Avaliação Centrada

em Especialistas

Relatório final para a disciplina de

Avaliação e Monitoramento de Políticas Públicas
Prof. Doutor Ivan Almeida L. Fernandes

Bruna Alves M. da Maia RA 21054713

Bruno Martins RA 21005214
Carlos Henrique C. Braz RA 21059415
Rodrigo Zanateli Ribeiro RA 21029512

São Bernardo do Campo

2016
SUMÁRIO

1. Avaliação Centrada em Especialistas……...…………………...........02

2. Variantes da Avaliação Centradas em Especialistas……....…...........04
2.1. Acreditação………………………………………………….......04
2.2. Connoiseur e a crítica educacional……………………….…......06
2.3. Pareceres ad hocs individuais……………………………….......06
2.4. Pareceres ad hocs grupal…………………………………..........06
3. Críticas à Abordagem…………………………………………..…....07
4. Legados da Abordagem para o campo de Avaliação de Políticas
Públicas………………………………………………………..……..08
5. Exemplos………………………………………………………..…...10
6. Conclusão…………………………………………………………....11
7. Referências Bibliográficas……………………………………..…....12

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 1. Avaliação Centrada em Especialistas

A Avaliação centrada em especialistas é o tipo de avaliação que depende basicamente

dos conhecimentos de um profissional para julgar uma instituição, produto, programa ou
atividade.
É claramente diferente das outras abordagens devido a dependência direta e declarada
de juízos profissionais subjetivos como estratégia básica de avaliação.
Esse conhecimento especializado pode ser oferecido por avaliadores ou por outro tipo
de profissional; a escolha é feita de acordo com a pessoa que oferece mais em termos de
substâncias ou procedimentos que estão sendo avaliados.
A avaliação pode ser feita por uma equipe de especialistas ao invés de um indivíduo,
pois desta maneira, a abordagem seria plural, sem comprometer a exigência do ponto de vista
especializado.
Esta abordagem, em sua constituição inicial e também nas variações mais recentes,
utiliza da metodologia da visita, ou seja, da avaliação in loco. Desta forma, pode se verificar
pessoalmente a existência ou não de determinados equipamentos, das condições do local, de
como os profissionais envolvidos na atividade que está sendo avaliada exercem sua função e
etc.
A abordagem de avaliação centrada em especialistas foi usada formalmente na educação
no séc. XIX para admissão padronizada de alunos no sistema educacional dos Estados Unidos.
Mas sua origem é anterior, sem registro histórico, pois informalmente, ela existe desde que um
especialista reconhecido deu um parecer a qualidade de alguma atividade.
A avaliação centrada em especialistas podem se dividir em cinco categorias:
1) Sistemas formais de pareceres: exige uma estrutura e segue padrões públicos de avaliação
(critérios utilizados na avaliação de equipamentos e assuntos públicos), exige uma
periodicidade pré determinada, pode ser feita por um ou vários especialistas e geralmente afeta
a situação que avalia a partir dos resultados que apresenta.
2) Sistemas informais de pareceres: exige uma estrutura, raramente segue padrões públicos,
determina ou não uma periodicidade, pode ser feita por um ou vários especialistas e da mesma
forma que o parecer formal, geralmente afeta a situação que avalia a partir dos resultados que
apresenta.
3) Pareceres ad hoc (voltadas para um objetivo específico) feitas por grupos altamente
qualificados: não exige estrutura, periodicidade determinada e nem segue padrões públicos para
avaliação, mas exige o mesmo nível de especialidade por parte dos avaliadores, que formam
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um grupo de especialistas, e o resultado afeta a situação que avalia, menos vezes que os formais,
mas também afeta.
4) Pareceres ad hoc (voltadas para um objetivo específico) individuais; mesma situação do
parecer ad hoc, citado anteriormente, com a única diferença de que este é feito por um indivíduo
especialista.
5) Connoiseur/ crítica educacional: Refere-se, por exemplo, a bancas de doutorado e
avaliação de projetos educacionais. Não depende de uma estrutura e não segue padrões
públicos. O crítico educacional avalia periodicamente, mas objetos pontuais, que não se
repetem. A avaliação interfere no objeto.
As vantagens de se utilizar a avaliação por especialistas, é que ela gera critérios e
diretrizes para avaliação institucional e incentiva a melhoria institucional. Ela também, assegura
ao público, em geral, informações relacionadas aos objetivos da instituição, as condições para
cumpri-los, o comprometimento da mesma com o cumprimento desses objetivos e se ela está
organizada, tem quadros treinados e a estrutura necessária.
É diferente de uma assessoria, pois utiliza de uma abordagem de aconselhamento, mais
focada e especializada. Além disso, protegem as instituições de possíveis abusos, por exemplo,
alguém pode processar a instituição por algum motivo, e a defesa pode utilizar dos dados
colhidos na avaliação ao seu favor, contra o argumento da acusação caso ele tenha sido feito
em falso, com más intenções;
As avaliações são feitas por especialistas no assunto que está sendo avaliado, o que
impede a simplificação das avaliações e o olhar descuidado, que muitas vezes decorre em
equívocos. A auto avaliação, que acompanha a avaliação dos especialistas no processo, leva a
benefícios e descobertas importantes ligadas a utilização das vantagens da avaliação formativa
e somativa.
Por fim, quando as avaliações são feitas por um grupo de especialistas os conhecimentos
especializados são conjugados, o que resulta em uma avaliação multiplamente validada, por
vários observadores e entrevistadores.

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2. Variantes da Avaliação Centradas em Especialistas

2.1. Acreditação

Surgiu com o chamado experimento Flexner, nos Estados Unidos, em 1910. Flexner foi
um educador, que avaliou as escolas de medicinas dos EUA;
O procedimento não é exatamente acreditação como entendemos hoje, dentro das
abordagens avaliativas, pois neste sentido, a acreditação é uma avaliação que exige iniciativa
voluntária por parte da instituição, que solicita a avaliação.
Mas sim, no sentido amplo, já visto anteriormente, ou seja: a acreditação é um sistema
formal de parecer, que depende de uma estrutura, utiliza padrões estabelecidos seguindo
critérios públicos e depende da especialidade do avaliador.
Flexner não era especialista em medicina, para julgar escolas de medicina, mas sim, era
especialista em educação, portanto estava apto a julgar espaços educacionais em medicina.
Flexner defendia o uso do bom senso e acredita que uma pessoa de fora do assunto
específico, é mais indicada para avaliar, pois apresenta o olhar de especialista, mas também não
está envolvido diretamente com o assunto avaliado, além de trazer um olhar diferente. Ou seja,
seria muito ingênuo chamar um médico, do círculo dos médicos, para avaliar as escolas de
medicina.
Flexner então, não usou de reforço empírico para os critérios de avaliação, mas sim
utilizou do que chamou de ''indicadores óbvios'' ou seja, era só empregar a avaliação in loco,
para observar se a escola tinha os equipamentos necessários, se os profissionais e o local
estavam de acordo com as condições de higiene e assim por diante;
Ele também dispensava de ''sutilezas profissionais'' e ''críticas corteses'', que é
geralmente comum em procedimentos avaliativos.

2.1.1 A história do Sistema de Acreditação

Após o já citado estudo de Flexner, a institucionalização do sistema de

acreditação se deu através da aplicação do sistema do médico americano Ernest Codman (1869-
1940) que em 1917 criou um rastreamento dado para cada paciente num hospital dos Estados
Unidos. Sua ideia, era identificar o que era e o que não era efetivo no tratamento e determinar
um padrão para as condutas médicas.
O estudo do Dr. Ernest foi muito bem sucedido e o Colégio Americano de Cirurgiões
estabeleceu o Programa de Padronização de Hospitais, baseado nestes estudos. Nesta época foi
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criado o programa que era formado por cinco padrões mínimos, sendo três deles focados na
organização do corpo clínico, o quarto se preocupava com registros específicos e o quinto era
focado em ter uma tecnologia apta a boa prática médica. Foi criado um manual com 18 páginas
na época.
Com o passar dos anos, este manual ganhou força e nele foi sendo acrescentado mais
especificações, porém, os hospitais passaram a gastar muito para cumprir as exigências do
mesmo. Para resolver esse problema foi criado em 1951 a Comissão Conjunta de Acreditação
de Hospitais que criou um programa oficial de acreditação chamado Joint Comission on
Acreditation Healthcare Organization (JCAHO).
Com esse novo formato, a acreditação se ampliou e começou a ser utilizada em outros
lugares, e não apenas em solo americano. Os quarenta anos seguintes serviram para afirmar as
políticas de acreditação ao redor do mundo, com pequenas alterações nos modelos de cada país.

2.1.2 A Acreditação nos dias atuais

Nos últimos anos, a JCAHO começou a dar ênfase para a assistência clínica e a
mensuração de seus resultados começou a ser expressa em quatro níveis: Acreditação com
distinção, acreditação sem recomendação, acreditação com recomendação e acreditação
condicional. Essa nova divisão da Acreditação fez com que o setor ganhasse em eficiência,
principalmente no setor administrativo dos hospitais.

2.1.3 A Acreditação no Brasil

No Brasil, os sistemas de Acreditação chegaram nos anos 70, mas, segundo o site da
ONA - Organização Nacional de Acreditação até o fim dos anos 80, muitas poucas pessoas
conheciam e ainda menos utilizavam qualquer sistema de acreditação no país.
O desenvolvimento desse sistema se deu, somente em 1991. Nesse ano o presidente do
OPAS, que na ocasião era brasileiro, atribui a alguns brasileiros a missão de trazer para o Brasil
o sistema de acreditação hospital. Esse grupo, então, foi a um seminário em Washington e
posteriormente elaboraram o “Manual OPAS de acreditação dos hospitais da América Latina e
Caribe” (OPAS é a Organização Panamericana de Saúde).
Sem apoio de outras instituições, a acreditação foi inserida no vocabulário dos
profissionais, mas sua divulgação continuava andando devagar, até que em 1999 foi criada a
ONA (organização nacional de acreditação) , e assim a divulgação e importância do sistema

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aqui no país acabou sendo divulgado, pela ONA e por várias outras empresas que surgiram
depois, como ANVISA e UNIMED.

2.2. Connoiseur e a crítica educacional

O connoiseur é um artista da avaliação. Ele tem percepção das qualidades da entidade

ou objeto avaliado, tendo como talento principal, saber para o que olhar na avaliação.
Pode-se fazer uma analogia ao provador de vinho para entender o papel do connoiseur
na crítica educacional. Ou seja, é necessário uma experiência e um paladar refinado, além da
memória gustativa desse profissional, que possibilita distinguir qualidades sutis (corpo, cor,
acidez, buquê, sabor residual, etc) e emitir julgamentos de valor não baseados em preferências
pessoais.
Desta maneira, o avaliador é o instrumento de avaliação e a coleta, a análise e o
julgamento ficam encobertos na cabeça do avaliador. Portanto, para obter a validade da sua
avaliação, é necessário a experiência reconhecida e as percepções do avaliador.

2.3. Pareceres ad-hoc individuais

Nessa forma de avaliação um único especialista com conhecimentos especializados

realiza um parecer a respeito de uma entidade, programa ou atividade. Esse parecer costuma
ser feito geralmente para avaliação de livros didáticos, programas de treinamento em empresas,
planos de programas e etc (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004).

2.4. Pareceres ad-hoc grupais

Nesse tipo de avaliação os pareceres não se relacionam a nenhuma estrutura

institucionalizada, a padrões pré-determinados e as avaliações não são realizadas em intervalos
regulares, ou seja, são resultado de uma necessidade particular do momento.
Os pareces grupais costumam seguir algumas diretrizes para sua realização: 1) os
integrantes da avaliação são escolhidos de acordo com os critérios de qualificação, experiência
e preparo no campo estudado; 2) há procedimentos avaliatórios individuais e coletivos e 3) os
pareceres documentam as observações e fazem recomendações voltadas para a ação
(WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004).

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 2.5 Sistemas informais de pareceres profissionais

Muitos sistemas informais de pareceres contam com estruturas e com diretrizes

procedimentais, porém, não seguem padrões públicos, não tem periodicidade predeterminada e
os procedimentos de avaliação ficam a cargo da equipes de visitas aos locais sem contam com
nenhuma diretriz. Um exemplo de sistema informal de parecer é um comitê de supervisão dos
estudantes de pós-graduação (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004).

3. Críticas à Abordagem

Uma série de críticas são levantadas contra a abordagem centrada em especialistas ao

longo do trabalho de (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004). A principal crítica diz
respeito ao fato dessa abordagem ser bastante subjetiva e baseada em percepções e depender
exclusivamente dos especialistas e da qualificação profissional dos avaliadores para julgar a
qualidade de qualquer atividade que esteja sendo avaliada.
Desse modo, tal avaliação fica excessivamente vulnerável as preferências pessoais e a
intuição dos avaliadores. Além dessas limitações uma série de outros argumentos críticos são
levantados contra a abordagem centrada em especialistas pelos autores (WORTHEN;
SANDERS; FITZPATRICK, 2004), dentre eles podemos citar a seguir alguns:
1) (Kirkwood, 1982, apud WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004) questiona
a falta, muitas vezes, de “similaridades de metas, uniformidade de processos ou termo de
comparação das instituições”;
2) A imposição de padrões externos por parte dos órgãos de acreditação pode privar as
instituições de oportunidade de desenvolver seus pontos fortes, na medida em que ficam focadas
em seguir as recomendações desses órgãos e podem deixar de priorizar o aprimoramento das
suas melhores características.
3) Os sistemas de acreditação se baseiam no princípio de que só os membros de uma
classe profissional estão qualificados para julgar as atividades de seus pares e definir os critérios
de avaliação. Esse fato pode gerar preocupações com relação a credibilidade das avaliações e
com o cinismo público da avaliação das próprias atividades. Essas preocupações decorrem da
suspeita de avaliações protecionistas ligadas aos interesses de classes profissionais. Dessa
forma, os pareceres podem ser incestuosos e sujeitos a conflitos de interesses, devido à falta de
distanciamento e objetividade por parte dos avaliadores.

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 4) Os julgamentos podem refletir preconceitos pessoais ou excesso de conservadorismo,
ou seja, nem sempre há um rigor necessário, o que faz com que a qualidade das avaliações
fiquem dependentes do profissionalismo e da consciência dos avaliadores;
5) O difícil acesso aos dados, a escassez de documentação-base para as conclusões e
uma provável posição defensiva dos que terão seu trabalho avaliado (muitas vezes fornecem
informações parciais) pode dificultar muito a execução das avaliações;
6) Muitas avaliações podem envolver altos custos para as instituições avaliadas,
decorrentes principalmente dos custos das viagens dos avaliadores;
7) (HOUSE, 1980, apud WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004) nota que o
sigilo pode ser outro problema, pois os profissionais costumam mostrar relutância em expor
corajosamente sua visão no relatório público. Isso prejudica a confiabilidade dessas avaliações;
8) Dificuldade de reprodutibilidade das avaliações. Em outras palavras, outro
especialista ou outro grupo de especialistas pode fazer outros julgamentos e recomendações;
9) Esse tipo de avaliação pode ser competente para avaliar a obediência institucional,
mas não a qualidade de determinada instituição ou do programa. Além disso, o peso e a escolha
de cada padrão ou critério de avaliação pode ser arbitrária e não refletir ou detectar as
verdadeiras questões ligadas a qualidade do programa ou da instituição;
10) Os avaliadores necessitam de grande preparo especial para avaliar. Precisam ter
conhecimento das teorias das ciências sociais e do programa que está sendo avaliado e precisam
ter capacidade acurada de sensibilidade e discernimento. Além disso, devem seguir padrões
rigorosos de objetividade e de mensuração dos diferentes padrões e critérios.
11) Esse tipo de avaliação pode gerar fixação em objetivos que podem excluir a busca
de efeitos colaterais. Exemplo: O IDEB (índice de desenvolvimento da educação básica)
mensura o desempenho dos alunos somente nas disciplinas de português e matemática. Tal fato
gera incentivos para os professores focarem na melhora dos desempenho dos alunos nessas
disciplinas, em detrimento de outras disciplinas. Desse modo, os alunos podem piorarem nas
outras disciplinas, devido à falta de prioridade dada as mesmas;
12) Os avaliadores por não estarem inseridos no cotidiano diário das instituições
avaliadas podem fazer uma análise superficial do contexto das mesmas, deixando de levar em
conta aspectos fundamentais e possíveis erros e limitações que costumam estar presentes no
dia-a-dia, mas que no dia da avaliação não apareceram.

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 4. Legados da Abordagem para o campo de Avaliação de Políticas Públicas

Pode-se concluir a partir das contribuições fornecidas por (WORTHEN; SANDERS;

FITZPATRICK, 2004) que o desenvolvimento da avaliação centrada em especialistas ao longo
do tempo trouxe uma série de contribuições para o campo de avaliação de políticas públicas
deixando legados para a mesma. Dentre esses legados podemos mencionar:
1) Tal abordagem incentivou muito a formação e profissionalização de muitos
especialistas em avaliação de políticas públicas;
2) Algumas características dessa abordagem facilitaram a disseminação das avaliações:
A maximização do tempo dos membros das equipes de avaliação para coletar e resumir uma
quantidade substancial de informações avaliatórias num curto espaço de tempo; o custo
relativamente modesto; a cobertura ampla e a eficiência (facilidade de implementar)
(WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004);
3) Essa abordagem induziu muitos avaliadores a desenvolverem conhecimentos
especializados em técnicas de avaliação e a criarem novas técnicas, o que ajudou a melhorar a
qualidade das avaliações;
4) A proliferação sistemática de órgão especializados em acreditação ajudou a criar uma
“cultura” e tradição de avaliação de instituições, programas e projetos;
5) Incentivou, também, o fortalecimento de uma cultura de auto avaliação, que muitas
vezes leva a descobertas e benefícios mais importantes do que os da visita ao local pelas equipes
de acreditação;
6) Promoveu e fomentou o desenvolvimento e aprimoramento de critérios, padrões e
diretrizes de avaliação de eficiência institucional;
7) As abordagens da avaliação centrada em especialistas sempre enfatizam há muito
tempo o papel crucial dos pareceres de especialistas no processo avaliatório.Isso fez com que
se fortalecesse a credibilidade e a legitimidade dos processos de avaliação de políticas públicas;
8) A avaliação centrada em especialistas foi uma das primeiras abordagens de avaliação
de políticas públicas a justificar seus critérios e padrões com base em ligações empíricas de
insumos e processos a resultados (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004). Isso
ajudou a fortalecer o grau de “cientificidade” e de objetividade das avaliações de forma geral.
9) Vários processos específicos de avaliação são variantes da abordagem centrada em
especialistas, como por exemplo, exames de doutoramento, pareceres específicos, painéis para
revisão de projetos, entre outros (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004);

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 10) Foi a primeira abordagem a aplicar padrões para determinar valor, qualidade,
utilidade, eficácia ou importância de programas, produtos ou instituições. Além disso, foi a
primeira abordagem a explicitar os padrões de avaliação;
11) Estimulam a excelência através do desenvolvimento de critérios e diretrizes para
avaliar programas ou produtos. (Ex: Capes no Qualis Periódicos e avaliação de programas de
pós-graduação, Sinais) (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004).

5. Exemplos

Um exemplo de sistema de acreditação é o sistema de acreditação da Agência de

Avaliação e Acreditação de Portugal, que obriga o cumprimento de indicadores de qualidade
por parte das instituições de ensino. Uma vez definidos os critérios-base, os standards-base ou
as condições mínimas, os cursos são ou não acreditados.
Nenhum curso pode funcionar sem a acreditação dada pela agência. No contexto de
Portugal, avaliação e acreditação têm objetivos diferentes, mas são complementares e
indissociáveis: avaliação visa à promoção da qualidade do ensino, investigação, ação cultural e
ação no meio exterior desenvolvido pelas instituições; enquanto que a acreditação visa o
cumprimento dos requisitos mínimos que conduzem ao reconhecimento oficial das instituições
e cursos avaliados. A avaliação de qualidade é responsabilidade, em primeiro lugar, das próprias
IES. A avaliação externa, por sua vez, é realizada por comissões designadas pela agência e visa
a garantia de qualidade e a validação dos mecanismos internos de garantia de qualidade
(auditoria) expressos em recomendações e da acreditação expressa em três gradações:
acreditado, acreditado condicionalmente e não acreditado (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).
Outro exemplo de avaliação centrada em especialista é PNLD (plano nacional do livro
didático), implementado na década de 1980, e tem como objetivo principal contribuir para a
melhoria da qualidade da educação básica, a partir da avaliação, escolha e distribuição de
materiais didáticos.
Segundo Basso (2012), esses materiais (livros didáticos, livros paradidáticos,
dicionários) fornecidos pelo MEC às escolas da rede escolar pública têm como função
contribuir para o trabalho docente e para o desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem dos alunos.
A implementação de avaliação de livros didáticos ocorreu em 1996. Desde sua primeira
edição, até os dias atuais, os LD destinados aos anos iniciais do ensino fundamental de todas as

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áreas curriculares são avaliados, o que se registra quase duas décadas de avaliação, perfazendo
um total de sete edições (BASSO, 2012).
Considera-se marco na história deste processo o documento de 1994 intitulado:
“Definição de Critérios para avaliação de livros didáticos” que, em síntese, consistiu na
avaliação de livros mais utilizados pelos professores das diversas disciplinas curriculares:
Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Esse trabalho foi encomendado
pelo MEC a cinco especialistas de diferentes áreas de ensino, para avaliar os dez títulos de LD
mais escolhidos e utilizados pelos professores do ensino fundamental e, assim, estabelecer
critérios de análise de LD. Essa avaliação revelou que os livros comprados pelo MEC e
utilizados na escola, em sua maioria, veiculavam preconceitos e erros conceituais graves, que
prejudicavam o processo formativo dos alunos (BASSO, 2012).
O processo de análise dos livros didáticos é realizado por meio de um sistema de
inscrição sob os quais as editoras listam e enviam suas coleções para o MEC. Após a aprovação
técnica, os livros didáticos são direcionados para a Comissão de avaliadores. Um grupo de
especialistas (geralmente dois pareceristas independentes para cada coleção) avalia os livros
sem identificação dos autores ou das editoras (livros sem capa e descaracterizados de autoria,
editora etc.) seguindo os critérios avaliativos presentes no edital de convocação de editoras
(BASSO, 2012).
Contudo, na íntegra os critérios são similares, uma vez que a avaliação, em linhas gerais,
preocupa-se com a ausência de erros conceituais e preconceitos nos livros didáticos e com a
coerência da proposta teórico metodológica das coleções. De modo geral, pode-se constatar
cinco categorias de critérios que mais aparecem nas avaliações de livros didáticos do PNLD. A
saber: (1) Integridade física dos alunos; (2) Compromisso com a ética e cidadania; (3) Aspectos
teórico metodológicos; (4) Atividades experimentais; (5) Aspectos visuais (ilustrações, fotos e
figuras) e (5) Manual do Professor (BASSO, 2012).

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6. Conclusão

Pode-se concluir a partir das contribuições fornecidas por (WORTHEN; SANDERS;

FITZPATRICK, 2004) que o desenvolvimento da avaliação centrada em especialistas ao longo
do tempo trouxe uma série de contribuições para o campo de avaliação de políticas públicas, na
medida em que incentivou muito a formação e profissionalização de muitos especialistas em
avaliação de políticas públicas e induziu muitos avaliadores a desenvolverem conhecimentos
especializados em técnicas de avaliação e a criarem novas técnicas, o que ajudou a melhorar a
qualidade das avaliações.
Ademais, a proliferação sistemática de órgão especializados em acreditação ajudou a
criar uma “cultura” e tradição de avaliação de instituições, programas e projetos, o que ajudou
a promover e fomentar o desenvolvimento e aprimoramento de critérios, padrões e diretrizes de
avaliação de eficiência institucional.
Contudo, apesar dessas contribuições fornecidas por essa abordagem, os consumidores
e interessados nas avaliações feitas por especialistas estão ficando cada vez mais céticos no que
se refere a veracidade dos resultados apontados por especialistas, devido ao fato dessa
abordagem ser bastante subjetiva e depender exclusivamente dos especialistas e da qualificação
profissional dos avaliadores para julgar a qualidade de qualquer atividade que esteja sendo
avaliada. Desse modo, tal avaliação fica excessivamente vulnerável as preferências pessoais, a
intuição dos avaliadores e a consciência dos mesmos.
Por fim, entendemos que esse tipo de avaliação pode ser competente para avaliar a
obediência institucional, mas não a qualidade de determinada instituição ou do programa. Além
disso, o peso e a escolha de cada padrão ou critério de avaliação pode ser arbitrária e não refletir
ou detectar as verdadeiras questões ligadas a qualidade do programa ou da instituição.
Para resolver esse tipo de limitação acreditamos que o sistema de parecer ad hoc parece
ser uma alternativa eficaz para fornecer um modelo de pesquisa mais flexível e que consegue
fornecer resultados mais qualitativos, combinando, então qualidades dos métodos qualitativos
e dos métodos quantitativos.

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7. Referências Bibliográficas

A ONA e a história da acreditação no Brasil. Disponível em:

<www.ona.org.br> Acessado em: 6 de Agosto de 2016

BASSO, Lucimara Del Pozzo; CAMPOS, Franciele Mota; RODRIGUES, Larissa Zancan.
Programas governamentais de distribuição de livros, em foco, o PNLD. In: Seminário
ANPAE Região Sul, 2012, Pelotas/RS. Gestão e Políticas Públicas de Educação: Desafios
Atuais, 2012.

História da Evolução da Qualidade Hospitalar: dos padrões a acreditação. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ape/v18n2/a15v18n2.pdf> Acessado em: 6 de Agosto de 2016

Observatório da Acreditação na Saúde. Disponível em:

Disponível em: <https://observatoriodacreditacao.wordpress.com/a-acreditacao-na-historia>
Acessado em: 6 de Agosto de 2016

WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R.; FITZPATRICK, Jody L. Avaliação de

programas: concepções e práticas. São Paulo. Ed. Gente, 2004.

Verhine, Robert E. e Freitas, Antônio A. da Silva Monteiro de. A Avaliação da educação

superior: modalidades e tendências no cenário internacional, 2012.
Disponível em: <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/a-avaliacao-da-
educacao-superior-modalidades-e-tendencias-no-cenario-internacional> Acessado em 08 de
Agosto de 2016.

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