UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO CAMPUS PETROLINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES E

PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES - PPGFPPI
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

ADRIANA CAMPOS RODRIGUES MIRON

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS:

EPISTEMOLOGIA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Petrolina - PE
2017
 ADRIANA CAMPOS RODRIGUES MIRON

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS:

EPISTEMOLOGIA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares da Universidade de Pernambuco
campus Petrolina, como requisito para a obtenção do
título de Mestre.

Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais, Formação

Docente e Práxis Pedagógica.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro

Petrolina-PE
2017
FICHA CATALOGRÁFICA
FOLHA DE APROVAÇÃO
Dedico este trabalho à minha mãe Marileide Campos
Rodrigues Miron, meu maior exemplo de perseverança na
busca do conhecimento e que, apesar da ausência física
a partir dos meus 12 anos de idade, soube transmitir toda
a sua sabedoria e deixou o legado de que apenas o
conhecimento poderia me dar suporte para enfrentar a
vida! Obrigada, mãe!
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que sempre caminha comigo, de quem dependo, de onde vem minha
resistência na vida e em cujas mãos sempre estou.

À minha mãe, (silêncio) da qual me faltam palavras para agradecer a sua doce
presença nos dias da minha infância e seus conselhos de vida que perduram até
hoje.

Aos meus filhos, André, Maria Eduarda e Arthur, que sempre estão comigo,
caminhando lado a lado, mantendo viva em mim a esperança de um mundo melhor.
Três filhos, cada um em uma fase diferente do ciclo vital (adolescência, pré-
adolescência e infância) que tiveram de aprender a conviver com uma mãe
mestranda. Obrigada pela inspiração, pelas conversas aparentemente
despretensiosas, mas sempre significativas para minhas reflexões enquanto mãe e
educadora.

A Luan, meu amor, amigo e companheiro de todas as horas; pela paciência e pelo
incentivo.

À Profa. Virgínia Ávila, a quem tive a honra de conhecer e com quem tive o
privilégio de conviver e aprender ainda mais sobre vida, Pedagogia e Didática de
Ensino. Valeram as orientações, as ricas e descontraídas conversas e os vídeos dos
seminários que fizemos do nosso próprio desempenho e postura enquanto
educadores. Vermo-nos dessa forma implicou diretamente a reflexão sobre tudo o
que precisamos aperfeiçoar em nós mesmos; por isso, muito obrigada!

À UPE – Campus Petrolina, por meio do PPGFPPI – Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares – Mestrado
Profissional em Educação pelo acolhimento e pela construção de conhecimentos
que levarei para a vida!

Ao meu grande mestre, educador e orientador professor Dr. Marcelo Ribeiro, por ser
para mim uma das maiores referências como educador, psicólogo e ser humano;
Aos professores, pelas pertinentes contribuições concedidas a este estudo;

À Secretaria Municipal de Educação de Petrolina – SEDUC, pelo apoio, pela

anuência e pelo apoio logístico à coleta de dados para esta pesquisa;

Aos colegas de turma, pelas trocas de saberes e pelo companheirismo;

A todos os docentes, pelas contribuições e pelo aperfeiçoamento pessoal e

profissional.

Aos familiares e amigos, que sempre me incentivaram e apoiaram nesta jornada.

Aos alunos, que tive durante minha carreira docente, sobretudo aqueles da
Educação Infantil, quando comecei a dar os primeiros passos como professora. Em
especial, a um deles, do quarto ano do Ensino Fundamental, em 2004, especial para
mim, por ter tido a oportunidade de alfabetizá-lo quando ninguém mais acreditava
ser possível!
MIRON, Adriana Campos Rodrigues. Desenvolvimento de Habilidades Sociais
em crianças: Epistemologia de Professores da Educação Infantil. 2017. p.115.
Dissertação, Mestrado em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares,
Universidade Estadual de Pernambuco, Petrolina, PE.

RESUMO

A pesquisa se inscreve no âmbito da compreensão dos aspectos relacionados à

Epistemologia dos Professores da Educação Infantil, do Município de Petrolina, no
que se refere às Habilidades Sociais na infância. De natureza exploratória,
descritiva, contou com a participação de 12 professoras, com formação em curso
superior de Licenciatura Plena em Pedagogia, que atuam nas instituições de
Educação Infantil da rede municipal de Petrolina- PE. Para a coleta dos dados foi
realizada a aplicação de um questionário sociodemográfico e do Teste de
Associação Livre de Palavras, cujos termos indutores propostos foram: “Habilidades
Sociais”, “Autocontrole” “Empatia” e “Assertividade”. A análise dos resultados foi
realizada por meio do uso do software “Iramutec”, um programa informático gratuito,
que se ancora no software R e permite diferentes formas de análises estatísticas
sobre corpus textuais e sobre tabelas de indivíduos por palavras. Os resultados
obtidos da análise das palavras evocadas demonstram equívocos e limitações
teóricas dos professores em relação à temática que envolve as habilidades sociais,
confirmando a necessidade de uma formação docente baseada em uma proposta
interdisciplinar, na qual a construção do seu saber/fazer seja constituído de
elementos das diversas áreas que compõem a dimensão humana, na sua
globalidade (Pedagogia e Psicologia) e, ainda, a necessidade da promoção de uma
reflexão sobre o que, de fato, são habilidades sociais e como essas podem ser
desenvolvidas nas crianças, contribuindo para a formação da sua competência
social e, consequentemente, para a construção de uma sociedade melhor. Propõe-
se, como produto da dissertação, o desenvolvimento de um Programa de
Desenvolvimento Interpessoal Profissional que possa abranger a vivência de
experiências que estimulem o desenvolvimento das habilidades sociais nos
docentes da Educação Infantil, com base em uma proposta de articulação entre
teoria e prática.

Palavras chave: Epistemologia dos professores. Educação Infantil. Habilidades

Sociais. Formação docente. Interdisciplinaridade.
 ABSTRACT

The research is part of the understanding of the aspects related to the Epistemology
of the Teachers of Early Childhood Education, of the Municipality of Petrolina, with
regard to Social Skills in childhood. Of exploratory and descriptive nature, it counted
on the participation of 12 female teachers, with a degree course in Pedagogy, who
work in the institutions of Early Childhood Education of the municipal network of
Petrolina-PE. For the collection of the data, a socio-demographic questionnaire and
the Free Word Association Test were applied, whose terms were: "Social Skills",
"Self-control", "Empathy" and "Assertiveness". The analysis of the results was carried
out using the software "Iramutec", a free software that is anchored in software R and
allows different forms of statistical analysis on textual corpus and tables of individuals
by words. The results obtained from the analysis of the words evoked demonstrate
theoretical misunderstandings and limitations of teachers in relation to the theme that
involves social skills, confirming the need for a teacher training based on an
interdisciplinary proposal, in which the construction of their knowledge / Elements of
the various areas that make up the human dimension, in their entirety (Pedagogy and
Psychology), and also the need to promote a reflection on what in fact are social
skills and how these can be developed in children, contributing to the formation Of
their social competence and, consequently, for the construction of a better society.
As a result of the dissertation, it is proposed to develop a Professional Interpersonal
Development Program that can encompass the experience that stimulates the
development of social skills in the teachers of Early Childhood Education, based on a
proposal of articulation between theory and practice.

Keywords: Epistemology of teachers. Child education. Social skills. Teacher training.

Interdisciplinarity.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Distribuição dos dados sociodemográficos das professoras da

Educação Infantil. 60
Quadro 2 Frequência relativa ao termo indutor “Habilidades Sociais” 62
Quadro 3 Frequência relativa ao termo indutor “Autocontrole” 69
Quadro 4 Frequência relativa ao termo indutor “Empatia” 75
Quadro 5 Frequência relativa ao termo indutor “Assertividade” 81
Quadro 6 Frequência relativa aos termos indutores “Habilidades Sociais”, 87
“Autocontrole”, “Empatia” e “Assertividade”
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Análise de similitude ao termo indutor “Habilidades Sociais” para

as professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de
66
Petrolina/PE.

Figura 2 Análise de similitude ao termo indutor “Autocontrole” para as

professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de
72
Petrolina/PE.

Figura 3 Análise de similitude ao termo indutor “Empatia” para as

professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de
78
Petrolina/PE.

Figura 4 Análise de similitude ao termo indutor “Assertividade” para as

professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de
84
Petrolina/PE.

Figura 5 Consolidado da análise de similitude aos termos indutores

“Habilidades Sociais”, “Autocontrole”, “Empatia” e “Assertividade”
para as professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de
Petrolina/PE. 93
 LISTA DE SIGLAS

CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior

CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
PRODIP Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
THS Treinamento de Habilidades Sociais
 SUMÁRIO

SUMÁRIO ................................................................................................................. 13

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1: VISÃO GERAL E QUESTÕES CONCEITUAIS ................................ 23

1.1 Epistemologia do professor: delimitações conceituais e implicações na

relação teoria e prática a partir do processo reflexivo. .......................................... 23

1.2 Habilidades Sociais: Base Conceitual .......................................................... 26

1.3 Aprendizagem Social: possíveis diálogos entre a Teoria Cognitiva Social

de Bandura e o desenvolvimento de Habilidades Sociais ..................................... 30

1.4 A Competência Social como objetivo curricular na Educação Infantil ............ 35

1.4.1 Autocontrole .............................................................................................. 43

1.4.2 Empatia ..................................................................................................... 47

1.4.3 Assertividade ............................................................................................. 51

CAPÍTULO 2: MÉTODO ........................................................................................... 54

2.1. Delineamento do Estudo................................................................................. 54

2.2. Perfil dos Professores pesquisados ................................................................ 54

2.3. Coleta de dados .............................................................................................. 55

2.4 Processo de análise dos dados ...................................................................... 57

2.5 Considerações éticas....................................................................................... 58

CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................... 59

3.1. Participantes ................................................................................................... 60

3.3 Epistemologia das professoras sobre Autocontrole ......................................... 68

3.4 Epistemologia das professoras sobre Empatia ............................................... 75

3.5 Epistemologia das professoras sobre Assertividade ...................................... 81

3.6 Epistemologia docente sobre Habilidades Sociais prevalecentes por

professores da Educação Infantil da Rede Municipal de Petrolina ........................ 87
CAPÍTULO 4: RESSIGNIFICAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DOCENTE A PARTIR
DE UMA PROPOSTA DE TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA
OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE PETROLINA ......................................................................................... 96

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 102

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 104

APÊNDICES ........................................................................................................... 109

A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE................................... 109

B- Questionário para Professores da Educação Infantil da Rede Municipal de

Ensino de Petrolina PE ........................................................................................ 110

C- Questionário Sociodemográfico ...................................................................... 111

 13

INTRODUÇÃO

A pesquisa se inscreve no âmbito da compreensão dos aspectos relacionados

à Epistemologia dos Professores da Educação Infantil, do Município de
Petrolina, no que se refere às Habilidades Sociais na infância. Apresentam-se,
portanto, as contribuições teóricas que influenciaram a evolução histórico-social
da concepção de infância e desenvolvimento infantil, bem como os avanços da
Educação Infantil no Brasil, ao longo do tempo.

É importante iniciar as discussões defendendo como ponto de partida inicial as

ideias de A. Del Prette e Del Prette (2013), ao afirmar que é preciso superar a
ideia de infância como uma “fase de preparação para a vida adulta” e isso não
significa ignorar os desdobramentos futuros, mas reconhecer que “o mundo
adulto tem o compromisso de garantir que a criança seja protegida e feliz no
momento presente” (p. 16).

Nesse contexto, considerando a importância do papel da educação para o

avanço social, o Brasil, há pouco mais de uma década, vem discutindo novos
paradigmas educacionais voltados para todos os aspectos que constituem o
sujeito, numa perspectiva global de desenvolvimento e aprendizagem. Esses
paradigmas oferecem, portanto, uma nova roupagem ao papel da escola, como
espaço fundamental para a formação humana, pois considera o sujeito em
todas as dimensões que o compõem.

Esses avanços podem estar relacionados à evolução histórica, social e

científica do conceito de infância, uma vez que o referencial teórico, que aborda
a produção historiográfica sobre a criança no Brasil, aumentou
significativamente na década de 1990, (RIZZINI; FONSECA, 2001). Dessa
forma, seguindo os avanços científicos, é possível encontrar estudos diversos
que abordam a história da criança no Brasil, como as pesquisas de Paschoal e
Machado (2009) e Kuhlman (2000), que buscaram analisar criticamente a
trajetória histórica da infância brasileira, bem como as perspectivas das
melhorias das instituições de atendimento à criança, discutindo os avanços e
retrocessos da Educação Infantil no Brasil. Os resultados dos estudos indicam
 14

que, do ponto de vista histórico, houve um avanço significativo da legislação,

na medida em que a criança passou a ser reconhecida como cidadã, sujeito de
direitos, inclusive o direito à educação de qualidade desde o nascimento.

Corsaro (2011), abordando a temática da sociologia da infância, busca

investigar o ressurgimento do interesse pelas crianças na sociedade. O autor
afirma que, nos últimos dezoito anos, o número de pesquisas científicas que
abordam questões teóricas e apresentam resultados empíricos de estudos
sociológicos sobre a infância aumentaram significativamente, corroborando
com as afirmações de Rizzini e Fonseca (2001). A socialização da infância tem
recebido profunda “cobertura em textos introdutórios básicos da sociologia e
foram criados novos periódicos e seções de associações nacionais e
internacionais dedicados à sociologia da infância” (CORSARO, 2011, p. 17).

Nesse contexto, seguindo o desenvolvimento científico, histórico e social das

discussões sobre a criança e suas especificidades, a história da Educação
Infantil no Brasil está ligada ao surgimento das creches, vinculadas à realidade
da mulher trabalhadora, caracterizando-se como um espaço substitutivo do lar
materno. Durante o final do século XIX e início do século XX, prevaleceu o
desenvolvimento de um trabalho com foco assistencialista, e o caráter
educacional dessa faixa etária foi desconsiderado. Apenas com a Constituição
Federal e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, a Educação Infantil foi reconhecida como a primeira etapa da educação
básica, que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social
(BRASIL, 1996).

A evolução histórica, nos seus aspectos sociais e legais, contribuiu para uma
modificação do olhar e da forma de compreensão dessa fase da vida e,
atualmente, com as ênfases das políticas voltadas para a educação das
crianças e as discussões entre concepções educacionais, envolvendo família e
instituição, educação, assistência e cuidado, a criança tem a oportunidade de
frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua
cultura por meio das diferentes interações com seus pares, de forma
 15

específica, através de jogos e brincadeiras (PASCHOAL; MACHADO, 2009.;

KUHLMAN, 2000) .

Com o objetivo de estabelecer parâmetros para o currículo da Educação

Infantil, o Ministério da Educação edita, em 1998, um documento normatizador
(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI) que define
educar como uma prática de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros
em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Nesse contexto, Oliveira (2000, p. 35) defende a ideia de que as crianças são
“pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu
meio ambiente, desabrochariam em um clima de amor, simpatia e
encorajamento”. Assim, a autora destaca a importância de a criança estar
inserida em um contexto educacional, que priorize a formação, na sua
integralidade, incluindo todos os aspectos, que envolvem o meio em que está
envolvida, sobretudo as relações sociais estabelecidas por ela com seus pares
e com adultos. É importante destacar que a defesa da ideia apresentada por
Oliveira (2000), dá-se não numa visão inatista, mas numa perspectiva
interacionista, na qual o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem,
simultaneamente, de forma dinâmica, num processo, que envolve os fatores
externos e internos, culminando na formação integral da criança.

Entende-se, portanto, a Educação Infantil como o princípio de tudo, pois é a

etapa na qual o ser humano desenvolve as habilidades necessárias para as
fases posteriores do seu ciclo vital. É na infância que o sujeito inicia o processo
de desenvolvimento das suas capacidades, dos limites, do seu corpo e da sua
inteligência.

Mendes (2010) confirma essa informação ao defender que os primeiros anos

de vida de uma criança têm sido considerados cada vez mais importantes.
Para a autora, os três primeiros anos são críticos para o desenvolvimento da
 16

inteligência, da personalidade, da linguagem e da socialização. “A aceleração

do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e
mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida” (MENDES, 2010, p. 48).
Ela entende, ainda, que o desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável
nessa etapa e pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da
interação, do cuidado e da estimulação proporcionada à criança. Sendo assim,
a Educação Infantil adquire um alto grau de importância e torna-se
fundamental, assumindo o papel de mediadora do desenvolvimento da criança.

A questão da influência do meio sobre o desenvolvimento possibilita a

compreensão da importância das relações sociais, próprias da infância. Tal
ideia foi defendida por Vygotsky (1989), na medida em que apresenta a defesa
de que a interação social é um elemento fundamental para o desenvolvimento
da cognição. Segundo sua teoria, a interação social entre os indivíduos
possibilita a construção de novos conhecimentos.

Apesar de não ter a intenção de contribuir diretamente para a área da infância,

especificamente, os estudos de Vygotsky (1989) influenciaram a compreensão
da experiência social como elemento de maior promoção do desenvolvimento
infantil, fundamental para a construção de habilidades necessárias à
convivência social nas fases posteriores do ciclo vital.

Diante do exposto, a infância pode ser compreendida como uma fase essencial
para a formação do sujeito, uma vez que a capacidade de conhecer e aprender
se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. O
desenvolvimento infantil, portanto, pode ser concebido como um processo
dinâmico, construído por meio do contato da criança com seu próprio corpo,
com o ambiente, bem como por meio da interação com outras crianças e
adultos. Nessas interações, a criança desenvolve a capacidade afetiva, a
sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. Além
disso, articulam os diferentes níveis de desenvolvimento motor, afetivo e
cognitivo de forma simultânea e integrada.
 17

Outro autor que contribuiu para os estudos sobre o desenvolvimento humano

foi John Bowlby (1907-1990), médico e psicanalista inglês, que oferece
elementos conceituais fundamentais, que permitem refletir os vínculos afetivos
do indivíduo ao longo da sua vida. O autor investigou a contribuição do
ambiente para o desenvolvimento psicológico, postulando de início que o
apego seria a propensão dos seres humanos a construírem ligações afetivas
que podem estar relacionadas às muitas formas de sofrimento emocional e
distúrbio de personalidade, como ansiedade, raiva, depressão e desapego
emocional – sensações originárias da separação ou da perda não desejadas.

Pontes et al. (2007) afirmam que os postulados de Bowby possuem relação

direta com as demandas apresentadas pela psicologia evolutiva
contemporânea, pois defende o desenvolvimento como um “fenômeno
multideterminado” e influenciado pelas variáveis que formam o contexto social
no qual o indivíduo está inserido. Dessa forma, a teoria do apego contribuiu,
significativamente, para a compreensão da importância das relações afetivas
na infância, articulando conceitos e processos importantes para entender
questões do desenvolvimento social, comportamento interpessoal, ajuste
psicossocial e diversos tipos de distúrbios comportamentais.

Diante do exposto, é importante destacar as contribuições dos estudos de

Cavalcante e Magalhães (2012), que citam alguns estudos, em sua maioria,
comparativos e longitudinais, de diferentes autores, que se empenharam para
compreender os impactos da privação precoce1 para o desenvolvimento
infantil. Entre eles, Zeanah et al. (2003) apud Cavalcante, Magalhães e Pontes
(2012) destacam que o fato de a criança crescer em uma instituição asilar pode
contribuir para o comprometimento do seu desenvolvimento global, já que,
nessa situação, ela pode ser privada de estímulos importantes para o
funcionamento das suas estruturas cerebrais. Para Cavalcante e Magalhães
(2012), a presença de déficits duradouros no funcionamento psicológico da
criança institucionalizada, bem como suas consequências está associada à
privação afetiva ligada ao cuidado negligente dedicado a essas crianças. Os

1
O conceito de privação precoce está ligado à privação grave de cuidados parentais nos anos
iniciais do desenvolvimento humano.
 18

autores concluem que a privação precoce compromete o desenvolvimento

infantil, sobretudo no que diz respeito à construção e manutenção das relações
de apego durante a infância e nos anos seguintes.

Apesar das divergências epistemológicas, teóricas e conceituais presentes nas

teorias de Vygotsky (1989) e John Bowlby (1989), no que diz respeito às
concepções de desenvolvimento e aprendizagem, cabe ressaltar que a
intenção, aqui, é defender a importância desses estudos para a evolução
histórica, científica e social dos conceitos relacionados ao desenvolvimento
humano, pois, mesmo com suas peculiaridades, todas essas pesquisas
contribuíram, de forma significativa, para o avanço e a compreensão dos
processos que envolvem a infância, confirmando a importância dos estudos
dessa fase da vida.

Diante do exposto, é válido destacar que a discussão apresentada acerca da

Epistemologia do Professor, bem como das Habilidades Sociais investigadas
se dá, portanto, numa perspectiva de Aprendizagem Social, com base na
Teoria Cognitiva Social de Bandura (2001), por acreditar que o processo de
formação humana ocorre por meio da relação entre homem e meio ambiente,
simultaneamente. A escolha dessa teoria enquanto eixo norteador para o
desenvolvimento das Habilidades Sociais foi feita por essa ser considerada
interacionista, interdisciplinar e multimodal,

Retomando a discussão, é possível concluir que a Educação Infantil e seus

marcos científicos, legais, teóricos e estruturais, apresentam a proposta do
desenvolvimento integral das crianças até 06 anos de idade; por essa razão,
deve, primeiramente, ser pensada e executada por equipes que tenham
clareza a respeito das teorias do desenvolvimento humano que, com base no
conhecimento e respaldo teórico, deve desenvolver um trabalho, baseado em
um projeto político-pedagógico, que possa garantir, além do desenvolvimento
de habilidades cognitivas, a construção de relações sociais saudáveis, com
foco no cuidado e na atenção, com o objetivo de desenvolver na criança os
sentimentos de segurança e confiança, necessários à sua constituição como
sujeito.
 19

Cabe destacar que o conceito de habilidades sociais aqui apresentado diz

respeito aos resultados de um desempenho social articulado por pensamentos,
sentimentos e ações relacionados aos objetivos pessoais e às demandas
sociais e culturais, produzindo consequências positivas tanto para o indivíduo,
como para a sua relação com as outras pessoas que compõem o seu círculo
de relações interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013)

As pesquisas sobre as habilidades sociais têm contribuído para o avanço da

discussão sobre a importância de ações educativas que possibilitem aos
alunos o desenvolvimento dessas habilidades, tendo em vista que elas podem
minimizar as possibilidades de manifestação de problemas de comportamento,
posteriormente (BOLSONI et. al., 2010).

Estudos de A. Del Prette e Del Prette (2013), Bolsoni, Maturano e Freiria (2010)
confirmam que a infância é um período favorável para a aprendizagem de
habilidades interpessoais; porém, apesar de ser um campo de interesse
relativamente antigo na Psicologia, ainda, é restrito o campo de pesquisa sobre
habilidades sociais no contexto da Educação Infantil brasileira (DEL PRETTE
;DEL PRETTE, 2010; SILVA et al., 2013). Apesar da extensa produção
acadêmica sobre Habilidades Sociais, atualmente, ainda, há pouca produção
científica no Brasil que aborde o desenvolvimento das habilidades sociais no
contexto da Educação Infantil. Pesquisas realizadas durante o ano de 2016 na
Plataforma Scielo, mediante o uso dos descritores “Habilidades Sociais e
“Educação Infantil”, apresentam apenas dois trabalhos relacionados à temática:
Pereira (2011) e Bolsoni et al. (2010). A busca dos mesmos descritores no
banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Plataforma Pepsic não apresentou
trabalhos que abordassem a temática. Sobre as concepções dos professores
da Educação Infantil, no que diz respeito às Habilidades sociais, nenhum
trabalho foi encontrado. Os resultados das pesquisas confirmam a necessidade
de estudos que possam analisar como os professores que atuam na fase
privilegiada do desenvolvimento das habilidades sociais percebem e
 20

compreendem o que são e como podem contribuir para avanço das práticas
educativas infantis.

Del Prette e Del Prette (2010) afirmam que a maioria das teorias de
desenvolvimento humano destaca a importância da socialização e interações
sociais para o desenvolvimento da saúde mental do sujeito. Em sua obra
“Psicologia das Habilidades Sociais”, a autora cita os estudiosos Bellack e
Hersen (1977) e Matson, Sevin e Box (1995) como os principais teóricos, que
expressaram grande preocupação com as “consequências desenvolvimentais
dos déficits de habilidades sociais em etapas formativas da vida do indivíduo”
(p. 17), pois reconhecem que os déficits de habilidades sociais podem
comprometer fases posteriores do ciclo vital do indivíduo.

Del Prette e Del Prette (2010) afirmam ainda haver evidências, que comprovam
correlação entre déficits de habilidades sociais e uma variedade de problemas
psicológicos, como “delinquência juvenil, desajustamento escolar, o suicídio e
os problemas conjugais” (p. 17).

Cabe, também, apresentar a perspectiva ecológica de desenvolvimento,

defendida por Bronfenbrenner (1996), na qual destaca a sobreposição entre os
diversos sistemas de interação organismo-meio que influenciam as
características do indivíduo ao longo de sua vida. Para esse autor, os
microssistemas como a família, escola e amigos representam os contextos
mais básicos da interação, que são caracterizados por relações interpessoais
significativas, além da afetividade.

Considerando, portanto, que o desenvolvimento social do indivíduo inicia-se no

nascimento e, ainda, que o repertório de habilidades sociais ocorre
progressivamente e de modo mais efetivo durante a infância, é possível afirmar
que boa parte dessas habilidades são desenvolvidas na família e na escola . A
depender das relações estabelecidas nesses contextos (boa comunicação,
estímulo à expressividade e desenvoltura nas relações), é possível fortalecer,
nas crianças, as habilidades que são necessárias à criação de vínculos de
amizade e respeito, tornando a sua convivência com outras crianças e adultos
 21

mais agradável (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013). Por outro lado, os
estudos que abordam as consequências negativas da baixa competência social
mostram que ela pode estar relacionada ao surgimento de sintomas de
transtornos psicológicos e “sinais de alerta para eventuais problemas em ciclos
posteriores do desenvolvimento” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 18).

Dessa forma, desenvolvimento de Habilidades Sociais, portanto, é um dos

temas que merece ser problematizado no âmbito da Educação Infantil, tanto na
formação docente, quanto na proposta pedagógica a ser desenvolvida com os
alunos, pois a escola e/ou Centros de Educação Infantil, como espaços, que
recebem as crianças após o processo educativo inicial da família, têm o dever
de pensar, discutir e desenvolver práticas educativas centralizadas na
formação social das crianças, como proposto nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil publicado em 1998, bem como nas novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil /2009.

A discussão apresentada favorece a compreensão de que a atuação do

professor na Educação Infantil tem uma função primordial para o
desenvolvimento de habilidades necessárias à constituição do sujeito na sua
integralidade. Considerando, portanto, a importância social das práticas
pedagógicas no contexto da Educação Infantil para a formação e o
desenvolvimento do indivíduo, esta pesquisa possui relevância científica e
social, uma vez que propõe investigar a construção epistemológica dos
professores da Educação Infantil em uma rede municipal de ensino de
Pernambuco sobre o desenvolvimento de habilidades sociais em crianças.
Assim, tomando como base os resultados obtidos, pretende-se produzir
conhecimentos para a área da educação, com uma proposta que defende a
construção e execução de programas de desenvolvimento de Habilidades
Sociais para os educadores da Educação Infantil, para que, a partir daí, seja
possível dar início ao trabalho pedagógico curricular que inclua tais habilidades
como descritores básicos nessa modalidade de ensino.

Para fins de organização estrutural, este trabalho será apresentado em cinco

capítulos. O primeiro pretende abordar uma visão geral sobre a temática em
 22

estudo, bem como as questões conceituais do Termo Epistemologia e da teoria

que trata das Habilidades Sociais e Educação Infantil, como foco específico
para três delas: Autocontrole, Empatia e Assertividade. Além disso, apresenta,
ainda, a Competência Social como Pressuposto Curricular na Educação Infantil
e um possível diálogo entre a Teoria Cognitiva Social de Bandura e o
desenvolvimento de Habilidades Sociais. O segundo capítulo busca delinear a
pesquisa, incluindo o perfil dos professores pesquisados, bem como método e
instrumentos utilizados. Os resultados, bem como as discussões são
apresentados no terceiro capítulo; por fim, o quarto e último capítulo apresenta
uma proposta de um Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional
para os professores da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de
Petrolina PE, como produto final do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu- Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) Nível
Mestrado – Modalidade Profissional.
 23

CAPÍTULO 1: VISÃO GERAL E QUESTÕES CONCEITUAIS

1.1 Epistemologia do professor: delimitações conceituais e implicações

na relação teoria e prática a partir do processo reflexivo.

Na busca pela definição do termo Epistemologia e sua aproximação com o

objeto de estudo investigado, serão consideradas as contribuições de Monteiro
(2009), uma vez que o autor propõe trabalhar a problemática em torno da
recepção e uso do termo epistemologia, bem como suas conseqüências para a
construção do conceito de epistemologia da prática. O autor discorre sobre a
origem do termo “Epistemologia”, recorrendo à Filosofia e às ciências,
delimitando historicamente a evolução do seu conceito. No que se refere à
definição de Epistemologia na área da Educação, Monteiro (2009, p. 62) afirma
que “[...] há indícios de que foram três as trilhas que conduziram o termo ao
debate na Educação. A primeira, por leitores de Jean Piaget; a segunda, por
leitores de John Dewey; e a terceira trilha leitores de Álvaro Vieira Pinto.”

Seguindo a discussão, Monteiro (2009) afirma que cita Piaget como um dos
autores principais para a condução do termo Epistemologia para a área da
educação, pois foi um grande precursor das teorias de aprendizagem e suas
contribuições foram fundamentais para a construção do pensamento
epistemológico da Psicologia e, consequentemente, para as discussões do
processo ensino-aprendizagem, na fase de articulação psicologizante das
teorias educacionais.

Assim, considerando que os textos de Piaget foram fundamentais para a

condução do termo Epistemologia para o campo educacional, Monteiro (2009,
p.62) conceitua Epistemologia como

a teoria do conhecimento válida e, mesmo que esse

conhecimento não seja jamais um estado e constitua sempre
um processo, esse processo é essencialmente a passagem de
uma validade menor para uma validade superior. Resultado
disso é que a epistemologia é necessariamente de natureza
interdisciplinar.
 24

Nesse contexto, o conceito de Epistemologia pode ser compreendido por uma

aquisição de experiências válidas para a conduta humana (MONTEIRO, 2009).
Tais experiências produzem conhecimentos que podem ser explicados como a
forma pela qual os seres humanos compreendem e vivenciam suas crenças e
as colocam em prática no seu processo de socialização com o outro.

Nesse sentido, defende-se, neste trabalho, o conceito de Epistemologia (na

sua concepção vinculada à educação) como a Teoria do Conhecimento (do
professor), partindo do pressuposto de que ela se constrói a partir de um
processo interdisciplinar, que inclui os saberes e a prática, numa relação
simultânea que implica diretamente as formas como são pensadas e
desenvolvidas as práticas pedagógicas.

Falar de Epistemologia do professor implica também abordar a importância do

processo de reflexão sobre a prática, tomando como base os seus saberes e
experiências. Refletir sobre a prática é um processo de fundamental
importância para a construção da Epistemologia do professor, considerando
que a reflexão inclui tanto seus saberes como as suas práticas pedagógicas
cotidianas e favorece, por meio da socialização, a construção de novos
saberes baseados na experiência docente coletiva.

Diante do exposto, vale destacar a importância da sistematização da reflexão

sobre a prática. Assim, não basta apenas pensar no desenvolvimento da
habilidade de refletir sobre a prática e, mais que isso, é importante registrar
essa reflexão, que deve ser desenvolvida ao longo do processo de formação
do professor/ educador.

Trata-se, portanto, não de uma reflexão aleatória, sem objetivos específicos,

mas de uma ação sistemática, organizada, que exige, além dos pensamentos e
palavras ditas, o registro escrito de todas as experiências, atitudes, intenções,
resultados, consequências e, sobretudo, aprendizagem. É preciso, no entanto,
a disposição de tempo para que esses professores/educadores possam refletir
sobre sua prática. Não que essa ação não ocorra simultaneamente à sua
prática cotidiana em sala de aula; a reflexão é um processo contínuo que
 25

ocorre de forma dinâmica no calor do processo educativo. É preciso

disposição de tempo para que essa prática possa ser sistematizada, articulada
e, mais que isso, compartilhada entre os pares, com o objetivo de promover a
troca de pensamentos, sentimentos e ações, promovendo, na coletividade, a
partir da individualidade, momentos de crescimento pessoal e profissional, que
podem contribuir para o avanço do processo educativo como o todo. Por outro
lado, é necessário ter cuidado ao pensar na relação, que se estabelece entre
teoria e prática e na formação do professor/educador reflexivo.

Arce (2001) afirma que as teorias que defendem o professor como ser
reflexivo, baseadas nos estudos de Nóvoa (1997), Shön (1997), Zeichner
(1997) e Perrenoud (1993), alicerçam esse movimento, reforçando a
valorização do conhecimento produzido no cotidiano do professor, o
conhecimento advindo de sua prática. Esse fenômeno pode estar contribuindo
para a construção de um processo de formação teórica mais “aligeirado”, ou
seja, os aspectos teóricos que são necessários para a formação de
professores/educadores críticos, capazes de pensar sobre suas práticas
podem, segundo essa visão, estar sendo ignorados.

Para Acer (2001), a função do professor acaba, nessa perspectiva, reduzindo-

se à de um técnico, um prático capaz de apenas selecionar o melhor caminho
para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra, além de constituir-se
como mero participante das decisões escolares e da vida escolar; em nenhum
momento, ele é chamado a teorizar, apenas a agir e refletir a respeito de sua
prática.

Compartilha-se, portanto, com a defesa de Arce (2001), quando afirma que não
é possível conceber que a formação do professor possa estar voltada apenas
para a reflexão sobre a ação; acreditar nesse discurso e defendê-lo seria o
mesmo que decretar o fim da profissão docente; é conceber que essa figura
torna-se cada vez mais dispensável diante do aparato tecnológico disponível,
hoje, para transmissão de informação.
 26

Não se defende, portanto, o aligeiramento da formação dos professores nem

uma reflexão baseada apenas em conhecimentos oriundos da prática docente,
uma vez que, apesar do seu grau de importância, tais conhecimentos não
podem ser únicos pilares no processo reflexivo. Os aspectos teóricos
contribuem para a formação dos professores/educadores, (des) construindo
paradigmas, visão de homem, concepção sobre os processos educativos, que
são necessários para o desenvolvimento de uma prática docente mais segura,
comprometida com a formação humana, em todos os seus aspectos. Por essa
razão, o processo de reflexão sobre a prática deve partir da relação, que se
estabelece entre os conhecimentos teóricos e as experiências cotidianas em
salas de aula, na escola e na comunidade, numa relação mútua, com foco na
construção de uma epistemologia do professor que contribua para a construção
de uma sociedade mais crítica, autônoma e consciente.

Assim, a Epistemologia do professor deve ser construída a partir dos

conhecimentos interdisciplinares, que envolvam os aspectos antropológicos,
psicológicos, filosóficos, históricos, sociais e políticos do processo educativo,
em articulação com as experiências/ realidades vivenciadas, visando ao
desenvolvimento da capacidade do estabelecimento de relações teóricas,
articulando sobre as relações entre educação e sociedade.

Em síntese, define-se Epistemologia do professor como a teoria do

conhecimento válido e interdisciplinar construído ao longo do seu processo de
formação, fruto da articulação entre teoria e prática; além disso, defende-se,
ainda, que essa pode ser otimizada pela experiência do processo reflexivo
sistematizado e compartilhado para uma melhor qualificação e aprofundamento
acerca das práticas profissionais. Trata-se, pois, da investigação do ponto de
vista epistemológico dos professores da Educação Infantil da Rede Municipal
de Petrolina, sobre a compreensão e o tipo de conhecimento que se têm em
relação à temática, que envolve as Habilidades Sociais.

1.2 Habilidades Sociais: Base Conceitual

 27

Em virtude da complexidade presente nos estudos das relações interpessoais

em diferentes contextos sociais, o campo das Habilidades Sociais ganha
espaço e torna-se amplamente pesquisado, sendo delineado por diferentes
aportes teóricos, principalmente pelos enfoques que envolvem as vertentes
cognitivas e comportamentais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).

Leme (2015) afirma que o campo de estudo das Habilidades Sociais, ainda,
está em construção e, por essa razão, não existe consenso na literatura quanto
à sua definição; porém, apresenta estudos que mostram sua importância para
o desenvolvimento humano, entre eles, destaca as pesquisas de Beauchamp &
Anderson (2010), Caballo (2003) e Del Prette & Del Prette (2005). O consenso
presente nos estudos apresentados parte do princípio de que habilidades
sociais são expressas em comportamentos necessários a uma relação
interpessoal bem-sucedida, considerando as características de cada cultura.

Portanto, para compreender o conceito de Habilidades Sociais, é preciso

entender, primeiramente, algumas definições básicas relacionadas à avaliação
e promoção da competência social. Del Prette e Del Prette (2001) conceituam
competência social como qualquer tipo de comportamento emitido na relação
com outras pessoas. Nesse sentido, tanto estão inclusos os desempenhos que
favorecem como também os que interferem na qualidade dos relacionamentos;

Diante do exposto, os desempenhos sociais que são caracterizados como

Habilidades Sociais precisam ser definidos. Para Del Prette e Del Prette (2013)

O termo habilidades sociais, geralmente utilizado no plural,

aplica-se às diferentes classes de comportamentos sociais do
repertório de um indivíduo, que contribuem para a competência
social, favorecendo um relacionamento saudável e produtivo
com as demais pessoas (p. 31).

Compreende-se, portanto, que Habilidades Sociais são classes de

comportamentos apresentados pelos indivíduos, nas suas relações com outras
pessoas e que, no sentido amplo, constituem a sua competência social, que
pode ser positiva ou negativa, a depender da sua qualidade.
 28

Em síntese, diferenciando os termos habilidades sociais de competência social,

Del Prette e Del Prette (2013) conceituam Habilidades Sociais como o conjunto
diversificado de comportamentos sociais que compõe o repertório de uma
pessoa. Tais comportamentos constituem a sua competência social. Além
disso, as habilidades sociais são definidas de forma descritiva, envolvendo os
segmentos ou classes do desempenho que dão suporte à interação de
pessoas; competência social, por sua vez, é um construto que avalia a
funcionalidade desse desempenho (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013). Nas
palavras de Del Prette e Del Prette (2006, p. 2),

Os conceitos sobre habilidades sociais e competência social

não se equivalem. O termo habilidades sociais refere-se à
existência de diferentes classes de comportamentos sociais no
repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as
demandas das situações interpessoais. Por outro lado, a
competência social tem um sentido avaliativo e, portanto,
qualifica a proficiência de um desempenho e se refere à
capacidade do indivíduo de organizar pensamentos,
sentimentos e açõe sem função de seus objetivos e valores,
articulando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente.

Del Prette e Del Prette (2013), ainda, destacam que as características de um

desempenho social dependem diretamente de diversos fatores que incluem o
sujeito e o seu contexto social e cultural. Tais fatores podem influenciar a forma
e a efetividade do desempenho social.

Os fatores as situação incluem o contexto físico onde as

pessoas se relacionam [...]. Os fatores pessoais incluem
objetivos, sentimentos, avaliação sobre o próprio repertório
comportamental e a relação com o outro, bem como sobre as
prováveis demandas da situação. [...] A cultura, com suas
normas e valores, influencia os relacionamentos quando define
os padrões de comportamento valorizados ou reprovados para
os diferentes tipos de situações, contextos e interlocutores (p.
32).

Compreende-se a discussão sob a análise de que as habilidades sociais são

construídas também a partir de determinações culturais, ou seja, o contexto
cultural contribui para a definição de padrões esperados e valorizados para
diferentes contextos.
 29

Portanto, compartilha-se com as contribuições de Casares & Moreno (1998)

Apud Maia e Goulart (2014), que definem habilidades sociais como um
conjunto elaborado de comportamentos, que favorecem a manutenção de
relações sociais positivas e o enfrentamento efetivo e adaptativo das
demandas de seu contexto social.

Segundo a linha de raciocínio e ampliando o foco, vale estabelecer uma

relação entre a Teoria das Habilidades Sociais e a Teoria Social Cognitiva de
Bandura. Lefrancóis (2012), ao apresentar as ideias de Bandura, define o
produto da aprendizagem Social como o conhecimento do que é socialmente
aceitável, a depender das regras e normas estabelecidas pela cultura. As
ideias de Bandura, apresentadas por Lefrancóis (2012) corroboram com as
proposições de Del Prette e Del Prette (2013), uma vez que apresentam em
comum a ideia de que a construção do repertório comportamental do sujeito,
ao longo da sua vida, sofre influências de vários fatores, sejam eles internos ou
externos.

Nesse contexto, fica claro que a construção da competência social é algo que
deve ocorrer desde a primeira infância, conforme resultados de estudos de A.
Del Prette e Del Prette (2013), Bolsoni, Maturano e Freiria (2010) que
confirmam ser essa fase um período favorável para a aprendizagem de
habilidades sociais.

O desenvolvimento de habilidades sociais na infância exige da criança uma

articulação às demandas sociais presentes no seu cotidiano. Segundo Del
Prette e Del Prette (2013), atualmente, as crianças vivem situações complexas,
sendo pressionadas por diversos tipos de grupos e vivendo em ambientes com
regras sociais contraditórias; além disso, vivenciam o paradoxo constante entre
as diversas cobranças e a permissividade. Essa instabilidade de regras/normas
e a falta do estabelecimento de limites implica, diretamente, na construção das
suas habilidades sociais, comprometendo a sua competência social.
 30

Portanto, o presente trabalho, baseado no conceito de Habilidades Sociais

apresentado por Del Prette & Del Prette (2013), parte do pressuposto de que a
Educação Infantil constitui-se como um campo fundamental para o
desenvolvimento de estudos e práticas que envolvem a Teoria das Habilidades
Sociais. Para isso, é preciso, inicialmente, investigar os conhecimentos teóricos
que implicam a prática docente, constituindo a Epistemologia dos professores
da Educação Infantil sobre Habilidades Sociais e infância. A partir dessa
investigação, será possível analisar em quais conhecimentos se baseiam as
práticas dos professores no que se refere à construção das Habilidades Sociais
nas crianças e, mais que isso, será possível refletir sobre a importância do
desenvolvimento das Habilidades nos próprios professores como uma “mola
propulsora” para possibilitar o desenvolvimento de práticas pedagógicas
baseadas na construção da competência social infantil.

1.3 Aprendizagem Social: possíveis diálogos entre a Teoria Cognitiva

Social de Bandura e o desenvolvimento de Habilidades Sociais

Albert Bandura nasceu em 1925, numa pequena comunidade rural a cerca de

80 quilômetros de Edmonton, Alberta. Defensor da Teoria Social Cognitiva,
apresenta o conceito de Aprendizagem Social como toda aprendizagem que
ocorre como resultado da interação social. Lefrancóis (2012) afirma que a
teoria de Bandura baseia-se na Teoria do Condicionamento Operante de B. F.
Skinner (BANDURA e WALTERS, 1963, Apud LEFRANCÓIS, 2012); e,
posteriormente, foi aprofundada quando a importância das atividades
cognitivas foi considerada.

A teoria social cognitiva de Bandura (2001) apresenta a perspectiva da agência

para o autodesenvolvimento, a adaptação e a mudança; sob essa ótica, é
possível afirmar que ser agente significa influenciar o próprio funcionamento e
as circunstâncias de vida, intencionalmente. Em outras palavras, para Bandura
(2001), as pessoas são agentes das experiências e não apenas submissas a
elas. “Os sistemas sensorial, motor e cerebral são ferramentas que as pessoas
 31

usam para realizar tarefas e objetivos que dão sentido, direção e satisfação às
suas vidas” (BANDURA, 2001, p. 4).

A agência humana, nesse sentido, é constituída de algumas características

fundamentais. A primeira, destacada por Bandura (2001), é a intencionalidade.
Por meio dela, as pessoas formam intenções que são realizadas mediante
planos e estratégias. A segunda característica é a previsão, ou seja, a
intencionalidade que exige planejamento e antecipação; a capacidade de
simbolizar possibilita a antecipação das consequências das ações; essa
característica envolve, nas palavras de Bandura (2001, p. 15), “a extensão
temporal da agência por meio da antecipação”. Ainda, para o autor,

Isso envolve mais do que fazer planos direcionados para o

futuro. As pessoas criam objetivos para si mesmas e prevêem
os resultados prováveis de atos prospectivos para guiar e
motivar seus esforços antecipadamente. O futuro não pode ser
a causa do comportamento atual, pois não tem existência
material. Porém, por serem representados cognitivamente no
presente, os futuros imaginados servem como guias e
motivadores atuais do comportamento. (p. 15).

O exercício da previsão exige a capacidade de examinação e reação ao próprio

funcionamento; assim, a terceira característica envolve a Autorreatividade e
Autorreflexão. “Os agentes não são apenas planejadores e prognosticadores,
mas também são autorreguladores, pois adotam padrões pessoais,
monitorando e regulando seus atos por meio de influências autorreativas”
(BANDURA, 2001, p. 16). O autor quis dizer que as pessoas são auto-
investigadoras do próprio funcionamento. Por intermédio da autoconsciência,
são capazes de refletir sobre seus pensamentos e ações, fazendo ajustes
quando necessários, a depender dos resultados dessa reflexão.

Defende-se, também, a ideia de que o funcionamento humano está,

necessariamente, vinculado aos sistemas sociais. Assim, a agência pessoal é
influenciada por uma extensa rede de aspectos socioestruturais. Em outras
palavras, nessa relação homem x meio/ meio x homem, as pessoas criam
sistemas sociais, que organizam, guiam e regulam as atividades humanas e as
 32

práticas dos sistemas sociais, oferecem recursos e estruturas fundamentais

para o desenvolvimento e o funcionamento humano.

Como decorrência dessa bidirecionalidade dinâmica de

influências, a teoria social cognitiva rejeita o dualismo entre a
agência pessoal e uma estrutura social desconectada da
atividade humana (BANDURA, 2001, p. 16).

Nessa perspectiva, Bandura (2001) defende a ideia de que é impossível

explicar o comportamento humano, tomando como base apenas os estímulos
internos ou os externos, pois, para ele, ambos estão necessariamente
envolvidos na maior parte da ocorrência dos comportamentos.

Pervin e John (2004) afirmam que a Teoria Social Cognitiva de Bandura

dialoga com a teoria de Skinner (1904-1990) no que se refere à importância da
aprendizagem dos comportamentos por meio do manejo de situações e
contextos específicos e, também, a importância do reforço para a alteração ou
permanência de determinado comportamento.

Compactuando com as ideias de Skinner (1904-1990), Bandura (2001) explica

que a aprendizagem por observação está claramente baseada nos princípios
do condicionamento operante2; porém, ampliando o foco, o autor reconhece a
importância da capacidade de antecipação das consequências para a
percepção de causa e efeito comportamentais. Nesse ponto, o autor defende a
importância não apenas do reforço, mas também dos modelos simbólicos para
a construção da aprendizagem por observação. Esses modelos não se
restringem apenas às pessoas, mas também incluem uma variedade de outras
representações, que podem ser, segundo Lefrancóis (2012), instruções orais
ou escritas, fotos, caracteres de um livro, imagens mentais, desenhos, filmes,
atores de televisão, etc.

Os modelos, segundo Lefrancóis (2012), informam não apenas como fazer

certas coisas, mas também as consequências que os comportamentos podem
ter. Assim, o autor destaca que Bandura (1977) apresenta quatro processos,

2
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento que
ocorre por meio do reforço, seja ele positivo ou negativo.
 33

que envolvem a aprendizagem por observação. São eles: processos de

atenção, que partem do pressuposto de que a atenção a um comportamento
em potencial depende diretamente do valor que esse comportamento tem para
quem está observando; processos de retenção, que consistem na
memorização do comportamento aprendido por meio da observação; esse
processo, para ocorrer, que depende da atenção que foi dada a esse
comportamento; processos de reprodução motora: consistem na capacidade de
transformar ações imanadas em comportamentos concretos, o que requer
capacidades motoras e físicas, além de verbais e intelectuais; por fim, os
processos motivacionais, nos quais a pessoa que observa precisa estar
motivada. Motivo, nesse contexto, são as razões que justificam e causam os
comportamentos.

Diante do exposto, compreende-se que a teoria de Bandura (2001) apresenta

vários pontos importantes, nos quais, se torna possível a aplicabilidade na área
da Educação. Um desses pontos baseia-se no modelo de aprendizagem
operante de Skinner, no que se refere à aprendizagem por observação
(imitação), e o outro que reconhece a capacidade individual de simbolizar e
antecipar os comportamentos.

Partindo desse pressuposto, é possível estabelecer um diálogo pertinente no

que se refere à importância da Teoria da Aprendizagem Social na constituição
da área das Habilidades Sociais. Saldaña et. al. (2002) buscaram estabelecer
essas interfaces, abordando a posição de Bandura e os principais conceitos de
sua teoria, bem como suas relações com a área do Treinamento de
Habilidades Sociais. Para os autores, uma das possibilidades de diálogo entre
as teorias consiste na premissa de que o ser humano está em constante
mudança, aprendizagem e interação com o ambiente.

Desde o início, o estudo sobre as habilidades sociais tem

estado intimamente relacionado com a terapia do
comportamento (Salter, 1949; Wolpe, 1958; Wolpe e Lazaruz,
1966; Wolpe, 1969; Alberti e Emmons, 1970; Mcfall &
Twentyman, 1973). Argumenta-se também a probabilidade de
que as habilidades sociais dependam da maturação e
experiências de aprendizagem (Argyle, 1969). Uma explicação
desse tipo é oferecida pela Teoria da Aprendizagem Social, já
 34

que todo indivíduo é um ser social por natureza, sendo

influenciado por uma série de fatores sociais que favorecem a
emissão de determinados padrões de comportamento e podem
inibir aqueles que são mais relevantes para o desenvolvimento
adaptativo (SALDAÑA, et. al., 2002, p. 275)

Os autores tiveram a intenção de afirmar que o conceito de aprendizagem está

relacionado basicamente com o de comportamento. Não há, portanto,
aprendizagem de comportamentos sociais sem a interação do sujeito com o
seu meio (e todos os seus recursos) e com outras pessoas; por outro lado, a
aprendizagem de comportamentos sociais depende também da forma de um
padrão singular, como respostas a estímulos emocionais e da avaliação do
indivíduo sobre seu próprio comportamento (SALDAÑA et. al., 2002).

O ponto de encontro entre as Teorias da Aprendizagem Social e do

treinamento de Habilidades Sociais, portanto, situa-se na ideia de que a
aprendizagem básica para a aquisição de habilidades sociais tem caráter
observacional, no qual “os eventos perceptuais, simbólicos ou sensoriais
adquirem função de sinalização que, posteriormente, servem como estímulos
discriminativos para as mesmas respostas abertas que foram observadas”
(BANDURA, 1965, apud SALDAÑA et. al., 2002, p 275).

Vista de forma mais ampliada, Saldaña et. al (2002) ressaltam que a Teoria da
Aprendizagem Social de Bandura (1986) pode ser considerada interacionista,
interdisciplinar e multimodal, uma vez que o homem é capaz de fixar a si
mesmo normas de execução dos comportamentos e, consequentemente,
premiar-se ou castigar-se; portanto, essa teoria considera as contribuições do
condicionamento clássico e operante, bem como os seus pressupostos
teóricos, estabelecendo interlocuções com o elemento humano e enfatizando a
noção de liberdade para o desenvolvimento de habilidades sociais positivas
que permitem a melhoria do funcionamento cotidiano do indivíduo (SALDAÑA
et. al. 2002).

Em síntese, considerando o caráter interacionista da Teoria da Aprendizagem

Social, compreende-se que as Habilidades Sociais originam-se e constroem-se
a partir do processo de ampla socialização entre as pessoas, no qual se
 35

incluem, necessariamente, aspectos internos e externos ao indivíduo. Ainda

para Saldaña et. al. (2002), a Teoria da Aprendizagem Social de Bandura
ofereceu uma contribuição de fundamental importância para a constituição da
área do Treinamento de Habilidades Sociais, sendo possível afirmar que não
se esgotaram as possibilidades de utilização provenientes dessa teoria, em
termos de procedimentos e de avaliação.

1.4 A Competência Social como objetivo curricular na Educação Infantil

Situando historicamente a discussão sobre a História da Infância e da

Educação Infantil, o historiador Áries (1978) afirma que a concepção de
infância como uma fase singular foi construída ao longo do tempo. A ideia de
que a criança demanda um olhar diferenciado teve início com o fim da Idade
Média, e, a partir do século XVII, as perspectivas sobre a infância e ações
desenvolvidas marcam o início da inserção da criança no campo moral e
psicológico; com base na ideia de que era preciso conhecer a criança, para,
assim, desenvolver estratégicas básicas para o seu desenvolvimento.

Durante o período da Era Moderna, segundo Áries (1978), a escola funcionava

de forma disciplinar e ignorava as questões relacionadas às diversidades das
faixas etárias atendidas; sua dinâmica concentrava-se numa ordem de base
religiosa e, por consequência, extremamente rígida. Porém, vale salientar que
esse fenômeno não pode ser generalizado, uma vez que dependia do contexto
social onde a criança estava inserida. Dessa forma, compreende-se que o
conceito de infância está relacionado ao contexto histórico social e pode variar,
a depender de influências econômicas, sociais e culturais, nas quais as famílias
estão inseridas.

Dando continuidade ao contexto histórico e social da Infância e ampliando o

foco para o surgimento da Educação Infantil, é possível afirmar que o
desenvolvimento acelerado do capitalismo foi um dos fatores que influenciou o
surgimento das primeiras instituições de acolhimento às crianças. Para
Sanches (2004), a concepção de “creche” surgiu na Europa, no final do século
 36

XVIII e início do século XIX, com o objetivo de oferecer cuidados, numa visão
assistencialista, às crianças de 0 a 3 anos, durante o período em que as mães
precisavam trabalhar. Dessa forma, a instituição creche surge de uma
necessidade vinculada à dinâmica social do capitalismo e, consequentemente,
do fenômeno da urbanização. No Brasil, ainda para Sanches (2004), a
proposta de creche surgiu no final do século XIX, como fruto do processo de
industrialização e urbanização, seguindo a mesma lógica de atendimento
proposta pela Europa: cuidados assistencialistas com foco no suprimento das
necessidades básicas da criança.

Seguindo os avanços da assistência à criança, é possível destacar os marcos

legais como fatores significativos, que contribuíram para a transformação do
olhar para a infância. A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº
9394 de 20 de Dezembro de 1996, (LDB) apresenta a criança como sujeito de
direitos. Essa mesma lei, dando início à história das legislações brasileiras
voltadas para a Educação Infantil, estabelece, de forma pioneira, a Educação
Infantil como direito das crianças de 0 – 6 anos e dever do Estado.

Vale destacar que, a partir da Lei 9394/96, as instituições de Educação Infantil

(creches e pré-escolas) foram incluídas na Educação Básica e passaram a ser
vinculadas às Secretarias de Educação dos Municípios. Dessa forma, percebe-
se que a Lei citada contribuiu de forma significativa para a construção da
compreensão de que as instituições de Educação Infantil, sendo, portanto, um
importante marco na direção da superação do caráter assistencialista presente
nos anos anteriores à Constituição, pois, a partir dela, foi desenvolvida a
compreensão de que a Educação Infantil deve desenvolver um trabalho, que
possa ir além do cuidado; devem educar, acima de tudo, promovendo o
desenvolvimento da criança segundo todas as dimensões que a compõem
(cognitiva, social, afetiva, motora e emocional). Além disso, a Lei surge também
para garantir a proteção integral às crianças que deve ser assegurada, de
forma prioritária, tanto pela família, como pela sociedade e pelo poder público.

A inserção do atendimento à criança (creche) no contexto da educação

representa um ganho importante para a história da Educação Infantil no Brasil,
 37

pois ilustra, de forma clara, a sua função educativa, da qual é parte inseparável
a função do cuidado. Nesse contexto, Machado (2005) defende que o trabalho
pedagógico no contexto da Educação Infantil ganhou reconhecimento e passou
a ocupar um espaço mais extenso no sistema educacional, na medida em que
propõe a compreensão das especificidades que envolvem o desenvolvimento
infantil, conforme características de cada faixa etária, contribuindo, assim, para
o seu processo de formação, em todos os seus aspectos.

Atualmente, o olhar para a criança no contexto da Educação Infantil está

historicamente construído sobre os pressupostos teóricos desenvolvidos pelas
bases epistemológicas, que influenciaram o desenvolvimento de uma
pedagogia específica para a infância. Os conhecimentos que envolvem essa
pedagogia são interdisciplinares e foram constituídos por diversos campos
teóricos, incluindo a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia.
Segundo Faria (1999), todas as contribuições teóricas construídas a partir dos
diversos campos de conhecimento foram determinantes para a construção de
uma perspectiva que enxerga a criança como ser de competências, capaz de
interagir e produzir cultura.

É importante destacar também o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (1998), como documento norteador para as práticas
pedagógicas voltadas à Infância, fruto de um amplo debate nacional, que
contou com a participação de professores e diversos profissionais, que atuam
diretamente com as crianças, contribuindo com conhecimentos diversos
provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da
reflexão acadêmica e científica.

O documento atenta às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história
de Brasil, a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica. Seu
objetivo é contribuir para o planejamento e a realização do trabalho educativo
diário junto às crianças pequenas. Destaca-se que o Referencial leva em
consideração a fase transitória pela qual passam as crianças matriculadas em
 38

creches e pré-escolas, propondo uma ação integrada que incorpore às

atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras.

Um dos pontos mais importantes para a presente pesquisa baseia-se no fato

de o Referencial apontar metas de qualidade que contribuem para que as
crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades; além disso,
pelo fato de contribuir para que as instituições possam oferecer às crianças um
espaço socializador em ambientes, que propiciem o acesso e a ampliação dos
conhecimentos da realidade social e cultural.

Considerando o avanço histórico-social do conceito de infância, bem como a

história da Educação Infantil no Brasil, em conjunto com os marcos legais em
que se baseiam as práticas pedagógicas dessa modalidade, defende-se que as
creches e pré-escolas devem apropriar-se de Teorias do campo da Psicologia
que versam sobre o desenvolvimento socioemocional das crianças, para que
possam desenvolver, além dos aspectos cognitivos e motores, os afetivos e
sociais, na busca pela construção de uma sociedade baseada em princípios
positivos de convivência que são necessários tanto para o aspecto individual
do sujeito, como para a sua coletividade, ao longo da sua vida.

Diante do exposto, compreende-se que a Educação Infantil é responsável pelo

desenvolvimento integral da criança, envolvendo, também, o desenvolvimento
interpessoal. A infância é um período crucial para desenvolver habilidades
sociais; portanto, o professor da Educação Infantil torna-se co-responsáveil
pelo desenvolvimento dessas habilidades. Obviamente, este estudo não tem a
intenção ignorar a importância da família nesse processo. Pesquisas de
Bolsoni et. al (2013) afirmam que a avaliação e compreensão do contexto em
que ocorrem os comportamentos das crianças são essenciais para o seu
entendimento. Nesse sentido, os autores enfatizam que “no ambiente familiar,
as práticas educativas podem tanto promover habilidades sociais como
favorecer o surgimento de problemas de comportamento” (BOLSONI et. al.,
2013, p. 260). Por outro lado, destacam a importância do ambiente escolar
para a promoção de tais habilidades e afirmam que, quando comparado ao
familiar, esse contexto tem sido menos investigado, o que justifica o fato de a
 39

presente pesquisa voltar-se apenas para os conhecimentos dos professores

sobre o assunto e refletir sobre a possível relação entre esses conhecimentos e
as práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto da Educação Infantil.

Sobre esse assunto, Bolsoni et. al (2013) apontam que ações docentes podem
ser influenciadas por suas concepções. Os autores desenvolveram um estudo
com os objetivos de descrever o que o professor pensa sobre o
desenvolvimento interpessoal do aluno e o seu papel para a promoção destas
habilidades; além disso, buscaram também descrever quais as práticas
docentes eram desenvolvidas para promover o desenvolvimento social dos
alunos e estabeleceram comparações com o relato do professor sobre o papel
de suas práticas para a promoção do desempenho social dos alunos e seus
comportamentos em sala de aula, verificando coerências e/ou incoerências
entre concepções e ações do professor. Os resultados apontaram incoerências
e coerências, tanto nas concepções relatadas quanto entre concepções e
ações. As professoras pesquisadas destacaram a importância do
desenvolvimento interpessoal, descrevendo estratégias para esse, porém,
explicavam o comportamento da criança, ora pela idade, ora pela família.

No contexto escolar, Del Prette e Del Prette (2001) realizaram um estudo com
uma amostra de professores de uma escola pública, no qual identificaram que
mais da metade dos professores apresentou relatos de acontecimentos
semanais, que envolviam conflitos interpessoais (ameaças, xingamentos,
agressões físicas, gritos e discussões) entre os alunos; destacaram, também,
baixa efetividade nas tentativas de manejo dessas situações por parte dos
professores. Os autores concluíram, com base dos resultados obtidos, que os
professores compreendem as habilidades sociais de forma equivocada; o
entendimento desse campo é restrito às habilidades de comunicação e de
civilidade, em detrimento de habilidades de enfrentamento e de resolução de
problemas das crianças. Finalizando, os autores sugerem para os professores
um treinamento que envolva o manejo dos comportamentos apresentados por
seus alunos e investimentos na formação de professores que tratem de
habilidades sociais infantis, além de habilidades de enfrentamento em
situações conflituosas dentro do contexto escolar.
 40

Os estudos apresentados corroboram para a reflexão sobre a necessidade de

pesquisar os conhecimentos dos professores sobre o assunto, bem como para
pensar em estratégias de formação que trabalhem também com a construção
das Habilidades Sociais dos próprios professores. Por essa razão, pretende-se
dar continuidade ao texto, apresentando uma breve discussão sobre a Teoria
das Habilidades sociais voltadas para a criança, bem como o processo de
aprendizagem infantil no que se refere à construção da competência social,
além das classes de comportamentos socialmente habilidosos selecionados
para a presente pesquisa.

No que se refere à aprendizagem de Habilidades Sociais na Infância, Del

Prette e Del Prette (2013) defendem que a socialização é uma das mais
importantes tarefas do desenvolvimento social e emocional da criança, pois
caracteriza-se pela ampliação do repertório de comportamentos sociais e pela
compreensão das normas e valores que fundamentam os princípios da
convivência entre as pessoas.

Del Prette e Del Prette (2013) afirmam, ainda, que, embora haja evidências de
que os fatores constitucionais inatos (temperamento, sentimentos, etc.)
influenciem as interações iniciais da criança, “é inquestionável a função das
experiências de aprendizagem, planejadas ou não, na determinação do estilo
interpessoal que a criança irá desenvolver” (p. 51). Para os autores,

A aprendizagem de comportamentos sociais e de normas de

convivência inicia-se na infância, primeiramente com a família e
depois em outros ambientes como vizinhança, creche, pré-
escola e escola. Essa aprendizagem depende das condições
que a criança encontra nesses ambientes, o que influi sobre a
qualidade de suas relações interpessoais subsequentes (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 51).

Compreende-se, portanto, que, ao ser inserida em outros contextos além do

familiar, a criança amplia o seu processo de socialização, pois conta com a
presença de outras crianças e adultos, o que influencia diretamente a
construção do seu repertório social. Com a sua entrada na escola, a criança
 41

passa a contar com dois importantes sistemas de socialização e

desenvolvimento – a família e a escola; cada um desses sistemas possui suas
normas e princípios peculiares de funcionamento. Por essa razão, o repertório
comportamental da criança e a qualidade dos seus relacionamentos estão
relacionados com as dinâmicas sociais presentes nos contextos citados.

Tudo isso justifica a importância social da escola, uma vez que o investimento
na promoção de Habilidades Sociais pode ser defendido, segundo Del Prette e
Del Prette (2013), com base em três argumentos: “a) a função social da escola;
b) as evidências de relação entre habilidades sociais e desempenho
acadêmico; c) as políticas de inclusão.” (p. 63).

Diante do exposto, é importante apresentar as classes de Habilidades Sociais

consideradas fundamentais para o funcionamento adaptativo da criança.
Pesquisas de Stephens (1992), McGinnis, Goldstein, Sprafkin e Gershaw
(1984) e Gresham & Elliott (1990) citadas por Del prette e Del Prette (2013),
confirmam que a tentativa de estudar a diversidade de habilidades relevantes
para a construção da competência social ocorreu a partir de meados dos anos
70 do século XX..

As classificações das categorias das habilidades sociais pertinentes à criança

foram realizadas com base em diversos estudos de observação, principalmente
no contexto social da escola. Entre os estudos citados, destacam-se algumas
formas de agrupamento das Habilidades Sociais, entre as quais é possível
citar: a) sobrevivência em sala de aula; b) fazer amizade; c) lidar com os
sentimentos; d) alternativas à agressão; e) lidar com estresse (MCGINNIS,
GOLDSTEIN, SPRAFKIN E GERSHAW, 1984, apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2013, p. 42); o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais,
proposto por Gresham & Elliott (1990) apud Del Prette e Del Prette (2013)
como proposta de classes de habilidades sociais necessárias na infância, a
partir de pesquisas empíricas com amplas amostras.

Cooperação: (ajudar os outros, compartilhar materiais, seguir

regras e instruções; Asserção (pedir informações, apresentar-
se, reagir a ações injustas de outros, convidar para atividade;
 42

Responsabilidade (pedir ajuda a adultos, solicitar permissão

para utilizar objetos dos colegas, identificar a pessoa certa para
informar sobre incidente; Empatia (mostrar interesse e respeito
aos sentimentos e pontos de vistas de outros); Autocontrole
(responder apropriadamente a críticas ou brincadeiras, lidar
com situações de conflito ou pressão (GRESHAM & ELLIOTT,
1990, apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 43).

Em meados da década de 90 do século passado, Caldarella e Merrell (1977)

apud Del Prette e Del Prette (2013) analisaram vinte e uma pesquisas
envolvendo vinte e duas mil crianças e classificaram as seguintes habilidades:
“a) relação com companheiros; b) autocontrole; c) sociais acadêmicas; d)
ajustamento; e) asserção” (p. 44).

No Brasil, as pesquisas de identificação e promoção das habilidades sociais na

infância, segundo Del Prette e Del Prette (2013), foram realizadas por Baraldi e
Silvares (2003); Lohr (2003); Melo (2004), Molina e Del Prette (2002); Paula e
Del Prette (1998) e Pinheiro, Haase e Del Prette (2002), e identificaram quatro
classes de habilidades fundamentais para serem desenvolvidas na infância,
considerando as dificuldades encontradas em sua identificação nas crianças
investigadas. São elas: empatia e civilidade; assertividade de enfrentamento e
autocontrole.

Na investigação das principais classes de habilidades sociais na infância, Del

Prette e Del Prette (2006) propõem um sistema de sete classes gerais, que
deveriam ser promovidas para garantir o bem-estar e o desenvolvimento social
e emocional positivo na criança: autocontrole/expressividade emocional,
civilidade, empatia, assertividade, fazer amizade, solução de problemas
interpessoais e habilidades sociais acadêmicas.

Compreende-se que há uma enorme diversidade no repertório de Habilidades

Sociais a ser desenvolvido pela criança. Desse modo, considerando a
viabilidade da pesquisa e, ainda, o sistema de sete classes de comportamentos
propostos por Del Prette e Del Prette (2006), foram selecionadas as classes
que, segundo a literatura citada, encontram-se entre as que apresentaram mais
dificuldades de serem identificadas nas crianças: autocontrole, empatia e
 43

assertividade. A escolha das classes de habilidades sociais citadas partiu,

especialmente, do questionamento sobre a epistemologia dos professores da
Educação Infantil sobre o assunto e, consequentemente, como esses
conhecimentos podem influenciar as suas estratégias pedagógicas diante de
tais demandas.

1.4.1 Autocontrole

Segundo Maia e Goulart (2014), a aprendizagem de Habilidades Sociais

envolve três fatores essenciais: o cognitivo, o emocional e o moral. Por essa
razão, para entender Habilidades Sociais, bem como suas classes e
subclasses, é preciso, inicialmente, compreender as questões que envolvem as
emoções e suas diferentes formas de expressão.

Apesar das múltiplas evoluções sociais e tecnológicas, pouco se sabe sobre

nossas emoções e sobre como lidar com elas (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2005). As emoções constituem-se, dessa forma, como objetos de estudos de
diversas áreas de conhecimento, tendo seus primeiros defensores desde a
Antiguidade, por intermédio de Platão (428 a. C.), quando advertia que as
pessoas não se devem deixar cair na escravidão das paixões. Segundo Agüera
(2008),

Desde a antiguidade, os poderes públicos civis e religiosos

ditavam normas e leis com a intenção de dirigir a vida
emocional, sabedores de que a vida passional desordenada
poderia causar danos importantes na integridade física dos
humanos (p. 90).

Fica claro, portanto, que o conceito de emoção é algo que vem sendo estudado
desde muito tempo; no entanto, a diversidade de teorias apresenta distintas
explicações, a depender da epistemologia construída por cada área. Por essa
razão, não existe, ainda, uma definição consensual para o termo. Para Del
Prette e Del Prette (2013), o conceito de emoção foi construído ao longo do
tempo, recebendo contribuições da Medicina, Psicologia, Pedagogia e Biologia
e, mais recentemente, do campo da Neuropsicologia e Biologia Molecular.
 44

Citam, ainda, contribuições da Antropologia Cultural, Genética, Semiótica e

Etologia.

Del Prette e Del Prette (2013) citam uma pesquisa americana realizada por
Planalp (1999), na qual foi realizada uma extensa revisão de estudos com a
temática. Foram encontrados, com os resultados obtidos, cinco componentes
comuns presentes nas emoções: 1) acontecimentos precipitadores;
2)avaliação, 3) mudanças fisiológicas, 4) tendência para a expressão e 5) ação
e regulação.

Os itens 1, 3 e 4 podem ser objetos de observação direta. Por

exemplo, uma criança se aproxima com gestos ameaçadores
(1) de um colega, que modifica seu ritmo de respiração, contrai
a pálpebra, dilata as narinas, abre e fecha a boca (3), gira o
corpo e prepara-se para correr (4). Os eventos precipitadores
são capazes de gerar emoções alternadas. Os itens 2 e 5,
inferidos a partir do relato das pessoas, devem ser abordados
com mais detalhe. O tipo de avaliação de um evento é que lhe
dá a característica de acontecimento precipitador (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 115).

Percebe-se, portanto, que, para compreender, de forma ampla, o campo das

emoções, é preciso construir conhecimentos relacionados às mais diversas
áreas de conhecimento. A interdisciplinaridade constitui-se, dessa forma, como
algo necessário para a mínima compreensão dos processos emocionais do
sujeito, considerando aspectos fundamentais (fisiológicos/internos e
culturais/sociais/externos) que influenciam as diversas explicações do termo
emoção. Isso justifica o fato de a presente pesquisa recorrer à Teoria Cognitiva
Social de Bandura para buscar responder o que são Habilidades Sociais, sua
distinção com a concepção de competência social, bem como para
compreender como ocorre o processo de construção dessas no contexto da
Educação Infantil, por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas. Elencou-
se, portanto, a Teoria Cognitiva Social de Bandura como a mais viável para o
estudo, considerando sua proposta interdisciplinar na explicação do fenômeno
da Aprendizagem Social, que inclui a temática em questão.

Nesse contexto, considerando as classes de Habilidades Sociais selecionadas,

apresenta-se uma breve discussão sobre a habilidade de autocontrole e
 45

expressividade emocional. Segundo o Sistema de Avaliação de Habilidades

Sociais de Gresham e Elliot, apresentados por Del Prette e Del Prette (2013),
autocontrole consiste na apresentação de respostas apropriadas a críticas ou
brincadeiras e na capacidade de lidar com situações de conflito ou pressão.
Caldarella e Merrel (1997), também citados por Del Prette e Del Prette (2013),
abordam o conceito de autocontrole como as habilidades que demonstram
ajustamento emocional e ampliam essa definição, defendendo que

[...] lidar com essas emoções implica em controle da

impulsividade, também visto como uma das habilidades
básicas de prontidão para o processo de soluções de
problemas e tomada de decisão (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2005, p. 122).

Em síntese, compreende-se que autocontrole refere-se à capacidade

emocional e social de saber lidar com os conflitos e situações de pressão, de
forma saudável, minimizando os danos emocionais produzidos por elas. Para
Del Prette e Del Prette (2013), algumas habilidades são fundamentais para o
desenvolvimento da classe autocontrole:

Reconhecer e nomear as emoções; falar sobre emoções e

sentimentos; expressar emoções (positivas ou negativas);
acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o
próprio humor; lidar com os sentimentos negativos (vergonha,
raiva, medo); tolerar frustrações e mostrar espírito esportivo (p.
118).

Diante do exposto, compreende-se que o reconhecimento das emoções, a

forma como a criança lida com elas e, sobretudo a capacidade de expressá-las
e falar sobre elas constituem-se em habilidades necessárias para o
desenvolvimento do Autocontrole. Maia e Goulart (2014) afirmam que, para
algumas crianças, essas habilidades são desafiadoras e exige, para o seu
desenvolvimento, o planejamento e a execução de procedimentos específicos
de ensino, sobretudo no que se refere ao enfrentamento de emoções
“negativas” como a raiva, frustração e o medo.

Para a promoção do desenvolvimento das Habilidades Sociais, sobretudo do

autocontrole, Del Prette e Del Prette (2013) apresentam algumas orientações
correspondentes a uma etapa de preparação que exigem a familiaridade de
 46

psicólogos, pais e professores. É necessário, portanto, identificar a emoção da

criança, a partir da observação; criar espaços de diálogo, nos quais a criança
possa ser “escutada”, sem censuras, para que ela se sinta à vontade em sua
exposição; validar o sentimento, aceitando o sentimento da criança, mesmo
que esse demonstre ser “exagerado” ou impertinente; auxiliar a identificação de
emoções, ajudando a criança para que ela mesma possa descobrir o que está
vivendo e experienciando; revisitar o assunto, com o objetivo de conversar com
a criança sobre o sentimento identificado e verificar se esse já foi superado ou
se persiste; promover atividades facilitadoras que favoreçam a expressão
emocional (teatro, cinema, dança, leitura de contos ou poesias).

Seguindo essas orientações, Maia e Goulart (2014) implementaram um

programa para a melhoria da convivência para alunos da Pré-Escola de uma
instituição não citada. O objetivo do programa era estimular o desenvolvimento
de habilidades sociais, por meio de situações previamente planejadas para
atingir tal meta, articulando as dimensões afetiva, cognitiva e moral das
crianças, de forma a proporcionar a aprendizagem de novas formas de
convivência baseadas na perspectiva de desenvolvimento das habilidades
sociais de autocontrole e expressividade emocional. A intervenção foi realizada
por meio de instrumentos mediadores como os contos de fadas. Vale salientar
que, antes e depois da intervenção, foram avaliados os desempenhos do grupo
quanto às habilidades treinadas. Os resultados mostraram que as crianças
utilizaram o espaço para pensar, expressar e dar soluções aos conflitos
inerentes ao momento evolutivo e à socialização. A experiência contribuiu com
a melhora da convivência em sala e maior efetividade na realização dos
trabalhos, pois as crianças ampliaram seus recursos de pensamento e
linguagem.

Vale salientar que os autores destacam o enfrentamento de dificuldades em

relação à elaboração do projeto de intervenção, uma vez que não encontraram
material que apresentasse métodos e resultados desse tipo de proposta
voltada ao período pré-escolar. Assim, eles adaptaram e criaram estratégias
adequadas a essa faixa etária. Com base no método de vivências proposto por
 47

Del Prette e Del Prette (2002), adaptado para a Educação Infantil, por meio do
uso dos contos de fadas como instrumento mediador das vivências.

A experiência citada confirma a necessidade do desenvolvimento de

programas educacionais que busquem promover espaços para a construção
das habilidades sociais das crianças e, principalmente, contribui para a reflexão
sobre a preparação docente para o desenvolvimento dessas atividades.

Diante do exposto, questiona-se: Nossos professores têm a oportunidade de

vivenciar experiências de identificação e reconhecimento das suas emoções?
Como eles lidam com as emoções na sua vida pessoal e profissional? A forma
como lidam com as emoções influencia suas práticas pedagógicas? Eles têm
espaços normativos de escuta e compartilhamento de experiências? As
respostas a esses questionamentos estão diretamente ligadas às formas como
esses educadores lidam e trabalham as emoções dos seus alunos, pois, para
garantir a promoção e o desenvolvimento das Habilidades Sociais nas
crianças, o professor precisa ser um sujeito habilidoso socialmente.

1.4.2 Empatia

A construção do repertório de habilidades sociais de crianças, inclusive a

empatia, pode receber influências de diferentes fatores socioculturais, que
interagem com características individuais, conforme já foi defendido
anteriormente. Segundo Del Prette & Del Prette (2001), a empatia é
comumente definida como a capacidade de compreender e sentir o que alguém
sente em uma situação de interação social afetiva, incluindo a capacidade de
comunicar de forma adequada a compreensão e o sentimento que se origina
dessa troca. É, então, em linguagem mais comum, a habilidade de se colocar
no lugar do outro, assumindo a perspectiva do outro. Essa habilidade possui
um papel fundamental para a qualidade das relações interpessoais, pois
favorece a construção dos vínculos afetivos e contribui para a redução dos
conflitos. Para Del Prette e Del Prette (2013), a empatia configura-se como um
 48

dos mais belos recursos do indivíduo para a construção de uma vida social
saudável e produtiva.

Porém, “o conceito de empatia passou por uma extensa trajetória até obter um
reconhecimento generalizado” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 148). Os
autores afirmam que a definição de empatia esteve presente no campo da
estética, como a capacidade de penetração no produto da arte e captação do
sentimento expressado por ela; também teve o significado relacionado à
identificação da mímica motora, ou seja, empatia era vista como um tipo de
imitação interna, controlado exclusivamente por fatores internos e, ainda, foi
concebida como objeto de investigação sociológica, o que impulsionou para ser
aceito no campo da Educação e da Psicologia.

Em sua tese de doutorado, Galvão (2010), que estudou o desenvolvimento

moral e empatia, apresenta um breve percurso histórico sobre a noção de
empatia. Inicia destacando que a experiência do “sentir com” (tradução do
alemão Einfühlung) já havia sido designada pelos gregos, apontando a
possibilidade de entrar no sentimento, viver com e como o outro (p. 74).

Galvão (2010) destaca ainda que, na Psicologia, o primeiro autor que utilizou o
termo empatia foi Titchener (1909), segundo o qual tratava-se de uma
habilidade referente à capacidade de poder saber sobre a consciência de outra
pessoa. A partir daí, segundo a autora, algumas áreas da Psicologia
destacaram-se no estudo da empatia, dentre as quais foram destacadas:

A Psicologia da personalidade/ psicoterapia, com as teorias de

Sigmund Freud e Carl Rogers; a da aprendizagem social, com
Nancy Eisenberg e Daniel Batson, a da psicologia do
desenvolvimento sócio-cognitivo, com Jean Piaget e Lawrence
Kohlberg; a da perspectiva evolutiva (ou evolucionista), com
Plutchik (1992); a da neurociência que corroboram com a
existência do construto Empatia; e a da perspectiva de Martin
L. Hoffman (GALVÃO, 2010, p. 74).

Cada uma das perspectivas destacadas apresenta diferentes conceitos,

conforme a visão de homem de cada abordagem teórica; porém, percebe-se
algo em comum na explicação do termo: todas as definições incluem a relação
 49

que uma pessoa estabelece com outra e a sua capacidade de “sentir com” o
outro.

Entre todas as perspectivas teóricas que buscavam explicar a empatia, Galvão

(2010) oferece destaque à defesa de Hoffman (2009), também apresentada por
Del Prette et. al. (2015), na qual defende que o desenvolvimento da empatia
ocorre em quatro etapas:

Na primeira etapa (empatia global), no primeiro ano de vida, a

empatia se manifesta como imitação generalizada das
emoções dos outros. Por volta dos 18 meses de vida, começa
a segunda etapa (empatia egocêntrica), durante a qual a
habilidade do bebê de reconhecer emoções das outras
pessoas é aprimorada, mesmo que sua conduta não seja
determinada por elas. Isso começa a ocorrer na terceira etapa
(empatia com os sentimentos dos outros), quando surge uma
discriminação mais sutil das emoções das outras pessoas, com
respostas menos egocêntricas. Finalmente na quarta etapa, na
pré-adolescência, instaura-se a capacidade de discriminar
emoções de ações, de modo que a pessoa parra a ser capaz
de considerar os fatores contextuais inerentes às respostas
emocionais dos outros. Além disso, vai aumentando sua
capacidade de resposta empática baseada em um senso de
perspectiva (DEL PRETTE et. al., 2015).

Segundo a perspectiva apresentada, empatia é uma habilidade social

construída ao longo da vida do sujeito que tem seu início na fase da primeira
infância e sua culminância na adolescência. Tal defesa confirma a necessidade
de compreensão dos profissionais que lidam com crianças em relação a essa
habilidade, para que seja possível contribuir para o seu desenvolvimento, já
que, enquanto classe de habilidades sociais, a empatia possui um grau de
importância tão significativo que a sua falta, segundo Miller e Eisenberg (1998)
apud Del Prette e Del Prette (2013), é vista como um dos fatores, que
influenciam a ocorrência de comportamentos antissociais e violentos.

Para Del Prette e Del Prette (2013), as habilidades empáticas podem ser
caracterizadas pela expressão afetiva de compreensão e compartilhamento
com a experiência positiva ou negativa do interlocutor; em outras palavras, são
focadas nas necessidades do outro. Os autores afirmam, ainda, que, em uma
 50

revisão ampla de literatura realizada por Hoffman (2000), foi possível verificar
que, na Psicologia, o termo empatia vem sendo definido, usualmente, de duas
maneiras. A primeira como uma forma de “consciência”, que alguém tem sobre
os estados considerados internos (percepção, pensamento, sentimento e
intenção) do outro e a segunda que faz referência a uma resposta afetiva, fruto
da aprendizagem social adquirida através da reação imitativa (BANDURA,
1986 Apud LEFRANCÓIS, 2012).

Buscando promover a interlocução entre as duas maneiras de conceber o

termo empatia e, considerando, ainda, que a perspectiva teórica na qual se
baseia este trabalho encontra suas bases na Teoria Cognitiva Social de
Bandura, compactua-se com Del Prette e Del Prette (2013) a ideia de que
empatia é “a capacidade de compreender e sentir o que alguém sente em uma
situação de demanda afetiva, comunicando-lhe adequadamente tal
compreensão e sentimento” (p. 150).

O conceito apresentado considera os componentes afetivos, cognitivos e

comportamentais que funcionam de maneira integrada. Sobre o assunto, Del
Prette e Del Prette (2013) apresentam algumas subclasses consideradas
importantes para o desenvolvimento da empatia. São elas: capacidade de
observação, atenção e escuta ao outro; capacidade de demonstrar interesse e
preocupação pelo outro; reconhecimento dos sentimentos dos outros;
demonstração de respeito às diferenças; expressão da compreensão pelo
sentimento ou pela experiência do outro; capacidade para oferecer ajuda e
capacidade para compartilhar.

Nesse contexto, é de fundamental importância que os professores não apenas

possuam conhecimentos sobre o assunto, mas também que sejam sujeitos
empáticos. Isso pode ser fator influente no processo de construção da empatia
nas crianças. Diante do que foi discutido em relação ao conceito de empatia,
bem como às subclasses comportamentais apresentadas, percebe-se a
necessidade do desenvolvimento de estratégias pedagógicas que possam
viabilizar a vivência e o aprimoramento da empatia nas crianças, sob a defesa
de que isso pode, a curto e longo prazo, contribuir para a minimização de
 51

problemas relacionados à violência e ao bullying no contexto das relações que

se estabelecem na escola, por exemplo.

Entre as estratégias que podem ser desenvolvidas para o exercício e

aprimoramento da empatia, Del Prette e Del Prette (2013) sugerem o
encorajamento da criança à experimentação de tipos e intensidades variadas
de emoções, por meio de filmes, teatro, literatura, músicas e cuidado com
plantas e animais. Além disso, defendem as atividades grupais como
momentos oportunos para o desenvolvimento dessa habilidade, destacando a
importância da autenticidade dos professores e pais.

1.4.3 Assertividade

O desenvolvimento de habilidades sociais, como a assertividade, inicia-se na

infância e pode ser considerado importante indicativo de proteção de
problemas emocionais e comportamentais ao longo da vida do sujeito. A
assertividade, segundo Del Prette e Del Prette (2013), é uma habilidade social,
que possui relação intrínseca com a noção de igualdade de direitos e deveres,
além de constituir-se da validade dos comportamentos, que envolvem a
capacidade de reivindicação e defesa desses direitos, incluindo o respeito e
dignidade da pessoa humana. Considerando, portanto, o que estabelece a Lei
de Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de dezembro
de 1996, (LDB) ao apresentar a criança como sujeito de direitos, considera-se
a habilidade da assertividade como essencial para a formação da criança.

Para Del Prette e Del Prette (2013, p. 175),

A assertividade é uma classe de habilidades sociais de

enfrentamento em situações que envolvem risco de reação
indesejável do interlocutor, com controle da ansiedade e
expressão apropriada de sentimentos, desejos e opiniões. Ela
implica tanto a superação da passividade quanto o autocontrole
da agressividade e de outras reações não habilidosas.

A ação assertiva, então, inclui comportamentos de defesa de direitos, além do

respeito à autoridade, exigindo do sujeito o estabelecimento do equilíbrio entre
os atributos da habilidade e os critérios de competência social. Prette e Del
 52

Prette (2013) apresentam algumas subclasses comportamentais para o

desenvolvimento da assertividade na criança. São elas: expressão de
sentimentos negativos (raiva, desagrado); falar sobre as próprias qualidades e
defeitos; concordar ou discordar de opiniões; fazer e recusar pedidos; lidar
críticas e gozações; negociar interesses conflitantes; defender os próprios
direitos; resistir à pressão dos colegas e pedir mudança de comportamento (p.
176).

Bortolini (2012) afirma que a assertividade é uma habilidade social, que

possibilita à criança a adequação a determinados contextos. Além disso,
defende, ainda, que aquisição dessa habilidade favorece a manutenção de
outras habilidades, como a civilidade, o autocontrole e a expressividade
emocional. Uma criança assertiva conquista é capaz de defender os próprios
direitos e de expressar sentimentos e crenças, de forma honesta, direta e
apropriada, sem violar os diretos da outras pessoas (FALCONE, 2001 apud
BORTOLINI, 2012, p. 375). A autora, ainda, relata que, segundo Branco &
Ferreira (2006), os déficits na aquisição da assertividade podem comprometer
a vida social da criança, incluindo situações como perda de oportunidade e
gerando autoimagem negativa, frustração, tensão, incontrolabilidade e
isolamento.

Bortolini (2012) descreveu um relato de experiência profissional referente ao

desenvolvimento da habilidade de assertividade com alunos do terceiro ano do
ensino fundamental I de uma escola de Porto Alegre. O objetivo foi auxiliar as
crianças a desenvolverem um melhor repertório na habilidade de assertividade
e obter uma melhora na convivência escolar. Para o desenvolvimento da
atividade, foram realizados encontros semanais com uma turma de 24 crianças
durante um ano. Observou-se que o trabalho com a habilidade de assertividade
possibilitou reflexões, autoconhecimento e mudanças de comportamento pelos
alunos. A autora finaliza sugerindo a promoção de projetos destinados à
promoção de habilidades sociais na infância, a fim de possibilitar a prevenção
de problemas futuros.
 53

Tomando como base o relato de experiência citado, destaca-se a importância

do desenvolvimento de estratégias para a promoção da assertividade na
Educação Infantil (tanto para professores, como para os alunos). Del Prette e
Del Prette (2013) afirmam que, quando o desempenho assertivo se inicia na
infância e é exercitado de forma regular, ele tem uma probabilidade maior de
se manter ao longo da vida; porém, isso só se torna possível se o ambiente for
favorável, sem punições excessivas, com valorização sistemática no processo
de aquisição.

Infelizmente, nos contextos familiares e escolares, ainda, há confusão em

relação à assertividade, sendo essa habilidade muitas vezes confundida com
agressividade e rebeldia (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2013, p. 177). Dessa
forma, segundo os autores, a assertividade pode ser desvalorizada e sua
promoção ignorada tanto por pais, como por professores, caso eles associem o
desempenho assertivo da criança a uma possibilidade de perda de autoridade.
Reconhecem que pais e professores precisam compreender o conceito de
assertividade para que, assim, possam promover o seu desenvolvimento.

É possível, portanto, justificar a importância da pesquisa, uma vez que parte do

princípio de que é preciso compreender os conhecimentos dos professores
sobre o assunto para, a partir dos dados obtidos, pensar em possibilidades de
intervenção a serem desenvolvidas em situações de formação continuada. Tal
intervenção pode incluir tanto a base conceitual das habilidades sociais a
serem desenvolvidas nas crianças, como também programas de treinamento
das habilidades nos próprios professores.
 54

CAPÍTULO 2: MÉTODO

2.1. Delineamento do Estudo

A pesquisa é de natureza exploratória, descritiva e de cunho,

fundamentalmente, interpretativo. Foi realizada por meio de testes de
associação de palavras Nesse sentido, Spink (1995) e Souza Filho (1995)
defendem que, a partir de um pequeno número de palavras-estímulo, é
possível estabelecer associações livres. Essa técnica, portanto, consiste em
apresentar uma palavra geradora às pessoas e solicitar que produzam
expressões ou adjetivos que lhe venham à cabeça (REIS; BELLINI, 2011).

Considerando que este estudo objetiva investigar os conhecimentos

epistemológicos dos professores da Educação Infantil no que diz respeito à
construção das Habilidades Sociais na Infância, o Teste de Associação Livre
de Palavras foi selecionado como instrumento de coleta de dados por ser
capaz de tornar compreensível a estrutura psicológica do sujeito através das
manifestações, reações, evocações, escolhas e criação (NÓBREGA;
COUTINHO, 2003)

2.2. Perfil dos Professores Pesquisados

Participaram da pesquisa 12 (doze) professoras, sendo 10 contratadas e duas

efetivas, com formação em curso superior de Licenciatura Plena em
Pedagogia, que atuam nas instituições de Educação Infantil da rede municipal
de Petrolina- PE. Essa rede de ensino contava, em 2015, com 195 professores
distribuídos em 20 Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e 44
escolas. Foram escolhidos 12, considerando a viabilidade do estudo e os
desafios em relação ao tempo disponível do professor para a participação
nesta pesquisa. Vale salientar que, inicialmente, planejava-se pesquisar
apenas as professoras efetivas; porém, houve dificuldades de acesso a esse
público, pois, entre os seis Centros de Educação Infantil visitados, apenas
cinco efetivas foram identificadas e, dessas, três não mostraram interesse em
participar da pesquisa.
 55

2.3. Coleta de dados

Na execução da pesquisa, as seguintes etapas foram percorridas: a) obtenção

de autorização para a execução do projeto junto à Secretaria Municipal de
Educação (SEDUC); b) submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa
da instituição; c) visita às seis unidades selecionadas, para contato inicial com
as gestoras, tendo por intuito obter o consentimento das mesmas para a
execução da pesquisa em sua unidade de ensino; d) aplicação de um
questionário para obter dados pessoais dos participantes e do Teste de
Associação Livre de Palavras. Vale salientar que as seis unidades foram
indicadas pela Secretaria Municipal de Educação, por meio da coordenadora
da Educação Infantil, considerando os registros de ocorrências de problemas
de ordem interpessoais entre a comunidade escolar. Tais registros foram feitos
pela equipe técnica da secretaria que desenvolve seu trabalho com o objetivo
de levantar os problemas e demandas das unidades, para que possam ser
solucionados pela gestão escolar em conjunto com a equipe da secretaria.

Na coleta de dados, propriamente dita, dois instrumentos foram utilizados: um

questionário sociodemográfico para identificação dos participantes, com o
objetivo de obter as informações para a composição do seu perfil (nome; idade;
gênero; estado civil; formação acadêmica e experiência profissional na rede
municipal e, também, fora dela) e um Teste de Associação Livre de Palavras,
que solicitava aos respondentes que escrevessem as cinco primeiras palavras
que, de imediato, se associassem ao indutor proposto. Em seguida, foi
solicitado que organizassem essas palavras em ordem de importância, da mais
para a menos importante.

No que se refere à seleção dos professores participantes, nas unidades, foram

utilizados os seguintes critérios de inclusão: professores efetivos, com
formação em curso superior de Licenciatura Plena em Pedagogia, regendo em
alguma turma de Educação Infantil (Centro Municipal de Educação Infantil -
CMEI e/ou escola) localizados na zona urbana do município no período
correspondente ao da coleta dos dados. Para os critérios de exclusão:
professores efetivos, com formação em curso superior de Licenciatura Plena
 56

em Pedagogia, regendo em alguma turma de Educação Infantil (Centro

Municipal de Educação Infantil - CMEI e/ou escola) localizados na zona urbana
do município que forem removidos e/ou transferidos para turmas de Ensino
Fundamental I no período correspondente ao da coleta dos dados e/ou que já
tiverem alguma formação anterior em Habilidades Sociais.

Os indutores propostos no Teste foram: “Habilidades Sociais”, “Autocontrole”

“Empatia” e “Assertividade”. Os termos indutores foram escolhidos,
considerando seu grau de importância para a pesquisa, segundo os estudos
citados no primeiro capítulo (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2013). Nos
protocolos desse último instrumento, nas primeiras linhas, o participante foi
convidado a informar o nome da escola ou CMEI e data de aplicação. Após
essa etapa, uma nova instrução foi solicitada ao participante: enumerar suas
evocações por ordem de importância, usando os parênteses no início da linha
que havia completado na etapa anterior, utilizando o número 1 para a palavra
que considerasse a mais importante e assim sucessivamente.

Todas as participantes responderam aos instrumentos na presença da

pesquisadora em uma sala de aula, sentadas em cadeiras afastadas. As
palavras foram escritas no quadro, uma a uma, sendo que a segunda só foi
exposta após a finalização das cinco primeiras palavras relacionadas ao
primeiro indutor proposto e assim sucessivamente. Ao final, foi solicitado que
organizassem essas palavras em ordem de importância, da mais para a menos
importante, utilizando o número 1 para a palavra, que considerasse a mais
importante, e assim por diante.

Considerando o conceito de Epistemologia defendido neste trabalho, e, ainda,

que esse é o objeto de estudo investigado, vale salientar que, ao explicar os
procedimentos para o Teste de Associação Livre de Palavras, foi solicitado
que, ao evocar as cinco palavras a partir de cada termo indutor, os professores
deveriam relacioná-las, de alguma forma, com as suas concepções
epistemológicas, sejam elas teóricas ou práticas, a partir das suas experiências
enquanto docentes da Educação Infantil.
 57

2.4 Processo de análise dos dados

As informações colhidas pelos dois instrumentos foram transpostas para uma

planilha Excel, por essa ser útil inclusive para as análises iniciais. A análise dos
resultados consistiu na realização de uma análise textual das listas de palavras
obtidas por meio dos termos indutores propostos no Teste de Associação Livre
de Palavras e foi realizada mediante o uso do software “Iramutec”, “um
programa informático gratuito, que se ancora no software R e permite
diferentes formas de análises estatísticas sobre corpus textuais e sobre tabelas
de indivíduos por palavras” (CAMARGO; JUSTO, 2013).

O software citado possibilita o desenvolvimento de um trabalho de análise a

partir de matrizes que envolvem variáveis categoriais e listas de palavras,
especificamente aquelas utilizadas para analisar atividades de evocações
livres. Nesse caso, segundo Camargo e Justo (2013), o software viabiliza três
possibilidades de análise: contagem de frequência, análise prototípica e análise
de similitude.

A análise mais simples trata-se da análise de frequências.

Indica-se a análise de Frequências Múltiplas (Multiple
Frequencies) para obter um relatório de frequência absoluta e
relativa das palavras presentes na matriz. A análise prototípica
trata-se de uma técnica simples e eficaz desenvolvida
especificamente pelo campo de estudo de representações
sociais que visa identificar a estrutura representacional a partir
dos critérios de frequência e ordem de evocação das palavras
provenientes de um teste de evocações livres. A análise de
similitude se baseia na teoria dos grafos, possibilita identificar
as concorrências entre as palavras e seu resultado traz
indicações da conexidade entre as palavras, auxiliando na
identificação da estrutura de um corpus textual, distinguindo
também as partes comuns e as especificidades em função das
variáveis ilustrativas (descritivas) identificadas na análise
(CAMARGO; JUSTO, 2013, p. 515-516).

A análise de texto e de palavras é um tipo específico de análise de dados, os

quais podem ser provenientes de material verbal transcrito, incluindo textos em
diferentes estilos, além de palavras. Trata-se também de uma forma de análise,
que possibilita a descrição do material produzido de forma individual ou
coletiva, podendo ser feita com a finalidade comparativa, relacional. Diante do
 58

exposto, considerando a importância de cada uma das possibilidades de

análise para a viabilização da articulação teórica entre os resultados obtidos e
a literatura utilizada, optou-se por utilizar a análise de frequência para acessar
a ocorrência das palavras e a frequência dos vocábulos observados, bem como
a análise de similitude, uma vez que essa se baseia na teoria dos grafos
(MARCHAND & RATINAUD, 2012, Apud CAMARGO; JUSTO, 2013 ) e oferece
condições para a identificação das concorrências entre as palavras, de modo
que seu resultado indica conectividade entre as palavras, trazendo indicações
da conexidade entre as palavras, auxiliando na identificação da estrutura de um
corpus textual, distinguindo, também, as partes comuns e as especificidades
em função das variáveis ilustrativas (descritivas) identificadas na análise
(MARCHAND & RATINAUD, 2012, citado em CAMARGO; JUSTO, 2013)

2.5 Considerações éticas

Este estudo foi realizado com base na resolução 466/12 publicada em13 de
junho de 2013, que descreve as diretrizes e normas regulamentadoras da
pesquisa, envolvendo seres humanos. Os instrumentos foram aplicados após a
entrega, leitura e o esclarecimento de um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido aos participantes. Foi, também, explicitado aos participantes, de
forma oral e documental, sobre o objetivo da pesquisa, assegurado seu direito
à privacidade e de desistência a qualquer momento, assim como, a
responsabilidade da pesquisadora por quaisquer danos emocionais
decorrentes da pesquisa e garantia do direito a assistência psicológica por
conta de quaisquer danos ocasionados pelo estudo. A pesquisadora também
garantiu que esta pesquisa não apresentaria riscos à integridade dos
participantes e que é importante para a construção de conhecimento sobre a
área da educacional da região
 59

CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas tabelas 1, 2, 3 e 4, apresentam-se a ocorrência das palavras e a

frequência dos vocábulos observados a partir dos termos indutores
“Habilidades Sociais”, “Autocontrole”, “Empatia” e “Assertividade”,
respectivamente.

Nas figuras 1, 2, 3 e 4, apresentam-se as árvores máximas das análises de

similitude, geradas a partir dos termos indutores “Habilidades Sociais”,
“Autocontrole”, “Empatia” e “Assertividade”, respectivamente.

Os resultados estão organizados, inicialmente, pela análise dos vocábulos, a

partir das frequências de palavras que podem ser identificadas nas tabelas e
em seguida, por meio da apresentação das figuras referentes às análises de
similitude, bem como as discussões dos seus resultados, à luz da teoria
investigada.

A análise de similitude, por sua vez, possibilita a identificação da força da

relação entre os termos investigados. Vale destacar que, para cada termo
indutor, uma árvore de similitude foi gerada. No que se refere à organização do
esquema, a largura da borda é proporcional à força de concorrências entre as
palavras.

Para designar o grau de importância das palavras evocadas, designou-se a

seguinte estruturação: Para as palavras evocadas a partir do termo indutor
“Habilidades Sociais”, identifica-se HS 1 para aquelas com maior importância e
assim sucessivamente; para as palavras evocadas a partir do termo indutor
“Autocontrole”, identifica-se AC1 para aquelas com maior importância e assim
sucessivamente; para as palavras evocadas a partir do termo indutor
“Empatia”, identifica-se EMP 1 para aquelas com maior importância e assim
sucessivamente/ para as palavras evocadas a partir do termo indutor
“Assertividade”, identifica-se ASS1 para aquelas com maior importância e
assim sucessivamente.
 60

3.1. Participantes

No quadro 1, são apresentados os dados sociodemográficos das professoras

pesquisadas. No que se refere à idade, quatro professores têm entre 26 e 30
anos, cinco entre 31 e 40 anos e três entre 40 e 49 anos. Dessas profissionais,
cinco eram solteiras, cinco casadas e duas divorciadas. No que concerne aos
dados de Formação Acadêmica, nota-se que, além de ter formação em
Licenciatura Plena em Pedagogia, quatro possuem especialização na área
(Psicopedagogia) e três possuem especialização em outras áreas.

Quadro 1 – Distribuição dos dados sociodemográficos das professoras da Educação Infantil

Variáveis Número %
Idade
26 e 30 anos 04 33%
31 e 40 anos 05 41%
40 e 49 anos 03 25%
Situação Conjugal
Casada 05 41%
Solteira 05 41%
Divorciada 02 16%
Formação Acadêmica
Licenciatura – Pedagogia 12 100%
Especialização na área 04 33%
Especialização em outra área 03 25%
Tempo de experiência profissional da Rede Municipal
Menos de 01 ano 02 16%
Entre 01 e 05 anos 02 16%
Acima de 10 anos 08 66%
Tempo de experiência profissional Fora da Rede Municipal
Menos de 01 ano 03 25%
Entre 01 e 05 anos 07 58%
Acima de 10 anos 02 16%
Tempo de experiência profissional na Educação Infantil
Menos de 01 ano 02 16%
Entre 01 e 05 anos 05 41%
Entre 06 e 10 anos 04 33%
Acima de 10 anos 01 8,3%

Percebe-se que o público de professores investigados encontra-se numa faixa

etária de 26 a 49 anos e há um equilíbrio entre os dados do estado civil desses.
Todas as professoras são pedagogas por formação e, além disso, sete entre as
12 possuem especialização. A idade e o estado civil são dados importantes,
considerando o objeto de estudo, uma vez que o processo da construção da
 61

Epistemologia docente inclui experiências de vida, como a formação e atuação

docente. Trabalhar com um público acima de 26 anos de idade, cuja formação
inclui a licenciatura plena em Pedagogia e (a maior parte) especialização,
oferece ao trabalho uma aproximação mais efetiva do conceito de
Epistemologia defendido, uma vez que a sua construção exige, minimamente,
formação teórica e prática.

No que se refere ao tempo de experiência profissional na área da Educação da

Rede Municipal de Ensino de Petrolina, observa-se que duas possuem menos
de um ano, duas entre um e cinco anos, e oito já atuam na rede há mais de dez
anos. Em relação ao tempo de experiência profissional fora da rede, obtiveram-
se os seguintes dados: três possuem menos de um ano de experiência, sete
possuem experiência de um a cinco anos e duas trabalharam fora da rede por
mais de dez anos.

Os dados que informam o tempo de experiência das professoras pesquisadas

na Educação Infantil confirmam que apenas duas possuem menos de um ano
de prática docente nessa modalidade, cinco têm entre um e cinco anos de
experiência, quatro têm entre seis e dez anos, e uma atua há mais de dez
anos.

Dessa forma, os dados confirmam que o público pesquisado possui, além da

formação acadêmica, um tempo significativo de experiência docente na
Educação Infantil, possibilitando, portanto, maior segurança no que se refere
ao objeto de estudo investigado, pois as práticas docentes vinculadas ao tempo
de experiência são fatores fundamentais para a construção da Epistemologia
do professor.

3.2 Epistemologia das professoras sobre Habilidades Sociais

No quadro 2, apresentam-se a ocorrência das palavras e a frequência dos

vocábulos observados a partir do indutor “Habilidades Sociais”. Inicialmente,
será desenvolvida a análise dos vocábulos, a partir das frequências de
palavras, que podem ser identificadas no quadro 2 e, em seguida,
 62

respectivamente, serão apresentadas as análises de similitude, bem como as

discussões dos seus resultados, à luz da teoria investigada.

Quadro 2 - Frequência relativa ao termo indutor “Habilidades Sociais”.

Palavra Frequência Palavra Frequência
Segurança 05 Respeito 02
Confiança 04 Afeto 02
Respeito 04 Orientação 02
Vínculo 04 Atitude 02
Convivência 04 Motivação 02
Aceitação 03 Regras 02
Autocontrole 03 Comportamento 02
Conhecimento 02 Amizade 02
Educação 03 Solidariedade 02
Visão 02 Princípios 02
Cooperação 02 Socialização 01
Escuta 02 Imitação 01

Foram listadas 24 palavras, tendo a frequência de vocábulos variado de cinco

(05) a uma (1) repetição. As palavras com maior frequência foram “segurança”
(n amostral = 05), “confiança” (n amostral = 04), “respeito” (n amostral = 04),
“vínculo” (n amostral = 04), “convivência” (n amostral = 04); Destacam-se
também as palavras “aceitação” e “autocontrole” (n amostral = 3);
“conhecimento”, “educação”, “visão”, “cooperação”, “escuta”, “respeito”, “afeto”,
“orientação”, “atitude”, “motivação”, “regras”, “comportamento”, “amizade”,
“solidariedade” e “princípios”, com número amostral = 02 e “socialização” e
“imitação” (n amostral = 01)

O agrupamento dos vocábulos mais frequentes (n amostral = 5 e 4),

supramencionados, possibilitou a identificação da existência de uma relação
entre as concepções epistemológicas dos professores sobre Habilidades
Sociais e elementos necessários para a construção do vínculo de apego inicial
na primeira infância. Tal resultado pode indicar que, para as professoras, as
habilidades sociais são construídas a partir dos vínculos de confiança e
 63

segurança nas relações sociais estabelecidas. Nesse contexto, é possível

ousar e estabelecer uma relação entre a Teoria das Habilidades Sociais e a
Teoria do apego deu John Bowlby (1907-1990), apesar das suas divergências
epistemológicas, já que esse autor apresenta tais elementos conceituais como
fundamentais para a construção dos vínculos afetivos do indivíduo ao longo da
sua vida. Segundo Bowlby (1989), o apego seria a propensão dos seres
humanos a construírem ligações afetivas que podem estar relacionadas às
muitas formas de sofrimento emocional e distúrbio de personalidade, como
ansiedade, raiva, depressão e desapego emocional – sensações originárias da
separação ou da perda não desejadas. Assim, a Teoria do Apego contribuiu
significativamente para a compreensão da importância das relações afetivas na
infância, articulando conceitos e processos importantes para entender questões
do desenvolvimento social, comportamento interpessoal, ajuste psicossocial e
diversos tipos de distúrbios comportamentais.

De certa forma, considerando as relações entre a Teoria das Habilidades

Sociais (no que se refere ao processo de desenvolvimento das Habilidades) e a
Teoria do Apego e, ainda, os estudos de Bandura (2001), por acreditar que o
processo de formação humana ocorre por meio da relação entre homem e
meio ambiente, simultaneamente, compreende-se que os resultados obtidos
por meio das palavras que apresentaram maior frequência podem indicar uma
possível compreensão epistemológica do campo das habilidades sociais
relacionadas às diversas teorias psicológicas do desenvolvimento humano,
sem diferenciação entre os conceitos. É possível ainda inferir que há
necessidade de delimitação conceitual do campo das habilidades sociais que,
apesar de ter relação intrínseca com os fatores que incluem os vínculos
afetivos/sociais/emocionais, constitui-se, segundo Del Prette e Del Prette
(2001), de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do
indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais,

Vale salientar que, mesmo sendo possível estabelecer tais relações, os

resultados indicam que pode haver carência reflexiva e conceitual do professor,
no que tange a sua própria visão de conhecimento relacionado às Habilidades
Sociais, além de determinada limitação de estabelecimento de relações
 64

teóricas entre as teorias que tratam do desenvolvimento e aprendizagem, tendo

como consequência o desenvolvimento de uma prática pedagógica baseada,
sobretudo, nos saberes provenientes de suas experiências.

A frequência dos vocábulos de número amostral = 3, 2 e 1 parece indicar a

importância da delimitação conceitual relacionada às diferenças entre
habilidades sociais e competência social, uma vez que as palavras
apresentadas condizem com elementos fundamentais para o desenvolvimento
do desempenho social, propriamente dito, sendo esse diferente do conceito de
habilidades sociais. A esse respeito, segundo Del Prette e Del Prette (2006)
afirmam, que esses dois conceitos não se equivalem.

O desempenho social refere-se à emissão de um

comportamento ou sequência de comportamentos em uma
situação social qualquer. Já o termo Habilidades Sociais aplica-
se à noção de existência de diferentes classes de
comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar
com as demandas das situações interpessoais. A competência
social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do
desempenho das habilidades nas situações vividas pelo
indivíduo (DEL PRETTE; DEL PRETTE , 2001, P. 31):

Frente às reflexões elaboradas nos parágrafos anteriores, conclui-se que a

base epistemológica das professoras pesquisadas referentes aos seus
conhecimentos sobre Habilidades Sociais misturam-se com os conceitos
relacionados aos princípios da convivência social, incluindo saberes sobre
vínculos afetivos e socialização. Em outras palavras, uma vez que a proposta
do trabalho é investigar a base epistemológica dos professores em relação aos
seus conhecimentos sobre Habilidades Sociais, é possível que seus
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano (adquiridos em seu processo
de formação como também em suas práticas pedagógicas) influenciaram as
respostas apresentadas; porém, para ser possível pensar na construção das
Habilidades Sociais na infância, é preciso que os professores saibam
conceituá-las, entendendo as diferenças entre esse conceito e a definição de
competência social, para, assim, ser possível sistematizar ações pedagógicas
voltadas para a construção de tais habilidades nas crianças.
 65

Diante do exposto, é preciso pensar, primeiramente, na possibilidade do

desenvolvimento de um programa de treinamento em Habilidades Sociais
voltados para os professores, já que o foco é a construção de uma
epistemologia do conhecimento e que esse parte também da vivência prática
dos conceitos teóricos trabalhados.

Para o desenvolvimento das Habilidades Sociais, um recurso adequado e

eficaz, segundo Soares e Lima (2015), é o Treinamento de Habilidades Sociais
(THS). Seu uso torna-se cada vez mais demandado, tanto nos casos de
psicopatologia, como onde há relações interpessoais.

As pesquisas no campo do THS têm mostrado que as pessoas

socialmente competentes tendem a apresentar relações
pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatórias e
duradouras, além de melhor saúde física e mental e bom
funcionamento psicológico (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010,
apud SOARES; LIMA, 2015, P. 24)

Portanto, entende-se que, para desenvolver Habilidades Sociais em crianças,

o professor precisa ser um sujeito socialmente competente e isso implica
também a possibilidade de vivenciar programas cujo foco esteja centrado no
desenvolvimento das suas próprias habilidades. Além disso, o THS voltado
para professores não beneficia apenas os alunos, mas também toda a equipe,
uma vez que contribui para a otimização das relações interpessoais no
contexto escolar, ambiente rico em interações sociais de todos os níveis.

Na figura 1, apresenta-se a árvore máxima da análise de similitude, gerada a

partir do termo indutor “Habilidades Sociais”; a largura da borda é proporcional
à força de concorrências entre as palavras. Para designar o grau de
importância das palavras evocadas, numa escala de 1 a 5, na qual 1 é a mais e
5 é a menos aimportante, designou-se a seguinte estruturação: HS1, HS2,
HS3, HS4, HS5.
 66

Figura 1. Análise de similitude ao termo indutor “Habilidades Sociais” para as

professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Petrolina/PE.

A estrutura da árvore máxima de similitude destaca a centralidade das palavras

evocadas, cujo grau de importância varia entre 1 e 5, demonstrando forte
relação entre os seguintes elementos: afeto, conhecimento, segurança e
atitude. Desses, os termos afeto e conhecimento integram o núcleo central do
esquema de estruturação das palavras, o que reforça a concorrência entre eles
e os demais elementos, a partir das seis ramificações expressivas que
estabelecem entre si. A disposição dessa árvore, além de manifestar a
variedade de sentidos, denota estreita articulação entre os diversos elementos.
Nesse sentido, é possível verificar que as palavras evocadas e designadas
como grau 3 de importância são aquelas com maior intensidade de
concorrência. São elas: convivência, educação e confiança. Além disso, à
medida que o elemento conhecimento forma um triângulo com os termos
solidariedade, responsabilidade e princípios, isso parece ser atribuído em
função da relação entre o termo Habilidades Sociais e os requisitos
necessários para a convivência social.
 67

Nesse sentido, compreende-se que o ponto de vista epistemológico dos

professores referente ao termo Habilidades Sociais perpassa pelas noções de
convivência, educação e confiança. Merecem destaque também os elementos
triangulares em torno da palavra afeto: conhecimento, solidariedade,
responsabilidade e princípios. A partir dessa análise, é possível perceber a
presença de conceitos relacionados ao campo da competência social que
qualificam um tipo especial de desempenho social. Parece haver, portanto, um
equívoco teórico entre os conceitos de Competência Social e Habilidades
Sociais, pois trinta e quatro das trinta e cinco palavras evocadas, com destaque
entre as analisadas, possuem maior correspondência com o conceito de
Competência Social, que é diferente do conceito de Habilidades Sociais.
Apenas a palavra “comportamento”, evocada apenas duas vezes, com grau de
importância 3, se aproximou do conceito investigado.

Apesar de o campo das Habilidades Sociais contemplar a dimensão das

relações interpessoais, segundo Del Prette e Del Prette (2006), esses dois
conceitos não se equivalem, conforme defendido na análise da frequência das
palavras.

Inferindo, ainda, as informações estruturadas na árvore de similitude, é

possível destacar as principais palavras evocadas, conforme grau de
importância: HS 1: conhecimento, HS 2: afeto, HS 3: convivência, HS 4:
segurança e HS 5: aceitação.

Del Prette e Del Prette (2013), ainda, destacam que as características de um

desempenho social indicativas de uma habilidade social dependem diretamente
de diversos fatores que incluem o sujeito e o seu contexto social e cultural. Tais
fatores podem influenciar a forma e a efetividade do desempenho social.
Assim, as palavras evocadas e designadas como as mais importantes refletem
que o conhecimento epistemológico dos professores pesquisados sobre as
Habilidades Sociais possui relação direta com seu conceito, pois, apesar de
não serem habilidades propriamente ditas, o conhecimento e o afeto
constituem elementos contextuais fundamentais para a construção do
repertório comportamental habilidoso socialmente, importantes para a
 68

convivência em sociedade. Além disso, são elementos construídos a partir de

um contexto histórico e social e sua relação com as formas de convivência
estabelecidas culturalmente pelos grupos sociais.

Os resultados da análise de frequência das palavras, bem como os da análise

de similitude levam a concluir ainda que o fato de os professores
estabelecerem relações, mesmo que equivocadas, entre os termos Habilidades
Sociais e Competência Social, constitui-se como ponto de partida para a
compreensão das diferenças conceituais entre eles, sobretudo se essa for
construída a partir da reflexão sobre a prática. Assim, os resultados obtidos por
meio do termo indutor “Habilidades Sociais” confirmam a necessidade de uma
formação docente baseada em uma proposta interdisciplinar, na qual a
construção do seu saber/fazer seja constituído de elementos das diversas
áreas que compõem a dimensão humana, na sua globalidade (Pedagogia e
Psicologia) e, ainda, confirma a necessidade da promoção de uma reflexão
sobre o que, de fato, são Habilidades Sociais e como essas podem ser
desenvolvidas nas crianças, contribuindo para a formação da sua competência
social e, consequentemente, para a construção de uma sociedade melhor.

3.3 Epistemologia das professoras sobre Autocontrole

No quadro 3, apresenta-se a ocorrência das palavras e a frequência dos

vocábulos observados a partir do indutor “Autocontrole”. Inicialmente, será
desenvolvida a análise dos vocábulos, a partir das frequências de palavras,
que podem ser identificadas no quadro 3 e, em seguida, respectivamente,
serão apresentadas as análises de similitude, bem como as discussões dos
seus resultados, à luz da teoria investigada.
 69

Quadro 3 - Frequência relativa ao termo indutor “Autocontrole”.

Palavra Frequência Palavra Frequência
Segurança 05 Conhecimento 01
Emoção 04 Determinação 01
Motivação 02 Postura 01
Equilíbrio 02 Reação 01
Domínio 02 Reflexão 01
Controle emocional 02 Solução 01
Pensamento 02 Habilidade 01
Diálogo 02 Autoconfiança 01
Respeito 02 Autoconhecimento 01
Persistência 02 Atenção 01
Reconhecimento 02 Processo 01
Dinamismo 02 Firmeza 01
Sensação 01 Paciência 01
Conduta 01 Compreensão 01
Essencial 01 Emoções 01
Revisão 01 Controle 01
Êxito 01 Conquista 01
Confiança 01 Tolerância 01
Autoconstrução 01 Construção 01
Dinâmica 01 Respiração 01
Significado 01 Resultado 01
Busca 01

A análise das associações livres trouxe um corpus de evocações sobre

“Autocontrole”, que totalizou 43 palavras. A frequência média sobre as palavras
evocadas foi definida entre 05 (cinco) e 01 (uma). Os indicadores estruturais
epistemológicos dos discentes traduzem o pensar deles sobre autocontrole,
nos quais, as 12 palavras registradas entre as frequências de 05 e 02
possibilitam a compreensão de diferentes dimensões quanto à expressão: são
elas: “segurança”, “emoção”, “motivação”, “equilíbrio”, “domínio” “controle
emocional”, “pensamento”, “diálogo”, “respeito”, “persistência”
“reconhecimento” e “dinamismo”.

É interessante destacar que os vocábulos com maior frequência de evocação

contemplam as seguintes dimensões epistemológicas do termo autocontrole.
 70

Observa-se que há indicadores que apontam tanto para elementos da

construção do vínculo afetivo (segurança – n amostral 05), como para a
dimensão emocional (emoção – n. amostral 04). Tais resultados possibilitam
uma análise criteriosa, que parte da importância desses dois elementos para a
construção da habilidade de autocontrole.

É importante, inicialmente, problematizar o termo emoção enquanto segundo

elemento com maior ordem de frequência, a partir do termo indutor
autocontrole, uma vez que a habilidade de autocontrole está intimamente
ligada à capacidade de expressão emocional.

Del Prette e Del Prette (2013) afirmam que autocontrole e expressividade

emocional, consistem na apresentação de respostas apropriadas a críticas ou
brincadeiras e na capacidade de lidar com situações de conflito ou pressão.
Caldarella e Merrel (1997), também citados por Del Prette e Del Prette (2013),
abordam o conceito de autocontrole como as habilidades que demonstram
ajustamento emocional e ampliam essa definição, defendendo que

[...] lidar com essas emoções implica em controle da

impulsividade, também visto como uma das habilidades
básicas de prontidão para o processo de soluções de
problemas e tomada de decisão (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2005, p. 122).

Em síntese, compreende-se que autocontrole se refere à capacidade

emocional e social de saber lidar com os conflitos e situações de pressão, de
forma saudável, minimizando os danos emocionais produzidos por elas. Para
Del Prette e Del Prette (2013), algumas habilidades são fundamentais para o
desenvolvimento da classe autocontrole:

Reconhecer e nomear as emoções; falar sobre emoções e

sentimentos; expressar emoções (positivas ou negativas);
acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o
próprio humor; lidar com os sentimentos negativos (vergonha,
raiva, medo); tolerar frustrações e mostrar espírito esportivo (p.
118).

Diante do exposto, compreende-se que o reconhecimento das emoções, a

forma como a criança lida com elas e, sobretudo a capacidade de expressá-las
 71

e falar sobre elas constituem-se em habilidades necessárias para o

desenvolvimento do Autocontrole.

Dessa forma, as palavras com maior ordem de frequência apresentadas pelos

professores a partir do termo indutor “autocontrole” traduzem a conotação de
que a sua construção epistemológica sobre essa habilidade está vinculada aos
processos das relações interpessoais, que incluem a segurança e as emoções,
significando que suas compreensões sobre o assunto estão relacionadas aos
elementos constituintes da habilidade pesquisada, porém, é preciso
compreender se esses docentes são capazes de conceituar emoção,
segurança e relacionar esses dois elementos à definição de autocontrole e,
sobretudo, se eles têm consciência das estratégias pedagógicas necessárias
para o desenvolvimento de tal habilidade.

Foi possível verificar uma variedade significativa de palavras. Entre elas, é

possível destacar: controle emocional, reflexão, habilidade, autoconhecimento,
paciência, emoções e compreensão como aquelas que mais se aproximam
com o conceito de autocontrole, pois fazem parte de um conjunto de
subclasses comportamentais não verbais que baseiam a expressão das
emoções (DEL PRETTE; DEL PRETTE 1999); mesmo assim, chama-se
especial atenção à diversidade das outras palavras evocadas, incluindo
também aquela mais frequentemente evocada (segurança), pois parecem
demonstrar determinada aleatoriedade na sua evocação. É possível, portanto,
questionar a possibilidade de esses professores se orientarem por ideias e
concepções mesmo sem terem consciência delas.

Os resultados obtidos por meio da diversidade de palavras, bem como da sua

aleatoriedade na evocação, configuram-se como campo fértil para o
aprofundamento na área temática da epistemologia docente sobre o conceito
de autocontrole, bem como sobre a forma como os professores lidam com os
desafios interpessoais enfrentados cotidianamente em suas práticas
pedagógicas, tanto no que diz respeito ao relacionamento aluno-aluno, como
também no relacionamento professor aluno e vice versa. Esses resultados
demonstram a importância de ressignificar os processos formativos a partir da
 72

reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando a prática

pedagógica e o discente como objeto de análise.

Na figura 2, apresenta-se a árvore máxima da análise de similitude, gerada a

partir do termo indutor “Autocontrole”; a largura da borda é proporcional à força
de concorrências entre as palavras. Para designar o grau de importância das
palavras evocadas, numa escala de 1 a 5, na qual 1 é a mais e 5 é a menos
importante, organizou-se a seguinte estruturação: AC 1, AC 2, AC 3, AC 4, AC
5.

Figura 2. Análise de similitude ao termo indutor “Autocontrole” para as

professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Petrolina/PE.

A estrutura da árvore máxima de similitude destaca a centralidade das palavras

evocadas, cujo grau de importância varia entre 1 e 5. É possível perceber uma
 73

forte concorrência e relação entre as palavras “segurança” e “firmeza”. A

palavra “emoção”, evocada quatro vezes, foi designada como nível 2 de
importância. As palavras com nível 3 de importância aparecem mais
distanciadas no que se refere à sua concorrência com as demais. São elas:
“busca”, “moderação” e “significado” (numa análise triangular). Entre as arestas
que separam os níveis 4 e 5 de importância, encontra-se o elemento
dinamismo e, em nível 4, temos: “domínio”, “motivação” e “respeito” numa
análise circular do esquema.

A partir dos resultados apresentados, foi possível perceber que as concepções

epistemológicas dos professores, referentes à habilidade de autocontrole,
estão relacionadas aos significados das palavras “segurança” (firmeza) e
“emoção”. Tais resultados reforçam a análise realizada a partir das frequências
das palavras.

O destaque da concorrência entre a palavra “segurança” e “firmeza”, designa,

segundo análise, um significado de concepção epistemológica da habilidade de
autocontrole relacionada à ideia de segurança como sinônimo de firmeza, ou
seja, mesmo sendo evocada apenas uma vez, o grau de importância do
elemento “firmeza” contribuiu para o estabelecimento de uma relação com a
palavra cuja frequência foi maior (segurança). Aqui, é possível encontrar
elementos de equívoco teórico relacionados às habilidades de autocontrole e
assertividade, considerando que essa segunda habilidade refere-se, segundo
Del Prette e Del Prette (2015), a uma classe de Habilidades Sociais de
enfrentamento em situações que envolve risco de reação indesejável do
interlocutor e que, necessariamente, implica a segurança e firmeza para a
superação da passividade nas relações.

Num universo de quarenta e três palavras evocadas e concorrentes entre si, foi
possível verificar apenas seis que possuem, de fato, relações teóricas com o
termo indutor proposto. A palavra emoção, evocada quatro vezes e identificada
na segunda posição no quesito importância, demonstra uma concepção
epistemológica coerente, visto que a expressividade emocional é um elemento
chave para o autocontrole (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2015). Além da
 74

palavra “emoção”, chamou atenção a evocação, mesmo que tardia e com baixa
frequência e concorrência, das palavras: “controle emocional”, “respeito”
“diálogo” “reação” e “compreensão”, uma vez que refletem os requisitos
básicos para a construção da habilidade em questão.

Por outro lado, conforme análise realizada com base na frequência das
palavras, a árvore de similitude apresenta a diversidade das outras palavras
evocadas sem concorrências significativas. Os resultados obtidos confirmam
determinada aleatoriedade evocação das palavras.

Uma das interpretações para os sentidos das poucas palavras alocadas, que,
de fato, possuem relação com o termo indutor (“emoção”, “controle emocional”,
“respeito” “diálogo” “reação” e “compreensão”) é o das suas possíveis relações
com os significados obtidos mediante a construção epistemológica dos
professores relacionados ao cenário pedagógico no contexto da Educação
Infantil, onde o a expressividade emocional (inerente à criança) pode ser
entendida como propiciadora de condições favoráveis para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.

Em síntese, considerando que, das quarenta e três palavras evocadas, apenas

seis possuem maior relação com o termo indutor, sendo que, entre as seis,
apenas uma (“emoção”) teve maior frequência e nível dois de importância, sem
palavras concorrentes em sua relação com as outras, conclui-se que pode
existir uma compreensão equivocada da habilidade de autocontrole; porém, a
sua evocação pode ter sido baseada em vivências pedagógicas e na própria
formação dos professores no contexto da Educação Infantil, o que confirma,
portanto, que os professores podem estar desenvolvendo práticas pedagógicas
relacionadas à habilidade pesquisada mesmo sem terem consciência delas.

Tais resultados são preocupantes, pois, como afirma Cericato e Castanho

(2008), um professor que não sabe de onde partir, quais caminhos percorrer,
não sabe, por consequência, aonde quer chegar. Os autores, ainda, citam
Weisz e Sanchez (2001) para confirmar sua ideia, pois os mesmos defendem
que, para ser possível a interpretação adequada do que está acontecendo com
 75

a aprendizagem do aluno, o professor precisa de um conhecimento, que é

produzido no território das ciências.

Por essa razão e mais, pela diversidade de palavras e pela própria organização
hierárquica delas, os resultados indicam a necessidade do desenvolvimento de
um trabalho de formação docente voltada para a compreensão e delimitação
conceitual da habilidade de autocontrole, bem como da expressividade
emocional, para possibilitar uma construção epistemológica (teórica)
consciente, aperfeiçoando, assim, a sua prática para o desenvolvimento da
habilidade social de autocontrole.

3.4 Epistemologia das professoras sobre Empatia

No quadro 4, apresenta-se a ocorrência das palavras e a frequência dos

vocábulos observados a partir do indutor “Empatia”. Inicialmente será
desenvolvida a análise dos vocábulos, a partir das frequências de palavras que
podem ser identificadas no quadro 4 e, em seguida, respectivamente, serão
apresentadas as análises de similitude, bem como as discussões dos seus
resultados à luz da teoria investigada.

Quadro 4- Frequência relativa ao termo indutor “Empatia”.

Palavra Frequência Palavra Frequência
Afetividade 09 Solidariedade 01
Sentimento 09 Sensibilidade 01
Respeito 05 Confiança 01
Amor 04 Participação 01
Convivência 03 Direito 01
Diferença 03 Emoção 01
Outro 03 Alegria 01
Tolerância 03 Comportamento 01
Cumplicidade 03 Leveza 01
Carisma 03 Autocontrole 01
Sorriso 02 Sinceridade 01
Compreensão 02 Segurança 01
Reciprocidade 02
 76

Foram listadas 25 palavras, tendo a frequência de vocábulos variado de cinco

(09) a uma (01) repetição. As palavras com maior frequência foram
“afetividade” (n amostral = 09), “sentimento” (n amostral = 09), “respeito” (n
amostral = 05), e “amor” (n amostral = 04). Destacam-se, também, as palavras:
convivência”; “diferença”; “outro”; “tolerância”; “cumplicidade” e “carisma” (n
amostral = 3); “sorriso”, “compreensão” e “reciprocidade” (n amostral = 2).

O agrupamento dos vocábulos mais frequentes (n amostral = 9, 5 e 4),

supramencionados, possibilitou a identificação de alguns aspectos da relação
entre o conceito de Empatia e os significados pedagógicos dos termos
afetividade, sentimento, respeito e amor. No que se refere à palavra com
ordem maior de frequência (afetividade), os resultados indicam que a
concepção epistemológica dos professores investigados sobre o termo empatia
está relacionada ao que, de fato, constitui o seu conceito, pois, apesar de não
serem palavras sinônimas, Beutler e Harwood (2002) apud Olaz (2015),
estudando sobre relação paciente/terapeuta, afirmam que empatia e
afetividade são duas das qualidades consideradas mais relevantes para o
estabelecimento de uma boa aliança terapêutica e melhores resultados nas
intervenções. Compreende-se, portanto, a empatia como uma habilidade
social, que se constitui a partir da construção afetiva entre os laços/vínculos
construídos entre as pessoas e torna-se crucial, também, na relação professor
aluno.

Apesar da relação intrínseca entre os termos empatia e afetividade, é válido

distinguir suas definições e conceituá-las, individualmente, para possibilitar a
compreensão das relações possíveis entre eles. Tassoni e Santos (2013)
apresentam um levantamento bibliográfico, com o objetivo foi rastrear as
produções científicas mais recentes que discutem a afetividade e sua relação
com os processos de ensino e aprendizagem entre os anos de 2000 a 2010. As
autoras apresentam as perspectivas teóricas nas quais os estudos sobre a
afetividade foram abordados e em que medida tais estudos discutem as
influências entre os aspectos afetivos e os processos de ensino e
aprendizagem.
 77

Dentre as 24 produções selecionadas por Tassoni e Santos (2013), sete foram

discutidas a partir das contribuições de Wallon (Almeida, 2001; Dourado &
Prandini, 2001; Groppo & Almeida, 2008; Mahoney & Almeida, 2004a, 2005;
Silva, 2005; Sugahara & Sousa, 2010), segundo os quais, a afetividade é
defendida como um dos domínios que compõem o ser humano, sendo este
formado pela relação presente entre os domínios afetivo, cognitivo e motor,
constituindo o que Wallon denominou de pessoa. Em síntese, os textos
analisados apresentam a ideia de que a afetividade se refere a um conjunto
que compreende emoções, sentimentos e paixão e que sofre transformações
qualitativas ao longo do desenvolvimento dos indivíduos.

No que se refere à definição do termo empatia, Del Prette e Del Prette (2013)
afirmam que pode ser caracterizada pela expressão afetiva de compreensão e
compartilhamento com a experiência positiva ou negativa do interlocutor, em
outras palavras, está focada nas necessidades do outro.

Percebe-se, portanto, que há relação entre os termos. Olaz (2015) confirma

isso quando cita a definição de Eisenberg (2000) sobre o termo empatia, pois
defende que, em um sentido mais restrito, empatia pode ser definida como
“uma resposta afetiva que surge da compreensão do estado ou da situação de
outro indivíduo” (p. 297-298). Dessa forma, compreende-se que empatia é uma
habilidade de base conceitual complexa e que só pode ser abordada a partir de
uma visão multidimensional (OLAZ, 2015, p. 298).

No que se refere à ordem de frequência das demais palavras evocadas,

“sentimento”, “respeito”, “amor”, convivência”, “diferença”, “outro”, “tolerância”,
“cumplicidade” e “carisma”, “sorriso”, “compreensão” e “reciprocidade”, é
possível perceber que foram apresentados conceitos que, necessariamente,
constituem elementos fundamentais para a construção das habilidades
empáticas, pois, numa definição mais resumida, é possível definir a empatia
como a “capacidade de compreender e sentir o que alguém pensa e sente em
uma situação de demanda afetiva, comunicando-lhe adequadamente tal
compreensão e sentimento” (Del Prette; Del Prette, 2001, p. 86). Assim, para
ser possível desenvolver empatia, no sentido conceitual já abordado, o
 78

respeito pelo sentimento do outro e pelas diferenças entre as pessoas

possibilita uma convivência harmoniosa na qual a sua base se constitui pela
reciprocidade de sentimentos e compreensão do mundo do outro.

Partindo da análise realizada, a palavra evocada mais frequente indica que há

uma compreensão coerente do termo empatia, no que se refere à construção
da epistemologia dos professores pesquisados sobre essa habilidade.

Na figura 3, apresenta-se a árvore máxima da análise de similitude, gerada a

partir do termo indutor “Empatia”; a largura da borda é proporcional à força de
concorrências entre as palavras. Para designar o grau de importância das
palavras evocadas, numa escala de 1 a 5, na qual 1 é a mais e 5 é a menos
importante, organizou-se a seguinte estruturação: EMP 1, EMP 2, EMP 3, EMP
4, EMP 5.

Figura 3. Análise de similitude ao termo indutor “Empatia” para as professoras

da Educação Infantil da Rede Municipal de Petrolina/PE.

A estrutura da árvore máxima de similitude destaca a centralidade das palavras

evocadas, cujo grau de importância varia entre 1 e 5, demonstrando forte
relação entre as palavras evocadas com graus de importância 1, 2 e 5. É
 79

possível inferir, claramente, que as palavras evocadas e designadas como grau

1 de importância são concorrentes com as palavras de grau 2 e 5.

Todas elas integram o núcleo central do esquema de estruturação das

palavras, o que reforça a concorrência entre eles e os demais elementos, a
partir das três ramificações expressivas que estabelecem entre si. A disposição
dessa árvore, além de manifestar a variedade de sentidos, denota estreita
articulação entre os diversos elementos.

A partir de uma análise circular das palavras com grau 2 de importância, os

seguintes termos merecem destaque: afeto, respeito, sentir, amor, sentimento,
sinceridade e reciprocidade. Por outro lado, a partir da análise circular das
palavras com grau 5 de importância, concorrentes com as de grau 2, é possível
destacar: diferença, outro, direito, comportamento e conviver. Considerando a
força da concorrência entre as palavras de grau 1, 2 e 5, é possível consolidar
uma análise sintetizada entre elas.

O termo afeto permanece, nessa lógica, como destaque nesses resultados,

sendo possível ampliar a discussão a partir da adição dos termos respeito,
sentimento, amor, sinceridade, reciprocidade, diferença, comportamento, outro
e convivência. Tais elementos são fundamentais para a construção de um
repertório comportamental empático, pois o conceito de empatia, segundo Del
Prette e Del Prette (2013), comporta três tipos de componentes: o afetivo (que
está relacionado aos termos evocados: sentimento, amor, sinceridade,
reciprocidade), o cognitivo e o comportamental (comportamento, convivência).
Para os autores, os componentes cognitivo, afetivo e comportamental
funcionam de forma integrada, baseados na preocupação em oferecer apoio,
conforto e consolo a alguém que está vivenciando uma experiência negativa. A
empatia, portanto, amplia as trocas e fortalece os vínculos de amizade.
Destaca-se, também, a presença do termo “outro”. Essa configura-se como a
palavra evocada que tem maior relação com o termo indutor empatia,
considerando que ela se dá através do desenvolvimento da “capacidade de
compreender e sentir o que alguém sente em uma situação e demanda afetiva”
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 150).
 80

Nessa direção, é interessante destacar que os vocábulos presentes de nível 3

e 4 de importância contemplam as seguintes dimensões: segurança,
sensibilidade, participação e emoções, afetividade e autocontrole; Observa-se
que há indicadores da construção epistemológica, que sinalizam relações entre
o conceito de empatia e a “sensibilidade”, além do destaque ao termo
afetividade (mesmo sendo de nível 4, foi o temo mais evocado) e a inclusão do
elemento emoções. Essas dimensões simbolizam seus conhecimentos sobre
um dos aspectos da empatia à medida que eles as elegem como o núcleo
central. Assim, todos esses termos merecem destaque, quando relacionados à
visão multidimensional do conceito de empatia, considerando seus aspectos
cognitivos e afetivos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 152).

Esses dados são importantes e promovem o reforço de uma reflexão em

relação aos resultados obtidos na análise de frequência das palavras, pois,
apesar de o termo afetividade aparecer como grau 4 de importância (mesmo
tendo sido a palavra com maior frequência de evocação), o elemento afeto
destaca-se no grau 2, reforçando a análise realizada a partir da frequência das
palavras evocadas.

Podemos interpretar que a alta frequência da palavra “afetividade” sugere a

predominância desse significado associada à identidade da habilidade de
empatia para os professores, provavelmente, devido aos processos formativos
iniciais e continuados, culturais, sociais experienciados pelas professoras
dessa rede de ensino.

As palavras evocadas, bem como o nível de importância destinado a cada uma

delas confirmam a análise feita a partir da ordem de frequência. As professoras
atribuíram ao significado do conceito de empatia, conforme a epistemologia
presente nas suas compreensões, elementos-chave para a construção do
repertório comportamental empático; porém, é preciso que saibam distinguir
entre o significado dessa habilidade e as formas como os elementos
apresentados se relacionam entre si e contribuem para a sua construção ao
longo da infância do sujeito.
 81

3.5 Epistemologia das professoras sobre Assertividade

No quadro 5, apresenta-se a ocorrência das palavras e a frequência dos

vocábulos observados a partir do indutor “Assertividade”. Inicialmente, será
desenvolvida a análise dos vocábulos, a partir das frequências de palavras que
podem ser identificadas no quadro 5 e, em seguida, respectivamente, serão
apresentadas as análises de similitude, bem como as discussões dos seus
resultados à luz da teoria investigada.

Quadro 5- Frequência relativa ao termo indutor “Assertividade”.

Palavra Frequência Palavra Frequência
Conhecimento 06 Convivência 01
Confiança 04 Capacidade 01
Autoconfiança 04 Reflexão 01
Motivação 03 Reconhecimento 01
Autoestima 02 Pesquisa 01
Diálogo 02 Valorização 01
Controle 02 Visão 01
Persistência 02 Habilidade 01
Segurança 02 Competência 01
Positividade 02 Centrada 01
Atitude 01 Educação 01
Emoção 01 Rotina 01
Prática 01 Meta 01
Discernimento 01 Formações 01
Perseverança 01 Foco 01
Decisão 01 Estudo 01
Alegria 01 Amor 01
Criticidade 01 Acreditar 01
Mesclar 01 Concreto 01
Busca 01

O desenvolvimento da habilidade social assertiva inicia-se na infância e pode

ser considerado importante indicativo de proteção de problemas emocionais e
comportamentais ao longo da vida do sujeito. A assertividade, segundo Del
Prette e Del Prette (2013), é uma habilidade social que possui relação
 82

intrínseca com a noção de igualdade de direitos e deveres, além de constituir-

se da validade dos comportamentos que envolvem a capacidade de
reivindicação e defesa desses direitos, incluindo o respeito e a dignidade da
pessoa humana.

Os resultados obtidos da análise de frequência das palavras a partir do termo

indutor “assertividade” indicam que foram listadas 39 palavras, tendo a
frequência de vocábulos variado de cinco (06) a uma (01) repetição. As
palavras com maior frequência foram “conhecimento” (n amostral = 06),
“confiança” (n amostral = 04), “autoconfiança” (n amostral = 04), e “motivação”
(n amostral = 03). As demais palavras apareceram com frequência entre 02 e
01.

No que se refere à ordem de frequência das palavras evocadas, é possível

perceber que foram apresentadas concepções epistemológicas que constituem
elementos fundamentais para a construção das habilidades assertivas, pois,
numa definição mais resumida, é possível definir assertividade, segundo Del
Prette e Del Prette (2013), como uma classe de habilidades sociais de
enfrentamento em situações que envolvem risco de reação indesejável do
interlocutor, com controle da ansiedade e expressão apropriada de
sentimentos, desejos e opiniões. Ela implica tanto a superação da passividade
quanto o autocontrole da agressividade e de outras reações não habilidosas.

Dessa forma, é possível afirmar que os elementos “segurança” e

“autoconfiança” tornam-se fundamentais para a construção das habilidades
assertivas, considerando suas principais classes, apresentadas por Del Prette e
Del Prette (2015, p. 176). São elas:

 Expressão de sentimentos negativos;

 Falar sobre suas próprias qualidades e defeitos;
 Concordar ou discordar de opiniões;
 Fazer e recusar pedidos;
 Lidar com críticas e gozações;
 Negociar interesses conflitantes;
 83

 Defender os próprios direitos;

 Resistir à pressão de colegas;
 Pedir mudança de comportamento.

As classes apresentadas são elencadas como fundamentais para a

aprendizagem e o desenvolvimento da habilidade assertiva e, para a sua
construção, a segurança em si mesma compõe a formação da autoconfiança,
possibilitando, assim, a emissão de tais classes de comportamento na relação
direta com o outro.

Por outro lado, mesmo que as palavras de maior frequência evocadas

(conhecimento e autoconfiança) indiquem uma aproximação epistemológica
compreensiva da habilidade assertiva, e até a apresentação de palavras como
“criticidade” “reflexão” e “convivência”, a diversidade encontrada na frequência
da evocação das outras palavras torna os resultados insuficientes em relação à
concepção epistemológica dos professores sobre a habilidade assertiva. Tal
afirmação encontra apoio na baixa frequência (n. amostral = 1) das palavras
que mais se aproximaram do conceito de assertividade (criticidade, reflexão e
convivência).

Nesse sentido, embora o estudo seja pontual e não se preste a generalizações,

os resultados apresentados sugerem que as concepções epistemológicas dos
professores relacionadas às habilidades assertivas representam determinada
limitação conceitual. A presença de termos evocados, como: “mesclar”,
“busca”, “pesquisa”, “centrada”, “meta”, e “concreto” confirmam a necessidade
de uma compreensão mais aprofundada em relação à assertividade.

A limitação do instrumento utilizado e a falta da observação da prática

pedagógica desses professores inviabilizam uma análise mais aprofundada em
relação aos resultados obtidos da compreensão epistemológica dos
participantes em relação ao comportamento assertivo. Por essa razão, apesar
de as palavras evocadas apresentarem distanciamento em relação ao conceito
de assertividade, não é possível concluir que os professores desconhecem a
habilidade (na prática).
 84

No entanto, a adequada compreensão (teórica) da habilidade assertiva pode

ajudar o educador a encontrar os meios para viabilizar o desenvolvimento
dessa habilidade, que, por sua vez, torna-se fundamental, uma vez que inclui
comportamentos de defesa de direitos. Conceber a criança como sujeito de
direitos é também colocar em prática a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996 (LDB).

Figura 4. Análise de similitude ao termo indutor “Assertividade” para as

professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Petrolina/PE.

Na figura 4, apresenta-se a árvore máxima da análise de similitude, gerada a

partir do termo indutor “Assertividade”; a largura da borda é proporcional à
força de concorrências entre as palavras. Para designar o grau de importância
das palavras evocadas, numa escala de 1 a 5, na qual 1 é a mais e 5 é a
menos importante, organizou-se a seguinte estruturação: ASS 1, ASS 2, ASS
3, ASS 4, ASS 5.
 85

A disposição dessa árvore, além de manifestar a variedade de sentidos, denota

estreita articulação entre os diversos elementos. A análise da figura possibilita
inferir as seguintes informações: A largura da borda entre as palavras
hierarquizadas de 1 a 5 apresentam a força de concorrências entre elas. Entre
os níveis de hierarquização 1 e 2, é possível encontrar o elemento
“reconhecimento”, que, mesmo tendo sido evocado apenas uma vez, obteve o
nível 1 de importância. Nas palavras, cuja hierarquia foi definida como nível 2
de importância, é possível encontrar concorrência e destaque na relação entre
os termos: “educação” e “convivência”; nas palavras definidas como nível 3 de
importância não foi possível verificar força de concorrência; destaca-se aqui a
palavra “criticidade”, cuja análise será feita posteriormente. As palavras
hierarquizadas como níveis 4 e 5 possuíram maior concorrência, segundo
esquema da figura, nas quais destacam-se: “conhecimento”, “autoestima” e
“autoconfiança”.

Os dados obtidos confirmam os resultados apresentados na análise de

frequência das palavras. Merecem destaque, nessa análise, os elementos:
“reconhecimento”, “educação”, “convivência”, “conhecimento”, “autoestima” e
“autoconfiança” e, por fim, “criticidade”.

O termo reconhecimento merece destaque na análise por apresentar relações

com as palavras de grau 1 e 2. Nessa lógica, diferente da análise de frequência
das palavras, o termo em destaque pode revelar limitação conceitual dos
professores em relação à palavra indutora “assertividade”.

Apesar da aproximação teórica das palavras “conhecimento”, “autoestima” e

“autoconfiança” em relação ao significado de habilidade assertiva, chama a
atenção a diversidade de palavras e o fato de que o elemento “criticidade”
(mais aproximado do conceito de assertividade defendido neste trabalho) ter o
nível 3 de importância e ser apresentado sem concorrência entre outras
palavras; em outras palavras, dentro do aporte de termos evocados, os poucos
que demonstraram relação conceitual com o indutor parecem ser
insignificantes se analisados sob a ótica da variedade dos outros termos, bem
como das ordens de hierarquização.
 86

Os resultados apontam que os professores podem não ter uma definição clara
sobre a assertividade enquanto uma habilidade social. A diversidade das
palavras apresentada no esquema da árvore de similitude, e, principalmente, a
falta de concorrência e relações entre elas, confirmam a limitação conceitual do
termo investigado. Assim, direcionam para a necessidade de formação docente
relacionada à compreensão epistemológica da assertividade, bem como para o
desenvolvimento das próprias habilidades assertivas dos docentes.

Por outro lado, conforme defendido na discussão anterior, a limitação do

instrumento utilizado e a falta da observação da prática pedagógica desses
professores inviabilizam uma análise mais aprofundada em relação aos
resultados obtidos da compreensão epistemológica dos participantes em
relação ao comportamento assertivo.

Assim, apesar de as palavras evocadas apresentarem distanciamento em

relação ao conceito de assertividade, não é possível concluir que os
professores desconhecem a habilidade (na prática). Isso não exclui a
necessidade de promover formações docentes (teóricas e práticas) para a
construção de uma concepção epistemológica adequada da habilidade
assertiva.

A compreensão epistemológica das professoras está relacionada às

concepções que possuem sobre o assunto. Nesse contexto, Mendes (1995)
afirma que as concepções de um indivíduo são frutos de um conjunto de
conhecimentos construídos ao longo de sua vida; portanto, considerando o
conceito de Epistemologia (na sua concepção vinculada à educação) defendido
neste trabalho, partindo do pressuposto de que ela se constrói a partir de um
processo interdisciplinar, que inclui os saberes e a prática, numa relação
simultânea que implica diretamente as formas como são pensadas e
desenvolvidas as práticas pedagógicas, os resultados obtidos da análise da
compreensão da habilidade assertiva apontam para a necessidade do
desenvolvimento de formação de professores com base em programas de
construção de Habilidades Sociais, tanto para eles, como para as crianças.
 87

Nesse sentido, é primordial que esses professores sejam acolhidos e recebam

um suporte que propicie o desenvolvimento de práticas pedagógicas favoráveis
ao desenvolvimento desses alunos, sendo que, para tal, é necessário verificar
a concepção e compreensão, que possuem sobre as dificuldades de
aprendizagem de seus alunos. Assim, o presente estudo teve como objetivo
identificar a concepção e compreensão que os professores estudados têm a
respeito da dificuldade de aprendizagem de seus alunos.

3.6 Epistemologia docente sobre Habilidades Sociais prevalecentes por

professores da Educação infantil da Rede Municipal de Petrolina

No quadro 6, apresenta-se a consolidação da ocorrência das palavras e a

frequência dos vocábulos observados a partir dos indutores “Habilidades
Sociais”, “Autocontrole”, “Empatia” e “Assertividade”. Foram selecionadas, de
cada termo indutor proposto, as cinco palavras que tiveram maior frequência
nas suas ordens de evocação. Inicialmente, será desenvolvida a análise dos
vocábulos, a partir das frequências de palavras, que podem ser identificadas no
quadro 6 e, em seguida, respectivamente, serão apresentadas as análises de
similitude, bem como as discussões dos seus resultados à luz da teoria
investigada.

Quadro 6- Frequência relativa aos termos indutores: “Habilidades Sociais”, “Autocontrole”

“Empatia” e “Assertividade”
TERMO INDUTOR PALAVRAS F TERMO INDUTOR PALAVRAS F
Segurança 05 Afetividade 09
Confiança 04 Sentimento 09
Habilidades Sociais Respeito 04 Empatia Respeito 05
Vínculo 04 Amor 04
Convivência 04 Convivência 03
Segurança 05 Conhecimento 06
Emoção 04 Confiança 04
Autocontrole Motivação 02 Assertividade Autoconfiança 04
Equilíbrio 02 Motivação 03
Domínio 02 Autoestima 02
 88

Conforme apresentado no quadro 6, é possível verificar que as cinco palavras

com maior frequência de evocação a partir do termo indutor “Habilidades
Sociais”, são: “segurança” (n. amostral 05), “confiança”, “respeito” , “vínculo” e
“convivência” (n amostral 04). No que se refere ao termo indutor “autocontrole”,
apresentam-se as seguintes palavras evocadas: “Segurança” (n. amostral 05),
“emoção” (n. amostral 04), “motivação”, “equilíbrio” e “domínio” (n. amostral
02). Do agrupamento dos vocábulos mais frequentes relacionados ao termo
indutor “empatia”, é possível identificar os seguintes resultados: “afetividade” e
“sentimento” (n amostral 09), “respeito” (n. amostral 05), “amor” (n. amostral
04), e convivência (n. amostral 03). Por fim, no que se refere ao termo indutor
“assertividade”, as seguintes palavras foram evocadas: “conhecimento” (n.
amostral 06),“confiança” e “autoconfiança” (n. amostral 04), , motivação (n.
amostral 03) e “autoestima” (n. amostral 02).

A análise dos resultados obtidos das palavras evocadas a partir do termo

indutor “Habilidades Sociais” supramencionados, possibilitou a identificação da
existência de uma relação entre as concepções epistemológicas dos
professores sobre Habilidades Sociais e elementos necessários para a
construção do vínculo de apego inicial na primeira infância. Tal resultado pode
indicar que, para os professores, as habilidades sociais são construídas a partir
dos vínculos de confiança e segurança nas relações sociais estabelecidas.
Apesar de ser possível estabelecer relações entre a Teoria do Apego de John
Bowlby (1907-1990) e a teoria que trata do desenvolvimento das Habilidades
Sociais, é preciso delimitar, conceitualmente, cada área, apontando suas
divergências epistemológicas. Assim, os resultados indicam que pode haver
carência reflexiva e conceitual do professor, no que tange a sua própria visão
de conhecimento relacionado às Habilidades Sociais, além de determinada
limitação de estabelecimento de relações teóricas entre as teorias que tratam
do desenvolvimento e aprendizagem, tendo como consequência o
desenvolvimento de uma prática pedagógica baseada, sobretudo, nos saberes
provenientes de suas experiências.
 89

Conclui-se, portanto, que a base epistemológica dos professores pesquisados

referentes aos seus conhecimentos sobre habilidades sociais, mistura-se com
outros conceitos relacionados à Teoria do Apego de John Bowlby (1907-1990).

Em outras palavras, é possível que os conhecimentos dos professores sobre o

desenvolvimento humano (adquiridos em seu processo de formação como
também em suas práticas pedagógicas) tenham influenciado as respostas
apresentadas; porém, para ser possível pensar na construção das habilidades
sociais na infância, é preciso que os professores saibam conceituar habilidades
sociais, entendendo as diferenças entre esse conceito e a definição de
competência social, além de compreender os pressupostos científicos e
filosóficos que basearam a construção dessa teoria, para, assim, ser possível
sistematizar ações pedagógicas voltadas para a construção de tais habilidades
nas crianças, pois os saberes aprendidos a partir da formação/reflexão
teórica/pedagógica, podem contribuir para que esse professor decida de modo
consciente o caminho a seguir (MIZUKAMI, 2002).

No que se refere à análise das palavras evocadas a partir da disposição do

termo indutor “autocontrole” (“segurança”, “emoção”, “motivação”, “equilíbrio” e
“domínio”), é possível estabelecer uma análise criteriosa que parte da
importância desses elementos para a construção da habilidade de
autocontrole.

A presença do elemento “emoção” é um dado significativo, considerando que a

habilidade de autocontrole está intimamente ligada à capacidade de expressão
emocional (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2015).

Compreende-se que autocontrole refere-se à capacidade emocional e social de

saber lidar com os conflitos e situações de pressão, de forma saudável,
minimizando os danos emocionais produzidos por elas (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2013).

Dessa forma, as palavras com maior ordem de frequência apresentadas pelos

professores a partir do termo indutor “autocontrole” traduzem a conotação de
 90

que a sua construção epistemológica sobre essa habilidade está vinculada aos
processos das relações interpessoais, que incluem a segurança, as emoções e
o equilíbrio, significando que suas compreensões sobre o assunto estão
relacionadas aos elementos constituintes da habilidade pesquisada; porém,
para a melhor compreensão da habilidade e dos processos que a
desenvolvem, é preciso que os professores compreendam as concepções
epistemológicas e conceituais dos termos em si (separadamente),
relacionando esses elementos à definição de autocontrole e, com isso,
promover o desenvolvimento da consciência pedagógica no que se refere às
estratégias pedagógicas necessárias para o desenvolvimento de tal habilidade.

Do agrupamento dos vocábulos mais frequentes relacionados ao termo indutor

“empatia”, é possível encontrar os termos “afetividade”, “sentimento”, “respeito”,
“amor” e “convivência”. É possível, portanto, verificar a identificação de alguns
aspectos da relação entre o conceito de Empatia. No que se refere à palavra
com ordem maior de frequência (afetividade), os resultados indicam que a
concepção epistemológica dos professores investigados sobre o termo empatia
está relacionada ao que, de fato, constitui o seu conceito, pois, segundo
Beutler e Harwood (2002) apud Olaz (2015), afetividade é um dos requisitos
considerados mais relevantes para o estabelecimento da empatia.
Compreende-se, portanto, que a empatia é uma habilidade social que se
constitui a partir da construção afetiva entre os laços/vínculos construídos entre
as pessoas e torna-se crucial também na relação professor aluno.

Percebe-se, portanto, que há relação entre os termos. Olaz (2015) confirma

isso quando cita a definição de Eisenberg (2000) sobre o termo empatia; pois
defende que, em um sentido mais restrito, empatia pode ser definida como
“uma resposta afetiva que surge da compreensão do estado ou da situação de
outro indivíduo” (EISENBERG, 2000, apud Olaz, 2015, p. 297-298). Dessa
forma, compreende-se que empatia é uma habilidade de base conceitual
complexa e que só pode ser abordada a partir de uma visão multidimensional
(OLAZ, 2015, p. 298).
 91

Partindo da análise realizada, a palavra evocada mais frequente indica que há

uma compreensão coerente do termo empatia, no que se refere à construção
da epistemologia dos professores pesquisados sobre essa habilidade. No que
diz respeito às demais palavras evocadas: “sentimento”, “respeito”, “amor”,
convivência”, é possível perceber que foram apresentados conceitos que,
necessariamente, constituem elementos fundamentais para a construção das
habilidades empáticas, pois, numa definição mais resumida, é possível definir a
empatia como a “capacidade de compreender e sentir o que alguém pensa e
sente em uma situação de demanda afetiva, comunicando-lhe adequadamente
tal compreensão e sentimento” (Del Prette & Del Prette, 2001, p. 86). Assim,
para ser possível desenvolver empatia, no sentido conceitual já abordado, o
respeito pelo sentimento do outro e pelas diferenças entre as pessoas
possibilita uma convivência harmoniosa na qual a sua base se constitui pela
reciprocidade de sentimentos e compreensão do mundo do outro.

Em síntese, os resultados obtidos por meio das palavras evocadas a partir do

termo indutor “empatia” foram satisfatórios, uma vez que aquelas que
apresentaram maior frequência possuem relação direta com as habilidades
empáticas; porém, assim como a análise das palavras evocadas a partir do
termo indutor “autocontrole”, é preciso que os professores compreendam as
concepções epistemológicas e conceituais dos termos em si (separadamente)
para que decidam de modo consciente o caminho a seguir (MIZUKAMI, 2002)
para a promoção desenvolvimento de Habilidades Sociais em crianças.

Por fim, no que se refere ao termo indutor “assertividade”, as seguintes

palavras foram evocadas: “conhecimento”, “confiança”, “autoconfiança”,
“motivação” e “autoestima”. O desenvolvimento da habilidade social assertiva
inicia-se na infância e pode ser considerado importante indicativo de proteção
de problemas emocionais e comportamentais ao longo da vida do sujeito. A
assertividade, segundo Del Prette e Del Prette (2013), é uma habilidade social
que possui relação intrínseca com a noção de igualdade de direitos e deveres,
além de constituir-se da validade dos comportamentos que envolvem a
capacidade de reivindicação e defesa desses direitos, incluindo o respeito e
dignidade da pessoa humana.
 92

Dos resultados obtidos da análise de frequência das palavras a partir do termo

indutor “assertividade”, sobretudo pela ocorrência das palavras autoestima,
autoconfiança e segurança, é possível inferir que foram apresentadas
concepções epistemológicas, que constituem elementos fundamentais para a
construção das habilidades assertivas, pois, numa definição mais resumida, é
possível definir assertividade, segundo Del Prette e Del Prette (2013) como
uma classe de habilidades sociais de enfrentamento em situações, que
envolvem risco de reação indesejável do interlocutor, com controle da
ansiedade e expressão apropriada de sentimentos, desejos e opiniões.

Com base nas evocações de todas as palavras, incluindo aquelas analisadas

na sessão anterior, foi possível identificar o valor associativo atribuído aos
elementos constituintes das Habilidades Sociais, a partir de uma dimensão
epistemológica que designa requisitos essenciais para a construção das três
classes selecionadas para este estudo. Apesar de terem sido encontrados
(poucos) elementos associados aos termos indutores dispostos (empatia,
autocontrole e afetividade), os resultados obtidos da análise de todas as
palavras evocadas a partir dos deles (analisadas na sessão anterior)
demonstram equívocos e limitações teóricas, uma vez que há a possibilidade
de os conhecimentos dos professores sobre o desenvolvimento humano terem
influenciado as respostas. Tal conclusão baseia-se nas palavras evocadas, que
não possuíram relação com o termo indutor proposto.

Por essa razão, torna-se essencial que os professores da Educação Infantil

possam participar de formações com foco no desenvolvimento socioemocional
da criança, a partir da ampliação do nível de compreensão epistemológica da
teoria que trata do desenvolvimento das Habilidades Sociais, para que seja
possível desenvolver a tomada de consciência do nível de elaboração
conceitual no que se refere à temática do estudo.

Figura 5- Consolidado da análise de similitude aos termos indutores “Habilidades Sociais”,

“Autocontrole” “Empatia” e “Assertividade” para as professoras da Educação Infantil da Rede
Municipal de Petrolina/PE.
 93

A estrutura da árvore máxima de similitude sublinha a centralidade da ideia de

“Habilidades Sociais” no campo representacional em análise e demonstra forte
relação entre os elementos destacados dos termos assertividade e empatia:
equilíbrio, amor e vínculo. A disposição dessa árvore demonstra a diversidade
de sentidos e valores que apresenta estreita articulação entre os diversos
elementos. Nesse sentido, à medida que o elemento empatia forma um
triângulo com os termos vínculo, amor, equilíbrio e segurança, isto parece ser
atribuído em função de as Habilidades sociais estarem associadas ao
estabelecimento de vínculos de segurança nas relações interpessoais, o que
demonstra a necessidade de compreensão das bases epistemológicas do
desenvolvimento e da aprendizagem relacionadas à construção das
habilidades sociais. Com base na análise da árvore relacionada ao termo
 94

indutor autocontrole, percebe-se, claramente, a forte relação com os elementos

respeito e motivação, além do elemento emoção para o termo assertividade. As
palavras evocadas constituem elementos essenciais para a construção das
habilidades pesquisadas; porém, têm significados diferentes, a depender das
suas bases teóricas.

Os resultados da análise de frequência das palavras, bem como os da análise

de similitude levam a concluir que as concepções epistemológicas dos
professores sobre Habilidades Sociais e sobre as três classes de habilidades
pesquisadas, apesar de apresentarem elementos relacionados aos conceitos,
que compõem a teoria das Habilidades Sociais, necessitam de aprimoramento
e delimitação conceitual. Tal afirmação baseia-se no equívoco teórico
conceitual sobre as diferenças existentes entre os conceitos de Habilidade e
Competência social, visualizado nos resultados das palavras evocadas a partir
do termo Habilidades Sociais. Além disso, entre as classes de Habilidades
Sociais investigadas, apenas empatia obteve resultados favoráveis; no que se
refere às concepções epistemológicas dos professores sobre autocontrole e
assertividade, a diversidade de palavras não relacionadas aos termos mostra a
necessidade de compreensão conceitual dessas classes para possibilitar o
desenvolvimento destas nas crianças.

Entende-se, porém, que suas compreensões epistemológicas das poucas

palavras evocadas relacionadas aos termos dispostos constituem-se como
ponto de partida para a compreensão das diferenças conceituais entre as
classes de habilidades sociais pesquisadas, sobretudo se essas forem
construídas a partir da reflexão sobre a prática.

Assim, os resultados obtidos confirmam a necessidade de uma formação

docente baseada em uma proposta interdisciplinar, na qual a construção do
seu saber/fazer seja constituído de elementos das diversas áreas, que
compõem a dimensão humana, na sua globalidade (Pedagogia e Psicologia) e,
ainda, confirma a necessidade da promoção de uma reflexão sobre o que de
fato são habilidades sociais e como essas podem ser desenvolvidas nas
 95

crianças, contribuindo para a formação da sua competência social e,

consequentemente, para a construção de uma sociedade melhor.

Considerando, portanto, o conceito de Epistemologia como a Teoria do

Conhecimento do professor, partindo do pressuposto de que ela se constrói a
partir de um processo interdisciplinar, que inclui os saberes e a prática, propõe-
se à vivência de um programa voltado para a construção das Habilidades
Sociais dos professores, para que, a partir das reflexões e aprendizagens
promovidas, esses sejam capazes de desenvolver as Habilidades Sociais no
contexto da Educação Infantil.

A proposta, nesse sentido, vai além de um trabalho de formação teórica, pois

abrange a vivência de experiências que estimulem o desenvolvimento das
Habilidades Sociais nos docentes da Educação Infantil. Baseia-se, portanto,
nas afirmações de Trevisan e Pedroso (2012), as quais defendem os escritos
de Adorno (1995), em que a teoria deve servir a ação, isto é, ter sua faceta
prática, pois a falta de articulação entre teoria e prática pode tornar os
conhecimentos teóricos inócuos, vazios e sem sentido para o mundo social
Consequentemente, a prática, nesse sentido, não pode ser pensada como um
agir empírico e sem fundamentos, mas sim impulsionada por uma teoria
(TREVISAN; PEDROSO, 2012, p. 4).

Os autores defendem ainda que conceber o ato formativo da educação como

reconhecimento entre as relações entre teoria e prática é ampliar a maneira de
estabelecer relações com o ato pedagógico e com as questões do
conhecimento. A proposta, portanto, envolve a articulação entre os aspectos
teóricos, que compõem o âmbito conceitual da Teoria das Habilidades Sociais,
na qual teoria e a prática serão desenvolvidas na formação (humana e
pedagógica) de professores, com o objetivo de formar profissionais capazes de
compreender os fundamentos que constituem sua prática pedagógica, bem
como que sua prática pedagógica seja adequada às teorias estudadas nos
momentos das vivências pedagógicas propostas.
 96

CAPÍTULO 4: RESSIGNIFICAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DOCENTE A PARTIR

DE UMA PROPOSTA DE TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA
OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE PETROLINA

Inicialmente, defende-se a ideia apresentada por Cunha (2001),na qual esse

afirma que as concepções e crenças dos professores sobre os aspectos
teóricos científicos relacionados aos processos de aprendizagem influenciam
na forma como enxergam a sua própria prática, contribuindo,
consequentemente, para a modificação das suas práticas pedagógicas. Para
defender sua tese, Cunha (2001) cita diversas pesquisas (BECKER,1994;
MIZUKAMI,1986; HEWSON E HEWSON,1988; LEDERMAN, 1992; GIL
PEREZ, 1993; CARRASCOSA ET AL. 1993; AGUIRRE ET AL. 1990;
HARRES, 1999) que confirmaram o caráter empírico presente na epistemologia
subjacente ao trabalho do professor.

Trevisan e Pedroso (2012) apresentam uma reflexão pautada nos resultados

de uma pesquisa realizada no Centro de Educação, da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM), pelo Grupo de Pesquisa Formação Cultural
Hermenêutica e Educação, sob o título de Teoria e Prática da Formação no
Reconhecimento do Outro. Um dos principais objetivos desse projeto foi
investigar a relação dicotômica entre a teoria e a prática, presente hoje no
contexto da formação de professores. Os autores concluíram que a ação
formativa da educação, como reconhecimento das relações entre teoria e
prática demonstra outro modo de estabelecer relações com a prática
pedagógica e com as questões do conhecimento.

Uma proposta de formação docente pautada nos pressupostos pedagógicos de

integração entre teoria e prática (interdisciplinar) pode, portanto, formar um
profissional capaz de transitar por entre os fundamentos que constituem sua
profissão, pois, para Trevisan e Pedroso (2012, p. 1),
 97

A possibilidade de uma interação intersubjetiva pode

proporcionar horizontes interpretativos e críticos às abordagens
de formação de professores, em que as relações entre o saber
e o fazer se reconheçam mutuamente.

Em outras palavras, defende-se a ideia de que o processo formativo inicial e

continuado na educação, construído a partir da concepção epistemológica, que
valoriza a teoria como fundamentação da prática e a prática como ponto de
partida para as reflexões teóricas, pode transformar a ação docente, na medida
em que possibilita a tomada de consciência sobre o fazer pedagógico e seus
objetivos.

Por essa razão e com base nos resultados obtidos pela pesquisa, propõe-se o
desenvolvimento de um programa de Treinamento de Habilidades Sociais para
os professores da Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de
Petrolina, organizado a partir das vivências das habilidades e da compreensão
dos aspectos teóricos que baseiam a Teoria das Habilidades Sociais.

Del Prette e Del Prette (2011) afirmam que inúmeros programas de

Treinamento de Habilidades Sociais (THS) são, atualmente, desenvolvidos nas
mais variadas áreas de saberes profissionais, sobretudo naquelas que
demandam relações interpessoais. Lima e Soares (2015) citam vários estudos
relacionados aos programas de THS, apresentando resultados positivos nos
quais é possível perceber uma evolução significativa nos contextos das
relações interpessoais, fruto de um melhor desempenho no exercício de tais
habilidades. (VILLAS BOAS, SILVEIRA e BOLSONI-SILVA, 2005;
MAGALHÃES e MURTA, 2003).

Entre as pesquisas citadas por Lima e Soares (2015), destaca-se o estudo de

Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva (2005), que desenvolveram um treinamento
com universitários do interior do Estado de São Paulo. Enfatiza-se que o
trabalho em grupo apresentou vantagens em relação ao trabalho individual e é
por essa razão que a presente proposta defende a ideia do desenvolvimento de
um programa de THS em grupos formativos de professores.
 98

Vila (2005) afirma que o Treinamento de Habilidades Sociais (THS) é um

método sistemático, que possibilita o aperfeiçoamento da competência social
de diferentes pessoas em contextos sociais diversos. Desenvolvido no contexto
da educação, o THS pode contribuir para o aumento da competência social de
professores, influenciando o planejamento de ações contextuais interativas em
sala de aula, promovendo, assim, a aprendizagem dos alunos. Em sua
pesquisa de mestrado, Vila (2005) elaborou e descreveu procedimentos de
intervenção desenvolvidos em um programa de THS em grupo, com
professores de crianças com dificuldades de aprendizagem. Nesse programa,
foram desenvolvidas 15 sessões para o desenvolvimento das habilidades
sociais dos professores, no qual os efeitos do treinamento foram analisados em
termos de aquisição de classes de habilidades sociais e generalização das
habilidades sociais aprendidas nas sessões para o contexto de sala de aula.
Os resultados obtidos confirmam que o aprimoramento do repertório de
habilidades sociais de professores possibilita formá-los para a promoção de
contextos interativos em sala de aula, contribuindo para o desenvolvimento
interpessoal do aluno.

Vila (2005) afirma, ainda, que o desenvolvimento das habilidades sociais

educativas no repertório comportamental do professor possibilita o arranjo de
estratégias pedagógicas, que valorizam as interações sociais com e entre os
alunos. Além disso, possibilita aos professores a condução de atividades
relacionadas à identificação e expressão de emoções. Professores,
socialmente habilidosos, são capazes de valorizar comportamentos sociais dos
alunos, como a tomada de iniciativas, cooperação com os colegas,
comportamentos assertivos, expressividade emocional, entre outros.

Sobre esse assunto, Del Prette e Del Prette (1997) afirmam que o caráter
social presente na construção do conhecimento põe em ênfase o papel das
interações sociais educativas e, por essa razão, defendem a necessidade do
desenvolvimento de programas voltados para a promoção de habilidades
sociais demandadas nos contextos de planejamento, participação e mediação
das interações sociais estabelecidas entre professores e alunos. Os autores
 99

apresentam o Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional

(PRODIP), realizado em grupo, com 22 professores de uma rede pública, em
dez sessões de quatro horas cada uma; relatam os procedimentos, bem como
os resultados que, por sua vez, indicaram a consecução de grande parte dos
objetivos, confirmando o potencial do Programa enquanto proposta de
formação continuada de professores.

Diante do exposto, considerando os resultados alcançados por Del Prette e Del

Prette (1997), pretende-se desenvolver o PRODIP com os professores da
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Petrolina, nos momentos de
formação continuada com esse público. A ideia parte do pressuposto da
importância da promoção de vivências de habilidades sociais em grupo e,
simultaneamente, do trabalho sobre as bases conceituais das habilidades
sociais, bem como dos requisitos necessários ao desenvolvimento de cada
uma delas.

Apresenta-se, portanto, uma proposta de desenvolvimento de um Programa

voltado para a promoção e o desenvolvimento de habilidades sociais nos
professores, uma vez que essas são requisitos de sua competência para
estabelecer condições interativas de ensino (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
1997, p. 3).

Pretende-se, inicialmente, articular com a Secretaria de Educação a

viabilização da execução do programa, uma vez que esse depende do tempo
disponível do professor participante para dedicação ao treinamento.

Para a execução do programa será formado um grupo experimental de, no

máximo 25 professores da Educação Infantil da Rede Municipal de Petrolina;
após execução e avaliação do mesmo, a depender dos resultados obtidos, o
programa pode alcançar uma maior dimensão, de forma a contemplar todos os
professores da rede citada. Pretende-se desenvolver, conforme proposta de
Del Prette e Del Prette (1997), 10 (dez) sessões de quatro horas, sendo duas
por semana, totalizando 05 semanas de trabalho.
 100

O ambiente utilizado nas sessões deve ser organizado previamente; é

importante que seja climatizado e agradável, devendo contar com a disposição
de colchonetes ou cadeiras acolchoadas.

No que se refere ao desenvolvimento dos trabalhos, parte da primeira e da

última sessão será dedicada à avaliação pré e pós-intervenção, com aplicação
de formulários e inventários (DEL PRETTE; DEL PRETTE 1997). É importante
destacar que será acrescentada ao programa a dinâmica de diário de bordo, na
qual os professores serão incentivados a registrar as suas experiências
pedagógicas relacionadas ao tema “Habilidades Sociais”. Esse recurso permite
o compartilhamento de experiências e, sobretudo, o desenvolvimento de uma
reflexão sobre a prática, pertinente para a transformação das bases
epistemológicas e do fazer pedagógico.

No que diz respeito à organização da dinâmica do programa, apresenta-se a

seguinte proposta, baseada no PRODIP (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1997):

 Momento inicial: Exercício interpessoal de “aquecimento” e

compartilhamento das experiências registradas nos diários de bordo
(simultânea às reflexões);
 Desenvolvimento da Sessão: Exposição teórica do conteúdo previsto
para a sessão, dando início ao treinamento comportamental dos
professores, a partir das descrições das experiências relatadas pelo
diário de bordo; Segundo Del Prette e Del Prette (1997), esse momento
deve ser mesclado por discussões e análises que devem articular
questões teóricas e práticas.
 Momento final: Avaliação da sessão através de exercícios lúdicos e
interpessoais, com o objetivo de estabelecer um ambiente interpessoal
de descontração e coesão do grupo.

Assim como no PRODIP, serão utilizados instrumentos para a realização do

programa, que servirão de base para avaliação do mesmo, a fim de verificar
seus resultados e, a depender deles, ampliar a proposta para a rede.
 101

 Diário de bordo (a partir da segunda sessão) como recurso de registro

das experiências cotidianas dos professores relacionadas aos aspectos
interpessoais envolvidos nas relações estabelecidas com os alunos e
vice-versa.
 Inventário de Habilidades Sociais – IHS (DEL PRETTE; DEL PRETTE e
BARRETO, 1996), apenas nas etapas pré e pós-intervenção. Trata-se
de um instrumento de autoinforme, que conta com 42 (quarenta e dois)
itens relacionados a situações cotidianas de interação social,
informações gerais sobre o respondente e uma grade de resposta para
assinalar a frequência com que reage da forma indicada em cada item;
 Formulário de Concepções - apenas nas etapas pré e pós-intervenção.
Trata-se de um instrumento de autorrelato com itens de caracterização
dos participantes, com o objetivo de sondar os conhecimentos e as
atitudes dos professores sobre interações sociais educativas em sala de
aula e de autoavaliação de possíveis déficits nessas habilidades.
 Formulário de Avaliação de Estratégias Interativas (AEI) - apenas nas
etapas pré e pós-intervenção. Trata-se de um instrumento de
autoinforme composto por 16 (dezesseis) itens de configurações
interativas;
 Videogravação das sessões – recurso para registro dos procedimentos e
dos desempenhos dos professores;
 Entrevista final – solicitação de uma avaliação geral do programa, a
partir de relatos, que devem incluir o que os professores aprenderam e
como aplicaram esses conhecimentos em sala de aula;

Obviamente, essa experiência será realizada com base nos princípios éticos do
sigilo e da preservação da imagem dos participantes, que deverão assinar o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, como requisito para a
participação no programa; os dados levantados a partir das análises dos
instrumentos utilizados de caráter qualitativo, servindo de base para o
aprimoramento (se for o caso) e a execução do programa para outros
professores da rede.
 102

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desenvolvimento de Habilidades Sociais é um dos temas que merece ser

problematizado no âmbito da Educação Infantil, tanto na formação docente,
quanto na proposta pedagógica a ser desenvolvida com os alunos, pois a
escola e/ou Centros de Educação Infantil, como espaços que recebem as
crianças após o processo educativo inicial da família, têm o dever de pensar,
discutir e desenvolver práticas educativas centralizadas na formação social das
crianças, como proposto nos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil publicado em 1998, bem como nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil /2009.

O estudo possibilitou, conforme objetivo previsto, a compreensão dos aspectos

relacionados à Epistemologia dos Professores da Educação Infantil do
Município de Petrolina, no que se refere às Habilidades Sociais na infância. A
discussão apresentada favorece, portanto, a compreensão de que a atuação
do professor na Educação Infantil tem uma função primordial para o
desenvolvimento de habilidades necessárias à constituição do sujeito, na sua
integralidade.

A análise das concepções epistemológicas sobre o desenvolvimento de

Habilidades Sociais em crianças apontou para a necessidade de uma formação
docente baseada em uma proposta interdisciplinar, na qual a construção do
seu saber/fazer seja constituído de elementos das diversas áreas, que
compõem a dimensão humana, na sua globalidade (Pedagogia e Psicologia) e,
ainda, confirmou a necessidade da promoção de uma reflexão sobre o que, de
fato, são Habilidades Sociais e como essas podem ser desenvolvidas nas
crianças, contribuindo para a formação da sua competência social e,
consequentemente, para a construção de uma sociedade melhor.

Os resultados encontrados, portanto, apresentam-se como elementos

constitutivos da validade do Programa de Desenvolvimento Interpessoal
Profissional voltado para os docentes da Educação Infantil de Petrolina-PE.
 103

Faz-se necessário considerar algumas fragilidades acerca do estudo aqui

relatado. A limitação do instrumento utilizado relacionado à falta da observação
da prática pedagógica dos professores, além da falta de uma entrevista
relacionada aos aspectos mais gerais da pesquisa, inviabilizaram uma análise
mais aprofundada em relação aos resultados obtidos da compreensão
epistemológica dos participantes em relação ao desenvolvimento das
Habilidades Sociais nas crianças. Assim, apenas foi possível chegar a
conclusões com base nos conhecimentos teóricos dos professores sobre o
objeto de estudo, o que provoca reflexões e questionamentos sobre até que
ponto esses docentes compreendem a teoria das Habilidades Sociais, na
prática.

Desse modo, seria importante que estudos futuros coletassem dados com as
concepções epistemológicas baseadas na teoria, como na prática docente, a
fim de produzir resultados mais precisos, contribuindo para uma proposta de
formação mais sólida e real.
 104

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem (2a ed). São Paulo: Martins

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 109

APÊNDICES

A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

Convidamos V.Sa. a participar da pesquisa Desenvolvimento de Habilidades Sociais

em crianças: Epistemologia de Professores da Educação Infantil, sob responsabilidade
do pesquisador professor Dr. Marcelo Ribeiro e sua aluna orientanda Adriana Campos
Rodrigues Miron, tendo por objetivo (Investigar a Epistemologia de professores da
Educação Infantil em uma rede municipal de ensino de Pernambuco sobre o
desenvolvimento de habilidades sociais em crianças. Para a realização deste trabalho,
três instrumentos serão utilizados: um questionário sociodemográfico para
identificação dos participantes; um Teste de Associação Livre de Palavras e uma
entrevista, que versará sobre os conteúdos suscitados no momento da aplicação do
Teste de Associação Livre de Palavras. Esclarecemos que manteremos em
anonimato, sob sigilo absoluto, durante e após o término do estudo, todos os dados
que identifiquem o sujeito da pesquisa, usando apenas, para divulgação, os dados
inerentes ao desenvolvimento do estudo. Informamos também que, após o término da
pesquisa, serão destruídos de todo e qualquer tipo de mídia, que possa vir a identificá-
lo, tais como filmagens, fotos, gravações, etc., não restando nada que venha a
comprometer o anonimato de sua participação agora ou futuramente. Quanto aos
riscos e desconfortos, a pesquisa oferece risco mínimo, que pode estar relacionado ao
constrangimento diante das questões solicitadas nos instrumentos de coletas
utilizados. Caso você venha a sentir algo dentro desses padrões, comunique ao
pesquisador para que sejam tomadas as devidas providencias relacionadas á
assistência psicológica imediata, se for o caso. Os benefícios esperados com o
resultado desta pesquisa estão ligados à produção científica sobre o desenvolvimento
de habilidades sociais na infância, contribuindo para a construção de uma proposta de
ensino voltada para a formação humana em sua totalidade .O (A) senhor (a) terá os
seguintes direitos: a garantia de esclarecimento e resposta a qualquer pergunta; a
liberdade de abandonar a pesquisa a qualquer momento sem prejuízo; a garantia de
que, caso haja algum dano a sua pessoa, os prejuízos serão assumidos pelos
pesquisadores ou pela instituição responsável. Caso haja gastos adicionais, os
mesmos serão absorvidos pelo pesquisador. Nos casos de dúvidas e esclarecimentos,
o (a) senhor (a) deve procurar o pesquisador Marcelo Ribeiro, cujo endereço é Rua
José de S Maniçoba S/N, Centro – Colegiado de Psicologia. CEP: 56304-917 –
Petrolina – PE, ou através do telefone (87) 2101-6868 e e-mail mribeiro27@gmail.com.
Caso suas duvidas não sejam resolvidas pelos pesquisadores ou seus direitos sejam
negados, favor recorrer ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de
Pernambuco, localizado na Av. Agamenon Magalhães, S/N, Santo Amaro, Recife-PE,
telefone 81-3183-3775 ou ainda através do email comite.etica@upe.br.
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu ______________________________________, após ter recebido todos os
esclarecimentos e ciente dos meus direitos, concordo em participar desta pesquisa,
bem como autorizo a divulgação e a publicação de toda informação por mim
transmitida, exceto dados pessoais, em publicações e eventos de caráter científico.
Dessa forma, assino este termo, juntamente com o pesquisador, em duas vias de igual
teor, ficando uma via sob meu poder e outra em poder do(s) pesquisador (es).
Local: Data:___/___/___

_____________________ ________________________________
Participante Adriana Campos Rodrigues Miron
Pesquisadora
 110

B- Questionário para Professores da Educação Infantil da Rede Municipal

de Ensino de Petrolina PE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE

PROFESSORES E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES (PPGFPPI) UPE
CAMPUS PETROLINA

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS:

EPISTEMOLOGIA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Prezado(a) docente, este questionário faz parte do projeto chamado

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS:
EPISTEMOLOGIA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL , para a
elaboração do produto do Mestrado Profissional em Formação de Professores
e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) da UPE Campus Petrolina. O seu
principal objetivo consiste em investigar as concepções de professores da
Educação Infantil de Petrolina sobre o desenvolvimento de habilidades sociais
em crianças, a fim de, a partir dos resultados obtidos, produzir conhecimentos
para a área da educação, com uma proposta pedagógica, que defende, além
do trabalho com o conteúdo curricular, uma prática educativa voltada para o
desenvolvimento das habilidades sociais, fundamentais para a formação do
indivíduo. Os dados que nos forem apresentados neste questionário não serão
divulgados individualmente, sendo tratados por processos estatísticos e
relatório analítico. Desde já, agradecemos a sua colaboração e nos colocamos
à sua disposição para quaisquer dúvidas e/ou informações complementares.

Adriana Campos Rodrigues Miron

 111

C- Questionário Sociodemográfico

NOME: __________________________________________________
GÊNERO: _______________________________________________
IDADE: ______________________________________
ESTADO CIVIL _____________________
FORMAÇÃO ACADÊMICA
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NA REDE MUNICIPAL:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL FORA DE REDE MUNICIPAL:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 112

D- Teste de Associação Livre de Palavras (TALP)

Teste de Associação Livre de Palavras para Professores da Educação Infantil

da Rede Municipal de Ensino de Petrolina PE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE

PROFESSORES E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES (PPGFPPI) UPE
CAMPUS PETROLINA

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS:

EPISTEMOLOGIA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Orientações:
 Escreva as cinco primeiras palavras que, de imediato, se associam ao
indutor proposto em cada linha.
 Enumere suas evocações por ordem de importância, utilizando os
parênteses no início da linha de cada palavra evocada, utilizando o
número 1 para a palavra que considera a mais importante, e assim
sucessivamente.

TERMO INDUTOR 1 PALAVRAS

HABILIDADES SOCIAIS
( ) __________________________
( ) __________________________
( ) __________________________
( ) __________________________
( ) __________________________

TERMO INDUTOR 2 PALAVRAS

( ) __________________________
( ) __________________________
AUTOCONTROLE ( ) __________________________
( ) __________________________
( ) __________________________
 113

TERMO INDUTOR 3 PALAVRAS

( ) __________________________
( ) __________________________
EMPATIA ( ) __________________________
( ) __________________________
( ) __________________________

TERMO INDUTOR 4 PALAVRAS

( ) __________________________
( ) __________________________
ASSERTIVIDADE ( ) __________________________
( ) __________________________
( ) __________________________