5 Liderazgo para el aprendizaje

y aprendizaje del liderazgo para

el aprendizaje

A lo largo de este libro hemos argumentado que los educadores debemos mantener nuestra
vista fija en el objetivo de la escolarización: aprender —aprender a conocer, a hacer, a vivir
juntos y a ser. En medio de una plétora de disposiciones administrativas, medidas para
rendir cuentas y presiones públicas, a menudo este es un desafío intimidante,
especialmente para los líderes escolares. Los directores, por ejemplo, ven el mundo
de la educación y el cambio de modos muy diversos. Un estudio en Estados Unidos llegó
a la conclusión de que los directores manejaban estas presiones de varias formas (Tye,
2000). Al limitarse a gestionar la escuela y sólo dar respuesta a las directrices
administrativas, algunos líderes adoptaban una estrategia resolutiva. En cambio,
otros eran conscientes de las nuevas tendencias y establecían objetivos para sus escuelas
de forma indiscriminada. Esta estrategia de difusión tiene lugar en las que Bryk y sus
colaboradores (1998) denominan las «escuelas árbol de Navidad». Los líderes de estas
escuelas simplemente van colgando nuevas ideas e innovaciones encima de las antiguas
a la espera de que algunas de ellas sobrevivan. La tercera orientación que adoptan los
directores es la estrategia centrada en los objetivos, en la que los directores y el resto del
personal seleccionan algunos objetivos razonables, establecen prioridades y hacen caso
omiso de otras presiones o las controlan. Barbara Tye (2000) sugiere que estos líderes
tienen un sentido intuitivo sobre lo que es importante (y lo que no lo es), combinado con
una disposición a arriesgarse a no complacer a «los de arriba», al declinar llevar a cabo
algunas de sus demandas.
Si, tal como hemos sugerido, la agenda de las escuelas tiene que ver con el aprendizaje
y el tiempo, es importante concentrarse en un aprendizaje que suponga una mejora
para todos aquellos que componen la escuela. Para conseguir un mejor aprendizaje,
debemos centrarnos en el papel esencial del liderazgo para el aprendizaje. Esto es lo que
hacemos en este capítulo, a la vez que reconocemos que no se puede aplicar para los líderes
escolares.

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 En toda organización, incluidas las escuelas, la dirección no recae en una
única persona. Peter Senge y sus colaboradores (1999) identifican tres tipos de
líderes en una organización: líderes ejecutivos, líderes lineales y líderes de red.
 Líderes ejecutivos: directores, subdirectores y otros altos directivos, que ostentan
el poder formal y legitimado de la organización.
 Líderes lineales: coordinadores por materias, coordinadores de ciclo y orien-
tadores de curso, que poseen el poder que les ha sido delegado por los líde-
res ejecutivos, y que ostentan un poder formal sobre aquellos que dependen
de ellos.
 Líderes informales o «de red»: tienen el potencial y la flexibilidad para atravesar
las fronteras organizativas y promover iniciativas en el ámbito de toda la escuela,
a veces incluso de forma más efectiva que los líderes formales.
Tanto los líderes ejecutivos como los lineales a menudo se ven constreñidos por
los límites de sus roles. Por lo tanto, los líderes formales deben aprovechar las
redes informales de las escuelas para promover el liderazgo «de red».
Creemos que la naturaleza del liderazgo y de los aprendizajes que describimos en
este capítulo es igualmente apropiada para los líderes formales y para los informales.
Proporcionan un modelo para que los líderes formales promuevan en la escuela
el tipo de líderes «de red» y de liderazgo «distributivo» que fomenta un aprendizaje
mejorado de los alumnos (véase Southworth y Conner, 1999; Riley y Louis, 2000;
Moon y otros, 2000). ¿Cuáles son, pues, estos aprendizajes necesarios?
APRENDIZAJES PARA LÍDERES PARA EL APRENDIZAJE
No pretendemos dar una «lista de la compra» de competencias técnicas. El
liderazgo para el aprendizaje no es un destino con coordenadas fijadas con una
brújula, sino un viaje con muchos desvíos e incluso algunos callejones sin salida.
Los líderes educativos efectivos están siempre abiertos a nuevo aprendizaje porque
el camino cambia constantemente. Sus mapas son complejos y pueden ser
confusos. Lo que creemos que los líderes necesitan para este viaje es un conjunto
de siete aprendizajes relacionados entre sí, que toman en consideración el
liderazgo escolar de forma holística, y no reduccionista. A medida que progresa
el viaje, es posible profundizar, elaborar, alimentar, abandonar, conectar y
relacionar estos aprendizajes con otros.
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Comprender el aprendizaje
No sólo los docentes deben comprender el proceso de aprendizaje. Para pro-
mover el aprendizaje y dar apoyo al aprendizaje de los demás, los líderes deben
contar con una comprensión profunda, actual y crítica del proceso del apren-
dizaje. Por ejemplo, en doce años de trabajo con escuelas elementales urbanas sobre
el desarrollo de las capacidades de toda la escuela, el Centro para la Mejora
Escolar de la Universidad de Chicago ha descubierto que se producen pocos
cambios a menos que el director esté totalmente implicado en ellos (Bryk y
otros, 1996). La clave para asegurar el compromiso de los directores ha sido
ayudarles a desarrollar su propia experiencia en capacitación lo suficiente
como para dar apoyo a la implementación del desarrollo de la capacitación en
sus escuelas. En reuniones en red, los directores analizan colectivamente vídeos
de enseñanza en clase, y revisan buenas prácticas pedagógicas. Los responsables
de determinadas materias también son críticos con la mejora (Busher y Harris
con Wise, 2000). Aunque los líderes quizá no tengan un conocimiento profundo
de todo el currículum del que son responsables, sí que deberían poseer
percepciones lo suficientemente ricas del proceso de enseñanza-aprendizaje para
poder determinar la práctica efectiva entre sus colegas y proporcionarles ayuda
adecuada y a tiempo. Los líderes deberían verse a sí mismos como abogados de
los alumnos, y sólo los líderes con una profunda comprensión del proceso de
aprendizaje pueden desempeñar efectivamente este rol. Es más, los líderes
precisan una comprensión profunda sobre cómo aprenden los adultos, tal como
describirnos en el capítulo anterior, que les permita ofrecer apoyo al
aprendizaje de los docentes con el fin de dar apoyo al aprendizaje de los alumnos.
Establecer conexiones
Una vieja historia cuenta que cuatro ciegos se encontraron con un elefante e
intentaron descubrir qué era. Uno tocó una pata y afirmó que se trataba de un árbol.
Otro le tocó un colmillo y dijo que era una lanza. El tercero, sujetando la trompa
retorcida, afirmó que se trataba de una serpiente. El cuarto, tocando una oreja,
anunció que habían encontrado un abanico. A menudo, el desarrollo de
estrategias de mejora en una escuela puede convertirse en un proceso de este
tipo. Los participantes identifican las necesidades y direcciones de la escuela a partir
de sus únicas percepciones. Es tarea del líder ver la organización al completo y
ayudar a los involucrados a considerar la escuela desde un punto de vista integral.
Los líderes proporcionan coherencia y establecen cone-
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xiones, de modo que los demás puedan ver las interrelaciones e interconexiones
entre las muchas cosas que suceden en una escuela. El desarrollo de una perspectiva
que abarque toda la escuela es un «aprendizaje» importante para promover un
cambio positivo. Para promover una visión holística, los líderes deben aprender
a considerar el cambio de formas multidimensionales: a observar el cambió a través
de marcos o lentes múltiples (Bolman y Deal, 1997; Louis y otros, 1999; Fink,
2000). En el capítulo 6, tratamos esta cuestión con más detalle.
En su mayoría, las escuelas están organizadas siguiendo líneas rígidas. Los
alumnos están agrupados por clases, años y asignaturas. Los docentes a menudo
están separados por la localización física, áreas de trabajo, o departamentos. Los
padres tienen acceso a las escuelas de sus hijos a través de estructuras formalizadas
tales como las reuniones de padres y de miembros del consejo. En cierto modo,
las estructuras existentes de tiempo, espacio, papeles y responsabilidades dividen a
los principales implicados de la escuela en partes, en vez de crear la unidad que
contribuye a la creación de comunidades de aprendizaje fuertes. Los líderes
deben aprender a establecer conexiones entre todas las personas que forman parte
de la comunidad escolar -padres, docentes, personal de apoyo, alumnos- y entre
la escuela y la comunidad amplia.
Pensamiento de futuro
Los líderes de éxito también deben aprender a conectar el _pasado, el presente y
el Futuro. Una idea constante y coherente de la bibliografía sobre eficacia y mejora
escolar es la necesidad de objetivos y un sentido de dirección compartidos. La
conciencia de los líderes y su comprensión de las fuerzas que influyen en la vida
de una escuela es crucial para dar forma a este sentido de visión compartido. Si no
sabemos a dónde vamos, cualquier lugar nos sirve. Los líderes que son capaces
de modelar la visión de una escuela de formas productivas e inspiradoras observan
el mundo que les rodea desde un punto de vista ecológico. Intentan comprender
la dinámica de las fuerzas sociales descritas en el capítulo 1, y las otras muchas
fuerzas sociales complejas que dan forma a nuestro mundo; y las relacionan con la
vida de su escuela. Los líderes también son conscientes de las corrientes cambiantes
de las fuerzas políticas, sociales y económicas locales, y ayudan al personal
escolar a comprender las conexiones entre y dentro de las fuerzas globales,
nacionales y locales. Los líderes no sólo resuelven problemas, sino que deben ser
buscadores activos de problemas (Louis y Miles, 1990). Anticipar el futuro
permite a los líderes ayudar a sus. colegas a actuar de forma estratégica y no al
azar en su camino hacia el futuro
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(Davies y Ellison, 1999). La experiencia también es importante en el pensa -
miento de futuro. Proporciona una base útil en la realidad, y una comprensión
de las complejidades del cambio. El liderazgo y la capacidad para mirar «como
Jano» (Kouzes y Posner, 2000) -hacia delante y hacia atrás al mismo tiempo-se
desarrolla en gran medida a partir de la experiencia, a menudo cometiendo e r
rós.es„
Puesto que la escuela es una organización que emplea a muchos trabaja-
dores, las estrategias para contratar, iniciar y formar al personal son parte
crucial del pensamiento de futuro. Las escuelas de éxito construyen una masa
crítica de líderes formales e informales que influyen en los colegas más reticentes a
seguir hacia adelante con los cambios acordados. Las escuelas innovadoras y eficaces
tienden a producir líderes que, a menudo, son ascendidos y trasladados a otras
escuelas. Los líderes que intentan perpetuar lo mejor de la cultura de una
escuela tienen un plan para substituir a estas personas clave. Muchos lugares
innovadores pierden fuerza porque sus líderes no han sido capaces de
planificar la sucesión y de asegurar que habrá nuevos líderes para substituir a
los miembros clave de la plantilla que dejen la escuela (Fink, 2000).
Conocimiento contextual
Los líderes eficaces establecen más conexiones al desarrollar un conocimiento y
una comprensión firmes de su contexto. El contexto tiene que ver con la
situación particular, ambiente o entorno en el que sucede algo. Dos de nosotros
describieron cinco contextos escolares distintos: escuelas que avanzan, que caminan,
que luchan, que pasean y que se hunden (Stoll y Fink, 1996). Hacer que una
esencia que avanza siga haciéndolo, o dar «brío» a una escuela que camina son
desafíos distintos a dirigir escuelas que están luchando o hundiéndose, debido a
sus contextos distintos (Stoll y Myers, 1998). La idea de la «talla única», ya sea del
currículum, la pedagogía, la evaluación o el liderazgo, no tiene sentido porque no
da cuenta de la singularidad de los individuos y los contextos. Los líderes deben
contar con estrategias para analizar sus contextos y dar respuesta a sus
características únicas. Además de saber cuáles son los resultados globales de los
alumnos, deben saber cómo les va a los distintos sub-grupos de la escuela, por
ejemplo, cómo les va a las chicas en comparación con los chicos. Los líderes que
son conscientes del contexto saben cómo se sienten los alumnos, los padres y
los docentes respecto a la escuela. Comprenden el contexto social profundo en
el que opera su escuela. Seguiremos desarrollando esta idea en el capítulo 6.
123
 Pensamiento crítico
Lo que diferencia a los líderes eficaces de los ineficaces es la calidad de sus jui-
cios: es decir, si sus decisiones son buenas para los alumnos a largo plazo. El
mayor desafío para los educadores, desde luego, es determinar si sus juicios son
«acertados», porque a veces los resultados no se ven durante años. La educación es
para toda la vida, incluso si los diseñadores de políticas educativas quieren que
se demuestre su éxito a corto plazo. Ken Leithwood y colaboradores (1999)
denominan esta área de aprendizaje «procesos de resolución de problemas» de
los líderes; respuestas de los líderes a circunstancias y problemas organizativos
únicos a los que se enfrentan.
Hay muchísimas personas que tienen respuestas, pero pocas tienen el crite-
rio y buen juicio para plantear las preguntas correctas (Secretan, 1996). Una
parte importante del trabajo de un líder formal es actuar como guardameta,
plantear las preguntas correctas, saber qué iniciativas debe apoyar, a cuáles opo-
nerse, y cuáles subvertir.
Buen criterio político
Los líderes de la escuela deben representar los intereses de ésta frente al órgano de
gobierno, la comunidad, la autoridad local, los inspectores de calidad y estándares y
los departamentos o ministerios de educación. La política tiene que ver con el
poder y la influencia, y prescindir de las cuestiones políticas o considerar que la
actividad política es indigna de un líder es dejar a la escuela, a su personal, a los
alumnos y a los padres vulnerables frente a las fuerzas sociales en conflicto.
A niveles micro, las escuelas están llenas de grupos e individuos con intereses
diferentes, y esto a veces lleva al conflicto. Los líderes usan métodos políticos,
tales como la negociación y la creación de coaliciones para llevar las escuelas
hacia los objetivos acordados. Blasé (1998) habla sobre la política positiva y
distingue entre «poder sobre» y «poder con», con lo que sugiere que los líderes
que están dispuestos a compartir el poder y la influencia «con» otros grupos y
agentes pueden crear políticas positivas. Los líderes deben aprender estrategias de
«trazado de puentes» en los ámbitos micro y macro político.
Comprensión emocional
El liderazgo tiene que ver con hacer que personas normales hagan cosas
extraordinarias. Las nociones más contemporáneas del liderazgo sugieren que
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«aquello que la gente encuentra gratificante, se hace». Sergiovanni (1992) va
más allá, y afirma que aquello que se ve como «bueno» y con sentido moral, se hace.
La creación de un entorno en el que los docentes encuentren el «fluir»
(Csikszentmihalyi, 1990) exige líderes escolares con una comprensión emocio-
nal. En el capítulo 4 hemos tratado sobre el concepto de comprensión emo-
cional entre docentes y alumnos; ahora lo extendemos para incluir a los líderes
y a sus colegas. Los líderes con comprensión emocional aprenden a leer las res-
puestas emocionales de los que les rodean, y crean compromisos y lazos emo-
cionales con aquellos con los que interactúan. Andy Hargreaves (1998) explica
que las emociones del cambio educativo que se atienden más comúnmente son
las que ayudan a reducir la llamada «resistencia» al cambio, como la confianza,
el apoyo, la implicación, el compromiso con el trabajo de equipo y la voluntad de
experimentar. Sin embargo, los líderes con comprensión emocional llevan a sus
colegas a un territorio inexplorado en el camino del cambio a través de la
«implicación crítica o la crítica apasionada» de ideas, propósitos y prácticas.
Esta discusión sugiere un rompecabezas bastante complejo que los líderes
deben componer con cuidado e inteligencia. ¿Cómo pueden montar los líderes
este puzzle? Ahora pasamos a tratar sobre cómo los líderes mejoran su propio
aprendizaje y el de los otros.
En una situación en la que el pasado es demasiado familiar, el futuro está sin probar y el
presente es incierto, es de la máxima importancia una comprensión claramente definida de
lo que consigue un liderazgo efectivo. Es esencial aprender a usar esta comprensión para
conseguir líderes más efectivos. (MacBeath, Moos y Riley, 1998)
MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS LÍDERES ESCOLARES
El liderazgo de un entorno educativo cambiante exige una cara diferente: una
alternativa a los modelos existentes. En una ocasión anterior, dos de nosotros
sugerimos un enfoque que refleja los aspectos racionales e irracionales, los pre-
decibles e impredecibles del liderazgo en las escuelas, y que reconoce los roles
múltiples de los líderes escolares. Es más, este modelo de liderazgo aboga por
un «hacer con» las personas, en vez de un «hacer a» las personas. Se trata de
una visión que capta tanto los aspectos personales como los profesionales del
liderazgo escolar y mezcla la comprensión emocional con estrategias racionales
de gestión. Denominamos a este enfoque «liderazgo invitacional» (Stoll y Fink,
1996.) Otros autores usan los términos «liderazgo servidor» (Greenleaf, 1977),
«liderazgo moral» (Sergiovanni, 1992), «liderazgo por mayordomía»
125
 Reconocimiento
(Block, 1993) y «liderazgo estratégico basado en los valores» (Day y otros,
2000) para comunicar ideas similares. Sea cual sea la etiqueta, el liderazgo es Una forma de persuasión personal importante es examinar los paradig-
más que una actividad técnica dirigida a implementar la agenda preparada por mas personales o modelos mentales sobre cómo funciona el mundo.
otros. El liderazgo escolar es una actividad profundamente moral, ética y emocional Pregúntese: «¿Qué es lo que hago?» «¿Cómo he llegado a comportarme de
diseñada para animar al personal de una escuela a construir una visión compartida este modo?» «¿Cuáles son las creencias que dirigen mis comportamientos?»
y en evolución de experiencias educativas mejoradas para los alumnos, y «¿Cómo responden los demás a mis comportamientos?» «¿Cómo puedo
actuar a partir de ella. Este liderazgo debería ser dinámico, holístico, flexible y cambiar?»
humano, pero también resuelto y firme cuando sea necesario. En el modelo de
Reivindicar
liderazgo persuasivo, los líderes se instan a sí mismos y a otros, tanto personal
como profesionalmente. El cuidado del crecimiento personal y profesional, y la En el capítulo 1, describimos dos tipos de necesidades: mayor y menor. El
construcción de relaciones de apoyo y de respeto con los otros, son premisas liderazgo implica reivindicar la razón moral e inspirar a los otros a través de una
para desarrollar los aprendizajes profesionales que hemos descrito. idea bien definida de propósito moral. «Reivindicar» exige que cada líder se
mire en un espejo y diga: «¿Qué es lo que represento?» «¿Qué es inviolable?»,
«¿Cuál es mi actitud en esta situación?». Pregúntese, «a la hora de la verdad»,
¿qué comportamientos de los demás provocarían su dimisión?
Persuadirse personalmente
En una sesión con un grupo de directores de escuela primaria, al pedir más
elementos para instarse personalmente, supimos que «irse de compras» hace
El cambio en la organización requiere un cambio en las personas que la com- maravillas. Piense usted en otros elementos.
ponen. Una persona no puede cambiar a otra. Sugerirlo sería negar el «libre
albedrío» individual. Los líderes pueden crear entornos o contextos en que los
otros pueden «escoger» cambiar sus prácticas, pero un líder no puede hacer que Persuadirse profesionalmente
una persona cambie. Se trata de malas noticias para aquellos que sienten que
las directrices dadas a los líderes promoverán un cambio positivo en todo el Los docentes quieren sentir la
escalafón. Las únicas personas a las que los líderes pueden cambiar son a ellas confianza de que los líderes saben Aprender a aprender es la sombra, que
mismas. Hemos hecho una lista de algunos aprendizajes necesarios para per- a dónde van y tienen alguna idea dura toda la vida, del propio
suadirse a uno mismo, con algunas actividades relacionadas entre sí. Es muy sobre cómo llegar allí. Con este aprendizaje.
sencillo, si no te has persuadido a ti mismo, ¿cómo puedes persuadir a los objetivo, los líderes que CLAXTON, 1999
demás a ser mejores de lo que son? tienen éxito, asumen la
responsabilidad de su propio
Regeneración crecimiento profesional. Los
Haga una lista de los diversos roles que tiene en la vida: líder escolar, pareja, líderes persuasivos se instan a sí mismos profesionalmente. Tenemos más
padre o madre, miembro de la comunidad, etc. Organice estos roles por elementos para hacerlo: leer y escribir, relacionar, reflexionar, investigar y
prioridad, desde el más hasta el menos importante. Utilizando el 100 por ciento arriesgar.
para indicar las horas que está despierto a la semana, otorgue un porcentaje de
su tiempo semanal a cada uno de estos roles. ¿Pasa su tiempo de acuerdo con En un grupo de liderazgo, hagan una lista de lo que, en cada encabezamiento,
sus prioridades? ¿Está su vida equilibrada? ¿Se persuade personalmente a sí mismo? contribuiría al aprendizaje profesional de los líderes. Hemos dado
Así mismo, haga una lista de las formas en que se prepara para el liderazgo algunos ejemplos para empezar.
instándose física, intelectual, social/emocional, y espiritualmente. ¿Está su vida
equilibrada? ¿Es usted una persona centrada?

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Leer
Hagan una lista de libros o artículos que hayan leído recientemente que
crean que han contribuido a su aprendizaje como líderes y que recomendarían a
sus colegas.
Escribir
Escriban «un pensamiento corto» sobre un tema de interés para usted y sus
colegas para incluirlo en un boletín para el personal escolar.
Ensayar
Si deben devolver una llamada conflictiva a un padre o a los medios de
comunicación, reúnan tantas pruebas o información relacionada con la cues-
tión como puedan, y encuentren a alguien en quien confíen para practicar la
respuestas antes de devolver la llamada. Así mismo, si tienen una presentación
importante ante sus colegas, el consejo escolar o la comunidad, ensáyenla con
un amigo o tutor crítico (véase el capítulo 7).
Relacionar
El trabajo en redes telemáticas permite crear comunidades que pueden per-
manecer en contacto. Existen indicios que indican que los grupos de discusión
en línea pueden promover la «implicación emocional de los líderes con el
aprendizaje, el desarrollo de una perspectiva crítica, el movimiento más allá de
uno mismo, y el desarrollo de la delegación» (Robertson y Webber, 2000). La
próxima vez que acudan a una conferencia o actividad profesional, desarrollen
una pequeña red de colegas sobre el tema de la conferencia o actividad profe-
sional. Inicien una lista de correo con personas con experiencia en áreas de su
interés. Escríbanles periódicamente para pedirles consejo.
Reflexionar
Pidan a sus colegas que hagan una lista de aquellas actividades que creen
que, como líderes, deberían: continuar, dejar de hacer, empezar a hacer. Pidan a
una persona en la que todos confíen que coteje las respuestas, y después usen los
resultados para «reflexionar» sobre sus actividades como líderes.
Investigar
Para estudiar hasta qué punto su escuela valora el aprendizaje, pueden realizar
entrevistas con grupos (de entre cuatro y ocho personas) de toda la comunidad
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escolar: alumnos, docentes, personal de apoyo, padres, etc. La clave está en hacer
la misma pregunta a cada grupo y luego comparar y contrastar las respuestas de los
grupos. Por ejemplo, podrían preguntar: ¿Los alumnos de esta
escuela se esfuerzan por obtener buenos resultados? ¿Los docentes de esta escuela
esperan que sus alumnos obtengan buenos resultados y los animan a ello?
Arriesgar
Aprender implica correr riesgos para probar algo nuevo. Identifiquen un
proyecto que crean que dará frutos en la escuela o en el área de su responsabilidad.
Determinen las fuerzas «conductoras» o de apoyo que les ayudarán a
conseguir sus objetivos. Hagan una lista de las fuerzas «inhibidoras».
Desarrollen un plan para promover las fuerzas conductoras y eliminar las inhi-
bidoras. Asegúrense de cubrirse políticamente.
MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS DEMÁS
El papel del líder como constructor de capacidades
Los líderes escolares necesitan
es fundamental para aprender en un mundo com-
crear las condiciones en las
plejo y cambiante.
que prospere el aprendizaje de
STOLL, BOLAM Y COLLARB NE, 2002
todo el personal y de los
alumnos. Esto significa invitar
a los otros tanto personal
como profesionalmente. Invitar a los otros personalmente
En una sociedad de la información, las personas
llevan su capital intelectual en su rostro. En tiempos pasados, el capital humano
significaba sacrificar su propia humanidad para pasar a formar parte de una
organización más amplia parecida a una máquina. Los humanos eran sólo un
repuesto de un mecanismo más amplio. Los métodos de gestión por previsión y
control probablemente eran necesarios para hacer que las personas se conformaran
con los dictados de la dirección y con realizar trabajos rutinarios y repetitivos. En
una sociedad basada en la información, sin embargo, las imágenes
instrumentales de las personas no sólo son deshumanizantes y éticamente
represoras, sino también improductivas y despilfarradoras. Los líderes,
especialmente en lugares con una gran cantidad de personal como las escuelas,
necesitan relacionarse con los colegas en el plano personal, y establecer las
condiciones personales que alimentarán y nutrirán el aprendizaje profesional.
El estudio Teachers' Workplace de Susan Rosenholtz (1989) confirma que las
condiciones del lugar de trabajo dan forma a las cogniciones de los docentes
129
sobre su propio aprendizaje y el aprendizaje de sus colegas. Una pregunta que
Rosenholtz planteaba a los docentes era, «¿Cuánto tiempo lleva aprender a
enseñar?» Detectó que en las escuelas que cuentan con las condiciones de orga-
nización que promueven oportunidades continuas para el desarrollo —escuelas
ricas en aprendizaje—, la mayoría de los docentes consideraban la enseñanza
como una tarea acumulativa y de desarrollo, que duraba toda la vida. En cambio,
sólo una pequeña minoría de los docentes de las escuela pobres en aprendizaje, en
las que las condiciones no propiciaban el aprendizaje continuo, veían el
aprendizaje y el aprender a enseñar de este modo. De hecho, escribía, «la
mayoría perciben que uno adquiere las capacidades de enseñanza después de
un número limitado, y sorprendentemente reducido, de años».
Seymour Sarason (1990) lo articuló claramente: «Es prácticamente imposi-
ble crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para el aprendizaje pro-
ductivo de los alumnos si éstas no existen para los docentes.» A partir de nuestra
propia experiencia e investigación, y las de otros, a continuación expone mos
nuestro resumen de condiciones favorables en la escuela que promueven los
líderes eficaces.
Crear un espíritu de comunidad
Una actividad de taller que usamos con frecuencia es pedir a los partici -
pantes que utilicen una metáfora para describir la organización en la que tra -
bajan. Se dan descripciones del tipo «familia», «equipo», «manada», «corderi-
tos», «orquesta», por mencionar sólo unas cuantas. La que creemos que mejor
describe las comunidades de aprendizaje es la de «una banda de jazz». En este
grupo, se respeta la individualidad de cada persona, se permite que se desa -
rrolle el talento de cada individuo, y tiene lugar una gran dosis de experi-
mentación e improvisación mientras el grupo se va uniendo para producir su
música. Las partituras existen y guían la dirección de la pieza, pero los parti -
cipantes no se limitan a lo que está impreso. El líder crea un entorno de segu-
ridad, ánimo y confianza musical que sostiene el espíritu de comunidad del
grupo a lo largo del tiempo. Un grupo de jazz de alto nivel puede realizar una
buenísima actuación incluso cuando el líder no está presente, gracias a la con-
fianza y cohesión interna. Los líderes persuasivos en las escuelas promueven
este respeto, reciprocidad e independencia entre los miembros de la institu -
ción. Favorecen la singularidad de cada miembro del grupo, aprovechan sus
puntos fuertes e intentan modificar sus debilidades para optimizar el resultado
final: el aprendizaje de los alumnos. También dan apoyo a la docencia con recursos
adecuados y con una competencia significativa para mantener la armonía
del grupo y su eficacia durante largo tiempo (Smith y Andrews, 1989).
Cuando hablamos de recursos nos referimos a algo más que a materiales.
Incluimos, por ejemplo, tiempo, espacio, personal de apoyo, supervisión,
130
consejo y ánimo.
El resultado de este tipo de liderazgo es una escuela que avanza, poblada de
colegas implicados con el aprendizaje, con aprender conjuntamente, y que
comparten la creencia de que el aprendizaje debería valorarse por sí mismo y
por el bienestar y el desarrollo de los demás. A este efecto, los líderes eficaces
pueden crear el espíritu de comunidad implicando a los docentes en las deci-
siones generales sobre la dirección de la escuela y la formación profesional continua,
así como atender al desarrollo de los individuos y al de la escuela en su conjunto.
El propio proceso de toma de decisiones puede ser instructivo al hacer que
los docentes reflexionen sobre ideas y estrategias para mejorar el aprendizaje y la
enseñanza.
Relacionarse con los demás personalmente
La esencia de la empresa educativa es su humanidad. No fabricamos
coches, ni vendemos seguros, ni estamos en el negocio de la construcción.
Nuestro trabajo es promover el aprendizaje de los alumnos. Para hacerlo, incitamos
personalmente a los demás a verse como personas capaces, válidas y valiosas.
William Glasser (1997), psicólogo norteamericano, afirma que existen cuatro
necesidades humanas básicas: querer y que nos quieran, tener cierto control
sobre nuestras circunstancias, tener esperanza, y pasarlo bien. Los líderes que
persuaden a los otros personalmente construyen el tipo de relaciones
interpersonales que atienden a estas necesidades básicas, prestando atención a
las necesidades emocionales de los docentes y proporcionando apoyo emocional,
especialmente cuando se sienten inseguros o vulnerables. Estos líderes
construyen relaciones de apoyo, crean un clima en el que los miembros del
personal escolar experimentan un sentimiento de pertenencia, y propor cionan
vías para la expresión de los sentimientos. Un docente de secundaria manifestaba:
Nuestra subdirectora es la mejor de todos con los que he trabajado. Es genial. Está al día de
absolutamente todo. Es muy firme, pero trata a los niños de la forma más agradable posible.
Siempre 1,..J les pregunta cómo están; les hace alguna pregunta amable, y luego va directa al
grano, pero de un modo afectuoso y razonable. Me tiene impresionado. Me gustaría tener su
habilidad para hacerlo.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo de la creatividad y la imaginación
Los líderes persuasivos se atreven a dar parte de sí mismos para liberar la
energía y la creatividad de los demás. Hargreaves (1998) explica la noción de
liberar la energía de los demás en los siguientes términos:
131
La capacidad y el deseo de exceder las expectativas nace del compromiso voluntario; de
los docentes que están dispuestos a trabajar por encima y más allá de su deber oficial, por
su propia voluntad. Un líder que es un promotor efectivo del desarrollo del personal quie re
y sabe cómo crear las condiciones en que los docentes muestran este compromiso
voluntario.
La creatividad sólo puede prosperar en un entorno en que el personal se
siente seguro y animado a probar cosas nuevas, a pensar «fuera de los esque-
mas», a fracasar y volverlo a intentar. Animando, haciendo público y gratifi-
cando el comportamiento innovador, los líderes pueden promover un clima de
creatividad e imaginación. Una antigua compañera de uno de nosotros expresó
esta idea en la descripción de su interacción con uno de sus directores:
Después aún le aprecié más que entonces. Mirando hacia atrás, en retrospectiva, probablemente
una de las cosas que le hacía un buen director era que podía hablar sobre lo que habías hecho. Se
acordaba, y al cabo de un par de semanas te venía y te decía, «¿cómo fue, cómo funcionó?», y tú
le decías que había sido genial o que había sido un fracaso. Si había sido un fracaso entonces te
decía, «¿ha fracasado del todo o sólo en parte?, ¿tienes que cambiarlo todo?». Se convirtió en una
rutina que te hacía volver a pensar, como si fuera una evaluación, y entonces volvías a empezar
y hacías los cambios que hacía falta.
Encontrar razones para celebrar y pasarlo bien
Una de las normas culturales de las escuelas que avanzan es que celebran, se lo
pasan bien (Stoll y Fink, 1996). Los miembros del personal escolar disfru tan
con la compañía de los alumnos y la de sus compañeros. Signo claro del
desgaste del cambio es que el regocijo, la pasión y la alegría de trabajar con
niños y jóvenes desaparece en un «agujero negro» de agotamiento, cinismo y
negatividad. Los líderes persuasivos encuentran razones y modos para pasárselo
bien. En un mundo que parece querer confesar los pecados de todos los
demás, el reto para los líderes es aprovechar lo positivo y celebrar las victorias.
Linda Evans (1999) ha observado: «El reconocimiento explícito [...] no deja
duda a los docentes de que su trabajo es valorado por los demás. El líder escolar
motivador transmite una retroalimentación positiva de muchas formas, y en
ocasiones diversas».
El cambio también implica algunas pérdidas; por ejemplo, la pérdida de
procedimientos ya probados. Antes de seguir avanzando es importante celebrar
el pasado. Las personas pueden sentir emociones parecidas a la pérdida de un
ser querido cuando se les obliga a renunciar a aspectos de su enfoque docente.
Rendir homenaje a las prácticas y actividades pasadas y a las aportaciones de
los individuos a este pasado de éxito proporciona un vehículo necesario para
avanzar hacia un futuro diferente y, en muchos casos, mejor.
132
Persuadir a los otros profesionalmente
Persuadir personalmente a
uno mismo y a los demás son
requisitos previos a persuadir a ..] descubrir y proporcionar las condiciones bajo las
los otros profesionalmente cuales las curvas de aprendizaje de las personas se salen
(Stoll y Fink, 1996). A conti- del gráfico.
nuación, veremos cuatro
BARTH, 2001
modos con los que cuentan
los líderes para persuadir
«profesionalmente» a sus colegas con el fin de promover su aprendizaje y el apren-
dizaje de sus alumnos: esperando el aprendizaje; organizando el aprendizaje; tuto-
rizado el aprendizaje, y haciendo un seguimiento del aprendizaje.
Esperar el aprendizaje
Los líderes esperan que todas las personas implicadas en el aprendizaje de los
alumnos luchen por obtener los niveles más altos de logros. En el libro de
Theodore Sizer (1984) Horace's Compromise, un docente acuerda no desafiar a
determinados alumnos si estos aceptan tácitamente no interrumpir la clase y
molestarle. Los líderes eficaces tienen puesto el listón muy alto para las actua -
ciones de sus docentes y alumnos y, aún más importante, de las suyas. No sólo
retan prácticas como las de Horacio, que previenen el aprendizaje y deshuma-
nizan a los alumnos, sino que los líderes altamente eficaces exigen a los alumnos
que cumplan con unos niveles razonables de comportamiento. Las escuelas
eficaces están bien gestionadas. No sólo promueven el comportamiento
positivo de los alumnos; usan el tiempo con criterio, y mantienen altas expec-
tativas para todos los alumnos. Los líderes responden de sí mismos y de aquellos
que dependen de ellos. Aplican reglas que han sido acordadas. Insisten en el
profesionalismo de los docentes. Estos líderes preparan sus escuelas para las
inspecciones y, si es necesario, en nombre del aprendizaje de los alumnos,
toman decisiones duras respecto a casos raros de docentes u otro personal escolar
que mantengan, constantemente, unos resultados por debajo de la norma. Sin
embargo, mantener altos niveles de logros de alumnos exige mucho más que
simple defensa; implica construir el compromiso y la dedicación del personal
escolar a través del desarrollo de una visión compartida de excelencia, y la
creación de una cultura de escuela que la promueva.
Se ha escrito mucho sobre la importancia de que las escuelas tengan objetivos
claros. En las escuelas pobres en aprendizaje de Rosenholtz (1989) existía una
falta de compromiso para con algo o alguien. Muchos esfuerzos de refor-
133
ma fracasan porque los participantes no comparten su significado. Bennis y
Nanus (1985) afirman que todas las organizaciones dependen de la existencia de
significados e interpretaciones compartidas de la realidad, que facilitan la
acción; y declaran que «un factor esencial en el liderazgo es la capacidad para influir
en el significado y organizarlo para los miembros de la organización». Está claro,
si los miembros del personal han acordado que uno de los objetivos de la escuela
es el aprendizaje, entonces es más fácil alcanzar objetivos comunes que reflejen
este propósito.
Susan Drake (1995) ofrece una útil imagen visual para representar el apren-
dizaje a través de todo el currículum (véase Figura 5.1.)
.Figura 5.1. Aprender a través del currículum
Ser
Hacer
Saber
La idea de este modelo es que la comunidad de una escuela se centra en lo
que quiere que sus alumnos sean, y entonces diseña para determinarFuente: Drake (1995)
qué deben hacer y lo que los alumnos deben saber para conseguir
los objetivos finales en el nivel del ser. Una forma importante que tienen los
líderes para conectar el aprendizaje es desarrollando un sentido de visión
compartida respecto a lo que la escuela quiere que sean los alumnos cuando dejen
la escuela. Aquí la palabra clave es «compartida»: desarrollar esta visión implica que
la comunidad al completo se centre en lo mismo. Una vez determinada la imagen
de lo que se quiere conseguir, entonces la escuela puede bajar al nivel del hacer. Los
líderes consiguen que el personal escolar en su conjunto llegue a un acuerdo
respecto a lo que deben hacer en toda la escuela y en todo el currículum para
conseguir estos objetivos para los alumnos. Por ejemplo, si el ser que la comunidad
escolar quie-
134
re conseguir es tolerancia hacia todo el mundo, entonces ¿qué decisiones, prác-
ticas y procedimientos acuerdan todos los miembros del personal en el nivel del
hacer para promover este valor de la tolerancia? Sin embargo, esto no significa
que todo el mundo tenga que hacer exactamente lo mismo, tal como señalaba
el director de una escuela de Ontario, Canadá: «Aprendí que no necesitas tener
uniformidad para ser coherente. La mayoría de personas piensan que la cohe-
rencia es uniformidad. Creo que la diversidad es una fuente de fortaleza, bien
gestionada, desde luego, y que la uniformidad no es coherencia. Lo que quere-
mos es coherencia; la uniformidad es un callejón sin salida.»
El modelo de ser, hacer y conocer de Drake proporciona una estructura
para un proceso útil de construcción del compromiso en torno a una
serie de acuerdos dentro de una escuela, o incluso en una comunidad
más amplia.
I. Creen un grupo organizador formado por personas que representen a
los distintos grupos implicados. Inviten a los participantes a un minino
de una sesión de medio día.
2. Organicen grupos mixtos, expliquen el objetivo del tiempo que
pasarán juntos y describan el modelo de Drake. Para centrar el
pensamiento de los participantes en el aprendizaje en el siglo XXI, es
útil contar con un ponente o con un vídeo que destaque la naturaleza
cambiante de la sociedad y del aprendizaje.
3. Pidan a los grupos que respondan a la pregunta: «¿Qué quieren
que sean los jóvenes cuando dejen la escuela?» y que hagan una lista en un
cartel. Al cabo de media hora, recojan los carteles. Durante un des-
canso, el grupo organizador elabora una lista de no más de 10 ele -
mentos. Las listas de los grupos se parecerán mucho entre sí, e incluirán
rasgos del ámbito del ser como cultos, tolerantes, con confianza en sí
mismos, capaces de relacionarse con los demás, etc.
4. Ahora cuentan con una lista del ser, y deben crear la del
hacer. Asignen a cada grupo una característica del ser distinta, es
decir, un grupo se centra en la cultura, otro en la tolerancia, etc. Cada
grupo debe responder a la pregunta «¿Qué debería hacer nuestra
escuela y nuestra comunidad para promover la cultura, la tolerancia,
etc.?» Luego pidan a cada persona de cada grupo que entreviste a tres
personas de otros grupos que representen distintos papeles implicados.
Reúnan a los grupos y pídanles que, en un cartel, compartan sus reco-
135
 mendaciones respecto a lo que la escuela (y la comunidad) deberían hacer
acerca de la cuestión asignada. Tras una breve sesión de retroalimentación,
recojan todas las hojas.
5. El grupo organizador recoge todos los carteles y hace una síntesis de su
contenido. Esta síntesis construida alrededor del ser debería proporcionar las
directrices sobre lo que la escuela y la comunidad pueden hacer para conseguir
los objetivos definidos. Una segunda sesión durante la que la síntesis sea
revisada por los participantes originales proporcionará un documento directivo
a la vez que construirá el compromiso y el significado para conseguir objetivos
escolares importantes.
Y es que la dedicación a altos niveles de aprendizaje para avanzar más allá
de la retórica y las buenas intenciones debe convertirse en parte de la cultura
escolar. La cultura puede definirse ampliamente como «el modo que tenemos
de hacer las cosas aquí» (Bolman y Deal, 1997). La cultura de la escuela puede
verse en los signos, los símbolos y los rituales de la escuela. Se expresa en el
modo como la escuela celebra sus asambleas, define los diversos papeles y res-
ponsabilidades, y hace exhibición del aprendizaje, por ejemplo, con fotos de
docentes aprendiendo. A las iniciativas de mejora escolar que han fracasado en el
pasado parece que les falta algo: la necesidad de reculturizar las escuelas y los
sistemas más amplios en las que están incluidas (Hargreaves y otros, 1996;
Fink y Stoll, 1998). Las culturas escolares tradicionales pueden ser hostiles al
tipo de aprendizaje necesario para preparar a nuestros alumnos para un mundo
muy diferente de aquel en el que nosotros crecimos. En el capítulo 6, estudia-
mos diversos enfoques de la reculturización.
Las normas son reglas no verbalizadas sobre lo que se considera un com-
portamiento y una acción aceptables dentro de la escuela. Gareth Morgan
(1997) explica: «La vida en una cultura determinada fluye plácidamente sólo
mientras el comportamiento de uno esté conforme con los códigos no escritos.
Rompe estas normas y la realidad ordenada de la vida se romperá inevitable-
mente». Las normas también dan forma a las reacciones a mejoras impuestas o
propuestas interna o externamente. En una publicación anterior (Stoll y Fink,
1996), dos de nosotros identificábamos 10 normas culturales interconectadas
que influyen en la mejora escolar. Las reproducimos a continuación con los
eslóganes que articulan los mensajes centrales de cada una:
1. Objetivos compartidos – «Sabemos a dónde vamos»
2. Responsabilidad para el éxito – «Podemos hacerlo»
3.
136
Colegialidad – «Estamos juntos en esto»
4. Mejora continua – «Podemos hacerlo mejor»
5. Aprendizaje continuo – «El aprendizaje es para todos»
6. Asunción de riesgos – «Aprendemos intentando algo nuevo»
7. Apoyo – «Siempre hay alguien a quien ayudar»
8. Respeto mutuo – «Cada uno tiene algo que ofrecer»
9. Apertura – «Podemos discutir las diferencias»
10. Celebración y humor – «Nos sentimos bien con nosotros mismos»
Los líderes deben comprender las normas de sus escuelas y trabajar con sus colegas para
desarrollar normas facilitadoras del aprendizaje porque la aceptación de las iniciativas de
mejora de una escuela depende de que las normas implicadas en los cambios encajen con
las de la cultura propia de la escuela (Sarason, 1996).
Organizar el aprendizaje
¿Alguna vez han conducido hasta el trabajo y al llegar no recuerdan el viaje?
Seguro que esta escena les es familiar. Es casi como si el coche llevara puesto el
«piloto automático», y funcionara solo. Aunque el cambio es una parte signifi-
cativa de la vida en las escuelas, hay muchas cosas que son bastante predecibles.
Habrá nuevos alumnos, docentes, padres y madres, así que pueden planificarse
y ponerse en marcha procedimientos de introducción. Desgraciadamente, los
niños que agreden y atemorizan a otros niños existen en todos los patios de
juego; deben existir formas de control que aplique todo el personal escolar. Los
informes a los padres y madres y al consejo escolar, y otros muchos eventos en
la vida de la escuela pueden planificarse, programarse y ser gestionados de forma
rutinaria. De hecho, existen innumerables procedimientos y prácticas predeci-
bles que deberían dejarse en manos del «piloto automático». Las personas no
sólo deben poder confiar en sus líderes; también deben poder confiar en las
decisiones, las prácticas y las rutinas establecidas. James (2000) lo describe como
«el lado de ingeniería (operaciones, mantenimiento de sistemas) del liderazgo».
No es casualidad que cuando líderes nuevos «dan la vuelta» a escuelas que
tienen dificultades, se ocupan del «lado de ingeniería del liderazgo»
(Comisión Nacional de Educación, 1996; Stoll y Myers, 1998; Mortimore y
otros, 2000). Estos detalles son fundamentales para preparar el escenario para el
aprendizaje.
La creación de políticas y procedimientos que merezcan la confianza de las
personas permite al personal escolar coordinar el aprendizaje tanto verticalmen-
te –de un nivel a otro– como a través de la escuela. Volviendo al modelo de
Susan Drake, los grupos de edad, las clases, los ciclos, las asignaturas y los depar-
137
tamentos en el nivel del hacer deben coordinarse para asegurar que el aprendizaje
de los alumnos a través del currículum sea coherente con los valores y las
direcciones determinados en el nivel del ser del modelo de Drake. En el nivel
del conocer, por ejemplo, hay que tener en cuenta si el docente de historia y geo-
grafía de segundo ciclo trabaja en su programa el aprendizaje sobre la tolerancia,
o si se supone que esto es algo que se estudiará aisladamente en la clase de ética.
Los líderes tienen la responsabilidad de conectar entre sí los niveles del ser, el hacer
y el conocer, a la vez que conectan el aprendizaje de cada nivel. ¿De qué modo
colabora todo el personal en la promoción de la «tolerancia», o la lectoescritura, o
las capacidades aritméticas, o la capacitación tecnológica, o el comportamiento
positivo en el ámbito del hacer? En el nivel del conocer, ¿de qué modo asegura
el personal un enfoque coherente y unificado a la resolución de problemas a través
de las diversas materias y aulas? Es clave en los líderes escolares su capacidad para
establecer estas conexiones para construir un enfoque coherente con el
aprendizaje de los alumnos. Tal como respondió una docente de primaria que
participaba en el Proyecto de Mejora de la Eficacia de la Escuela, en Escocia,
cuando se le preguntó acerca del liderazgo de su directora: «Genial. Sabe todo lo
que está en marcha. Conoce el currículum, a los niños, al personal de dentro y de
fuera, sabe cómo eres. Saca provecho de lo mejor de cada uno. Sabe cómo quiere
ser su escuela.» (Stoll y otros, 2001).
Muchas iniciativas de mejora están coordinadas por grupos de líderes, cuya
responsabilidad es actuar como líderes de la formación continua del profesora-
do, y generar la mejora a través del ejemplo y ayudando a los demás a cambiar
sus prácticas.
Tradicionalmente, el cambio educativo ha tendido a significar solamente la
alteración del uso del tiempo, el espacio, funciones y responsabilidades, y patrones
de toma de decisiones. Hay pocas pruebas de que estos cambios en la estructura,
per se, mejoren el aprendizaje de los alumnos (Elmore, 1995) y la práctica en el
aula. Cambiar estructuras para «organizar el aprendizaje» puede ser crucial para
el éxito. Los cambios en la organización del tiempo, el espacio, los roles y las
responsabilidades pueden contribuir a un clima de mejora al crear nuevas
estructuras o al eliminar barreras inhibidoras de relaciones de trabajo eficaces; por
ejemplo, organizar el horario de forma que los docentes puedan trabajar juntos,
situar la sala de profesores en un lugar que sea accesible a todo el personal, o crear
grupos de tareas con miembros de toda la escuela para proponer soluciones
creativas a cuestiones curriculares.
Aprendizaje con mentores
Una de las formas más eficaces de que disponen los líderes para dirigir el apren-
dizaje de los demás es a través del ejemplo. Ya hemos descrito modos de que dis-
ponen los líderes para instarse a sí mismos profesionalmente, y que incluyen contar
con un mentor (Bolam y otros, 1995). El liderazgo también incluye actuar de
138
mentor, y los mentores eficientes también facilitan el aprendizaje. Barth (1990) da
cuenta de «la extraordinaria influencia del comportamiento del ejemplo»:
Haz lo que yo hago, tanto como lo que digo, es una fórmula ganadora. Si los directores
quieren que los estudiantes y los docentes se tomen en serio el aprendizaje, si están intere -
sados en construir una comunidad de líderes, no sólo deben ser directores [...] o líderes
instructivos. Ante todo, deben ser aprendices de primera línea.
Además de facilitar con ejemplos el aprendizaje, los líderes deben ser mentores
de los líderes potenciales como medio para sostener y profundizar las iniciativas de
cambio a lo largo del tiempo y asegurar la planificación de la sucesión efectiva.
Reflexionen sobre las siguientes preguntas adaptadas del trabajo de
Fletcher (2000) sobre los mentores para docentes:
¿Qué puedo aportar a la relación de consejo y guía?
¿Cómo puedo comunicar lo que sé sobre liderazgo a aquellos a quienes
aconsejo?
¿Estoy dispuesto a ser algo más que un instructor y un entrenador? ¿Estoy
dispuesto a abrir mi propia práctica a la revisión de líderes potenciales?
¿Estoy dispuesto a dar apoyo, desafiar y educar a líderes potenciales?
¿Comprendo que la dinámica y el centro de atención de mi
función deben cambiar?
¿Estoy preparado para los sacrificios, cambios y desafíos que esto implicará?
Uno de nuestros mentores solía decir: «Sabré que habré tenido éxito como
líder cuando consiga no ser necesario en un trabajo.» Era un líder que dirigía
poco y facilitaba mucho. Daba apoyo de forma activa al aprendizaje de todo el
mundo, valoraba su propio aprendizaje, recomendaba cursos que seguir y
escuela que visitar, personas con las que hablar, lecturas adecuadas, y proyectos
que llevar a cabo. Hacer posible el aprendizaje de los docentes quiere decir hacer
lo que hace falta para proporcionar un contexto de aprendizaje apropiado;
tiempo adecuado, espacio suficiente y materiales necesarios. También quie- re decir
atención a las necesidades emocionales de los docentes, pro mover el
tipo de colaboración que da apoyo al aprendizaje de los adultos, animar, dar
apoyo e implicar al personal en la toma de decisiones con sentido relativas a la
escuela en general, y crear oportunidades de aprendizaje (por ejemplo, usar las
reuniones de personal para aprender).
139
Hacer el seguimiento del aprendizaje Figura 5.2. Liderazgo para el aprendizaje: aprender para el liderazgo

Las escuelas, como el resto de organizaciones, tienden a moverse entre la

profesionalmente
Invitar a los otros
continuidad y el cambio, la estabilidad y el caos, la creatividad y la consolida-

Invitar a los otros

Expectativas de

personalmente
ción, el conflicto y la cohesión, los procesos de refuerzo y los limitadores, el Espíritu de aprendizaje
comunidad Organizar el
«reloj» y el flujo y el reflujo del tiempo natural. En cierto modo, aparece una aprendizaje
Relaciones
dialéctica entre estas fuerzas paradójicas. Una escuela que tiende demasiado personales Aprendizaje
con menores
hacia la continuidad y la consolidación puede convertirse en una escuela «que Creatividad Hacer el
camina»; es decir, una escuela que parece eficaz pero que no tiene la capacidad seguimiento del
Celebración
de cambiar y que, con el tiempo, dejará de ser eficaz. En cambio, otras escuelas aprendizaje

pueden exagerar las dosis de cambio e innovación, y superar el punto en el que

experimentan el caos y, en algunos casos, la muerte, o al menos el cierre (Fletcher y
otros, 1985; Riley, 1998; Fink, 2000). El desafío de los líderes es promover la Liderazgo para el aprendizaje
síntesis de las fuerzas paradójicas que afectan a las escuelas a través de la
reflexión continua sobre los fines, y la reflexión acerca de las políticas y las Arriesgar
prácticas. La revisión y la introspección no deben ocurrir sólo cuando el organismo Exigir Investigar
encargado de la calidad en las escuelas llama a nuestra puerta; debería ser Reflexionar

Invitarse a uno mismo

«extensiva, interna y parte integrante de la vida cotidiana de la escuela» (MacBeath y Relacionar

profesionalmente
Invitarse a uno mismo
Reconocer
Ensayar
Myers, 1999).

personalmente
Regenerar
Esto significa visitar con regularidad las clases para hacer el seguimiento del Escribir
Leer
aprendizaje y la enseñanza, hablar con los alumnos, examinar su trabajo, valorar
regularmente a los docentes, y no sólo con el objeto de gestionar sus resultados. Aprendizaje para el liderazgo
A través de la valoración efectiva, los líderes conocen y pueden dar apoyo al
aprendizaje de cada clase. Uno de nuestros antiguos directores decía: «Hago las
cosas de las personas durante el día, y las cosas de los papeles por la noche». No era siado despacio, lo que
extraño verle sentado con un grupo de alumnos haciendo un experimento de puede provocar estanca -
ciencias, o participando en una discusión en clase de lengua. Realmente miento. Peter Vaill (1989) El valor de la vida no yace en la duración de
«gestionaba andando por ahí» (Peters y Waterman, 1982). describe este equilibrio los días, sino en el uso que hacemos de ellos.
La Figura 5.2. ilustra las conexiones entre los aspectos personales y profe- como «la envoltura del realismo MONTAIGNE
sionales del liderazgo invitacional para el aprendizaje. óptimo». Persuadir a los demás
personalmente es algo crítico para esta envoltura. Es más, el nuevo
aprendizaje lleva su tiempo. El problema no es tanto la falta de tiempo, sino
... Y LLEGÓ LA HORA DE HABLAR DEL TIEMPO más bien el uso que hacemos de él. Si organizamos nuestros días y nuestras
semanas un poco mejor, y encontramos tiempo para «afilar la sierra»,
Steven Covey (1989) cuenta la historia de un hombre que trabajaba cojas todas entonces nuestra productividad aumenta y nuestro bienestar mental mejora.
sus fuerzas para serrar un árbol. Cuando un observador le sugirió que podía Como nos dijo un docente que trabajaba con uno de nosotros, en relación
tener más éxito si afilaba la sierra, el hombre replicó que no tenía tiempo de con el tiempo: «Tómatelo. Hazlo.»
hacerlo, que estaba demasiado ocupado serrando el árbol. El papel de líder
consume una cantidad ingente de tiempo. Parece que todo el mundo quiere La gestión del tiempo es algo tan idiosincrásico que es difícil hacer suge-
una parte de uno. Al invitar a otros personalmente, debe encontrarse un equi- rencias que tengan una aplicación amplia. A continuación van algunas ideas
librio entre ir demasiado deprisa, lo que puede provocar resistencias, e ir dema- que pensamos que son útiles.

141
140
 DECIR QUE NO DESPACIO
No lo podemos hacer todo, así que debemos aprender a establecer priori-
dades y cuando alguien nos pida nuestra participación en una actividad de baja
prioridad, decir: «Gracias, estoy seguro de que esta actividad será un gran éxito y
os agradezco que me lo pidáis, pero tengo un compromiso personal.» Todo el
mundo respetará esto.
ENRIQUECER EL PAPEL DEL PERSONAL DE APOYO
Implíquenlos, fórmenlos para desarrollar papeles que mejorarán la escuela,
construyan su eficacia personal, usen sus capacidades y encuentren tiempo para
ustedes.
PROGRAMAR EL TIEMPO NO PROGRAMADO
Un antiguo colega solía programarse una hora después de la comida para la
reflexión privada, y pedía a la gente que respetara este «tiempo de reflexión».
Aprecien el tiempo y el espacio desestructurado. A menudo así es como
tiene lugar el verdadero aprendizaje. La idea de «mi puerta está siempre
abierta» es maravillosa en teoría, pero a menudo no es práctica y, a la hora de la
verdad, es ineficaz porque algunos individuos pueden ser derrochadores de
tiempo.
PROBAR LAS REUNIONES DE PIE Y ANDANDO
Las reuniones consumen mucho tiempo. Si nadie se sienta, los asuntos se
tratan con rapidez. Cuando dos de nosotros trabajábamos juntos, a menudo
íbamos juntos a pasear. Así los dos nos refrescábamos y tratábamos un montón de
asuntos.
HACER UN ESTUDIO PERIÓDICO DEL TIEMPO EN UNA SEMANA O UN MES DE
TRABAJO
Covey (1989) sugiere categorizar nuestras actividades en cuatro grupos:
urgentes e importantes, no urgentes pero importantes, urgentes pero no
importantes, ni urgentes ni importantes. Sugiere que las dos últimas cate-
gorías son derrochadoras de tiempo y deben se r eliminadas o delegadas.
Según las palabras de Covey, en ellas uno se encuentra «inmerso en la ten -
sión de las cosas irrelevantes». Si uno pasa demasiado tiempo en la catego ría
urgente e importante, entonces está gestionando a través de una crisis, y
necesita planificar mejor dedicando tiempo a la categoría de no urgente e
importante para desarrollar estrategias para asegurar que las cosas impor -
tantes se hacen bien.
142
Y llegó la hora de programar
La mayoría de libros educativos se centran en el cambio. En el mundo
actual, el líder, en cuanto agente de cambio, es quien se lleva la gloria y el
aprecio. Sin embargo, la continuidad es igualmente importante. Debería
considerarse el liderazgo como una fuerza que no sólo cambia, sino que protege
e intensifica la estructura ideal actual de una escuela como modo de mejorar
el sentido y el significado para alumnos, padres, madres y docentes, as í como
la de los miembr os de la comunidad loca l de la es cuela (Sergiovanni,
2000a). Los líderes eficaces tienen o desarrollan un sentido exquisito de la
programación. De hecho, «el liderazgo en las escuelas que mejoran
continuamente no sólo se extiende, sino que va cambiando a lo largo del
tiempo» (West, Jackson, Harris y Hopkins, 2000). La decisión sobre
cuándo promover el cambio y cuándo actuar como un guardameta para
proteger a los colegas de la sobrecarga se ha convertido en una decisión importante
para los líderes.
En una cultura de cambio constante y esfuerzos incesantes de mejora,
muchos docentes se han ido estresando e incluso quemando. La historia de
las escuelas innovadoras está repleta de muestras de «ir más allá de las propias
posibilidades», y de no dedicar nunca tiempo a «cambiar la marcha» para
consolidar el cambio a través de políticas y procedimientos eficaces. La continuidad
no es sólo importante para la salud emocional de los docentes, sino que es
vital para los esfuerzos de cambio vigentes. Los docentes agotados serán muy
malos agentes de cambio. A la inversa, la continuidad puede convertirse fácilmente
en inmovilidad y estancamiento. Un desafío del liderazgo es mantener el
impulso de una escuela de formas creativas y apasionantes: continuidad
creativa. Quizás una escuela puede racionalizar las reuniones de padres, o
desarrollar un programa para alumnos utilizando personal escolar y
experiencias de la comunidad, u organizar un picnic con la comunidad, o
un concurso de escritura; cualquier cosa que mantenga acti vos los «jugos
creativos» de las personas.
A partir de un trabajo y el estudio de una buena cantidad de empresas
nacionales y multinacionales, Linda Gratton (2000) llegó a la siguiente con -
clusión: «Cuando hablamos de tiempo, hay algo muy especial con la gente
[...] El pasado, el presente y el futuro son aspectos vitales de cómo vemos el
mundo. Y las escalas temporales para el capital humano se miden en años, en
vez de minutos, horas o meses.» Ella propone una serie de preguntas que destacan
aspectos clave del tiempo, algunas de las cuales hemos adaptado ligeramente.
143

La relación entre el pasado, el presente y el futuro
I. ¿Cómo es de fuerte y fascinante la visión del aprendizaje para el futu-
ro? ¿Qué grado de compromiso tienen los individuos con esta visión?
2. ¿Existen prácticas y políticas para preparar a los individuos para el
futuro, y cuáles reconocen el futuro para los individuos?
3. ¿Cómo se valoran los líderes a todos los niveles? ¿Existen mecanismos de
gratificación que refuercen la construcción de la competencia futura?
4. ¿Durante cuánto tiempo permanecen las personas en un cargo? ¿Se da
la «regla no escrita del juego» de que las personas con mayor potencial
se quedan menos de dos años?
5. ¿Cuánto énfasis se pone en los aspectos del ciclo a «largo plazo», espe-
cialmente el desarrollo de los docentes y la escuela?
Tiempo para cambios en la actuación
1. ¿Cuáles son los marcos temporales dominantes para establecer objetivos
y fines, y para medir los logros y la actuación? ¿Existen medidas de
logros y actuación que sobrepasen el ciclo anual?
2. ¿Se comprende que la implementación de iniciativas de desarrollo
precisará varios años? ¿Existen planes que lo tengan en cuenta?
3. ¿Son los procesos centrales relativamente estables, o se cambian fre-
cuentemente siguiendo un enfoque del aquí y ahora?
4. ¿Siente que las estrategias a corto plazo sobrepasan las consideracio-
nes a largo plazo? Si es así, ¿cómo puede cambiarlo?
IMPLICACIONES PARA LAS ESCUELAS
El liderazgo persuasivo tiene en cuenta el liderazgo de una forma integral.
Mientras este capítulo ha realizado un esquema de aprendizajes genéricos,
tanto personales como profesionales, la aplicación de estos aprendizajes tendrá
lugar de modos diversos en los contextos diversos de los líderes. En cada situación,
las interrelaciones e interconexiones serán únicas y, a menudo, impredecibles.
En un mundo de fuerzas sociales complejas y opuestas, los líderes eficaces
contribuirán a esta conexión en sus escuelas. En cierto sentido, como en el
pasatiempo infantil, los líderes «unen los puntos» (Friedman, 2000) que repre-
sentan el número infinito de fuerzas que dan forma a una escuela. Aunque
muchos «puntos» son parecidos a los que hay en otras escuelas, muchos son
diferentes y se combinan de formas únicas. Esta es la razón por la que el liderazgo
es un viaje inestable y cambiante, con mapas vagos y mudables. Para que los
alumnos aprendan, sus docentes deben aprender, y para permitir el aprendizaje
de ambos, los líderes deben aprender a invitarse a sí mismos y a los demás,
tanto personal como profesionalmente.
Es insuficiente para las escuelas, en cuanto organizaciones, que se promueva el
aprendizaje de individuos y grupos. La entera organización como sistema debe
desarrollar la cultura y los atributos de una organización de aprendizaje. Esta es
la cuestión que trataremos en el capítulo 6.
Id con la gente
Vivid entre ellos
Empezad con lo que saben
Y cuando la acción esté hecha
La misión cumplida
De los mejores líderes
El Pueblo dirá
Lo hicimos nosotros
Lao Tzu
OTRAS LECTURAS
La bibliografía sobre liderazgo es numerosa, pero está muy orientada hacia las
empresas. Los libros siguientes ofrecen perspectivas útiles para el liderazgo edu-
cativo. Hemos seleccionado libros que creemos que ofrecen algo para los líde-
res escolares en todas las fases.
Busher y Harris con Wise, en su libro Subject Leadership and School
Improvement, enlazan de forma magistral la bibliografía sobre la mejora educa-
tiva y sobre el liderazgo educativo. Centrado en el liderazgo de la docencia y el
aprendizaje en general y de asignaturas, en particular, este libro proporciona un
apoyo leíble y práctico para los líderes en todos los niveles de la educación.
Leithwood y sus colaboradores ofrecen una útil visita a la bibliografía sobre el
liderazgo educativo en Changing Leadership for Changing Times. En primer
lugar detallan las características de los tipos de liderazgo educativo, y a conti-
nuación desarrollan detalladamente su noción de liderazgo transformacional.
En Effective School Leadership, editado por John MacBeath, se ofrecen per-
cepciones interesantes sobre el liderazgo en distintos países (Inglaterra, Escocia,
Dinamarca y Australia).
 Educational Leadership and Learning, de Sue Law y Derek Glover, resume un
amplio cuerpo de investigación sobre el liderazgo, con reseñas, preguntas reflexivas
y acciones que pueden seguir los líderes.
La discusión de Sergiovanni sobre el liderazgo «moral», aunque data de
algunos años atrás, sigue siendo una buena lectura y ofrece un contrapunto útil para
aquellos que reducirían el liderazgo a una función de gestión.
El libro de Starratt, The Drama of Learning, rescata la idea del liderazgo
como forma de arte. Tanto Sergiovanni como Starratt atienden a los aspectos
no racionales del liderazgo y representan un útil equilibrio frente a los autores
que ven el liderazgo estrictamente como una «actividad intelectual».
El último libro de Michael Fullan, Liderar en una cultura de cambio, sugiere
que existen cinco competencias clave en el liderazgo que se aplican tanto a los
líderes educativos como a los empresariales.
En Leading the Learning School, Colin Weatherley ofrece consejos y ejemplos
útiles para ayudar a los líderes a convertirse en líderes del aprendizaje. Este manual,
accesible y práctico, debería ser útil tanto para los líderes formales como para
los informales.

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