Sobre Un Nuevo Marco Teorico-Metodologic PDF

JOURNAL
Online-version
ISSN: 0970-7522 Centre of Spanish, Portuguese, Italian and Latin American Studies
Jawaharlal Nehru University

New Delhi-110067, India
http://www.jnu.ac.in
25th Anniversary Number
Hispanic Horizon
2006
ISSN: 0970-7522
Editor
Rajiv Saxena
Editorial Board
A. Chattopadhyay
Anil Dhingra
Gaurav Kumar
Georgina Cantele
Indrani Mukherjee
Maria Lopez Gonzalez
Marilda Batista
Meenakshi Sundariyal
Minu Bakshi
S. P. Ganguly
Sovan Sanyal
Vasant Gadre
Hispanic Horizon is a journal published by Jawaharlal Nehru University. It

publishes significant research papers on literature, comparative studies,
linguistics, translation and semiotics on themes that cut across language
boundaries and enable an exploration of the whole problematic of inter and
intra cultural communication in the broad areas of Hispanic/Portuguese/
Italian Literary and Cultural Studies as well as themes of indological concern
in those areas. Details at:
http://www.jnu.ac.in/Academics/Schools/SchoolOfLanguage/SpanishCentre/
journal.htm
Correspondence and contributions should be directed to:
The Editor
Hispanic Horizon
Centre of Spanish, Portuguese, Italian and Latin American Studies
Jawaharlal Nehru University, New Delhi-110067, India
Phone: +91-11-26704236
e-mail: rsaxena@mail.jnu.ac.in
Articles reflect the views of the authors only
Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

Published by Jawaharlal Nehru University, New Delhi, India
http://www.jnu.ac.in/Academics/Schools/SchoolOfLanguage/SpanishCentre/onlinejournal.htm
Preface
The journal Hispanic Horizon was conceived and established

with the idealistic aim of sharing scholastic knowledge and
research related to the study of languages, literatures and its
interdependences on individuals and the society. Faculty,
researchers, linguists, critics and literary figures from the world
over actively responded by contributing their research findings
and innovative ideas.
The very objective of said journal would not have attained this
level without the continuous support and encouragement of the
Jawaharlal Nehru University. It is indeed a matter of great pride
that this Special Issue commemorates 25 numbers of the Journal
taken out under the aegis of the Centre of Spanish, Portuguese,
Italian & Latin American Studies, School of Language, Literature
and Culture Studies of the Jawaharlal Nehru University.
On being entrusted with the responsibility of Editor; to be able
to do justice to the objective of the University of sharing and
developing knowledge, cutting across all geographical and
cultural boundaries, it was my privilege to put the Journal on-line
for wider reach and access across the globe.
The present volume has tried to represent the broad three
thematic key areas, that is: Spanish Literature, Hispanoamerican
Literature and Linguistic Aspects. However due to severe space
restrictions we have not been able to incorporate our other key
areas like the Portuguese aspect, the very important Italian
component, Reception Studies, Studies on Cinema, Translation
Theories, Gender Issues, etc. all which are of great interest to
us. Said areas will surely be dealt with in the future editions. The
target readers of this volume are also three-fold: it is aimed at
students, research scholars and lastly, but not the least, for faculty
members for pedagogical purposes.

iv
The reason for the aforementioned three fold approach was

due to the very warm reception that our invitation for collaborating
in this academic venture was given; as in the light of the numerous
articles we received, we had to limit ourselves within a framework
of fixed variables. We do hope to include many of the articles
sent to us in our future editions and we are highly grateful to those
contributors as well as to those whose articles have been
included in this volume.
This issue acquires a lot of relevance due to all the
aforementioned reasons. The articles have been carefully
reviewed and selected as each has a unique, innovative and
distinct aspect which is offered. But, however diverse the
viewpoints may be, each and every one is bound together by the
common bond that runs through its weft and weave. This volume
is indeed an excellent example of unity in diversity. It is this
uniqueness and innovativeness that is being celebrated in this
commemorative publication.
One look at the varied countries from which the articles have
come is enough of an indication of the ever increasing importance
of Spanish and Hispanoamerican studies the world over. We
sincerely hope that the articles included here and contributed by
some well known Hispanists and intellectuals will serve to make
it a useful reference for scholars, students and faculty globally.
It is commendable that, in the past, and even for this Volume,
funds have been provided despite the resource crunch that the
University is faced with. To this end we are extremely grateful to
the Dean, SLL&CS, Prof. Varyam Singh for his constant
encouragement and personal initiative for getting this published.
I would also like to place on record my appreciation for the
support given by my colleagues and especially Aparajit
Chattopadhayaya the Chairperson of our Centre.
Rajiv Saxena
Editor

Foreword
The teaching of foreign languages in Indian Universities in

the fifties of the last century, that is, soon after the country’s
independence, was in a very rudimentary stage. At best it was a
rather obscure appendage to the departments of English, that
too in very few selected places, where in most cases it failed to
figure in the department’s official name. Suffice it to say that when
the Vice Chancellor of a prestigious national university asked
the concerned faculty members to assist him in his deliberation
with a delegation from France visiting the sprawling campus in
the early sixties, he was informed that the only teacher appointed
for that language was unable to hold a conversation in French
and his competence was limited to teaching ordinary vocabulary
and simple rules of grammar from the primary text books
prescribed for the part-time certificate course. If foreign languages
made a belated entry in the university educational system, Spanish
was lagging even further behind. Very little notice was taken of
some personal efforts taken by some Jesuit priests of Catalan
and Spanish origin to impart instructions in the Spanish language
in the schools and colleges run by Christian organizations.
Spanish became a part of the tertiary curricula in the beginning
of the sixth decade of the twentieth century, when the one-year
part-time certificate course was begun at the University of Delhi
with the enthusiasm and support of the Embassy of Spain in New
Delhi. Sometime after the course was initiated, Dr. Antonio
Binimelis Sagrera took charge of teaching the language of
Cervantes on being selected by the authorities in Madrid.
Although the course was a beginner’s part-time one, or may be
because of its being outside the main curricula, faculty members
and professionals besides regular students benefited from it. It

vi
will not be out of place to mention here that not only did the
knowledgeable Antonio’s efforts provided an important input in
establishing Spanish as a discipline in later years but also gave
a fillip to Indology in Hispanic lands. The classical scholar from
Mallorca added a second feather to his cap when he was
awarded a Ph.D. degree for his thesis on alamkara.
The success of the course cajoled the University to add a
second year diploma course and to that effect a permanent post
of Lecturer in Spanish was created which was to be the first ever
university-appointed teaching position in India. If Chaucer was
the poet’s poet in the history of English literature, the Latin and
Sanskrit scholar Binimelis became, on grounds of his profound
erudition and academic attainments, the guru not only for the
Indian faculty who joined him in the teaching of Spanish but also
for many others who followed them. He proved, as well, to be an
invaluable walking encyclopaedia for different foreign language
teachers and specifically for those dedicated to impart instruction
in one of the romance variety.
The real breakthrough, however, came at the onset of the
seventies, with the establishment of the Jawaharlal Nehru
University in the rocky terrain south of Delhi under the sagacious
stewardship of its first Vice Chancellor Mr. G. Parthasarthy.
Together with Prof. Moonis Raza, he made it possible for the
establishment of a viable and promising faculty, named as the
School of Foreign Languages, and a full fledged department
called the Centre of Spanish Studies, the one and the other being
the first of their kind among Indian universities. As the first Dean
of the School and the first Head of the Centre, I have no hesitation
to admit that many of us were caught unaware and somewhat
confused before such a stupendous task.
Whereas other Schools were building from above, starting
with doctoral dissertations, our School had to work from below,
as we had to start from a scratch, even pegging at a pre-university
level.

vii
Thus for some years, in the early seventies, the Spanish Centre
had to confine itself to a B.A. (Hons.) programme, to which
ultimately a two-year Master of Arts was added as a combined
five year programme of studies. Two of us who had come from
the University of Delhi, were later joined by faculty members who
came primarily from Spain, like Antonio García, Manuel Moreno,
Angeles de la Torre and Danielle Rouch. Fortunately some very
dedicated and gifted teachers from the republic of Cuba came
under the cultural exchange programme. Thereafter, we had very
suitable candidates from the centre itself.
The focus was not confined to acquiring linguistic competence
alone, but as well as to building up academic excellence in related
areas of literature, culture and civilization of the Hispanic world
embracing the Latin American countries along with the Lusophonic
studies which was taken care of from the very beginning by Jose
Leal Ferreira. The Mediterranean character was further strengthened
by the inclusion of Italian. Both Portuguese and Italian programmes
were sustained with the help of the respective embassies under the
direction of their governments for many years.
The objective of the Centre was to serve pragmatic and
idealistic pursuits. Being in the university system it had a moral
obligation to set academic standards in furthering knowledge in
the areas of studies which were undertaken, keeping in view the
inter-disciplinary approach of the university named after the first
Prime Minister of the nation. But the country needed, at the same
time, highly professional ability in the fields of translation and
interpretation. It also had to inter-act with academicians devoted
to other fields, especially social scientists and experts in
international studies so that some of them acquired enough
competence to consult material available in major world
languages besides English. In a span of three and a half decades
the imprint of the exercise can be seen in many academic and
professional institutions. Being a lingua franca of far flung
countries, it has always been necessary to have academic
contacts with the concerned countries abroad.

viii
Whereas Indian English is an accepted thing in the country’s

language scenario, we know that we could not fashion a native
variety of the tongue. Within the traditional parameters of the sail
and dip method, substantial ground has been covered sailing
through many areas of Hispanic and related studies, as also
staying put in specific research and publications. In the fitness of
things in order to help micro specialization grow, macro interests
have been somewhat pruned, like doing away with part-time
courses in major areas and investing more time and effort to
further micro specializations through national and international
seminars, conferences, doctoral and post-doctoral dissertations
as well as instituting special courses and undertaking literary
translations either way to keep up with the expectation of a
university having such a prestige at home and abroad like J.N.U.
The input of the newly established Instituto Cervantes on the
campus with its commendable infrastructure is an added
incentive for scholars and students alike. Of course in line with
the saying “catch them young” Rafael Iruzubieta and Irene Pelaez
de Iruzubieta Award together with the Juhi Prasad Award every
year assure future academic attainments on the part of the
candidates.
The journal of the Centre of Spanish, Portuguese, Italian &
Latin American Studies is a very important watershed in the three
and a half decades of the Centre’s history. Hispanic Horizon,
spanning as it does close to a quarter century, has continued to
publish “significant research papers on literature, comparative
studies, linguistics, translation and semiotics on themes that cut
across language boundaries”. It is, in all probability, the only
periodical of its kind published in India and the neighbouring
countries of South and South East Asia dealing with Hispanic
subjects and its contributors are drawn from many nations around
the globe. It, indeed, has proved to be a vital forum especially for
our country as well as our continent where interest in Hispanism
is rather a recent phenomenon.

ix
However, at a time of proverbial growth in the academics

where frontiers of knowledge are forever being extended,
disciplines routed in foreign languages would do well to remember
that both at macro and micro levels much remains to be done
before feeling comfortably placed in the main streams of tertiary
education.
Dr. Susnigdha Dey
Professor Emeritus
New Delhi

Contents
Preface iii
Foreword v
Literatura española
Perspectivismo en la Tragicomedia
llamada “Celestina” 1
Peter Cocozzella
The mythic structure of Alfonso Sastre’s

Escuadra hacia la muerte
(The Condemned Squad) 26
A. Robert Lauer
Blanco y rojo en los sonetos amorosos

de Góngora 37
Romana Anca Radulescu
Una novela de propaganda franquista:

Las alas invencibles, de Concha Espina 56
Carmen Morán Rodríguez
Sobre un nuevo marco teórico-metodológico

apropiado a la actual tematología
comparatista en España 82
David Pujante

xi
Letras hispanoamericanas
Donde la vista se deslumbra: Propuesta para

una nueva manera de ver y dejarse ver en
“Mi museo ideal” de Julián del Casal 116
Olga Vilella
Martí y el heroísmo en un
contexto decimonónico 127
José M López-Marrón
El repertorio nostálgico en la cultura

literaria argentina (1910-1930) 149
Daniel Israel Fliguer
Conciencia y tiempo en Cien años de soledad 183

Carlos Izquierdo
Aspectos lingüísticos
La realidad del subjuntivo en las

subordinadas sustantivas 192
Jerzy Kowal
Influencias del inglés en el español

fronterizo de los Estados Unidos y México 232
Rubén Candia-Araiza
Estudio sobre el uso del diccionario en la clase

de ELE. Una experiencia con alumnos chinos 240
José María Santos Rovira

xii
El español como lengua internacional:

pasado y futuro 260
Mª Azucena Penas Ibáñez
Linguistic education and innovative

experience in a European paradigm 287
Mercedes Molina Moreno
The foreign student’s education in

multicultural context: A case study of ILCE,
University of Navarra, Spain 311
Rika Saegusa
Reseñas
Orientalismo en el modernismo
hispanoamericano, Araceli Tinajero 335
Mª López González
Ramón Lull (S. XIII-XIV) Místic, Filòsof,

Literat (Una selecció de textos) 339
Anil Dhingra & Prabhati Nautiyal
Preeti Pant
Simbolismo e imaginería en la
poesía peruana contemporánea, Rajiv Saxena 341
Verónica Aranda Casado
Contributors 345

Perspectivismo en la Tragicomedia
llamada “Celestina”
Peter Cocozzella
Professor Emeritus of Spanish
Department of Romance Languages and Literatures
Binghamton University
New York, U.S.A
Articulación de dos perspectivas

“Todas las cosas ser criadas a manera de contienda o
batalla, dize aquel gran sabio Eráclito en este modo: ‘Omnia
secundum litem fiunt’” (77).1 Con este aforismo, solemne y
resonante, Fernando de Rojas da inicio al prólogo propiamente
dicho, que añade a la Tragicomedia de Calisto y Melibea de
veintiún actos.2 Desde el comienzo dicho prólogo capta nuestra
atención por algunos detalles que reclaman escrutinio y
meditación. Advertimos, por ejemplo, que Rojas realza el valor
etimológico del término latino “sententia” (“[s]sentencia a mi
ver digna de perpetua y recordable memoria” [77]) y pone de
relieve el impacto sentencioso del tipo de sintagma que él
mismo denomina “palabra preñada”.
Además, el insigne autor atribuye las sentencias de tipo
“palabra preñada” a seres humanos de talento extraordinario,
a quienes agrupa en una categoría especial. Miembro
privilegiado de ese grupo es el que Rojas denomina “hombre
1. A lo largo de este ensayo las citas del texto de La Celestina provienen de

la edición de Dorothy S. Severin (véanse las referencias bibliográficas
abajo). La cifras entre paréntesis que acompañan esas citas se refieren
a la paginación de dicha edición.
2. El “Prólogo” (págs. 77-81 en la edición de Severin) aparece en la primera

edición completa que se conserva de la Tragicomedia (en efecto del
año 1510, aun cuando lleva la fecha de 1502): véase la ficha Gen
Marciales 6, 244.

2 Perspectivismo en la Tragicomedia llamada “Celestina”
sciente”. Lo notable es que, al referirse al “hombre sciente”,

Rojas da muestra de cierta propensión al uso de designaciones
que se distinguen por su especificidad. Menciona, como hemos
visto, a “aquel gran sabio Eráclito”. Luego, como si un solo
nombre no fuera suficiente, traza una senda retórica que lo
conduce directamente a otro personaje brillante, fuente
inagotable de sabiduría y de sententiae tan profundas como
las de cualquier imponente auctoritas de la antigüedad griego-
latina. El personaje en cuestión resulta ser “aquel gran orador
y poeta laureado, Francisco Petrarcha” (77), a quien, según
los datos aducidos por Francisco Castro Guisasola y A. D.
Deyermond, entre otros, Rojas debió de considerar uno de
sus venerandos maestros.
La presentación del “hombre sciente” trae a la memoria el
perfil análogo de otro personaje que se discierne en otra
prefación – es decir, la dedicatoria que, a manera de epístola,
titulada “El autor a un su amigo”, Rojas adjunta a la versión
primitiva de su obra, la de dieciséis actos, conocida
comúnmente por el título de Comedia.3 Aquí, al igual que en el
prólogo de la Tragicomedia, Rojas procede desde el ámbito
general al particular, desde la clase al individuo. Identifica la
clase con una denominación bien clara. Piensa en la flor y
nata del sector intelectual de su sociedad, el grupo selecto de
los que él mismo llama “doctos varones castellanos” (99). Cabe
ponderar, así y todo, que, al tratar de esos “doctos varones”,
Rojas no va más allá de la categoría: no considera al individuo
que, como tal, exhibe identidad propia fuera del grupo. En
otras palabras, a juzgar por la manera en que Rojas presenta
a los dos personajes, hay una diferencia radical entre el
admirado “docto varón” de la Comedia y el celebrado “hombre
sciente” de la Tragicomedia. En evidente contraste respecto a
3. De acuerdo con la documantación asequible, la epístola dedicatoria

apareció por primera vez en la edición de Toledo de 1500. Véase la ficha
C en Marciales 6, 30-41.

Peter Cocozzella 3
éste, eminentemente personificado, como hemos visto, por

Eráclito y Petrarca, aquél no está ejemplificado inequívocamente
por un individuo de carne y hueso. En una actitud, que a algunos
podría recordar el “de cuyo nombre no quiero acordarme”
cervantino, Rojas no se compromete a ninguna identificación
certera y definitiva. Casi en tono de desafío burlón, admite una
posible identificación al sugerir, entre otros candidatos, a dos
autores de renombre indisputable. Se trata del poeta Juan de
Mena y del dramaturgo Rodrigo Cota.
No viene al caso aquí aventurarnos en el cenagal de la
controversia provocada entre los críticos por las enigmáticas
declaraciones de Rojas.4 Conviene, más bien, probar un nuevo
camino de indagación, sugerido por un simple proceso de
enmarcar a los dos admirables personajes dentro del contexto
creado por la observación respectiva con la cual Rojas confiere
a cada uno de ellos una alabanza entusiástica, quede ese
individuo retratado con aguda claridad o meramente esbozado
con vagas alusiones. Aun desde una primera lectura podemos
reconocer con relativa facilidad una correlación directa entre
el ambiente evocado por el autor y la función que, según su
plan artístico, concibe para el personaje correspondiente. Ese
ambiente puede manifestar amplitud considerable, como en
el caso del prólogo de la Tragicomedia, en que nos es dado
contemplar un panorama cósmico; o, en cambio, puede quedar
deslindado por el recinto de la domesticidad, como en el caso
de “El autor a un su amigo”, donde el autor se describe a sí
4. En su libro, “La Celestina” selon Fernando de Rojas, Marcel Bataillon

traza el historial de la controversia a propósito de la identidad del “docto
varón.” Presenta, a la vez, una reseña orientadora acerca de las vertientes
principales de la crítica relativa a Celestina (13-53). En cuanto a la
controversia misma, véanse los estudios recientes de Emilio de Miguel
Martínez 9-30, 248-300; Nicasio Salvador Miguel, “La autoría de La
Celestina y la fama de Rojas” 275-290, y “La identididad de Fernando
(Contd. on next page)

mismo del modo siguiente: “asaz vezes retraýdo en mi cámara,

acostado sobre mi propia mano”. . . (69). Caemos en la cuenta,
pues, de que lo que persigue Rojas y consigue es un sentido
del espacio en dos dimensiones: una, universal, abierta a toda
la Creación; la otra, personal, doméstica y hasta municipal o
regional, perteneciente a la intimidad de una sociedad
relativamente pequeña (la familia, el círculo de amigos, vecinos
y conciudadanos de patria chica). Cabe tener en cuenta que
Rojas, a la vez, se percata, como ya hemos indicado, de la
función del personaje emblemático en cuestión. Es lícito
conjeturar que, a través del “hombre sciente” y del “docto
varón”, Rojas introduce un principio que pone en juego la
metafísica de lo que, adoptando una “palabra preñada” del
filósofo francés, Gaston Bachelard, podríamos llamar una
“poética del espacio” (poétique de l’espace). John R. Stilgoe,
sagaz lector de Bachelard, no tiene reparo alguno en acuñar
un neologismo bastante llamativo a fin de captar los puntos
esenciales de la semiótica ideada por el ilustre pensador.
Refiriéndose a La poétique de l’espace, estudio trascendental,
Stilgoe observa que en él
Bachelard reveals time after time that setting is more than scene in
works of art, that it is often the armature around which the work
revolves. He elevates setting to its rightful place alongside
character and plot, and offers readers a new angle of vision that
reshapes any understanding of great paintings and novels, and
folktales too. His is a work of genuine topophilia. (x)
de Rojas.” En este contexto cabe citar las observaciones siguientes

de Salvador Miguel:en los últimos años, algunos críticos, de los que
cabe considerar adalid a E. de Miguel, vuelven a bogar por la autoría
exclusiva de Rojas, mientras que otros, más despistados, hablan de
tres y hasta de más autores. En cualquier caso, la escritura separada
del acto I resulta una diferencia que importa sólo a los estudiosos, ya
que su integración con los restantes es tan perfecta que, desde el siglo
XVI, la obra quedó ligada al nombre de Fernando de Rojas sin necesidad
de más especificaciones, de modo que, aun cuando tal peculiaridad
deba ser recordada, se pueda hablar de Rojas, sin más, como el autor
de la obra. (“La identididad de Fernando de Rojas,” p. 27.)

Peter Cocozzella 5
(Bachelard revela, una y otra vez, que, en una obra de arte, la

situación espacial constituye mucho más que un escenario y, a
menudo, consiste de la armazón alrededor de la cual la obra se
desenvuelve. Bachelard realza esa situación al nivel que le
corresponde al lado de la trama y la creación de los personajes y
les ofrece a los lectores una mirada desde un nuevo ángulo –
mirada que proporciona nueva forma a cualquier entendimiento
de grandes pinturas o novelas y aun de cuentos folklóricos. La
de Bachelard es una verdadera labor de topophilia.)
Se pueden distinguir notables rasgos de este tipo de

“topophilia” en la estética de Fernando de Rojas. No sería
aventurado argüir que “la mirada desde un nuevo ángulo”
perspicazmente identificada por Stilgoe implica afinidades
dignas de atención con el doble juego de perspectivismo que
Rojas dramatiza tan eficazmente mediante sus dos personajes
clave: el hombre sciente y el docto varón.
En suma, la topophilia de Rojas – valga el neologismo de
Stilgoe – estriba en la articulación de dos perspectivas: la del
“hombre sciente”, atalaya encarada a todo el universo; la del
“docto varón”, panorama enfocado en un microcosmo descrito
variadamente en términos de “mi cámara,” “nuestra común
patria” (referencias al origen castellano del autor y del amigo),
“vuestra mesma persona” (designación del amigo como amador
a beneficios del cual se ha escrito la obra) (69).5 En otros
términos, Rojas transforma a los dos personajes en la
encarnación de dos puntos de vista diferentes. Mediante los
ojos y la conciencia the estos puntos de vista personificados,
nos sentimos habilitados a presenciar dos espectáculos que
se imponen a nuestra atención y pueden llegar a asombrarnos:
por un lado la contienda que gobierna lo que en las palabras
de Arthur O. Lovejoy llamaríamos “la gran cadena del ser” (the
great chain of being); por el otro lado, el conflicto que, instigado
5. Para un comentario extenso acerca del simbolismo del microcosmo

(espacio íntimo) especialmente en relación con el “topos” de la casa,
véase Gilman, Introducción.

por el amor, no sólo se alborota en el mundo psicológico del

amante, representado por el amigo, sino que también
emponzoña las relaciones que el galán se ve inclinado a trabar
con otros seres humanos.
No nos sorprende que la contraposición de estos dos tipos
de reyerta – una interior y otra exterior – vaya acompañada
del lenguaje apropiado en los dos textos que sirven de prefacio.
En uno de ellos, lo de “Omnia secundum litem fiunt” va seguido
por la exposición de una larga serie de ejemplos dedicados a
ilustrar la tesis del autor. En el otro texto, la noción de un
eficaz sistema de remedia amoris queda elaborada en una
amalgama de metáforas. La voz autorial de “docto varón” se
ve inspirada por las
defensivas armas para resistir sus fuegos [los de amor], las quales
hallé esculpidas en estos papeles, no fabricadas en las grandes
herrerías de Milán, mas en los claros ingenios de doctos varones
castellanos formadas. (69)
Hay que añadir, de pasada, que, dentro del panorama

existencial expuesto por la obra maestra de Rojas, la pasión
amorosa acarrea, evidentemente, consecuencias no menos
desastrosas para la amada (Melibea, por ejemplo) que para el
galán abatido por la furia de eros.
El legado del “hombre sciente”
Hemos llegado al momento de formular una hipótesis a
base de la articulación que Rojas efectúa con suma pericia
entre el espacio poético y la perspectiva biforme. Lanzamos,
pues, la hipótesis de que el “hombre sciente” y el “docto varón”,
en su papel primordial común de espectadores por antonomasia,
engendran con su mera presencia las condiciones que, a su vez,
dan origen a la fenomenología teatral. Anuncian en esto la acción
del demiurgo, es decir el observador omnividente que Ramón del
Valle-Inclán instala como figura central de su teatro revolucionario
(Risco). Una presencia análoga a la del demiurgo de Rojas y
Valle-Inclán puede ser atribuida, también, a los dos personajes

Peter Cocozzella 7
designados simplemente como EL y ELLA, quienes controlan

la técnica teatral pertinente a El tragaluz, pieza de Antonio Buero
Vallejo. Los dos personajes, efectivamente anónimos,
introducidos en su identidad genérica de “la pareja de
investigadores” (8), son, a la verdad, científicos y, como tales,
pueden ser considerados encarnaciones modernas del “hombre
sciente” que aquí nos interesa.
Para indagar el manejo de los postulados esenciales de
dicha hipótesis, vale la pena tomar en consideración los
dominios espaciales que Otis H. Green identifica en la alegoría
de Fortuna en la literatura española de la edad media. Green
distingue dos epifanías de aquella formidable entidad mítica,
representada a menudo con el carácter de diosa veleidosa.
En referencia a dichos dominios, Fortuna puede ser
considerada, asevera Green, “de tejas arriba” o bien “de tejas
abajo”. Para estas dos manifestaciones Green proporciona la
definición siguiente:
The first is in the final analysis equated with God’s will: No hay más
fortuna que Dios, wrote Calderón. The second is a personification
of the disorder, the vicissitudes, the ups and downs of human life,
equated with human prudence during the up periods and with human
stupidity or passionate willfulness during the down periods. (280)
(La primera es, en fin de cuentas, equivalente al juicio de Dios: No
hay más fortuna que Dios, escribió Calderón. La segunda,
personificación del desorden, las vicisitudes, los altibajos de la
vida humana, es equivalente a la prudencia humana durante los
períodos de subida y la estupidez y pertinacia pasional en los
períodos de bajada.)
La exposición de Green apoya mi propia argumentación

en dos puntos. Primero, el “hombre sciente” representa la
perspectiva que entra en juego plenamente en la
dramatización del individuo comprometido, en modo muy
parecido al del héroe de la tragedia clásica griega, en el
enfrentamiento directo con los poderes tremebundos de la
“Fortuna de tejas arriba”. Segundo, gracias a sus poderes
extraordinarios de observación y las prerrogativas inherentes

en su punto de vista aventajado, el “docto varón” pone de

manifiesto los asuntos multiformes de la psychomachia, o
sea el conflicto dramatizado dentro del teatro interior del
alma, lugar psíquico que forma parte del dominio de la
“Fortuna de tejas abajo”.
El intento de validar las declaraciones de dicha hipótesis
queda corroborado, sin duda, por una lectura sumaria de una
bibliografía mínima relativa a la Tragicomedia de Rojas.
Averiguamos, por ejemplo, que Juan de Mena, identificado
claramente como “docto varón”, asume, por lo menos en una
memorable ocasión, posición prominente como figura
contrapuesta al “varón”. En 1444 Mena escribió su magnum
opus, El laberinto de Fortuna, alegoría en verso de dimensiones
épicas inconfundibles (Blecua XLVIII). A la luz de El laberinto,
obra que a Rojas le debió de ser familiar, Mena resulta ser no
“docto varón” sino “hombre sciente”, dotado, como le cumple
a un individuo de esa clase, de una comprensión profunda del
imperio predominante, si no absoluto, de Fortuna a escala
universal. Hay que notar que la perspicacia de un autor tan
eminente como Mena justifica una modificación substancial
en la definición de Green citada arriba. Los hallazgos de Carla
de Nigris, editora de El laberinto, impugnan la equiparación
que aduce Green entre Fortuna y el juicio de Dios. Observa
de Nigris que
[la] impresión que se obtiene de la lectura de buena parte del
poema es que la Fortuna, lejos de estar sometida a la Providencia,
constituye, por el contrario, un elemento extraño y perturbador
del orden divino. (LXIV)
De Nigris sigue con otros comentarios también dignos de

ser citados por sus resonancias rayanas a la temática del
perspectivismo:
Parece, por lo tanto, como si la solución conciliadora que intenta
Mena no obtuviera el éxito esperado: él intenta asignar a la Fortuna
un papel limitado, considerándola sujeta al orden establecido por
Dios, pero no consigue dominar su tendencia a juzgar la vida

Peter Cocozzella 9
humana como algo sometido al arbitrio de una fuerza fuera de la

ley. (LXIV)
Como ilustración del dramatismo implícito en la hipótesis

que aquí se adelanta, se impone el espíritu de pesimismo diríase
apocalíptico que emana del texto de Rojas. Rojas sugiere una
sensación siniestra de “algo podrido en Dinamarca” como si
anhelara habérselas con el síndrome de una condición malsana
que afecta la mente atormentada por un sinfín de ansiedades.
Rojas agrava la atmósfera de pesimismo, palpable
especialmente en el prólogo de la Tragicomedia, haciéndonos
ver en el relampagueo de la pesadilla un enorme navío elevado
en el aire. ¿Quién podría imaginarse vehículo menos apto para
revoloteos en las alturas? El bajel ha sido levantado desde las
olas por un ave de inimaginable tamaño y forma:
De una ave llamada Rocho, que nace en el índico mar de oriente,
se dize ser de grandeza jamás oýda y que lleva sobre su pico
fasta las nuves no sólo un hombre o diez, pero un navío cargado de
todas sus xarcías y gente. Y como los míseros navegantes estén
así suspensos en el ayre, con el meneo de su buelo caen y reciben
crueles muertes. (79)
A medida que procedemos desde el prólogo a un examen

de la Tragicomedia propiamente dicha, acumulamos indicios
acerca de cómo la ansiedad y las designaciones espaciales de
la caída van adquiriendo una calidad marcadamente dramática.
Basta detenernos en un ejemplo particular entre los muchos que
se podrían aducir. El ejemplo consiste del episodio del acto 20
en que Melibea toma muy en serio las coordenadas “de tejas
arriba”. Según el “argumento” de dicho acto, “[s]ube ella [Melibea]
y Lucrecia en una torre” (329). Pleberio, padre de la doncella,
sugiere: “Levántate de aý; vamos a ver los frescos ayres de la
ribera” (330); Melibea replica: “Subamos, señor, al açutea alta,
por que desde allí goze de la deleytosa vista de los navíos. . .”
(330). Melibea sale fuera de su cámara y se encamina, escalera
arriba, hacia el techo de su casa. Logra así delinear un
movimiento de singular significación – un cambio de sitio interior

a exterior, repleto de simbolismo profundo. Voluntariosamente

la joven se transfiere al ámbito de la “Fortuna de tejas arriba” y
se relega a un estado crítico de aislamiento.
No cabe duda de que los peligros inherentes en la crisis de
Melibea serían apreciados debidamente por un “hombre
sciente” del calibre de Eráclito, Petrarca y, desde luego, Juan
de Mena. Melibea misma da muestra de un buen conocimiento
del mando perentorio que Fortuna ejerce sobre la vida de
hombres y mujeres. La misma Melibea relata que la muerte de
Calisto ocurrió “como de la fortuna mudable stoviesse dispuesto
y ordenado según su desordenada costumbre” (334). De igual
manera, mediante una referencia bien clara a las tres Parcas,
somete no sólo a sí misma sino también a su querido Calisto a
la jurisdicción exclusiva de aquellas poderosas divinidades del
panteón pagano. No tiene reparo alguno en confesarle a su
padre su fatalismo a todo trance. El Hado inexorable no le deja
más a la pareja de amantes que muerte para el uno y desolación
para la otra:
Cortaron las hadas sus hilos; cortáronle sin confessión su vida;
cortaron mi sperança; cortaron mi gloria; cortaron mi compañía.
(334)
Debajo de estas palabras se esconde la determinación de

rehuir el alcance – que la hablante ya no considera ni benéfico
ni deseable – de la Divina Providencia. Lo implícito en el lamento
de Melibea queda explícito en su rechazo terminante de aquella
literatura de devoción y consolación que su padre le había
asignado, en tiempos pasados, como lectura saludable:
“aquellos antigos libros que [tú], por más aclarar mi ingenio, me
mandavas leer. . .” (334). Con sus palabras y actitud Melibea
confirma la interpretación que De Nigris formula acerca del
Laberinto de Mena. De acuerdo con la visión de un “hombre
sciente” como Juan de Mena, Fortuna es una fuerza tremenda,
independiente y distinta del Ser Supremo, que, según la corriente
principal de la tradición cristiana, desempeña su gobernanza
con la autoridad de padre solícito y bondadoso.

Peter Cocozzella 11
Deducimos que para Melibea la ansiedad por la caída se

agrava hasta el borde de la obsesión. El último parlamento de
Melibea hace patentes los síntomas del agobio de una hija
que ha perdido el sentido de compasión y no escatima para su
padre los detalles horripilantes de la caída y muerte de Calisto:
él baxava pressuroso a ver un ruydo que con sus criados sonava
en la calle, con el gran ímpetu que levava no vido bien los passos,
puso el pie en vazío y cayó y de la triste caýda sus más escondidos
sesos quedaron repartidos por las piedras y paredes. (334)
Estas divagaciones mórbidas culminan, con apremio

demente, en la activación de instintos perversos que conducen
a la auto-destrucción precisamente por efecto de la caída
irremediable. Las postremas palabras de la suicida nos afectan
visualmente en una fulguración de relámpago como emblema
indeleble de una vida extinguida en la lozanía de la juventud:
“Pon tú en cobro este cuerpo que allá baxa” (335).
Lo que se hereda del “docto varón”
Lo que se ha dicho acerca del emparejamiento entre “hombre
sciente” y “Fortuna de tejas arriba” puede ser aplicado, mutatis
mutandis, a los factores que pertenecen a la relación entre “docto
varón” y “Fortuna de tejas abajo”. En la formación intelectual y
artística de Fernando de Rojas se destacan – repetimos – dos
auctoritates, a quienes el autor identifica como “doctos varones
castellanos”. Estos son, como queda indicado arriba, Juan de
Mena y Rodrigo Cota. Ahora nos incumbe considerar a Mena
en particular como autor no del célebre Laberinto sino, más bien,
de un poema de plan mucho menos ambicioso. El poema se
titula “Debate de la Razón contra Voluntad” (también conocido
bajo el título de “Coplas contra los pecados mortales”), escrito
en 1454, toda una década después de la composición del
Laberinto. Al trazar la evolución de la perspectiva microcósmica
del Mena a quien nosotros reconocemos en el papel de “docto
varón”, María Rosa Lida de Malkiel llama atención tanto a la
cualidad estoica del “Debate” como a las circunstancias que

influyeron en el “senequismo” de Mena. Concluye Lida de Malkiel

que el “Debate”, al cual dedica un comentario muy orientador
(Juan de Mena: poeta del prerrenacimiento español 110-24),
es “una alegoría no montada sobre un esquema cósmico” (Juan
de Mena: poeta del prerrenacimiento español 112). En la mente
de Rojas íntimamente ligado al nombre de Mena es el de Cota,
cuyo Diálogo entre el Amor y un Viejo, pieza completamente
viable para el teatro, debió de cautivar el interés especial del
autor de Celestina (Aragone 50-4; Cocozzella 77-9).
En el “Debate” y Diálogo susodichos se destacan tres
factores que se integran, a guisa de constituyentes genéticos,
en la estética global de la Tragicomedia de Rojas. El primero,
que puede definirse como tendencia hacia el pragmatismo
ético, consiste de la adhesión a lo que Karl Alfred Blüher, en su
estudio seminal sobre el influjo de Séneca en la literatura
española de la edad media, denomina “los principios de una
sabiduría táctica de la vida” (34). Este aspecto senequista –
típicamente hispano, según Blüher – orientado hacia, en las
palabras del mismo Blüher, las “reglas del bien vivir” y los
“consejos prácticos . . . dentro de las fronteras de lo ético”
(161), está constituido por las “delectables fontezicas de
filosophía,” los “agradables donayres,” “avisos y consejos” –
en suma de esos tipos de sentencias que Rojas confiesa haber
heredado de autores tales como Mena y Cota (La Celestina
69-70).6 En otro estudio explorador, el de Louise Fothergill-
Payne, la autora, al identifcar las nombrosas muestras del
6. En su comentario acerca de esta posición moralizante senequista, que

se remonta a la Formula vitae honestae de Martín de Braga (siglo sexto),
Blüher observa: “El rigor ascético de la vieja Stoa cedió a un ideal de
conducta moral que se esfuerza por armonizar la integridad ética interior
con la sagacidad externa del hombre de mundo” (34). Para Blüher uno
de los rasgos más cautivadores de este tipo de senequismo hispánico
reside en la manera en que “de una ideología estoica se saca la doctrina
filosófico-vital de una desilusión frente a los bienes aparentes de la
Fortuna y del cuerpo, que seduce tanto por su punzante racionalismo
como por su enfoque fundamental hacia la vida práctica” (100).

Peter Cocozzella 13
pensamiento estoico de estilo senequista, emplea la feliz

expresión, de “potted wisdom” (‘sabiduría en macetas’).
El segundo de los tres factores ya mencionados consiste
del espacio psíquico que, de acuerdo con las indagaciones de
Dorothy Clotelle Clarke, Rojas deriva del “Debate” de Mena.
Gracias a su análisis minucioso de esta pieza, Clarke, en un
estudio comparativo, nos permite descubrir en la obra de Rojas
la ubicación natural del conflicto interior primordial que se
desarrolla entre vigorosos combatientes, retratados en su
espléndido atavío alegórico: por un lado, Razón y, por el otro
lado, la Voluntad y los Siete Pecados Capitales. Por otra parte,
Lida de Malkiel, la otra ilustre estudiosa ya mencionada, nos
hace notar que tanto en la obra de Mena como en la de Rojas
la versión del conflicto psicológico se sitúa en la tradición de la
psychomachia que se remonta a la obra homónima de
Prudencio, poeta cristiano por antonomasia del siglo IV. La
tradición de Prudencio llega a su fructificación en lo que puede
denominarse, por falta de término mejor, el subtexto
egocéntrico de la Tragicomedia de Rojas. Habría que aclarar
que, en la elaboración de ese subtexto, Rojas, en fin de
cuentas, sigue el rumbo marcado no sólo por Mena y Cota
sino también por otros escritores del siglo XV, tales como
los autores de la novela sentimental o los poetas cancioneriles
(Cocozzella 80-4).
En cuanto al tercer indicio del influjo tanto de Mena como
de Cota, es apropiado hacer referencia a la posibilidad de una
representación teatral. Clarke emplea el término “display”
(‘exhibición’) para indicar la habilidad de Mena de dramatizar
su introspección en la psicología de los varios personajes a
los cuales confiere rasgos humanos de notable verosimilitud.
Clarke opina que Rojas se aventajó plenamente del “dramatic
concept embryonic in the poem [Mena’s ‘Debate’] and the great
number of possibilities of dramatic elaboration it offers” (‘el
concepto dramático embrionario en el poema [el “Debate”
de Mena] y el gran número de posibilides dramáticas que el

poema ofrece’) (67). Siguiendo la argumentación de Clarke,

empezamos a entender cómo Rojas aprovecha los logros
de Mena mientras consigue por su propia cuenta
considerables avances hacia la elaboración de la dinámica,
perspectiva y otros elementos esenciales que anuncian la
gestación de una obra teatral propiamente dicha. Vale la pena
citar algunas observaciones de Clarke que clarifican la deuda
de Rojas respecto a Mena. De particular interés es el pasaje
siguiente:
Like Juan de Mena’s poem . . . the Comedia in general is concerned
less with exhibition and outward show, and more with inner
motivation and pychological process. The Comedia’s author was
moved far beyond mere surface. Using material available in his
time, he plays with tilts and angles and planes, with gradation, and
with motion to achieve perspective on both personality and abstract
concepts. (108-9)
(‘Del mismo modo que el poema de Mena . . . la Comedia

de Rojas en general tiene que ver no tanto con la exhibición o
proyección hacia el exterior como con la motivación interior y
el proceso psicológico. El autor de la Comedia se sintió
inspirado a penetrar más allá de la mera capa superficial.
Mediante el material que su época le hace asequible, Rojas
experimenta con inclinaciones, ángulos y planos, con la
gradación y el movimiento a fin de conseguir perspectivas
relacionadas tanto con asuntos de personalidad como con
conceptos abstractos.’)
Con todo el reconocimiento debido a obra tan importante
como el “Debate” de Mena, no sería justo echar en menoscabo
el papel del Diálogo de Cota en la formación del concepto que
Rojas tiene del teatro. En la pieza de Cota las posibilidades
de una representación en el escenario quedan plenamente
realizadas. Elisa Aragone se enfoca en el talento de Cota en
captar no sólo el ambiente de pesimismo palpable y de
verosimilitud psicológica sino también, sobre todo, lo que esa
perspicaz editora del Diálogo llama “forza icastica” — o sea, el
poder básico del lenguage como vehículo de una actuación o

Peter Cocozzella 15
de una expresión dramática en pleno sentido del término. A

base de estas excelentes calidades, Aragone, como puede
apreciarse en el pasaje que se cita a continuación, establece
un firme enlace de afinidad entre el arte dramático de Rojas y
el de Cota:
A nostro giudizio, tali reminiscenze [es decir, las huellas de Cota
documentadas en Celestina] non bastano a comprovare la paternità
di R[odrigo] C[ota] riguardo a uno o piu‘ atti della Celestina: esse
costituiscono una chiara, innegabile testimonianza, della presenza
del Diálogo alla mente dell’autore di essa. Ma ben piu‘ significativa
e importante resta sempre la forza icastica e la vena di pessimismo
che circolano nello svolgimento della Tragicomedia memorabile e
grandiosa: l’affinità vera e propria fatte ovviamente, le debite distanze
tra le due opere, poggia su un particolare atteggiamento psicologico
comune agli autori. (54)7
(A mi entender, esas reminiscencias no bastan a comprobar

la paternidad de Rodrigo Cota respecto a un acto o más de la
Celestina: constituyen un testimonio claro e innegable de la
presencia del Diálogo en la mente de su autor. Pero mucho
más significativa e importante queda siempre la vivez
contundente (forza icastica) y la vena de pesimismo que
circulan en el desarrollo de la Tragicomedia memorable y
magnífica: la afinidad propiamente dicha entre las dos obras –
en vista, claro está, de las debidas distinciones – se apoya en
una actitud particular psicológica compartida por los dos
autores.)
En resumen, hay que observar que Rojas comparte con el
arquetípico docto varón el clima cultural dentro del cual
personalidades tan notables como Fernán Pérez de Guzmán
e Iñigo López de Mendoza (maqués de Santillana) contribuyen
substancialmente, durante la primera mitad del siglo XV, hacia
el proceso de reconciliar la doctrina y ética estoico-senequistas
7. En tiempos recientes Emilio de Miguel (124-99) ha hecho contribuciones

sustanciales en su reseña de la temática relativa a la “la técnica teatral”
en Celestina

con los ideales cristianos y cabellerescos (Blüher 177-80, 186-

200). Gracias especialmente a Santillana, un hombre de tal
prestancia como Bías de Priena, uno de los proverbiales siete
sabios de la antigüedad, descuella como modelo de “docto
varón” en la tradición hispana del senequismo, de la cual, sobra
decirlo, Santillana mismo es ilustre representante. De hecho,
como campeón incomparable de estoicismo, Bías desempeña
el papel de protagonista en uno de los poemas mayores de
Santillana, titulado “Bías contra Fortuna” (Blüher 195-200). En
Bías, es lícito suponer, Santillana exalta para nuestra
admiración al ejemplar viviente de la virtus quintaesencial
estoica. “Bías contra Fortuna” se nos revela cual monumento
conmemorativo de, en las palabras de Blüher, “el concepto de
autarquía de la filosofía estoica y el heroísmo luchador propio
del estoico, que llega a dominar el Hado” (203).
Esta lección de ejemplaridad no va en balde, desde luego,
para Rojas. Fiel a la orientación vital de cualquier “docto varón”,
Rojas, como cualquier Juan de Mena o Rodrigo Cota de este
mundo, aboga por los mismos valores estoicos que Santillana
alaba en Bías – los valores de la fortaleza e independencia
que cada ser humano adquiere mediante el mando de sí mismo
y mediante la supremacía incontestable de Razón sobre
Voluntad y sobre las pasiones y emociones que constituyen el
séquito de Voluntad. Así y todo, no se debe pasar por alto un
punto de diferenciación de considerable transcendencia en el
proceso de dramatización. En contraste diametral para con
Santillana, quien blasona la virtus estoica en la postura, nada
menos que sobrehumana y heroica, de un individuo llamado
Bías, Rojas, por motivos estéticos suyos propios, opta por el
camino de la ejemplaridad negativa. En Calisto, pongamos,
como en otros personajes principales de la Tragicomedia, Rojas
nos pone en guardia acerca de las consecuencias perniciosas
producidas por una transgresión grave de algún principio estoico
fundamental. En esto Rojas, sin duda, sigue las pisadas de
Cota, quien tiene a bien enseñarnos una que otra lección a ser

Peter Cocozzella 17
derivada del caso de un estoico bien experimentado en fracasos

si bien en ayunas en cuestiones de heroísmo. El caso es el del
protagonista del Diálogo, el “Viejo” del título, quien, a despecho
del sentido común – sin hablar de sabiduría – que nos
esperaríamos de una persona de su edad, se deja enfangar por
el Dios Amor, y no por primera vez, en el muladar de la conducta
malsana, pecaminosa y patentemente ridícula. Y la lección viene
impartida por extenso, con dilación, hasta lo extremo de la
amargura. Poco antes del desenlace de su patético encuentro
con la moza coquetona – encuentro que Amor le echa en cara
para la ocasión – el Viejo lamenta no haber cortado en flor su
propensión a los deleites carnales. Al referirse al humillante
episodio usa la palabra “morder”. “El que no le muerde, muere
/ de grave sueño pesado” (vv. 615-6) – confiesa. La confesión
prosigue en tenor de remordimiento aliñado con un toque de
conmiseración:
así ocurre al desdichado
a quien tu saeta hiere.
¿Dónde estabas, mi sentido?
Dime, ¿cómo te dormiste?
¿Durmióse el triste, el perdido,
como hace el dolorido
que ha escuchado a éste que oíste. (615-21)
El Viejo, claro está, se hace objeto de su misma compasión.
Se convierte en conmiserado de sí mismo. Con todo, el tono
melodramático que satura su queja no consigue conciliarle la
simpatía de ningún oyente. Calisto, ¡ten cuidado!
Lo que queda por indagar es cómo el estoicismo típico del
“docto varón” se infiltra en el sentimiento o sentimentalismo
dramático creado por Rojas. En primer lugar, hay la cuestión
de la sabiduría en macetas – the potted wisdom en la feliz
expresión de Fothergill-Payne. Un ejemplo de importancia
capital es la “fontezica” que emana directamente de las Epistulae
Morales de Séneca – precisamente la epístola 37, párrafo 4, en

la cual el filósofo profiere la amonestación siguiente a su pupilo,

Lucilio: “Vade certo gradu; si vis omnia tibi subicere, te subice
rationi; multos reges si ratio te rexerit” (ed. Gummere 254). El
dicho debió de gozar de amplia difusión en la época de Rojas.
En una de las antologías pertinentes de los dicta de Séneca
traducidos al español, Fothergill-Payne encuentra la ficha
siguiente: “Tú regirás a muchos si la razón rige a ti” (53). La
estudiosa no hesita en señalar la repercusión del dictamen de
Séneca en el texto de Celestina (53). Cuando, en un episodio
descollante del acto 1, Sempronio le entrega a Calisto un laúd
muy desentonado, el joven en un tono quejumbroso muy similar
al del Viejo de Cota exclama:
¿Cómo templará el destemplado? ¿Cómo sentirá el armonía aquel
que consigo está tan discorde, aquel en quien la voluntad a la razón
no obedece? (91)
Aquí unas cuantas reflexiones vienen al caso alrededor de la

adaptación de una sententia de singular gravedad, sacada de
uno de los más grandes filósofos de la Roma pagana. Fothergill-
Payne nos ayuda a descubrir una declaración emblemática que
le sirve de lema distintivo al “docto varón” en una función análoga
a la del “Omnia secundum litem fiunt” repecto al “hombre sciente”.
A la vez, la transmisión de una “palabra preñada” desde Séneca
a Rojas deslinda un campo intertextual que nos invita a seguir
con nuestra meditación específicamente sobre dos corolarios.
El primero, implícito en la ya mencionada expresión senequiana
(“multos reges si ratio te rexerit”) funciona como la otra cara
complementaria de la misma medalla semántica. Consiste de
una máxima de auténtica solemnidad lapidaria: se trata — nada
más y nada menos — del imperativo socrático de “Nosce te
ipsum!” (‘¡Conócete a ti mismo!’). El segundo corolario reside
en la técnica de encauzar el principio de la ética senequista en
el discurso de uno de los individuos más anti-senequistas que
se puedan imaginar. Tal es Calisto, verdadera encarnación del
amante esclavizado por su pasión. La técnica nos recuerda el
método de Rojas en plantear una exposición dramática

Peter Cocozzella 19
mediante la ejemplaridad negativa. Por paradójico que pueda

parecer, Calisto, gracias a su propio lenguaje anti-senequista,
acaba por proclamar un valor completamente opuesto al que
su conducta representa.
Podemos deducir, pues, que, de acuerdo con la
caracterización del “docto varón”, Rojas pone en juego una
ingeniosa combinación de factores. Hay, en primer lugar, la
articulación de dos sententiae emblemáticas, consideradas
como guías de la conducta humana: la primera (“Multos reges
si ratio te rexerit”) es explícita, la otra (“Nosce te ipsum”) es
implícita. En segundo lugar, a un nivel más profundo, se da la
efectuación de la ejemplaridad negativa. El Calisto de Rojas no
difiere mucho del Viejo de Cota por el hecho de que ambos
acaban siendo desperfectos ofensivos a la mirada en un
microcosmo social, regido, en circunstanciales ideales, por los
principios de la ética estoica. El acto de juntar estos factores
precipita, en reacción, un dinamismo primario, un impulso
originario – una Ursprung, diríase – del monólogo dramático
que aparece en Celestina y del lirismo de los numerosos
cancioneros castellanos del siglo XV.8
Corroboración de la hipótesis del perspectivismo
Cualquier intento de proponer una nueva lectura de
Celestina ha de cotejarse, tarde o temprano, con la teoría
interpretativa de alcance global magistralmente argumentada
por Stephen Gilman en su estudio de conjunto, titulado The Art
of La Celestina. Vale la pena, entonces, indagar algunos
aspectos sobresalientes del estudio de Gilman que, con efectos
esclarecedores, se relacionan, o pueden relacionarse con el
contraste complementario aquí presentado entre el “docto
varón” y el “hombre sciente”. De especial interés es la distinción
tajante que asienta Gilman entre los dos textos primarios de
8. Para un análisis de los monólogos en Celestina véase Lida de Malkiel,

La originalidad artística de La Celestina” 122-5 y Miguel Martínez 170-3.

Rojas – a saber, la Carta a un su amigo y el Prólogo

propiamente dicho – a los cuales ya nos hemos referido varias
veces precisamente en términos de dicho contraste. Como
explica Gilman en varias ocasiones a lo largo de su estudio, la
distinción tiene que ver con el modo en que Petrarca asimila los
dos prólogos insertados en su De remediis utriusque fortunae,
respectivamente para la primera y segunda parte de ese tratado
tan influyente. Gilman ahonda su análisis de las fuentes
petrarquescas para las dos venas estoicas que pueden
distinguirse como determinantes principales de la estética de
Rojas (The Art of La Celestina 166). En sus varios comentarios
Gilman a veces explica la manera en que Petrarca se aparta de
la doctrina estoica mientras que otras veces señala los puntos
específicos en que Rojas emula al admirado Petrarca en ese
mismo proceso de distanciarse de la añeja doctrina. Gilman
consigue definir en el Prólogo a la Tragicomedia el momento
en que Rojas se hace cargo de veras (“took over”) y procede a
amalgamar los aspectos de la riña (“issues of the struggle”) con
“la plena visión temática de la contienda o batalla verbal” (“full
thematic vision of verbal contienda o batalla”) (The Art of La
Celestina 171). En el Prólogo, añade Gilman, “el debate acerca
de varios temas . . . llega a ser una dialéctica de varias vidas”
(“[t]he debate of issues had . . . become a dialectic of lives”)
(The Art of La Celestina 171).
Gilman nos abre la vista a dos vastos campos de la
existencia. El primero está contemplado desde el punto de
vista de los estoicos de la antigüedad (“the Stoics of antiquity”),
quienes “se interesaban en particular no sólo por las pasiones
(consideradas como excesos de instinto o apetito natural) sino
también por la dominación de las pasiones por la razón” (“were
particularly concerned with passions [thought of as excesses of
instinct or natural appetite] and their domination by reason”) (The
Art of La Celestina 246, n. 29). Lo que contemplamos es el
paisaje interior de la lucha enconada entre Razón y Pasión,
conflicto que, según Gilman, “puede ser resuelto desde dentro

Peter Cocozzella 21
y no requiere la intervención del tiempo y espacio ajenos”

(“could be settled from within and did not require the
intervention of alien time and space”) (The Art of La Celestina
246, n. 29). Conforme a esta declaración, vislumbramos, al
menos, la posibilidad de una resolución armoniosa, que los
antiguos estoicos considerarían en las palabras de
Shakespeare, “a comsummation devoutly to be wished”, que
podría traducirse “un cumplimiento a ser deseado
devotamente”. Gilman no tarda en hacernos notar que, en la
perspectiva de un estoico auténtico “el universo no está de
por sí enajenado hacia el ser humano, aun cuando así le podría
parecer a una mente avasallada por la pasión” (“[t]he universe
was not per se estranged from man, although it might seem
so to a mind overwrought with passion”) (The Art of La
Celestina 246, n. 29).
Para no perder de vista el segundo campo existencial
mencionado arriba, cabe tener presente la descripción del
nuevo tipo de conflicto psicológico dramatizado por Petrarca
en De remediis. En el contexto de esa descripción Gilman
percibe una psychomachia ultra-estoica en que la razón se
las tiene que haber no tanto con las pasiones como con un
factor distintivo petrarquesco, que Gilman denomina,
sencillamente, “sentiment” (‘sentimiento’). Una vez más nos
conviene citar a Gilman especialmente en vista de que la cita
nos remonta a la modalidad de la “topophilia” ya indicada:
The De remediis . . . by opposing reason to sentiment not only
portrays consciousness as locked in intimate and unending
struggle but also requires the invention of a “mundo ageno y
estraño” to counteract the attraction of values discovered
sentimentally in the immediate circumstance. Hence, the garden
(sentimental circumstance) against the fatal roof top (alien space)
at the end of La Celestina. The new sentimental enemy seemed to
require a new and more frightful weapon of defense. (The Art of La
Celestina 247, n. 29)
(Al contraponer la razón al sentimiento, el De remediis . . . no sólo
representa la mente como conciencia empleada en una lucha a

brazo partido sino también requiere la invención de un “mundo ageno

y estraño” apto a contrarrestar la atracción de valores descubiertos
sentimentalmente en la circunstancia inmediata. De allí, el jardín
[la circunstancia sentimental] contrapuesto a la azotea fatal [espacio
ajeno] al final de La Celestina.)
No hace falta aquí un comentario extenso sobre las

consecuencias de la lectura innovadora que propone Gilman
acerca de Celestina. Basta por el momento ponderar el perfil
esencial de la explicación aleccionadora de Gilman. Como
hemos visto, ese scholar norteamericano contrapone el primer
prólogo con el segundo del De remediis y luego procede a
demostrar cómo la articulación de esos prólogos de parte de
Petrarca queda reflejada en el cambio de singular importancia
que Rojas efectúa en su obra desde una cosmovisión estoica
hasta una nueva representación – llamémosla “sentimental” –
del teatro interior del alma.
Para concluir nuestra reseña de los factores clave que nos
ha prestado Gilman, podemos traer a colación la noción de la
existencia como lugar de residencia en el sentido que puede
asignarse a términos tan llamativos como el “local habitation
and a name” de Shakespeare y la “morada vital” (Castro 109-
35). A través de su riguroso análisis Gilman nos guía hacia un
reconocimiento de los aspectos fundamentales de la creatividad
de Petrarca – aspectos que dejan su marca en toda una época
de la literatura española. En uno de sus memorables
comentarios, Gilman hace referencia a la labor de Rojas,
llamándola “transformación de la doctrina estoica en sentimiento
trágico de la vida”) (“transformation of Stoic doctrine into a tragic
sense of life” (The Art of La Celestina 180). Con ello, Gilman
logra captar airosamente lo que el autor español hereda del
genial e incomparable poeta italiano. Nos invita, así, Gilman a
seguir en el camino de su expedición exploratoria y nos encarga
investigar las varias epifanías de la “morada vital” que el mismo
Gilman saca a relucir en la visión que Rojas nos revela acerca
de la condición humana.

Peter Cocozzella 23
A la luz de esta breve reseña del estudio de Gilman, la

profunda meditación de este ilustre hispanista sobre la
transformación, que, como ya se ha dicho, efectúa Rojas de la
doctrina estoica en sentimiento trágico de la vida, ha tenido el
efecto que me esperaba al comienzo de mi presentación: la
claridad que se desprende del estudio de Gilman revela en la
hipótesis que he tratado de exponer una evolución análoga de
una a otra fase de la “morada vital”. Sobra observar que a
cada fase le pertenece una cosmovisión concomitante y un
nivel de conciencia (consciousness) distintivo. Quisiera
proponer que la analogía consiste en la simbiosis que se
percibe, como he indicado, entre el “docto varón” (con su
genuina cosmovión estoica) y el “hombre sciente” (con su
visión o, para usar el término técnico alemán, su
Weltanschauung “sentimental” y, al fin y al cabo, trágica de
origen petrarquesco).
Referencias bibliográficas
Fuentes primarias
Buero Vallejo, Antonio. El tragaluz. 3a edición. Colección Teatro 572.

Madrid: Escelicer, 1972.
Cota, Rodrigo. Diálogo entre el Amor y un Viejo. Ed. Elisa Aragone. Firenze:
Felice Le Monnier, 1961.
Mena, Juan de. “Coplas que fizo el famoso Juan de Mena contra los pecados
mortales [Debate de la Razón contra Voluntad].” Cancionero castellano del
siglo XV. Ed. R. Foulché-Delbosc. 2 vols. Nueva Biblioteca de Autores
Españoles 19, 22. Madrid: Bailly-Bailliére, 1912-5. 1: 120-52.
Prudentius. Obras completas de Aurelio Prudencio. Ed. Isidoro Rodríguez,

O.F.M. Trans. José Guillén. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1950.
—. Prudentius. Trans. H. J. Thomson. 2 vols. Cambridge: Harvard UP,

1949-53.
Rojas, Fernando de. La Celestina. Ed. Dorothy S. Severin. Letras Hispánicas

4. Madrid: Cátedra, 1995.

Santillana, Marqués de. [Iñigo López de Mendoza] Poesías completas.

Ed. Manuel Durán. 2 vols. Clásicos Castalia 64, 94. Madrid: Castalia,
1975, 1980.
—. “Bías contra Fortuna.” Poesías completas. Ed. Manuel Durán. 2 vols.

Clásicos Castalia 64, 94. Madrid: Castalia, 1975, 1980. 2: 79-154.
Seneca. Ad Lucilium Epistulae Morales. Trad. Richard M. Gummere. 3 vols.

Cambridge, Massachusetts: Harvard UP, 1953.
Fuentes secundarias
Aragone, Elisa. Introduction. Diálogo entre el Amor y un Viejo. By Rodrigo

Cota. Ed. Elisa Aragone. Firenze: Felice Le Monnier, 1961. 9-63.
Bataillon, Marcel “La Celestina” selon Fernando de Rojas. Paris: Didier,

1961.
Blecua, José Manuel. Prólogo. El laberinto de Fortuna o Las trescientas.

By Juan de Mena. Ed. José Manuel Blecua. Clásicos Castellanos 119.
Madrid: Espasa-Calpe, 1960. VII-CIII.
Blüher, Karl Alfred. Séneca en España: investigaciones sobre la recepción

de Séneca en España desde el siglo XIII hasta el siglo XVII. Trad. Juan
Conde. Madrid: Gredos, 1983.
Castro, Américo. La realidad histórica de España. 3a ed. México: Porrúa,

1966.
Castro Guisasola, Francisco. Observaciones sobre las fuentes literarias

de «La Celestina» Revista de Filología Española, anejo 5. Madrid: 1924.
Clarke, Dorothy Clotelle. Allegory, Decalogue, and Deadly Sins in La

Celestina. Berkeley: U of California P, 1968.
Cocozzella, Peter. “From Lyricism to Drama: The Evolution of Fernando de

Rojas’s Egocentric Subtext.” Celestinesca 19.1-2 (1995): 71-92.
Deyermond, A. D. The Petrarchan Sources of La Celestina. London: Oxford

UP, 1961.
De Nigris, Carla. Introduction. Laberinto de Fortuna y otros poemas. By

Juan de Mena. Ed. Carla de Nigris. Barcelona: Crítica, 1994.
Fothergill-Payne, Louise. Seneca and Celestina. Cambridge: Cambridge

UP, 1988.
Gilman, Stephen. Introducción. La Celestina: tragicomedia de Calisto y
Melibea. By Fernando de Rojas. Ed. Dorothy S. Severin. Madrid: Alianza
Editorial, 1990. 7-29.

Peter Cocozzella 25
—. The Art of La Celestina. Madison, WI: The U of Wisconsin P, 1956.

Green, Otis H. “Fortune and Fate.” Spain and the Western Tradition: The
Castilian Mind in Literature from El Cid to Calderón. Vol. 2. Madison and
Milwaukee: The U of Wisconsin P, 1964. 279-337.
Lida de Malkiel, María Rosa. Juan de Mena: poeta del prerrenacimiento
español. Publicaciones de la Nueva Revista de Filología Hispánica 1. México:
Fondo de Cultura Económica, 1950.
—. La originalidad artística de La Celestina. Buenos Aires: EUDEBA, 1962.
Lovejoy, Arthur O. The Great Chain of Being: A Study of the History of an
Idea. New York: Torchbooks-Harper, 1960.
Marciales, Miguel. Introduction. Celestina: Tragicomedia de Calisto y
Melibea. By Fernando de Rojas. Ed. Miguel Marciales. Illinois Medieval
Monographs 1. Vol. 1. Urbana and Chicago: U of Illinois P, 1984.
Miguel Martínez, Emilio de. «La Celestina» de Rojas. Madrid: Gredos,

1996.
Pedraza Jiménez, Felipe B., Rafael González Cañal, Gema Gómez Rubio,
eds. «La Celestina»: V Centenario (1499-1999). Actas del congreso
internacional (Salamanca, Talavera de la Reina, Toledo, La Puebla de
Montalbán, 27 de septiembre - 1 de octubre de 1999). Cuenca: Universidad
de Castilla-La Mancha, 2001.
Risco, Antonio. El demiurgo y su mundo: hacia un nuevo enfoque de la obra
de Valle-Inclán. Madrid: 1977.
Salvador Miguel, Nicasio. “La autoría de La Celestina y la fama de Rojas”

Epos, 7 (1991): 275-290.
—. “La identidad de Fernando de Rojas.” Pedraza Jiménez, et al. 23-47.
Severin, Dorothy S. Introducción. La Celestina. By Fernando de Rojas. Ed.

Dorothy S. Severin. Letras Hispánicas 4. Madrid: Cátedra, 1995. 27-31.
Stilgoe, John R. Foreword [“Foreword to the 1994 Edition”]. The Poetics of

Space. By Gaston Bachelard. Trans. Maria Jolas. Boston: Beacon Press,
1994. vi-x.

The Mythic Structure of Alfonso Sastre’s

Escuadra hacia la muerte
(The Condemned Squad)
A. Robert Lauer
Professor
Department of Modern Languages, Literatures & Linguistics
University of Oklahoma
Oklahoma, U.S.A.
A problem with respect to Escuadra hacia la muerte (The

Condemned Squad) [1953], the most famous work of
contemporary Spanish playwright Alfonso Sastre (b. 1926),
seems to be its genre. For Leonard C. Pronko, one of the earliest
critics of this work, Escuadra was “a play of revolution” (113).
For Cirus C. DeCoster, it was a work concerned with the basic
theme of freedom (131). For Anthony M. Pasquariello, it was a
bleak work reminiscent of Jean-Paul Sartre’s Huis clos (22-23)
or a modern allegory of the murder of God (25). For E. C.
Bilyeu, it is an existentialist play realistically portrayed (109).
For Juan Villegas it is a tragedy (255) with some melodramatic
elements (263, note 16). For Martha Alford Marks it is an
existential scream and an ironic tragedy (16). For Jorgette
Theophilis it is a tragedy based on the theme of absurdity (119,
121). For Bonnie Gasior, it is a play containing existentialist
elements (485). For Ulpiano Lada Ferreras, it is a play that
shows humanity’s break with religion (154). For Gwynne
Edwards, it is a naturalistic play with strong elements of
symbolism and expressionism (140). For Mary Rice, it is a
work that shows in its main character the epitome of
masculinity (338) and is consequently not dissimilar from
Federico Garcia Lorca’s heroine in La casa de Bernarda Alba
(The House of Bernarda Alba) [343]. For Polly J. Hodge, it is
a play which, from a certain perspective, could represent a
subtle valorization of military forces (48) and a nationalist
ideology (53). Finally, for Farris Anderson, the modern editor

A. Robert Lauer 27
of this work, Escuadra hacia la muerte is an allegory of human

life (29) and, basically, a political play (30).
A problem with most of these interpretations is that as
late as 1985, in an interview with Sandra N. Harper, Alfonso
Sastre claimed that he had never made use of the Absurd in his
theater (21). Likewise he has never been a Brechtian (although
he has moved in this direction in his later works) [24]. Moreover,
he categorically states that there has never been a true tragedy
written in Spain (Cervantes’s Numancia being the exception),
but only allegorical and symbolic theater in the style of Baroque
dramatist Pedro Calderón de la Barca (24). Finally, Sastre
claims that his great models have been European realists like
Henrik Ibsen, as well as Luigi Pirandello (23). Gwynne
Edwards would also include in this list authors like Chekhov,
Hauptmann, Strindberg, and Arthur Miller (142). He would also
list the highly realistic Spanish tradition that one finds in
Celestina, Lope de Vega, the picaresque novel, Pérez Galdós,
Carlos Arniches, Ramón del Valle-Inclán, and even Federico
Garcia Lorca (ibid.).
Contemporary criticism has concurred in part with Farris
Anderson’s asseveration that Escuadra hacia la muerte forms
part of Alfonso Sastre’s second period, when he wrote
experimental plays of frustration with a socialist realistic
orientation (21, 27). Virtudes Serrano indeed has placed Sastre
in the company of other Spanish Neorealists like Antonio Buero
Vallejo, Lauro Olmo, Carlos Muñiz, Ricardo Rodríguez Buded,
José María Rodríguez Méndez, and José Martín Recuerda
(2790). Moreover, now that Alfonso Sastre no longer writes for
the theater, Serrano has proposed four distinct periods for this
great author: 1) 1945—1952, when he wrote subversive theater
(2790); 2) 1953—1964, when he engaged in Aristotelian
dramatic structures and what he calls existentialist realism; 3)
1965—1990, the period of his so—called complex tragedies,
when he takes his inspiration from Ramón del Valle-Inclán, Bertolt

28 The Mythic Structure of Alfonso Sastre’s
Brecht, and the Absurd; and, since 1994, 4) the period of his
complex comedies (2795—97).
The above notwithstanding, the form of Escuadra hacia la
muerte, Alfonso Sastre’s most famous work, does not seem to
fit neatly into an Aristotelian dramatic structure engaged in any
form of existentialist realism. In this respect, Escuadra is as
unique in theme and form as it is dissimilar from other works of
his so-called second period like Guillermo Tell tiene los ojos
tristes or La mordaza, which seem, on the one hand, more
revolutionary, on the other, more psychologically intense.
Sastre calls Escuadra hacia la muerte (which may be loosely
translated as Death Squad), a “drama en dos partes” (Sastre
65). However, how can a drama, a term which immediately
suggests an Aristotelian mimetic structure based on suspense
and the emotions to effect a catharsis, be effective with a title
that suggests the end of a process and, therefore, the
elimination of suspense, the emotions, or a catharsis? Secondly,
how can a “drama” be in two parts, as a Brechtian non-mimetic
play would be, and in 12 sketches or cuadros, as if it were
indeed an epic-work, à la Brecht, and not a suspense- or
emotion-driven tragedy? Moreover, the play deals with five
soldiers waiting for military action and who, mistreated by their
corporal, kill him in the sixth cuadro. In the last four cuadros,
each of the soldiers is driven by guilt or despair, with the
exception of the one who did not participate in the killing. In
effect, whatever suspense might have accrued early on
would be over by the beginning of the second part (in the
sixth cuadro). The rest of the work would appear to be a
tedious resolution of sorts that has seemed anticlimactic to
most critics or audiences.
I contend that Escuadra hacia la muerte is a liminal work
which, as such, incorporates precisely the many styles of the
playwright: those that came before 1953, when the work was
first staged, and those that came after. The play itself started
out as an experiment to be presented in England, as Anderson

A. Robert Lauer 29
has indicated (15). Although it tries to mix Aristotle and Brecht,

as Buero Vallejo would later do in El tragaluz (1967), Escuadra
in effect reflects Sastre’s previous preoccupations, both social
and dramatic. In 1945, he had co-founded the group Arte Nuevo,
which was meant to stir the emotions of a post-Civil War Spanish
public accustomed to musical reviews and comedies. Eventually
he founded other groups like Teatro de Agitación Social and
Grupo de Teatro Realista. These theatrical groups were
experimental and had sought their inspiration in realistic authors.
They also attempted to use the genre of tragedy, for, in Sastre’s
words in his 1957 Drama y sociedad, this genre can be used
to go from a particular case to a general or universal situation
of greater magnitude (Serrano 2792). Moreover, when the
Teatro Popular Universitario staged Escuadra at the Teatro
María Guerrero in Madrid on 18 March 1953, the author thought
that he was reflecting on the perils of a new danger that was
emerging in Europe and America, namely, the Cold War. Little
did he know that a military man in the audience would see in
the play an antimilitaristic and unpatriotic message that would
end in the state censoring the play after the third performance
(Serrano 2792).
It was probably because of this unexpected event that the
critics saw in Escuadra a play of revolution (Pronko 113) and
in Goban, the assassinated corporal in charge of the other
men, a representative of General Francisco Franco and
oppression (Theophilis 120). Others, of course, would see in
Goban a representation of God (Pasquariello 25), the
Antichrist (Marks 16), a Messianic figure (Marks 17), a
superior being (Lada Ferreras 149), the epitome of masculinity
(Rice 338), military tyranny (Anderson 29), and even religion
itself (Lada Ferreras).
I propose that Escuadra hacia la muerte is neither a realistic
play (the play takes place in a hypothetical Third World War
context) nor one of any personal or existentialist Angst. It is
not a tragedy. On the contrary, the author makes clear that all

his characters are guilty and pathetic entities, including the

corporal. It is not a didactic play or one that would allow one to
reflect on the minimal action of the work in a political or
revolutionary manner. It does not seem to be an allegory. Or,
if it is, one would find it difficult to carry the figurative sense in
only one direction. It is not an absurdist work, at least not in
the sense proposed by either Ionesco or Beckett. It is not a
work of social criticism. Or if it is, the only institution that would
be criticized would be the military, which does not seem to be.
Nevertheless, the work is profound, but only at a deep
psychological and primordial level. If it stirs any emotions, these
would be of a religious nature, but not in any institutional, but
rather, an etymological sense, for it inspires awe, reverence,
fear, communitas.
The first indication that the play occurs in a liminal space
appears in the stage notes, where the playwright positions the
action inside a ranger home surrounded with trees (Sastre 65;
1.1) and far away (five kilometers) from the army vanguard
(79; 1.2). Of the twelve scenes of the work, nine occur inside
the house (1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.6, 2.8, 2.9, 2.10, and 2.12), one
by an esplanade (2.7), and two in the forest (1.5, and 2.11).
Although there is a sense of oppression inside the closed space
of the house, it is only within it that the characters are able to
express a certain degree of safety and community. Within it
they also have provisions and medical supplies for two months
(67; 1.1). Outside this inner sanctum there is only despair and
incertitude. This feeling is best expressed in 1.5, where Javier,
in a monotonous tone, expresses fear, cold, and absolute
loneliness in a frantic soliloquy: «Estamos ya muertos ... No
contamos para nadie ... ¡Estamos solos ..., solos ..., solos ...!>»
(95; 1.5).
This sense of solitude is exacerbated because during the
two months the soldiers are supposed to keep guard in the
ranger home (ca. from 26 November through 31 January), they
are not to ask for help. They are not even supposed to exist

A. Robert Lauer 31
as far as the Quartermaster General is concerned. With time

in their hands, each soldier proceeds to tell his story to the
rest. Corporal Goban (Corporal Ruiz in the UK production
that never materialized), the man in charge of the squad, is
the first to speak. He was degraded from sergeant to corporal
for having killed three cowardly soldiers (75—76; 1.1). Luis
Foz (Luis García), a sickly youth throughout the play, refused
to form part of a firing squad and was, hence, guilty of
insubordination (78; 1.2). Javier Gadda (Javiero Romero) was
a professor of metaphysics who supported his mother and
brother (82; 1.2).
He is essentially a coward and an army deserter. Moreover,
he left a fellow soldier die and fled during military action (86;
1.3). Andrés Jacob (Andrés González) left home at age 26,
did not like to study, had a relationship with a woman he later
abandoned, and during a drunken stupor stabbed a sergeant
to death in an instruction camp (92; 1.4). Pedro Recke
(Pedro López), aged 29, worked in a factory in Berlin. His
wife was raped and thusly he joined the army to get even.
As a soldier he killed 100 prisoners of war (97; 1.6). Adolfo
Lavín (Adolfo Reyes) sold his company’s bread, in effect
starving it, and then blamed a companion, who was summarily
executed (99; 1.6).
It is important that the six men “confess” their crimes in the
first part of the play and just prior to Christmas. The six soldiers
in effect are purging themselves of offenses typified by the
seven cardinal sins:
Corporal Goban and Pedro Recke are guilty of anger;
Andrés Jacob of turpitude; Javier Gadda and Luis Foz of sloth
(expressed by their “sins of omission” [cowardice and
insubordination]); Corporal Goban of pride; Adolfo Lavín or
avarice and gluttony; and all of them, except for Goban, of
envy, or a feeling of inadequacy. Their “confessions” take place
while intoxicated. Their subsequent ritualistic murder of

Corporal Goban in effect ends the process of purgation, even for

Corporal Goban, who in this way atones for his crimes.
Although it is tempting to see correlations between this
ritualistic form of sacrifice and ancient pagan practices like the
Saturnalia, which occurred precisely during the Winter Solstice
(now Christmas) in ancient Rome, I believe Sastre is delving
deeper into what Sigmund Freud would call humanity’s racial
memory (Freud, Moses 89).
Corporal Goban is not a Messianic figure, God, General
Franco, the Antichrist, or a symbol of militarism or religion.
Insofar as he is 39 years old and, hence, the oldest member in
the group, and insofar as he is a superior (a corporal) in charge
of inferiors (privates), Corporal Goban assumes inevitably the
position of father. Moreover, since he is a violent man (he has
killed three privates) and a blind observer of discipline and what
Lacan would call the Name-of-the-Father (the Law, but also
the law of castration [Lacan 66, 311]), Goban takes the role of
the primal or Ur-Father that the “sons” or privates (members of
the Ur-horde) fear and envy simultaneously (Freud, Totem 916).
According to Freud, in both Moses and Monotheism and Totem
and Taboo, the sons, envious of the Ur—Father’s power, kill
him to have access to the women he controls (the mother and
sisters of the sons). Although Escuadra hacia la muerte does
not have female leads, it is fascinating to note that it is only
when Andrés mentions that all they need is women («Sólo faltan
las chicas» [100; 1.6]) that Goban makes an entrance and
forbids further festivities, hence imposing the law he represents:
«Mujerzuelas ... indignos de vestir el uniforme» (101; 1.6). It
is at this moment that Andrés and Adolfo strike him with
machetes and Pedro and Javier hit him until he dies (101; 1.6).
For Freud, it is only after the communal murder of the father
that guilt and remorse set in, and with it, the institutionalization
of social organization, moral restrictions, and religion (Freud,
Totem 916). This is seen in the second part of Escuadra hacia

A. Robert Lauer 33
la muerte. The first soldier to express anguish for the murder of

Corporal Goban is Javier, at the end of 1.6: «Javier mira, con
angustia, el machete que todavía tiene en la mano, mientras cae
el telón» (102). His guilt indeed is so great that he even longs for
the saturnine golden age that Goban represented: «Mientras él
vivía llevábamos una existencia casi feliz» (124; 2.10). Eventually,
like Judas or Achitofel, he commits suicide by hanging (128; 2.12).
Luis Foz, although he did not participate in the ritualistic murder,
convinces the other soldiers to bury the Corporal and pray over
him, claiming indeed that he was not a bad man: «No era un mal
hombre» (103; 2.7). Luis, of course, is the only character to
prevail at the end of the play. Although Andrés and Adolfo are
perhaps the most negative characters in the play, they too are
aware of their crime. Andrés mentions that a military tribunal would
have to investigate the Corporal’s death (105; 2.7). At the end of
the play, he opts to turn himself over to the enemy, knowing fully
well that he would be placed in a concentration camp (120; 2.10).
Adolfo will desert the army and live (and die) as a guerrilla fighter
(ibid.). Pedro Recke tries to take the Corporal’s place and impose
discipline again. However, his guilt overwhelms him and he
decides to turn himself in to the authorities and die by a firing
squad (115; 2.9). In so doing, he manages to internalize the
sense of guilt that corresponds to the two repressed wishes of
the Oedipus complex: murder and incest (Freud, Totem 917).
He atones for the death of the father and in effect forbids himself
access to the feminine (by his self-wished death).
Read in this light, Escuadra hacia la muerte becomes a
mythic structure that resonates at the core of one’s Imaginary
register. Javier Gadda, the play’s intellectual, intuits as much
in 2.10, when he realizes that Corporal Goban allowed himself
to be killed (or sacrificed) to allow the soldiers a form of
atonement for a long—forgotten primal fault: «Una falta ... de
origin ... Un misterioso y horrible pecado ... del que no tenemos
idea ... Puede que haga mucho tiempo ... » (125). This in
effect also explains why at least one reader saw in Goban’s

murder a modern allegory of the murder of God (Pasquariello

25), the primal Father. That notwithstanding, I cannot agree with
Farris Anderson’s assertion that whilst the first part of the play is
positive, the second is negative. Nor would I be able to agree
that Escuadra is a political play that protests strongly against
any sort of military tyranny (29). On the contrary. Violence in this
play is a necessary component in the first part. This is what allows
the grouping of the private soldiers against their superior and
their subsequent communal murder of him. Without this savage
murder and its implication of dismemberment (Corporal Goban
is hacked with machetes), no atonement on the part of the soldiers
would have been possible in the second part. Hence, I would
transpose Anderson’s ordering and claim that whilst the first part
of Escuadra is necessarily bleak, somber, and negative, the
second part is not. In the latter half of the work, guilt and a sense
of social and ethical consciousness sets is in all the men. It is
not accidental that Pedro Recke, a man who in the first part could
boast of killing 100 defenseless prisoners, is overwhelmed by
the murder of one man in the second part. The men have
accepted responsibility for their actions and, without an external
agency to punish them, they themselves effect their own
chastisement, whether by hanging (Javier Gadda), imprisonment
(Andrés Jacob), a solitary existence (Adolfo Lavín), or a firing
squad (Pedro Recke). Even Luis Foz, who would have
participated in the communal murder if he had not been on guard
duty, will have his conscience to remind him, as Pedro tells him
in the end as he lights Luis’s first cigarette: «No lo olvidarás nunca
y yo te estaré mirando ... así ... » (130; 2.12).
The play, therefore, is not a tragedy but a work that takes
humanity to a liminal threshold of consciousness and then
brings it back to some form of ethical consciousness and
enlightenment. In this sense, Escuadra has a ritualistic structure
that might be considered religious or mythic. It is the kind of
work that, while Sastre might not admit it (cf. Edwards 141—
42), fulfills the requirements of Antonin Artaud’s theater of cruelty,

A. Robert Lauer 35
Jerzy Grotowski poor theater, Fernando Arrabal’s panic theater,

or even Peter Weiss’s philosophical drama. Ironically, it also
fulfills at least one of the requirements of the so- called
«Generación Realista»: “A belief that theatre has the power to
move and influence emotionally and intellectually” (qtd. by
Edwards 141). This is effect explains why Escuadra hacia la
muerte has remained Alfonso Sastre’s “most admired play”
(Pronko 111) and, I would add, his most profound work, while
others like the famous Guillermo Tell tiene los ojos tristes,
considered at one time the playwright’s “finest play” (qtd. by
Pronko 111), has lost impact. The greatest irony is that
Escuadra was staged initially for only three nights, and censored
for precisely the wrong (political and otherwise) reasons.
Works Cited
Anderson, Farris. Introduction. Escuadra hacia la muerte. La mordaza. By
Alfonso Sastre. Madrid: Clásicos Castalia, 1987.
Bilyeu, E. E. “Alfonso Sastre’s Escuadra hacia la muerte: An Existentialist
Interpretation.” Proceedings: Pacific Northwest Conference on Foreign
Languages. Twenty-Fourth Annual Meeting, May 4-5, 1973. Ed. Walter
C. Kraft. Western Washington State College. Vol. 24. Corvallis, OR:
Oregon State U, 1973. 109-14.
DeCoster, Cyrus C. “Alfonso Sastre.” The Tulane Drama Review 5 (1960):
121-32.
Edwards, Gwynne. “Spain.” European Theatre 1960-1990: Cross-Cultural
Perspectives. Ed. Ralph Yarrow. London: Routledge, 1992. 138-59.
Freud, Sigmund. Moses and Monotheism. Trans. Katherine Jones. New
York: Vintage Books, 1967.
—. Totem and Taboo. The Basic Works of Sigmund Freud. Ed. Dr. A. A.
Brill. New York: The Modern Library, 1965. 807-930.
Gasior, Bonnie. «Aspectos del sacrificio, de la culpabilidad, y de la violencia
cíclica en Escuadra hacia la muerte». Romance Languages Annual 8
(1996): 485-88.

Harper, Sandra N. «Alfonso Sastre nos habla de su <tragedia compleja>».

Estreno 11.1 (1985): 21-24.
Hodge, Polly J. “Photography of Theater: Reading between the Spanish
Scenes.” Gestos: Teoría y Práctica del Teatro Hispánico 11.22 (1996):
35-58.
Lacan, Jacques. Écrits. A Selection. Trans. Alan Sheridan. New York &
London: Norton, 1977.
Lada Ferreras, Ulpiano. «Análisis semiológico del cabo Goban de
Escuadra hacia la muerte». Problemata Theatralia I. I Congreso
Internacional de Teoría del Teatro. El signo teatral: texto y representación.
Ed. Jesús G. Maestro. Vigo: Universidade de Vigo, 1996.
Marks, Martha Alford. “Archetypal Symbolism in Escuadra hacia la muerte.”
Estreno 11 (1985): 16-20.
Pasquariello, Anthony M. “Censorship in the Spanish Theatre and Alfonso
Sastre’s The Condemned Squad.” The Theatre Annual 19 (1962): 19-26.
Pronko, Leonard. “The ‘Revolutionary Theatre’ of Alfonso Sastre.” The
Tulane Drama Review 5 (1960): 111-20.
Rice, Mary. “Gender and Authority in La casa de Bernarda Alba and
Escuadra hacia la muerte.” Entre actos: Diálogos sobre teatro español
entre siglos; Estreno. Studies in Contemporary Spanish Theater 2.
University Park, PA: Estreno, 1999. 337-44.
Sastre, Alfonso. Escuadra hacia la muerte. La mordaza. Ed. Farris
Anderson. Madrid: Clásicos Castalia, 1987.
Serrano, Virtudes. «Los autores neorrealistas». Historia del teatro español.
Dir. Javier Huerta Calvo. Vol. 2: Del siglo XVIII a la época actual. Eds.
Fernando Doménech Rico and Emilio Peral Vega. 2 vols. Madrid: Gredos,
2003. 2: 2789-819.
Theophilis, Jorgette. “Existential Aspects of Escuadra hacia la muerte:
The Incorporation of the Sartrean-Camusian Polemic.” Diálogos Hispánicos
de Amsterdam 9 (1990): 119-28.
Villegas, Juan. «La sustancia metafísica de la tragedia y su función
social: Escuadra hacia la muerte de Alfonso Sastre». Symposium 21
(1967): 255-63.

Blanco y rojo en los sonetos amorosos

de Gongóra*
Romana Anca Radulescu
Research Scholar
Departamento de Filología Española
Universidad Autónoma de Madrid, Spain
Motto: “Para Gracián el castellano no es la lengua de Cervantes, es

la lengua de Góngora.”
Miguel Batlorri
0. En el presente trabajo me propongo entrar en el mundo

de metáforas y colores “brillantes, juveniles y puros” que inundan
los sonetos de Luis de Góngora (B. Ciplijauskaité, 1983). Me
ceñiré solamente a los sonetos amorosos1 y me centraré en unas
de las metáforas conceptuales más recurrentes en ellos que son
las relacionadas con los colores, con prioridad, aquellas en cuya
composición entran el blanco y el rojo. Intentaré analizar los
distintos significados que el blanco y el rojo pueden tener o, más
bien, las posibles interpretaciones metafóricas que el blanco y
el rojo pueden desarrollar en el contexto, desde una perspectiva
cognitiva2. Quizá quepa mencionar aquí que este trabajo no
∗
Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto «Extensión metafórica
y variación en las expresiones idiomáticas con verbos de movimiento»
(UAM/CAM, 1003040012) dirigido por la Dra. Elena de Miguel. Quiero
agradecer a Elena de Miguel su constante apoyo y sus comentarios
sobre mis trabajos y a Luis Miguel Vicente por haberme sugerido la
idea de este.
1
Edición Biruté Ciplijauskaité, 1981.
2
En términos de George Lakoff y Mark Johnson (1980): “Metaphor is for
most people a device of imagination and the rethorical flourish - a matter

38 Blanco y rojo en los sonetos amorosos de Góngora
pretende interferir con los estudios sobre la simbología de los

colores en la poesía gongorina, ni se apoya en ellos; su propósito
es más modesto: abrir una posible vía de interpretación de las
impresionantes metáforas de los colores que abundan en los
sonetos amorosos de Góngora utilizando instrumentos
proporcionados por la lingüística cognitiva.
Los siguientes apartados contienen unas breves
consideraciones generales sobre la metáfora como recurso
estilístico en palabras de ayer y de hoy, es decir, un paralelismo
entre la terminología y la visión de Baltasar Gracián sobre la
semejanza, por un lado, y los términos propios de la lingüística
cognitiva en los que hoy hablamos de la metáfora, por otro lado
(§ 1); sobre los sonetos amorosos, que son objeto de análisis
en este trabajo, apoyadas en B. Ciplijauskaité y A. Egido3 (§ 2);
la recopilación de las ocurrencias de los colores blanco y rojo
of the extraordinary rather than ordinary language. Moreover, metaphor

is typically viewed as characteristic of language alone, a matter of words
rather than thought or action. For this reason, most people think they
can get along perfectly well without metaphor. We have found, on the
contrary, that metaphor is pervasive in everyday life, not just in language
but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of
which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature.”
George Lakoff y Mark Johnson son considerados los padres de la

lingüística cognitiva que nació prácticamente en 1980 con el libro
Metaphors We Live By. (El libro se tradujo al español con el título
Metáforas de la vida cotidiana pero la traducción más cercana al
significado literal original podría ser “las metáforas de las que vivimos”,
dando así a entender que nuestra formación de conceptos y nuestro
lenguaje sobre la realidad tienen, todos, naturaleza metafórica.) A partir
de ese momento, numerosos estudiosos han dedicado sus
investigaciones a la metáfora conceptual en el marco teórico de la
lingüística cognitiva. Por dar solamente un ejemplo de uno de los más
destacados, Zoltán Kövecses (2002).
Muy recientemente, se están dando pasos importantes hacia el

esclarecimiento de los mecanismos responsables de la extensión
metafórica de significado en el marco teórico del Lexicón Generativo
(Puestjovsky, 1995). Véase, por ejemplo, De Miguel et al. (eds.), 2006
y De Miguel, 2005.

Romana Anca Radulescu 39
en los sonetos amorosos y su interpretación metafórica (§ 3);

finalmente, el trabajo se cierra con algunas conclusiones (§ 4).
1.Baltasar Gracián dedica Los Discursos IX a XII a la agudeza
por semejanza y el autor más citado por él para ejemplificar
este tipo de agudeza es, obviamente, Luis de Góngora. En lo
que sigue, intentaré ilustrar, citando a Gracián4, en qué medida
la semejanza se corresponde a lo que hoy llamamos, con
términos cognitivistas, metáfora conceptual.
La semejanza es origen de una inmensidad conceptuosa. Tercer
principio de agudeza sin límite, porque della manan los símiles
conceptuosos y disímiles, metáforas, alegorías, metamorfosis,
apodos y otras innumerables diferencias de sutileza… […] En
este modo de conceptear caréase el sujeto, no ya con sus
adyacentes propios sino con un término estraño, como imagen
que la exprime su ser o le representa sus propiedades, efectos,
causas, contingencias y demás adjuntos; […] El término de la
similitud no siempre es verdadero; tal vez se finge para más
ponderación, y para exprimir más la deformidad o conformidad
del asunto. […] Fíngese también por una alegoría el término de
la semejanza y después se aplica con desempeño. (Discurso
IX)
La teoría de la comparación (the comparison view) según la

cual “la metáfora es, en su totalidad, un enunciado que expresa
una similitud o una analogía” (Max Black, 1966) es una de las
últimas teorías sobre la metáfora antes del nacimiento de la
lingüística cognitiva. Hasta entonces, se había considerado, con
Gracián, que la semejanza (la similitud) o la comparación
constituye el origen de las metáforas y, al igual que Gracián,
proponían que el proceso a través del cual se obtenía el efecto
metafórico era la transferencia de propiedades de un objeto a
otro5. Pocos años más tarde, sin embargo, el mismo Black6
se aleja de esta postura para proponer que la metáfora es
3
En F. Rico, 1983.
4
Las citas de este apartado pertenecen a la edición de C. Peralta, 2004.
Las cursivas, en todas las citas, son mías.

más bien un proceso de construcción de significado, un

proceso activo y creativo y su interpretación es el resultado
de la interacción de dos elementos, A y B, dos pensamientos
distintos pero en actividad simultánea (the interaction view).
Para la lingüística cognitiva, una metáfora7 se define como
la posibilidad de entender un dominio conceptual en términos
de otro dominio conceptual. Poder “entender” un dominio
conceptual en términos de otro dominio conceptual supone la
existencia de una serie de correspondencias sistemáticas entre
el dominio fuente B y el dominio meta A, de modo que a los
constituyentes conceptuales de B les correspondan otros
elementos conceptuales de A, de manera coherente8.
Un ejemplo ilustrativo lo encontramos en el soneto 55 de
Góngora (1582, De pura honestidad templo sagrado) en el que
el dominio conceptual B es EDIFICIO y el dominio conceptual A es
CUERPO HUMANO y la correspondencia entre los elementos
constitutivos de los dos conceptos es sumamente lógica y
5
En perfecta coherencia con la etimología de la palabra “metáfora”, el
griego metaphrein que significa “transferencia”.
6
Pionero en ocuparse de los aspectos cognitivos de la metáfora.
7
El término de “metáfora”, usado genéricamente, hace referencia a dos
cosas distintas: por un lado, se refiere a dos dominios conceptuales, A
y B, y a la posibilidad de entender el dominio A en términos del dominio
B, lo que se denomina metáfora conceptual; por otro lado, se refiere a
todas las expresiones lingüísticas en las que se manifiesta la metáfora
conceptual, es decir, las expresiones que hablan del concepto A, usando
términos del concepto B.
Conviene quizá mencionar que ya Black (1966) intuyó que una metáfora
se compone de dos sistemas (para los cognitivistas, dominios
conceptuales) entre los cuales se puede establecer una relación de
isomorfismo.
8
Un repaso exhaustivo de las principales teorías semánticas desde las
que se ha estudiado la metáfora, con especial énfasis sobre las
aportaciones de la semántica cognitiva, se encuentra en Llamas Saíz,
2005 y Herrero, 2006.

suficientemente transparente. Si el cuerpo es un templo, lo más

coherente es que la piel sea el muro (“de blanco nácar”), que la
boca sea la puerta (“de coral”), que el cabello sea el techo
(“cimbrias de oro”), etc9.
Con razón escribe Gracián y ejemplifica con los versos de
Góngora:
No siempre es menester poner formada la semejanza ni
expresamente aplicarla: que bastante se percibe. (Discurso IX)
Cada vez que la miraba,

salía un sol por su frente,
de tantos rayos vestido
cuantos cabellos contiene.
Además, los estudios demuestran que los dominios de

significado más abstracto tienden a derivar su vocabulario de
los dominios más concretos (y no al revés) y que en algunos
casos existe una clara predisposición cognitiva de ciertos
dominios concretos para prestar vocabulario a ciertos dominios
abstractos, por ejemplo, el espacio es una fuente para el
vocabulario relacionado con el tiempo10.
En los sonetos amorosos, las correspondencias más
comunes son entre dominios concretos, naturaleza vs. cuerpo
humano, pero también entre colores y cuerpo humano o
sentimientos, a través de la correspondencia con la naturaleza,
como ocurriría en una relación de transitividad entre tres dominios
conceptuales. Si A deriva sus términos de B y B los toma prestados
de C , podemos entender A como C , eludiendo, pero
sobreentendiendo, la relación que B tiene con los dos. Sobre
esto volveré más adelante.
9
La numeración de los sonetos corresponde a la ed. B. Ciplijauskaité,
1981, pág 221.
10
El ejemplo más citado es el de la palabra despacio que, siendo temporal,
deriva de una expresión espacial, de espacio, es decir, con espacio
entre un momento y otro.

En el Discurso X, Gracián alude precisamente a lo que he

llamado “correspondencias” y a la relevancia que tienen los
rasgos de un dominio conceptual para poder ser utilizados en la
correspondencia. Es sabido, dentro de la lingüística cognitiva,
que no cualquier conjunto de rasgos del dominio fuente B es
pertinente u oportuno para entrar en la correspondencia con los
rasgos del dominio meta A, el más abstracto o el que simplemente
nos interesa expresar de otra manera. Se eligen solo aquellos
elementos que más relevantes sean para el efecto que se quiere
producir11.
No cualquiera semejanza “en opinión de muchos” contiene en sí
sutileza, ni pasa por concepto, sino aquéllas que incluyen alguna
otra formalidad de misterio, contrariedad, correspondencia,
improporción, sentencia, etc. Éstas “dicen” son objeto desta arte.
[…] Cuando el símile se ayuda de la correspondencia, o con las
causas o con los efectos del sujeto, es una gran delicadeza.
Hablando de “las semejanzas por ponderación misteriosa,

dificultad y reparo”, en el Discurso XI, Gracián advierte el efecto
“misterioso” que producen las correspondencias transitivas o
múltiples, entre dos o tres dominios conceptuales, que precisan
de ingenio (incluso erudición) no solo para imaginarlas y crearlas
(el autor) sino para recuperar su significado e interpretarlas (el
lector).
Suelen ser las semejanzas ya fundamento, ya desempeño de las
ponderaciones misteriosas, de los reparos y dificultades y reparos
de contradicción; porque unas veces dan ocasión para dificultar,
otras veces a la dificultad sirven de salida con mucho artificio;
[“porque el cometa que envía / cuando a morir los emplaza, / rayo
es que el cuerpo amenaza / y estrella que el alma guía”] Estremada
salida al misterio de los cometas en las muertes de los príncipes,
11
Por ejemplo, en el caso del Soneto 55 arriba mencionado, el que un
templo (aun siendo uno sagrado…) pudiera tener pasillos, no es relevante
para la correspondencia con las partes del cuerpo de la dama que Luis
de Góngora quiere describir. Pero precisamente en esto consiste el
ingenio de un poeta y ninguna correspondencia se puede descartar de
antemano. Puede que alguno encuentre razonable que el corazón de
su dama tenga muchos pasillos o recovecos….

por la semejanza con su breve lucimiento; y añade la correspondencia

entre guiar el espíritu como estrella y amenazar el cuerpo como
rayo.
Por razones de espacio no me he podido detener más en

este trabajo sobre la relación entre las metáforas literarias y las
“de las que vivimos” “aquellas que, como he aludido en la nota
2, impregnan nuestro lenguaje cotidiano de manera más o
menos evidente, y que demuestran que nuestra manera de
pensar es, en realidad, metafórica, tal y como se ilustra
exhaustivamente en Metaphors We Live By”. Las dos, sin
embargo, comparten el hecho de ser un fenómeno estrictamente
relacionado con la categorización conceptual de nuestra
experiencia vital y con nuestro conocimiento del mundo; siendo
su función primaria cognitiva, no son un mero fenómeno
lingüístico.
2. Según A. Egido, es difícil establecer dentro de la creación
literaria de Luis de Góngora, una distinción nítida en dos épocas,
una caracterizada por la sencillez y otra por la complejidad de
sus poemas. Tales distinciones, sin embargo, se han hecho de
manera recurrente a lo largo de los siglos de exégesis de su
obra y la más extendida es la establecida por Cascales12, entre
el príncipe de la luz y el de las tinieblas, que alude a la sencillez
de sus primeros poemas y a la complejidad y dificultad de los
poemas correspondientes a una segunda etapa de su vida, que
empezaría alrededor de 1612.
Se pueda o no seguir explotando este paralelismo entre
poemas ligeros y poemas mayores, claridad y oscuridad, ligados
a dos épocas distintas de la vida del autor, parece legítimo
defender de igual manera tanto que la sencillez y la complejidad
alternan a lo largo de toda su vida, como que la intensificación
de fórmulas estilísticas y de cultismos es un fenómeno que se
da paulatina y progresivamente hasta alcanzar su clímax con el
12
Cfr. A. Egido, pp. 386.

Polifemo13.
Desde el punto de vista cronológico, los sonetos ocupan todo
el espacio entre su primera creación fechada y la última,
pudiéndose distinguir, por otra parte, que los amorosos
corresponden a los inicios y los fúnebres a la última etapa de su
vida. Muestran una gran variedad temática, que va de lo banal
hasta lo espléndido, y son en su gran mayoría muy complejos
estilísticamente14. Por sus ingeniosas y complejas asociaciones,
son a menudo citados por Baltasar Gracián en su Agudeza y
arte de ingenio.
Los sonetos amorosos surgen, pues, en los primeros años
y, según algunos de sus exegetas, son de construcción perfecta,
pero fríos, impersonales, faltos de emoción, principalmente
descriptivos y con fuertes influencias petrarquistas, que no dejan
intuir detrás de ellos al poeta, al que, curiosamente, se le ha
conocido y admirado más por los sonetos amorosos que por el
resto de su obra15.
El tema recurrente en estos sonetos, en los que predominan
la correlación y los versos bimembres, es la belleza de la mujer
amada “comparada, a menudo, con una ninfa” mientras que la
estructura arquitectónica se apoya en contrastes de colores y la
sonoridad de las palabras.
Con respecto al arte de Góngora, tomando prestadas las
palabras de Dámaso Alonso16, la “nota constante” del lenguaje
gongorino la da la abundancia alusiva y perifrástica. La
perífrasis (o la perífrasis alusiva) “esquiva la palabra
correspondiente a un concepto de la realidad” mientras que la
alusión “pone en contacto una noción real con un sistema fijo de
13
Cfr. Dámaso Alonso, apud A. Egido.
14
Cfr. A. Egido, pp. 393.
15
Cfr. B. Ciplijauskaité, pp. 423.

referencia”. Esto hace que “la imaginación se desvía un

momento de su senda para deleitarse con las bellas incidencias
del rodeo”. Este rodeo imaginativo, en pos de evitar las palabras
triviales y características del vulgo, es aprehensible e
interpretable precisamente debido a nuestra capacidad de
relacionar en la mente, luego en el lenguaje, dos conceptos de
la realidad. En otras palabras, el “rodeo imaginativo” es lo que,
en términos de la lingüística cognitiva, llamamos metáfora
conceptual.
Una última consideración relativa al carácter en mayor o
menor medida original de los sonetos amorosos de Góngora.
La mayoría, según las menciones y los comentarios de los
sucesivos editores, son imitaciones de T. Tasso, B. Tasso, Virgilio,
etc. o simplemente “recuerdan a Quevedo”17. Esto no obsta para
que, en ojos de otros críticos de su obra, esta sea considerada
original, debido quizá a esa agudeza que admiraba en él
Gracián.
Las bonitas y concisas palabras de Crawford, “[…] Gongora’s
fondness for borrowing an image and making it his own”18,
expresan el ingenio con el que Góngora podía hacer de una
metáfora antigua, una nueva: la imagen (image) remite a lo que
en términos de la lingüística cognitiva llamaríamos “imágenes
esquemáticas” a partir de las cuales se pueden estructurar
múltiples “metáforas lingüísticas” (o “expresiones metafóricas”)
novedosas, inesperadas. En este sentido Góngora tenía la
habilidad de “tomar prestada una imagen y hacérsela suya”,
como dice Crawford. La metáfora, que es el “fundamento poético
de la lengua de Góngora” (Lorca, apud. A. Egido), puede ser
creativa aun basada en una transferencia trivial entre un dominio
16
En Rico, pp. 410-411.
17
La ed. B. Ciplijauskaité de los Sonetos, 1981 está plagada de este tipo
de menciones.
18
En Sonetos, ed. B. Ciplijauskaité, 1981, pp. 253.

conceptual y otro, y es la fama de esta creatividad la que precede

cualquier aproximación al creador, a Góngora19.
3.La elección de analizar los colores blanco y rojo para este
trabajo ha sido motivada por su alta frecuencia de aparición en
los sonetos amorosos. No solo los nombres de estos colores
son muy frecuentes en los versos de Góngora sino también son
frecuentes las alusiones a estos dos colores a través de nombres
de objetos que suelen ser blancos y rojos o de adjetivos
nominales que remiten a ellos; es decir, el blanco y el rojo dejan
a menudo de ser simples colores “que solamente modifican un
nombre u otro mostrando cómo es” para convertirse en
verdaderos gestalt que encierran todo un conjuntos de
elementos, que percibimos como bloques, en un solo acto de
categorización.
¿Qué cosas pueden ser explícitamente blancas o rojas en
los sonetos amorosos de Góngora y por qué? ¿Qué otras
palabras nos recuerdan al blanco y al rojo y por qué? Estas son
básicamente las preguntas a las que intentaré responder a lo
largo de este apartado apoyándome en los supuestos y los
instrumentos de la lingüística cognitiva.
En casi todos los sonetos amorosos aparece alguna
referencia al color de las cosas (incluso de los sentimientos),
pero me voy a ocupar con más detalle de aquellos en los que
más abundan el blanco y el rojo, que son los sonetos 55, 56,
57,58, 59, 60, 62, 66, 69, 72, 83, 88, 89, 91, 93, 94, 95, 9920 y
puede que aparezca citado algún otro más.
Lo que suele ser blanco con mayor frecuencia en estos
19
Debo mencionar aquí que, desde el punto de vista de la lingüística
cognitiva, no hay diferencia entre la metáfora literaria y la metáfora “de
la vida cotidiana”. Es decir, los últimos estudios de los lingüistas
cognitivistas sobre el lenguaje poético resaltan que este está basado
en su mayor parte en metáforas conceptuales ordinarias y
convencionales. (Cfr. Kövecses, 2002)

sonetos es la piel de la mujer (gentil muro de blanco nacar, 55),

los pies (herido el blanco pie del hierro breue, 83; los blancos
pies distinguen de la nieue, 88), el cuello (un blanco i liso cuello,
62) y los animales o sus partes (tus aras teñirá este blanco toro,
79; de un blanco armiño el esplendor vestida, 88; sus blancas
plumas bañan, i se anidan, 66; de’l blanco cisne que en las aguas
mora, 89) o plantas (los blancos lilios que de ciento en ciento,
94; blancas palmas, si el Tajo tiene alguna, 88).
Las manos, sin embargo, no son blancas, sino
recurrentemente “de crystal” (en el crystal de tu divina mano, 93;
ya besando unas manos crystalinas, 62; en los crystales de su
bella mano, 97), la frente también es blanca, pero a través de
los lirios (la Alua en los blancos lilios de su frente, 95).
No obstante, hay otras palabras que sustituyen al blanco y lo
sugieren al mismo tiempo, no siendo las cosas que denominan
blancas en la realidad: nácar, cristal, perlas, nieve, mármol,
plata: Amor retrata de su rostro la nieve, 58; ia quebrando en
aquellas perlas finas, 62; qval de’l Gange marfil? o qual de
Paro / blanco marmol? […] qual fina plata? o qual cristal tan
claro?, 69; la dulce voca, que a gustar conuida / vn humor entre
perlas distilado, 72; con peine de marfil, con mano bella, 91
(creo que por proximidad, la mano se entiende bella como el
marfil); porque vuestro esplendor vença la nieve, 94.
Para descifrar este entramado, dar cuenta del efecto que
estas metáforas producen y buscar los mecanismos
responsables de ello, debemos tener en cuenta varias cosas:
en un primer lugar, que la piel no es prototípicamente blanca en
el mundo real, (ni siquiera es verdaderamente blanca la piel de
20
Sigo, como ya he mencionado, la numeración de la edición de 1981 de
Biruté Ciplijauskaité. A continuación aparecerá entre paréntesis, al lado
de la expresión citada, el número del soneto en el que se encuentra.
Fuera de las citas, las palabras clave aparecen con la ortografía actual.
En las citas he respetado la ortografía original.

los pueblos nórdicos); en segundo lugar, que en la cultura

occidental solemos asociar metafóricamente la pureza y la
belleza, la sinceridad21 con el color blanco; y, en tercer lugar, que
las cosas son tanto más valiosas y más preciadas, cuanto más
esfuerzo suponen para conseguirlas o más caras son22.
Por consiguiente, en los versos, la piel de la mujer amada
ha de ser blanca, para resaltar su belleza (lo blanco es bello,
puro, etc.) y justificar el amor que se siente por ella (no olvidemos
que, de acuerdo con los cánones de la época, las mujeres eran
tanto más bellas cuanto más blanca tenían la piel: insinùáre
vuestra hermosura; quanta contiene vuestro albor, 99).
Asimismo, como hemos visto, también son bellos (¡pero no
por blancos!) el rostro, los dientes, las manos, las sienes, la frente,
y no tanto por el color sugerido por las palabras con las que el
autor sustituye el “blanco” (nácar, cristal, perlas, nieve, mármol,
plata), ya que este color suele ser amarillento en la mayoría de
los casos “¡tal y como lo son en realidad los dientes y la piel!” o
quizá azul transparente. Son bellos porque las palabras que nos
las describen remiten a piedras, metales o materiales preciosos
que son caros, luego valiosos, luego bello todo lo que se les
parece.
Con respecto al color rojo, aun estando muy presente, es
algo menos frecuente que el blanco, y su distribución se da más
veces en compañía del blanco que solo. Muy al contrario que el
blanco, sin embargo, el rojo aparece raras veces explícitamente
y el abanico de sustitutos es asimismo algo más reducido, como
más adelante detallaré.
Veamos los casos en los que el blanco y el rojo aparecen
juntos, explícitamente o a través de sus sustitutos, en los sonetos
21
Cfr. Lakoff y Johnson, 1980.
22
Cfr. Lakoff y Johnson, 1980.

60 y 69:
60 Qval parece al romper de la mañana
Aljofar blanco sobre frescas rosas
O qual por manos hecha artificiosas
Bordadura de perlas sobre grana,
Tales de mi pastora soberana

Parecían las lágrimas hermosas,
Sobre las dos mexillas milagrosas,
De quien mezcladas leche y sangre mana:
69 Qval de’l Ganges marfil? o qual de Paro
Blanco marmol? qual euano luciente
Qual ambar rubio? o qual oro excelente?
Qual fina plata? o qual cristal tan claro?
Qual tan menudo aljofar? qual tan caro

Orièntal saphir? qual rubi ardiente?
El juego de blanco y rojo en estos versos es constante, se

siguen, se completan, alternan en posición simétrica o invertida.
Con facilidad se pueden transponer en el plano visual “dan la
sensación de estar ejecutando un baile en círculo” o incluso en
el auditivo, ya que la musicalidad de las frecuentes aliteraciones
es indudable (frescas rosas, ámbar rubio, rubí ardiente, cristal
claro, etc.)23.
La esmerada yuxtaposición de los nombres y sus
modificadores y la regular colocación de todas las palabras que
remiten al blanco y al rojo sugieren que estos colores se deben
descifrar juntos, que nos tienen que decir algo al unísono; forman
un bloque que solo podemos interpretar relacionándolos entre
sí, cual dos partes complementarias del mismo todo. El todo
puede ser aquello que el poeta quiere transmitir (el mismo
soneto, un sentimiento, un mensaje), mientras que las partes
23
Sobre la imaginería musical en los poemas gongorinos, véase Vicente
García, 2003.

tan hermosamente entrelazadas son la belleza y el amor, la pureza

y la pasión, el blanco y el rojo24, respectivamente.
Las cosas que son explícitamente rojas en los sonetos son
solamente la sangre y el amanecer: se mueue al roxo despuntar
de’l dia, 57; el roxo passo de la blanca Aurora, 59 (curiosamente,
la Aurora es tanto blanca como roja, un argumento más a favor
de la proximidad de estos dos colores en las metáforas de
Góngora); a vista voi tiñendo los alcores en roxa sangre, 78.
Las palabras que más frecuentemente sustituyen al rojo para
describir la aurora, el sol, los labios o la sangre son purpúreo,
bermejo, coral, rosicler: tras la bermeja Aurora, el Sol dorado
por las puertas salía del Oriente, 56; pequeña puerta de coral
preciado, 55; ia cogiendo de cada labio bello purpureas rosas,
62; ia que con mas regalo el campo mira purpureo el sol, 66; no
os engañen las rosas, que a la Aurora […] se le caieron de’l
purpureo seno, 72; porque entre vn labio y otro colorado, 72;
mientras de rosicler tiñes la nieve, 83; las frescas rosas que
ambiciosso el viento […] como quien de vna, i otra hoja espera
purpureas alas, 94; porque vuestro esplendor vença la nieve,
vença su rosicler, 94; oro no raiò así flamante grana, como
vuestra purpurea edad ahora, 99.
Muchas de estas palabras que remiten en mayor o menor
medida al color rojo están destinadas a ponderar “la hermosura
de una Dama”, pero pocas se refieren más o menos
abiertamente a los labios o a las mejillas (que, en nuestro
conocimiento del mundo, entendemos, o solemos categorizar,
como rojos, aunque no sean en realidad de color
24
Desde el punto de vista estrictamente de la metáfora conceptual, como
he mencionado en el caso del color blanco, debemos tener en cuenta
que la pasión se asocia a la sangre, a las rosas o a algo ardiente,
generalmente al color rojo o a las cosas que sean rojas, a través de la
conceptualización de un dominio abstracto, el de los sentimientos y
afectos, en términos de un dominio concreto, el cuerpo humano.

prototípicamente rojo).
Por tanto, el color rojo debe de tener un valor metafórico
añadido, al igual que el blanco, y este es posiblemente la
ingenuidad, la timidez, la inocencia, por un lado, ya que estas
suelen darle el color rosado a nuestra cara, y lo asociamos a
ellas (colorado, rosicler, rosas, bermejo) y la pasión, por el otro
lado, que solemos tener representada por un rojo intenso (grana,
purpureo).
Un caso aparte, digno de mencionar, de mezcla ingeniosa
de colores, es el caso del color dorado. Aparece sugerido
recurrentemente por las palabras oro, rubio, dorado, que
acompañan nombres de cosas rojas, amarillas o blancas,
indistintamente. Indistintamente, pero no al azar, sino de una
forma muy coherente. Veamos algunas ejemplos: tras la bermeja
Aurora el Sol dorado […] el de encendidos raios coronado, 56;
raya, dorado Sol, orna, i colora, 59; ia esparciendo por aquel
cabello, que Amor sacó entre el oro de sus minas, 62; qual ambar
rubio?, qual oro excelente?, 69; qual rubi ardiente?, 69; las
rubias trenças, y la vista bella, 73; corona en puntas la dorada
esphera, 75; flechando una dorada media luna, 88; cogiò sus
lazos de oro, 91; lamia en ondas rubias el cauello, 98.
La interpretación de las palabras rubio, dorado o de oro, no
es, a mi parecer, trivial. Hace falta ordenar el espectro de colores
de una manera rigurosa, y tener en cuenta no tanto el color real
de las cosas sino más bien nuestra percepción sobre ellos.
En general, sin embargo, nuestra percepción sobre la
realidad que nos rodea no es en ningún aspecto única: ni para
todos nosotros, ni para uno solo en distintos momentos. Por
ello, los cognitivistas hacen uso del término de prototipo, aquello
que reúne un conjunto de rasgos o cualidades más frecuentes
de un objeto, a fin de convertirlo en exponente canónico de una
clase de objetos.

Imaginemos, pues, que el blanco y el rojo ocupan los

extremos de un continuo25. Todos los demás, señalados con
cursiva, parecen tener su propia dinámica, un constante
movimiento entre un extremo y otro. Llevan consigo nuestra
atención y nos obligan a oscilar continuamente entre
sensaciones que conocemos y otras que no. Esta dinámica entre
lo conocido o esperado (podría corresponder a lo literal, por
ejemplo) y lo sorprendente o inesperado (se podría identificar
con lo metafórico, si se quiere) es lo que parece dar vida a los
versos de Góngora.
El dorado, por ejemplo, se situaría entre el blanco y el rojo,
más hacia un lado o más hacia el otro, no siempre en el mismo
lugar: el Sol es dorado, pero la (media) luna también (sin
embargo, muchos poetas la describen como blanca…); el Sol
tiene rayos encendidos, es de fuego, pues, pero ¿de qué color
es el fuego?, rojo quizá, por ello leemos: purpureo el Sol, i aunque
con lengua muda, 66.
Y si el sol es purpúreo, y también dorado, ¿como son los
cabellos de oro?, ¿rojos o amarillos? ¿Y los cabellos rubios26?,
¿serán iguales que los de oro? o ¿iguales que el ámbar rubio?
Entonces, el oro, ¿es rojo, blanco o amarillo? ¿Qué certeza
tenemos sobre por lo menos uno de estos colores? Lo único
seguro, como tierra firme para pisar sin miedo, es que el oro es
dorado (pero, ¿lo es?): todo lo demás es resbaladizo, juego de
imágenes y de imaginación, baile de colores y sensaciones
extrañas.
4. A modo de conclusión
He intentado hacer solo un breve repaso a los sonetos
25
Es conocido que el espectro de colores (el “arco iris”) es un continuo y
que para ponerles nombres hemos tenido que hacer discreta, de manera
convencional, una realidad que no lo es. Aquí se trata de un ejercicio
de imaginación.

amorosos de Luis de Góngora desde el punto de vista de su

color. Quiero decir, de los innumerables colores que los
componen, especialmente aquellos que oscilan entre blanco y
rojo. Me he atrevido, además, a situar a Baltasar Gracián en el
mundo en el que hoy nos movemos cuando hablamos de
metáforas conceptuales planteando un posible paralelismo entre
sus discursos sobre agudeza y la visión cognitivista sobre la
metáfora.
Sobre todo, he querido demostrar que en los sonetos de
Góngora el significado se construye, que el blanco y el rojo no
son simples colores sino casi actores que actúan y se disfrazan
bajo nuestros ojos y que su interpretación es, en verdad, todo
un espectáculo de visión y sonido. Y lo más sorprendente: en
este no podemos ser espectadores pasivos, nuestra
imaginación debe estar alerta para captar todo aquello que surge
de la interacción entre las palabras del poeta y nuestro
conocimiento del mundo.
Quedarían muchas cosas por decir, seguramente, en el
supuesto caso de que no esté mal encaminada. Solo he descrito
mis sensaciones y las ideas que me han ido despertando los
versos27.
26
Etimológicamente, rubio significa “rojo” y me parece razonable suponer
que en la época de Góngora se tenía más conciencia del sentido
etimológico de las palabras que hoy en día.

Referencias bibliográficas
Alonso, Dámaso: “Alusión y elusión en la poesía de Góngora”, en Francisco
Rico, 1983, pp. 407-411.
Black, Max: “More about Metaphor”, Metaphor and Thought en Andrew Ortony
(ed.), Cambridge, Cambridge University Press, 1998[1962], pp. 19-41.
Black, Max: Modelos y metáforas. Madrid, Editorial Tecnos, 1966.
Ciplijauskaité, Biruté y Alfredo Carballo Picazo: “Los sonetos y un soneto:
«Mientras por competir con tu cabello»”, en Francisco Rico, 1983, pp. 422-
430.
Covarrubias, Sebastián de: Tesoro de la lengua castellana o española,
Edición de Felipe C. R. Maldonado, Madrid, Castalia, 1995.
De Miguel, Elena: “Tensión y equilibrio semántico entre nombres y verbos:
el reparto de la tarea de predicar”, Actas en CD-ROM del XXXV Simposio
de la SEL, León, 2005 (en prensa).
De Miguel, Elena et al.: Estructuras léxicas y estructura del léxico, Frankfurt
am Main, Peter Lang, 2006.
Egido, Aurora: “Góngora”, en Francisco Rico, 1983, pp. 381-406.
Góngora, Luis de: Sonetos, Edición de Biruté Ciplijauskaité, Madison, The
Hispanic Seminary of Medieval Studies, 1981.
Gracián, Baltasar: Agudeza y arte de ingenio, Edición de Ceferino Peralta,
Jorge M. Ayala y José Mª Andreu, Zaragoza, Prensas Universitarias de
Zaragoza, 2004.
27
He procurado usar en la menor medida posible comillas para no cargar
demasiado el texto, por tanto las citas aparecen sin comillas y las
palabras clave que he querido resaltar aparecen en cursiva. Por razones
de espacio, no he podido citar el texto completo de los sonetos, sino
únicamente los versos que incluían las palabras clave, pero soy
consciente de que esto podría restar inteligibilidad al trabajo. Fuera de
su contexto integral, puede que algunas metáforas queden menos
transparentes para el lector.

Heger, Klaus: Baltasar Gracián. Estilo lingüístico y doctrina de valores.

Estudio sobre la actitud literaria del Conceptismo, Zaragoza, Cátedra Gracián,
1982.
Herrero, Rosario: La metáfora: revisión histórica y descripción lingüística,
Frankfurt am Main, Peter Lang, 2006.
Kövecses, Zoltán: Metaphor- A Practical Introduction, Oxford University
Press, 2002.
Lakoff, George: “The Syntax of Metaphorical Semantic Roles”, en James
Pustejovsky (ed.), Semantics and the Lexicon, Dordrecht, Kluwer Academic
Publishers, 1993, pp. 27-36.
Lakoff, George: “The Contemporary Theory of Metaphor”, en Andrew Ortony,
Metaphor and Thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1998[1993],
pp. 202-251.
Lakoff, George y Mark Johnson: Metaphors We Live By, Chicago, The
University of Chicago Press, 1980.
Llamas Saíz, Carmen: Metáfora y creación léxica, Pamplona, eunsa, 2005.
Micó, José María: De Góngora, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001.
Moraleja, Alfonso (ed.): Gracián hoy. La intemporalidad de un clásico, Madrid
(UAM), Cuaderno Gris, 2002.
Pustejovsky, James :The Generative Lexicon. Cambridge, MIT Press, 1995.
Radulescu, Romana: Estudio contrastivo de expresiones idiomáticas del
campo de la Conversación en español, inglés y rumano, Trabajo de
Investigación Tutelado inédito, Universidad Autónoma de Madrid, 2004.
Rico, Francisco: Historia crítica de la literatura española, III Siglos de Oro:
Barroco, Barcelona, Editorial Crítica, 1983.
Vicente García, Luis Miguel: “Notas sobre la imaginería musical en el amor
y en la poesía de Góngora”, Edad de Oro, XXII, Universidad Autónoma de
Madrid, 2003, pp. 205-219.
Vicente García, Luis Miguel: “Arde la juventud: Eros y sus antídotos en la
poesía de Góngora”, en Góngora Hoy VIII (Actas del Foro de Debate Góngora
Hoy celebrado en la Diputación de Córdoba), Córdoba, 2006.

Una novela de propaganda franquista: Las

alas invencibles, de Concha Espina
Carmen Morán Rodríguez
Assistant Professor
Departamento de Literatura Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
Universidad de Valladolid, Spain
Como ya ha demostrado la profesora Rojas Auda en un

trabajo imprescindible para conocer la narrativa de Concha
Espina, la guerra civil es el punto de inflexión que divide la
producción de la escritora cántabra en dos etapas de
orientación ideológica distinta: en la primera de ellas, el
socialismo cristiano de la autora se manifiesta en una
preocupación por las condiciones de la mujer y de los
trabajadores, si bien esta no tiene la forma de
una reivindicación incendiaria, sino más bien la de un
evangélico mensaje de solidaridad y compasión. En la
segunda etapa “adopta la retórica e ideología falangista. Un
arrastre tradicionalista unido a su profunda fe católica que
siempre estuvo latente en ella, la lleva a cambiar su posición
en regresión hacia el pasado” 1. Considero que los dos
factores decisivos en esta transformación son la militancia
de su hijo Víctor de la Serna en la Falange, y la fe católica de
la autora, arraigada en ella por encima de cualquier
1
Elisabeth Rojas Auda, Visión y ceguera de Concha Espina, Madrid,
Pliegos, 1998, p. 10. También Michael Ugarte se ha interesado por la
involución ideológica de la escritora cántabra. Ugarte hace notar que si
bien el tradicionalismo y la fe católica, siempre presentes en la narrativa
de Espina, hacían esperable la aproximación al fascismo, otros aspectos
de su escritura anterior a los años 30 (el feminismo, sobre todo) chocaban
contra el programa de esa ideología, y explican las contradicciones
rastreables en la escritura fascista que la escritora cultivará a partir de
esos años (Michael Ugarte, “The Fascist Narrative of Concha Espina”,
Arizona Journal of Hispanic Cultural Studies 1 (1997), pp. 97-114).

Carmen Morán Rodríguez 57
ideología 2. Sensible a las injusticias sociales, Espina confía

primero en la compatibilidad de socialismo y cristianismo, y
pone sus esperanzas en la República, pero hacia el año 36
este equilibrio precario termina por romperse: a quien, como
ella, había abrazado un comunismo ideal de inspiración
cristiana, la actitud de los izquierdistas españoles radicales
solo pudo inspirarle rechazo. A partir de 1936 la coherencia
entre fe católica, socialismo y feminismo no encuentra, en la
práctica, realización posible. La Falange, erigiéndose en
defensora de la fe católica ultrajada, se granjeó la confianza
de algunos españoles moderados cuyas creencias religiosas
les hacían recelar (o aborrecer) de una república demasiado
identificada, a sus ojos, con las hordas que quemaban
conventos. Concha Espina opta por el catolicismo y por la
Falange, al precio de renunciar al socialismo y el feminismo
de sus años pasados.
Un buen ejemplo de la repercusión de la Guerra Civil sobre
la labor literaria de Concha Espina lo encontramos en su novela
Las alas invencibles, aparecida en 1938, con el subtítulo “Novela
de amores, de aviación y de libertad”. He podido ver dos
ediciones de este libro, una con las pastas de la editorial BIMSA
y localizada en San Sebastián; la otra, de la editorial Afrodisio
Aguado, localizada en Madrid. Sin embargo, la diferencia atañe
exclusivamente a las pastas; la portada interior es idéntica en
ambos casos: fechada en 1938, localizada en Burgos, en la
imprenta Aldecoa3. Se trata de una misma impresión del texto,
2
Para Ugarte, es también decisivo el levantamiento de los mineros
asturianos en el año 34. Familiar y emocionalmente unida a Asturias,
Espina no pudo permanecer impasible ante tal suceso. Aunque ella
misma había escrito en 1931 El metal de los muertos una novela
comprometida con la situación de los mineros (en este caso de Río
Tinto), el carácter anticlerical y revolucionario de la insurrección asturiana
inclinaría a la autora hacia el fascismo, que ofrecía más garantías a las
tradiciones, las jerarquías y la religión católica (Ugarte, Op. cit., p.
101).

58 Una novela de propaganda franquista
hecha en Burgos, aunque distribuida simultáneamente por dos

editoriales diferentes, de dos ciudades distintas. Que una
editorial encargase la impresión a los talleres de una imprenta
de otra localidad no fue una práctica rara4, y esto es lo que habría
sucedido en el caso de la edición de BIMSA. Sin embargo, la
empresa editorial de Afrodisio Aguado, solo después de la
guerra se traslada a Madrid, donde “montó un gran taller de artes
gráficas y una excelente librería”5. Me inclino a pensar que se
aprovecharon impresiones realizadas en el año 38 para una
distribución posterior, ya terminada la guerra, en Madrid6.
3
Hasta el comienzo de los años 30, las obras de Concha Espina habían
aparecido en Renacimiento, Juventud, Gil-Blas, Atlántida o el Patronato
Social de Buenas Lecturas, entre otras varias casas editoriales. Hacia
1928, la política expansionista de CIAP (Compañía Ibero Americana de
Publicaciones), que compró varias empresas editoriales (entre otras
Atlántida y Renacimiento) había adquirido los derechos de publicación
de Espina, como los de un buen número de autores de la primera fila de
aquel momento (Juan Ramón Jiménez, Manuel Azaña, Eugenio D’Ors
y Ramón Gómez de la Serna son solo algunos de ellos). En 1931 CIAP
suspendió pagos porque la Banca Bauer, que había prestado el capital
a la editorial, exigió la devolución de la cantidad comprometida. (Gonzalo
Santonja, “El mundo del libro durante la II República”, en Literatura y
Guerra Civil. VIII Debates de crítica joven, Instituto de Estudios
Almerienses, 1987, pp. 93-108, esp. 96-98). La imprenta burgalesa
Aldecoa –como Santarén en Valladolid o la Librería General en Zaragoza,
entre otras— es una de las empresas de provincias que asumen la
impresión y publicación de textos del bando insurrecto mientras las
dos grandes capitales editoriales, Madrid y Barcelona, continúan bajo
la autoridad de la República (José Carlos Mainer, “Introducción. Historia
Literaria de una vocación política (1930-1950)”, en Falange y Literatura.
Antología, Barcelona, Labor, 1971", 13-65, cit. en p. 38).
4
Hipólito Escolar, La cultura durante la guerra civil, Madrid, Alhambra,
1987, p. 282. Al reseñar la actividad editorial en Burgos durante la guerra,
Escolar señala que no es posible saber si las impresiones realizadas
en Aldecoa fueron editadas por la propia imprenta (293). Al menos en el
caso de Las alas…sabemos que no fue así, pues fueron BIMSA y
Afrodisio Aguado las empresas encargadas de la edición.
5
Hasta entonces, este editor había trabajado en Valladolid, donde se
enriquecería con encargos oficiales (Hipólito Escolar, Op. cit., p. 286).

Pero en realidad, Las alas… no es enteramente una novela

nueva: se trata de una curiosa adaptación a la circunstancia de
la guerra de una novela corta titulada Talín, ya publicada
anteriormente7. Las alas invencibles parte de la misma trama
sentimental, melodramática, de Talín. De hecho, los primeros
capítulos son prácticamente idénticos en ambas novelas,
limitándose las variantes a cuestiones de puntuación, como la
preferencia de Las alas invencibles por el punto y aparte
(presumiblemente, para dar cierta entidad como libro
independiente a un texto bastante breve). Pero a partir de la
presentación del protagonista masculino, el aviador, se
6
Esto podría explicar también la considerable diferencia de precio, de 5
pesetas en la edición de BIMSA a 7 en la de Afrodisio Aguado (en
ambas ediciones el precio figura en el ángulo inferior derecha de la
contraportada). Sin embargo, esta edición no pudo ser muy posterior al
fin de la contienda, porque el tema y tono de la novela hacían de ella un
producto de interés muy efímero, y porque cabe pensar que en fecha
más reciente la propia Concha Espina hubiese impedido la publicación,
habida cuenta de que no incluyó Las alas... en sus Obras Completas
(más adelante se valorará este último dato). En su estudio sobre la
producción editorial en la zona nacional, Hipólito Escolar Sobrino anota
la escasa reedición de obras anteriores, y el predominio, entre las obras
nuevas editadas durante la guerra, de autores nuevos sobre autores ya
conocidos (Hipólito Escolar, Op. cit., pp. 278-279, 284). Justamente
una de las excepciones que señala a esta última tendencia es la de
Concha Espina, explicable por su reconocimiento, éxito de público y
adhesión a la causa nacional.
7
Apareció, acompañada de otros títulos, en el volumen conjunto Ruecas
de marfil (Madrid, Renacimiento, 1917). Por motivos comerciales, Talín
conoció también la edición exenta: en la Biblioteca Nacional se
conservan una edición en “La novela corta” (Madrid, año III, 12/I/1918),
y otras dos ediciones sin año, aparecidas en Ediciones Marazul, en
Barcelona. He manejado la edición de “La novela corta”; en ella, en la
primera página se indica, bajo el título Talín, “Novela inédita por Concha
Espina”. Como sabemos, la novela no era en realidad inédita, y
significativamente, a pie de página se indica que “Las novelas‘inéditas’
que publica esta Revista, son consideradas como tales, bajo la exclusiva
responsabilidad de sus autores”(Op. cit., p. 1, n.).

introducen capítulos completamente nuevos, y el derrotero del

argumento cambia por completo, como también cambian el
desenlace y el sentido del libro. Cabe señalar que el subtítulo
“Novela de amores, de aviación y de libertad” funciona como
reclamo la vez que encubre el contenido abiertamente bélico y
pro-franquista del texto, disfrazándolo de puro entretenimiento.
Como es sabido, existen dos ediciones de las Obras
Completas de Concha Espina, que guardan entre sí algunas
interesantes diferencias8. La primera es de 1944, y la segunda
de 1955. En ninguna de las dos ediciones se incluye Las alas…,
y sí Talín, dentro del libro Ruecas de marfil, libro que incluye las
novelas cortas Naves en el mar, La ronda de los galanes, El
jayón y Talín9. La comparación entre el texto de Talín en las dos
ediciones de las OC revela que las diferencias entre ambas
ediciones se limitan a la corrección de alguna errata que había
aparecido en la edición de 1944, y a ciertas variantes en la
puntuación10.
En cuanto a Las alas…, ya la organización externa del relato
permite sospechar que presenta, respecto de su novela
predecesora, importantes cambios: Talín (en las ediciones de
Ruecas de marfil y en las independientes) presenta una
estructura en capítulos, aunque no aparece este término, sino
sencillamente una numeración en romanos y el título de cada
8
Elisabeth Rojas Auda, Op. cit., p. 125.
9
En las dos ediciones de las Obras Completas se mantienen los cuatro
títulos en idéntico orden.
10
Conversión ocasional de punto y seguido (edición de 1944) en punto y
aparte (edición de 1955), posiblemente por razones de espacio y
maquetación); paso de puntos suspensivos (edición de 1944) a punto
final (1955), especialmente en los finales de capítulo; cambio de comillas
(1944) a paréntesis angulares (1955), de dos puntos (1944) a punto y
coma (1944). Se trata, repito, de alteraciones ocasionales (con la
excepción del cambio de puntos suspensivos a final, en los cierres de
capítulo, que es sistemático).

uno de los capítulos, episodios o partes:

I. El pájaro y la niña / II. El toro gilvo / III. La madre / IV. El sol / V. El
mar / VI. El amor / VII. El dolor / VIII. El aire / IX. La sombra / X. El
tramonto / XI. La luz
En las ediciones del libro de 1938, el texto aparece

distribuido en tres partes, cada una de las cuales, a su vez, se
subdivide en varios capítulos o episodios. Estos no están
numerados, ni encabezados con la denominación “capítulo” o
“episodio”: sencillamente se inserta en el texto una hoja de
separación con el título. El esquema de distribución de la
narración sería el siguiente:
CAMINO PRIMERO. El toro: El pájaro y la niña / El toro gilvo / La
madre / El sol / El mar. CAMINO SEGUNDO. El avión: El amor / El
dolor / El aire / La sombra / La traición / La ciudad pecadora / El
crimen / Los tiros de Rusia / El secreto / Fraternidad / Sola / La
muerte / La juventud. CAMINO TERCERO. La libertad: España / El
rapto / El tramonto.
Tras el final del relato se adjunta un “Homenaje” a la aviación

española del bando franquista de la guerra, que naturalmente
no estaba en Talín.
Es también significativo que la sencilla numeración en
romanos de los diferentes episodios haya sido sustituida por la
denominación “camino”: esta nueva denominación resulta
perfectamente acorde con la ampulosidad del discurso del bando
insurrecto y, como él, insiste en la idea de que la lucha tiene un
sentido trascendental, un rumbo vital, o mejor, un destino (el ideario
de la Falange había acuñado la famosísima denominación de
España como “unidad de destino en lo universal”)11.
Resumiré, en primer lugar, la trama de la novela original, Talín:
esta arranca en el pueblo cántabro de Cintul12. Allí habita una
11
Espina utiliza el mismo rótulo en Casilda de Toledo (1940) y Princesas del
martirio (1940), dos libros dominados por la exaltación patriótica y católica.

muchacha, huérfana de madre, con su padre, “buen labrador”,

aunque pobre. Una vecina, por nombre Clotilde, cuida con
solicitud de la niña, y ama en silencio al labriego. A la niña, por
su carácter inquieto y risueño, todos la llaman Talín –nombre
con que en Cantabria se designa a cierto pajarillo. Un día, un
toro sorprende a Talín en el campo y trata de embestir su vestido
rojo; al huir, la niña se lastima una pierna. El esfuerzo por cuidar
a la niña une definitivamente a Ambrosio y Clotilde, y esta se
convierte en madre adoptiva de Talín, pero ni la “saludadora”
(una curandera), ni el médico logran curar por completo a esta,
que queda coja. En efecto, el médico dictamina que el accidente
solamente ha activado una artritis tuberculosa heredada de la
difunta madre, que había muerto de “una fiebre hética” (423).
Se produce entonces un salto cronológico en la narración: en el
inicio del capítulo V encontramos a los tres montañeses en la
ciudad (Santander), donde Clotilde ha insistido en instalarse con
la esperanza de que los médicos de la ciudad pudieran encontrar
algún remedio para la pierna inválida de la niña. Pero la sanación
no llega. La familia campesina se convierte en familia obrera:
Ambrosio trabaja en una fundición y Clotilde en un taller de
planchado, mientras que Talín cose y borda ropa blanca para un
taller. Así cumple diecisiete años, convertida en “una moza de
belleza enfermiza, muy inteligente, muy sensible, de carácter
reconcentrado y ávida imaginación: hablaba poco, soñaba
mucho y sabía como nadie sonreír” (426). Un día, Talín conoce a
12
No existe propiamente una población llamada Cintul; sí una Ermita de
Cintul, situada en la localidad cántabra de Cos, municipio de Mazcuerras,
llamado también Luzmela, precisamente en honor a Concha Espina,
quien en La niña de Luzmela rebautizó así a la localidad. Algunas
precisiones sobre la localización del lugar confirman que se trata de
esta “Ermita de Cintul”: “[...] un pueblo de aquella comarca, de los más
empinados en los alcores, camino de la hoz, frente al Escudo de
Cabuérniga” (Obras Completas de Concha Espina, Madrid, Fax, 1955,
2ª ed., p. 419. En adelante, las citas de Talín son siempre de esta
edición); “Con el mismo rumbo que sigue Talín, asoma desde lejos la
cabaña de Cos, hacia Bustarredondo, para reunirse allí con los demás”
(421).

Julia, vecina del edificio, que le cuenta que tiene un hermano

aviador llamado Rafael. Ya desde esta mención, Talín se siente
inclinada hacia él, y su simpatía se convierte en enamoramiento
cuando Julia le enseña una fotografía del joven. El capítulo VII
introduce un nuevo salto en la acción: ya Julia ha llevado a Rafael
a la buhardilla y le ha presentado a Talín, que para el intrépido
aviador resulta un bálsamo de dulzura. La ternura y lástima que
la joven inválida le inspira son malinterpretadas por ella como
amor. Clotilde sufre al comprender la frustración de la muchacha,
que se debate entre sus ilusiones y la certeza de que nunca
logrará sanar. Talín proyecta sus ensoñaciones en el aire,
deseando volar como Rafael, cuya profesión la fascina. Este
promete a la niña llevarla algún día a volar con él, y ella se
muestra tan ilusionada que incluso afirma que le gustaría poder
quedarse para siempre entre las nubes. Un buen día se presenta
la ocasión de realizar ese vuelo: “¡Ahora sí que soy un Talín!”
(433), exclama entusiasmada la muchacha. Durante el vuelo,
Talín declara gritando su amor a Rafael, pero este, ocupado
pilotando, no puede oirla ni verla, “muy lejos de suponer que en
aquel instante la enamorada se dobla en el vacío, al peso de su
corazón” (434). En uno de los giros de la nave, Talín (que
significativamente lleva un vestido rojo, como el día en que
huyendo del toro se hirió la pierna), cae y se hunde en el mar.
Así, con el estupor de Rafael y la gente que aguarda en el
aeródromo ante la desaparición de la niña, termina la novela.
El texto de Las alas… es prácticamente idéntico hasta el
segmento titulado “El amor”, salvo por lo que respecta a los
criterios de puntuación (cabe destacar la marcada preferencia
de Las alas... por el punto y aparte, que como ya he señalado
parece obedecer al deseo de presentar el relato como una
novela de mediana extensión) y la división en capítulos, (donde
se detectan interesantes variantes que enseguida comentaré).
En “El amor”, ya se encuentran algunos cambios significativos,
aunque todavía no una auténtica transformación del argumento
como la que pronto se producirá. Cabe destacar el cambio del

nombre del aviador, que de Rafael pasa a llamarse Fidel, nombre

de resonancias más heroicas, así como el detalle de que la
fotografía que Julia muestra a Talín ya no haya sido tomada
“después del último vuelo sobre Pau” (428), sino “después de
su último record de aviación: una vuelta a España muy
interesante” (Las alas... 5813), algo que cuadra mejor con la
exaltación nacionalista propugnada por el bando franquista. El
capítulo siguiente, “El dolor”, introduce también un cambio
puntual, pero ni mucho menos banal: en Talín el joven acaba de
regresar de París, y hastiado de “la guerra, la aviación, la vida
como nunca inquietante de París” (428), encuentra cautivadora
la inocencia de la muchacha montañesa. En Las alas... (pese a
que algunas páginas atrás Julia ha afirmado que llega de París),
el cansancio de Fidel no se debe a la vida disoluta de la capital
francesa, sino a que
[...] había pasado últimamente una larga temporada en Berlín,
perfeccionándose en los estudios de su profesión. La estancia en
el extranjero con excesivo trabajo y diversas alteraciones, le había
producido una laxitud que le inclinaba a las cosas apacibles y dulces
con verdadera sed (64).
La última parte de la cita es idéntica, pero la intención del

cambio de ciudad es clarísima: en 1938 es preferible situar a
Fidel del lado de la Alemania nazi, aliada del bando de Franco
(y de paso tornar el cansancio de la vida disoluta parisina en
fatiga causada por el trabajo)14.
El capítulo siguiente, “El aire”, en Talín se abría con la
referencia a un “gran aviador famoso en España”, que se
encuentra en Santander por esos días y que, cuando se deja ver
surcando el cielo en su aeroplano, trae a la mente de Talín el
13
Cito por la única versión, la impresión de Aldecoa, que es la misma en
las ediciones de BIMSA y Afrodisio Aguado.
14
Josefina de la Maza da noticia de la preferencia de Espina por Berlín,
sobre París: “Francia fue siempre ‘el enemigo’ “ (Vida de mi madre,
Concha Espina, Alcoy, Marfil, 1957, p. 156).

recuerdo de Rafael. En Las alas..., leemos “Ya cuenta Santander

con otro flamante aviador en el recién llegado viajero” (71); el
aeroplano que Talín ve en el cielo y que cautiva su imaginación
es, en la nueva versión, el de Fidel. El cambio tiene una sencilla
explicación. En Vida de mi madre, Concha Espina, Josefina
de la Maza relata cómo en 1916 la escritora había volado con el
famoso piloto Juan Pombo (que en 1913 realizó el primer vuelo
Santander-Madrid) en el avión de este, de nombre “San Ignacio
III”15. Este vuelo habría inspirado en parte Talín, de ahí la mención
a Pombo como ese “gran aviador, famoso en España” que se
encuentra en Santander en el tiempo de los hechos del relato
(no se mencionan fechas, pero podemos deducir que es ese
mismo año de 1916 en el que tuvo lugar el vuelo real de Espina).
En 1938 la alusión a Pombo es ya una referencia histórica, y
ahora está destinada exclusivamente a acrecentar el aura de
reconocimiento de Fidel como héroe franquista de los aires.
Por lo mismo, mientras que en Talín el avión en que vuelan Rafael
y la protagonista es un préstamo del “campeón santanderino”
(430), en Las alas... esta nueva referencia a Pombo queda
eliminada.
En el diálogo entre Talín y Fidel con el que termina el capítulo
“El aire” encontramos un nuevo giro que anuncia el cambio total
de rumbo que la novela experimentará a partir de ese punto.
Mientras que en Talín el capítulo termina refiriendo el anhelo
ilusionado de la protagonista, en Las alas..., después de que
ella muestra esas ilusiones (con idénticas palabras que las
usadas en la novela predecesora), se incluye una confesión del
aviador plenamente trascendente para el desarrollo de la trama
15
Josefina de la Maza, Op. cit., pp. 115-116. El nombre del aeroplano es
el mismo en Talín. Refiere de la Maza, además, dos detalles de aquel
vuelo que encontraron su trasunto en la novela Talín: que el piloto cubrió
a la escritora con un abrigo, y que el día del vuelo el cielo estaba nublado,
y al lamentarlo Concha Espina, el piloto prometió abrir un hueco entre
las nubes para ver el sol (Ibídem).

y el sentido del libro:

-Yo estoy –le dice— lleno de un propósito que me embarga la vida.
Lo quiero compartir contigo.
[...]
Entonces pronuncia el aviador unas palabras solemnes al oído de
Talín, un grave escucho en el cual se acentúan las sílabas de
juramento y el nombre grandioso de España.
Ya ves –termina—, este amor es antes que el nuestro. (76-77).
En el siguiente capítulo, lo que Julia anuncia a Talín no es

que su hermano vaya a realizar una exhibición, sino que “va a
ser nombrado jefe del Aeródromo” (81). Una comparación entre
los capítulos de Talín y Las alas... revela que a partir de aquí no
coinciden los títulos (salvo el de “El tramonto”, que en Las alas...
ha pasado a ser el nombre del último capítulo, muy diferente al
homónimo de Talín, sin embargo, en su contenido).
En adelante, el argumento se desarrolla de la siguiente
manera: Santander se encuentra dominada por la “chusma
comunista” (97) y el crimen campa a sus anchas, obligando a
“el pueblo solvente, el señorío moral” (93) a camuflarse de
“populacho soviético mediante las alpargatas y el mono” (93).
De Fidel nada se sabe, y Clotilde y Ambrosio se encuentran
amenazados. Talín sugiere a su madre que trate de averiguar
algo a través de Simona, la portera (que “es de los nuestros”).
Un anochecer de julio Ambrosio no llega a casa. Talín insta a
Clotilde a que baje a la portería a ver si el padre vuelve y de
paso pregunte a Simona si sabe algo del aviador. Esta le cuenta
que está en un cuartel comunista, fingiendo pertenecer al bando
republicano. Un emisario llama a la puerta y dice a Clotilde que
Ambrosio ha desaparecido (“equivalente a la noticia de un
asesinato”, 106). Clotilde pide ayuda a Simona y su hijo, Pedro,
joven fiel a la causa franquista, pero que hábilmente pasa por
“bolchevique” (107). Además, Pedro ama a Talín en secreto y
desconfía de Fidel Enciso (en Talín no se mencionaba su
apellido), sospechando que la corteja “con bastarda intención”

(108). Pedro trata de averiguar qué ha ocurrido con Ambrosio.

A Clotilde van a buscarla a casa “unas camaradas comunistas”
(113) para advertirle de que si no acude ese mismo día a trabajar
al taller será tenida por “sospechosa y desafecta a la República”
(113). Pedro llega y da a Clotilde y Talín la noticia de la muerte
de Ambrosio: “Dos tiros en la nuca, como a todos: es el estilo
ruso, y no falla” (117). La noticia llega a Cintul, donde ya ha
llegado “la chusma roja” (123). Entretanto, Simona comunica a
Talín que Fidel pasó por la casa para quemar algunos papeles
comprometedores y que preguntó por ella, y confirma a la
muchacha que la adhesión del joven aviador a la causa
comunista es solo un subterfugio: “Es tan derecho como tú y yo
[…]” (125). Un día, Pedro –que ha estrechado lazos con Fidel y
ha comprendido que este quiere a la muchacha “con buen fin”
(132)— comunica a la bordadora que el aviador irá a verla por
la noche. En efecto, esa noche recibe la visita de los dos
hombres, a los que la causa franquista ha hermanado
entrañablemente, y Fidel asegura a Talín que Pedro cuidará de
ella en los próximos días, en que no podrá ir a verla pese a estar
en Santander. Al poco tiempo, unos “esbirros” se presentan en
la buhardilla, se llevan presa a Clotilde y amenazan con alusiones
procaces a Talín. Pedro comunica lo sucedido a Fidel Enciso,
que envía un coche para trasladar a la joven a una vivienda
cercana al aeródromo. El aviador asegura a Talín que logrará
salvarla: “Soy dueño del aeródromo y tengo en él unas alas
invencibles” (146). Pedro sabe entonces del fallecimiento de
Clotilde, que consta en el registro de la Comuna como “muerta
por tuberculosis” (149). A Talín se lo dice Fidel, quien asume
entonces enteramente el cuidado de la joven, y le promete “Nos
iremos juntos para siempre” (155). El aviador ha situado a su
familia en Galicia “solvente de lealtades españolas, por hidalga
costumbre de fidelidad” (171). Acuerdan que una noche
Pedro, en un coche de otro aliado nacional, lleve a Talín al
aeródromo, desde donde los dos amantes volarán hasta
Olmedo, zona nacional. En el último momento, Pedro se

retrasa y todo hace temer que el plan se frustre, pero finalmente

llega y ayuda a Talín a subir al avión sin ayuda de las muletas,
asegurándole que una vez en zona nacional no las necesitará
más. Así, a bordo de “un azor maravilloso: tipo Rayo,
excelente para reconocimiento y bombardeo ligero”16 (171),
Fidel y Talín alcanzan Olmedo, felices por el amor (el que ambos
se profesan, pero sobre todo, el de la causa). La novela se cierra
con estas palabras:
Cierto es que la niña de Cintul ha olvidado todas sus desgracias
aun antes de posar en la tierra prometida.
Porque apoya el vuelo de su juventud en la destreza de unas alas
omnipotentes. Al través de los surcos fragantes del Cristianismo
eternamente españoles: cumbres invictas del Amor y del Honor.
(184)
Como puede verse incluso en este apresurado resumen, el

componente bélico y de aventuras se combina con una trama
amorosa, según es habitual en estas novelas producidas en los
años de la contienda. Maryse Bertrand de Muñoz, en su trabajo
sobre la “sub-novela” de tema bélico y tono propagandístico entre
1936 y 1939, observa: “[…] al amor, casi omnipresente, se
añaden siempre los hechos bélicos, las peripecias difíciles de
la guerra por los [sic] cuales tienen que pasar los personajes
para lograr su objetivo” 17. En el caso que nos ocupa la
16
Rayo es el nombre con que se conocía al Heinkel-70 o He-70 Blitz
(‘relámpago’), monoplano de fabricación alemana. Aunque el modelo
tuvo un uso civil en España (Lufthansa lo utilizó en 1934 para el trayecto
Madrid-Sevilla), su adaptación militar como bombardero ligero y de
reconocimiento fue introducida en el bando nacional en el año 37, por la
Legión Condor. Véanse http://www.aire.org/histaer/aviones/he-70.htm
y Christopher Shores, Las fuerzas aéreas en la guerra civil española,
Madrid, San Martín, 1977. En Talín, el modelo que pilotaba Rafael era
un “Moranne Saulnier” (no se especifica el modelo; la grafía correcta es
“Morane Saulnier”). Evidentemente, el cambio de un modelo por otro no
obedece tan solo a una “actualización”, sino a razones políticas, puesto
que Francia había sido el primer país en suinistrar aviones y pilotos a la
República (Christopher Shores, Op. cit., pp.-7).

combinación de amor y aventuras bélicas es particular, pues la

primera preexiste (aunque ahora se complica al modo
folletinesco con el personaje de Pedro) y las segundas son un
añadido ad hoc: es el motivo de la aviación el que propicia el
nuevo desarrollo argumental, y con él, el sentido también nuevo
que tiene la novela resultante. Esta responde perfectamente a
la caracterización de la novela propagandística hecha por
Bertrand de Muñoz: limitación y sencillez de los recursos literarios
empleados, linealidad temporal, acumulación de sucesos
violentos, falta de ironía, asunción de un único punto de vista
narrador e ideológico, estilo retórico y cursi, tono melodramático,
etc18.
En los capítulos nuevos, el desarrollo de la novela queda ya
inseparablemente unido a la circunstancia inmediata de la
guerra, sobre la que se insiste una y otra vez, resaltando los
aspectos más macabros (checas, ajusticiamientos…) o
emocionalmente más impactantes: atropello de las buenas
costumbres, de las “mujeres bonitas” (92), de “los teatros y de
los salones más finos” (99). Además, la narración sufre la
constante inserción de discursos a favor del “siempre admirable
Ejército” y de Franco, en los que la acción queda desatendida.
Se trata de proclamas encajadas en la novela, con escasa
relación directa con el relato, pero que satisfacen la finalidad
17
Maryse Bertrand de Muñoz, “La ‘subnovela’ de la guerra civil española
de 1936-1939", en Guerra y novela. La guerra española de 1936-1939,
pp. 121-129, cit. en 124.
18
Ibídem. En este trabajo, Bertrand de Muñoz menciona Concha Espina
(“una novelista ya conocida y mayor en este momento”, 135), y a Las
alas…, que describe de la siguiente manera: “[…] roza el género rosa
con la historia de la niña pobre, inválida y huérfana, Talín, y sus amores
con un aviador que la llevará con él a la zona nacional. Bien escrita,
pero de estilo anticuado e intriga llana, esta obra se acerca a varias
más que cuentan historias de adolescentes enamoradas y en particular
a Marta la joven canaria de La isla y los demonios, de Carmen Laforet
[…]” (Maryse Bertrand de Muñoz, Op. cit., p. 135). No menciona, sin
embargo, la novela predecesora de la cual Las alas… es contrafactum,
Talín.

perseguida, que es en definitiva consolidar y enardecer el pro-

franquismo de la zona norte de la Península:
Puede suceder que las noticias de Levante, Cataluña y varias
regiones de Andalucía, y especialmente las de Madrid, debiliten la
fe española de quienes en la Montaña se habían comprometido,
por juramento de honor, a secundar los propósitos del siempre
admirable Ejército que la virtud de sus jefes ilustres levanta hoy en
pie sobre la anarquía exterminadora del Frente Popular.
Porque este movimiento salvador se estrangula en media España
bajo la tiranía bolchevique, ya con arraigo poderoso en esta orilla de
Europa, donde pretende Rusia establecer una frontera con el
Atlántico. Y quedarse asomada a esta linde mundial con el prurito
estaliano [sic] de un salto sobre las olas: por el surco inefable de
las carabelas.
Es decir: por el camino ibérico de las maravillas. El veneno de
Stalin, administrado entre nosotros a favor de una política perversa,
detiene el ímpetu con que la patria intenta erguirse dueña de su
destino, emperatriz de su historia incomparable (89-90).
Como puede verse, el estilo de estos pasajes responde a la

retórica bélica del bando franquista. Las últimas líneas, con una
sintaxis telegramática y una puntuación enfática, que pretenden
imprimirse en el ánimo del lector, resultan particularmente
abstrusas. Es digna de comentario, asimismo, la insistencia en
“la tiranía bolchevique”, etc., sobre todo si tenemos en cuenta
que la propia Concha Espina, en un prólogo a Tierras del
Aquilón, en 1930, había elogiado la libertad de Rusia19. En
cuanto al propósito del pasaje citado, se comprende mejor a la
luz de la situación de Cantabria en la guerra civil. En Santander
el levantamiento militar fue abortado por militares leales a la
república y por las milicias obreras (como las formadas por los
obreros de la factoría naval de Reinosa)20, pero la población
burguesa apoyaba a los sublevados, y en agosto de 1937
comenzó una ofensiva nacional que terminó poco después con
19
Esa alabanza es eliminada en la edición de las Obras Completas de
1955.

la anexión de Santander a la zona nacional21. La propia Concha

Espina vivió la guerra bajo arresto domiciliario en su residencia
de Luzmela por orden del gobierno de la República, y Las alas…
habría sido compuesta durante el encierro de Espina o en fechas
poco posteriores a este. La circunstancia descrita a gruesos
brochazos en Las alas… sería también la descripción,
personalísima y parcial, de sus propias experiencias antes de
la toma de Santander por el ejército franquista. Precisamente
estas vivencias fueron relatadas por Espina en otro libro, este
de carácter abiertamente testimonial, titulado Esclavitud y
libertad: Diario de una prisionera, escrito durante el arresto, y
publicado en 1938, al que más adelante volveré referirme.
El comienzo del episodio titulado “El secreto” es un buen
ejemplo de suspensión de la acción con un fin informativo-
propagandístico: se informa al lector de que la noticia de la
muerte de Ambrosio ha llegado a Cintul. En realidad, ya nada
vincula la acción al pueblo de origen de Talín, y este viraje en la
mirada del narrador obedece únicamente al propósito de
informar a los lectores de los desmanes que se están cometiendo
no solo en la capital sino también en la provincia. Esta
descripción mantiene un tono patético, pero sorprendentemente
se condenan con igual énfasis hechos de gravedad muy
desigual, como son los asesinatos y la pérdida de las buenas
costumbres: “Toda la región se transforma lo mismo que la
ciudad, cambiando su limpieza saludable y culta por el tizne
comunista, el aspecto sórdido, los modales y el vocabulario
indecentes” (122). Los ataques a la religión católica son también
repetidamente denunciados, y, por boca de Clotilde se llega a
describir la guerra civil con las palabras siguientes: “Todo está
20
Juan Ambou, Los comunistas en la resistencia nacional republicana.
La guerra en Asturias, el PaísVasco y Santander, Madrid, Hispamerca,
1978, p. 140.
21
Manuel Tuñón de Lara, Gabriel Cardona y José Luis Alcofar, La guerra
militar. La guerra en el Norte, Madrid, Historia 16, 1996, p. 43-47.

corrupto en la cristiandad” (124).

Similar es la intención de uno de los diálogos mantenidos
por Pedro y Fidel, destinado a enardecer a los partidarios de la
causa franquista en la decisiva zona de Madrid, así como a ganar
nuevos partidarios:
Hablan del genio militar de Franco de una manera fabulosa, ponderan
a los Generales fieles al Caudillo como dioses de la patria, dueño, con
sus milicias, de la gloria más resonante de los siglos.
-Aquí se siembra la paz del mundo. Esta es una cancha universal
por el imperio de dos colores: el rojo y el azul.
Pedro corrobora con toda la expresión de su cara:
- Estoy seguro.— Y se entristece al añadir: — Pero no hacemos
nada tú y yo, si nos comparamos con nuestros leones de
Somosierra, con los del Alcázar de Toledo y los barrios de Madrid…
Vamos a ver, ¿qué hacemos tú y yo?…
- Lo que podemos— responde el piloto con humildad. (166-167).
Como puede advertirse, el diálogo resulta artificioso,

escasamente imbricado en el relato, y con toda claridad
destinado a aleccionar al lector: los personajes parecen dirigirse
directamente a este, instándole a unirse a la lucha por Madrid.
Así mismo, cuando Fidel declara que su familia se encuentra a
salvo en Galicia, el dato parece ser, más que una información
pertinente para el desarrollo de la trama, una excusa para elogiar,
con clara intención proselitista, la lealtad (al bando nacional) de
la región.
Se observa un gusto por la alternancia entre frases muy
breves, en las que se describen acciones con un tono lapidario,
y otras más largas en las que con mayor morosidad se describen
los efectos subjetivos, emocionales, de las acciones anteriores.
También el uso de la conjunción “Y” en inicio de oración presta
al relato emotividad y, sobre todo, un acento apremiante:
La fulminante mutación de Santander impresiona mucho a Talín,
que desde su observatorio escucha y oye. Y tiembla.

Porque mide todo el alcance de los cambios y de los alborotos y no

vislumbra un remedio para la dicha presente.
[…]
En vano le espera durante horas que le parecen siglos. El aviador
no aparece. [97]
Similares comentarios podría merecer la siguiente cita: “Este otro
anochecer también desborda su natural melancolía sobre los
personajes del drama sordo y sintomático como una chispa de la
hoguera que arde en Santander. Y que ya tiene focos explosivos en
toda la provincia” (113).
Uno de los aspectos más interesantes en la refundición de

Talín que da lugar a Las alas… es la caracterización de la
protagonista femenina. En ambas novelas, esta sigue las líneas
generales preferidas por Espina: tendencia a la ensoñación,
bondad, inocencia... y tras el accidente, melancolía,
mansedumbre y frustración que, no obstante, no empañan su
dulzura. Tras enfatizar el carácter intrépido, amigo de corretear
por el bosque, de la niña al comenzar la novela, la autora se
apresura a puntualizar: “[...] esta niña no era un marimacho ni
mucho menos [...]” (420). Al margen de estos detalles, en que
como vemos Espina no se aparta de los rasgos más habituales
en sus heroínas, lo más importante en Talín es la identificación
entre niña y pájaro, que desde las primeras líneas será constante
en toda la novela22. También cuando se hace referencia a
aspectos más profundos de su manera de ser, como son su
tendencia a la ensoñación, la compasión y la piedad, se desliza
la analogía con las aves:
[...] tenía un carácter generoso, muy propenso a los éxtasis y a las
meditaciones, muy dado a soñar y compadecer, y tan propicio a
las cosas peregrinas y sentimentales, que lo mismo le inducía a
vagar en la sierra, por los riscos más duros, como a las aves
hurañas, que a salir delante de la Custodia en las procesiones,
22
Ugarte ha reparado en la frecuente aparición, en la narrativa de Espina,
de una alianza entre cielo, tierra y mujer (Op. cit., pp. 106-107), un
vínculo sobrenatural y casi místico entre la feminidad y la Naturaleza.

llena de beatitud, ceñida de tules, con alas de plumas, emulando

a los ángeles, los pajarillos de Dios (420).
Cuando la niña se rompe la pierna, la comparación deja paso

a la identificación. El pastor que la lleva anuncia que Talín tiene
“una patuca rota” (422), y la voz narradora confirma: “Y era verdad.
El pajarillo perniquebrado se rebullía gimiente dentro del vestido
rojo” (422); los cuidados de Ambrosio y Clotilde son “una pobre
corona de solicitudes [tejidas] en torno al pequeño ser, doliente
y humilde, igual que un pajarillo alicortado” (423). Más adelante,
la niña-pájaro coja (sin vuelo), sin esperanzas (embebida solo
en los vuelos de su imaginación), se enamora del piloto que le
ofrece el vuelo real, y que suscita el vuelo imaginario de sus
fantasías. El final de la novela contiene una acertada nota de
ambigüedad: es evidente que lo que ha ocurrido es que Talín ha
caído al mar durante el vuelo y ha muerto, pero el suceso se
cuenta desde el punto de vista de la protagonista como un vuelo
feliz, como un suceso fantástico o milagroso. La clave que explica
el que Talín fuese elegida para realizar un contrafactum pro-
franquista es la presencia en el argumento original del motivo
del vuelo y, sobre todo, de un héroe aviador, que propiciaba la
identificación con los pilotos del bando nacional. El carácter
todavía novedoso del aeroplano, y el componente de lucha
individual del combate aéreo hacía especialmente atractiva
la figura del aviador para la literatura, y más para la literatura
franquista, al compaginar la parafernalia futurista que el
fascismo había adoptado como seña distintiva con la
reminiscencia tradicional de caballero andante, tan al gusto
de la Falange y de los sectores reaccionarios españoles en
general. Precisamente, el bando nacional contaba con héroes
aeronautas como Joaquín García Morato, Julio Ruiz de Alda
o Ramón Franco (estos últimos, tripulantes del hidroavión
Plus Ultra, en el que realizaron un vuelo trasatlántico en 1926,
celebrado mundialmente). De este modo, el desarrollo
simbólico y lírico del motivo del vuelo en Talín será,
paradójicamente, lo que dé pie al aprovechamiento prosaico

y de urgencia que del mismo motivo se hace en Las alas...

Me parece digno de reseñar que Talín no esboza apenas la
etopeya de la protagonista: solo más adelante se mencionan el
color de su pelo, rubio, y el de sus ojos, azules. Sin embargo, sí
se explicita que la muchacha no respondía a una belleza
convencional. Se suma, en este detalle, Espina, a una tendencia
muy habitual en las narradoras feministas de las primeras
décadas del siglo XX, como ha visto Ángela Ena Bordonada23.
Lo mismo sucede con la descripción de Clotilde, la campesina
enamorada de Ambrosio que hace las veces de madre para
Talín: “No tenía más belleza que la de su frescura de campesina
y el encanto de esa bondad callada que se vierte en el silencio,
como los arroyos que sin dejarse oír apagan la sed del
caminante” (424).
En Las alas…, las descripciones de Talín incluidas en los
primeros capítulos, no alterados, se mantienen exactas; sin
embargo, los capítulos añadidos de la novela del 38 introducen
nuevos matices sobre la imagen de la muchacha, que a través
de los ojos de su enamorado Pedro sí será descrita como
23
La profesora Ena Bordonada observa que los casos de Sofía Casanova,
Blanca de los Ríos, Pilar Millán Astray, Carmen de Burgos, María Teresa
León, Federica Montseny y Margarita Nelken, que al describir a sus
heroínas hacen más hincapié en lo espiritual, o en su indumentaria,
que en sus rasgos físicos. A menudo, estas autoras insisten en retratar
a sus protagonistas como mujeres de un físico “interesante” pero no
bello. Las cuatro autoras citadas en último lugar representan,
evidentemente, un feminismo mucho más progresista y combativo que
el de Espina; no obstante, resulta llamativo el que también la novelista
cántabra (como Casanova, de los Ríos o Millán Astray, igualmente
conservadoras) decida apartarse de lo que hasta el momento parecía
una obligación en la literatura: elegir siempre, como protagonista, a
una mujer hermosa, como si una apariencia física bella fuese la aportación
más relevante en la creación de un personaje femenino (Ángela Ena
Bordonada, “Introducción” a Novelas breves de escritoras españolas
1900-1936, Madrid, Castalia, 1990, pp. 21-24, y esp. 23-24).

hermosa, y hasta el aspecto desmejorado, ojeroso, se adapta a

una tópica belleza frágil a lo fin de siècle:
[…] se despide […] después de mirar largamente los ojos cerrados
de Talín, terciopelo con rizos de pestañas en el livor de las ojeras.
- ¡Qué bonita es! –corroboró el obrero para sí (108).
A esto se añade una modificación de mayor calado aún, y

es la identificación explícita que se hace entre la hermosa y
valiente, pero maltrecha, heroína y España –según la novela,
herida también por las hordas rojas, y necesitada de la salvación
que solo los jóvenes franquistas, como Pedro y Fidel, pueden
darle:
El tallista y el aviador reflexionan sobre la suerte de Talín como en
un consejo de familia, en un tono ejemplar de adalides que someten
su conducta, hasta el más recóndito doblez, al honor de España.
Piensan y luchan por ella, y encima de todo interés material, incluso
de los íntimos intereses sentimentales de cada uno, colocan estos
soldados el nombre de la patria-
Y la personifican también, delicadamente, en la criatura débil y
herida por el destino y la pasión, buena y sensible como un ángel
enfermo.
Los dos amigos han llegado a quererla por iguales rumbos de encanto
y de piedades. A los dos les toca el deber generoso de salvarla.
(162).
Algunas páginas después, cuando Pedro toma en brazos a

Talín para sacarla del coche, y la deposita en los brazos de Fidel,
se insiste en la identificación, de manera incluso más explícita,
equiparando incluso la figura de Talín envuelta en el abrigo rojo y
rodeada de la luz de la mañana con la bandera rojigualda (por
oposición a la republicana):
Hay algo de sacramento y comunión en la dádiva y el recibo, como
si la misma España pasara así, de brazo en brazo, con supersticiosa
ternura, doliente y ofendida, para encumbrarse al celeste azul de
una gloria inmarcesible.
Los dos mozos prendados de Talín por vías de abnegación y heroicos

espejismos, sueñan con defender y salva a España, latente en el

corazón apasionado y triste de una mujer.
Al cabo, la patria que redime el Caudillo con su ejército
incomparable, es una niña por su existencia material. Aunque
renazca en su nueva juventud el espíritu racial de una estirpe
soberana que no puede morir.
[…]
Que bien pudiera ser el tramonto de la mujercita enamorada
y endeble, carne gentil de la epopeya nacional española, imagen
diminuta que el valor y la valentía modelan en el viento universal
[…]
Su abrigo rojo y flotante sobre el oro nuevo de la mañana,
matiza los colores de la bandera española, y simula el más
romántico trofeo de una guerra, cifra de ideales y de sacrificios
jamás igualados en el polvo terrenal (180-181).
La identificación entre Talín y España aprovecha incluso el
motivo de la invalidez de la muchacha: se augura que la pierna
de esta se curará en zona nacional, es decir, que la victoria
franquista sanará también los males del país.
Como habrá podido advertirse, la calidad estética de los
capítulos proselitistas insertos deja mucho que desear: no
solamente a causa de su retórica panfletaria, sino también por
el apresuramiento que se traduce en incoherencias como la que
ilustra el párrafo que cito a continuación, con el que comienza el
capítulo titulado “La ciudad pecadora”:
Aunque el frente popular lance a gritos su pregón y desarme a la
gente de bien para armar a la chusma comunista.
La fulminante mutación de Santander impresiona mucho a Talín
[…] (98).
Es obvio que la primera oración está incompleta. Pero no

solo el estilo se resiente, también la congruencia de la novela: el
mantenimiento de los primeros capítulos y el violento cambio a

mitad del relato no quedan bien resueltos. La ambientación rural,

el trazado del personaje de Talín, velados ambos de melancolía,
así como el desenlace, estaban en perfecta consonancia y
respondían al propósito de Ruecas de marfil, que la autora
expresaba así en el prólogo: “Acaso, lector, preferirías que te
contase historias más felices, invenciones alegres, soleados
romances de un dichoso país, donde las flores no se marchitan
nunca. Mas ya dije que cuento vidas de mujer”24. No solo la brusca
mudanza, en Las alas..., supone una ruptura de la armonía en la
narración: incluso la verosimilitud queda afectada, sobre todo
por lo que respecta al protagonista masculino: resulta difícilmente
creíble que Fidel pueda hacerse pasar por comunista pilotando
un avión de fabricación nazi. Podrían buscarse coartadas
rocambolescas (que se tratase de un avión capturado, que antes
del estallido de la guerra Fidel se hubiese hecho con el modelo
civil del avión…), pero la novela no sugiere ninguna de ellas: es
obvio que en este punto la novela acusa el lastre de una rápida
y poco meditada adaptación de Talín, donde Fidel era un piloto
deportivo25.
Las alas… no se incluyó en la edición de las Obras
Completas de 1944 ni en la de 1955. Sí lo hizo Talín, incluida
en el libro Ruecas de marfil, tal y como originalmente se había
publicado. En la biografía Vida de mi madre, Concha Espina,
Josefina de la Maza no menciona Las alas... entre las obras
compuestas durante el encierro de la autora en Luzmela, sino
únicamente Retaguardia, Luna roja y Esclavitud y libertad:
Diario de una prisionera. Este último título no fue nunca reeditado,
ni se incluyó en las Obras Completas, por deseo de la autora.
24
Obras Completas, Madrid, Fax, 1955, 2ª ed., p. 383.
25
Para Michael Ugarte, es característica de la narrativa fascista de Espina
la presencia de tensiones y contradicciones internas en sus novelas, y
el fenómeno sería reflejo de una inserción en el fascismo no exenta de
problemas, como la difícil conciliación entre las iniciales inquietudes
feministas de la autora y la política de género de la ideología fascista (que
a veces se resolvería, para Ugarte, en la impostura de una voz que transgrede
el género y se masculiniza (Michael Ugarte, Op. cit., pp. 103-105).

De la Maza explica así la decisión:

[...] no lo busquéis [...] En este libro contaba mi madre cosas tan
reales, que después de una primera impresión a la que casi la
obligaron, no quiso reimprimirlo:
-¿Y si hago mal a alguien? –preguntaba— ¿Y si no hago el bien?
El libro quedó enterrado para siempre.
–Además –añadía ella— “el soldado vencedor es siempre
generoso”... ¡Y sigue dándome mucha lástima de tantas gentes, de
tanta madre, de tanto mozo!...26
Nada dice, en cambio, de Las alas…27 Considero como lo

más probable que Concha Espina fuese consciente de que esta
novela rehecha a partir de Talín era únicamente un texto de valor
fungible, reducido a la pasajera circunstancia que lo alentó. Por
esta razón no lo reedita ni lo incluye en las Obras Completas;
pero, a diferencia de lo que hace con Esclavitud y libertad, ni
siquiera menciona el título, ni excusa su ausencia. Su hija no
recoge ningún testimonio al respecto. Tal vez a Josefina de la
Maza, o incluso a la propia Concha Espina, Las alas… les
pareciese menos valioso, más olvidable aún que Esclavitud y
libertad, que al menos contaba con la coartada emocional del
autobiografismo para ser, si no reeditado, sí recordado28. Sea
como fuere, Las alas… continúa siendo mencionado en
diccionarios, manuales y estudios como uno de los títulos de
Espina, sin precisar que se trata de la reelaboración de una
26
Josefina de la Maza, Op. cit., p. 201.
27
Tampoco menciona los relatos que bajo el epígrafe “De la guerra” son
incluidos en las dos ediciones de las Obras Completas. Los títulos de
estos cuatro cuentos son: “La segadora blanca”, “La torre verde”,
“Valencia en Europa” y “La casa muerta”. En ambas ediciones estos
cuatro relatos están fechados, con las siguientes indicaciones:
“Santander, 1937”, “Luzmela, agosto del 36 y agosto del 37”, “San
Sebastián, 1938”, “San Sebastián, 1938”. Los dos primeros, al menos,
tendrían que haber sido incluidos por de la Maza entre los escritos del
arresto. En los dos últimos aparece el motivo del avión, que parece
haber interesado singularmente a la escritora.

novela anterior, y que tras la guerra la autora prefirió olvidar ese

producto de emergencia. Esta circunstancia confirma la
necesidad de un estudio textual profundo de las obras de la
autora cántabra. Si otras supresiones y modificaciones que
realizó en la edición de sus Obras Completas29 tuvieron un sesgo
marcadamente franquista, en este caso, al menos, la escritora
terminó por imponer su criterio sobre la propagandista.
28
Es posible también que de la Maza ignore u olvide este título de su
madre (recuérdese que no lo menciona entre los escritos durante la
guerra); aunque lo cierto es que Las alas… aparece incluido en la lista
de obras de Concha Espina que acompaña a la edición de Vida de mi
madre…, lo que parece probar que el título (no el texto) era comúnmente
mencionado entre los de la autora.
29
Elisabeth Rojas Auda, Op. cit., p. 125.

OBRAS CITADAS
Ambou, Juan, Los comunistas en la resistencia nacional republicana. La
guerra en Asturias, el País Vasco y Santander, Madrid, Hispamerca, 1978.
Bertrand de Muñoz, Maryse, Guerra y novela. La guerra española de 1936-
1939, Sevilla, Alfar, 2001.
Ena Bordonada, Ángela, “Introducción” a Novelas breves de escritoras
españolas (1900-1936), Madrid, Castalia-Instituto de la Mujer, 1990, pp.
7-59.
Escolar, Hipólito, La cultura durante la guerra civil, Madris, Alhambra, 1987.
Mainer, José Carlos, Falange y Literatura. Antología, Barcelona, Labor, 1971.
Maza, Josefina de la, Vida de mi madre, Concha Espina, Alcoy, Editorial
Marfil, 1957.
Rojas Auda, Elisabeth, Visión y ceguera de Concha Espina, Madrid, Pliegos,
1998.
Santonja, Gonzalo, “El mundo del libro durante la II República”, en Literatura
y Guerra Civil. VIII Debates de crítica joven, Instituto de Estudios Almerienses,
1987, pp. 93-108.
Shores, Christopher, Las fuerzas aéreas en la guerra civil española, Madrid,
Editorial San Martín, 1977.
Tuñón de Lara, Manuel, Gabriel Cardona y José Luis Alcofar, La

Sobre un nuevo marco teórico-

metodológico apropiado a la actual
tematología comparatista en España.
David Pujante
Professor
Departamento de Literatura Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
Universidad de Valladolid, Spain
La reflexión que entraña este artículo concreta la

propedéutica de nueva propuesta para los cursos de
tematología comparatista que estoy llevando a cabo en la
Universidad de Valladolid (España). Una propuesta que a su
vez se enmarca en el nuevo panorama europeo del
comparatismo.
La literatura comparada en España tiene un particular perfil
que solo puede explicarse por medio de la historia de la
disciplina en la universidad española durante las últimas
décadas. En España existe, y es el único país europeo donde
así sucede, un área y una especialidad con la denominación
de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada. En realidad
literatura comparada es un añadido a lo que fue durante años
un área denominada tan solo teoría de la literatura, una
disciplina, esta última, que tuvo un importante asentamiento
en España en los años 70, con una clara pretensión cientificista,
apoyada en el importante desarrollo del estructuralismo
lingüístico europeo, y entendiéndose principalmente en nuestro
suelo la teoría literaria como una poética lingüística. Las bases
las pusieron: En la política universitaria, Fernándo Lázaro
Carreter1 (que fue director de la Real Academia de la Lengua,
1
Fernando Lázaro Carreter, Estudios dedicados a Menéndez Pidal, Madrid,
C.S.I.C., 1956; : F. Lázaro Carreter, Estudios de Poética, Madrid, Taurus,

David Pujante 83
catedrático de gran poder mediático), y en el desarrollo

intelectual, principalmente Antonio García Berrio;2 este último
uno de los pocos intelectuales españoles en su campo que
trascendió las fronteras españolas en un período de absoluta
sequía. Estos datos son básicos para entender que, cuando la
literatura comparada empezó a ser propuesta, defendida y
respaldada en España por algún nuevo catedrático del área
de Teoría de la Literatura, como fue el significativo caso de
19792. F. Lázaro Carreter, “Un soneto de Góngora”, en: S.R. Levin,

Estructuras lingüísticas en la poesía, Madrid, Cátedra, 1979.3 pp. 95-
106; F. Lázaro Carreter, “Leo Spitzer (1887-1960) o el honor de la filología”,
introducción a la obra de Leo Spitzer, Estilo y Estructura en la literatura
española, Barcelona, Crítica, 1980, pp. 7-29.; F. Lázaro Carreter, Estudios
de Lingüística, Barcelona, Crítica, 1980; F. Lázaro Carreter, “Prólogo” a
B. Tomasevskij, Teoría de la Literatura, Madrid, Akal, 1982, pp. 7-12.
2
Antonio García Berrio, España e Italia ante el conceptismo, Madrid,
C.S.I.C., 1968; A. García Berrio, Significado actual del formalismo ruso,
Barcelona, Planeta, 1973; A. García Berrio, Formación de la Teoría
Literaria moderna, vol. I, Madrid, Cupsa, 1977; vol.II, Murcia, Universidad
de Murcia, 1980; A. García Berrio, “Tipología textual de los sonetos
clásicos españoles sobre el carpe diem”, Dispositio, 3, 1978, pp. 243-
293; J. S. Petöfi y A. García Berrio, Lingüística del texto y crítica literaria,
Madrid, Comunicación, 1979; A. García Berrio, “Lingüística, literaridad/
poeticidad (Gramática, Pragmática, Texto)”, 1616. Anuario de la Sociedad
Española de Literatura General y Comparada, II, 1979, pp. 125-170; A.
García Berrio, “Poética e ideología del discurso clásico”, Revista de
Literatura, XLI, 81, 1979, pp. 5-40; A. García Berrio,”A Text-Typology of
the Classical Sonnets”, Poetics, 8, 1979, pp. 435-458; A. García Berrio,
“Construcción textual en los sonetos de Lope de Vega. Tipología del
macrocomponente sintáctico”, Revista de filología española, LX, 1978-
80, 1º-4º, 1980, pp. 23-157; A. García Berrio, “Macrocomponente textual
y sistematismo tipológico: el soneto amoroso español de los siglos XVI y
XVII y las reglas del género”, Zeitschrift für romanische Philologie, 97, 1-
2, 1981, pp. 146-171; A. García Berrio, “La Poética lingüística y el análisis
literario de textos”, Tránsito, h-i, Murcia, 1981, pp. 11-16; A. García Berrio,
“Definición macroestructural de la lírica amorosa de Quevedo (Un estudio
de ‘forma interior’ en los sonetos)”, Homenaje a Quevedo. Actas de la II
Academia literaria Renacentista, Salamanca, Universidad de Salamanca,

84 Sobre un nuevo marco teórico-metodológico apropiado...
Darío Villanueva,3 éste encontró importantes reticencias. La

literatura comparada siguió siendo desatendida por la facción
más dura de la teoría, que incluso en los años 80 seguía los
pasos y las críticas que a dicha disciplina habían asestado
décadas atrás tan importantes fundamentadores de la teoría
literaria como Wellek y Warren.4 El acoso y derribo a la teoría
1982, pp. 261-293; A. García Berrio, “Topical Tradition and Textual

Complexity”, Poetics Today, 4, 1983, pp. 707-721; A. García Berrio, “Testo,
classe testuale, genere”, Diacronia, sincronia e cultura. Saggi linguistici
in onore di Luigi Heilmann, Brescia, La Scuola, 1984, pp. 267-280; A.
García Berrio y T. Hernández Fernández, La Poética: Tradición y
Modernidad, Madrid, Síntesis, 1988; A. García Berrio, Teoría de la
Literatura (La construcción del significado poético), Madrid, Cátedra, 1989;
A. García Berrio, Teoría de la Literatura (La construcción del significado
poético), Madrid, Cátedra, 1994. Esta amplia nota bibliográfica, que se
queda en el año 94, no responde a un deseo de exhaustividad sino al de
pergeñar con total claridad cuáles fueron los intereses de uno de los
teóricos de la literatura españoles con más presencia y mayor obra
impresa en las tres últimas décadas del siglo XX; buen ejemplo de cuáles
fueron los planteamientos predominantes en la teoría literaria española,
con casi absoluta ausencia de la literatura comparada.
3
Darío Villanueva, El polen de ideas, Barcelona, PPU, 1991; D. Villanueva
(coord.), Curso de teoría de la literatura, Madrid, Taurus, 1994; D.
Villanueva (ed.), Avances en Teoría de la Literatura, Santiago de
Compostela, Servicio de Publicacions da Universidade de Santiago de
Compostela, 1994; D. Villanueva, “Genética literaria, teoría y literatura
comparada”, en: M. A. Márquez y otros (compiladores), El retrato literario.
Tempestades y naufragios. Escritura y reelaboración, Sociedad Española
de Literatura General y Comparada / Universidad de Huelva, 2000, pp.
15-52; D. Villanueva, “Presentació”, en: Laura Borràs Castanyer y Enric
Bou Maqueda, Literatura comparada, Fundació per a la Universitat Oberta
de Catalunya, Barcelona, 2002, pp. 5-8; D. Villanueva, “Literatura europeia
e construçao colonial da realidade americana” en: Maria de Fátima
Marinho (compiladora), Literatura e Història, Actas do Coloquio
Internacional, vol. II, Faculdade de Letras de Porto, 2004, pp. 319-328;
“Literatura comparada y enseñanza de la literatura”, en la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes, http://www.cervantesvirtual.com/
FichaObra.html?Ref=18610.
4
René Wellek y Austin Warren, Teoría literaria, Madrid, Gredos, 1966; R.
Wellek, Conceptos de crítica literaria, Caracas, Universidad Central de
Venezuela, 1968.

David Pujante 85
en el resto del mundo universitario, tanto americano como

europeo, tuvo su inevitable repercusión también en España, y
con el tiempo el área denominada Teoría de la Literatura obtuvo
su añadido: Literatura Comparada, lo que convertía a los
profesores de tan singular área ahora redenominada, los que
quisieran valer sus derechos de especialistas en ambas
disciplinas, en unos verdaderos titanes, tal y como en más de
una ocasión ha comentado el comparatista más conspicuo con
que en esos años contaba España, el hijo del poeta Jorge
Guillén, Claudio Guillén.5
Podemos decir hoy que la literatura comparada ha ganado
espacio, sigue ganándolo y va siendo un punto de referencia
para muchos profesores del área. En la Universidad de
Valladolid, donde se imparte la titulación de Teoría de la
Literatura y Literatura Comparada, soy profesor de la asignatura
de quinto curso denominada Literaturas Comparadas II, y lo
soy desde hace nueve cursos. En estas palabras que vienen
a continuación procuro sintetizar los planteamientos básicos
de los diferentes programas que en tan largo período
académico he ofrecido a mi alumnado.
1. Un problema en resolución: El nuevo marco teórico-
metodológico y terminológico-conceptual apropiado
a la actual literatura comparada.
Siempre la adquisición de un nuevo paradigma representa
naturalmente el abandono de uno viejo, trasnochado, quizás
inservible. El antiguo y original paradigma de la literatura
comparada fue el estudio de los contactos entre literaturas, tal
5
Claudio Guillén, Literature as system. Essays toward the theory of literary
history, Princeton, Princeton University Press, 1971; C. Guillén, Entre lo
uno y lo diverso. Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Crítica,
1985; C. Guillén, El primer Siglo de Oro. Estudios sobre géneros y
modelos, Barcelona, Crítica, 1988; C. Guillén, El sol de los desterrados:
literatura y exilio, Barcelona, Sirmio, 1995; C. Guillén, Múltiples moradas.
Ensayos de Literatura Comparada, Barcelona, Tusquets, 1998.

y como concreta Swiggers6; más precisamente, los contactos

entre literaturas europeas de las generalmente consensuadas
como ‘de primera categoría’ (tal el caso de las relaciones entre
la francesa y la inglesa, o la francesa y la alemana, la francesa
y la italiana; por poner los ejemplos propios de los primeros
atisbos comparatistas al nacer la disciplina). Puesto que el
estudio de los contactos entre autores y entre obras (ya fuera
por aproximaciones temáticas o por aproximaciones de
cualquier otra índole) quedó obsoleto ante el triunfo de la teoría
literaria (una disciplina ‘más científica’ en sus planteamientos
y realizaciones), sin duda el nuevo auge de la literatura
comparada, al que asistimos en las décadas finales del siglo
XX y los comienzos del XXI, no puede consistir simple y
sencillamente en la recuperación de los presupuestos de una
disciplina que había sido criticada con gran seriedad desde
casi principios del siglo XX, hace ahora casi unos cien años7;
y su nuevo prestigio e interés universitario no podemos
justificarlo tan sólo como alternativa o contrapartida al
‘descrédito’ que la teoría viene sufriendo, como si asistiéramos
a una simple competición por ocupar los primeros puestos o a
un vulgar juego de sustituciones o de adquisiciones de poder
universitario. No logra una disciplina, sin que existan razones
profundas para ello (referidas en este caso a un nuevo
entendimiento de los estudios literarios en los nuevos contextos
sociales y culturales), reconquistar su puesto de privilegio, y así
6
Cf. Pierre Swiggers, “A New Paradigm for Comparative Literature”, Poetics
Today, 3, 1, 1982, pp. 181-184.
7
Cf. René Wellek y Austin Warren, “Literatura general, literatura
comparada y literatura nacional”, en: R. Wellek y A. Warren, Teoría
Literaria, Madrid, Gredos, 1966, pp. 57-65. Dicen los autores, que
escribieron estas reflexiones en los años cuarenta del siglo XX: “El
término comparative literature, empleado por los estudiosos
anglosajones, es embarazoso, y constituye, indudablemente, una
de las razones por las cuales esta importante modalidad de los
estudios literarios ha tenido menos éxito académico del esperado.”
(R. Wellek y A. Warren, Teoría Literaria, cit., p. 57).

David Pujante 87
volver a ocupar el lugar que había pedido (y con toda razón

entonces) en el ámbito de los estudios literarios. ¿Estaremos,
pues, en realidad hablando de la misma literatura comparada
de antaño?
2. Los espacios culturales del nuevo comparatismo.
Si atendemos a las sugerencias de Swiggers, Fokkema8 o
Marino9, ellos proponen, con nuevo enfoque (desde una
concepción estructuralista-tipológica), realizar la comparación
de los sistemas y subsistemas que fraguan sobre aparatos
ideológicos y gracias a los cuales se muestran las bases de
las relaciones entre obras y autores, precisamente por estar
aquellos en el origen de éstas y éstos. Dejando aparte la
anuencia o el desacuerdo que puedan despertar entre ciertos
sectores semejantes planteamientos, es de destacar la apertura
que representan respecto del viejo marco comparatista (que
consistía primordialmente, como bien sabemos, en la
observación de la igualdad de motivos o temas10 entre distintas
literaturas y autores). Esta apertura se aprecia como tendencia
general en las líneas más destacadas de las últimas décadas
8
Cf. Douwe W. Fokkema, “The Linguistic Classification of Texts and the
Study of Value Systems as Complementary Aspects of Comparative
Literature”, en: M. Dimic y E. Kushner (eds.), Actes du VIIe Congrès
de l’Association Internationale de Littérature Comparée, 2 vols., Stuttgart,
Kunst und Wissen-Erich Bieber, 1979, pp. 307-313; D. W. Fokkema,
“The Comparative Study of Asian and African Literature”, Neohelicon, 5,
1, 1978, pp. 283-284; D. W. Fokkema, “Method and Programe of
Comparative Literature”, Synthesis, 1, 1974, pp. 51-62.
9
Cf. Adrian Marino, Comparatisme et théorie de la littérature, París,
Presses Universitaires de France, 1988; A. Marino, “European and World
Literature: A New Comparative View”, en: Gerald Gillespie (ed.), Proceedings
of the XIII Congress of the International Comparative Literature Association.
The Force of Vision. Powers of Narration. Literary The
10
Las redefiniciones de estos conceptos también se han impuesto y a
ello dedicaremos un considerable espacio más adelante. ory, Tokio,
University of Tokyo Press, vol. 3, 1995, pp. 299-308.

del desarrollo del comparatismo: los estudios postcoloniales11,

los estudios feministas12, los estudios sobre literatura gay y
lésbica13, en todos los cuales la literatura se muestra como
centro de una encrucijada que la trasciende: la de las
dicotomías poder/ no poder, centro/ periferia, literatura
canonizada/ literatura emergente14 (y en consecuencia el
problema del canon15).
11
Cf. Edward W. Said, Orientalismo, Madrid, Libertarias, 1990. También: P.
Williams y L. Chrisman, Colonial Discourse and Postcolonial Theory: A
Reader, Hemel Hempstead, Harvester Wheatsheaf, 1994.
12
En la base se encuentra la obra de Simone de Beauvoir (S. de Beauvoir,
El segundo sexo, Madrid, Cátedra, 1998 [1949]). Fundamentales son las
teorías francesas de Cixous, Irigaray y Kristeva (H. Cixous, Coming to
Writing and Other Essays, Cambridge, Massachussets, Harvard University
Press; L. Irigaray, Speculum: espéculo de la otra mujer, Madrid, Saltés,
1978; Julia Kristeva, Revolution in Poetic Language, Nueva York, Columbia
University Press, 1984; J. Kristeva, Tales of Love, Nueva York, Columbia
University Press, 1987). Margaret R. Higonnet, “Comparative Literature
on the Feminist Edge”, en: Charles Bernheimer (ed.), Comparative
Literature in the Age of Multiculturalism, Baltimore-Londres, The Johns
Hopkins University Press, 1995, pp. 155-164. Importantes son también
las apropiaciones y respuestas americanas, con autoras como Toril Moi,
Susan Bordo o Judith Butler.
13
Cf., para una visión general y pedagógica del asunto, la tercera parte de
La literatura comparada: principios y métodos, edición de María J. Vega
y Neus Carbonell, Madrid, Gredos, 1998, pp. 137 y ss.
14
Cf. Wlad Godzich, “Literaturas emergentes y literatura comparada”, en:
W. Godzich, Teoría literaria y crítica de la cultura, Madrid, Cátedra-
Universitat de València, 1998, pp. 320-341. Respecto al problema de la
noción de literatura, cf. R. Robin, “Extensión e incertidumbre de la noción
de literatura”, en: M. Angenot, J. Bessière, D. Fokkema y E. Kushner
(dir.), Teoría de la Literatura, México, Siglo XXI, 1993, pp. 51-56.
15
Sobre el canon hay abundante bibliografía de última hora, pues ha
despertado nuevo interés desde la famosa obra de Harold Bloom, El
Canon occidental (Barcelona, Anagrama, 1996). El problema del canon
tiene una estrecha relación con la tradición exegética de la Bíblica que
no podemos olvidar. Cf. Enric Sullà (ed.), El Canon literario, Madrid,

David Pujante 89
Si todavía hay investigadores que se sitúan en el viejo

modelo y que polemizan con las nuevas propuestas, esos
investigadores no pueden proceder sino de espacios con
asentada tradición cultural. En realidad la mayor o menor crisis
que pueda experimentar en Occidente la literatura comparada,
en cuanto disciplina todavía a caballo entre un viejo y un nuevo
paradigma (no plenamente asumido o consolidado), se muestra
inoperante en espacios culturales como los distintos países
sudafricanos o caribeños, Brasil o la India; porque allí se ve
toda comparación literaria, aun en su vertiente más tradicional,
como un instrumento de gran utilidad para desentrañar qué
manifestaciones son autóctonas y qué otras son importaciones
o mestizaje.16 Pero este gozar de una buena salud, en dichos
lugares, cualquier comparatismo literario, tiene como
contrapartida el creciente enfoque nacionalista que, utilizado
con una manifiesta y exclusivista intención ideológica por las
fuerzas políticas (la de afianzar identidades étnicas preteridas
durante siglos), llega a anula la intención primera de todo
comparatismo: ese deseo humanista de trascender fronteras
y de reconocernos los hombres en lo común de lo nuestro,
más allá de específicas y sin duda existentes diferencias.
Que el hombre se agranda en lo común humano y se
empequeñece en lo localista diferenciador (que por otra parte
crea los conflictos y los odios), ese es el sentido común que
alienta todo inicio de comparación. Recordemos el ensayo de
Borges “La flor de Coleridge”17. Este precioso ensayito de
Arco/Libro, 1998; J. M. Pozuelo Yvancos, El Canon en la teoría literaria

contemporánea, Valencia, Episteme, 1995; A. Easthope, Literary into
cultural studies, Londres, Routledge, 1994; J. Gullory, Cultural capital,
Chicago, University of Chicago Press, 1993; A. Paul, La Inspiración y el
canon de las escrituras, Estella, Verbo Divino, 1987.
16
Cf. Françoise Lionnet, “Spaces of Comparison”, en: Charles Bernheimer (ed.),
Comparative Literature in the Age of Multiculturalism, cit., pp. 165-174.
17
Cf. Jorge Luis Borges, Otras inquisiciones, en: J. L. Borges, Obras completas
(1941-1960), vol. II, Barcelona, Círculo de Lectores, 1992, pp. 233-235.

literatura comparada utiliza la comparación para abolir los

elementos dispares (que son hechos insignificantes) y
conducirnos hacia la comprensión de la identidad: todos los
autores son un autor. Para Borges, carece de sentido una
erudición de las diferencias. La comparación tiene su lúcida
razón de ser en el hecho de comprender que todas las
manifestaciones literarias están abocadas a la unidad, son
fragmentos de una sola manifestación: el espíritu del hombre.
Aunque evidentemente comprender la identidad no debe
llevarnos al prejuicio de asimilarnos (desde nuestra
perspectiva) lo de los otros18, desdeñando la disparidad. Por
poner un ejemplo cargado de polémica: Es un prejuicio muy
arraigado en las religiones comparadas el desdeñar lo otro en
beneficio de lo común.
Se comprende, sin duda (¿quién, con sentido de la justicia,
no lo haría?), la necesidad de afrontar desafueros colonialistas,
la de afirmarse las minorías frente al rechazo y la sinrazón de
los que están en mayoría. Pero el resentimiento y el resquemor
es un precio muy caro que se paga religiosamente por parte
de los que luchan en ese inevitablemente sucio camino
intermedio. Aunque también hemos de reconocer que es
necesario, sin duda, pagar este óbolo. Lo deseable, una vez
puestos ante tal encrucijada insoslayable, es que pronto las
nuevas generaciones puedan salir de ahí. Y que un estudiante
hindú, que tuvo que afrontar históricamente, por razones
coloniales bien conocidas, a dos Shakespeares, el genio
literario y el representante de los valores coloniales, pueda
acabar integrando su llegada a la vida cultural india.
El problema del colonialismo cultural es comprensible y no
se nos escapa desde nuestra posición de hombres
18
Cf. para el problema del encuentro con el otro el capítulo de Nora Moll
“Imágenes del «otro». La literatura y los estudios interculturales”, en: A.
Gnisci, Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Crítica, 2002,
pp. 347-389.

David Pujante 91
pertenecientes a culturas de privilegio, tiene su lugar en nuestro

espacio cultural (bajo otros nombres de colonización:
feminismo, marginalidad sexual), pero no resume nuestra labor.
Así pues, resulta oportuna y legítima la siguiente pregunta:
¿aparte los caminos indicados, qué literatura comparada puede
hoy hacer un europeo? ¿De qué manera puede hacer el trabajo
que corresponde primordial y forzosamente, por razón histórica,
a los brasileños, caribeños o africanos? En la América
anglosajona tienen el gran venero de la integración cultural de
todos los chicanos y afro-americanos que no quieren perder,
sin embargo, ciertos rasgos de su identidad. En España, en
todo caso, habría que centrarse en los problemas de etnias
como la gitana (¿existe una literatura gitana?), pues todavía
no es posible plantearse una posible literatura de los grupos
de inmigrantes que en la actualidad están conformando el
nuevo panorama español. Naturalmente objeto de estudio es
el problema nacionalista19. Y en todos los países es importante
y cobra auge constante la literatura con marca gay o lésbica.
Pero aparte estos asuntos, ¿qué otros planteamientos, de
carácter más general, pueden corresponder a la literatura
comparada que se haga ahora y a partir de ahora en nuestro
viejo continente?
3. La inserción del discurso literario en discursos
culturales más amplios.
Sin duda un denominador común a cualquier estudio
comparativo moderno es el de la inserción del discurso literario
en discursos culturales más amplios. La petición de globalidad
en estos estudios no sólo rompe con el eurocentrismo
tradicional de los estudios comparados, insertándose en la
realidad multicultural y multilingüe del mundo moderno, sino
19
Cf. sobre la especificidad de las literaturas nacionales: Susan Bassnett,
“¿Qué significa literatura comparada hoy?”, en: Dolores Romero López
(ed.), Orientaciones en Literatura Comparada, Madrid, Arco/Libros, 1998,
pp. 94-97.

que incorpora al propio hecho comparativo ámbitos que

parecían ajenos y que ya no pueden serlo por más tiempo.
Volviendo de alguna manera al planteamiento de Swiggers,
Fokkema y Marino al que antes me refería, y que sin duda
podemos asimilar al historicismo de Foucault, aceptaremos
que existen unas construcciones ideológicas de las que nacen
las literaturas (como tantas otras manifestaciones culturales)
y que para comprenderlas necesitamos de otros discursos
culturales paralelos, como los científicos, los políticos, los
morales y religiosos. La literatura que nace en un determinado
ámbito cultural necesita de la comparación con esos otros
discursos para su mejor comprensión. ¿Quién puede afrontar
la Noche serena de fray Luis de León sin conocimientos
astronómicos de la época y sin el Sueño de Escipión
comentado por Macrobio? ¿Quién se permitiría hoy hacer un
estudio sobre la melancolía en la literatura sin tener en cuenta
los estudios iconológicos y médicos sobre los humores, tan
magníficamente sintetizados por Klibansky, Panofsky y Saxl
en su obra clásica Saturno y la melancolía?20 Objetos del deseo
comparatista son igualmente las grandes creaciones de
Foucault21 sobre la locura o la ejemplar L’homme devant la
mort de Philippe Ariès.22 Esto obliga a entender la literatura
comparada no como una literatura que exclusivamente se
compara con otra u otras literaturas, sino que literatura
comparada debe entenderse como la comparación del ámbito
literario con otros ámbitos distintos pero complementarios: así,
literatura comparada con el arte, con la ciencia, con la política,
con la ética de un tiempo y un lugar. Se hace inmediatamente
20
Cf. Raymond Klibansky, Erwin Panofsky y Fritz Saxl, Saturno y la
melancolía, Madrid, Alianza Forma, 1991.
21
Cf. Michel Foucault, Historia de la locura en la época clásica, 2 vols.,
México, Fondo de Cultura Económica, 1979.
22
Cf. Philippe Ariès, L’homme devant la mort, 2 vols., París, Seuil, 1977;
Philippe Ariès, Essais sur l’histoire de la mort en Occident, du Moyen Age
à nos jours, París, Seuil, 1975.

David Pujante 93
evidente cuál es el peligro de una apertura de este tipo: su

exceso, la posible confusión de objetivos y métodos, como
indica Gillespie23; incluso que se pierda de vista que estamos
en el terreno de la literatura, como ha sucedido en el caso de
los llamados estudios culturales.24
Otra complicación añadida y no pequeña es el intento de
realizar este tipo de comparatismo literario con otros ámbitos
culturales y sociales pero en una línea diacrónica. Las críticas
venidas desde los ámbitos de la reciente hermenéutica —línea
que nace en las Clases sobre la Filosofía de la Historia de
Hegel, quien considera (poniendo el dedo en la llaga) que cada
época está marcada por circunstancias tan peculiares que hay
que decidir en ella y desde dentro de ella, y que sólo así se
puede juzgar— entrañan un problema que no se puede
desatender.
Todavía suena con voz potente Schleiermacher:
“Una obra de arte está en realidad enraizada en su suelo, en su
contexto. Pierde su significado en cuanto se la saca de lo que le
rodeaba y entra en el tráfico; es como algo que hubiera sido
salvado del fuego pero que conserva las marcas del incendio.”25
Con todo, y regresando al pensamiento borgiano, creo que

cualquier literatura comparada que se precie de serlo (más
allá de los problemas que tenga que solucionar) deberá
23
Cf. Gerald Gillespie, “La literatura comparada en los años 90 en Estados
Unidos”, 1616, 9, 1995, pp. 39-50.
24
Cf. la crítica de Carlos Reynoso en su libro Apogeo y decadencia de los
estudios culturales. Una visión antropológica, Barcelona, Gedisa, 2000.
También cf. Michael Riffaterre, “On the Complementary of Comparative
Literature and Cultural Studies”, en: Charles Bernheimer (ed.),
Comparative Literature in the Age of Multiculturalism, cit., pp. 66-73.
25
Utilizamo la traducción de este texto de Aesthetik de Schleiermacher que
aparece en la edición española de Verdad y método I de Hans-Georg
Gadamer (Salamanca, Sígueme, 1999, p. 219). Cf. Friedrich
Schleiermacher, Estética, Madrid, Verbum, 2004.

contemplar el ámbito mayor de sus posibilidades. El ámbito

mayor hacia dentro y hacia fuera. Me refiero al curioso doble
caminar hacia ha introspección de la propia cultura y a la vez
hacia la expansión y alcance máximo en el sentido universal
de dichas manifestaciones humanas. Hay que ocuparse de
todos los posibles elementos de lo microscópico; pues cuanto
más matizamos surge más nítidamente lo peculiar de cada
personalidad cultural. Pero justamente entonces lo
esquemático general se hace un problema. Y este problema
sólo se soluciona volviendo a tomar una perspectiva
universalizante. Además el corto alcance de las posibilidades
de estudio nos limita las ansias de totalidad y muestra como
evidencia incuestionable el carácter fragmentario de todo
estudio, pero incluso desde esa fragmentación necesaria
tenemos que conseguir modelos de inteligibilidad de lo literario,
que son modelos de las manifestaciones culturales de lo básico
humano.
4. Los problemas que plantea el actual estudio
temátológico que nos proponemos. Bases en las
escuelas alemana y francesa. Tematología e historia de
las ideas.
Llegados a este punto, hemos de hacernos la pregunta
concreta: ¿Cómo podemos afrontar hoy un estudio comparativo
que tenga por base temas como la melancolía, la amistad o el
entrelazamiento de eros y tanatos en la literatura y las artes
de Occidente? Cuatro puntos fundamentales hay que
considerar:
1) Tenemos que aceptar que nos situamos una vez más en la
cultura de Occidente, aunque sin la ingenuidad que
caracterizó los viejos estudios eurocentristas. Es la nuestra
una opción por interés y por pertenencia. En ningún caso
un retroceso ignorante hacia procedimientos pretéritos.
2) Tenemos que reconsiderar el problema de la tematología
comparatista.

David Pujante 95
3) Además tenemos que decidir con qué otros discursos

culturales estamos dispuestos a comparar el discurso
literario.
4) Y tenemos que afrontar el problema ya indicado del
diacronismo.
Si de los demás puntos ya hemos adelantado de alguna
manera la problemática que entrañan, el segundo de ellos
requiere, sin embargo, especial desarrollo ahora. Los estudios
tematológicos siguen siendo importantes26, pero sabemos que
han recibido a lo largo de su evolución histórica importantes
críticas. ¿Cómo podemos atrevernos hoy a proponer un tema
como base de un estudio comparatista tras las serias críticas
formalistas y estructuralistas? Pero ¿en realidad es el de la
melancolía, como el de la amistad, como el de eros y tanatos,
un tema tal y como se entendió en la tradición comparatista?
¿Con qué paradigma puede afrontarse hoy un estudio sobre
el temperamento melancólico, sobre el conflictivo concepto de
amistad (philía, amicitia) en su evolución cultural europea, o
sobre el sucesivo modo en que los dos impulsos humanos de
eros y destrucción aparecen a lo largo de la literatura
occidental?
26
Dentro de las más modernas aportaciones a la tematología hemos de
situar los trabajos pioneros de Elisabeth Frenzel: E. Frenzel, Stoff- und
Motivgeschichte, Berlín, E. Schmidt, 1966; E. Frenzel, “Stand der Stoff-,
Motiv- und Simbolforschung in der Literaturwissenschaft“, en: L. Grote
(ed.), Beiträge zur Motivkunde des 19 Jahrhunderts, Munich, Prestel,
1970; E. Frenzel, Motive der Weltliteratur. Ein Lexikon
dichtungsgeschichtlicher Längschnitte, Stuttgart, Kröner, 1992. Igualmente
son referencia imprescindible los trabajos de Prawer y Weisstein: Siegbert
Prawer, Comparative Literature Studies: an Introduction, Londres,
Duckworth, 1973; Ulrich Weisstein, Einführung in die vergleichende
Literaturwissenschaft, Stuttgart, Kohlhammer, 1968. [Traducción española:
U. Weisstein, Introducción a la Literatura Comparada, Barcelona, Planeta,
1975]. Philippe Chardin, “Temática comparatista”, en: Pierre Brunel e Yves
Chevrel, Compendio de literatura comparada, México, Siglo XXI, 1989,
pp. 132-147.

Es de conocimiento general el origen de los estudios

tematológicos de la literatura comparada en la Alemania
romántica. Fue entonces interés prioritario sacar a flote los
elementos comunes de los pueblos indoeuropeos. Fue el origen
de las lenguas comparadas, pero también de las comunidades
temáticas en los relatos del folclores de los pueblos. Así se
configura la Stoffgeschichte o historia de los materiales que
configuran la urdimbre común de los relatos del folclore de los
pueblos europeos. El interés de los hermanos Grimm por los
cuentos populares se extendió a toda Europa. Pensemos en
el ejemplo español de Fernán Caballero. Al mediar el siglo XIX
la metodología positivista hizo olvidar el idealismo inicial, la
búsqueda del espíritu de los pueblos, y simplemente propuso
recuentos de fuentes temáticas. Pero un nuevo paso importante
fue el intento de insertar la literatura comparada en la historia
general de la civilización, que había sido la propuesta de Moritz
Carrière y el comienzo del giro metodológico que va del
positivismo hacia la Geistesgeschichte, que se impone en
Alemania en la época de entreguerras.27 Así, con el material
acumulado por los positivistas, se construyen las nuevas
síntesis de períodos y épocas históricas. Los viejos temas
y motivos empiezan a insertarse en historias de las ideas,
donde dichos temas y motivos ya no son objeto de
minuciosos, atomizados y eruditos estudios comparatistas,
sino que son la columna vertebral sobre la que se construye
la evolución de ideas como pueden serlo el amor o la muerte.
A partir de los años ochenta del siglo XX los temas aparecen
bajo el marchamo de mitos y se insertan en más amplios
campos comparatistas en los que junto al discurso literario
aparecen otros discursos, artísticos o no.28
27
Cf. Cristina Naupert, La tematología comparatista entre teoría y práctica,
Madrid, Arco/Libro, 2001, pp. 16-18.
28
Cf. Yves Chevrel, La Littérature Comparée, París, PUF, 1989.

David Pujante 97
Según el anterior resumen, que ahora pormenorizaré en

los aspectos que me son más útiles, las escuelas que
especialmente contribuyen a sostener teóricamente las líneas
de desarrollo de mis cursos de tematología comparatista en la
Universidad de Valladolid son la francesa y la alemana. Dos
escuelas del ámbito cultural, el europeo occidental, al que
pertenezco y en el que me siento bien enraizado (o dicho con
palabras de Julia Kristeva, dos escuelas de “esta tribu de los
europeos”,29 que es la mía). Quisiera concretar ahora que el
europeísmo que propugno nada tiene que ver con el muy
denostado y que fue propio del comparatismo decimonónico,
sino que está en relación directa con su entendimiento por
ciertos intelectuales de principios del siglo XX, como Benjamin,
Kafka, Broch o Arendt. Hanna Arendt lo resume en las
siguientes palabras: “plantearse un problema mucho más
general y radical, a saber, la pertinencia de la tradición
occidental como un todo.”30
Si la tradición alemana de la Stoffgeschiche y su inserción
en la Geistesgeschichte resume perfectamente mi interés
básico por insertar los materiales literarios, dándoles
coherencia histórica, a través del entramado que les subyace
en la historia general de las experiencias humanas y su
transformación interpretativa en ideas; no obstante me parece
que han sido mayoritariamente voces francesas las que han
vuelto a instalar la tematología en el centro del actual
comparatismo.
Hasta la traducción francesa es más precisa y sobria que
la alemana de raigambre hegeliana. Sobre ello reflexiona muy
acertadamente Peter Szondi en el siguiente texto:
29
Catherine Clément y Julia Kristeva, Lo femenino y lo sagrado, Madrid,
Cátedra, 2000, p. 37.
30
Hanna Arendt, Walter Benjamin, Bertold Brecht, Hermann Broch, Rosa
Luxemburgo, Barcelona, Anagrama, 1971, p. 53.

“La historia del espíritu se llama en francés histoire des idées, en

inglés history of ideas; es decir, historia de las ideas. Esas
denominaciones son más precisas y más sobrias que la nuestra
que recuerda a Hegel. Pues en una historia de las ideas, de los
pensamientos, no se presupone que existe un espíritu único cuya
historia es la historia de todos nosotros, sino que se investigan
las historias de las nociones, conceptos, ideas particulares: tant
mieux, si se unen durante un momento histórico en el espíritu
único que parece determinar una época. La historia del espíritu
no goza hoy de mucha aceptación; se han hecho muchas tonterías
en su nombre; se subsumió con demasiada facilidad lo diverso
en lo uno, con demasiada rapidez se vio en lo diverso un espíritu
único que lo unía. Nada podría ser más contrario a la ambición
de la historia del espíritu que la frase de que el espíritu como
espíritu humano histórico no determina de una manera totalmente
arbitraria el lugar, el tiempo y la forma de su soplo, la problemática
de la historia del espíritu es también legítima. No deja de ser
mérito de Herder que haya una historia del espíritu, culpa de
Herder.”31
Ya Claude Pichois y André-M. Rousseau, en su manual La

Littérature Comparée, 32 aunque metidos en la vorágine
estructuralista, como claramente nos indica el capítulo V de
su libro, dedican un capítulo, el inmediatamente anterior, a la
historia de las ideas:
“Appliquée dès 1931 par Paul Van Tieghem à une certaine
orientation de la littérature comparée, l’expression ‘histoire des
idées’ acquit droit de cité en 1940, avec la création du Journal of
the History of Ideas.”33
Ellos, pues, reconocen que la historia de las ideas, de las

ideas literarias por supuesto, representa una cierta orientación
de la literatura comparada. Y más adelante, tratando de la base
31
Peter Szondi, Poética y filosofía de la historia I, Madrid, Visor, 1992, p.
33.
32
Cf. Claude Pichois y André-M. Rousseau, La Littérature Comparée, París,
Armand Colin, 1967.
33
Ibídem, p. 121.

David Pujante 99
de esta orientación comparatista, que son claramente las

relaciones entre literatura y otras actividades intelectuales, dicen:
“La difficulté réside moins dans les rapports entre la littérature et
les autres activités intellectuelles, domaine dont les frontières
restent pourtant incertaines, que dans le concept d’idée appliqué
à la littérature.”34
No podemos olvidar que estos profesores escriben en

pleno fervor estructuralista, cuando la vieja dicotomía fondo/
forma había sido sustituida por la noción de estructura. Desde
esa perspectiva, cuanto más literario fuera un texto menos
se prestaba al análisis comparatista ideológico o temático.
La base objetual del estructuralismo era la literari(e)dad y su
perspectiva de estudio, el inmanentismo. Con todo, Pichois
y Rousseau, hacen una defensa de la importancia de las
ideas filosóficas y morales, 35 religiosas, 36 científicas, 37
políticas,38 corrientes de sensibilidad39 y artes plásticas 40 en
los estudios literarios comparatistas. Sin duda esta visión
global de la literatura comparada es un importante paso para
lo que hoy podemos considerar como estudios de literatura
comparada en la línea seguida por mi trabajo en la
Universidad de Valladolid.
Al finalizar la década de los 80, se da, desde Francia
también, un nuevo impulso a la tematología comparatista a
través del manual de Yves Chevrel, que vendrá a sustituir, tras
34
Ibídem, p. 121.
35
Cf. Ibídem, p. 123.
36
37
38
39
40

un imperio de décadas, al de Guyard.41 El nuevo librito de Yves

Chevrel, La Littérature Comparée, se publica en 198942 y se
sustituye en él el término tematología por el de mitos
literarios. Así se titula el capítulo 4, “Les mytes littéraires”.43
Ya desde el principio asistimos a su defensa del material
(Stoff) literario: “Tout le monde s’accorde pour reconnaître que
les oeuvres littéraires se constituent pour une bonne part avec
des matériaux […]”.44 Ciertamente sin materia prima (aunque
no informe) no hay posibilidad de urdir nada. La palabra
alemana nos permite pensar en los cañamazos originales de
trabajos manuales como los de ganchillo o los de lana, cuyas
estructuras son impensables sin ese hilo primario,
sustentamiento de todo lo demás.
Chevel comprendió lo difícil que resultaba en los años
ochenta proponer un estudio comparativo de temas. Sí, en
cambio, de mitos literarios; que él definió como “une mise en
récit cohérent d’un ou de plusieurs motifs, accrochée à un
nom”; 45 o también como “un ensemble d’éléments liés,
significatifs d’une expérience humaine”.46 Le era fácil hacerlo,
sobre todo, en el ámbito del comparatismo francés, que se
encuentra muy próximo a los desarrollos de la mitocrítica y la
poética de lo imaginario,47 que tienen como base a pensadores
41
Marius-François Guyard, La literatura comparada, Barcelona, Vergara,
1957.
42
Yves Chevrel, La Littérature Comparée, París, Presses Universitaires de
France, 1989.
43
Ibídem, p. 59.
44
Ibídem, p. 59.
45
Ibídem, p. 60.
46
Ibídem, pp. 60-61.
47
Especialmente de interés para un ordenado despliegue de los momentos
más destacados de la evolución de la psicocrítica es el trabajo de la
profesora Isabel Paraíso, Literatura y psicología, Madrid, Síntesis, 1995.

David Pujante 101
como Mircea Eliade, Gaston Bachelard o Gilbert Durand.48

Chevrel no oculta esta relación, que queda explicitada en el
apartado “Réflexions sur le mythe et l’imaginaire”.49 Y recurre
a la autoridad de Nietzsche para decir: “Faute de mythe […]
toute culture perd la saine fécondité de son énergie native.”50
5. Una reflexión comprometida con el hombre: La
plasmación de los mitos humanos en las literaturas.
En la línea de entendimiento del comparatista Yves Chevel,
podemos hoy estudiar los mitos como modo de interrogarnos
sobre las representaciones que los hombres hacemos de
nosotros mismos en relación con el mundo en el que estamos
insertos. Sin duda esta línea se hermana con las anteriores
historias de las ideas, pero representa un punto de actualidad
muy destacable, a saber, que con este planteamiento no nos
encontramos exclusivamente ante un trabajo de erudición
histórica sino que, al llevarlo a cabo, el estudioso adquiere un
compromiso consigo mismo como hombre y así su reflexión
nace del deseo de entendimiento personal. En este aspecto,
la nueva tematología comparatista se enraíza con los estudios
comparatistas de índole postcolonial o de género, que tienen
tanto existo porque obligan a los estudios literarios a instalarse
en mitad de los problemas de las sociedades actuales. La
relación entre literatura y vida (en todos sus niveles: de lo
individual a lo social) ha recobrado su auge tras el largo exilio
48
Cf. Gaston Bachelard, Psicoanálisis del fuego, Madrid, Alianza Editorial,
1966; G. Bachelard, El agua y los sueños, México, F.C.E., 1978; G.
Bachelard, La poética del espacio, México, F.C.E., 1983; Gilbert Durand,
Las estructuras antropológicas de lo imaginario, Madrid, Taurus, 1982;
Mircea Eliade, Imágenes y símbolos, Madrid, Taurus, 1983; M. Eliade, Lo
sagrado y lo profano, Madrid, Labor, 1983; M. Eliade, Tratado de las
religiones, Madrid, Ediciones Cristiandad, 1981; M. Eliade, Mefistófeles y el
andrógino, Madrid, Labor, 1984.
49
Yves Chevrel, La Littérature Comparée, cit., p. 63.
50
Ibídem, p. 73.

formalista. Muchos de los estudiantes que afrontan las distintas

filologías que actualmente existen en la oferta universitaria han
perdido el interés por los puros trabajos de erudición y necesitan
insertar sus tesis doctorales, sus investigaciones en general,
en un ámbito vivo; necesitan ver cómo la literatura representa
y refleja al hombre; cómo la literatura afronta los conflictos de
los poderes culturales y sociales, de las marginaciones
seculares. Es fácil caricaturizar el interés predominante en los
Estados Unidos (y que empieza a colonizar las universidades
europeas) por estudios de literatura chicana, de literatura
feminista, de literatura colonial, de literatura gay y lésbica. Pero,
en realidad, por detrás de lo que es sin duda una moda, se
encuentra algo mucho más importante: la manifestación en
estas últimas décadas de la necesidad que se ha
experimentado (tras el auge teórico-formalista imperante en
los estudios literarios del siglo XX, estudios de carácter
inmanentista, deshumanizado) por unos estudios de un sesgo
totalmente diferente y en los que la literatura cobrara toda la
dimensión social, humana que le da su única razón de ser.
Desde esta perspectiva podemos permitirnos reformular el
significado de otro concepto muy desprestigiado en la historia
de los estudios comparatistas, el de fuente.51 Sin duda el
concepto de fuente es básico en el estudio de la literatura
51
Cf. las concepciones de Marius-François Guyard, La literatura comparada,
Barcelona, Vergara, 1957, p. 27. También la aparición del concepto en
las obras de Claudio Guillén, Entre lo uno y lo diverso. Introducción a la
literatura comparada, Barcelona, Crítica, 1985; C. Guillén, El primer Siglo
de Oro. Estudios sobre géneros y modelos, Barcelona, Crítica, 1988; C.
Guillén, El sol de los desterrados: literatura y exilio, Barcelona, Sirmio,
1995. Es imposible separar nítidamente dos apartados claramente
diferenciados en la tradición comparatista como son el apartado de las
influencias (según Van Tieghem, influencias globales, fuentes,
intermediarios; según Weisstein, influencias e imitaciones) y el de los
temas. Las influencias son de temas, de motivos, que no son sino
concreciones en un tiempo y un espacio, en una sociedad, en una lengua,
en una literatura, de ciertos arquetipos.

David Pujante 103
comparada, si lo entendemos en relación con los elementos que

se reasumen permanentemente en la construcción histórica del
entramado de las diferentes literaturas. Estos elementos
permanecidos se encuentran o bien en aspectos literarios
que muestran los comportamientos religiosos, psicológicos,
intelectuales del ser humano (temores, búsquedas,
ansiedades a las que jamás ha podido renunciar el ser
humano), o bien en rasgos de escritura de autores y obras
presentes en el punto de mira de la imitación de quienes les
suceden en el tiempo y en el vivir. Durante demasiado tiempo
el concepto de fuente se limitó a esto último, y perdió su valor
humano para ser simplemente pura erudición. El primer modo
de entender las fuentes nos lleva, sin embargo, a la antropología,
a la etnología y a sociología.
Durante años se ha negado la posibilidad de entrar en la
etiología de la creación literaria. Pero es la única manera de
salvarse del atomismo formalista al que nos condujeron en el
siglo XX los estudios literarios. Si el conjunto de causas que
buscamos se configura en puro anecdotario (como averiguar
cuáles han sido las lecturas de un autor o las experiencias
vitales mínimas que se encuentran tras su obra literaria), resulta
banal, sin duda, el intentar un rastreo tan inoperante, tan
estúpido, como imposible. Si lo que se busca, en cambio, es
algo más general y entrañado en el ser del hombre (en la línea
que ya hemos señalado de la poética de lo imaginario, por
ejemplo), podemos hablar de comportamientos generales,
de comportamientos fundamentales en los que se puede
asentar un entendimiento de sus escritos que es una
reflexión sobre el entendimiento de aspectos generales del
ser humano y que, por serlo, nos atañe a todos. Sea más o
menos fácil, la realidad es que esta relación entre literatura
y entendimiento de lo humano es lo que se nos muestra
como lo más interesante: el examen de los problemas de
los otros, manifiestos en obras de la cultura, para iluminar
el camino de los propios.

Puesto que lo literario es una creación humana y lo humano

es una encrucijada de aspectos fisiológicos, psíquicos, sociales
y culturales, las fuentes deben buscarse en ámbitos ajenos al
campo de la literatura, al mismo tiempo que dentro de él.
Aspectos sociológicos, filosóficos, lingüísticos son el origen
de los modos de lo literario. Esta amplitud del comparatismo
del discurso literario a los otros discursos de la cultura dentro
de un nuevo entendimiento de la tematología comparatista (a
lo que ya ampliamente nos hemos referido en su problemática)
nos permite pergeñar el marco de nuestros actuales
planteamientos en torno a cualquier mito de la literatura.
6. Corpus supranacional (I). Los límites de lo literario
canónico.
A esta comparación globalizada ya nos conducía, como
hemos apreciado antes, el manual de Pichois y Rousseau; lo
que se confirmó en la refundición de 1983, con la colaboración
de Pierre Brunel.52 Chevrel igualmente se muestra por la
ampliación del comparatismo hacia otros discursos, incluyendo
la problemática de la inclusión de nuevas tecnologías, de
medios de comunicación,53 lo que para muchos defensores
del viejo canon literario resulta improcedente; y además se
plantea uno de los grandes temas contemporáneos en literatura
comparada: las fronteras de lo literario. Junto con las fronteras
de lo literario, la importancia de atender a las llamadas
52
Cf. Pierre Brunel, Claude Pichois et André-M. Rousseau, Qu’es-ce que la
littérature comparée?, París, Colin, 1983.
53
Es un dato interesante, par ver la evolución de esta idea, recordar que en
este año se celebra el III Congreso Online del Observatorio para la
CiberSociedad, en el que un grupo de profesores del área de Teoría de
la Literatura y Literatura Comparada, entre los que se encuentran los
catedráticos del área Tomás Albaladejo Mayordomo y Francisco Chico
Rico, coordinan el grupo de trabajo C-7: Narrativa digital. Literatura y
Literaturas en la Sociedad Digital: nuevas formas de comunicación, nuevas
formas de creación. (http://www.cibersocietat.net/congres2006/comuns/
index.php?llengua=es)

David Pujante 105
paraliteraturas para entender mejor ciertos fenómenos culturales,

incluso literarios de época. En nuestro trabajo nos hemos visto
en la necesidad de atender a ciertas manifestaciones de
literatura popular que iluminan la evolución de los mitos que
hemos estudiado, y así, por ejemplo, afirmaremos la importancia
de cierta novelística de segunda fila en los siglos XVII y XVIII
franceses para manifestar el conflicto entre eros y tanatos.
Chevrel atiende a la literatura oral,54 a la literatura popular,55
a la literatura que leen los niños y los jóvenes,56 a las artes no
verbales, 57 a las artes visuales (cine y televisión), 58 a la
música.59 Casi ninguna de estas opciones es ajena a los
trabajos que, en nuestros distintos cursos de tematología
comparada, hemos desarrollado en la Universidad de
Valladolid.
Asentándose cada vez con más fuerza la voz de la literatura
comparada francesa de nuevo cuño, en pro de la nueva visión
de los estudios tematológicos, nos encontramos con las
palabras impresas de Philippe Chardin, en “Temática
comparatista”; un capítulo del trabajo conjunto que dirigieron y
editaron Pierre Brunel e Yves Chevrel, en 1989, con el título
de Compendio de literatura comparada.60 La base del trabajo
de Chardin se encuentra en insistir
54
Yves Chevrel, La Littérature Comparée, cit., p. 77.
55
Ibídem, p. 80.
56
Ibídem, p. 83.
57
Ibídem, p. 85.
58
Ibídem, p. 88.
59
Ibídem, p. 92.
60
Philippe Chardin, “Temática comparatista”, en: Pierre Brunel e Yves
Chevrel, Compendio de literatura comparada, cit., pp. 132-147.

“[…] sobre el interés que para la literatura comparada ofrece a nuestro

entender un acercamiento temático profundamente renovado desde
hace algunas décadas, y refutando de paso algunas de las
objeciones que más comúnmente se hacen a este tipo de análisis.”61
Y entre los puntos fuertes de los nuevos modos tematológicos

se encuentra el “poner en relación un corpus literario con la
historia de las ciencias, y más generalmente con la historia del
pensamiento.”62 Considerando además (ahora que tan en cuenta
se tiene, en la reciente Unión Europea, el carácter aplicativo y
práctico de los estudios universitarios) que “mediante los
programas temáticos es como la literatura comparada ha
logrado penetrar en los últimos años en la enseñanza
secundaria.”63 De alguna manera el autor suspira por la futura
existencia en el ámbito comparatista de trabajos similares a los de
“estas grandes síntesis filosófico-históricas que dominan desde hace
una o dos décadas el paisaje intelectual en Francia: trabajos de
Michel Foucault sobre la locura, de Jean Delumeau sobre el miedo
en Occidente, de Philippe Ariès sobre la muerte...”64
Si parece menos problemática la comparatística del corpus

literario con los discursos de las ciencias, de las artes, de la
filosofía, de la religión o el derecho, todavía se levantan ampollas
cuando de traspasar los límites del canon se trata. Pero, como
he comentado antes, a veces en manifestaciones literarias de
segunda y tercera fila se muestran con mayor claridad ciertos
fenómenos humanos, ciertas obsesiones, ciertos miedos, ciertos
sentimientos. A esta utilidad incuestionable, se une la
polémica sobre los límites de lo literario, muy desarrollada
también en las últimas décadas. Si durante siglos la literatura
era ante todo los clásicos y nadie lo cuestionaba,
modernamente, como nos dice Régine Robin:
61
Ibídem, p. 135.
62
Ibídem, p. 136.
63
Ibídem, pp. 139-140.
64
Ibídem, p. 143.

David Pujante 107
“Una gran sospecha recayó sobre la claridad de estas afirmaciones.

Todo fue cuestionado. El rodillo compresor de la ‘cultura de masas’
contribuyó ampliamentea romper la certidumbre de las fronteras
del objeto literario.”65
También sobre el canon hay abundante bibliografía en los

últimos años, muy especialmente a partir de la famosa obra de
Harold Bloom, El Canon occidental.66
7. Corpus supranacional (II). La generalidad del
pensamiento y del sentimiento, manifestados en una
Weltliteratur.
La rica tradición alemana ha obligado a un mantenimiento
de los estudios tematológicos en el ámbito germano, aunque
el predominio inicial se ha ido reduciendo con el tiempo a lo
largo del siglo XX. Baste el ejemplo de Weisstein, quien, en su
Introducción a la literatura comparada, de 1968, mostraba una
postura ambigua, aunque reconocía que:
“La investigación de los tópicos y el creciente interés por todos
los problemas relacionados con la tradición, la recepción y la
influencia han infundido nueva vida al tema. Raymond Trousson
en Francia, Elisabeth Frenzel en Alemania y Harry Levin en
Estados Unidos han abordado, cada cual a su manera, el problema
de la historia de los temas y motivos, procurando aportar
argumentos científicos para el estudio de todo este enorme
complejo.”67
65
Régine Robin, “Extensión e incertidumbre de la noción de literatura”, en:
Marc Angenot, Jean Bessière, Douwe Fokkema y Eva Kushner, Teoría
literaria, México, Siglo XXI, 1993, p. 51.
66
Cf. Harold Bloom, El canon occidental, Barcelona, Anagrama, 1996. Cf.
también Enric Sullà (ed.), El Canon literario, Madrid, Arco/Libro, 1998;
José M. Pozuelo Yvancos, El Canon en la teoría literaria contemporánea,
Valencia, Episteme, 1995; Anthony Easthope, Literary into cultural studies,
Londres, Routledge, 1994; J. Gullory, Cultural capital, Chicago, University
of Chicago Press, 1993; A. Paul, La Inspiración y el canon de las escrituras,
Estella, Verbo Divino, 1987.
67
Ulrich Weisstein, Introducción a la literatura comparada, Barcelona,
Planeta, 1975, pp. 265-266.

Dicha tradición alemana en cuestiones de literatura

comparada se fundamenta con poder en el pensamiento crítico
literario de uno de los grandes genios de la literatura universal y
genio único de la literatura alemana, Johann Wolfgang von
Goethe. A él se recurre cuando se quiere en la tradición
comparatista alemana atender a definiciones como la de
materia o la de literatura general. El propio Weisstein recuerda
el texto de Goethe, de las Notas y observaciones sobre el diván
oriental-occidental, elegido por Frenzel para explicar el término
materia:
“Die Besonnenheit des Dichters bezieht sich eigentlich auf die
Form; den Stoff gibt ihm die Welt nur allzu freigebig, der Gehalt
entspringt freiwillig aus der Fülle seines Innern, bewusstlos
begegnen beide einander, und zuletzt weiss man nicht, wem
eigentlich der Reichtum angehöre. Aber die Form, ob sie schon
vorzüglich im Genie liegt, will erkannt, will bedacht sein, und hier
wird Besonnenheit erfordert, dass Form, Stoff und Gehalt sich
ineinander fügen, sich einander durchdringen.”68
Para la genial perspicacia goethiana, el encaje entre

forma (Form), materia (Stoff) y contenido (Gehalt) es
fundamental a la hora de la creación, apareciendo todas
ellas a una misma altura. No podemos, por tanto, saber el
cetro a cuál de ellas corresponde (“wem eigentlich der
Reichtum angehört”).
Igualmente Zoran Konstantinoviæ, en su libro Weltliteratur.
Strukturen, Modelle, Systeme, comienza el primer capítulo con
la conversación (monólogo) de Goethe con Eckermann de 31
de enero de 1827, donde aparece el famoso término
Weltliteratur:69
68
Ibídem, p. 266.
69
No es cuestión de rastrear todos los lugares que muestran la sólida
base goethiana en la construcción terminológica y conceptual de la
escuela comparatista alemana, pero quizás no debemos olvidar a
Gerhard R. Keiser, Einführung in die vergleichende Literaturwissenschaft,

David Pujante 109
“In seinen Aufzeichnungen zum 31. Januar 1827 berichtet Johann

Peter Eckermann wieder von einem der vielen Tischgespräche
Goethes, wie der junge Sekretär voll Ehererbietung diese
Monologe des Olympiers, seines von ihm so verehrten Herrn und
Meister, nennt. Diesmal fühlte sich der greise Dichter angeregt
durch einen chinesischen Roman. „Chinesischer Roman?, will
Eckermann gefragt und dazu vermerkt haben: „Der muss wohl
sehr fremdartig assehen.” –„Nicht so sehr, als man glauben sollte”,
habe Goethe darauf geantwortet: „Die Menschen denken, handeln
und empfinden fast ebenso wie wir.” Es ist jenes Gespräch, in
dessen Verlauf dann die bekannte Aussage Goethe fällt: „Ich sehe
immer mehr, dass die Poesie ein Gemeingut der Menschheit ist
und dass sie überall und zu allen Zeiten in Hunderten und aber
Hunderten von Menschen hervortritt.” Eine Aussage, die dann
letzlich zur Schlussfolgerung führt: „Nationalliteratur will jetzt nicht
viel sagen, die Epoche der Weltliteratur ist an der Zeit, un jeder
muss dazu wirken, diese Epoche zu beschleunigen.”70
La literatura nacional ya no quiere decir gran cosa,

testimonia Goethe, es el tiempo de la Weltliteratur, de la
literatura mundial, y cada cual debe ayudar al advenimiento
de este nuevo momento, de esta nueva época.
En todos los estudios que he llevado a término en mi
universidad durante estos años he visto cómo las fronteras de
las literaturas nacionales se difuminaban, teniendo sentido la
referencia nacional solamente para señalar en qué lugares, y
en qué tiempos en esos lugares, se manifestaba de manera
especial, marcando un nuevo hito, algún aspecto del mito
estudiado. Nuestro corpus literario, pues, en la línea que ya vimos
en Chardin, se construye a lo largo de toda la literatura occidental,
en sus variadas manifestaciones de tiempos, espacios y
cuyo capítulo 2 “Weltliteratur- zum gegenstande vergleichender

Literaturwissenschaft”, tiene como primer apartado: “Goethes
Äusserungen zur ‘Weltliteratur’”. (Gerhard R. Keiser, Einführung in die
vergleichende Literaturwissenschaft, Darmstadt, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 1980, pp. 11-13)
70
Zoran Konstantinoviæ, Weltliteratur. Strukturen, Modelle, Systeme,
Freiburg, Herder, 1979, p. 7.

lenguas, en un intento de comparación con la historia del

pensamiento, con la historia de las ciencias, con las artes
plásticas, para iluminar el concreto, siempre espinoso y
misteriosamente permanecido tema del que nos estemos
ocupando.
En palabras del profesor Hugo Dyserinck, fundador de la
comparatística en la Universidad de Aquisgrán,71
“el principio en que se basa la nueva disciplina es en realidad
muy sencillo […] se trata de estudiar las relaciones existentes
entre los diversos ámbitos literarios, de estudiar las concordancias
y diferencias existentes entre las diversas literaturas y sus
contextos, y de estudiarlas con los medios de la historia de la
literatura y de las ideas.
[…] en último término llegamos al estudio de las diferencias y

puntos en común existentes entre los diferentes ámbitos
culturales.”72
Cuando en este trabajo se habla del amor pasión y cómo

aparece al finalizar la Edad Media en el sur de la actual Francia,
o cuando se plantea el nacimiento del género lírico en relación
con la idealización de la mujer en la Italia renacentista, no se
están engarzando fragmentos de literaturas nacionales en un
fresco comparatista más amplio, se está ejemplificando que
los modelos ideológicos se realizan temporalmente, y que las
naciones, y las literaturas nacionales en consecuencia, no son
sino “espacios en la historia de modelos ideológicos realizados
71
Cf. Hugo Dyserinck, Komparatistik: eine Einführung, Bonn, Bouvier, 19913.
H. Dyserinck y M. Fischer, Internationale Bibliographie zur Geschichte
und Theorie der Komparatistik, Stuttgart, Hiersemann, 1985.
72
Hugo Dyserinck, “Cuestiones fundamentales”, en: Hugo Dyserinck, Ángel
R. Fernández, Enrique Banús y Kurt Spang (coord.), Europa en España.
España en Europa. Actas del Simposio Internacional de Literatura
Comparada, Barcelona, PPU, 1990, p. 5.

David Pujante 111
temporalmente”,73 porque las naciones no son eternas, sino

históricas. Frente a la relatividad de los modelos nacionales,
tenemos que resaltar que en ciertas partes de la Europa histórica
se desarrollan en determinados tiempos importantes
heteroimágenes de un mismo asunto de interés para el hombre
europeo, para el hombre occidental. Esos momentos culminantes
en la expresión cultural general o en la expresión literaria en
concreto, muchas veces representan un desarrollo del
pensamiento base, o una reformulación con matizaciones
importantes, o incluso una involución; y nos es bueno conocerlos
para entender mejor las características de esos momentos de
la literatura supranacional, el punto de evolución que representa,
y a la vez para comprender mejor la literatura nacional en la que
se dan. Todo está entrelazado, y la perspectiva supranacional
no implica ignorar las peculiaridades nacionales. Mutuamente
se enriquecen en su mutuo entendimiento. Pero no es la misma
la perspectiva del filólogo, interesado siempre en lo nacional,
incluso cuando cuenta con los fenómenos transfronterizos,
que la perspectiva del comparatista, su perspectiva
supranacional, con la pretensión de una neutralidad cultural
que lo sitúa en macroestructuras multinacionales y
multilinguales, lo que lo lleva a una disciplina propia y a
métodos específicos de trabajo.
8. La materia de estos trabajos. Redefinición conceptual
del objeto de estudio.
Se impone acabar la propedéutica sobre mis cursos de
tematología comparatista con una reflexión sobre el carácter
de su temática. Los mitos de mis cursos (sobre la melancolía,
sobre la amistad, sobre el amor, sobre eros y tanatos), ¿qué
son en el ámbito literario: materia (Stoff), motivos, temas?
Podemos comenzar por decir que no son, en principio,
73
Ibídem, p. 9.

tópicos a la manera de entenderlos Curtius74 o un sucesor

eminente suyo, como es el caso de François Jost;75 es decir, no
son en principio esquemas breves de pensamiento fijados en
una fórmula lingüística que se repite a lo largo de la historia. Sí,
en cambio, sus manifestaciones han podido, en algunos de sus
aspectos, topificarse, es decir, esquematizar de forma figurativa
algunos de los pensamientos que les atañen.
Si recurrimos al pensamiento de una de las más destacadas
personalidades contemporáneas en los aspectos de
tematología literaria, me refiero a Elisabeth Frenzel,76 sin duda,
ante Eros y Tanatos, por ejemplo, estamos en presencia de un
Stoff, una especie de material, de sustrato para la formulación
verbal-literaria, que no es informe, que no es un contenido
ilimitado, como el contenido hjelmsleviano, sino una
formalización mental, psicológica, del ser humano, sobre la
que se construyeron mitos en la antigüedad, y que ha sido
objeto de múltiples y variadas expresiones literarias, y que
dichas diferencias expresivas (los llamamos géneros) se
encuentran en relación directa con diferentes perspectivas,
diferentes modos de afrontar el asunto-problema originario.
Pero das Stoff ni siquiera para Frenzel queda definido sin
ambigüedad, pues esa materia que surge del mundo natural,
de mundo histórico y del mundo de la fantasía de los autores,
74
Cf. Ernst Robert Curtius, Literatura europea y Edad Media Latina (1),
Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1984
75
François Jost, “Grundbegriffe der Thematologie”, en: Stefan Grundwald
(ed.), Theorie und Kritik: zur vergleichenden und neueren deutschen
Literatur. Festschrift für G. Loose, Munich-Berna, Francke, 1974, pp. 15-
46.
76
Cf. Elisabeth Frenzel, Stoff-, Motiv- und Symbolforschung, Stuttgart,
Metzler, 1963, pp. 24-29; E. Frenzel, Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon
dichtungsgeschichlicher Längschnitte, Stuttgart, Kröner, 19989, V-XV; E.
Frenzel, Stoff- und Motivgeschichte, Berlin, Schmidt, 1966, pp. 7-11, 24-
30; E. Frenzel, Vom Inhalt der Literatur: Stoff- Motiv- Tema, Freibur, Herder,
1980, pp. 30-34, 71-77.

David Pujante 113
¿hasta qué punto es previo a lo artístico? Los estudiosos, nos

dice, no se ponen de acuerdo:
“[…] möchten manche Wissenschatler einen vorkünstlerischen
Rohstoff vom künstlerichen Stoff trennen, andere überhaupt mit Stoff
nur eine vorkünstlerische Substanz bezeichnet sehen.”77
Ella opta por darle a ese Rohstoff, a esa materia bruta,

extraliteraria, cierta configuración. Si nos situamos parejos a su
pensamiento, podemos decir que nuestra misteriosa unión Eros
y Tanatos es una vivencia humana que se remonta a los orígenes
de la experimentación de la vida, del paso de lo anorgánico a lo
inorgánico, y que se ha plasmado desde siempre en fábulas,
relatos y mitos primigenios. Primero, generales, sociales, y luego
personalizados, conforme la individualidad humana se fue
asentando. Esta sensación primigenia del ser orgánico que
desea volver a la situación de quietud, de anorganidad, es el
substrato, es el proceso mental base de las formulaciones
literarias posteriores.
El poder de la mitología clásica para formular verbalmente
conflictos humanos es generalmente reconocido y en nuestro
caso se hace evidente, pues la formulación freudiana, del siglo
XX, se realiza a través de mitos clásicos supuestamente superados
en el pensamiento y en la expresión del hombre contemporáneo.
Recurriré una vez más a la reflexión de Elisabeth Frenzel, quien, al
respecto del poder de la mitología clásica a lo largo de toda la
historia de Occidente, recuerda las palabras del gran poeta y
dramaturgo contemporáneo Hugo von Hofmannsthal:
“Hugo von Hofmannsthal spricht von einem mythologischen
Sternhimmel, der sich über dem ganzen älteren Europa gespannt
habe. Dies ist eine Formulierung der Tatsache, dass frühere
Epochen ihre Stoffe meist dem Schatz der Mythologie und Religion
entnahmen.”78
77
Cf. Elisabeth Frenzel, Vom Inhalt der Literatur: Stoff- Motiv- Tema,
cit., p. 30.
78
Ibídem, p. 30.

Si pasamos a la escuela francesa, y atendemos a otras

cabezas de la nueva escuela tematológica, para François Jost79
el término más general es el de motivo, siendo tema o Stoff un
término jerárquicamente subordinado. Con todo, tanto él como
Frenzel se muestran ambiguos. No sucede así con Raymon
Trousson, para quien estaríamos, por ejemplo, con Eros y
Tanatos, hablando de un motivo sin duda alguna, pues lo
entiende como término general, englobador, y del que
dependen todos los demás elementos tematológicos: “une toile
de fond, un concept large, désignant soit une certaine attitude,
soit une situation de base.”80
No es mi interés enzarzarme en la manifiestamente
irresoluta confrontación en la jerarquía conceptual y
terminológica de materia, motivo, tema. Sí, en cambio, me
interesa remarcar definitoriamente que el objeto de mis estudios
de tematología comparada en la Universidad de Valladolid
es una materia básica, llámese Stoff, llámese motivo,
llámese mito o de cualquier otra manera. En el caso del
binomio Eros-Tanatos, la multiforme representación de una
doble tendencia primigenia humana, misteriosamente
contrapuesta entre sí, y que se ha dado, aun sin formulación
explícita, en mitos, fábulas, relatos de todo tipo, desde que
existe constancia de la creación humana. Es la misteriosa y
permanente relación entre vitalismo y tendencia autodestructiva
que se da en todo ser humano; una relación que se ha definido
en el siglo XX, con elementos mitológicos, por parte de
psicoanalistas, sociólogos y filósofos.
79
Cf. François Jost, “Grundbegriffe der Thematologie”, en: Stefan Grundwald
(ed.), Theorie und Kritik: zur vergleichenden und neueren deutschen
Literatur. Festschrift für G. Loose, cit., pp. 15-46; François Jost, Introduction
to Comparative Literature, Indianapolis, Bobbs-Merrill, 1974.
80
Raymond Trousson, Thèmes et mythes: Questions de méthode, Bruselas,
Universidad de Bruselas, 1981, p. 22.

David Pujante 115
Por tanto la base de mis cursos es siempre la multiforme

manifestación literaria de unas ideas que son primordiales (si
bien no exclusivas) para la representación que el hombre hace
y se hace de sí mismo así como de las relaciones que establece
con el mundo que le rodea. Para ello me muevo en unos
parámetros en los que me reconozco, el de la cultura occidental,
y en un corpus literario supranacional que puedo abarcar,
confrontándolo con otras manifestaciones culturales que le son
hermanas: historia, religión, filosofía, ciencia y artes plásticas.
Manifestaciones de las que bebe o que fecunda. Y conforme
voy marchando en la evolución histórica de dichas ideas,
conforme voy viendo de qué manera el pensamiento religioso,
filosófico, científico de cada época va difuminando o
destacando algunas de sus aristas, voy certificando en mi
trabajo la copertenencia de la historia de las ideas y la historia
comparada de la tematología literaria.

‘Donde la vista se deslumbra’: Propuesta

para una nueva manera de ver y dejarse ver
en “Mi museo ideal” de Julián del Casal1
Olga Vilella
Associate Professor
Department of English & Foreign Languages
Saint Xavier University
Chicago, IL, U.S.A.
Para muchos autores del modernismo, el insertarse en el

nuevo mercado literario mundial que describiera
magistralmente Ángel Rama implica hacer una elaborada
demostración del acto de ver y dejarse ver.2 Este ver y dejarse
ver conlleva a menudo la aparatosa apreciación y apropiación
de la cultura material europea. En crónicas que repasan el
mundo de las revistas ilustradas que circulan en Ciudad de
México, los paisajes asiáticos y los preciosos objetos de arte
reunidos en el gabinete privado de su amigo Pedro Balmaceda,
para mencionar solo tres, autores como Manuel Gutiérrez
Nájera, Enrique Gómez Carrillo y por supuesto, Rubén Darío,
hacen alarde de cosmopolitismo al invitar al lector a contemplar
al cronista contemplando la obra de arte.3 Elaborado juego de
espejos y reflexiones que recuerda el performance act del siglo
XX. El cosmopolitismo, uno de los estandartes del modernismo,
exige en este caso en que el autor pueda convencernos de su
1
Una versión de este artículo fue presentada en el Quinto Congreso de
Literatura Hispánica celebrado en Lima, Perú, del 8 al 10 de marzo, 2005.
2
Ángel Rama, Rubén Darío y el modernismo
3
Se hace referencia a los siguientes textos: Manuel Gutiérrez Nájera, “La
exposición de pinturas en el Hotel Jardín” publicado en el periódico El
Partido Liberal de México del 15 al 22 de julio, 1888; Enrique Gómez
Carrillo, De Marsella a Tokio: sensaciones de Egipto, la India, la China y
el Japón y Rubén Darío, “Pedro en la intimidad” incluido en A. de Gilbert.
Biografía de Pedro Balmaceda (1889).

Olga Vilella 117
familiaridad con el artículo de consumo de lujo y, de paso, de su

cercanía a la metrópoli.
Este rol de “guía cultural”, según lo ha denominado el
estudioso Julio Ramos, exige la participación de un público
lector.4 ¿De que sirve estar a la moda, ser un dandy, por
ejemplo, si se carece de público?5 Y de un público que
comparta, a la vez, los códigos culturales europeos que reclama
para sí el cronista. Único entre sus contemporáneos, la obra
del cubano Julián del Casal parece rechazar a menudo los
aparatosos alardes de cosmopolitismo en los que se apoya el
modernismo finisecular. Sin embargo, es Casal el que con
feroz atrevimiento se enfrenta a la cultura material europea
para crear un objeto de “paradójica originalidad”: la colección
de sonetos “Mi museo ideal” incluida en el volumen Nieve,
publicado en 1892.6
Históricamente, “Mi museo ideal” ha sido considerado un
ejemplo magistral del ekphrasis o sea, la transposición de un
objeto de arte a otro. En este caso, el objeto de arte es una
serie de pinturas, obras del pintor simbolista francés Gustave
Moreau, transformadas en sonetos. Este trabajo analiza “Mi
museo ideal” y propone que, lejos de ser una mera
transposición de los óleos de Moreau, el soneto casaliano
sugiere la creación de un objeto artístico nuevo, predicado
totalmente en la condición de marginalidad y en una nueva
manera de ver y dejarse ver del poeta cubano.
Desde un principio, los sonetos que formarían “Mi museo
4
Julio Ramos, Desencuentros de la modernidad en América Latina.
Literatura y política en el siglo XIX
5
La figura del dandy del siglo XIX nos remite por supuesto al clásico estudio
sobre el tema de Walter Benjamin, Charles Baudelaire: A Lyric Poet in
the Era of HIgh Capitalism
6
La frase “paradójica originalidad” proviene del estudio sobre Casal de
Oscar Montero, Erotismo y representación en Julián del Casal

118 ‘Donde la vista se deslumbra’: Propuesta para una ....
ideal” tuvieron gran aceptación entre el grupo de lectores del

modernismo de La Habana de finales de siglo. La publicación
de los poemas comienza en septiembre de 1890 con la
aparición de “Salomé” en las páginas de La Habana Elegante.
Le siguieron, en rápida sucesión, “Elena”, “Galatea”,
“Prometeo”, “La aparición”, “Hércules ante la Hidra”, “Venus
Anadyomena”, “Una Peri”, “Júpiter y Europa” y “Hércules y las
Estinfalides” todos publicados entre el 2 y el 30 de agosto de
1891 también en La Habana Elegante. El poema “Sueño de
gloria Apoteosis de Gustavo Moreau” aparecerá en La Habana
Literaria en diciembre de 1891; el único que, con 130 versos,
no es un soneto. Finalmente el soneto “Vestíbulo. Retrato de
Gustavo Moreau” fue publicado en enero de 1892 en El Fígaro.
Poco después, la colección entera, bajo el título “Mi museo
ideal” fue incluida en el volumen, Nieve, el segundo libro de
poesía de Casal que publicará la “Editorial La Moderna” de
Aurelio Miranda.7
Si “Mi museo ideal”, como se ha argumentado, es un
ejemplo del ekphrasis, esta transposición es tanto más
intrigante por el hecho que Casal en realidad no conocía los
originales al momento de redactar sus versos. Dos de los
poemas iniciales, “Salomé” y “La aparición” fueron inspirados
originalmente por las descripciones de la obras de Moreau
diseminadas por la novela A Rebours del francés, J.K.
Huysmans. A su vez, la fuente de Huysmans, de acuerdo a la
estudiosa Françoise Meltzer, se encuentra en la novela
Salammbô de Gustave Flaubert y no en la historia bíblica del
patriarca de Galilea y su pasión incestuosa por su cuñada,
Herodías.8 Acto seguido a la aparición de “Salomé” en las
7
Detalles específicos sobre la publicación de los poemas puede ser
encontrada en “Bibliografía de Julián del Casal. Activa” incluida en el
tomo III de sus Prosas, 196-223.
8
Françoise Meltzer, Salome and the Dance of Writing: Portraits of Mimesis
in Literature, Chicago: Chicago UP, 1987.

Olga Vilella 119
páginas de La Habana Elegante, Casal obtuvo reproducciones

de algunos de los cuadros de Moreau, posiblemente como
resultado de su correspondencia con Huysmans. Poco
después, copias de Helene sur les murs de Troie, Galatée y
posiblemente Salomé decoraban las paredes de su habitación
en La Habana.9 Documentos contemporáneos se refieren a
estas reproducciones como fotografías, no grabados. Un
ensayo publicado en 1892, por ejemplo, afirma: “Casal no ha
visto un cuadro original de Moreau, ni copias, ni pastiche;
conoce toda su obra por la reproducción fotográfica y por los
exaltados panegíricos de Huysmans”. 10 Es imposible
determinar con certeza cuan fieles a los óleos de Moreau eran
estas fotografías. Sin embargo, dada la tecnología existente
en la época, hay que pensar que no lo eran. “Mi museo ideal”
es, por lo tanto, una colección de textos inspirados por obras
de arte inspiradas a su vez por otros textos y mediatizadas por
reproducciones de dudosa fidelidad.
Si, como aseguran sus biógrafos, Casal tuvo un acceso
limitado a la cultura material europea de fin de siglo, si la mirada
que vuelve a la obra de Moreau está distorsionada al ser filtrada
a través de borrosas fotografías en blanco y negro, estos
hechos no limitan para nada su obra. Al contrario, “Mi museo
ideal” va más allá del ekphrasis para sugerir la elaboración de
un objeto artístico nuevo que tiene sus orígenes en el acto de
ver y dejarse ver desde el margen.
En el pasado, cuando la crítica ha destacado el hecho que
9
Detalles sobre la decoración de la habitación de Casal en La Habana y
de su correspondencia con Huysmans pueden ser encontrados en
Montero así como en Gustavo Duplessis, “Julián del Casal” en Revista
Bimestre Cubana, tomo 54, número 1 (Julio-Agosto, 1944), 31-75.
10
Manuel de la Cruz, “Julián del Casal” en Cromitos cubanos. Bocetos de
Autores HispanoAmericanos (La Habana, 1892) incluido en Poesías.
Edición del centenario de la obra de Casal, publicado en La Habana en
1963.

Casal no había tenido acceso a los originales, siempre ha sido

en detrimento de los poemas. En 1940, por ejemplo, un
estudioso cubano se lamenta con velada condescendencia:
“Entonces el poeta […] sueña […] en los personajes de
Huysmans y en los cuadros de Moreau, que no llega a conocer
nunca sino a través de las fotografías. Y, sobre motivos de
esos cuadros, teje en sonetos la filigrana de su Museo Ideal.
¡Pobre poeta! ¡Ha edificado todo un castillo de ensueños sobre
un mundo de fotografía!”11 Este ensayo propone que, al
contrario, es esa incapacidad que no le permite explorar la
superficie del óleo, ese no poder ver de cerca y en detalle—
metáfora de la condición de marginalidad del propio poeta—lo
que permite la creación de un objeto de arte de “paradójica
originalidad”.
En la Latino América de finales de siglo XIX, son muchos
los autores que se afanan en crear construcciones textuales
sobre “mundos de fotografías”. En eso resta, en cierto sentido,
el acto de ver y dejarse ver. En reconocer el objeto de arte,
objeto de consumo en muchos casos que sólo se conoce por
fotografía, e invitar al lector a contemplar al cronista en su
papel de consumidor. La originalidad de “Mi museo ideal” resta
en la exhuberancia con la que la mirada del poeta transciende
las limitaciones de la pobreza cultural que lo rodean para
proponer una nueva manera de ver.
Volvamos a ese primer poema de la colección, “Vestíbulo”
subtitulado “Retrato de Gustave Moreau”. Al designar este
espacio como vestíbulo, apertura, lugar de entrada y de
primeros encuentros, el poema sugiere el paseo lánguido por
la colección de arte, estrategia privilegiada del modernismo.
El hecho que fuera este el último poema redactado en la serie
y el primero de la colección, como he descrito anteriormente,
11
Roberto Meza Fuente, De Díaz Mirón a Rubén Darío (1940), citado en el
artículo de Lee Fontanella.

Olga Vilella 121
sugiere que Casal quiso impartir una dimensión espacial y

temporal a su “museo ideal”. A la vez, “Vestíbulo” ofrece otro de
los tópicos favoritos del modernismo: el interior. Es este, sin
embargo, un espacio extrañamente vacío para un interior de fin
de siglo. No hay, como en tantos otros textos de la época,
alusiones arquitectónicas exóticas, no hay colecciones de
objetos preciosos amontonados por todas las superficies, no
hay la sensación de claustrofobia generada por los cortinajes
pesados tan al gusto de la época.12 No hay en fin nada que
distraiga la mirada del acto de ver y dejarse ver. La mirada del
observador es el único instrumento que define el espacio
circundante y le da profundidad.
Los versos iniciales de este primer soneto dirigen la mirada
a lo que sin duda no pretende ser más que una idealización
del rostro del artista:
Rostro que desafía los crueles
rigores del destino; frente austera
aureolada de largas cabelleras,
donde al mirto se enlazan los laureles13
Esta es una obra, en ambos sentidos, como objeto poético
y como objeto plástico, literalmente enmarcada (“aureolada”)
por la “larga cabelleras,/donde al mirto se enlazan los laureles”;
estrategia que restaura el concepto de de marco al soneto por
medio del signo.14 Es a la vez una estrategia que llama la
12
El cenáculo o taller del artista como refugio del hombre de buen gusto
aparece en múltiples de obras del siglo XIX latinoamericano. Clásico
entre ellos es el cenáculo que sirve de lugar de reunión y el palacio o
reino interior, ambos en Ariel de José Enrique Rodó.
13
Todas las citas proceden de Julián del Casal, Poesías. Edición del
centenario
14
Lee Fontanella, “Parnassian Precepts and a New Way of Seeing in Casal’s
Museo ideal“ en Comparative Literature Studies, 7 (1970), 450-479.

atención a su condición de artefacto, a la artificialidad de la

creación poética. Es esta una creación doblemente artificial a
tono con la estética casaliana que equipara “belleza con el
arte en el sentido de ‘belleza artificial’ y fealdad con vida o
incluso con la naturaleza”, como destacara Cintio Vitier en su
sagaz estudio sobre el poeta.15
Esta condición de artificio establece a la vez una estrecha
relación entre este retrato, el primero en la serie, y su
observador, la imagen poetizada de Julián del Casal. El
referirse a aquello que existe fuera de esta colección—la obra
de Moreau—y el colocarlo en el mismo plano existencial con
su observador, le confiere al observador una solidez que de lo
contrario carecería el texto poético. Este observador existe
porque estás obras existen, sino aquí, en alguna otra dimensión
del tiempo y del espacio. A la vez, la presencia del observador
en este vestíbulo en particular hace posible la recreación, in
toto, de aquello que está disgregado y disperso por colecciones
europeas: la obra de Moreau.
Así como el primer cuarteto dirige la mirada hacia la figura
de Moreau, las siguientes estrofas proveen un trasfondo digno
del celebrado artista francés:
Creador luminoso como Apeles,
si en la Grecia inmortal nacido hubiera,
cual dios entre los dioses estuviera
por el sacro poder de sus pinceles.
De su Ideal divino a los fulgores
vive de lo pasado entre las ruinas
resucitando mágicas deidades;
15
Prólogo de Cintio Vitier a la obra La crítica literaria y estética en el siglo
XIX cubano, Tomo III, 135-139.

Olga Vilella 123
La alusión a la antigüedad clásica del cuarteto inicial y su

corona de mirto—sacra a Afrodita—y el heroico laurel
completan la transformación del artista en heredero de Apeles.
Prolepsis de la apoteosis por venir, Gustave Moreau es
presentado como el genio inmortal cuya unión con la belleza—
Elena de Troya como suplemente de Afrodita en este caso—
engendrará el Arte, prole cuyo único hogar es, por supuesto,
el museo.
Una vez la imagen de Moreau ha sido deificada, el último
terceto dirige la mirada una vez más al rostro en el poema:
Y dormita en sus ojos soñadores,
como estrella entre brumas opalinas,
la nostalgia febril de otras edades.
Esta es, por su posición en el poema, la última imagen que
llevara el observador con él: esos extraños y febriles “ojos
soñadores”. A su vez la mirada del observador ha ejecutado
todo su poder de transformación: no solo se ha creado un
museo donde antes no existía más que el vacío, sino que se
ha ido más allá de la promesa del título. “Mi museo ideal”
estará subtitulado “Diez cuadros de Gustavo Moreau” pero en
realidad hay doce en la colección, incluyendo dos obras
“pintadas” por Casal mismo: el “Retrato de Gustavo Moreau”
al que me he referido y el glorioso delirio de “Sueño de gloria.
Apoteosis de Gustavo Moreau”. El incluir estos dos originales
de Casal entre la obra de Moreau es consistente con la idea
de que la colección fue diseñada para ser vista como un objeto
estético que toma como punto de partida la obra del francés,
mas allá de la mera transposición poética.
Si la mirada de esos “ojos soñadores” es el objeto aureatico
que tiene la habilidad de devolvernos la mirada, según
Benjamin, este objeto requiere a su vez un observador. Un
observador que es, a la vez, dueño y guardián de este, mi
museo ideal. El uso del mi pronominal en el título, en oposición
por ejemplo a “un museo ideal”, reclama este espacio para el

observador. Es una declaración de presencia, afirmación de

voluntad, tanto como el énfasis en la artificialidad del retrato
en el vestíbulo fue aseveración de creación.
Es a la vez una forma de contemplar el objeto estético que
no exige la posesión. Dos años antes a la publicación de Mi
museo ideal, Casal de hecho ya había establecido su posición
ante el objeto de lujo de consumo en una crónica titulada “El
Fénix” publicada en 1890 en el diario La discusión.16 La crónica
ofrece un recuento de uno de los muchos bazares de lujos
establecidos en La Habana de fin de siglo, “El Fénix” del título;
establecimiento que Casal, sin aparente ironía, compara a
“antiguo palacio italiano”. Es aquí, “donde la vista se deslumbra,
la fantasía retrocede acobardada y el deseo vacila en la
elección” que Casal repasa todo un mundo comercial
finisecular, modelo de los bazares parisinos, para luego
determinar, al salir a las ruidosas y calurosas calles habaneras:
Me parecía haber descendido desde la altura de antiguo palacio
citaliano, poblado de maravillas artísticas, hasta el fondo de
inmundos subterráneos, interminables y angostos, llenos de
quejas, gritos y blasfemias, semejantes a los que se contemplan
en las aguafuertes de Piraneso. Pero luego experimenté una
gran satisfacción porque no mbicionaba ninguno de los objetos
que habían deslumbrado momentáneamente mis ojos. Seguía
prefiriendo un buen soneto al diamante de más valía.
Y continúo prefiriéndolo aún.
A pesar de las sonrisas incrédulas de mis lectores.
El cronista ha rechazado la tentación. No hay melancolía

al contemplar que estos hermosos objetos están más allá de
su bolsillo. Son meramente objetos hermosos, “cosas” que
han cumplido su función con el fin de la crónica, aun cuando
en contraste con el mundo exterior lo revela como todavía más
grotesco aún. La mirada del cronista ha resistido el
16
“Álbum de la ciudad. El Fénix” publicada en La Discusión el 13 de marzo
de 1890. Incluido en Prosas. Edición del Centenario, Tomo III, 75-77.

Olga Vilella 125
deslumbramiento momentáneo. Como en el vestíbulo que

inaugura Mi museo ideal, el triunfo es del artista que ha logrado
mejorar la naturaleza. Al contrario de los cuadros descritos en
A Rebours, que representan objetos genuinos localizados en
la colección privada del protagonista, Des Esseintes—exquisito
hombre de buen gusto—el cual “había comprado sus dos obras
de arte y noche tras noche se detenía a soñar frente a una de
ellas, el retrato de Salomé”, los diez cuadros de “Mi museo
ideal” son estilizaciones, meras sugerencias.17
OBRAS CITADAS
Benjamin, Walter. Charles Baudelaire: A Lyric Poet in the Era of High
Capitalism Traducción de Harry Zohn. Londres: NLB, 1973.
—. “The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction” en
Illuminations Ed. Hannah Arendt, traducción de Harry Zohn. Nueva York:
Harcourt, Brace& World, 1968.
Casal, Julián del. “Joris Kart Huysmans” en La crítica literaria y estética
en el siglo XIX cubano. Ed. Cintio Vitier. III vol. La Habana:
Departamento
Colección Cubana, Biblioteca Nacional José Martí, 1974. 135-139.
—. Poesías. Edición del Centenario. La Habana: Consejo Nacional de
Cultura, 1963-1964.
—. Prosas. Edición del Centenario. 3 vols. La Habana: Consejo Nacional
de Cultura, 1963-1964.
Darío, Rubén. “A. de Gilbert. Biografía de Pedro Balmaceda” en Obras
completas. II vol. Ed. M. Sanmiguel Raimúndez. Madrid : Afrodisio Aguado,
S.A., 1950. 149-231.
Duplessis, Gustavo. “Julián del Casal” en Revista Bimestre Cubana. 54.1.
(julio-agosto 1944): 58-60. Fontanella, Lee. “Parnassian Precepts and a
New Way of Seeing in Casal’s Museo ideal“en Comparative Literature
Studies, 7 (1970): 450-479.
17
J.-K. Huysmans, A Rebours, Paris: Gallimard, 1977. Mi traducción.

Gómez Carrillo, Enrique. De Marsella á Tokio: sensaciones de Egipto, la

India, la China y el Japón. Prol. Rubén Darío. París: Garnier Hermanos,
1906.
Gutiérrez Nájera, Manuel. “La exposición de pinturas en el Hotel Jardín.
El Partido Liberal. 15 de julio y 22 de julio, 1888" en La crítica de arte en
México en el siglo XIX. II vol. Ed. Ida Rodríguez Prampolini. 226-232.
Huysmans, J.-K. [Joris-Karl]. A Rebours, Paris: Gallimard, 1977.
Meltzer, Françoise. Salome and the Dance of Writing: Portraits of Mimesis
in Literature. Chicago: University of Chicago Press, 1987.
Montero, Oscar. Erotismo y representación en Julián del Casal.

Ámsterdam, Atlanta: Rodopi, 1993.
Rama, Ángel. Rubén Darío y el modernismo, Caracas: Alfadil Ediciones,

1985.
Ramos, Julio. Desencuentros de la modernidad en América Latina. Literatura

y política en el siglo XIX. Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio, 2003.
Rodó, José Enrique. Ariel. 1900. Edición de William F. Rice. Chicago:

University of Chicago Press, 1929.

Martí y el heroísmo en un contexto

decimonónico
José M. López-Marrón
Professor
Department of Modern Languages,
Bronx Community College-City University of New York,
New York, U.S.A.
Al Martí rechazar parcialmente a su padre biológico en la

adolescencia, necesita hallar otras figuras paternales. Como
señala John Kirk, Martí niega el españolismo de su padre y
abraza el cubanismo de su maestro y guía en los estudios de
las humanidades, Mendive: “Martí willingly turned to Mendive
as a father-substitute for guidance and affection” (26) Es posible
que el caracter absolutista de su padre tanto como la falta de
interés por sus estudios humanísticos, le halla llevado a José
Julián a interesarse por el patriotismo cubano de su maestro.
Martí, aunque nacido en Cuba, venía de una familia española
inmediata y, como colonia, Cuba siempre había sido motivada
a identificarse con la madre patria en vez de con las nuevas
republicas latinoamericanas, pero el apóstol rechaza la
españolidad del hogar paterno para abrazar la cubanidad. Más
tarde, a causa de sus experiencias y sufrimiento en la carcel a
la edad de diecisiete años, sus deseos por la independencia
de Cuba se acrecentaron, pero la semilla de su patriotismo se
originó con Mendive y el rechazo paterno.
Martí peleó contra el gobierno de España, pero nunca
contra España porque no la odiaba, de la misma manera que
se rebeló contra el padre como representante del estado
español pero sin odiarlo tampoco. Esta dualidad con respecto
a España la entiende Alberto Andino de esta manera: “no es
odio lo que siente, sino el deseo de obtener para su país el
tipo de gobierno que cree justo y la España oficial le niega.
Entiende que se ha llegado a la mayoría de edad y procede la

128 Martí y el heroísmo en un contexto decimonónico
total separación sin desear el mal del pueblo español que a

sus ojos es también una víctima de malos sistemas de
gobernar” (26-7) y Carlos Ripoll menciona que: “no es patria el
amor irracional a un rincón de la tierra, porque nacimos en él:
ni el odio ciego a otro país, acaso tan infortunado como
culpable” (114). Andino declara la influencia de don Mariano
Martí sobre su hijo al ser ambos “honrados a carta cabal” y a
no haber ambos jamá rendido “pleitesía a los poderosos”, pero
también afirma el apego del Pepe de los trece años por su
maestro, Rafael María de Mendive, “quien le enseña una cultura
y una fe que nunca hubiera disfrutado de sus padres incultos”
(24). Un adolescente de dotes excepcionales como José Martí
reconoce a una temprana edad que necesitan más tanto él
como Cuba que lo que su padre y su padre-patria les pueden
ofrecer. Por eso, esa ansiedad, esa búsqueda de algo que
necesita encontrar en otras figuras paternales y en la creación
de su Cuba.
Angel Rama hace hincapie en que la relación afectiva más
importante en la vida de Martí es la del amor filial, aun más
importante que la conyugal o la paternal. Martí se sentía “hijo
de alguien, midiéndose por la mirada del padre que lo constituía
en hijo, valorándose por las imposiciones que ella discernía y
admitiendo que transgredirlas sería deshonor.” (150 “La
dialéctica …”) La rebelión contra el padre y contra la patria-
padre es indicativo, según Rama, de un deseo por
independizarse, por ser otro, pero al mismo tiempo esta rebelión
hace que Martí busque “una expiación que compense lo que
en ella hay de trasgresión y pecado” (150)
En sus escritos se ve la fascinación que la figura del héroe
tiene para Martí y como los héroes martianos siempre están
relacionados con el concepto de la paternidad. En su ensayo,
“Tres héroes”, esto se ve al describir la llegada del viajero frente
a la estatua de Bolívar: “Y cuentan que el viajero, sólo con los
árboles altos y olorosos de la plaza, lloraba frente a la estatua,

José M. López-Marrón 129
que parecía que se movía, como un padre cuando se le acerca

un hijo. El viajero hizo bien, porque todos los americanos deben
querer a Bolívar como a un padre” (Edad de Oro, 19) 1
Martí no sólo elogia a sus héroes como padres sino que
también trata de emularlos ya que el mismo Martí siempre se
vio a sí mismo como héroe, como hijo de héroes y como padre
de futuros héroes. En su ensayo, “Emerson”, es difícil separar
a Martí de su héroe, Emerson, ya que el escritor cubano copia
exactamente en sus escritos muchas de las palabras
expresadas por el pensador de Nueva Inglaterra en su ensayo,
“Sobre la Naturaleza”, no como plagio sino para unirse a su
padre heroico. De la misma manera en que Emerson copia,
cita y parafrasea a Plutarco y Cicerón, Martí repite el proceso
que tiene como raíz las ideas trascendentales de Emerson
para quien cada hombre, al quedar limitado por el tiempo y el
espacio, es todos los hombres, y no hay nadie que no encierre
todo el universo.
Para una definición del héroe intelectual en Emerson hay
que acudir a su discurso, “The American Scholar”, donde
menciona que el intelectual norteamericano debe ser más
pensante que erudito, lúcido, creador, inmerso en la naturaleza
y orientado hacia el futuro. (Ballón, 17) Como el Nietzche que
repudia los métodos anticuarios en la investigación histórica,
1
En su ensayo sobre Bolívar se ve la relación padre e hijo cuando
menciona que “para todos nosotros reunidos aquí somos hijos de su
palabra” (164) y también se ve cómo Martí trata de forma romántica a
Bolívar como héroe al compararlo con una montaña: “Como las
montañas, él era ancho en la base, sus raíces profundas en la tierra,
pero al mismo tiempo alzándose hasta la cima, para así perforar mejor
el terco cielo” (165). Este romanticismo está presente no se halla sólo
en su visión del héroe como alguien diferente a la masa, sino también
cuando aísla a Latinoamérica del resto del mundo al decir que “Nuestra
América no brota ni de Rousseau ni de Washington sino de sí misma”
(167) aunque la vena posmoderna en Marti lo hace rechazar la idea de
Bolívar de hacer de Latinoamérica una sola nación.

Emerson mantiene que el individuo debe enfatizar lo propio y

autóctono más que el pasado. Martí tiene afinidades con su
padre-héroe con respecto al énfasis individualista en la labor
intelectual autóctona, en la creencia de que el trabajo arduo
libera y autorealiza al individuo, en la creencia de que la
comunidad siempre viene antes que el individuo (“la patria es
ara, no pedestal”), y que este deber social se extiende más
allá de la comunidad en que vive el individuo para abarcar a
todo el mundo y a toda la humanidad. (Ballón, 29)
En “El heroísmo”, Emerson mantiene que el heroísmo
obedece a un impulso secreto del individuo, y que su esencia
es la confianza en sí mismo. El héroe no pide ni riqueza ni
comodidades, le basta la virtud aun si se tiene que sufrir. El
héroe debe ser persistente y no permitir que otros lo aparten
de su destino. Debe hacer precisamente lo que tiene miedo a
hacer. En sus luchas, como líder del Partido Revolucionario
Cubano, Martí fue criticado y atacado constantemente, pero él
nunca dejo que lo desviaran de su meta: la independencia de
Cuba, a pesar de que como hombre sensible se sintiera herido
por una crítica muchas veces envidiosa y malintencionada.2 El
heroísmo, como lo concibe Emerson, influye en Martí por
influencia de una lectura directa y porque ambos poseen
afinidades intelectuales y morales que provienen de una
tradición estoica, republicana, y calvinista donde el sufrimiento
y el trabajo individual se ponen al servicio de la comunidad.
Mientras el individuo haya vivido honrada y virtuosamente, la
muerte no debe ser vista de una manera trágica. Para
2
Recordemos las palabras de Martí con respecto a la crítica injusta que
muchos hacen contra aquellos individuos que de alguna manera se
destacan en la historia: “Los hombres no pueden ser más perfectos
que el sol. El sol quema con la misma luz con que calienta. El sol
tiene manchas. Los desagradecidos no hablan más que de las manchas.
Los agradecidos hablan de la luz.” (OC, XVIII, p. 4) y “es perennemente
de moda entre ciertos tipos de personas denigrar a las personas
extraordinarias” (EO, p. 164)

Emerson, la naturaleza se desborda al morir un hombre honrado,

en ese momento el cielo abraza la tierra para festejar, y para
Martí, “la muerte es una victoria, y cuando se ha vivido bien, el
féretro es un carro de triunfo. La muerte de un justo es una fiesta,
en que la tierra toda se sienta a ver cómo se abre el cielo.” (OC
IV, 7)
Otro pensador decimonónico que tuvo tanto interés como
Emerson en el tema del héroe es el escocés Thomas Carlyle.
Mientras que Emerson en Hombres representativos resalta las
cualidades heroicas de sus figuras, Carlyle en Héroes y la
adoración de los héroes enfatiza la singularidad de sus héroes.
La concepción de Emerson tiende a ser democrática mientras
que la de Carlyle parece ser autoritaria. Para Emerson, los
grandes hombres inspiran a otros hacia la grandeza al ser
caracterizados por cualidades que todo ser humano posee,
mientras que para Carlyle, el héroe sirve para guiar a los otros.
Emerson trata de reconciliar la poca igualdad que existe con
respecto a la desigualdad en la distribución de talento y la
creencia democrática en la igualdad fundamental de todas las
personas. Para Emerson, el gran hombre ha desarrollado todo
el potencial de una cualidad que forma parte de nuestra
naturaleza humana. Las grandes figuras no son superiores a
los demás; son sólo símbolos ejemplares o representativos.
Tanto debido a la idolatría de Martí por Emerson y sus ideas,
como por la perspectiva de un escritor como Borges cuando
menciona que “los héroes para Carlyle son demidioses
obstinados—que con una ligera franqueza militar, y con un
lenguaje repugnante—gobiernan a una humanidad subalterna”
mientras que “Emerson, por el contrario, los venera como
ejemplos espléndidos de las posibilidades que existen en cada
hombre” (416), la dicotomía de Emerson como demócrata y
Carlyle como déspota o caudillo se ha mantenido en muchos
sectores sin comprender que tal visión blanca y negra no hace
justicia a las contradicciones existentes en ellos. La simpatía
de Borges por Emerson es obvia si se tiene en cuenta que una

de las premisas filosóficas de la obra borgiana es que todos

los hombres son un hombre, o sea, que cambiando el tiempo
y el lugar, cualquier hombre puede ser un héroe o un cobarde
o un traidor, y hay que recordar que para el pensador de
Concord todos los hombres son básicamente el mismo a
diferencia de Carlyle quien cree que es el individuo
extraordinario la causa que mueve a los acontecimientos y no
un ente determinado por el tiempo y las circunstancias.3
El Vitalismo Histórico es una fe, un Weltanschauung
dinámico, que se popularizó en el siglo XIX con las ideas de
Carlyle y Nietzsche, y cuyas raíces se hallan en la idea de la
individualidad que ha venido creciendo desde el Renacimiento.
Este concepto ataca la idea de la igualdad humana y envía un
mensaje a los que creen que los tripulantes deben controlar al
capitán. (Bentley, 239) El Vitalismo Histórico, al reverso del
liberalismo, no propone la igualdad sino la diferencia. Es un
código aristocrático que exalta al valor sobre otras virtudes.
Donde el liberal encuentra unidad, el héroe vitalista encuentra
dualidad (Bentley, 240). El vitalista no sabe si ser un rebelde o
un autoritario, o por lo menos, la rebelión es un derecho que
debe ser aceptado hasta que los vitalistas lleguen a una
posición de autoridad y el anarquismo se convierta en
autoritarismo. A pesar de sus afinidades con ideas
democráticas, tanto Martí como Emerson son hijos de su tiempo
y no pueden escapar de que en sus ideas existan elementos
del vitalismo histórico que pueden parecer contradicciones a
3
Si para Borges, Carlyle es un escritor romántico y Emerson un escritor
clásico, hay que añadir que ese clasicismo es también idealista ya que al
no estar basado en una percepción positivista y empírica de los eventos
fenoménicos participa del mismo romanticismo trascendental. Mientras
que Carlyle, al colocar al héroe en un ambiente de circunstancias
empíricas, que tiene que doblegar con su fuerza, lo hace parecer menos
romántico. Al mismo tiempo, cuando Carlyle habla del alma heroica a
diferencia del cuerpo, hace del heroísmo algo que también trasciende la
realidad fenoménica (350)

sus visiones igualitarias. Martí muchas veces no sólo nos da las

cualidades necesarias para formar parte de su panteón heroico
sino que también se incluye a sí mismo como ser diferente y
moralmente superior a los demás. En las siguientes palabras
de Martí aparecen las dos cualidades necesarias de todo héroe,
las ansias de libertad y el decoro de luchar por la libertad, tanto
propia como la de otros:
“Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros
que tienen en si el decoro de muchos hombres. Esos son los
que se rebelan con fuerza terrible contra los que les roban a los
pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su decoro.
En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero,
va la dignidad humana. Esos hombres son sagrados.” (“Tres
héroes”, pp. 20-21)
Al luchar y dar su vida para que otros hombres recuperaran
su decoro, Martí de forma análoga, es un hombre sagrado, y
superior a aquellos que no luchan por la libertad de otros ni de
ellos mismos.4
Martí, al defender la estética del arte y de la naturaleza, y al
menospreciar tanto los centros urbanos como Nueva York con
sus inmigrantes ignorantes y sucios, y las zonas rurales
4
Susanna Rother menciona que Martí en sus ensayos trata de delinear un
tipo humano, uno que pudiera alzarse como un héroe moderno. Martí
trasciende las limitaciones geográficas para comprender el impulso interno
que motivó a todos estos individuos a buscar lo sublime en medio de la
industrialización. Estos tipos no existen por medio de sus trajes o
costumbres—como en los textos costumbristas—ni tampoco sirven como
metáforas del pueblo. Existen por medio de sus pasiones, por lo que es
grande, ya sea la libertad o la naturaleza, por su habilidad de trascender la
mediocridad: “Cada tipo es elaborado de una personalidad real, pero uno
cuya biografía específica no importa mucho; lo que importa es crear un
ejemplo. Como dijo Martí: ‘No me importa n las paradas a lo largo del
ferrocarril humanoque se alzan y destruyen las conveniencias de los vivos.
Me importa el vapor que es cambiable pero libre, que mantiene al tren
moviéndose (XXI, 186)’. Es por eso que la acumulación de hechos
referenciales concretos no es esencial en las crónicas.” (53)

latinoamericanas demuestra participar de la tendencia del

vitalismo histórico por ver el poder como la garantía de las
cosas bellas contra la vulgaridad y el comercialismo.
Recordemos la confesión que le hace a Manuel Mercado con
respecto a Guatemala donde exhibe un grado de menosprecio
por los campesinos analfabetos y míseros: “En los países
elementales, en la esfera intelectual, es muy difícil la vida de
los hombres virtuosos” (XX, 42) y “…es verdad que yo los
poetizaba ante mí mismo para poder vivir entre ellos; pero
estos secretos no han salido nunca de mi alma” (XX, 47). Esto
no quiere decir que Martí no observe las buenas cualidades
de los campesinos indios guatemaltecos ya que en otra parte
se refiere a ellos como: “(son) resignados, inteligentes,
incansables, naturalmente artistas, sin ningún esfuerzo buenos.
!Qué gran pueblo no puede hacerse de ellos, haciendo, por
ejemplo, a manera de una escuela normal de indios! ! Un
nuevo apostolado es menester! …” (VII, 158) pero siempre,
como se ve bien claro, desde la premisa que es necesario
enseñárseles bien para que se conviertan en los seres
europeizados y civilizados que Martí desea.
Los vitalistas heroicos heredaron la actitud del hombre
literario de ser crítico de su época. Esperaban demasiado no
del hombre común, sino de las castas superiores y de los
héroes. F. H. Bradley, el discípulo inglés de Hegel, menciona
en Estudios éticos que si la sociedad es un organismo, el
protestantismo y sus derivados son una enfermedad de células
individuales supradesarrolladas y que el escepticismo es el
fruto de un esfuerzo egoísta de ser más sabio que la totalidad
(247). Esto crea en parte la ambigüedad de ser rebelde e
insubordinado, y a la vez autoritario y represivo. El movimiento
estético del siglo XIX fue una repulsión contra la edad de la
máquina, y la nausea poco constructiva de los estetas ha
estado, según Bentley, en el centro del vitalismo histórico.
Martí, si se pone a él y a otros modernistas en este contexto,
no fue un hombre práctico al crear su exégesis del futuro ya

que ésta estaba basada en una visión de edades históricas

pasadas.
Tanto Rojas como Rama han visto las contradicciones
martianas con respecto a la modernidad, y estas
contradicciones pueden transferirse al tema del heroísmo en
Martí ya que su ambigüedad entre lo democrático y lo
autoritario, mencionada anteriormente, reaparece en la
dicotomía entre el héroe romántico, líder de las masas, y el
héroe urbano o moderno que se integra a los intereses de la
multitud en los centros urbanos.5
La tendecia romántica de Martí por la naturaleza puede
interpretarse como la negación de los valores de la masa
urbana, aunque por otro lado su lado democrático le hace crear
una nueva república para todos pero siguiendo, de nuevo, los
antiguos modelos de la república platónica. De nuevo reitero
el desprecio que muestra Martí por los inmigrantes en Nueva
York al referirse a ellos con “sus odios, sus heridas, sus úlceras
morales” (XIX, 106), muy diferente a la admiración que siente
por aquellos descendientes de inmigrantes llegados a Nueva
Inglaterra varios siglos antes. Martí desprecia a los nuevos
inmigrantes por desear adquirir bienes materiales sin
comprender que estos sólo siguen las necesidades y los valores
que encuentran en una ciudad capitalista de la modernidad
como Nueva York. Es posible también que esta nueva masa
inmigratoria llegue a un alto nivel de aculturación en las
próximas décadas y pueda darse el lujo de participar de las
5
Rojas, al referirse a que para Emerson la identidad esencial se
experimenta únicamente con respecto a la naturaleza, menciona que “a
Martí no se le escapa esta sutil distinción y, por ello, insiste en contraponer
el humanismo natural de Emerson al frenesí urbano de la modernidad
neoyorkina. La muerte del rubio de Concord es una oportunidad ideal
para enfrentar ambas analogías—la del hombre-ciudad que va de Platón
a Hegel y la del hombre-paisaje que va de San Agustín a Rousseau—, y,
sobre todo, para oponer a la secularidad tumultuosa del mercado y la
urbe la sacralidad solitaria de la naturaleza y el espíritu” (59-60)

mismas ideas de los escritores de Nueva Inglaterra tan

admirados por Martí.
Martí construye su propia visión de una Cuba Republicana
después de la independencia de España. Esta república
basada en modelos de la tradición cívica de la república
platónica y de influencias estoicas (senequismo español) y
calvinistas (Nueva Inglaterra) necesita ciudadanos que de
muchas maneras tienen que poseer cualidades heroicas ya
que deben sacrificar sus propios intereses y hasta su propia
vida por el bien cívico de la república. La felicidad del individuo
sólo se logra con la felicidad del pueblo. El futuro héroe
martiano será el hombre natural, o sea, en contacto con la
naturaleza, y, al mismo tiempo, el hombre cívico que cree que
la libertad, la justicia y la igualdad son principios naturales “que
por medio de la ley podrán ser infalibles.”6
Rojas critica a Martí por no revelar cómo esa república
funcionaría como estado en medio de las diversas luchas
políticas por el poder. Esto lleva a Rojas a calificar a Martí
como inmaduro al desconocer “la hegemonía de la razón de
Estado sobre la moral republicana”, o sea, por proyectar una
visión del pasado en el futuro sin prestar atención a las
complejidades de gobernar un estado día a día. Como vimos
antes, esto se puede relacionar con la manera en que Martí se
aferra a la figura de Emerson y del hombre natural, con su
mezcla de platonismo, estoicismo, y calvinismo al enfrentarse
con una ciudad moderna como Nueva York donde la
industrialización y el capitalismo arrasaban con los ideales
cívicos. Esta crítica de Rojas es en parte contrarrestada por
6
Para Jung, el propósito de la individuación es nada menos que despojar
al ser de todos los falsos envoltorios de la persona por un lado, y del
poder sugestivo de las imágenes primordiales por el otro. A través de la
persona, un individuo trata de aparecer como esto o aquello, o se esconde
bajo una máscara, o trata de construir una persona definitiva como
barricada (CW, VII, 148).

la interpretación de Julio Ramos, quien en Desencuentros de la

modernidad menciona que Martí es un héroe moderno porque
convive entre el mundo público de la política y de la acción, y el
mundo de la literatura, “su intento de sintetizar roles y funciones
discursivas presupone las antitesis generadas por la división
del trabajo y la fragmentación de la esfera vital relativamente
integrada en que había operado la escritura de los letrados. En
Martí, la tensión entre el discurso literario y otras zonas del tejido
de la comunicación social es el referente negado o ‘superado’
por la voluntad heroica.”(14) Para Ramos, Martí no parece
escapar hacia los escritores de la naturaleza en la Nueva
Inglaterra, sino que se enfrenta con la modernidad de la ciudad
aun si al formar parte del mercado, del trabajo, y de la
fragmentación urbana “lo lleva a afiliarse con las zonas
marginales de la cultura capitalista, y a transformar su concepto
del ‘interior’ estético.” (87)
Martí, bajo esta visión, es alguien que busca los ejemplos
del pasado porque siente la nostalgia de la hazaña, y del sujeto
colectivo de la épica para compensar por la atomización de la
modernidad. Aunque el vivir y trabajar en la prototípica ciudad
de la modernidad hace que Martí busque el refugio de la
naturaleza y de la estética literaria, este crítico admira el
heroísmo de Martí al vivir en esta constante dualidad sin jamás
escapar completamente del medio ambiente de la modernidad.
Volver a la realidad del Romanticismo sería un escape donde
Martí podría enfatizar su individualismo, pero al penetrar dentro
del centro urbano para funcionar dentro de él, este escape
absoluto le es negado, lo que para Ramos representa un grado
más alto de heroísmo.
La representación que hace Martí de sí mismo como héroe
le puede impedir el conocimiento de su propia vida, o sea, su
papel de héroe, de mártir, y de apóstol, no le permite tomar
conciencia de sí mismo. Según el psicoanálisis de Carl Jung,
cuando el individuo se limita a hacer un papel sin llegar a
individualizarse, o sea, a ser el individuo que es, no llega a la

madurez psíquica, se limita al papel de su “persona”, creado

por las influencias culturales, sociales, y familiares. Si el
individuo no se individualiza, no llega a convertirse en héroe
en el sentido mítico y arquetípico, ya que el heroísmo es en
parte llegar a la madurez psíquica, o sea, individualizarse. 6
Ramos comparte las ideas de Rojas sobre cómo Martí se
aferra al ideal romántico de una república cívica tradicional
sin prestar atención a las maquinaciones del poder tan
necesarias al enfrentarse a las realidades de gobernar un
estado. Al mismo tiempo, hay que preguntarse si Martí se
empeñó en hacer este papel para motivar a los cubanos a
que lucharan por la independencia de la patria y por una futura
Cuba “con todos y para el bienestar de todos”. Sólo viendo a
Martí como líder se puede explicar su aparente inmadurez.
También se puede decir que Martí trasciende sus limitaciones
personales para llevar a cabo una misión histórica que pide el
sacrificio individual a favor del determinado por el inconsciente
colectivo intrahistórico. Martí, como Nietzsche, comprende
que el héroe es “la más alta manifestación de la voluntad
porque es sólo fenómeno, y porque la vida eterna de la
voluntad no es afectada por su aniquilación” (El nacimiento
de la tragedia, sec. 16, p.104) Hay que tener en cuenta
también que aunque Martí se haya aferrado a la imagen del
héroe o la imagen del líder revolucionario por la
independencia de Cuba, esta imagen aunque forma parte de
la “persona”, también refleja la individualidad de Martí ya que
“hay, después de todo, algo individual en la peculiar selección
y en la delineación de la persona, y que a pesar de la
identidad exclusiva del ego-consciencia con la persona, el
ser inconsciente, la verdadera individualidad de uno, está
siempre presente y se hace a sí misma indirectamente sino
directamente” (Jung, 142).
Recordemos que Miguel Unamuno también ha sido criticado
por su inmadurez psíquica al dejarse consumir por el papel
del Unamuno agónico, el Unamuno que creía no creer pero

que necesitaba creer, sin embargo, es ese papel lo que hizo

que el pueblo español, y en cierto sentido todo el pueblo
hispánico, tomara conciencia de los valores espirituales que
la modernidad y el capitalismo habían tratado de sepultar.
Angel Rama en La ciudad letrada explica como en el período
finisecular, el discurso de los letrados “absorbe múltiples
aportes rurales, insertándolos en su proyecto y articulándolos
con otros para componer un discurso autónomo que explica la
formación de la nacionalidad y establece admirativamente sus
valores.” (91) Este discurso crea un culto a los héroes de la
Colonia, situándolos por encima de las facciones políticas y
tornándolos símbolos del espíritu nacional y recupera a la
Colonia como el lugar donde se había fraguado la nacionalidad.
Si Martí forja su visión de Cuba para imponérsela a los demás,
como dice Rojas, hay que tener en cuenta que Martí es hijo de
su época y no puede escapar ciertas ideas de su medio
ambiente para crear su visión de la república. Martí hace uso
de Luz y Caballero, Varela, Heredia, Saco, Mendive, y otros
como los héroes coloniales de su Cuba, pero esto lo hicieron
otros pensadores y escritores finiseculares, lo mismo que
todos ellos crearon naciones y repúblicas idealizadas que a
veces poco parecían tener que ver con los verdaderos países
latinoamericanos. Como dice Rama: “eran simplemente
planos dibujados sobre papel, imágenes grabadas en acero,
discursos de palabras enlazadas, y aún menos y más que
eso lo que las conciencias alcanzan a soñar a partir de los
materiales escritos, atravesándolos con la mirada hasta
perderlos de vista para sólo disfrutar del sueño que ellos
excitan en el imaginario, desencadenando y encauzando la
fuerza deseante” (96-7).
De la misma manera en que la ciudad real cambia,
destruyéndose y reconstruyéndose, la ciudad letrada también
se transforma pero más bien basada en los deseos de los
letrados que en los datos reales (98). Si la ciudad letrada es
una ciudad soñada, componiéndose de proyecciones futuras,

sueños pasados, y de palabras e imágenes basadas en esto,

la república soñada por Martí puede estar constituida por los
mismos ingredientes. Aún en el caso de la naturaleza, tan
importante para Martí y otros modernistas, se ve la creación
de una naturaleza simbólica en vez de empírica ya que su
papel es “leer la sociedad urbana y sus problemas proyectados
al nivel de los absolutos,” (85) aunque Martí lo hizo de una
manera más realista que los otros. La ciudad letrada es también
la ciudad heroica, fundada por los héroes o por la fuerza mítica
de éstos.
Nietzche, como vimos antes, forma parte del movimiento
vitalista en que pone énfasis en el heroísmo individual y no
representativo, pero el pensador alemán no parece definir
exactamente lo que es un héroe, a no ser por sus menciones
de lo que es el héroe en el contexto de la tragedia griega. Su
definición de lo heroico hay que encontrarlo en sus ideas sobre
la muerte de Dios, en el valor de lo apolíneo-dionisiaco sobre
el conocimiento conceptual, la voluntad al poderío y la futura
llegada del übermensch.
Cuando Nietzsche declara que “Dios ha muerto”, o sea, el
dios de la tradición judeo-cristiana, destruye la ilusión de que
existan conceptos absolutos fuera de la creatividad humana, y
hace del ente creativo una especie de héroe que lucha contra
aquellos—la mayoría—que al sólo manejar conceptos
invariables sofocan la realidad al limitarla. La verdad, para
Nietzsche, es una construcción, una ficción arbitraria, con la
que todos están de acuerdo, mientras que continue siendo
necesaria para la continuación de la vida.” (89) El elemento
dionisíaco—lo irracional—es el contenido que el artista necesita
para su forma apolínea, y es precisamente esto de lo que están
constituidos los mitos que el mundo racionalista y científico
trata de destruir al afirmarse en los conceptos. Si la creatividad
para Nietzsche proviene de los instintos, de las pasiones, del
inconsciente, de lo oscuro, de los recesos escondidos en el
espíritu humano, el hombre superior o heroico es el que trata

con todo este material para imponer su voluntad al poderío, o

sea, su creación.
En Así hablaba Zaratustra, el protagonista anucia la futura
llegada del sobrehombre—übermensch—ya que el hombre es
sólo el puente y no la meta. ¿Qué quiere decir Nietzche con
este término de sobrehombre? Al parecer será un individuo
que habrá trascendido todos los valores morales de la tradición
judeo-cristiana para establecer los suyos, un individuo
mentalmente fuerte y valeroso que va en contra del rebaño o
la masa para imponer su propia visión de la realidad. El
übermensch sufre pero ha superado parte del sufrimiento al
trascender los sentimientos de resentimiento y venganza de
una sociedad amamantada por las ideas religiosas
occidentales.
Si se siguen las ideas de Nietzsche sobre lo que constituye
el heroísmo, es posible colocar al mismo Martí como héroe ya
que como artista y creador está más cercano al modelo
nietzschiano del escritor intuitivo, emocional e instintivo, pero
por otro lado, el fervor político y revolucionario de Martí sería
visto por Nietzche como otro sustituto de la moral cristiana
que el sobrehombre ha de trascender. Para el filósofo alemán
la ciencia y la tecnología de la modernidad junto con las causas
morales y los movimientos políticos e ideológicos, al tener una
función escatológica o redentiva, forman parte de las influencias
religiosas occidentales (100), “al vivir bajo la sombra del dios
muerto, nosotros continuaremos exhibiendo sus vestiduras y
ceremonias por algún tiempo (97)”.
Aunque Martí repudia la religión católica tradicional, al
abrazar la masonería y el krausismo, es posible ver en ello
dos posibles sustitutos de la religión. Se elimina el aspecto
exterior pero se sigue funcionando bajo la influencia de la moral
judeo-cristiana. Hay que preguntarse si estos son sustitutos
de la religión derrocada precisamente por el individualismo
protestante, el cientificismo y el dominio de la razón que

conducen el pensamiento occidental aun antes de la Ilustración.

Si Martí es excluido de los parámetros del heroísmo
nietzschiano a causa de esto, hay que recordar que uno de
los requisitos del heroísmo para Nietzsche es el sufrimiento,
mientras se sufra por algo que valga la pena. Si Nietzsche
sufrió para dar al mundo una nueva serie de valores y para
destruir el legado de los antiguos dioses, Martí sufrió por la
patria, ya que como dice el apóstol: “no hay gusto mayor, no
hay delicia más grande, que la vida de un hombre que cumple
con su deber, que está lleno alrededor de espinas; pero, ¿qué
es más bello, ni da más aroma que una rosa?” (207). Si el
héroe u hombre superior es la manifestación más alta de la
voluntad, su cuerpo es sólo fenómeno y la eternidad de su
voluntad al poderío no es afectada por su sufrimiento o su
muerte física, y como dice Nietzsche: “El hombre, el más
valiente de todos los animales, y el más acostumbrado al
sufrimiento no repudia al sufrimiento como tal: lo desea, lo
busca, mientras que tenga un significado, un propósito” (O.C.
XIII, pp. 162-3)
Si ni Nietzsche, ni Zaratustra, ni Martí son suprahombres
porque todos ellos todavía viven bajo la sombra de un dios
muerto, es el hombre del futuro el que verdaderamente se
convertirá en el héroe nietzschiano ya que dejará de estar
influido por las trampas plantadas por la antigua moral cristiana.
Tanto Nietzsche como Martí ponen énfasis en la figura del niño
y de su educación ya que ven en esto la venida del futuro
sobrehombre u hombre nuevo. Existen un número de
cualidades que Martí desea impartir en los futuros niños de
América. Estas cualidades forman parte de lo que se podría
llamar un patrimonio heroico ya que en muchos casos el héroe
del futuro tendrá que hacer muchos sacrificios personales en
favor de sus deberes patrióticos y morales.
El niño no debe temer la muerte—”la muerte no es fea”—
ya que en el futuro la tendrá que dar a la Patria: “para el que
ha conocido la alegría de pelear por el honor de su país, no

hay muerte mayor que vivir mientras la verguenza de la tierra de

uno continua.” (167) 7. El niño debe trabajar arduamente no para
su provecho sino para el de los demás. Aunque la cualidad de
ofrecer la vida por la Patria parece ser una cualidad más heroica
que el del trabajo constante, las dos son cualidades heroicas
pues implican tanto el sacrificio de día a día como el que se da
espontáneamente en un momento.
Al leer los cuentos de La edad de oro es fácil ver cómo Martí
usa esta obra para forjar a los futuros héroes de Cuba y de
América, ya que como Noel Navarro menciona, Martí es el
“formador de hombres y conciencias… su poder de penetración
se dirige al futuro, en el ansia de formar aquellos que serían
los hombres del mañana.” (220) Martí comprendió que el
heroísmo bélico de la manigua tenía que ir más allá en el futuro
porque la Revolución Cubana no iba a terminar con la
Independencia de España sino que continuaría hasta la victoria
de un sistema de igualdad social, política y económica tanto
en Cuba como en el resto de Latinoamérica, y por lo tanto, “la
liberación del hombre de mañana.” (Navarro, 221)
Martí en La edad de oro les enseña a los niños a respetar
las diferencias entre las culturas y los puntos de vista que de
ella provienen, o sea, les enseña a comprender la pluralidad y
a luchar por la abolición del racismo. Como se ve, al educar a
los niños para ser los futuros héroes de América, Martí parece
separarse de las ideas del vitalismo histórico que predican que
el héroe es un individuo que se diferencia del rebaño por sus
cualidades, para abrazar la idea de que los héroes del futuro
van a ser todos casi iguales si siguen los preceptos enseñados
por él en este libro y en sus otros ensayos.
7
Martí en “Un paseo por la tierra de los anamitas” dice que a los anamitas
“no les parece que la vida es propiedad del hombre, sino préstamo que
le hizo la Naturaleza, y morir no es más que volver a la Naturaleza de
donde se vino, en la que todo es como hermano del hombre.” (EO, 206)

Por otro lado, cuando Martí dice en La edad de oro que “las
cualidades esenciales del carácter, lo original y enérgico de cada
hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una idea,
en una mirada,” y que “el hombre virtuoso debe ser fuerte de
ánimo, y no tenerle miedo a la soledad, ni esperar a que los
demás le ayuden, porque estará siempre solo; pero con la alegría
de obrar bien, que se parece al cielo de la mañana en la claridad”
continúa manteniendo la dicotomía entre el héroe solitario hecho
por sí mismo y el resto de la humanidad, el héroe que nace y no
el que se crea al seguir los parámetros del heroísmo y el
sacrificio, establecidos en los escritos martianos.
Para Martí la tecnología es lo que podría facilitar la igualdad
política y económica en el futuro por ofrecer tantas
oportunidades, pero al mismo tiempo, es lo que puede dividir
más a los países ricos de los pobres ya que impondría la
voluntad de los primeros sobre los últimos. El hombre del
futuro debe desarrollar el progreso mecánico pero sin sacrificar
su lado espiritual, ya que como nos indica Pedro Pablo
Rodríguez, al citar al apóstol, es la única manera de trascender
“la soberbia conciencia de la fuerza industrial y el desdén por
las otras razas que caracteriza a la actitud de los países
industrializados de la modernidad.” (OC VIII, 407) La otra vía
de la modernidad es precisamente la creación de este hombre
nuevo que pueda absorber el conocimiento tecnológico para
avanzarlo no sólo en su provecho sino en el provecho de todos
los demás seres humanos ya sea de países industrializados
como tercermundistas sin excluír a nadie por diferencias
raciales, étnicas, religiosas y económicas.
Si llegamos a la conclusión de que para Martí el héroe del
futuro, diferente al formulado anteriormente en este trabajo
con respecto a las ideas del Vitalismo Histórico, estará
representado por su deseo de igualdad y de universalismo,
debemos tener cuidado porque este héroe es el resultado de
sus ideas en La edad de oro si todo niño que lee el libro sigue
el modelo martiano de ser héroe. Debemos recordar que no

todo individuo cree que es necesario ofrecer su vida por algo

a veces tan abstracto y absoluto como es el concepto de Patria
y que a veces la base de la tecnología y del progreso industrial
se debe más al egoísmo individual por enriquecerse que a sus
deseos por producir la misma cantidad para todo el mundo.
Es curioso que Martí parece querer trascender el
individualismo heroíco del XIX al forjar el heroísmo de los
hombres futuros en Cuba y Latinoamérica ya que este heroísmo
es homogéneo al querer borrar las diferencias individuales y
hacer que los niños se comporten dentro de los parámetros
establecidos por su código heroíco. El heroísmo de los
hombres del futuro es un heroísmo modernista ya que trata de
imponer una manera de ser uniforme para todos. El heroísmo
decimonónico con sus raíces románticas se acerca más al
posmodernismo ya que tiende a apreciar las diferencias
individuales (o sea, la diferencia entre héroe y no héroe)
mientras que la visión modernista de Martí en La edad de oro
se asemeja más a las grandes narraciones que desde la
Ilustración han tratado de explicar la totalidad por medio de la
razón. La visión del futuro heroíco de Martí está llena de
optimismo, de creencia en la idea del progreso, en la búsqueda
de un conocimiento absoluto por parte de la ciencia, la
tecnología, la sociedad y la política. Esto en parte no contradice
las ideas expuestas en este trabajo sobre las características
del vitalismo histórico que se encuentran en Martí si se tiene
en cuenta que el posmodernismo o romanticismo no es un
rechazo del modernismo o la Ilustración sino que es más bien
un diálogo crítico. Para el posmodernismo el ser no es otra
cosa que algo fugaz, inestable, incompleto y abierto a un
desorden de deseos que no pueden ser satisfechos, y opina
que la idea de una personalidad no fragmentada es otra de las
premisas desviantes de la psicoterapia moderna.
En Martí podemos ver esta contradicción con respecto al
tema del héroe ya que al darle a los niños una serie de
características a seguir les está imponiendo desde afuera una

manera de ser rígida que poco tiene que ver con sus
personalidades individuales y fragmentadas. Martí les niega
la libertad posmoderna al encasillarlos dentro de sus
parámetros heroicos. Si tanto Foucault como Deleuze y
Guattari proclaman que las instituciones y discursos de la
modernidad fueron una especie de fascismo suave que
ejercitaba dominio al insertar represión en todos los aspectos
de la existencia diaria, podemos decir que el discurso heroico
de Martí en La edad de oro peca de este fascismo suave al
imponer una visión homogénea del heroísmo sobre las futuras
generaciones. Al mismo tiempo no debemos criticar duramente
a Martí ya que como hijo de su época participó dentro del
mercado capitalista de la modernidad donde la represión y la
dominancia no eran forzadas sobre la gente sino más bien
vividas por ellos.
Uno de los problemas del posmodernismo es que al admitir
que todas las perspectivas tienen igual valor, o sea, al negar
las metanarrativas que otorgan una supremacía perspectivista
sobre las demás, limita la importancia de las decisiones éticas
ya que si todas tienen el mismo valor, dependiendo del
individiduo, su cultura, su raza, su clase social, etc. entonces
no existe una visión moral definitiva. Esto es precisamente lo
opuesto al Martí de La edad de oro pues en su discurso nos
dice exactamente cómo los niños o los héroes del futuro se
han de comportar moralmente para realizar una sociedad mejor.
Si el discurso modernista martiano impone una manera de ser
para todo individuo también le permite a ese individuo tomar
una decisión moral. El trabajar diligentemente por todos y
para el bien de todos, y el dar la vida por la Patria son decisiones
morales que toma todo héroe martiano, y aún si estas
decisiones encasillan al héroe también sirven para crear
aparentemente una mejor sociedad.

BIBLIOGRAFIA
Aguirre, Mirta. Acerca de la Edad de Oro. La Habana: Lyceum, 1989.
Allison, David B. Re-reading the New Nietzsche. Maryland: Rowman &
Littlefield Publishers, Inc., 2001.
Andino, Alberto. Marti y Espana. Madrid: Playor, S.A., 1973.
Arias, Salvador. Un proyecto martiano esencial: La Edad de Oro. La
Habana: Centro de Estudios Martianos, 2001.
Ballón, José, Anatomía cultural americana. Madrid: ed. Pliegos, 1986.
Bentley, Eric. A Century of Hero-Worship: A Study of the Idea of Heroism
in Carlyle and Nietzsche. Boston: Beacon Press, 1957 (segunda
edición)
Borges, Jorge Luis. Selected Non-Fictions. New York: Viking Penguin,
1999.
Bradley, F.H. Estudios éticos. Londres, 1876.
Carlyle, Thomas. On Heroes, Hero Worship, and the Heroic in History.
Londres: Oxford University Press, 1950.
Emerson, Ralph Waldo. Representative Men: seven lectures. London:
Belknap Press of Harvard University Press, 1996.
___________________. The Essential Writings of Ralph Waldo Emerson.
New York: The Modern Library, 2000.
Jung, Carl. “Individuation: The Function of the Unconscious” in The
Relations between the Ego and the Unconscious in The Collected
Works. Princeton: Princeton University Press,Bollingen Series, 1960.
Kirk, John. José Martí: Mentor of the Cuban Nation. Tampa:
UniversityPresses of Florida, 1983.
Megill, Allan. Prophets of Extremity: Nietzsche, Heidegger, Foucault,
Derrida. Berkeley: University of California Press, 1987.
Martí, José. La Edad de Oro. Buenos Aires: Editorial Huemul, 1966.
__________. Obras completas. La Habana: Editorial Nacional de Cuba,
1963-1973.
Nietzsche, Friedrich. Thus Spake Zarathustra. Mineola, NY: Dover
Publications, 1999.

________________. El gay saber. Madrid: Espasa Calpe S.A., 1986.

________________. La genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial,
1992.
Rama, Angel. La ciudad letrada. Ediciones del Norte, Hanover, New
Hampshire, 1984.
___________. “La dialéctica de la modernidad en José Martí” en Estudios
Martianos. Puerto Rico: Editorial Universitaria, 1974.
Ramos, Julio. Desencuentros de la modernidad en América Latina.
Literatura y política en el siglo XIX. México: FCE, 1989.
Richardson, Robert D. Jr. Emerson: The Mind on Fire. Berkeley, University
of Caliornia Press, 1995.
Ripoll, Carlos. Escritos desconocidos de Marti. Nueva York: Eliseo Torres
& Sons, 1971.
Rojas, Rafael. José Martí: La invención de Cuba. Editorial Colibrí, 2000
Rother, Susanna. The American Chronicles of José Martí: Journalism and
Modernity in Latin America. Hanover, N.H. and London: University Press
of New England, 2000.
Stack, George J. Nietzsche and Emerson:An Effective Affinity. Columbus:
Ohio University Press, 1992.

El repertorio nostálgico en la cultura

literaria argentina (1910-1930)
Daniel Israel Fliguer
Profesor
Departamento de Letras, Facultad de Filología y Letras
Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, Argentina
1. Pensar la nostalgia
A pesar de su etimología griega, y de su aura poética, la
palabra nostalgia es un neologismo introducido en el campo
de la medicina por un médico suizo, Johannes Hofer, en una
disertación publicada en 1688. (Starobinski, 1966; Boym, 2001).
El doctor Hofer se propone definir, mediante este vocablo, la
enfermedad que consiste en un estado de ánimo triste originado
por el deseo de regresar a la tierra nativa. Dicha enfermedad
se le aparecía al médico en pacientes que habían sufrido un
desplazamiento de su tierra de origen durante el siglo XVII. En
el grupo se incluía a jóvenes originarios de Berna que
estudiaban fuera, a sirvientas suizas que trabajaban en Francia,
y, sobre todo, a soldados que luchaban más allá de las
fronteras.
El mal que describe Hofer se basa, a su juicio, en el
surgimiento de “representaciones erróneas” que causaban en
los afectados una pérdida de contacto con el presente: extrañar
la patria produce una particular obsesión que se manifiesta en
apatía y, sobre todo, en la confusión entre pasado y presente,
entre sucesos reales y sucesos imaginarios. Uno de los
síntomas primarios de esta enfermedad es la sensación de oír
voces conocidas en otras voces o de ser visitados por los
fantasmas de la familia que ha quedado lejos.
En la mirada de Hofer, la nostalgia posee una capacidad
asombrosa para promover recuerdos de sensaciones: gustos,

150 El repertorio nostálgico en la cultura literaria argentina
olores, sonidos. La nostalgia aparece codificada entonces

como una enfermedad que aflige la imaginación y debilita
el cuerpo, sumiéndolo en la parálisis de la apatía. En ese
sentido, podría ser caracterizada como un tipo especial de
melancolía (Boym, 2001: 3). Pero el factor diferencial se
manifiesta en el particular entorno de surgimiento de la
nostalgia: se trata de un estado de ánimo cuya descripción
clínica es coincidente con la aparición del sentimiento
patriótico suscitado por el nacionalismo. Aparece entonces
vinculado con un determinado momento en la historia socio-
política. En ese sentido, la nostalgia puede ser indagada
como un síntoma del cambio histórico, del devenir temporal
y como una consecuencia de la modificación de los
esquemas culturales de occidente relativos al tiempo y al
espacio, vinculados con los procesos de construcción de
las “comunidades imaginarias” propias de los nacionalismos
(Anderson,1997).
En un sentido amplio, el surgimiento de la nostalgia implica
un cambio en la concepción del tiempo: de un tiempo mítico a
la noción de tiempo secular característica de la modernidad.
Por ello se diferencia del anhelo griego por regresar a la tierra
(tal como aparece en La Odisea, la referencia clásica prototípica
para esta emoción), dado que la nostalgia supone la quiebra
de una concepción mítica del tiempo. Así explica este punto
Svetlana Boym:
Modern nostalgia is a mourning for the impossibility of mythical
return, for the loss of an enchanted world with clear borders and
values; it could be a secular expression of a spiritual longing, a
nostalgia for an absolute, a home that is both physical and spiritual,
the edenic unity of time and space before entry into history. The
nostalgic is looking for a spiritual addressee. Encountering silence,
he looks for memorable signs, desperately misreading them.
(Boym, 2001: 8. Las cursivas son nuestras).
La conceptualización de Boym nos pone en la pista para

capturar una estructura básica de la experiencia nostálgica en

Daniel Israel Fliguer 151
la modernidad. En primer lugar, la nostalgia es una respuesta

del sujeto ante un estado de carencia e insatisfacción. La
estructura de la nostalgia supone entonces, en primer lugar, la
instauración de una serie de creencias que valoran
negativamente el contexto actual del sujeto. En él, el sujeto
cree no encontrar los factores necesarios que permitan un
estado de satisfacción. No se trata, sin embargo, de factores
desestabilizantes o que pongan en peligro la integridad física
del sujeto de una manera inmediata (aunque sí crea percibir
una vaga amenaza). Esta creencia fundante de la emoción
nostálgica alerta sobre la necesidad de describir las situaciones
específicas del contexto del sujeto que generan esta
experiencia. En el primer retrato clínico de esta emoción la
situación específica tiene que ver con el desplazamiento: el
sujeto nostálgico (los soldados suizos que sirven más allá de
las fronteras, las sirvientas francesas obligadas a servir fuera
de su patria) ha sufrido un cambio de estado espacial que
repercute en sus representaciones temporales. En efecto, de
dicho desplazamiento físico se extraen consecuencias que
trascienden ese nivel. Se trata pues de un desplazamiento
que provoca en el sujeto una división (por falta de continuidad)
entre sus experiencias pasadas y presentes. Esto provoca que
la percepción de los hechos presentes sea filtrada por una
estructura mnemónica que inviste de valencia positiva a las
representaciones pasadas en contraste con las actuales. El
sujeto sometido al desplazamiento genera una línea de división
temporal a partir de la cual genera nuevas representaciones
(experimentadas como nostálgicas.) De tal manera, la
representación de la vida pasada, activada en el presente (algo
mucho más complejo que un mero recuerdo) tiene una validez
eufórica, frente a la disforia que genera la representación de
la propia vida presente (algo mucho más complejo que la
experiencia del momento que se vive). Es precisamente de
esta confluencia de representaciones (y de la dinámica que se
produce en esta confluencia) donde la nostalgia alcanza, y

genera, su objeto. Incluso puede decirse que la nostalgia es

una de las maneras de labrar esta confluencia y de crear un
objeto específico, un objeto de alguna manera creado sobre
la base de representaciones disponibles al sujeto. En ese
sentido puede decirse, como lo hace Susan Stewart, que la
nostalgia como emoción no posee un objeto preciso y que ese
objeto es sustituido por una narrativa que instala el anhelo del
objeto. De ahí la dimensión utópica de dicha emoción y su
característica constitución de experiencia “meta”, una emoción
que surge como resultado de una reflexión sobre las emociones
que se experimentan:
Nostalgia is a sadness without an object, a sadness which creates
a longing that of necessity is inauthentic because it does not take
part in lived experience. Rather, it remains behind and before that
experience. Nostalgia, like any form of narrative, is always
ideological: the past it seeks has never existed except as narrative,
and hence, always absent, that past continually threatens to
reproduce itself as a felt lack. Hostile to history and its invisible
origins, and yet longing for an impossibly pure context of lived
experience at a place of origin, nostalgia wears a distinctly utopian
face, a face that turns toward a future-past, a past which has only
ideological reality. This point of desire which the nostalgic seeks
is in fact the absence that is the very generating mechanism of
desire […] nostalgia is the desire for desire. (Stewart, 1993: 23).
Ahora bien, no debe asombrar entonces, que la nostalgia

se conciba como una emoción nacionalista o patriótica en la
modernidad: la instauración misma del concepto de
nacionalidad, con la invención de la tradición consecuente
(Hobsbawn y Ranger, 1989), presenta similitudes estructurales
con la nostalgia: como en la nostalgia, la invención de la
tradición exige remontarse al pasado en busca de un conjunto
de prácticas que se declaran arquetípicas y se invisten
positivamente. Como en la nostalgia, la preocupación de los
inventores de la nacionalidad consiste en controlar ese conjunto
de representaciones como marco de referencia en la
construcción de la identidad de los sujetos. Como en la
nostalgia, la percepción del presente se ve investida

negativamente, pues se advierte sobre los peligros de

contaminación de ese conjunto de representaciones. En
definitiva, podríamos sostener que la nostalgia es el efecto
emocional característico de los procesos de invención de una
tradición y puede considerarse como un indicador de la
existencia de dicho proceso: la nostalgia es el efecto emocional
presupuesto por los procesos de invención de la nacionalidad.
En ese sentido, el conjunto de signos memorables al que
se remite el sujeto nostálgico no resulta casual ni aleatorio:
son precisamente los signos impuestos por la construcción de
la idea de la nación, los signos esculpidos en el proceso de
generación de las ficciones orientadoras de la idea de
nacionalidad (Shumway, 2005).1 Se trata, en definitiva, del
repertorio cultural (Even-Zohar, 1997:20-22) sobre el que
descansa la tarea de dotar de identidad social a los individuos
que forman parte de la estructura política y cultural que
denominamos nación.
Pero los signos memorables, según Boym, generan una
tensión en el sujeto. Esta tensión se describe como una
desesperada misreading: un acto fallido de interpretación, o
inclusive una sobreinterpretación que se utiliza para mantener
vigentes las ficciones orientadoras que conforman la identidad
social dentro del parámetro nacional, cuando esas ficciones
están bajo la amenaza de ser desplazadas. Hay en la nostalgia
entonces, además de la confluencia de representaciones, una
distorsión que obliga a los sujetos a ajustar, mediante el recorte
y la exclusión, las representaciones de su propio presente.
1
Nicolas Shumway estudia en la Argentina del siglo XIX la formación de
una mitología de exclusión articulada sobre la base de ficciones
orientadoras.
Estas últimas son definidas como “creaciones tan artificiales como

ficciones literarias. Pero son necesarias para darle a los individuos un
sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común
nacional” (Shumway, 2005: 14-15).

La nostalgia entonces ha de ser examinada como un

sistema discursivo, un mundo de textos que remiten a
discursos, discursos constituidos a partir de interacciones entre
sujetos y articulaciones de objetos dentro de estructuras
sociales e históricas. Todo ello sostenido por una dinámica
propia de configuración, de legitimación, de desarrollo. No sólo
debe ser analizada como una ideología (que es el típico uso
crítico del repertorio nostálgico), no (sólo) como falsa
conciencia, o una de las formas culturales de la superestructura.
Propongo cambiar la manera de observar el fenómeno y
examinarlo como una organización de relaciones sociales que
genera ideas. Por ende, intentamos superar la visión de
síntoma cultural (ligado con el malestar ante la civilización,
desde el cual se ha abordado preferentemente el repertorio
nostálgico), para no limitar nuestra mirada a los efectos que
esta produce, por vía simbólica, en la vida material. Más atentos
a ampliar las fronteras de lo que se entiende usualmente por
dinámica, yendo más allá del mero fenómeno reproductivo,
nos interesa la manera particular de configuración, dentro de
un sistema discursivo lo suficientemente contextualizado, del
repertorio cultural nostálgico. Toca observar entonces sus
condiciones peculiares de surgimiento, su cristalización o
consolidación, su legitimación como “máquina cultural”2 que
sirve para producir sentidos, para desplegar sujetos, para
convocar objetos, para articular textos. Y corresponde también
preguntarnos por sus formas peculiares de circulación, de
2
A pesar del uso connotativo que hacemos de esta palabra, quizá por la
ausencia, hasta lo que conocemos, de una terminología apropiada, la
noción de “máquina” es una metáfora precisa, de inspiración deleuziana,
del tipo de dispositivo cultural, productor de formas simbólicas en un
espacio socio-histórico determinado, que es el objeto de esta
investigación. Podría hablarse de una poética de la nostalgia, pero el
término me parece adecuado sólo para indicar el nivel generativo del
fenómeno; dado además su uso ligado a la tradición teórica que privilegia
la figura del autor y de literariedad en su forma “alta” resulta restrictivo
para el campo que pretendo abordar.

preservación, de reformulación. O por las luchas que establece

con otros sistemas pasionales, su forma de competir en el
mercado simbólico por la hegemonía, sus estrategias de
rehabilitación y sus modos de extinción o de latencia.
2. La nostalgia como máquina cultural
¿Cuándo y cómo surge el repertorio cultural nostálgico?
En el caso argentino hay un momento muy claro de articulación:
la década del Centenario de la Revolución de Mayo (1910-
1920). Finalizado el decisivo período de la estabilización política
del país (1862-1880) se abre para la Argentina una época de
grandes cambios, producto fundamental de dos factores: la
explosión demográfica como resultado de la inmigración y la
conversión económica del campo que determinó el pasaje de
una sociedad predominantemente ganadera a otra en la que
campeaba la agricultura.3 La Argentina sobredimensiona la
celebración de la Revolución de 1810 que inició el proceso de
autonomía de las colonias españolas, sobredimensión que es
consecuencia de una postura reactiva ante el fenómeno de la
gran inmigración característica de estos años. De alguna
manera, el Centenario es el verdadero momento fundacional
del país en el plano cultural, obligado por una circunstancia
3
Explica el historiador Luis Alberto Romero: “La inmigración masiva y el
progreso económico remodelaron profundamente la sociedad argentina,
y podría decirse que la hicieron de nuevo. Los 1.8 millones de habitantes
de 1869 se convirtieron en 7.8 millones en 1914, y en ese mismo período,
la población de la ciudad de Buenos Aires pasó de 180 mil habitantes a
1.5 millones. Dos de cada tres habitantes de la ciudad eran extranjeros
en 1895, y en 1914, cuando ya habían nacido de ellos muchos hijos
argentinos, todavía la mitad de la población de la ciudad era extranjera.
La mayoría fueron los italianos, primero del norte y luego del sur, y le
siguieron los españoles, y en menor medida los franceses. Pero llegaron
inmigrantes de todas partes, aunque en contingentes pequeños, al punto
que se pensó en Buenos Aires como una nueva Babel. Como señaló
José Luis Romero, la argentina fue una sociedad aluvial, construida por
sedimentación, en la que los extranjeros aparecían en todas partes,
aunque naturalmente no en la misma proporción (Romero, 2001: 23).

en la que la idea misma de una tradición “argentina” que

ostentaban los miembros de la élite porteña se ve
amenazada por la increíble multiplicación de repertorios
procedentes de otras culturas que aportaron los inmigrantes
(Israel Fliguer, 2006).
A través de diferentes y complejas operaciones, pero
siempre desde una postura defensiva, los intelectuales del
Centenario dotan a la literatura de una funcionalidad social
específica, ligada con los procesos identitarios, que el estado
nacional decidió avalar para, de alguna manera, defenderse
de la multiplicidad de culturas en convivencia. La creación de
la primera cátedra de “literatura argentina” en la Universidad
de Buenos Aires (1913) y la escritura de una historia literaria
argentina por parte del catedrático de esta materia, Ricardo
Rojas, durante 1913 y 1917 (reeditada en Rojas, 1948), todos
productos de este movimiento, se convierten en parte de esta
estrategia fundacional que culminará en la configuración de
un canon literario nacional estable en el cual el repertorio
nostálgico tendrá lugar destacado. Como toda institución,
también el Estado necesita de sus emblemas para mantener
vigente el pacto que entraña su constitución. Y hay aquí
entonces una necesidad ideacional del Estado que motiva, y
orquesta, el movimiento constitutivo de la gran sinfonía que es
la canonización del repertorio nostálgico.
Dada la posición concedida a la literatura en esta coyuntura
propongo un estudio cuya fuentes primaria serán los textos
literarios: estableceremos un diálogo con los grandes textos
de la cultura argentina; o, mejor, con el diálogo intertextual
que hay entre ellos: entre el Facundo, de Sarmiento y el Martín
Fierro, de Hernández. También con Don Segundo Sombra, de
Güiraldes, que de alguna manera es el momento de
cristalización del sistema. Atenderemos a algunos de los textos
que reelaboran el repertorio nostálgico desde otras ópticas,
diferentes o confrontadas con el momento de articulación inicial
del sistema: con el teatro nacional y el tango. Un objetivo de

estas características remite también al diálogo entre los

grandes hacedores literarios que funcionaron como operadores
canónicos4: Lugones y Borges; con los críticos que respaldan
o evidencian las líneas de fuerza que articulan el campo y
este sistema en particular, con la dimensión institucional de
eso que llamamos literatura y que equivale a su forma particular
de pensarse y reproducirse en un campo cultural específico.
Propongo esta línea de trabajo convencido de la veracidad
de una hipótesis: la de que, al menos en el caso argentino, fue
en el campo literario donde primero se articuló el repertorio
nostálgico y desde donde con mayor claridad puede mostrarse
su operatividad. Y esto más allá del hecho de que el sistema
de la nostalgia haya rebasado su ámbito inicial y extienda su
productividad fuera de él, fuera de la esfera de la “alta cultura”
donde fue acuñada originalmente, e incluso fuera de la
literatura. En efecto, el repertorio de la nostalgia reaparece,
por ejemplo, en el tango y en su historia de reapropiación
nostálgica; en los distintos fenómenos de revival que se dan
en campos diferentes, como el de la moda y la imagen, en la
producción cultural de los exilados durante la última dictadura
(por ejemplo el film El exilio de Gardel, de Fernando “Pino”
Solanas), en toda operación cultural que se realice sobre una
cierta concepción, la nostálgica, de retorno al pasado, de visita
a “las fuentes”, de sondear un cierto archivo. Porque la
nostalgia, luego de su configuración como repertorio pasa a
ser un archivo de soluciones retóricas, de tramas discursivas,
de tipificaciones de sujeto, de posiciones ideológicas, que,
como memoria convocada, retorna cíclica, aunque no
arbitrariamente en la producción cultural del espacio nacional.
Y siempre lo hace, a pesar de lo que implica la frase “los
nostálgicos de siempre” metamorfoseándose, sondeando
4
Se trata de figuras centrales del campo literario que legitiman, desde su
posición dominante, una cierta versión de la historia literaria, que
constituye el canon oficial.

nuevas posibilidades de producción simbólica a partir de una

nueva utilización de las potencialidades determinadas por la
máquina cultural.
3. La configuración del canon oficial argentino: Lugones
y el Martín Fierro.
Es importante, antes de esbozar el relato canónico que
labra Lugones respecto del Martin Fierro en su ensayo El
payador, advertir la tensión que se establece en este primer
canon fundacional entre el Facundo de Sarmiento y la
gauchesca. La influencia del Facundo se deja sentir sobre
todo en las coordenadas ideológicas a partir de las cuales se
traza la propuesta (la famosa dicotomía sarmientina entre
civilización y barbarie). Pero, aunque efectivamente se
canoniza la obra de Sarmiento, la piedra angular de la
construcción canónica es el Martín Fierro. Esto llevó a decir a
Borges “nuestra historia sería otra, y sería mejor, si se hubiera
elegido a partir de este siglo el Facundo y no el Martín Fierro
como libro clásico nacional” (Borges, 1974: 124). Las causas
de estas preferencias pueden clasificarse en extraliterarias y
sistémicas. Las primeras merecen un estudio detallado que
no podemos ahora tratar. En cuanto a las segundas, sólo
destacaremos el hecho de que la jerarquía de géneros
canónicos nacionales posiciona al Martín Fierro como único
candidato posible, por causas formales y de contenido, a la
hora de encontrar una obra que resulte más apropiada para
expresar una identidad literaria específicamente nacional.
Aunque una de las discusiones más apasionadas respecto de
la obra de Hernández es la de su inscripción genérica, la
exégesis de Lugones hará de ella, significativamente, un poema
épico, género que ocupa la posición más alta en la jerarquía.5
5
Conviene aquí recordar la tesis de Bajtín acerca de la épica como género
de las clases aristocráticas vinculadas a la sociedad patriarcal por su
eterna remisión a los orígenes, a un pasado heroico, a la tradición sagrada,

Las particularidades estilísticas y formales del poema de

Hernández garantizaban en mayor medida el éxito de esa –
más que discutible– candidatura que el también anómalo texto
de Sarmiento. El Facundo, como obra romántica, no resulta
encuadrable fácilmente en ningún género específico, al igual
que el Martín Fierro, pero en modo alguno cuenta con
posibilidades de ser tratado como una épica de la
argentinidad, condición que establece el sistema institucional
del Centenario para elevar la obra al rango de piedra basal
del canon argentino.
Resulta importante, para comprender la naturaleza de esta
operación crítico-ideológica de Lugones y su incidencia, central,
en la construcción del canon literario nacional, reseñar con
algún detenimiento la exégesis lugoniana, exégesis que llevó
a decir a Jorge Luis Borges, en una fecha tan tardía como
1984 que “El Martín Fierro que leemos todos no es de
Hernández, es el que leyó Leopoldo Lugones” (cit. por
Verdevoye, 2001: 751).
En efecto, lo que interesa para nuestros propósitos es
observar cómo el proceso de canonización del Martín Fierro
se produce, en un proceso caracterizado por la ansiedad,6
a la ceremonia y al rito, al culto piadoso por los ancestros, al contrario de

la novela, que ya Hegel había caracterizado como “la epopeya de la
burguesía” (cfr. Bajtín, 1979).
6
Para entender esta característica, importa recordar algunas fechas para
observar el breve período de tiempo en el que se construye la noción de
“literatura nacional”: la primera parte del Martín Fierro se publicó en 1872,
sólo dos años después nacía Leopoldo Lugones, quien sería su
canonizador; la segunda parte del Martín Fierro aparece en 1879. Veinte
años después nace Borges. En 1913 se realiza la operación de
canonización, posteriormente recogida en El payador, de Lugones, que
se publica en 1916. En cuarenta años la obra de Hernández pasa de ser

mediante dos procedimientos complementarios: un proceso

de desideologización de la obra de Hernández (acompañado
de un “olvido” sintomático de su contexto de producción) y
una reideologización de la obra hernandiana, para darle una
configuración de “emblema nacional”, y, en términos
lotmanianos, de metatexto de la cultura argentina (Lotman,
1998: 124-134). Atendamos, pues, a cada una de las
operaciones indicadas, para descubrir en qué consiste este
artificio exegético postulado por Lugones.
El Payador, publicado en 1916, recoge y amplia las
conferencias dictadas por Leopoldo Lugones en el teatro Odeón
de Buenos Aires entre el 8 y el 24 de mayo de 1913, ante una
concurrencia “distinguida”, la clase dirigente, entre las que se
contaba incluso el ex presidente Roca y el presidente de la
Nación en ejercicio, Roque Sáenz Peña.7 El libro obedece a la
una suerte de panfleto político dominado por la necesidad de denuncia

de un problema específico a convertirse en el poema épico de la
argentinidad Una historia más corta que lo habitual en las literaturas
europeas (Even-Zohar, 1994) para una canonización dominada por la
ansiedad de fundar una tradición literaria propia en un país periférico
como la Argentina, y que Borges atestiguó y comentó abundantemente,
como veremos en detalle más adelante.
7
Sin embargo, las conferencias no se desarrollaron en un clima pacífico,
ya que hubo manifestaciones populares, (conformada por “la plebe
ultramarina”
–los inmigrantes, y los “mulatos y mestizos”, al decir de Lugones), que

amenazaron con “perturbar” la organización del acontecimiento. Esto da
idea del poder simbólico de las conferencias, que excedían con mucho el
de un mero evento literario. Como recuerda el propio Lugones, en
significativas palabras que figuran en el prólogo de El payador:
“La plebe ultramarina, que, a semejanza de mendigos ingratos, nos

armaba escándalo en el zaguán, desató contra mí al instante sus
cómplices mulatos y sus sectarios mestizos. Solemnes, tremebundos,
inmunes con la representación parlamentaria, así se vinieron. La ralea

pretensión explicita de celebrar el centenario de la declaración

de independencia. El argumento central de la interpretación
lugoniana es asignar al Martín Fierro el aura de un género
prestigioso: la poesía épica. De tal manera, la obra de
Hernández se reivindica como una “epopeya” “equivalente para
la cultura argentina, por lo menos metafóricamente, a lo que
fue La Ilíada para la griega” (Rivera, 2001: 566).8 El criterio
contextual de esta interpretación hay que encontrarlo,
insistimos, en el cuestionamiento del fenómeno de la
inmigración por parte de la élite intelectual, cuando la
inmigración está a punto de alcanzar en ese momento plenos
derechos de participación política en la vida del país. Así se
acude a una figura ya casi desaparecida luego de la
reconversión agraria del campo, el gaucho, para reafirmar,
contra la “amenaza de disolución” representada por los nuevos
ciudadanos argentinos, un tipo autóctono en el que se quieren
ver depuradas aptitudes morales. Este es el guión básico del
ensayo.
Pero El payador es un texto rico en procedimientos que
rebasan el objeto de su análisis y su intencionalidad explícita.
El ensayo busca primordialmente la definición de un objeto, el
mayoritaria paladeó un instante el quimérico pregusto de manchar un

escritor a quien nunca habían tentado las lujurias del sufragio universal”
(Lugones, 1991: 2). El presidente Roque Sáenz Peña había aprobado la
ley de sufragio universal que lleva su nombre en 1912 y que permitirá el
ascenso al poder del partido de la clase media, el radicalismo de Hipólito
Yrigoyen, justamente en 1916, año de la publicación de El payador. La
presencia de Roca, jefe político de la facción conservadora, es
especialmente significativa, como veremos más adelante
8
Rivera se inspira en Borges, que había dicho de El payador: “Lugones
consideraba que el Martín Fierro era un poema épico: razonar esta idea
era uno de los fines que se propuso. Movido por su pasión helenística,
vio en la obra de Hernández una epopeya, que bien podía significar
para nosotros lo que para los griegos La Ilíada“ (Borges y Edelberg,
1965: 55).

de “poema nacional” en el cual se inscriba tanto al Martín Fierro

como la producción poética del propio Lugones, logrando de
esa manera la auto-canonización al incluirse el autor en una
secuencia histórica consagratoria. Atendamos en primer lugar
a las marcas de desideologización del poema de Hernández
presentes en el ensayo, que se concretan en la proposición
de una “ficción argumentativa” con la que se inicia el proceso
de mi(s)tificación del gaucho.
La estrategia principal consiste en el deslizamiento del autor
del poema gauchesco a una posición subalterna y dependiente
de una categoría que adquiere rol de actor social: la “cultura
popular”. Se trata de un acto de sustitución particularmente
exitosa, apoyada en la recepción folklorizante que había tenido
el poema y que empañará, como hemos dicho más arriba, la
recepción crítica del Martín Fierro. Esta desautorización9 del
autor empírico es posible ideológicamente por la filosofía
idealista de cuño romántico que ampara teóricamente la
operación y se evidencia en el mismo título que elige Lugones
para el ensayo: El payador. Transcribo a continuación el primer
párrafo del libro donde Lugones justifica esta denominación y
al mismo tiempo dibuja el mapa donde desarrollará su
argumentación:
Titulo este libro con el nombre de los antiguos cantores errantes
que recorrían nuestras campañas trovando romances y endechas,
porque fueron ellos los personajes más significativos en la
formación de nuestra raza. Tal cual ha pasado en todas las otras
del tronco greco-latino, aquel fenómeno inicióse también aquí con
una obra de belleza. Y de este modo fue su agente primordial la
poesía, que al inventar un nuevo lenguaje para la expresión de la
nueva entidad espiritual constituida por el alma de la raza en
formación, echó el fundamento diferencial de la patria. Pues siendo
la patria un ser animado, el alma o ánima es en ella lo principal.
9
Utilizo esta palabra en su sentido convencional pero también para indicar
que el proceso que trato de describir intenta de alguna manera restarle
auctoritas a la figura del autor empírico, José Hernández.

Por otra parte, la diferencia característica llamada personalidad,

consiste para los seres animados, en la peculiaridad de su
animación que es la síntesis activa de su vida completa: fenómeno
que entre los seres humanos (y la patria es una entidad humana)
tiene a la palabra por su más perfecta expresión. Por este elegí
simbólicamente para mi título, una voz que nos pertenece
completa, y al mismo tiempo define la noble función de aquellos
rústicos cantores. (Lugones, 1991: 1).
La denominación “el payador” en modo alguno se identifica

con Hernández, sino, en todo caso, con la “verdadera” fuente
de la que Hernández se alimentará para producir su poema,
desempeñando de paso, única gracia concedida, la misma
“noble” función de aquellos “rústicos”, y anónimos, cantores.
El fragmento revela también el comienzo de una isotopía central
en el ensayo: los payadores son “los personajes más
significativos en la formación de nuestra raza”, tema que sirve,
en la cadena argumental, para asegurar la nacionalidad del
poema a partir de la ecuación poesía/raza/nación.
La omisión, el “olvido” sintomático del contexto real del
Martín Fierro se inscribe en esta estrategia argumentativa. La
estrategia de presentación del contexto se formula desde una
postura arquetípica, y por ende, ahistórica, empeñada en
presentar una versión mitológica del gaucho y una versión
empecinadamente demoníaca del indio. Lugones retoma para
esta caracterización el eje emblemático de Sarmiento,
civilización y barbarie, pero con un importante deslizamiento:
el gaucho es, en la versión lugoniana “el héroe y el civilizador
de las pampas” que triunfó donde el conquistador español no
pudo hacerlo. De esa manera la “imaginación performativa”
de Lugones construye una “ficción argumentativa” central que
termina por desplazar la reseña de la problemática socio-
política, es decir, el contexto real del poema. Al mismo tiempo,
la ficción argumentativa sostiene la trama de reideologización
del Martín Fierro, al que dota de una lectura acorde a las
circunstancias peculiares del contexto de recepción del
Centenario.

Veamos pues los puntos principales de esta ficción

argumentativa y de la reideologización consecuente del poema
hernandiano. ¿Cómo llega el gaucho a convertirse en “el
civilizador de las pampas”? Lugones empieza señalando el
fracaso de la conquista española en la pampa argentina: “En
este mar de hierba, indivisa comarca de tribus bravías, la
conquista española fracasó” (ibid.: 23). La presencia española
no dejó mella en la pampa salvaje e incluso, de alguna manera,
termino por acentuar la barbarie del indio: “la conquista sólo
consiguió armar al indio con más eficacia contra la civilización”
(ibid.: 27). El texto de Lugones incluye una gradación, inversa,
que va del “salvajismo” inicial, a la plena barbarie, cuando el
indio no sólo no se rinde ante los “avances de la civilización”
sino que usufructúa de los bienes que su contacto con la
“civilización” le ha puesto a su alcance. Lugones hace una
apología de la Conquista del desierto, la campaña militar de
exterminio masivo de los indígenas llevada a cabo por el
presidente Roca (presente, como recordábamos en las
conferencias que dieron pie al libro). En consonancia con toda
una tradición ya instalada en el imaginario argentino,10 Lugones
elige calificar al “otro” (en este caso, el indio) según una
iconografía bestial, hecha de carne y de sangre, donde
prevalece la violencia de la barbarie. Asoman sin embargo otras
notas, como la de la molicie atribuida al indio, que resulta un
atentado contra la ley liberal del usufructo del cuerpo por parte
del estado en la lógica del trabajo (precisamente la misma
lógica que aplicaba Sarmiento contra el gaucho). El ocio es un
estancamiento, un vicio que debe ser desalojado, porque no
permite la inserción del cuerpo en el régimen de trabajo
capitalista, ideología por cierto muy extendida ya desde la
generación del 80 y de la que el propio gaucho había sido
víctima. Sin embargo, la trama discursiva en el texto de
10
Piénsese por ejemplo en los carniceros rosistas de El matadero, de
Esteban Echeverría o en el eje Facundo/Rosas de Sarmiento.

Lugones remite a una mirada pseudo-científica que busca

amparar y reafirmar sus opiniones acudiendo a la autoridad
que en ese momento se le atribuía a las ciencias positivas.
Lugones prosigue la justificación de la Conquista del Desierto
mediante la bestialización del retrato del indio, en consonancia
retórica con el retrato del inmigrante que había realizado
anteriormente la novela naturalista. En efecto, se puede trazar
un paralelismo entre el registro pasional adjudicado en este
caso al indio (rapacidad, haraganería, crueldad, lujuria...) y el
que la novela naturalista se había empeñado en atribuir al
inmigrante, en obras como En la sangre (1887), de Eugenio
Cambaceres de acuerdo con la visión xenófoba de la élite
porteña predominante en la época.11
El registro emocional resulta fundamental para definir el
arquetipo del gaucho, y posee todos los valores que después
serán reelaborados en el sistema literario argentino posterior.
Se trata de un arquetipo doble, de “índole contradictoria”: por
el lado positivo aúna las pasiones positivas ligadas al coraje,
el ingenio, la serenidad, la sobriedad y el vigor. Estos atributos
emocionales se resuelven, socialmente hablando, en otras
pasiones positivas (el pundonor, la franqueza, la lealtad y la
prodigalidad), todas emociones que serán predominantes en
el canon emocional oficial del sistema literario. El canon
emocional que Lugones propone y que institucionalmente
resultará el modelo viable y exitoso se encuentra
fundamentalmente articulado a partir de un arquetipo, de una
construcción del sujeto pasional que representa las “virtudes
de la argentinidad”.
Las emociones “contracanónicas”, no auspiciadas por el
sistema oficial, serán las que proceden del lado negativo
11
Ya en las novelas de la década del 80 y 90 es observable el reemplazo
de la figura del gaucho (Sarmiento) por la del inmigrante como
representante de la barbarie argentina (Cambaceres, Ocanto, Sicardi,
etc.).

del arquetipo: fatalismo, hostilidad, pereza, crueldad,

misantropía.
Lugones señala una doble fuente para estas emociones,
hecho significativo porque obliga a pensar el concepto de
emoción que utiliza el autor. Las emociones positivas proceden,
a la manera aristotélica, de una “educación de la sensibilidad”
que simultáneamente “amplifica la inteligencia”. Las negativas,
a la manera platónica, son sólo “arrebatos individuales” que
enceguecen la razón y por ello no deben entenderse de una
manera constitutiva sino como respuestas puntuales, y
solitarias, a contextos adversos.12
Lugones llega al punto en que puede homologar al gaucho
con un héroe épico, si bien este retrato tiene sus tensiones y
contradicciones. La retórica de Lugones asegura que los
aspectos negativos sean configurados nuevamente bajo la
mirada heroica, estrategia fundamental para reconvertir al
personaje Martín Fierro en un “caballero andante”. Obsérvese
cómo en el siguiente párrafo, aunque sin nombrarlo, todo hace
alusión a los episodios más conocidos –y controversiales– del
poema de Hernández, particularmente del asesinato del
moreno en la pulpería. De tal manera, todos los rasgos
negativos se reconvierten en positivos:
Paladín desplazado, la tendencia peculiar de hacer y hacerse
justicia por sí mismo, no podía ejercitarse sino en rebeliones contra
la autoridad o contra la propiedad del rico; la comezón de hazañas
había de satisfacerse con la provocación de los valientes cuya
fama llegaba hasta él, y con los cuales, después de haberlos
buscado, peleaba sin odio, por puro amor a la gloria; el
romanticismo aventurero, daba, naturalmente, en la poética
sugestión de cantar desdichas, con el tema de amor por gala,
más que por inquietud pasional; la jactancia gallarda,
12
De esta manera Lugones logra subvertir el tipo del “gaucho malo” presente
en Sarmiento y que también se proyecta en la literatura. Esto permitirá la
oposición entre Martín Fierro y Juan Moreira, que estudiaremos en el
próximo más abajo.

insinuando el despecho de la condición inferior, aparentaba

una maliciosa humildad que era la antifrasis de la vanagloria;
por último, la pobreza específica constituía una prenda de
libertad, y facilitaba al propio tiempo la vagancia, que no es
menos una condición de paladín: el “caballero andante” por
definición. (Ibid.: 30).
Pero para definir los rasgos del héroe, hace falta la

presencia del villano. Aquí llega a su culmen la oposición
gaucho/indio, interpretando al primero como el antídoto perfecto
para el segundo. También se adelantan todas las
autojustificaciones que tenderán a relativizar los aspectos
nocivos del gaucho: robar no le resulta reprensible a Lugones
si se hace como dice que lo hace el gaucho, para satisfacer
necesidades urgentes (ibid.37).
A continuación, una vez erigido el arquetipo, sobreviene la
extensión. El gaucho es, históricamente, el germen de la
argentinidad y por ello su emblema más representativo. La
imagen que Lugones construye sobrevive aún hoy en el
estereotipo de la “argentinidad”, de común circulación en el
imaginario cultural, y no sólo en la Argentina.13
Incluso al abordar la desaparición del gaucho, que Lugones
reconoce, subraya la necesidad de tratarlo como emblema de
la argentinidad. Lugones explica la desaparición del gaucho,
en el decurso del siglo XIX, razonando que la expansión de la
civilización, representada por la ciudad, altera el medio
13
Un testimonio lingüístico resulta aquí relevante: una de las acepciones
de la palabra gaucho es, según el Diccionario del Español en la Argentina,
de Haensch y Werner, eminentemente coloquial y despectivo: “hombre
de modales rudos y de escasa cultura o refinamiento”. Este uso es
predominante entre los miembros de la élite porteña, según testimonio
de Borges y contrasta con la posterior acepción del adjetivo gaucho
“persona servicial y voluntariosa, que presta favores desinteresadamente”
y con el sustantivo gauchada “favor o servicio que se hace a otro
desinteresadamente”, según el mismo diccionario. La segunda acepción
de gaucho y el derivado gauchada son de uso frecuente en la actualidad:
un caso de cambio semántico producido por una operación cultural.

ambiente connatural al gaucho. “Su desaparición es un bien

para el país, porque contenía un elemento inferior en su parte
de sangre indígena; pero su definición como tipo nacional
acentuó en forma irrevocable, que es decir, étnica y
socialmente, nuestra separación de España, constituyéndonos
una personalidad propia” (ibid.: 38). La argumentación se cierra
con dos párrafos en los que predomina el tono elegíaco, que
es el tono preponderante en la veneración literaria del gaucho
que se desarrollará en la Argentina de comienzos del siglo
XX, y que, por su fuerza canónica, se convertirá en un matiz
central de la productividad del repertorio nostálgico, como
puede observarse fehacientemente en esa novela de 1926
que, según el propio Lugones, sintomáticamente el primer
crítico de esa obra, “nace clásica”, Don Segundo Sombra, de
Ricardo Güiraldes.
La manera de consagrar, mediante su canonización, el
repertorio nostálgico y de, consecuentemente, instaurar un
sistema de la nostalgia que canoniza este tipo de repertorio
provoca una jerarquización de las emociones representadas
en las obras y leídas por el centro del sistema literario. La
jerarquización de base, que, como decimos, inviste al modelo
de la nostalgia como central, tiene que ver con una lectura
especial de la oposición civilización/barbarie. Terminada la
violencia, pacificado el país (la nostalgia, en esta primera
versión canónica, es una pasión particularmente “dulce”, no
violenta), el modo productivo de indagar la oposición
sarmientina (“civilización o barbarie”) deja de ser binario. No
se trata de cuestionar la civilización, porque la civilización
equivale a la instancia de la enunciación, al espacio desde
donde se ejerce la valoración. Por eso se siente nostalgia por
lo que ya no está (y por lo que en realidad nunca fue). El objeto
de la nostalgia, en el primer caso que hemos documentado,
es el gaucho y la vida campesina. Pero el gaucho había sido
sometido a una conflictiva operación de mistificación por parte
del sector del campo literario en el que se reafirmará

Güiraldes.14 Entonces, en la visión que tiene el centro del

sistema, se trata de volver menos bárbaro al bárbaro, de
observarlo desde una instancia en que se lo ha purgado de
violencia, porque, claro está, el gaucho ya no representaba
una amenaza social y la violencia procedía de otros sectores
que amenazan a las elites porteñas: el nuevo bárbaro es el
inmigrante.
El pacto que establece el canon elaborado a partir del
repertorio de la nostalgia es en definitiva un triunfo de la
retaguardia del sistema (de los nacionalistas del Centenario) y
el triunfo de Güiraldes es, retroactivamente, un triunfo de
Lugones, el generador de la operación metatextual que funda
el canon argentino. Esta operación fundacional hace que el
sector emergente se establezca institucionalmente como una
continuación de las tesis nacionalistas del Centenario y de
tal manera instituye una línea de trabajo para la literatura
nacional. El pacto establece una zona de equilibrio entre
los bandos en oposición y dota a la tradición literaria
argentina de un sistema de legitimación (que inscribe obras
dentro de la “tradición nacional”) a pesar de las diferencias
poéticas. De ahí la continuidad del repertorio nostálgico a
lo largo de poéticas y movimientos definitivamente alejados
entre sí.
4. Derivas canónicas del repertorio nostálgico
El objetivo de los siguientes apartados es observar en
detalle algunas de estas poéticas que eligen el modelo
nostálgico como estrategia de inscripción dentro de la tradición
nacional. No se trata de describir meramente a las obras
14
La operación resulta conflictiva por dividida: lo que se dio en llamar “el
moreirismo”, por Juan Moreira, de Gutiérrez, con su insistencia en figurar
al gaucho como el rebelde, el marginal y el fuera de la ley es su
contrapartida, su dimensión contracanónica. Sobre Juan Moreira y el
moreirismo, cfr. Ludmer, 1999.

epigonales que dependen del centro del sistema.15 Por el

contrario, centraremos nuestra atención, en congruencia con
el dinamismo que postulamos para el sistema literario, en
diversos géneros que no se encuentran en relación de
generatividad directa con los modelos canonizados. Incluso
postulamos que en las producciones abiertamente
contracanónicas se utiliza el repertorio canónico de la nostalgia
para reflexionar sobre la construcción de los modelos
autodescriptivos de la cultura argentina y así poder realizar la
consecuente crítica del sistema institucional que regla las
relaciones literarias.
De tal manera, centraremos nuestra exposición en dos
casos característicos: en primer lugar, observaremos el
subsistema del teatro argentino en su evolución desde el circo
criollo al grotesco; en segundo lugar, examinaremos
brevemente el rol de la nostalgia en la canción popular porteña:
el tango.
4.1. La nostalgia como fuerza contracanónica en el teatro
argentino popular
El repertorio de la nostalgia, central en el momento de
articulación del dispositivo canónico que rige la “tradición
nacional” (articulada en función de la literatura “culta”, de origen
elitista) resulta clave para comprender la estrategia de las zonas
periféricas en su lucha para alcanzar el estrato central y, por
ende, la canonicidad. El mejor ejemplo para ilustrar esta
situación en la literatura argentina es el del llamado “teatro
nacional” en su vertiente popular.
El origen del teatro nacional argentino de cuño popular hay
que buscarlo en el traslado escénico del Juan Moreira de
15
Sería el caso, por ejemplo, de la lírica culta que encuentra en la elegía
una forma congruente con el modelo de autodescripción canónica y de la
narrativa fantástica, tan prototípicamente rioplatense, que genera sus
relatos a partir de una evidente nostalgia del orden.

Gutiérrez a la escena del circo criollo. En la evolución de las

formas teatrales resulta decisivo, sin embargo, la importación
de los géneros chicos españoles. La numerosa inmigración
de origen español determinó que en Buenos Aires, a partir de
la década de 1880, alcanzara su apogeo el teatro “por horas”
que incluía zarzuelas en un acto, sainetes líricos, revistas y
otras piezas breves (Posadas, Speroni y Vignolo, 1981). Este
público, formado fundamentalmente por la ascendiente clase
media urbana (que hacía por entonces sus primeras armas en
la vida cultura y política del país) creó las condiciones de
recepción para recibir el circo criollo en la ciudad. 16 La
confluencia de formas teatrales importadas y géneros locales
se debe a la presión misma del público:
Estos sectores medios de origen inmigratorio se habían
familiarizado con el género chico español. Paulatinamente y en
su afán por lograr un canal de comunicación que además de
entretenerlos, expresara sus normas y valores, en proceso de
gestación, estos sectores medios exigieron algo más que el género
chico español. Este, por razones obvias y aunque ofrecido con
idoneidad por actores hispanos, acabó por repetirse y agotó sus
posibilidades. En su afán por recuperar el auditorio, los actores
hispanos comenzaron a no despreciar el repertorio local.
(Posadas, Speroni y Vignolo, 1981: 145).
El consumo cultural de estos productos se encuentra en

un principio, dominado por la nostalgia: se trata, en definitiva,
de inmigrantes españoles que, en su tierra de acogida,
reproducen formas culturales que provienen de su patria
original. Dicho de otra manera, en el teatro, la nostalgia es la
modalidad pasional que vincula al espectador con la obra y
que encuadra los fenómenos de recepción. Pero, a diferencia
16
El primer éxito del género chico español Los sobrinos del capitán Grant
data de 1885. Otro gran éxito español fue la zarzuela La Gran Vía,
estrenada en Buenos Aires en 1889. El estreno de la versión hablada del
Juan Moreira por parte de la compañía de los Podestá en Buenos Aires
se realiza el 20 de diciembre de 1890 (cfr. Posadas, Speroni y Vignolo,
1981).

del modelo nostálgico que resultará canónico en las décadas

del 10 y del 20, la nostalgia que domina el consumo de las
zarzuelas y sainetes es de tipo reflexivo y por ende, no está
vinculada específicamente con la idealización de un espacio
arquetípico.17 Por ello resulta más permeable al contexto y a
la demanda de los receptores. Resulta pertinente observar
cómo, en este caso, la progresiva incorporación de temáticas
vinculadas con las necesidades del inmigrante en su tierra de
acogida imprime en el género teatral una orientación que
contrasta con la dinámica de los géneros narrativos en la
década del 20, empeñados en un proyecto nostálgico
restaurativo (conservador) que promueve una visión estática
de la sociedad y desconoce la realidad urbana. (con la clara
excepción de Roberto Arlt). Este hecho fundamental es el que
de alguna manera provoca que en el teatro converja la fuerza
contracanónica procedente del moreirismo y con ello se
establezca la tensión entre los géneros narrativos y los
dramáticos en la construcción del canon argentino.
La nostalgia, en el caso del teatro, es un disparador inicial,
un motivo para aglutinar un público e iniciar una demanda de
elaboraciones simbólicas altamente permeables a la realidad
política del momento. 18 Pero cumplido ese cometido, la
nostalgia no se tematiza (o acaso lo hace marginalmente) en
las obras. Antes bien, la nostalgia permite la elaboración de
otros contenidos temáticos más urgentes para el público que
lo sostiene. La elaboración temática que suscita esta variante
del modelo avala el surgimiento de un nacionalismo de tipo
17
Explica Boym: “Reflective nostalgia does not pretend to rebuild the mythical
place called home; it is ‘enamored of distance, not of the referent itself’
(Stewart, 1993: 145). This type of nostalgic narrative is ironic, inconclusive
and fragmentary” (Boym, 2001: 50).
18
Comenta David Viñas: “El mercado se había ampliado con la incorporación
de nuevos sectores cuyo eje de apetencias se apoyaba en la necesidad
de sentirse reconocidos: de ver traspuestos al escenario sus elementos
problemáticos” (Viñas, 1973: 30).

populista, que el radicalismo de Yrigoyen expresará

políticamente.
En este enclave contextual se explica la dinámica de las
formas teatrales, su evolución, dentro del contexto nacional
argentino, desde los géneros chicos importados de España a
la configuración de una forma autóctona teatral: el grotesco
criollo, representado magistralmente en la obra de Armando
Discépolo. Es la tesis de David Viñas, que ha estudiado al
grotesco como una “interiorización del sainete”:
El tránsito del sainete al grotesco, por lo tanto, es el síntoma teatral
de la crisis de un código. El grotesco dice, en fin, lo que el proceso
inmigratorio no formula por ser un sufrimiento sin voz. [...] De ahí
que a un nivel englobante superior, ya se pueda ir leyendo: el
universal abstracto subyacente en las apelaciones de la
inmigración liberal a “todos los hombres”, en los hechos, en la
vida cotidiana, en la ideología materializada demuestra su
inoperancia y en las contradicciones de sus particularidades
verifica sus límites. (Viñas, 1973: 15).
Viñas alude a la capacidad del nuevo género teatral para

poner en evidencia la falacia de la ley liberal que abrió las
puertas a la inmigración masiva pero que, escudada en una
cierta visión universalista del hombre, se negó por una parte,
a preservar las diferencias culturales y, por otra, rehusó la
distribución de los bienes materiales condenando a los
inmigrantes a la pobreza y la exclusión. De ahí que el tema
principal del grotesco criollo sea la desilusión por las
condiciones actuales de existencia (sobre todo las materiales:
la tierra prometida diferida continuamente). Viñas completa de
esta manera su retrato del género:
Y en la brusquedad del tránsito [del sainete al grotesco]va
apareciendo la ética del nuevo género: los bienes perdidos, como
todo ademán hacia el pasado, si por una lado apelan a la elegía,
por el otro entonan el malestar actual; el presente –para el
grotesco– por el hecho de serlo se identifica con el mal, y si el
bien residió en el mundo, “el pecado” –por corrosivo– sólo se
instaura en el interior. Es en esos climas pesadillescos, asfixiantes,
donde nadie se divierte sino que acumula. Rencor y dinero se

superponen como garantía, inmovilidad creciente y aburrimiento.

El ademán del capital no es el consumo, sino el previo,
rudimentario y cauteloso del atesoramiento. El “rico” se afirma en
sus bienes a la vez que se desquita: el “éxito económico” se
convierte en venganza. Y los otros del capitalista jamás son
competidores; a lo sumo, vencidos o deudores. En otras palabras:
el capitalista solitario e introvertido de Discépolo no es más que
el usurero. (Ibid.: 17-18).
En esta transformación de los códigos teatrales se juega

también el redimensionamiento de los valores nostálgicos
iniciales. A diferencia de la narrativa generada en el sector
central del campo literario, con su énfasis en la nostalgia
restaurativa, los géneros teatrales, que por su procedencia
hay que ubicar en sectores periféricos del campo literario se
vuelcan a la nostalgia reflexiva, pero sólo como momento inicial
de una modelización de las pasiones de más largo alcance.
Esto provoca un quiebre del modelo canonizado de la nostalgia,
en el sentido que esta vez se permite representar lo que en el
modelo canonizado permanece fuera de la representación: el
presente de la pobreza y de la exclusión, la actualidad del
fracaso y la humillación social que vive el inmigrante. En
definitiva, la nostalgia reflexiva permita vislumbrar la violencia
del capitalismo que el modelo central (cristalizado en el Don
Segundo Sombra, de Güiraldes) rehúsa tratar. Así retorna con
la fuerza de un síntoma, de un malestar cultural al que el teatro
supo darle voz.
4.2. El repertorio nostálgico en el tango
Resulta imposible acometer un planteo que valore con
mínima justicia la riqueza de la poesía popular que las letras
de tango encarnan. Por ello, nos detendremos sólo en aquellos
aspectos que intersectan los desarrollos de este tipo de poesía
popular con las grandes líneas (canónicas y contracanónicas)
del sistema literario argentino y, específicamente, con el
repertorio de la nostalgia.
La genealogía del tango, su encuadre dentro de los

procesos culturales argentinos, ha sido muy debatida, y sobre

todo denostada. Los enfoques críticos sobre el tango, al menos
hasta la década del 80 del pasado siglo, se hallan a menudo
influidos por una actitud elitista que la reduce a la categoría de
“lo popular”, negándose por ello a considerarla como una
práctica simbólica encuadrada en los procesos históricos y
otorgándole simplemente un valor anecdótico, “vulgar”, teñido
de obscenidad y marginalidad.
Eduardo Romano ha sido el estudioso que, con mayor
sistematicidad, ha denunciado esta actitud generalizada entre
los estudiosos del tango (cfr. Romano, 1983:119 y ss.). Con el
tango, a nuestro parecer, ocurre lo que en el siglo XIX aconteció
en principio con la literatura gauchesca: se trata de una forma
popular de literatura cuyo valor es rotundamente denegado
por la institución literaria. El caso específico del tango
demuestra una vez más la vigencia de la axiología proveniente
del dispositivo canónico en las prácticas críticas y el peso que
este mismo dispositivo canónico, formulado en los años del
Centenario, mantiene en la percepción que la crítica sostiene
sobre la norma literaria.
En su origen decimonónico, el tango es la música de los
ambientes marginales y rufianescos de la periferia porteña.
Jorge B. Rivera ha descripto convenientemente el contexto de
surgimiento del tango:
Ubiquémonos por un momento en el ambiente o en los ambientes
en que se produce esta gestación: la ribera del Riachuelo, los
boliches de carreros y cuarteadores, los conventillos del barrio
Sur, los quilombos y el mundo de la mala vida, las academias de
baile, las “carpas” y romerías de fin de semana, los célebres
“cuartos de chinas” que todavía rodean a los cuarteles de los
veteranos del Desierto, etcétera. (Cit. en Romano, 1983: 90).
En la época original, el tango es sólo bailado o bien su letra

se improvisa, generalmente en torno a sucesos que ocurren
en el ambiente prostibulario y, por ello, abundan en alusiones
al comercio sexual. Con el comienzo del siglo XX, el tango se

desplaza de su entorno original, de la mano de los carnavales

populares, las fiestas familiares, las romerías y, notoriamente,
las reuniones sociales de los diferentes grupos de inmigrantes,
donde alterna con los chotis, las tarantelas, las polcas y las
mazurcas. Ocurre entonces que el marcado sesgo prostibulario
de las letras se atenúa y se disfraza (Romano, 1983).
Desde un punto de vista genérico, las letras de tango, hasta
este momento de autores anónimos, se les puede atribuir una
doble genealogía. Por un lado la poética del tango hereda los
presupuestos básicos de la poesía gauchesca (sobre todo por
la articulación de los elementos narrativos con los rasgos líricos
y dramáticos, que se manifiesta en la forma del “monólogo
confesional” y también, y principalmente, por su compromiso
decisivo con la lengua oral). Pero por otro, al entrar en la ciudad,
el tango sufrirá también la influencia del sainete, ya que pasa
a incluirse en la revista y en los géneros chicos autóctonos.
Esta institucionalización del tango en la escena dramática
permitirá el explosivo surgimiento del tango canción y de toda
una industria alrededor del tango en la década del 20,
comenzando, claro está por la figura del “cantor de tango”
encarnado prototípicamente por Carlos Gardel.19
Es dentro de este proceso de masificación, que involucra
19
El testimonio de un español, José María Salaverría, que había vivido en
Buenos Aires en la década del 10 y que retorna a esa ciudad en 1927 da
cuenta del carácter explosivo de esa circulación masiva del tango: “Al
penetrar de nuevo en el ambiente de Buenos Aires, me he sentido como
asaltado, empapado, anegado, en la música sensual, enfática y sensiblera
del tango que hoy reina en la Argentina con un poder imperativo
inexcusable. Ignoro si es una pieza de baile que se usa en los salones o
si es todavía la danza preferida de los orilleros y demás gente de bronca;
en cambio, puedo asegurar que en todos los fonógrafos de los limpiabotas,
todos los altavoces de arrabal, todos los aparatos de radio, todas las
orquestas de bar elegante o de café democrático, están positivamente
copados en Buenos Aires por la música tanguesca [sic] y supongo que el
mismo fenómeno se repetirá en el resto de la República” (Salaverría,
1927, cit.en Lara y Roncetti de Panti, 1961: 270).

en realidad a todas las clases sociales, incluso a las elites

porteñas, que la letra de tango adquiere su fisonomía definitiva.
Y lo hace dentro de un sistema de tensiones: por un lado,
respetando sus orígenes en la gauchesca y el sainete; por
otro, intersectando con las modalidades de la poesía culta del
momento, representada por el modernismo rubendariano. El
tango se mueve así en una doble vertiente que incluso, mientras
se masifica a lo largo y ancho del país, lo internacionaliza de
la mano de Güiraldes, (que lo presenta en los círculos sociales
altos de París). Esta transgresión de fronteras se vuelve
múltiple: por un lado, los muros imaginarios del Buenos Aires
(que separan lo “culto” de lo “popular”) son derribados con
fuerza por una producción cultural que emana de sus orillas.
De Buenos Aires, se extiende al resto de la república e incluso
trasciende las fronteras, haciendo del tango el primer producto
cultural argentino de origen popular que se internacionaliza.
La transgresión de las fronteras también se realiza en el
contenido: las letras oscilan entre las dos orillas, la de lo literario
“culto” y la de lo popular en registro lunfardo. El tango remite
entonces, como afirma Rosalba Campra, a una “actitud
ideológica compleja” que se aúna en una igualmente “compleja
elaboración retórica” (Campra, 1996: 74).
La razón de esta complejidad hay que encontrarla en la
permeabilidad del tango para con los contextos históricos de
las diferentes épocas que atraviesa a partir de su cristalización
en la década del 20. El contacto entre el tango y el repertorio
nostálgico se materializa en relación con la crisis argentina de
la década del 30, con la ruptura del sistema democrático y la
alianza entre conservadores y radicales que rompen con el
programa reformista del derrocado presidente Yrigoyen.
Una sensación de fracaso repercute en las letras de aquellos
poetas más sensibles a los cambios que se van operando en las
conciencia y cosmovisión de las clases medias urbanas. Y
ninguno, en tal sentido, equiparable a Enrique Santos Discépolo,
cuya producción, a partir de “Qué vachaché” (1926), trasunta la
desazón de quienes acaban de comprobar que la abnegación, la

honestidad y el ahorro no bastan para encumbrarse en la pirámide

social y que la astucia del Régimen ha burlado las “buenas
intenciones” principistas del yrigoyenismo. (Romano, 1983: 103).
Podemos considerar que el repertorio nostálgico permite

manifestar en gran parte este complejo ideológico a partir de
la crisis de los años 30, una vez definidas las líneas
fundamentales de la retórica del tango. Los letristas de esta
época (Celedonio Flores, Enrique Cadícamo y, sobre todo, el
ya mencionado Enrique Santos Discépolo, hermano menor del
dramaturgo Armando Discépolo) expresan fundamentalmente
el pesimismo de la época a partir de un conjunto de elecciones
retóricas que fueron canonizadas dentro del género.20 Son
entonces letras que de alguna manera precisan “el guión
obligado de la crisis”, como apunta Campra. De tal manera, se
cumple con el modelo nostálgico en cuanto la característica
inicial es la incomodidad ante las circunstancias específicas
del contexto de enunciación. Los tangos del ’30 tematizan esta
imposibilidad de satisfacer las necesidades fundamentales.
Campra ha estudiado, por ejemplo, la recurrencia de la temática
del hambre en algunos tangos de la época y encuentra en
Yira...yira, de Enrique Santos Discépolo, su versión
paradigmática:
Cuando la suerte que es grela / fayando y fayando /te largue parao;
/cuando estés bien en la vía/ sin rumbo, desesperao /cuando no
tengas ni fe/ ni yerba de ayer /secándose al sol;/cuando rajes los
tamangos/ buscando ese mango/ que te haga morfar... / ¡la
indiferencia del mundo/ –que es sordo y es mudo– /recién
20
Rosalba Campra ha estudiado con precisión esta retórica surgida en la
década del 30: “En estos textos, a veces referidos explícitamente a los
contenidos de la crisis, a veces de manera más solapada, el pesimismo
vital de los treinta se cargó de un repertorio de metáforas, comparaciones,
elecciones léxicas, que fueron canonizadas por los tangos posteriores y
entraron a formar parte de un patrimonio colectivo. A esta herencia se
recurre cada vez que se trata de expresar la percepción del mundo como
espacio de lucha desigual cuyo resultado está decidido de antemano, la
aceptación del fracaso y quizá, esencialmente, el sufrimiento sin lucidez
sobre las causas que lo motivan” (Campra, 1996: 36).

sentirás!/Verás que todo es mentira/ verás que nada es amor/

que al mundo nada la importa/ yira...yira./Aunque te quiebre la
vida /aunque te muerda un dolor, /no esperes nunca una ayuda /
ni una mano, ni un favor.
El tango se sirve de términos de lunfardo para proyectar

una visión de mundo que busca generalizarse para toda
situación humana. A la “suerte”, es decir al azar, se la califica
de “grela” (que es la prostituta que pertenece a un rufián y que
por ello no guarda ningún tipo de fidelidad.) De tal manera
comienza el declive que lo llevará a la extrema pobreza, a la
pobreza desesperanzada cuya imagen se sintetiza en esa
“yerba de ayer / secándose al sol”.21 Pero la conclusión que
saca el tango, apoyándose en el elemento inicial de
comparación, es que el mundo, en su girar, resulta igual de
insolidario e infiel, igual de materialista que la “grela”. El título
del tango tiene una doble connotación: por un lado, es la
modalidad coloquial del verbo “girar”: el mundo gira, pero “yirar”,
en lunfardo, es también la actividad de la prostituta en busca
de su próximo cliente.
El tango acompaña esta visión pesimista con la queja y la
protesta sin finalidad ni objeto (tonos pasionales que recuerdan
a la primera parte del Martín Fierro). Pero, al contrario que en
la obra de Hernández, termina por preconizar la inacción,
proponiendo una filosofía del silencio y de la resignación ante
las injusticias manifiestas. Eso hace que se vuelva la mirada,
y he aquí el proceder nostálgico, a un orden anterior que, de
todas maneras, nunca se tematiza. Aparece silenciado, pero
presupuesto por la presentación del mundo caótico
21
Se trata de una imagen que se convirtió en parte del repertorio del habla
coloquial argentina, como tantas otras del tango. Para Campra, “la visión
alimenticia ha englobado toda la realidad, en su única medida; la fe está
en el mismo nivel de posibilidad de existencia que el mate –la ‘yerba de
ayer’– y hasta nace la sospecha de que su importancia sea menor, como
sugiere el orden de la enumeración” (Campra, 1996: 39).

contemporáneo. 22 El tango que mejor expresa este

procedimiento es acaso el más célebre de toda la historia, con
un valor modélico para las generaciones futuras: Cambalache¸
también de Enrique Santos Discépolo, que se estrenó en 1934.
El tango comienza con una constatación: “Que el mundo fue y
será una porquería / ya lo sé”. Sin embargo, se vive en una
época de especial crudeza:
Pero que el siglo veinte / es un despliegue / de maldá insolente /
ya no hay quién lo niegue / vivimos revolcaos en un merengue / y
en un mismo lodo / todos manoseaos.
La enumeración caótica (recurso por otro lado típicamente

borgeano), aparece en toda su plenitud para manifestar el revés
de un orden que, el tango confiesa, nunca existió en la historia,
pero que es el que permite y valida, como contrapartida, la
enunciación:
Hoy resulta que es lo mismo / ser derecho que traidor. / ¡Ignorante,
sabio o chorro / generoso o estafador!/¡Todo es igual! / ¡Nada es
mejor! / ¡Lo mismo un burro / que un gran profesor! / No hay
aplazaos / ni escalafón / los inmorales / nos han igualado [...]
¡Qué falta de respeto, / qué atropello a la razón! / Cualquiera es
un señor / ¡cualquiera es un ladrón! / mezclado con Stavisky va
Don Bosco / y “la Mignon” / Don Chicho y Napoleón / Carnera y
San Martín...23
El recurso de la enumeración caótica descubre finalmente

la moral del mundo en el cambalache, esa especie de aleph
22
“La imagen positiva del mundo [...] se delinea a través de su no
formulación, es una especie de nostalgia, no confesada, por el orden”
(Campra, 1996: 42).
23
Comenta Campra: “Esta confusión es, explícitamente, la misma de la
vida. Personajes famosos por heroicas campañas guerreras (San Martín,
Napoleón) van a la par de boxeadores (Primo Carnera, campeón mundial
en 1933-1934), mafiosos (Don Chicho, cuyos crímenes fueron
descubiertos en 1932) y estafadores (Alexander Stavisky, que en 1933
falsificó los títulos del Crédito Municipal de Bayona); Don Bosco
(canonizado en 1934) acompaña a una genérica prostituta (Mignon)”
(Campra, 1996: 43).

urbano, en la que el tango de Discépolo cifra el desconcierto y

la nostalgia del orden:
Igual que en la vidriera irrespetuosa / de los cambalaches / se ha
mezclao la vida, / y herida por un sable sin remaches / ves llorar
la Biblia / contra un calefón.
La lírica popular del tango remite entonces de igual

manera que en la “alta” literatura, a los modelos retóricos
provistos por los repertorios de la nostalgia,considerados
centrales por las instituciones que intervienen en la dinámica
del sistema literario argentino desde su constitución como
“comunidad imaginada”.
Bibliografía
Anderson, Benedict (1997). Comunidades imaginarias;reflexiones sobre el
origen y la difusión del nacionalismo. Mexico, FCE.
Bajtín, Mijail (1979). Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI.
Borges, Jorge Luis (1974). Obras completas, 1923-1972. Buenos Aires,
Emecé.
Borges, Jorge Luis y Edelberg, Betina (1965). Leopoldo Lugones. Buenos
Aires, Pleamar.
Boym, Svetlana (2001). The Future of Nostalgia. New York, Basic Books.
Campra, Rosalba (1996). Como con bronca y junando...; La retórica del
tango. Buenos Aires, Edicial.
Even-Zohar, Itamar (1994). “La Función de la literatura en la creación de
las naciones de Europa”. En: Villanueva, Darío (ed.) Avances en Teoría
de la literatura: Estética de la Recepción, Pragmática, Teoría Empírica y
Teoría de los Polisistemas, Santiago de Compostela, Universidad de
Santiago de Compostela, pp. 357-377.
Even-Zohar, Itamar (1997). “Factors and dependencies in Culture: A
Revised Outline for polysystem Culture Research”. En: Canadian Review
of Comparative Literature, XXIV:1, pp.15-34.
Haensch, Günther y Werner, Reinhold (2000). Diccionario del español de
Argentina: español de Argentina-español de España. Madrid, Gredos.

Hobsbawm, E. y Ranger,T. (1989). The Invention of Tradition. Cambridge:

University Press.
Israel Fliguer, Daniel (2006). El canon emocional en el sistema literario
argentino. Tesis de doctorado inédita. Madrid, Universidad Autónoma de
Madrid.
Lara, Tomás y Roncetti de Panti, Inés (1961). El tema del tango en la
literatura argentina. Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas.
Lotman, Iuri M. (1998). La semiosfera II ; semiótica de la cultura, del texto,
de la conducta y del espacio. Madrid, Cátedra.
Ludmer, Josefina (1999). El cuerpo del delito; un manual. Buenos Aires,
Perfil.
Lugones, Leopoldo (1991). El payador. Caracas, Monte Ávila.
Posadas, Abel; Speroni, Marta y Vignolo, Griselda (1981). “El sainete”.
En: Capítulo; Historia de la literatura argentina, vol. 3, pp. 145-168.
Rivera, Jorge B. (2001). “Ingreso, difusión e instalación modelar del Martín
Fierro en el contexto de la literatura argentina”. En: Hernández, José
(2001), Martín Fierro. Edición crítica: Élida Lois y Ángel Nuñez (coords.).
Madrid/París, ALLCA XX, Colección Archivos.pp. 545-575.
Rojas, Ricardo (1948). Historia de la literatura argentina; Ensayo filosófico
sobre la evolución de la cultura en El Plata. Primera Parte: los gauchescos.
Buenos Aires, Losada.
Romano, Eduardo (1983). Sobre poesía popular argentina. Buenos Aires,
Centro Editor de America Latina.
Romero, Luis Alberto (2001). Breve historia contemporánea de la
Argentina. Buenos Aires, FCE.
Shumway, Nicolás (2005). La invención de la Argentina. Buenos Aires,
Emecé.
Starobinski, Jean. (1966) “The Idea of Nostalgia,” En: Diogenes, 54: 81-
103.
Stewart, Susan (1993) . On Longing. Narratives of the Miniature, the
Gigantic, the Souvenir, the Collection. Durham: Duke University Press.
Verdevoye, Paul (2001). “La identidad nacional y el Martín Fierro”. En:
Hernández, José (2001), op.cit. pp. 733-767.
Viñas, David (1973). Grotesco, inmigración y fracaso. Buenos Aires,
Corregidor.

Conciencia y tiempo en Cien años de

soledad
Carlos Izquierdo
Visiting Faculty
Center for Spanish, Portuguese and Latin American Studies
Jamia Millia Islamia University, New Delhi, India
La presencia constante del incesto y las continuas

obsesiones de los personajes en Cien años de soledad remiten
ulteriormente a una constante anulación de otro. Si el tiempo
es el otro, como advierte Lévinas, éste se verá comprometido
por esta dinámica, haciéndose autoreferencial para quedar
anulado por completo al final de la novela. Este artículo analiza
brevemente los conceptos de ¨otredad¨ y ¨tiempo¨ en Cien años
de soledad por medio de las dinámicas descritas por Emmanuel
Lévinas en su obra Le temps et l’autre.
Cien años de soledad
Emmanuel Lévinas
Conciencia
Tiempo
Otredad
Incesto
Introducción
Cien años de soledad muestra una dinámica temporal muy
característica que asume el futuro, a partir de un teórico estadio
medio de la narración, como una reintegración paulatina del
pasado, según lo que se denomina en física tiempo negativo,
que culminará con el retorno a un punto cero de la trama.
No es mi intención aquí determinar el estadio en que el
relato adquiere ese movimiento regresivo, sino formular la
dialéctica que lo condiciona. Una dialéctica basada en la
relación de cada personaje con su alteridad.

184 Conciencia y tiempo en “Cien años de soledad”
La conciencia va a suponer el comienzo de la trangresión

que se va a efectuar en la relación con el otro y el peso de la
misma sobre los actos de los personajes principales va a
evidenciar la desintegración del tiempo al final de la novela.
Como indica Lévinas, “[...] le temps n’est le fait d’un sujet isolé
et seul, mais qu’il est la relation même du sujet avec autrui”1.
La desaparición del Otro ha de suponer la desaparición del
tiempo.
La conciencia del crimen como evidencia de la naúsea
“La naúsea revela la imposibilidad de ser (de seguir siendo)
lo que (ya) se es, y a la vez la imposibilidad de deshacerse de
sí mismo. En la naúsea se revela el peso ineludible e
insoportable - mas nada liviano- del ser puro” 2 . Los
remordimientos de conciencia de José Arcadio Buendía por el
asesinato de Prudencio Aguilar representan una naúsea, una
suerte de encadenamiento a la existencia.
Como advierte Lévinas no hay perdón mutuo de los
pecados, porque uno no es quién para perdonar, pues todo
perdón implica una comprensión, una justificación del crimen3.
El crimen no abandona la conciencia del patriarca. “Estoy
pensando otra vez en Prudencio Aguilar”4 dice José Arcadio a
Úrsula, exactamente cuando comienza a percatarse de la
enfermedad del insomnio. La enfermedad el insomnio parece
un primer dictamen de las complicaciones de la conciencia y
de la dificultad de sostenerla, por ese motivo los afectados
comienzan a ver fantasmas.
1
Lévinas, Emmanuel: Le temps et l’autre, Quadrige / Presses
Universitaires de France, Paris, 1983. “[
2
Duque, Félix: Introducción a: Lévinas, Emmanuel: El tiempo y el otro,
Paidós, Barcelona, 1993, p. 28.
3
Duque, Félix: op. cit. p. 32.
4
García Márquez, Gabriel: Cien años de soledad, RBA Editores,
Barcelona, 1994, p. 39.

Carlos Izquierdo 185
La conciencia del Otro: la inevitabilidad del incesto.

Úrsula Iguarán también lleva otro gran peso en la
conciencia. Se trata del temor más que al incesto, a los
resultados del mismo. En José Arcardio Buendía y Úrsula “hay
a la vez conciencia, voluntad de amarse, y consumación” 5.
Leemos: “[...] porque en verdad estaban ligados hasta la muerte
por un vínculo más sólido que el amor: un común remordimiento
de conciencia. Eran primos entre sí. Habían crecido juntos en
la antigua ranchería que los antepasados de ambos
transformaron con su trabajo y sus buenas costumbres en uno
de los mejores pueblos de la provincia. Aunque su matrimonio
era previsible desde que vinieron al mundo, cuando ellos
expresaron la voluntad de casarse sus propios parientes
trataron de impedirlo. Tenían el temor de que aquellos
saludables cabos de dos razas secularmente entrecruzadas
pasaran por la vergüenza de engendrar iguanas.”6
El segundo incesto de la familia será el de Amaranta
Úrsula y Aureliano Babilonia, tía y sobrino respectivamente.
Hay además otras situaciones incestuosas como las de
Amaranta y su sobrino Aureliano José, Amaranta (ya muy
otoñal) y José Arcadio III. Incestos simbólicos como el de
Aureliano (el futuro coronel aureliano Buendía) con Pilar
Ternera (incesto hijo-madre), con su esposa Remedios
(incesto padre-hija).7
Renaud Richard retoma palabras del propio autor de la
novela, cuando advierte que los personajes “están solos porque
en general no saben amar al otro” o, continua, “para retomar
una oposición de Nietzsche, ellos aman a su prójimo, aman a
5
RICHARD, Renaud: “El incesto en Cien años de soledad de Gabriel
García Márquez”, Iris/Université Paul Valéry, Montpellier, 1994, p. 209.
6
García Márquez, Gabriel: op. cit. p. 21.
7
Richard, Renaud: op. cit. p.210.

quien se les parece, y no saben amar a su “lejano”, al otro

auténtico...”8.
Es en este punto donde comienza a funcionar el
razonamiento levinasiano acerca de la necesidad de la
dualidad. Según el filósofo lituano, la soledad no puede ser
superada por medio del conocimiento (el objeto, mediante el
conocimiento, resulta se quiera o no, absorvido por en sujeto
y la dualidad desaparece) ni por medio del éxtasis (en el éxtasis,
el sujeto es absorvido en el objeto y retorna a su unidad). Estas
modalidades de relación derivan en la desintegración del Otro9.
El Otro en cuanto otro no es solamente un alter ego: es aquello
que yo no soy. Los Buendía, en general, acortan las distancias
hacia el Otro, cuando no las anulan. De esta manera, el
conocimiento, la ciencia por ejemplo (José Arcadio, Aureliano
II o Aureliano Babilonia) no provoca una ruptura del aislamiento
del ser –la existencia no puede comunicarse-, el éxtasis (la
guerras del coronel Aureliano Buendía, p.e.) tampoco. La
realidad de los Buendía es, podríamos decir, una realidad
incestuosa. Incluso la noción de tiempo acaba por ser
autorreferencial.
La conciencia del Tiempo
Para Lévinas, el tiempo no se refiere a un sujeto aislado,
sino que se trata de la relación misma del sujeto con los demás:
“Le ‘mouvement’ du temps entendu comme transcendance à
l’Infini du ‘tout Autre’, en se temporalise d’une façon linéaire,
en ressemble pas à la droiture du rayon intentionnal. Sa façon
8
Richard, Renaud: op. cit. p. 213.
9
“[...] nous espérons entrevoir en quoi cette solitude peut être dépassée.
Disons tout de suite ce que ce dépassement en sera pas. Il ne sera
pas une connaissance, car par la connaissance l’objet, qu’on le veuille
ou non, est absorbé par le sujet et la dualité disparaît. Il en sera pas
une extase, car, dans l’extase, le sujet s’absorbe dans l’objet et se
retrouve dans son unité. Tous ces rapports aboutissent‘a la disparition
de l’autre” (Levinas, Emmanuel: op. cit. p. 19)

de signifier, marquée par le mystère de la mort, fait un détour

en entrant dans l’aventure éthique de la relation à l’autre
homme” 10.
La representación del tiempo en Cien años de soledad
posee, como indiqué al principio, unas características muy
peculiares. German D. Carrillo ha analizado la dialéctica
temporal de la obra en su artículo “Lo cíclico y los conceptos
de identidad y simultaneidad en Cien años de soledad”11. Se
plantea una paradoja en la narración al aparecer un tiempo
cíclico que es a la vez estático y dinámico. Estático en cuanto
al significado de frases como: “Ambos [José Arcadio Segundo
y el último Aureliano en el cuarto de Melquíades] descubrieron
al mismo tiempo que allí siempre era marzo y siempre era
lunes, y entonces comprendieron que José Arcadio Buendía
no estaba tan loco como contaba la familia, sino que era el
único que había dispuesto de bastante lucidez para vislumbrar
la verdad de que también el tiempo sufría tropiezos y accidentes
y podía por tanto astillarse y dejar en un cuarto una fracción
eternizada”12. O en relación a la ceguera de Úrsula que le
permite darse cuenta de que “cada miembro de la familia
repetía todos los días, sin darse cuenta, los mismos recorridos,
los mismos actos, y que casi repetía las mismas palabras a la
misma hora”13.
Dinámico es el tiempo en cuanto que existe un punto de
partida (fundación de Macondo, o más allá, el enlace de Úrsula
Iguarán y José Arcadio Buendía) y punto de llegada (la
decodificación del pergamino). Como expresa Pilar Ternera:
“la historia de la familia era un engranaje de repeticiones
10
Lévinas, Emmanuel: op. cit. p. 71.
11
Carrillo Sarmiento, Germán Darío: Lo cíclico y los conceptos de
identidad y simultaneidad en „Cien años de soledad”, Razón y fábula,
Bogotá, 1971, Nº 27, pp. 18-34.
12
13

irreparables, una rueda giratoria que hubiera seguido dando

vueltas hasta la eternidad, de no haber sido por el desgaste
progresivo e irremediable del eje”14.
La imagen de un tiempo que avanza para regresar al mismo
lugar es clara en la frase anterior. El libro permite además una
lectura simétrica. El principio, el incesto, la cola de cerdo, se
encarna al final, en el incesto entre Amaranta Úrsula y Aureliano
Babilonia. Imágenes de esa circularidad son, como también
nos indica Renaud Richard 15: la cola de cerdo, las trenzas que
Amaranta se enrolla en la cabeza en su lecho de muerte, los
pececitos del coronel Aureliano, quien los funde para hacerlos
de nuevo, o esa mortaja que Amaranta teje y desteje para
aplazar su muerte.
Cómo ha de desarrollarse entonces la conciencia del tiempo
en los personajes, siendo el tiempo la relación misma de los
mismos en cuanto Otros. Las conductas se repetirán: “mientras
los Aurelianos eran retraídos pero de mentalidad lúcida, los
José Arcadios eran impulsivos y emprendedores, pero estaban
marcados por un signo trágico” 16 . Úrsula terminará
confundiendo la realidad con la memoria17.
A un nivel más hipotético podríamos imaginar que la
anulación de la alteridad que realizan los personajes conllevará
también la anulación de esa relación intersubjetiva que significa
el tiempo.
Conclusión. Conciencia y olvido.
Si los Buendía no son capaces de amar al otro auténtico,
de establecer la pautas necesarias para un enfrentamiento con
el misterio - que es lo que constituye al otro-, pues éste es
14
15
Richard, Renaud: op. Cit. p. 222.
16
García Márquez, Gabriel: op. cit. 141.
17
García Márquez, Gabriel: op. cit. p. 239 y ss.

obviado, si el tiempo es “discontinuidad del instante en cuyo

proceso se da el novum de la subjetivización frente a lo
impersonal e indiferenciado” 18, y éste tiempo desaparece al
no contener la propuesta de intersubjetividad, entonces la
propia narración ha de contener los principios de su propio
apocalipsis: anulación del otro es anulación del espacio
intersubjetivo, que viene a ser el tiempo.
El desciframiento de los manuscritos de Melquíades por
parte de Aureliano Babilonia es precisamente la culminación
de todo ese proceso. El tramo final de la narración es una
apuesta por un presente que pretende imponerse desde la
soledad, desde la subjetividad, pero no funciona: no hay tiempo,
no hay simultaneidad, no hay presente sin el Otro.
Los resultados son obvios. Como una condena bíblica
sobreviene el castigo sobre los que pecaron contra el “no
matarás”, esto es, como indica Félix Duque19, “no reducirás mi
desnuda altruidad a la mismisidad de tus esquemas de
‘apropiación’, no me tendrás por medio ni por objeto (una
extraña cercanía al imperativo categórico kantiano se vislumbra
aquí: ‘no tomarás al hombre como medio, sino que lo tendrás
por fin en sí mismo’): no harás, en definitiva, de mi desnudez
esquiva el objeto de una actividad intencional”.
18
Editorial “La voz y el rostro de la otredad, un compromiso ético herido
por la concretez de la vida y la historia. La intersubjetividad como un
más allá de su condición temporal”. en “Emmanuel Lévinas. Un
compromiso con la Otredad. Pensamiento ético de la intersubjetividad,
revista Anthropos, Nº 176, Barcelona, enero-febrero 1998. La
descripción anterior del tiempo como “discontinuidad del instante...”
remite a la definición de hipóstasis. Su función es “verificar una Q
inversión ontológica f; esto es, al existir puro e indiferenciado le sigue
un existente que se hace dueño de la existencia. Frente a la imposición
del Q hay f se opone la articulación del yo existo. Y la clave de ese Q
acontecimiento primordial se halla en el instante o presente f.
19
Duque, Félix: op. cit. p. 35.

El castigo no puede ser otro que el olvido, la destrucción

total de las coordenadas espacio-temporales: “Entonces dio
[Aureliano Babilonia] otro salto para anticiparse a las
predicciones y averiguar la fecha y las circunstancias de su
muerte. Sin embargo, antes de llegar al verso final ya había
comprendido que no saldría jamás de ese cuarto, pués estaba
previsto que la ciudad de los espejos (o los espejismos) sería
arrastrada por el viento y desterrada de la memoria de los
hombres en el instante en que Aureliano Babilonia acabara de
descifrar los pergaminos, y que todo lo escrito en ellos era
irrepetible desde siempre y para siempre porque las estirpes
condenadas a cien años de soledad no tenían una segunda
oportunidad sobre la tierra” 20.
BIBLIOGRAFÍA
CARRILO SARMIENTO, Germán Darío: Lo cíclico y los conceptos de identidad
y simultaneidad en „Cien años de soledad”, Razón y fábula, Bogotá, 1971, Nº
27, pp. 18-34.
DUQUE, Félix: Introducción a la edicción castellana de El tiempo y el otro,

Paidós, Barcelona, 1993.
ILLESCAS NÁJERA, Mª Dolores: La conciencia del tiempo inmanente en la

fenomenología de Husserl, Revista de filosofía, México, D.F., 1999, Año 32,
Nº 95, pp. 165-212.
LÉVINAS, Emmanuel: Le temps et l’autre , Quadrige / Presses Universitaires

de France, Paris, 1983. Pimera edición de la obra: Es artículo fechado en
1947 y publicado en J. Wahl y otros, Le Choix-Le Monde-L’Existence, Arthaud,
Grenoble-Paris, 1948. Traducción castellana: El tiempo y el otro, Ediciones
Paidós, Barcelona, 1993. Con una introducción de Féliz Duque. Traducción
de José Luis Pardo Torío.LÉVINAS, Enmanuel: El tiempo y el otro, Ediciones
Paidós, Barcelona, 1993 [Introducción de Féliz Duque. Traducción de José
Luis Pardo Torío. Le temps et l’autre, Éditions Fata Morgana, Fontfroide le
Haut, Saint Clément, 1979]
RICHARD, Renaud: El incesto en “Cien años de soledad” de Gabriel García

Márquez, Iris/Université Paul Valéry, Montpellier, 1994, pp. 203-224.
20

Traducción castellana de José Luis Pardo Torío de las notas de Le temps er

l’autre.
Nota 1: “[...] el tiempo no remite a un sujeto aislado y solitario, sino que se

trata de la relación del sujeto con los demás”. Los textos castellanos
pertenecen a la traducción de José Luis Pardo Torío de El tiempo y el otro,
Paidós, Barcelona, 1993.
Nota 9: “[...] esperamos sugerir el modo en que la soledad misma puede

superarse. Digamos antes que nada en qué no puede consistir esa superación.
No puede tratarse de un conocimiento, ya que, mediante el conocimiento, el
objeto resulta -se quiera y no- absorvido por el sujeto y la dualidad desaparece.
No puede ser tampoco un éxtasis, pues, en el éxtasis, el sujeto es absorvido
en el objeto y retorna a su unidad. Todos estas relaciones conducen a la
desaparición de lo otro”.
Nota 10: “El movimiento del tiempo, entendido como trascendencia al Infinito
de lo completamente otro, no se temporaliza de forma lineal, no se asemeja
a la rectitud de la flecha intencional. Su forma de significar, marcada por el
misterio de la muerte, se desvía para penetrar en la aventura ética de la
relación con otro hombre”.

La realidad del subjuntivo en las

subordinadas sustantivas
Jerzy Kowal
Assistant Professor
Hispanic Studies Department
Glendon College – York University
Toronto, Canada
0. Introducción1
En este trabajo quisiera revisitar la cuestión de la elección
del modo subjuntivo en las subordinadas sustantivas 2
españolas. Me propongo demostrar que, contra a la creencia
generalmente admitida (tanto en los estudios gramaticales de
corte tradicional como en los efectuados desde presupuestos
teóricos de corte moderno)3, en las subordinadas sustantivas,
el modo no siempre viene “regido” por el predicado o elemento
1
Quisiera agradecer al Profesor D. Quesada por haberme prestado su
corpus del español costarricense y por haber leído la primera versión de
este trabajo. Excusado es decirlo que todos los errores que puedan
hallarse son míos.
2
Llamaré subordinación sustantiva, en este estudio, la estructura V1 - que
-V2 en que el V2 (verbo 2) depende estrechamente del V1 (verbo 1, verbo
de la principal), y que suele ser su complemento directo, complemento
preposicional o sujeto , y con que va unido por medio de que, como en
las siguientes frases:
(1) Necesito que me vea el dentista.

verbo1 verbo2
2) Es sorprendente que nos haya dicho eso.

3
Beardsley (1925), Bergen (1978), Blake (1982), Bolinger (1953, 1958),
Bull (1960, 1965), Castronovo (1984), Dorta Luis (1987), García y Terrell
(1977), Gili Gaya (1961), Goldin (1974), Guitart (1982), King (1992), Klein-
Andreu (1975), Lope Blanch (1958), Lunn (1989), Manteca (1981), Moreno
de Alba (1975), Navas Ruiz (1986), Rallides (1971), Schifko (1967),
Spaudling (1931), Suñer y Padilla-Rivera (1987), Terrell y Hooper (1974),
Togeby (1953).

Jerzy Kowal 193
subordinante (pues condicionado semánticamente), sino que

puede también depender de otras razones totalmente ajenas
a éste. Al mismo tiempo, quisiera probar que, no obstante los
alarmantes artículos sobre la desaparición del subjuntivo
español, este modo está siempre en muy buena forma, aunque,
como en el pasado, su frecuencia no es muy alta. A nuestro
parecer, éste es el primer estudio que trataría de examinar los
factores no-semánticos que importan en la elección del modo
verbal y que los examinaría en el cuadro sincrónico-diacrónico.
1. Repaso de las teorías del subjuntivo español
Desde hace ya dos siglos, los gramáticos, los filólogos y,
ahora, hasta los lingüistas desmenuzan el subjuntivo español
para demostrar su valor modal4 o para negarlo5 completamente.
Esas dos corrientes (o si se quiere, teorías) corresponden,
mayormente, a las dos teorías sobre la modalidad del
subjuntivo en latín: una que asume que el latín tenía un
verdadero subjuntivo con el valor semántico y otra que le niega
este valor.
Las definiciones actuales del subjuntivo pueden ser
divididas, en líneas generales, en dos grupos: (1) definiciones
tradicionales (normativas, prescriptivas) y (2) definiciones
modernas. Las definiciones modernas pueden ser divididas, a
su vez, en tres tipos de definiciones, según las corrientes de la
lingüística moderna: (1) definiciones estructuralistas; (2)
definiciones generativistas y (3) definiciones semánticas6.
4
Real Academia Española (1890, 1917, 1973), Alarcos (1970), Bello (1847),
Gili Gaya (1961), Hooper (1975), Keniston (1937), King (1992), Lenz
(1920), Ralides (1971), Schifko (1967), Spaudling (1931), Terrell y Hooper
(1974).
5
Bally (1965), Bello (1860), Salvá (1830), Bull (1965), Togeby (1953).
6
Modo es una palabra tomada de la lógica y ofrece una enorme polisemia
dentro de la terminología lingüística. Además de las definiciones ya

194 La realidad del subjuntivo en las subordinadas sustantivas
1.1. Definiciones tradicionales

Según las definiciones tradicionalistas (normativas), el uso
del subjuntivo es determinado léxicamente, esto es, por las
listas de verbos, o las clases de verbos que aparecen en la
proposición principal y que exigen o no el subjuntivo. Para
usar el modo subjuntivo en la subordinada, el predicado de la
principal tiene que expresar la duda, el deseo, la voluntad, la
necesidad, la posibilidad, la probabilidad o la opinión del
hablante7. En otras palabras, para los tradicionalistas, el
subjuntivo está gobernado por el verbo de la proposición
principal.
Así según los tradicionalistas, las frases (1) y (2) serían
correctas o posibles por que siguen las reglas prescriptivas y
las frases (3) y (4), al contrario, serían incorrectas por que no
las siguen:
(1) No creo que vaya a comprenderlo.
(2) Dudo que se queje.
(3) *No creo que es hermosa.
(4) *No creo que es hermosa, creo que es fea.
Pero ya sabemos que las frases (3) y (4) se pueden oír
muy a menudo y que para muchos nativos resultan totalmente
correctas. De otro lado, según las reglas prescriptivas
mencionadas, se pueden encontrar, en la literatura del subjuntivo, tantas

otras: subordinación psicológica (Boer); subordinación mental (Badía);
modo de la interpretación del proceso (Wagner); dinamismo psíquico (Le
Bidois); aserción subjetiva (Pottier); subjetividad (Keniston, Ralides);
aseveración subjetiva (Alonso); juicios problemáticos y apodícticos (Lenz);
diferenciación semántica (Schmitt); intención del hablante (Bolinger);
sentimiento del hablante (Damourette y Pichon); pleonasmo grammatical
(Bally); segunda forma del indicativo (Foulet).
7
Real Academia Española (1973:454-459), Gili Gaya (1961:125), Keniston
(1937:346), Salvá (1830:128) y Spaudling (1931:157).

Jerzy Kowal 195
tendríamos que tener en la (5) el indicativo por que se trata de

una afirmación. Extrañamente la dicha frase lleva el subjuntivo.
(5) No cabe duda de que lo haya hecho él8.
1.2. Definiciones estructuralistas
Los estructuralistas fueron los primeros en intentar de definir
el modo en términos más científicos. Para unos el modo tendría
una explicación semántica (más elaborada que la de los
tradicionalistas y sus listas de “verbos de subjuntivo”)9, para
otros sería un simple mecanismo de subordinación gramatical10.
Para estructuralistas semanticistas como Alarcos, el modo se
explicaría según la teoría de las oposiciones binarias. El
indicativo se opondría al subjuntivo porque el primero no tiene
contenido modal y que el otro está marcado modalmente. La
marca modal del subjuntivo sería la irrealidad. Así según los
estructuralistas semanticista las frases (6) y (7) pertenecen al
mundo de la irrealidad porque llevan el subjuntivo. Y la frase
(8) pertenecería al mundo de la realidad por que lleva el
indicativo.
(6) Siento que estés descontento. [- REAL, SUBJUNTIVO]
(7) Me duele que sea tan malo. [- REAL, SUBJUNTIVO]
(8) Soñé que había heredado la corona de España.
[+REAL, INDICATIVO]
Pero sabemos que no hay nada de lo irreal en (6) y (7).
¿Hay algo más real que sufrir porque alguien es malo con
8
Ya lo veremos más adelante (capítulo 2.1) que la noción de duda no
exige necesariamente el verbo de la subordinada en subjuntivo. Blake
(1985: 168) y la Gramática de la RAE (1973: 455) comprueban el uso del
indicativo.
9
Real Academia Española (1973), Alarcos (1970), Gili Gaya (1961),
Keniston (1937), Spaudling (1931).
10
Togeby (1953).

nosotros. Al contrario, la (7), que para todos se relaciona con el

mundo de lo irreal, para los estructuralistas semanticistas
pertenecería al mundo de lo real y por eso se construye con el
indicativo.
Los estructuralistas semanticistas no han logrado aclarar
el problema de la selección del modo en las subordinadas
porque su división binaria resultó poco funcional. Togeby (1953)
y otros estructuralistas formales, a su vez, tampoco han llegado
a explicar el porque del modo. Para ellos, el subjuntivo sería
sólo un mero marco gramatical desprovisto de sentido modal.
Según el lingüista danés Togeby, el modo viene determinado
por tres direcciones: interna a la proposición como la presencia
de un adverbio; influencia de una proposición a otra a través
de una conjunción; y la combinación de ambas. Pero ¿cómo
se puede explicar en términos de direcciones las alternancias
modales como en los ejemplos (9) y (10)?
(9) Dice que te vayas.
(10) Dice que te vas.
Resulta claro que sería imposible negarle el valor modal al
subjuntivo. Las frases (9) y (10) se diferencian una de otra por
el contenido modal: la (10) es una simple aserción (constatación
de hecho) y la (9) es un mandato indirecto.
1.3. Definiciones generativistas
Los generativistas11, a su vez, han definido el modo como
la categoría de la estructura profunda. Y a partir de ahí han
buscado determinar las condiciones que producen indicativo
o subjuntivo en la estructura superficial. Y como la idea inicial
de que el modo era simplemente una categoría formal no ha
dado resultados muy positivos, los generativistas han cambiado
de dirección y han propuesto la hipótesis de que el modo
11
Véase como ejemplos: Lozano (1965), Hadlich (1971), Lakoff (1968),
Rivero (1977).

Jerzy Kowal 197
entraba de lleno dentro de una categoría semántica. A partir del

trabajo de Robin T. Lakoff (1968), se ha iniciado el estudio de la
naturaleza semántica de los verbos de la principal dividiéndolos
en: asertivos, fácticos, semi-fácticos y abstractos. Este idea de
la clasificación semántica de los matrices ha sido continuada
hasta muy recientemente por King (1992). Pero con esa división,
la hipótesis generativista se ha acercado a la de los
tradicionalistas.
1.4. Definiciones semanticistas
En la segunda mitad de los años setenta, empezando con
Terrell y Hooper (1974), Hooper (1975), se ha rechazado las
ideas tradicional y generativista de la gobernanza del verbo
de la principal en la selección del modo y se ha propuesto una
hipótesis semántica del modo: aserción / no-aserción12. Según
el análisis de Terrell y Hooper (véase el Cuadro 1), el punto de
partida hoy de casi todos los trabajos sobre la alternancia
modal, la aserción (aseveración) representa el dominio del
indicativo (para confirmar la validez de un hecho, sea fuerte o
débil). Esta aserción está opuesta a la presuposición donde la
confirmación de la situación parece clara y el hablante puede
proceder con los comentarios sobre la situación, lo que cumple
por el uso del subjuntivo. La introducción de conceptos de
aserción (afirmación) y de presuposición representa un
adelanto impresionable en la comprensión del modo porque,
por la primera vez, se ha considerado el subjuntivo fuera de
las ocurrencias sintácticas de las formas léxicas y se ha
enfocado sobre la caracterización semántica del modo.
Pero el estudio de Terrell y Hooper resulta poco coherente
porque incluye el indicativo con los verbos de acto mental
(ejemplos) y no permite la alternancia con subjuntivo en los
verbos de tipo “informativo” (report verbs) (ejemplos 13 y 14).
12
Siguiendo así la terminología de los Kiparsky (1970) y la tradición latina.

Para los dos lingüistas, la aserción se mantiene también bajo la

negación donde deberemos esperar, por tanto, que sólo el
indicativo apareciese y no una alternancia modal como sucede
de hecho (ejemplo 15 y 16).
Cuadro 1. Elección del modo según la noción semántica del verbo

matriz y/o del complemento
(Terrell y Hooper 1974)
Noción semántica Clase verbal Modo
Aserción Asertivos Indicativo
Informativos Indicativo
Presuposición Acto mental Indicativo
Explicativos Subjuntivo
Ni aserción ni presuposición Dubitativos Subjuntivo
Imperativos Subjuntivo
(11) Creo que ha venido Marco.

(12) Creo que haya venido Marco
(13) No me dijo que Juan quería estudiar en la biblioteca
(14) No me dijo que Juan quisiera estudiar en la biblioteca
(15) No lo acepto que no lo hace.
(16) No lo acepto que no lo haga.
Los estudios que siguieron a Terrell y Hooper han tratado,
unos, dar al modo una consideración pragmática13 y, otros, pero
tantos, explicar la elección de modo en una sola regla
semántica14.
13
Klein-Andreu (1975).
14
Porto Dapena (1991), Solano-Araya (1982), Borrego, Asencio y Prieto
(1986), King (1992).

Jerzy Kowal 199
Klein-Andreu Flora (1975) integra la distribución aserción

(indicativo) y no-aserción (subjuntivo) en unas consideraciones
pragmáticas. Partiendo de la diferencia del significado que
implica la alternancia modal, atribuye aquélla a la competencia
y su interés se centra en la relación entre la competencia y la
actuación, es decir, lo que el hablante, según Klein, refleja del
contexto, las posibilidades pragmáticas, a través de la
alternancia modal. Sus observaciones eliminan de la
descripción gramatical las nociones de aserción y
presuposición, ya que no son semánticas, sino pragmáticas.
Ello quiere decir que no es la forma de la oración la que por sí
misma es asertiva o presupositiva, sino que son los hablantes
los que ejecuten una aserción o una presuposición. Pero Klein,
desafortunadamente, no ofrece teoría pragmática lingüística
que acoja estas importantes observaciones.
Aunque los estructuralistas y los tradicionalistas no han
llegado a ninguna explicación semántica válida para esclarecer
la cuestión de la elección del modo en las subordinadas
sustantivas, la idea únicamente semántica del modo ha
continuado a atormentar a muchos otros gramáticos y
lingüistas. Dados los problemas con las clases semánticas del
verbo matriz de los tradicionalistas y de los semanticistas, Porto
Dapena (1991), Solano-Araya (1982), Borrego, Asencio y Prieto
(1986), King (1992) han tratado explicar el uso del modo no en
términos de la noción semántica de los verbos de la principal,
sino en términos del valor semántico de la proposición
subordinada. Según esta idea, el indicativo presupondría la
afirmación o negación de un hecho, es decir, el hablante se
comprometería con la verdad de lo que dice, en tanto que el
subjuntivo carecería de semejante presuposición, el hablante
adoptaría una postura neutra acerca de la verdad de lo dicho.
El hablante parece desempeñar, ya desde el latín clásico,
un papel importante en la elección del modo y en la toma de
posición acerca el valor semántico de lo dicho. Es él que, según
el matiz modal que le quiere dar a la proposición subordinada,

tiene la capacidad de escoger el indicativo o el subjuntivo. Pero

¿de qué hablante se trataría? No queda clara todavía hoy la
noción misma de este hablante.
2. El hablante en los estudios sobre los modos
El hablante aparece en casi todas las definiciones del modo
desde las del latín clásico hasta las del español moderno15.
Pero antes de los años sesenta, el dicho hablante era o sea el
autor de obras literarias o, más recientemente, el locutor nativo
“educado” que hablaba como lo exigían las reglas prescriptivas
de la Real Academia Española. En otras palabras, podemos
decir que hasta los setenta, todos los estudios sobre el modo
se hacían sobre el modo de la lengua escrita, pues normativa
y prescriptiva. Y la lengua oral era vista muy a menudo como
versión imperfecta de la lengua escrita. Basta mencionar la
obra estructuralista muy importante de Togeby (1953) para
darse cuenta que el hablante es el autor de las obras literarias
y que las reglas del uso de modos son las de la lengua
prescriptiva y normativa. Pero ya en los tardíos años cincuenta
y en los principios de los años sesenta, con el mudarse del
interés de la lingüística desde la lengua (escrita) hacia la
oral16, se ha dado finalmente reconocimiento al hablante
“oral” real y se ha empezado descubrir nuevas realidades
del uso de modos17. La noción del hablante ha cambiado
finalmente.
Fue Bolinger que introdujo, en 1953, el hablante “oral” en
el mundo de la elección modal y que ha descubierto que los
15
Véase como ejemplo Bassols (1967: 342, II), Salvá (1830:49), Real
Academia Española (1973:145), Andrés-Suárez (1994:213).
16
Sobre todo a partir de los estudios de Chomsky (1965) y sus términos
competence y performance, y los estudios de Dell Hymes (1972), se ha
empezado interesar a la lengua oral, al hablante “real”.
17
Bolinger (1953) y Lope Blanch (1958) eran los primeros lingüistas a
interesarse al hablante real, al locutor de la lengua real.

Jerzy Kowal 201
hablantes mexicanos usan el indicativo con los verbos de

emoción (Me alegro mucho de que así es, Lamento que no ha
podido asistir, etc.). Desafortunadamente la reacción del mundo
filológico y lingüístico fue muy negativa, acusando a Bolinger
que los ejemplos no eran correctos y que eran fabricados por
los nativos para impresionar al lingüista. Pero este fenómeno
de la incorrección modal fue comprobado, ya en 1958, por
Lope Blanch que señaló que el hablante nativo del español
usa el indicativo no sólo con los verbos de emoción, sino
también con los verbos de posibilidad y de duda. Los ejemplos
de Bolinger y de Lope Blanch no obstante las críticas iniciales
de la pura invención fueron comprobados por Blake (1982)
donde también se encuentran ejemplos con indicativo después
los verbos de emoción, de dudad y de posibilidad (véase el
cuadro 2). Hoy hasta la gramática de la Real Academia
Española de 1973 (páginas 454-459) los propone como “otras”
posibilidades en el uso del modo.
2.1. El hablante y la elección del modo
Blake (1982) fue el primer lingüista que ha estudiado
seriamente el uso del modo en los locutores nativos
hispanohablantes. Al hacer completar las frases subordinadas
a los locutores nativos españoles de México y de España, todos
de la clase media y con educación secundaria o universitaria,
Blake ha descubierto que en las frases donde se esperaba de
los locutores, según la gramática normativa, de que usaran el
modo subjuntivo, los mismos locutores han preferido usar el
modo indicativo. Y a juzgar según los resultados de su
investigación, presentados en el cuadro 2, el uso del indicativo
en vez del subjuntivo parece ser un fenómeno bastante
difundido en español. Así descubrimos, por ejemplo, que los
verbos no creer, dudar y no ser seguro, asociados siempre
con el subjuntivo, no lo toman en un 100%. Después el verbo
dudar, sólo 72% de los mexicanos seleccionan el subjuntivo,
el 85% escogen el subjuntivo después el verbo no creer y el
89% usan el subjuntivo después el sintagma verbal no es

seguro. Los resultados parecen ligeramente más altos para los

españoles. Otro hecho sorprendente, sólo la mitad de locutores
nativos hispanos han seleccionado el subjuntivo después de no
es cierto, una expresión verbal que, según la gramática
normativa, exige el subjuntivo: el 46% para los mexicanos y el
52% para los españoles. Pero hasta ahí, el “descubrimiento” de
Blake no tiene nada de sensacional. Lo que va a sorprender a
los lingüistas es la alta frecuencia del uso del subjuntivo después
el verbo no dudar, hasta el 87% de los mexicanos prefieren el
modo subjuntivo para este verbo y casi la mitad (50%) de los
españoles lo escogen también. Otro hecho sensacional, después
del verbo ser seguro, también se usa mucho el subjuntivo: 56%
para México y 51% para España. Queda por mencionar que el
verbo ser obvio que exhibe el uso bastante importante del
subjuntivo: 41% en México y 24% en España. Los tres últimos
verbos pertenecen a la categoría semántica de aseveración y
deberían llevar, siempre según la gramática normativa, las
definiciones generativistas y las semanticistas, un verbo al
indicativo.
Cuadro 2. Uso proporcional del subjuntivo por los locutores de México

y de España (Blake 1982).
México España
no creer 85% 89%
dudar 72% 94%
no dudar 87% 50%
no es seguro 89% 91%
ser seguro 56% 51%
ser cierto 1% 13%
no ser cierto 46% 52%
ser obvio 41% 24%
estar claro 6% 4%

Jerzy Kowal 203
Los resultados de la investigación de Blake parecen

contradecir las reglas de todas las gramáticas normativas y
los enfoques en cierta medida mecanicistas de la lingüística
moderna. La investigación nos hace descubrir que las reglas
prescriptivas y normativas del uso del subjuntivo en las
subordinadas sustantivas no corresponden totalmente a las
reglas de la lengua oral.
El hablante nativo hispano de Blake parece seguir “otras”
reglas en la elección del modo como lo indican los siguientes
ejemplos:
[17] Me alegra que voy a salir... que voy a conocer otras
partes. (Página 355: ejemplo 21)
[18] Tenía miedo de que... que iba a pasar. (355:20)
[19] Me gusta que sean más independientes y que tienen
más responsabilidades. (355:28)
[20] Lo más seguro es que pasemos muchos años igual.
(365:52)
Blake (1982) comprueba muy claramente los estudios de
Bolinger (1953) y de Lope Blanch (1958), pero no llega a
explicar porque existe un cambio en la elección del modo,
cambio que a partir de ahora vamos a llamar con término de
variación modal, y cuáles serían los factores que lo condicionan.
3. Análisis de los factores en la elección del modo
Con nuestro estudio sobre el español costarricense,
quisiéramos confirmar la existencia de la variación del modo
en “otro” dialecto de español y llevar nuestro estudio sobre el
modo más allá de las fronteras semánticas y tratar de individuar
otros factores que intervienen en la elección del modo en
español.
Para individuar los factores que intervienen en la elección
del modo, nos hemos servido de un corpus de 50,000 palabras

del español costarricense18 que nos fue amablemente prestado

por el profesor Quesada del Departamento de Español y
Portugués de la Universidad de Toronto. Los datos de este
corpus fueron recopilados en 4 ciudades (San José, Alajuela,
Cartago, Heredia) de la Valle Central de Costa Rica (la región
donde vive más de 50% de la población del país) durante el
verano de 1991. Se ha entrevistado, cara a cara, un número
igual de hombres y mujeres (7) en tres grupos de edad: (1)
hasta 30 años (3 hablantes), (2) entre 30 y 50 (7 hablantes) y
(3) más de cincuenta años (4 hablantes). Las 50,000 palabras
del corpus que nos fue prestado por el profesor Quesada, han
sido analizadas con un programa de análisis de texto TACT19
para sacar las estadísticas del uso del subjuntivo en las
subordinadas sustantivas y para analizar los contextos en
cuales se manifiesta la variación modal. Sobre 747
subordinadas nominales inventariadas en el corpus de 50,000
palabras, sólo 21 subordinadas admiten el subjuntivo, o sea
2.81%20 de todas las subordinadas especificadas21. Puede
parecer poco. Pero no olvidemos que en la lengua hablada se
usan pocas subordinadas y tanto menos las subordinadas con
el subjuntivo. (Véase el capítulo 7 sobre las frecuencia del
subjuntivo).
18
Fuente que forma parte de un proyecto, en preparación en el Department
of Spanish and Portuguese, de creación de un banco de datos sobre el
español centroamericano.
19
TACT: Text Analisis Computer Tools, v.2.1, programa desarrollado por el
Centre for Computing in the Humanities de la Universidad de Toronto.
20
Estudio de Blake (1985): en tres horas y cuarenta y cinco minutos de
conversación grabada con don José Hernández, ochenta años, un jubilado
de una fábrica de acero, Blake ha contado 36 frases donde aparece el
subjuntivo, el 75% de esos aparece en las subordinadas de mandato o
después la conjunción adverbial para que. Estos son precisamente los
mismos contextos donde los niños en el estudio de Blake (1983) han
logrado mejor durante “an early age”.
21
Refiérase al apéndice para el corpus de las subordinadas sustantivas
que admiten el subjuntivo.

Jerzy Kowal 205
Las 21 subordinadas subjuntivas del corpus del español

costarricense confirman la variación modal observada en Blake
(1982) y también mencionada por Bolinger (1953) y Lope
Blanch (1958). Nuestro análisis (cuadro 3) confirma el uso del
indicativo después los “verbos de subjuntivo”. Los verbos “tan
subjuntivos” como querer y encantar (ejemplos 21 y 24) pueden
también llevar el indicativo. Más sorprendente pero, en este
dialecto de español, es el uso del indicativo con los verbos de
mandato (ejemplo 22). Este último fenómeno no ha sido
mencionado por ningún otro lingüista que se ha ocupada de
la variación modal y comprueba, ya como lo veremos más
adelante, la difusión de la variación modal dentro de todos
los grupos de clases de verbos que suelen llevar el
subjuntivo.
Cuadro 3. Distribución del subjuntivo en las subordinadas nominales

según el verbo de la principal.
Subjuntivo categórico (100%) Subjuntivo variable
decir dejar
esperar encantar
hacer falta importar
preferir querer
ser muy raro
Como en los ejemplos de Blake (1982), Bolinger (1953) y

los de Lope Blanch (1958), el subjuntivo normativo esperado
en las subordinadas sustantivas viene sustituido por el verbo
al indicativo. Y el indicativo parece ser el único modo de
sustitución. No hemos encontrados ningún ejemplo de
sustitución del subjuntivo por el infinitivo en los datos
costarricenses22.
22
Para más ejemplos referirse al apéndice del presente estudio.

[21] ... Tenía un sobrino que ‘onde quiera que andaba se

‘ncontraba las terciopelos... [JR-C-3]23
[22] ... sí; yo yo pensaba ‘sí qu’ el bus podía entrar ahí y son
doscientas varas que deja que no pasa por a’á, e iy, doscientas
varas uno las camina pa’ ‘rriba o pa’ ‘bajo y agarra el bus,
mientras viene aquí, dentra y sale ahí... [FR-H-3]
[23] ... ¿ve? que no importa qu’ el bus aquí, que si cobran...
digámole, catorce pesos, que dentran aquí, que paguen
dieciséis, dos pesos más, no importa, verdá, no van a entrar
por el mismo precio ni nada; no, hay que/bueno, diay, los que
van a tal parte pagan tanto... [FR-H-3]
[24] ... aquí en Costa Rica m’ encanta mí esas carajadas
también que... que ‘sas cosas no se ven... no se ven... si yo
soy opuesto a todo eso. [FR-H-3]
Los ejemplos 21-24 muestran que hay variación modal no
sólo en los dialectos españoles de España y de México sino
también en el de Costa Rica. Contrariamente a las reglas
normativas, el hablante costarricense prefiere utilizar el
indicativo en vez de subjuntivo en varias subordinadas
sustantivas. ¿Y por qué? ¿Por qué el hablante sustituye el
subjuntivo por el indicativo en los contextos del subjuntivo?
¿Cuáles serían las razones que le hacen seleccionar el
indicativo y no el subjuntivo? Para contestar la pregunta, hemos
decidido de examinar de nuevo, para cada frase del corpus de
las subordinadas, una serie de factores susceptibles de
contribuir a una lectura no-asertiva de la subordinada, como el
grado de aserción, la natura afirmativa, negativa, interrogativa
de la proposición principal, la presencia de otras indicaciones
de modalidad no-afirmativa expresadas léxicamente (p.ej.
23
Las abreviaciones XX-X-N han de leerse como sigue: XX= apellido y
nombre, X = iniciales de la ciudad y N= para uno de tres grupos de edad.
Refiérase al parágrafo explicativo sobre los datos para los iniciales de
ciudades y los tres grupos de edad.

Jerzy Kowal 207
posiblemente, probablemente). Hemos considerado también

los factores de naturaleza puramente sintáctica o morfológica,
como la posibilidad de la concordancia de tiempos entre el
verbo de la principal y el de la subordinada y la presencia de la
materia paraténtica que separa los dos dichos verbos. Hecha
la selección, hemos codificado cada frase del corpus según
los dichos factores y hemos analizado el corpus por los
procedimientos de regresión múltiple incorporados en
GoldVarb, un programa de reglas variables (Rand and Sankoff
1988). Este tipo de análisis permite de determinar cuáles, entre
estos factores del contexto lingüístico, habrán tenido
estadísticamente un efecto significativo en la elección del modo
subjuntivo, cuando todos estos factores son considerados
simultáneamente, así como de estimar la importancia relativa
de cada uno de factores.
Cuadro 4. Factores contribuyentes a la selección del subjuntivo en las

subordinadas nominales24
Tiempos del verbo de Distancia entre el
la principal (1) verbo 1 y el verbo 2
pretérito .55 ninguna .75
imperfecto .40 palabra .40
presente .35 paréntesis .15
Ya el primer examen de los resultados del análisis de

GoldVarb (véase el cuadro 4) nos demuestra que son los
factores morfosintácticos que importan en la elección del modo,
sobre todo el tiempo de la principal y la materia paraténtica
entre los dos verbos de la proposición. Entrando más en
detalles, podemos decir que, en el español costarricense, el
modo subjuntivo es más susceptible de aparecer, si el verbo
24
La fuerza de factores varía entre 0 y 1, considerando el 1 como el factor
que favorece la selección del subjuntivo y el 0 que impide esta selección.

de la principal es en pretérito o en imperfecto (ejemplos 25 y

26). En presente, la aparición del subjuntivo se debilita un poco
(ejemplo 27). No hemos encontrado, en el corpus analizado,
ninguna principal con el verbo en futuro o condicional, o los
verbos en los tiempos compuestos. Se necesitaría talvez un
corpus más largo para averiguar si sea posible de tener estos
tiempos en la principal. Además del tiempo del verbo de la
principal, el otro factor importante en la elección del modo
subjuntivo resultó la distancia entre el verbo de la principal y el
de la subordinada. Si los dos verbos son separados uno de
otro por una materia paraténtica, como en los ejemplos 23 y
24, parece que la unidad semántica se rompe y que la
subordinada elije, en esta situación, el modo no marcado, el
indicativo.
[25]... entoes les dijeron que se quedaran [incomp.] que
poblaran ellos ahí ... [JR-C-3]
[26] ... él estaba preso; ella llegaba a decime [subj] que lo
echara ‘juera, que lo perdonara pa’ que saliera... entoes yo lo
qu’ hice jue eso, firmar el toda la mierda pa’ que ‘charan ajuera...
[FR-H-3]
[27=22] ... sí; yo yo pensaba ‘sí qu’ el bus podía entrar ahí
y son doscientas varas que deja que no pasa por a’á, e iy,
doscientas varas uno las camina pa’ ‘rriba o pa’ ‘bajo y agarra
el bus, mientras viene aquí, dentra y sale ahí... [FR-H-3]
Según la teoría semántica (semanticista), sin mencionar
las gramáticas prescriptivas, la elección del modo no debería
estar afectada por los factores morfológicos y sintácticos del
contexto en cual este modo ha de aparecer. Pero nuestro
estudio demuestra lo contrario. La selección del modo, según
los datos del español costarricense, está condicionada por
dos factores morfositácticos: el tiempo del verbo de la
principal y la distancia entre el verbo de la principal y el de
la subordinada. Considerados juntos, estos factores militan
en favor no sólo de la interpretación semántica sino también

Jerzy Kowal 209
de la interpretación morfosintáctica del uso del modo en

español.
4. Variación en el uso del modo
Comparando las reglas del uso del subjuntivo propuestas
por la Real Academia Española (véase el cuadro 5) con los
datos de varias investigaciones, nos damos cuenta que en
cada grupo de verbos regentes 25 hay muchas excepciones a
la regla.
Cuadro 5. Verbos regentes que exigen subjuntivo según la Gramática

de la Real Academia Española (1973).
Subjuntivo potencial Subjuntivo optativo
el verbo regente expresa:
• duda o desconocimiento • necesidad subjetiva
(voluntad y deseo)
• temor o emoción • necesidad objetiva
• posibilidad
Los verbos regentes que exigirían el subjuntivo aparecen,

en vez, con el indicativo. Ninguno de cinco grupos de verbos
sería impermeable a la penetración del indicativo como lo
demuestran los ejemplos que siguen: los verbos de duda y
desconocimiento (28, 29), de temor o emoción (30), de
posibilidad (31), de necesidad subjetiva (32) y de necesidad
objetiva (33).
[28] Ignoraba que habías llegado. [RAE 1973:456]
[29] Dudo que tiene razón. [Fente 1972:21]
[30] Temo que llegará el tren con retraso. [RAE 1973:457]
[31] Es posible que va a verlo mañana. [Fente 1972:27]
25
Se trata del verbo de la principal, del verbo matriz.

[32=22] sí; yo yo pensaba ‘sí qu’ el bus podía entrar ahí y

son doscientas varas que deja que no pasa por a’á, e iy,
doscientas varas uno las camina pa’ ‘rriba o pa’ ‘bajo y agarra
el bus, mientras viene aquí, dentra y sale ahí... [FR-H-3]
[33] Lo más triste de que vamos para atrás. [Blake
1982:356:37]
La variación modal no sólo afecta el subjuntivo
sustituyéndolo por el indicativo, sino que afecta también el
indicativo sustituyendo este modo por el subjuntivo (ejemplos
34 y 35).
[34] Lo más seguro es que pasemos muchos años igual.
[Blake 1982:356:52]
[35] Lo más obvio es que ellos.... que se den cuenta... [Blake
1982:356:56]
Los dos últimos ejemplos contradicen también las teorías
generativistas y semanticistas según las cuales los verbos
facticios o asertivos aceptarían sólo el indicativo. Ahora ¿cómo
explicar el uso del indicativo con los verbos de duda, de temor
y el uso del subjuntivo con los verbos de aserción? ¿Se trataría
de cambio lingüístico en progreso? ¿Pero este cambio
lingüístico afecta los tres estudiados del español? A juzgar
según los resultados de nuestra investigación y la de Blake
(1982), se podría pensar que la variación modal es algo nuevo
en el idioma español. Pero, los textos españoles medievales
nos ofrecen, sorprendentemente, la misma variación modal26.
5. Variación modal en la historia de la lengua española
La variación modal no parece ser un fenómeno del todo
muy reciente. Según Jensen y Lathrop (1973), Keniston (1937),
Lope Blanch (1958), Tarr (1922), Gould (1905), la variación
26
Jensen y Lathrop (1973), Keniston (1937 §28.26), Lope Blanch (1958) y
Tarr (1922: 137, 138, 157-159, 160).

Jerzy Kowal 211
modal siempre ha existido. Ya se la atesta en los textos de la

lengua clásica, como pervivencia de una construcción
relativamente frecuente durante la Edad Media y, aun menos,
durante el período renacentista27:
[36] ... me palze que fizo ‘que haya hecho’
[37] ... pesol ... que es metido ‘que fuese metido’
(en Cantar de Mio Cid, versos 2500-2501)
[38] ... yo pensava y aun desseava que alli me queria cargar
(en La vida de Lazarillo de Tormes, 41,23)
[39]... dubdo si es possible
(en Tragicomedia de Lisandro y Roselia, llamada Elicia, de
Sancho de Muñón, 203, 2)
[40]... no quiso mi desdicha que podia yo parecer delantre
a otra
(en Retrato de la lozana andaluza de Francisco Delicado,
25, 4)
[41]... havemos miedo que nos apedreará las viñas
(en Diálogo de las cosas ocurridas en Roma de Alfonso de
Valdés, 206,7)
[42]... ¿Cómo es posible que pone vuestra merced en duda
el casarse?
(en Don Quijote de Miguel de Cervantes Saavedra, I, 30)
Para Jensen y Lathrop (1973:54) “the frequent use of the
indicative about facts in the past and the use of the future tenses
about probable happenings is a characteristic feature of Old
27
Véase Badía (1953:95), Menéndez Pidal (1944:244-5), García de Diego
(1953:339), Meyer-Lübke (1900:743), Keniston (1937: 347-352), Gould
(1905:23-27) para otros ejemplos con el indicativo en vez de subjuntivo
en las obras medievales y renacentistas.

Spanish; the subsequent generalization [as recorded and

prescribed in the grammars] of the subjunctive mood after verbs
of emotion is to be considered as a trend toward unification of
semantic group which, from the onset, shows relatively little
cohesion.” Así los datos de la investigación de Blake, Bolinger,
Lope Blanch y del presente autor sugieren que la “subsequent
generalization” nunca fue completada que sea con los verbos
de emoción o con otras matrices. Parece muy extraño pues
ver que las gramáticas españolas tradicionales siempre siguen
considerándola, y eso después de tantos siglos de existencia,
como una excepción a la regla normativa.
Desde la tardía Edad Media se pude ver una progresiva
propagación del subjuntivo en la subordinadas sustantivas del
romance castellano para llegar al uso máximo del subjuntivo
durante el apogeo lingüístico de la lengua española, el Siglo
de Oro28, donde hasta las interrogativas indirectas fueron
expresadas por subjuntivo. La expresión en subjuntivo
presupone un estado más evolucionado de la lengua y una
unidad más fuerte de la proposición principal y la subordinada.
Pero esta unida semántica era muy fuerte sólo en el escrito, el
oral, por su naturaleza misma, nunca sintió una tal unidad como
lo indican los textos medievales que fueron todavía muy
cercanos a la lengua oral.
Hemos visto que la variación modal es un fenómeno
bastante difundido en español y que la comprueban hasta los
textos literarios del español de la Edad Media y de la época
renacentista. Pero la dicha variación modal no está reservada
sólo al dominio del español, sino que existe también en
28
El español del Siglo de Oro fue muy influenciado por el latín clásico y,
considerándose como lengua perfecta, aceptó el tipo de gramática del
subjuntivo del latín clásico, la gramática que había dado raíces a las
gramáticas normativas de hoy.

Jerzy Kowal 213
francés29, en italiano30 y en rumano31. Con las pruebas de la

existencia de esta variación en casi todas las lenguas
románicas, nos podemos preguntar si esa variación no existía
también en latín.
6. El subjuntivo latín y la cuestión de la variación modal
El caso del modo latino puede revelarse muy valioso en la
comprensión del modo románico. Ya lo sabemos que al origen
de la subordinada se encuentran dos proposiciones
independientes en parataxis (ðáñáôÜóóåéõ, co-ordinación). Así
las dos proposiciones paratácticas como eat [vaya] y pater
imperat [el padre dice] se subordinaron, con el andar lento del
tiempo, una a otra y entraron en hipotaxis (Qðïôáêôéóéò,
subordinación) para resultar en pater imperat ut eat [el padre
dice que se vaya]. En latín arcaico, las oraciones subordinadas
se construían sea en subjuntivo sea en indicativo, según si en
la construcción paratáctica de que derivan presupone un verbo
que lleve implícitos, o no, valores modales (volición y deseo)32.
Como la siguiente construcción paratáctica tibi imperô hôc mihi
dçs (derivadas de dos proposiciones independientes hôc mihi
dçs [dámelo] y tibi imperô [te ordeno]) llevaba el subjuntivo dçs,
pues en hipotaxis este subjuntivo se conservó. Si, al contrario, en
la construcción paratáctica no se encontraba el subjuntivo, pues
tampoco se lo usaba en la construcción hipotáctica.
Pero lentamente, ya en el latín arcaico tardío, se ve la
progresión del subjuntivo sobre el indicativo33. Según los
gramáticos latinos, se trataría de la curva evolutiva del idioma.
El subjuntivo en las subordinadas presupone un estado de
29
Davies (1979), Auger (1988).
30
Bronzi (1977).
31
Dobrovie Sorin (1989), Felix (1975).
32
Handford (1947:68).
33
Handford (1947:23), Bennett (1914: 45).

lengua más evolucionado. Las dos proposiciones paratácticas

parecen más unidas con subjuntivo que con indicativo. Esta
unificación (o más bien subordinación) de la paratáctica hizo
perder al subjuntivo su matiz modal34. Así el subjuntivo, para
los romanos, no era más que un simple y cómodo instrumento
para señalar el carácter subordinado de la proposición35. En el
latín clásico, y sobre todo en el de Cicerón, el subjuntivo de
subordinación substituyó puramente el indicativo en casi todos
sus usos. El subjuntivo era el instrumento gramatical, el modo
que unía (subiunctivus, coniunctivus)36. Harris (1974:171) va
hasta insinuar que habían dos usos distintos del subjuntivo en
el latín clásico: (1) marca de subordinación desprovista (vacía)
del sentido modal y (2) marca del valor modal, en las frases
independientes.
Cuando hablamos del latín clásico, hablamos de la lengua
escrita. En el latín hablado, ya desde su época arcaica, la
subordinación gramatical nunca fue generalizada37. Las frases
como caue cada (“ten cuidado que puedas caer” derivada de
la paratáctica cada, caue “podrías caer, ten cuidado”) o volo
facias (“quiero que lo hagas” derivada de la paratáctica facias,
volo “hazlo, lo quiero”) dejan entrever la continua supervivencia
de la antigua autonomía de las proposiciones. Me parece que
la subordinación completa es más fácil asumirla en el escrito.
En el oral, con las pausas, con las frases más cortas, con la
materia parentética, sin posibilidad de oír lo que se ha dicho
antes, resulta más difícil alcanzar la subordinación. Eso es
34
Bassols (1967:141, II).
35
Como ocurre en alemán donde sólo el subjuntivo (Konjunktiv) puede
aparecer en las proposiciones subordinadas.
36
Es de ahí que deriva el término subjuntivo. Pero este término, ya utilizado
por los griegos (åãêëéóéò QðïôáêôéêÞ), parece ser mal escogido, porque
implica su uso sólo en las subordinadas. Suena extraño utilizar esta
terminología con las proposiciones independientes.
37
Bennett (1914:32), Bassols (1967:314, II).

Jerzy Kowal 215
válido no sólo para el latín hablado (arcaico e vulgar) sino también

en la lengua oral de todos los tiempos. Los cuatro ejemplos (43-
46) sacados de varios idiomas modernos parecen comprobar
mi pensamiento:
[43] Je te dit ils sont là. (en francés, “te digo que están ahí”)
[44] I hope he is home. (en inglés, “creo que está en casa”)
[45] Te ruego vuelva a casa.
[46] Credevo era un amico. (en italiano, “creía que era un
amigo”)
Estos ejemplos indican claramente que en la mente del
hablante estas cuatro proposiciones no son completamente
subordinadas, sino más bien paratácticas. La observación que
acabo de hacer me hace realizar que se debería hablar de dos
tipos de subordinación: una para la lengua escrita, y otra para la
lengua oral (una subordinación bastante débil, o casi parataxis).
7. ¿Desaparición del subjuntivo en español?
Desde hace veinticinco años se habla más y más de la
desaparición del subjuntivo español 38 . Ross y Umaña
(1991:193) van hasta decir que “la actual es una época en la
que la desaparición del subjuntivo avanza a pasos
agigantados”. Según los autores, el uso del subjuntivo iría
disminuyendo paulatinamente desde la Edad Media (sic).
Román del Cerro (1981:75, 83) informa, a su vez, que el
subjuntivo en el español hablado de hoy tiene muy baja
frecuencia ( 7%) y que excepto del subjuntivo presente, los
otros tiempos del subjuntivo sufrirían una retracción importante
en el uso debido a la intensa suplantación por los tiempos del
indicativo.
Pero esta disminución de que hablan Ross y Umaña o la
baja frecuencia de Román del Cerro implicaría la productividad
38
Empezando con el estudio de Robin Lakoff (1972:172-198).

del subjuntivo en el pasado. Pero el subjuntivo en las

subordinadas españolas nunca fue muy frecuente. Nuestro
estudio, por ejemplo, ha recopilado sólo 2,81% de contextos
de subordinadas sustantivas con el subjuntivo. La baja
frecuencia del subjuntivo fue también comprobada, en 1971,
por el estudio de habla culta en la Ciudad de México (cuadro 6)
llevado por el Departamento de lingüística de la Universidad
Nacional Autónoma de México39 en que se señala que el
subjuntivo queda muy productivo sólo en las subordinadas de
mandato indirecto (32%) y en las subordinadas adverbiales con
para que (23%). A ellos mismos, esos dos tipos de subordinadas
hinchan el porcentaje del uso del subjuntivo (= 55%) y de su
productividad40.
Cuadro 6. Frecuencia del subjuntivo en las subordinadas según los

resultados el Proyecto de la “habla culta” de la Ciudad de México41
clase sintáctico-semántica número de frases porcentaje
mandato indirecto 26 32
subordinadas adverbiales 34 42
para que 19 23
cuando 10 12
aunque 3 4
hasta 1 1
como 1 1
subordinadas adjetivas 9 11
matrices de comentario 8 10
matrices de duda 5 6
39
Proyecto de la “habla culta” de la ciudad de México: materiales para su
estudio, 1971. México, Universidad Nacional Autónoma de México. El
estudio está mencionado en Blake (1982).
40
En francés, el uso del subjuntivo es hinchado por la expresión “il faut“
que constituye 2/3 de todos los casos de subjuntivo (Davis 1979:86-88).
41
Refiérase a la nota 39 del presente estudio.Sí, porque yo digo que porque
yo mi acuerdo hace un poco ‘i años... pues quizá yu era máj activo a a

Jerzy Kowal 217
Aunque no tenemos ningún estudio sobre la frecuencia del

subjuntivo en el español antiguo o en latín (arcaico, clásico o
vulgar), Bassols (1967: 313, II) apunta que “ya en el latín arcaico
se usaba poco el subjuntivo en todas las aceptaciones y que
se lo sustituía con los giros perifrásticos (generalmente verbos
auxiliares”. La productividad del subjuntivo fue hinchado - nos
parece - por el número supuestamente elevado de contextos
subjuntivos del español del Siglo de Oro que se encuentran a
la base de las normas prescriptivas del español de hoy.
Estamos convencidos que el subjuntivo está siempre en forma
en español, pero, que sigue siendo usado, como antes, en
contextos bastante poco frecuentes.
8. La realidad del subjuntivo en las subordinadas
El uso de subjuntivo en el español hablado de hoy es el
resultado del encuentro entre la fuerza continua de la lengua
oral y las inmutables normas de la lengua escrita. Las reglas
prescriptivas para el uso de subjuntivo que tenemos hoy son
las del español escrito y son basadas sobre el latín clásico
ciceroniano y fueron perfeccionadas durante el Siglo de Oro
(el apogeo lingüístico). Pero, al mismo tiempo, la lengua oral
seguía (y sigue) usando los mismos (o casi) mecanismos del
latín arcaico, perpetuados por el latín vulgar, el romance
castellano y, muy probablemente, por el español de todos los
nivel sindical y ahora he bajado bastante la, bueno digamos así la la

meta sindical. También, sí lo veo que que todo/que todo a nivel de la
universidad ha sido mucho más bajo, hee ‘stado presente en las
asambleas/ generales de de de trabajadores, no son las mismas
cantidades trabajadores que llegaban haci unn ‘nos cuantos años. Y no
se le pone atención a las mismas circulares sindicales; muchos de?si
acaso un diez por ciento las leén, las mandan a las oficinas y/ nadie las
vuelve a ver,// entoes todo eso tenemos mucha culpa nosotros yo por
eso al sindicato no lo culpoa... decir así como cien por cientoo o que lo
voy a culpar por por por las... por lo poco que se hace de tareas laborales,
o sea por lo menos que le toca, yo diría que no porqueee nosotros mismo
hemos tenido mucha culpa de que se bajen las calidades en el sindicato
porque no le ‘mos po/puesto metas de trabajo al sindicato ...

siglos, como los comprueban nuestro estudio sobre el español

costarricense, el de Blake (1982) y los ejemplos (36-42) del
español antiguo.
Los mecanismos de elección del modo propuestos por la
gramática de la Real Academia Española resultan poco
precisos para la lengua oral española, como lo hemos
confirmado en el capítulo 4 con los ejemplos 28-33. En cada
de los grupos de verbos que rigen el subjuntivo se pueden
encontrar también el indicativo, creando así muchas
excepciones a las reglas. Hemos llamado estas excepciones
variación modal. Ninguna de las teorías actuales del modo
llega a explicar la dicha variación. Los estructuralistas,
generativistas y semanticistas han propuesto, durante los
últimos cincuenta años, las explicaciones semánticas o
formales bastante afinadas, pero que todavía no logran filtrar
las variaciones observadas. Resulta imposible, como lo hemos
demostrado, a través el presente estudio, de considerar el
subjuntivo sólo en términos semánticos o sólo en los formales
porque el hablante “oral” parece disponer de varios factores
en la elección del modo.
Nuestro estudio sobre el español costarricense ha tratado
de analizar estos varios factores de la elección del modo y
separar los que son válidos de los que tienen poca importancia.
Conforme a nuestro estudio, el hablante costarricense parece
seleccionar el modo no sólo según el valor semántico del verbo
de la principal o de valor semántico que quiere dar a la
subordinada, sino también según los factores morfosintácticos,
es decir, según el tiempo del verbo de la principal y según la
distancia entre el verbo regente y el de la subordinada. El verbo
regente en los tiempos simples del pasado parece ser contexto
más apropiado para el subjuntivo (ejemplos 25-27). El presente,
a su vez, debilitaría esta apropiación modal (ejemplos 22-23).
Siempre según nuestro estudio, sería más fácil seleccionar el
subjuntivo cuando sólo la conjunción que separa el verbo
regente del verbo de la subordinada (cuadro 4, ejemplos 23-

Jerzy Kowal 219
24). Si materia paraténtica surge entre los dos verbos, la unidad

semántica que existía entre ellos parece romperse y se crea
así un contexto para el indicativo, modo no marcado (ejemplos
23-24).
Nuestro estudio brinda nueva luz sobre el uso del subjuntivo.
No sólo el estudio confirma la variación modal dentro de las
subordinadas sustantivas, sino comprueba también que esta
variación existe en todos los contextos posibles del subjuntivo,
hasta en las subordinadas de mandato (ejemplo 22) y con para
que42 dos contextos, según el Proyecto de “habla culta” de la
Ciudad de México (cuadro 6), que acogen, a ellos mismos, el
55% de la totalidad del uso del subjuntivo en las subordinadas
españolas del dialecto mexicano.
¿Y qué nos puede enseñar esta variación modal? Nos
enseña que la subordinación completa, al estilo ciceroniano,
nunca se ha generalizado en el español oral. Aunque,
físicamente se ve la subordinada, los ejemplos del español
costarricense han probado que el hablante, en su mente,
considera, muy a menudo, la dicha subordinada como frase
en parataxis. Pero, con la influencia de las reglas prescriptivas,
aprendidas en la escuela, el mismo hablante se ha apoderado
también - más bien que mal - de ciertos mecanismos de
subordinación escrita. Así, hoy día, el hablante parece operar
dos sistemas de la elección del modo. El sistema del español
hablado viene hoy a ser reconocido hasta por las instituciones
del español escrito. La Gramática de la Real Academia
Española de 1973:454-459 acepta muchas de las variaciones
modales presentadas en el presente estudio como “otras”
posibilidades:
42
En el corpus del español costarricense hemos observado la variación
modal con el adverbio para que (subj=3 ind=1) y hasta que (subj=2 ind=2),
los dos adverbios frecuentes de la lista del Proyecto de “habla culta” de
la Ciudad de México (1971).

[47] Temí que llegaría con retraso.

[48] Ignoraba que habías llegado.
[49] Espero que volverán.
9. Conclusiones
Los estudios sincrónicos sobre el uso del modo en las
subordinadas españolas demuestran que hay una variación
en el uso. Pero los contextos en los cuales puede aparecer el
modo subjuntivo no son tantos en la lengua oral. En nuestra
análisis del español costarricense, hemos recopilado sobre los
747 subordinadas sustantivas (ya son tan frecuentes en el
hablado por las razones obvias) sólo 21 subordinadas con
subjuntivo, o sea 2,81% de la totalidad de las subordinadas
recopiladas. La mayoría de los verbos regentes de las 21
subordinadas subjuntivas presentan una muy alta frecuencia
según El léxico base del castellano de Román del Cerro (1981)
y en El vocabulario del español hablado de Márquez Villegas
(1975).
Sería importante, ahora, hacer un estudio diacrónico para
comparar los resultados de nuestra investigación con los del
español medieval. Como lo hace observar Bybee (1995:176)
“the category of mood is best viewed as a set of diachronically
related functions” y sugiere que “a real understanding of
modality would emerge from a study of these diachronic
relations”.

Jerzy Kowal 221
Obras citadas
Alarcos Llorach, Emilio (1970): Estudios de gramática funcional del español.
Madrid: Editorial Gredos.
Andrés-Suárez, Irene (1994): El verbo español: sistemas medievales y
sistema clásico. Madrid: Editorial Gredos.
Auger, Julie (1988) : “L’emploi des modes indicatif et subjonctif dans le
français parlé de la ville de Québec”. En Julie AUGER (editor): Actes du
Colloque: tendances actuelles de la recherche sur la langue parlée. Québec:
Centre international de recherche sur le bilinguisme, pp. 86-138.
Badia Margarit, Antonio (1953): “El subjuntivo de subordinación en lenguas
románicas y especialmente en iberorrománico“. En: Revista de Filología
Española, 37, pp. 95-129.
Bally, Charles (1965):Linguistique générale et linguistique française. Berne :
Francke.
Bassols de Climent, Mariano (1967): Sintaxis histórica de la lengua latina.
Madrid: Consejo Superior de Investigación Científica.Beardsley, William A.
(1925): “The psychology of the Spanish subjunctive”. En: Hispania, 8, pp.
98-108.
Bello, Andrés (1847):Gramática de la lengua castellana destinada al uso de
los americanos (edición crítica de Ramón Trujillo 1981).
Cabildo Insular de Tenerife: Instituto universitario de lingüística Andrés Bello.
Bennett, Charles Edwin (1914): Syntax of Early Latin. Boston: Allyn.
Bergen, John J. (1978): “One rule for the Spanish subjunctive”. En: Hispania,
61, pp. 218-234.
Blake, Robert J. (1985): “From research to the classroom: notes on the
subjunctive”. En: Hispania, 68, pp.166-173.
Blake, Robert J. (1983): “Mood selection among Spanish-speaking children,
ages 4 to 12”. En: Bilingual Review, 10:1, pp. 21-32.
Blake, Robert J. (1982): “El uso del subjuntivo con cláusulas nominales:
regla obligatoria o variable”. En: Humberto López Morales y María Vaquero
(editores): Actas del primer congreso internacional sobre el español de
América. Río Piedras. Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico, pp. 351-
360.
Bolinger, Dwight L. (1959): “Indicative vs. subjunctive in exclamations”. En:
Hispania, 42:3, pp. 372-373.

Bolinger, Dwight L. (1974): “One subjunctive or two?”. En: Hispania, 57:4,

pp. 462-471.
Bolinger, Dwight L. (1953): “Verbs of emotion”. En: Hispania, 36:4, pp.
459-61.
Borrego, J., J.G. Asencio y E. Prieto (1986): El subjuntivo: valores y usos.
Madrid: Sociedad General Española de Librería.
Bronzi, Anna Maria (1977): “Indicativo e congiuntivo nelle completive
italiane”. En: Studi di grammatica italiana, 6, pp. 425-450.
Bull, William E. (1965): Spanish for teachers: applied linguistics. New York:
Ronald Press.
Bull, William E.(1960): Time, tense and the verb: a study of theoretical
and applied linguistics. Berkeley: University of California Press.
Bybee Joan y Suzanne Fleischman (editors) (1995): Modality in grammar
and discourse. Amsterdam: Benjamins.
Castronovo, Brian Joseph (1984): A critical analysis of interpretations of
the Spanish subjunctive from Bello to the present day . Ph.D. Dissertation,
University of Wisconsin at Madison.
Centre for the Computing in the Humanities, (1995): TACT: Text Analysis
Computing Tools: v.2.1. Toronto, University of Toronto.
Chomsky, Noam (1965): Aspects of the theory of syntax. Cambridge :
M.I.T. Press.
Davies, Sally (1979): Patterns of usage of the subjunctive in Montreal
French: sociolinguistic survey. University of Reading, Tesis de B.A.
Dobrovie Sorin, Carmen (1989) : “Emploi du subjonctif et structure de la
proposition en roumain”. En: Revue des Langues Romanes, 93:2, pp.
373-400.
Dorta Luis, Josefa (1987): Modos y tiempos del verbo en la tradición
gramatical hispánica: desde Nebrija hasta Bello (1492-1860). La Laguna:
Universidad de La Laguna.
Felix, J. (1975): “Le mode - une catégorie morphologique du roumain?”.
En: Studii ºi cercetãri lingvistice, 26:5, pps. 489-492.
Fente R., J. Fernández y L. Feijoo (1972): El subjuntivo. Madrid: Sociedad
General Española de Librería.
García de Diego, Vincente (1970): Gramática histórica española. Madrid:
Editorial Gredos.

Jerzy Kowal 223
García, Mary Ellen y Tracy D. Terrell (1977): “Is the use of mood in Spanish
subject to variable constraints?”. En: Michio P. Haguiwara: Studies in
Romance linguistics. Rowley, Mass: Newbury House, pp.214-226.
Gili Gaya, Samuel (1961): Curso superior de sintaxis española. Barcelona:
Bibliograph. (15a edición).
Givon, Talmy (1994): “Irrealis and the subjunctive”. En: Studies in Language,
18:2, pp. 265-337.
Goldin, Mark G. (1974): “A psychological perspective of the Spanish
subjunctive”. En: Hispania, 57, pp. 295-301.
Gould, Wiliam Eford (1905): The subjunctive mood in “Don Quijote de la
Mancha”. Baltimore: J.H. Furst.
Guitart, Jorge M. (1982): “On the use of the Spanish subjuntive among
Spanish-English bilinguals”. En: Word , 33:1, pp.59-67
Hadlich, Roger (1971): Tranformational Grammar of Spanish. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
Handford, Stanley Alexander (1947): The Latin subjunctive: its usage and
development from Plautus to Tacitus. London: Methuen.
Harris, Martin (1974): “The subjunctive mood as a changing category in
Romance”. En: Jack Anderson y Charles Jones (editores):
Historical Linguistics, vol. II. Amsterdam: North-Holland Publishing
Company, pp. 169-188.
Hooper, Joan (1975): “On assertive predicates”. En: John, Kimball (editor):
Syntax and semantics, vol.4. New York: Academic Press, pp. 91-124.
Hymes Dell, H. (1972): “On communicative competence”. En: John B.
Pride y Janet Holmes (editores): Sociolinguistics: selected readings .
Harmonsdworth: Penguin, pp. 240-263.
Jensen, Frede y Thomas A. Lathrop (1973): The syntax of the old Spanish
subjunctive. The Hague: Mouton.
Keniston, Hayward (1937): The syntax of Castilian prose: The Sixteenth
century. Chicago: Chicago University Press.
King , Larry D. (1992): The Semantic structure of Spanish: meaning and
grammatical form Amsterdam: Benjamins.
Kiparsky Paul y Carol Kiparsky (1971): “Fact”. En: Manfred Bierwish y
Karl Heidolph (editores): Progress in Linguistics. The Hague: Mouton, pp.
124-167.

Klein-Andreu, Flora (1975): “Pragmatic constraints on distribution: the Spanish

subjunctive”. En: Salikoko S. Mufwene (editor): Papers from the Twelfth
Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society. Chicago: Chicago
Linguistic Society, pp. 353-365.
Lakoff, Robin T. (1968): Abstract syntax and Latin complementation .
Cambridge, Mass.: MIT Press.
Lenz , Rodolfo (1920): La oración y sus partes: estudios de gramática
general y castellana. Madrid: Perlado, Páez y Compañia. (2a edición).
Lope Blanch, Juan M. (1958): “Algunos usos de indicativo por subjuntivo
en oraciones subordinadas”. En: Nueva Revista de Filología Hispánica,
12, pp. 383-385.
Lozano, Anthony G. (1965): “Subjunctive transformations and features”.
En: Hispania, 55:1, pp. 76-90.
Lunn, Patricia V. (1989): “Spanish mood and the prototype of assertability”.
En: Linguistics, 27, pp. 687-702.
Manteca Alonso Cortés, Ángel (1981): Gramática del subjuntivo. Madrid:
Ediciones Cátedra.
Márquez Villegas, Luis (1975): Vocabulario del español hablado Madrid:
Sociedad General Española de Librería.
Menéndez Pidal, Ramón (1944): Cantar de Mio Cid. Texto, gramática y
vocabulario, I. Madrid: Espasa-Calpe.
Meyer-Lübke, Wilhelm (1900): Grammaire des langues romanes: III.
Syntaxe. Paris: Welter.
Moreno de Alba, José (1975): “Sobre la definición del modo verbal en
español” . En: Anuarios de Letras, 13, pp 247-256.
Navas Ruiz, Ricardo (1986): El subjuntivo castellano. Salamanca:
Publicaciones del Colegio de España.
Porto Dapena, José Álvaro (1991): Del indicativo al subjuntivo: valores y
usos de los modos del verbo. Madrid: Arco/Libros.
Rallides, Charles (1971): The tense-aspect system of the Spanish verb
system. The Hague: Mouton.
Rand, David y David Sankoff (1988): Goldvarb. Logistic regression package
for the Macintosh. Montreal: Université de Montréal.
Real Academia Española (1973): Esbozo de una nueva gramática de la
lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Jerzy Kowal 225
Rivero, María Luisa (1977): “La concepción de los modos en la gramática de

Andrés Bello y los verbos abstractos en la gramática generativa”. En: María
Luisa Rivero (editor): Estudios de gramática generativa del español. Madrid
: Cátedra, pp. 78-85.
Román del Cerro, Juan Luis (1981): El léxico base del castellano: análisis
estadístico y de contenido. Alicante: Publicaciones de la Caja de Ahorros
Provincial.
Ross Veidmark, Ronald y Jeanina Umaña Aguiar (1991): “La desaparición
del subjuntivo español y sus implicaciones para el cambio lingüístico”.
En: Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica,
17:1-2, pp. 193-202.
Schifko, Peter (1967): Subjonctif und Subjuntivo Wien: Braumüller.
Salvá, Vincente (1830): Gramática de la lengua castellana según ahora
se habla. París: Librería de Grenier Hermanos (9a ed.)
Solano-Araya, José Miguel (1982): Modality in Spanish: an account of mood.
PhD Dissertation, University of Kansas.
Spaudling, Robert K. (1931): Syntax of the Spanish verb. Liverpool: Liverpool
University Press.
Suñer, Margarita y José Padilla-Riviera (1987): “Sequence of tenses and the
subjunctive, again”. En: Hispania, 70:5, pp. 634-642.
Tarr, Frederick F. (1922): “Propositional complementary clauses in Spanish,
with special reference to the works of Pérez Galdós”. En: Revista Hispánica,
56, pp. 1-264.
Terrell, Tracy D. y Joan Hooper (1974): “A semantically based analysis of
mood in Spanish”. En: Hispania, 57:4, pp. 484-494.
Togeby, Knud (1953): Mode, aspect et temps en espagnol. Copenhague:
Munksgaard. Universidad Nacional Autónoma de México (1971): Proyecto
de la “habla culta” de la Ciudad de México: materiales para su estudio.

Apéndice A: Las subordinadas subjuntivasen el corpus del español

costarricense[FR-H-3: informante º8]
DQ: con bono familiar y todo
ya todo yaa [incomp.] finca que compraron para eso; entojes están
esperando eso, que terminen aá pa’ lleváselos, pero ya todo eso queda
desocupado porque todo eso qu’ estaba eso ‘s comunal
DQ: para ellos
e sí, un parqui dondee eus ten sus carajadas, suuus macas y todu
eso, un tabogán así, vedá, que s’ espera eso, que ya desocupen eso para
‘cer tod’ esas cosas... veá, si ya eso, pues, looo... los ayuda la Municipalidá
con esas carajadas y todu eso, pues... salrá más cómodo, vedá, pero lo
contrario, entoes habría que hacerlo de cuenta ‘e nojotros, y ya, porque
yo anteriormente aquí a un principio yooo... cuando estaba en el comité
yo pensé ‘n un’ escuelita... pero, ahí arriba, y quedamos de acuerdo ‘e
que sí, que la escuela, peroo cuando vino la genti y se metió ya la brava,
porque ya después vino gente de todo lado, ya ‘quí ya no jue porque
venían estafados ni nada sino que venían decididos a... a coger terreno,
entonces cogieron tooda la parte que teníamos en el plano, lu hicieron en
casas también...
DQ: ¿y ahora qué ‘stán haciendo para el asfaltado? ¿están
presionando ustedes por algún lado?
eeesactamente, estaban presionando allá, a ver si los... los hacen
eso... ¿ve? porque ya esto afaltado sí; yo yo pensaba ‘sí qu’ el bus podía
entrar ahí y son doscientas varas que deja que no pasa por a’á, e iy,
doscientas varas uno las camina pa’ ‘rriba o pa’ ‘bajo y agarra el bus,
mientras viene aquí, dentra y sale ahí... y son doscientas varas que va
dejara a’á sin... sin sin recorrelas... verdá, que no juera todas las carreras...
que jueraa en la mañana... dos buses seguidos... digámole que a las
cinco y media, seis y media y después a siete... di ahí hasta las doce...
ahí otra vez otros tres buses; después... en la noche... a las sie/ee sei/
cinco y media, sei y siete y ya, verdá, más o menos, y que después sigan
por a’á; que saquen la gente que van a trabajar, que tienen que mañaniar,
e isen en carrera allá a cogelon a’á, entoe el bus pasa ‘quí y ya recoge,
los vuelven en la tarde, vuelven a/los dejan aquí y vuelven a ir, vedá, que
no sea todo el día, que fueran unas tres carreras en la mañana, tres al
mediodía yyy tres en la tarde... que sería muy bueno, qu’ esooo yo lo he
pensado así y he pensado también así, que dentren ahí... dar la vuelta
‘quí, salen ahí, van a’á, pero [incomp.] arreglase ‘so tenrían que isin a la
palza, ¿ve?
DQ: de colegio

Jerzy Kowal 227
den no noo... sí de colegio y también güilas que tienen qu’ ir a

escuelaaa especial, que son faltos, veá, que llevan otra clase d’ estudio...
verdá, y todo eso, hace falta... que eso, pues... con el tiempo, pues, se
llega ganar ese terreno, también... siii costó hace de/doce años cos/estaba
costando esto, ahora que ya todo va quedando ya máj o menos bien,
pues no costaría, ¿ve? que no importa qu’ el bus aquí, que si cobran...
digámole, catorce pesos, que dentran aquí, que paguen dieciséis, dos
pesos más, no importa, verdá, no van a entrar por el mismo precio ni
nada; no, hay que/bueno, diay, los que van a tal parte pagan tanto... ¿y
quién no los va pagar?... si vienen a dejalon a a la/casi a la puerta ‘e la
casa... si por dos pesos más o tres no hay nada...
DQ: ah es que él nunca le pidió perdón! fue la mamá la que le pidió
perdón por él
fue la mamá; él estaba preso... él estaba preso; ella llegaba a decime
que lo echara ‘juera, que lo perdonara pa’ que saliera... entoes yo lo qu’
hice jue eso, firmar el toda la mierda pa’ que ‘charan ajuera...
DQ: pueden matarlo de un solo golpe, más fácil, en el matadero y ya
está
/ / yo veo un animal así, puta, les digo yo “m’ está ‘ciendo millonario
¿por qué lo voa matar?”... yo no estoy con eso... aquí en Costa Rica m’
encanta mí esas carajadas también que... que ‘sas cosas no se ven... no
se ven... si yo soy opuesto a todo eso; si a mí me llegaran a decir “mirá,
firma usté porque vamos a poner aquí un
DQ: ¿quién amenazó con eso? ¿la Municipalidad?
// buenooo... mmparece que Keith & Ramírez amenazó con eso...
verdá, entonces, diay, nootro esperábamos el momento ese; nosotros no
nos íbamos a dejar que lor botaran todo
DQ: cuando usted estaba en Alajuela, en el cuarenta o cincuenta,
todavía en esos tiempos había pelea de gallos... galleras y todo eso...
¿o ya lo había quitado?
buenooo... había una gallera ‘hí pero parece qu’ era de contrabando...
[ES-A-3: informante º4]
DQ: ¿y él cuanto tenía?
él podía tener ¿qué? unos veinte años... sí, tal vez menos... y y y
entonces esta cuestión de quee... los grandej hacen/”vamos a la poza ‘el
Brasil, a nadar un rato y hacer ejercicio”... entonces nosotros no lo/no lo/
poníamoj atrás de ellos y y ese vago de Calufa más de una vez me... m’

esperaba en la torr/en laaa en la cola de la poza y me decía que me tirara

‘rriba y todo y ya mee/me amparaba ‘hí / / pero
DQ: nadie sabe pa’ dónde se fue
no no... no no; él se quedó aquí, pero ya ya ¿cómo le dijera? que uno
cambia de de uno cambia de residencia, ya nosotros ahí, parece que / /
ee ahí comenzó a eelll... que ya el negocio se vendió y nosotros nos
cambiamos deee, siempre aquí dentro del mismo Alajuela, pero... nos
cambiamos y ya se olvidó hasta que reventó la revolución que.
[LS-H-1: informante º12]
Kundin: ahora solo hace falta que diga que no es herediano
no, yo soy... nacionalizado herediano... nativo herediano y vecino d’
Heredia también
DQ: ¿usté cómo hace? ¿cómo está la competencia con las Adoc y
todo eso?
no no, ya ya ya ya casi no hay competencia... [lacht] ya nos está
eliminando... sí ya ya no están eliminando... ya ya no ya no es quee
[incomp.] es diferente a zapatooo inyectado... diagmos al zapato de
fábrica... es un un s un sistema diferente... es más barato todavía el zapato
de fábrica a/que éste
DQ: ¿cómo cartón?
sí... trabajan con cartón... es una cartulina especial qui hay para
zapatos... eso se moja con siner... y se y seee... y se seee mont’ así...
parece/más bien parece que fuera... este, papel... sí, se hace com’ un
papel mojado
DQ: terminan peleando
terminan sí... ajá; y se supone que que eso no/yo he oído a evangélicos
y católicos discutiendo y se supone que la doctrina no es para discutir...
ah, se supone ‘so que la i/la doctrina que ha/lo que habla la Biblia no es
para discutir; es para enseñarlo y [incomp.] he oído gente cayendo en
est’ error; y el rollo es que... siempre hablan de todo de todo... y el
evangélico cuando se ‘ncuentra perdido... llega a unas pocas palabras...
que tienen/que vienen en la Biblia... son los hijos de María... ahí terminan
ahí/mirá, usté traspasa? l’ Apocalipsis... eso, llegan ahí, ahí llegan... ahí
llegan y ahí s’ estancan... y después empiezan a ‘lzar la voz y... cosa por
el estilo
DQ: ¿y qué hay ahí? ¿usté fue varias veces al Rincón de la Vieja?
solo una vez fui yo al Rincón de la Vieja... a donde voy más es aquí

Jerzy Kowal 229
aaa... a Quepos, al lado de Quepos... ahí fui, y’ he ido tres veces ahí al
lado de Quepos, después aquí a Santa Rosa... queee es es algo lindo;
ahí Santa Rosa es lindo... es más, es como estar en un, parece usté que
‘stá en una zona... de Estados Unidos, en un parque d’ Estados Unidos,
solo gringos
DQ: ¿usté conoce a alguien que lo haya picado una culebra?
... bueno, que que lo haiga visto no, a mi papá lo picó una terciopelo...
[JR-C-3: informante º10]
DQ: culebra y enfermedades
no no no no; no tanto/es que ustedes se van mucho [incomp.] culebra;
uno lo que menos miente es de culebra; la culebra vale mierda ahí... yo
andaba en todas las orillas del Reventazón donde habita más la
terciopelo... todas las culebras que bajan a comer ranitas al río [incomp.]
yo andaba ‘hí pescando; andábamos todos [incomp.] esposo ‘e Lila...
cuñado ‘e Zeneida... mi hermano andaba pescando y nunca... yo nunca
vi una culebra... a mí me decían “mirá... tenemos mucha terciopelo, tené
mucho cuidado”; nosotros íbamos por zacatales ahí, cuando [incomp.]
nunca nunca [incomp.] pero hay carajos que se les aparecen cada cada
paso que dan; hay gente torcida. Tenía un sobrino que ‘onde quiera que
andaba se ‘ncontraba las terciopelos... [incomp.] nosotros nunca nunca
[incomp.] y años, veinticinco años anduve pescando en estos ríos y nunca
[incomp.] y hay terciopelo en tod’ esa zona, desdeee desd’ El Congo para
‘dentro hay terciopelo
Zuhörer: jodidos
sí, bueno, porque cuando fundaron Limón les dieron la provincia ‘e
Limón a los negr/le les dieron los territorios de Limón; no era/no había/
Limón no era más que un... cualquier carajada; entoes les dijeron que se
quedaran [incomp.] que poblaran ellos ahí, que... cogieran terrenos y
cultivaran y... hicieran fincas... pero es’ era reguión d’ ellos; ellos no podía
pasar ...
DQ: pero que se le aparece solo a quien quiere darle la plata
el quee/usté sabe que uno muerto es luz // en la noche es una nebulosa
blanca, pero en la noche parece que ilumina y entoes se ve una luz rojiza
o celeste o azul... laaa las roja son luz mala, no es luz del bueno, cuando
se ve una luz roja... es esn... espíritu más o menos malo... si la luz es
celeste o azulita... o así es favorable, no hay/no tiene peligro, pero la luz
roja si tienen [incomp.]
[JM-C-2: informante º13]

DQ: ¿Ajá?
Ah sí, yo les huigo, yo prefiero que se vaya que no enfrentarme porqu’
es un animal que no
DQ: [risa] ¿ni zorro?
No no, difícilmente se consigue; muy raro que se vaya a conseguir
un animalillo d’ esos, ya quizá ni ni pajaritos hay, veá, la verdá es esa
porque... son cosas que ya noo no existen... ve/o sea, no es que no existen,
sino que han huido a las partes... tal vez a las... a las márgenes de los
ríos, o donde hay partes... tal vez ‘onde hay potreros, tal vez sí, veá, o
donde hay ‘gún charral, tal ve porque, como el terreno es tan quebrao,
toes hay partes que definitivamente no son para sembrar, toes eso queda
encharralao ahí, y ahí es donde se van ocultando todo esos animalillos;
un tepzcuinte, bueno, en su vida jamás se volvió a ver en un pueblo como
[incomp.]
DQ: ¿Habrá gente que sí [risa]?
, dos contextos, según el Proyecto de “habla culta” de la Ciudad de
México (cuadro 6), que acogen, a ellos mismos, el 55% de la totalidad del
uso del subjuntivo en las subordinadas españolas del dialecto mexicano.
¿Y qué nos puede enseñar esta variación modal? Nos enseña que la
subordinación completa, al estilo ciceroniano, nunca se ha generalizado
en el español oral. Aunque, físicamente se ve la subordinada, los ejemplos
del español costarricense han probado que el hablante, en su mente,
considera, muy a menudo, la dicha subordinada como frase en parataxis.
Pero, con la influencia de las reglas prescriptivas, aprendidas en la escuela,
el mismo hablante se ha apoderado también - más bien que mal - de
ciertos mecanismos de subordinación escrita. Así, hoy día, el hablante
parece operar dos sistemas de la elección del modo. El sistema del español
hablado viene hoy a ser reconocido hasta por las instituciones del español
escrito. La Gramática de la Real Academia Española de 1973:454-459
acepta muchas de las variaciones modales presentadas en el presente
estudio como “otras” posibilidades:
[47] Temí que llegaría con retraso.
[48] Ignoraba que habías llegado.
[49] Espero que volverán.
9. Conclusiones
Los estudios sincrónicos sobre el uso del modo en las subordinadas
españolas demuestran que hay una variación en el uso. Pero los contextos
en los cuales puede aparecer el modo subjuntivo no son tantos en la

Jerzy Kowal 231
lengua oral. En nuestra análisis del español costarricense, hemos

recopilado sobre los 747 subordinadas sustantivas (ya son tan frecuentes
en el hablado por las razones obvias) sólo 21 subordinadas con subjuntivo,
o sea 2,81% de la totalidad de las subordinadas recopiladas. La mayoría
de los verbos regentes de las 21 subordinadas subjuntivas presentan
una muy alta frecuencia según El léxico base del castellano de Román
del Cerro (1981) y en El vocabulario del español hablado de Márquez
Villegas (1975).
Sería importante, ahora, hacer un estudio diacrónico para comparar
los resultados de nuestra investigación con los del español medieval. Como
lo hace observar Bybee (1995:176) “the category of mood is best viewed
as a set of diachronically related functions” y sugiere que “a real
understanding of modality would emerge from a study of these diachronic
relations”.

Influencias del inglés en el español

fronterizo de los Estados Unidos y México
Rubén Candia-Araiza
Professor
Department of Languages: Modern & Classical
St. Mary’s University, San Antonio,
Texas, U.S.A.
Históricamente, muchas de las zonas fronterizas del mundo

son zonas de encuentro, no sólo de culturas sino de lenguas.
Muchos de estos encuentros son el resultado de grandes
movimientos colonizadores de carácter político-militar a través
de los siglos, por ejemplo las conquistas de Alejandro Magno
y más tarde del Imperio Romano. En tiempos más recientes
podemos citar los siglos XVI al XIX en los cuales culturas
europeas se aprovecharon de la relativa debilidad de otros
pueblos alrededor del mundo para imponer sus culturas sobre
estas poblaciones. Podemos citar la Conquista española de
América y la lucha por el control de Norteamérica entre
Inglaterra, Francia y España. Portugal se apodera de Goa en
la India, de Macao en la China y de Timor, que hoy es una
república independiente. Durante esos siglos se ven las
grandes conquistas del sub-continente Indio por Gran Bretaña
y la Indochina cae ante los franceses. China pierde a Hong
Kong, y Africa no se escapa de la insaciabilidad de los poderes
europeos y es dividida entre los países europeos, grandes y
chicos.
También durante el decimonónico se pueden citar los
esfuerzos de los Estados Unidos por expandir su hegemonía
por medio de la Doctrina del Destino Manifiesto contra México,
arrebatándole la mitad del territorio que había heredado de España
en su Guerra de Independencia. Más tarde Estados Unidos hace
la guerra contra España para arrebatarle lo que quedaba de su
gran imperio en la Guerra del 98. Filipinas, Cuba, Puerto Rico y
Guam se vieron dominadas por los Estados Unidos.

Rubén Candia-Araiza 233
Con las conquistas llegan culturas y lenguas ajenas que se

imponen sobre los habitantes de estas tierras conquistadas.
Estos tienen tres opciones para tratar con el nuevo orden: 1)
Convertirse en uno de “ellos” formando parte de una nueva
élite 2) retirarse de las áreas controladas por los
conquistadores negándose a tratar con ellos o 3) tomar lo
necesario de la cultura potente y coexistir, reteniendo su cultura
y su lengua nativa, mientras se pueda.
Las élites, tradicionales o recién creadas por los mismos
conquistadores, por lo general están en la vanguardia y adoptan
casi todo lo de los conquistadores. Muchas veces superan a
los conquistadores en las características que los definen. Por
ejemplo, a veces hasta se educan en el país conquistador y al
regreso se consideran mejor que sus conciudadanos. La
mayoría de ciudadanos, no obstante, encuentra un modus
vivendi.
Algunos de los incas retrocedieron hasta las tierras
escondidas de Macchu Picchu en los Andes suramericanos
dándonos un ejemplo de una población que se rehusa a aceptar
al conquistador. Pero también hay modos de “retroceder” sin
retirarse físicamente existiendo al margen de los
conquistadores sin adoptar su lengua, sus costumbres, su
religión y a veces, ni su gobierno. En la actualidad, muchas
comunidades indígenas de Latinoamérica caen dentro de esta
clasificación. Pero no son éstos los únicos, hay también
individuos que residen dentro de un país dónde hay una
lengua “oficial,” pero nunca la aprenden. Tampoco comparten
en la vida cultural o política, aunque la económica es difícil
de evadir.
El tercer grupo, el que toma lo necesario de la cultura
prepotente manteniendo su cultura y su lengua, cuando menos
durante las primeras generaciones después de la ocupación,
es parecido a lo que ocurrió con la población de origen
mexicano en la frontera de Estados Unidos con México después

234
de la expansión norteamericana que llevó a los Estados Unidos

hasta el Pacífico.
Con este fondo, muy abreviado, por cierto, pasemos al
tema de este ensayo. Según el censo del 2000, hay 31
millones de habitantes de origen “latino” o sea de
descendencia luso-franco-hispana, concentrada
primariamente en el suroeste de los Estados Unidos, Chicago,
Nueva York y la Florida, aunque hay hispanos en toda la Unión
Americana (www.uscensus.gov).1
Para propósitos de este ensayo nos centramos en cuatro
estados estadounidenses, California, Arizona, Nuevo Mexico
y Texas que lindan con México. En esta frontera existe una
gran población de origen mexicano que llega a los 20 millones
o más (www.uscensus.gov).² Dentro de ésta se encuentran
varios sub-grupos. El primero es de los que pueden clasificarse
como ciudadanos mexicanos que se encuentran
temporalmente en los Estados Unidos trabajando, muchas veces
sin documentos y con poco o ningún dominio del inglés. Muchas
veces se quedan trabajando y traen a sus familias poco a poco
con intenciones de quedarse en el país permanentemente sin
formalizar su presencia. Sus hijos en cambio, pueden asistir a
la escuela y se les enseña el inglés en el proceso. Con el tiempo
éstos aprenden el inglés tan bien que el castellano se convierte
en su segunda lengua. Aún así contribuyen grandemente al
bienestar de sus familias convirtiéndose en los intérpretes y
representantes de sus padres ante todo tipo de autoridad o de
comercio.
El segundo consiste de otros que han entrado legalmente
y con documentos y también, como sus compatriotas, batalla
¹ Este sitio tiene muy detallada información de carácter demográfico tocante

a la población de origen mexicoamericano y de los demás grupos de
habla castellana que radican en los Estados Unidos.
² Ibíd.

con el inglés. Sus hijos tienen la ventaja de aprender el inglés

en la escuela e, igual de los niños de sus compatriotas
indocumentados, muchas veces el inglés acaba siendo su
primera lengua y el castellano acaba siendo el idioma para
comunicarse con los abuelos y, como dicho antes, con los
padres. Estos también funcionan como intérpretes para sus
familias. .
Hay una tercera categoría de habitantes hispanos en la
frontera, la de los descendientes de ciudadanos mexicanos
que llevan varias generaciones radicados en los Estados
Unidos. El inglés para estos es definitivamente su primera
lengua y el castellano se aprende como segunda lengua. Pero,
aún así, quedan muchos residuos del castellano tanto dentro
del habla como de la cultura. Dentro de este grupo se distinguen
por su uso del castellano según las generaciones. Los abuelos
hablan poco inglés, los padres son bilingües, los hijos entienden
español pero contestan en inglés y los nietos sólo hablan inglés.
Así que los tres grupos de mexicanos y méxico americanos
coexisten, muchas veces con miembros de los tres grupos
dentro de la misma familia. Debido a la necesidad de
comunicarse entre sí, los grupos han encontrado un medio de
adaptarse a estas necesidades-la creación de unas “lenguas”
híbridas, como el “Tex-mex” ( Texas-Mexican) o “Spanglish.”
(Spanish-English). El empuje del inglés es tan fuerte que acaba
influyendo en el castellano aún lejos de la frontera.
El Spanglish o Tex-mex está recibiendo mucha atención y
hasta la Real Academia de la Lengua (fija limpia y da esplendor)
en Madrid, se ha percatado de su existencia en su sitio en la
red (www.realacademia.es )³ aunque no muy favorablemente.
³ Dado el cargo de esta institución (fija, limpia y da esplendor) no es

sorprendente que haya oposición al desarrollo y uso de una lengua
impura. En el sitio Web, se encuentra un ensayo tajante que incluye
esta oposición al uso de esta lengua como oficial.

236
Hay también varios sitios en la red que se centran en explicar

este fenómeno. Quizás uno de los más curiosos es el de la
Asociación Cultural Antonio de Nebrija en Madrid
(www.elcastellano.org)4 que le ofrece al lector la oportunidad de
aprender a hablar el Spanglish.
Analizando la lengua estructuralmente, es posible ver que el
mayor defecto, o problema, es falta de vocabulario en castellano
tanto para la segunda como la tercera generación. Así que se
acude a estas estructuras que usan sintaxis español con
vocabulario prestado del inglés. Este vocabulario puede ser
usado sin modificaciones, puede sufrir una modificación o
transformación en que se “hispaniza” y se usa,
inapropiadamente, como castellano.
Lo curioso es que se forma esta lengua con la estructura
de la lengua madre y “préstamos” de vocabulario, traducciones,
corrupciones de verbos y estructuras sintácticas de ambas
lenguas. Con el tiempo llegan a recibir aceptación estos giros
de las lenguas y el resultado son las lenguas híbridas que
funcionan como lenguas francas. En los siguientes párrafos
damos ejemplos de estos “préstamos,” corrupciones de verbos
y estructuras sintácticas.
Préstamos de vocabulario no se limitan a cosas técnicas
como “software” o “hardware” que también se encuentran en
muchas otras lenguas formales e informales del mundo. Sino
que hay muchos otros términos que se prestan también, como
“cute” (“simpático(a)/bonito (a))” usado en una oración como
“qué ‘cute’ está el baby” (“qué bonito está el bebé).” La
4
La impresión que deja este sitio es uno de broma con el lector, pero al
mismo tiempo reconoce la existencia del Spanglish como una empresa
seria con potencial. Tiene detallitos acerca de gramática, vocabulario, y
muchas sugerencias de cómo estructurar la oración apropiadamente
en Spanglish. Una sección le proporciona al lector un “diccionario” abierto
que lo invita a enviar algunas otras contribuciones para hacer de éste
una obra más completa.

estructura sintáctica se reconoce inmediatamente como

castellana con dos palabras prestadas. Otro ejemplo es
“Dame un “break” (dame otra oportunidad o “give me a
break”).
Hay corrupciones de palabras como “troca” por “truck”
(camión). Combinada con una traducción, se escucha esto,
“la troca viene pa tras en una hora” (el camión regresa en una
hora). Un análisis nos muestra que la sintaxis es en inglés
con un apócope de ‘para’ en castellano y atrás, una traducción
de “back (atrás).” El sentido es “the truck comes back in
an hour.” Igualmente se puede escuchar “te llamo pa tras”
(te regreso la llamada) o “I’ll call you back.” También se
escucha una variante, “Ella vino pa tras (ella regresó/she
came back).
Otros ejemplos se ven en un comercial para una compañía
internacional cuyo producto es reconocido por todo el mundo.
Un grupo de trabajadores de alcantarillado está comiendo
cuando uno les dice a los otros, mientras mete su pedazo de
pollo en la salsa, “Watcha” (‘watch’ o “mira”). Uno de ellos,
que se encuentra trabajando debajo de ellos le dice “estás
leakeando” o “estás goteando” (you’re leaking). En este
ejemplo se toma un verbo en inglés y se conjuga en castellano
en el presente progresivo. Otros tiempos también se emplean
en estas comunicaciones. Por ejemplo, el mismo verbo “to
watch” podría ser conjugado como gerundio de este modo, “te
estoy watchando.” (Te estoy viendo o “I’m watching you).” El uso
de este lenguaje en un anuncio comercial nacional hace
reconocimiento del hecho que es inteligible para los videntes
y reconoce que es un medio de comunicación. Finalmente,
de llenar el tanque de gasolina, “llénamelo full” (lléname el
tanque o ‘fill my tank’).
El hecho que todas estas adaptaciones ocurren en la
frontera de México y Estados Unidos conlleva a una pregunta
obvia. ¿Hay la misma adaptación al otro lado de la frontera?

238
La verdad es que la frontera no es rígida debido a que muchos

de los “fronterizos” están emparentados entre sí. El flujo de
familiares visitándose tanto de los E. E. U. U a México como al
revés influye también en este fenómeno lingüístico.
En algunas estaciones de radio de Ciudad Juárez en la
frontera con El Paso, Texas diariamente se escuchan
comerciales que dan su mensaje a ambos lados de la frontera.
A veces se escuchan barbaridades como ésta: “¿Ud. ya ha
sido “whataburgueado?” (Have you been “Whataburgered”? o
Have you tried the Whataburger restaurant? o “¿Ha probado
Ud. el restaurante Whataburger?).
Marcas registradas en inglés también se han convertido
en palabras aceptadas como “Kleenex,” que podríamos decir
que ya es un nombre genérico para pañuelos de papel
desechable en todo el mundo. Toda la cocina rápida
norteamericana existe también en México y marcas como
Coca-Cola y Pepsi Cola, McDonald’s y sus productos
establecidos en los Estados Unidos como el “Big Mac” gozan
de popularidad como en este país. También se ven letreros
como éste, “Lonchería (lunch stand o puesto de comida)” o
“Mex-Donald’s” una parodia de la marca registrada, ambos,
obviamente prestados del inglés.
En el habla popular, también se notan préstamos del inglés
como “dame un `raite’ del inglés “ride” o sea “llévame contigo
en tu coche (give me a ride).” “Bye-bye” o “bye” por “adiós.”
Fui al médico para que me hiciera un “chequeo” (examen
médico o “check-up.”) Me ordenó tomar una serie de “tests”
incluyendo un “MRI.” (Me ordenó tomar una serie de pruebas
incluyendo una Imagen de Resonancia Magnética).
Hay muchos más ejemplos, pero sería alargar el artículo
innecesariamente. La pujanza del inglés, especialmente con
la tecnología de la informática y la popularidad de programas
de la televisión americana dan una ventaja a esta lengua.
También tiene mucho que ver que la lengua oficial en el lado

norteamericano es el inglés, que cómo dicho antes no permite

que la lengua castellana se aprenda bien. Lo más probable
es que, a largo plazo, el Spanglish o “tex-mex” seguirá siendo
una importante “lengua” o modo de comunicación en la frontera
de los Estados Unidos con México.

Estudio sobre el uso del diccionario en la

clase de ELE. Una experiencia con alumnos
chinos
José María Santos Rovira
Visiting Faculty
Departamento de Español
Universidad de Estudios Extranjeros de Guangdong
China
Introducción.
Hasta hace relativamente poco tiempo, la presencia de

estudiantes chinos en universidades españolas había sido más
bien anecdótica, al contrario de lo que ocurría con otras
nacionalidades como podía ser la británica, alemana o
estadounidense. De la misma manera, las universidades chinas
que impartían clases de lengua española eran escasísimas. Pero
este panorama está cambiando sustancialmente en los últimos
años. En la actualidad, hay dieciséis universidades en la
República Popular de China que imparten la licenciatura de
Filología Española, y los estudiantes que deciden cursar ésta, así
como los que, estudiando otra licenciatura, escogen el español
como asignatura optativa, no hace más que aumentar año tras
año. Otro indicador de la creciente demanda de esta lengua en
China, es el número de estudiantes que cada año se presentan a
las diversas convocatorias que organiza el Instituto Cervantes
para obtener el Diploma de Español como Lengua Extranjera, más
conocido como DELE. E igualmente, el número de universitarios
chinos que solicitan las becas que concede la Agencia Española
de Cooperación Internacional (AECI) para ampliación de estudios
en España, se multiplica de forma exponencial convocatoria tras
convocatoria.
Por ello, los profesores españoles que impartimos clases de

lengua española en universidades chinas, notamos desde el
primer día la gran motivación que poseen estos estudiantes a la
hora de enfrentarse con esta nueva lengua, así como las múltiples

Published by Jawaharlal Nehru University, New Delhi, India Online Version
José María Santos Rovira 241
horas que dedican a su estudio, a pesar de no contar con los

medios materiales de que disponen otros estudiantes de países
más desarrollados económicamente. Sin embargo, su desarrollo
lingüístico es realmente sorprendente, ya que sus progresos son
notables día a día.
Con todo, para el profesor español no todo es un camino de

rosas. Enseñar a estudiantes chinos es un reto para cualquier
profesor occidental, fundamentalmente por el abismo cultural y
educativo que nos separa. Y en esta cuestión nos hacemos eco
de las palabras de Akemi Saito, quien explica con mucha claridad
y acierto esa primera dificultad que se tiene con estudiantes
japoneses pero que puede aplicarse igualmente para los chinos:
“Estudiosos y sonrientes pero siempre callados, no se sabe si

están contentos o enfadados por la falta de expresión en su rostro.
Además, demuestran un rechazo muy fuerte a la hora de hablar en
público. Permanecen impasibles pero, a pesar de todo, parecen
contentos. A veces, los profesores no saben qué hacer ante un
auditorio incomprensible. ¿En qué piensan? ¿Realmente, están
siguiendo las lecciones? Son preguntas típicas que tienen los
profesores occidentales sobre sus alumnos japoneses”1.
Entre los conceptos teóricos que utilizaremos a lo largo de
este trabajo, se encuentran los de lengua materna, lengua
principal o bilingüismo, considerados como fundamentales, pero
cuya definición no está tan clara en muchos casos. El primero de
ellos, el concepto de lengua materna, tiene una complejidad
mucho mayor de lo que a primera vista podría pensarse. Para
algunos lingüistas, la lengua materna de un individuo es aquella
que se aprende desde el nacimiento hasta alcanzar los tres años,
y que, generalmente, es aprendida de los padres. Pero para otros
su concepto es diferente. Es posible considerar como lengua
materna aquella de la que se hace un uso principal a lo largo de la
vida del hablante, independientemente de que se haya aprendido
en primer, segundo o tercer lugar. También hay quien afirma que
1
Saito, Akemi, Análisis de errores en la expresión escrita de estudiantes
japoneses, Salamanca, Universidad de Salamanca, 2005,
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/saito/saito.pdf

lengua materna es aquella en la que el individuo se expresa con

mayor facilidad y comodidad, sin que sean determinantes el
momento de adquisición de la misma o el uso que se haga de ella.
Por último, también encontramos otra postura que defiende el
concepto de lengua materna como aquella cuya adquisición
finaliza en la adolescencia (Moreno Fernández: 1998).
En lo relativo al concepto de bilingüismo, un concepto que

sin duda es polémico por excelencia, tomaremos como referencia
la definición genérica de Uriel Weinreich2, para quien el
bilingüismo es “la práctica de usar alternativamente dos lenguas”.
Estos conceptos revisten bastante importancia en el caso

de los estudiantes universitarios chinos, ya que para todos ellos el
español no ocupa nunca el lugar de segunda lengua, sino que se
convierte en su cuarta o quinta lengua. Lo primero que debemos
aclarar es que para los chinos su lengua materna, si nos guiamos
por la primera de las acepciones posibles, es decir, aquélla que
considera como tal la aprendida de los padres antes de los tres
años, es el dialecto local3. El chino mandarín se convierte para
ellos en su segunda lengua, y es con ella con la que adquieren el
estatus de hablantes bilingües. Durante la fase escolar, en todos
los colegios e institutos de China se estudia el inglés, por lo que,
una vez llegados a la etapa universitaria, el estudio del español se
convierte en su cuarto aprendizaje de una lengua. En el caso de
estudiantes cantoneses, donde junto con el dialecto local
aprenden también el dialecto que podríamos llamar regional, el
cantonés, el español se convierte en su quinta lengua. Por todo
ello, su proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras es bastante
diferente del que realizarían, por ejemplo, los estudiantes
2
Weinreich, Uriel, Lenguas en contacto, Caracas, Ediciones de la Universidad
Central de Venezuela, 1974.
3
Sobre los dialectos en China es interesante visitar la página web de PROEL
(Promotora Española de Lingüística) dedicada especialmente a los dialectos
chinos: http://www.proel.org/mundo.html

británicos o estadounidenses, donde el español sería para ellos,

con mucha probabilidad, su segunda lengua.
Hipótesis de trabajo.
El presente trabajo se ha realizado con el objetivo de estudiar

la influencia del diccionario en el proceso de aprendizaje del
español como lengua extranjera, así como evidenciar la utilidad
del mismo, a través de una encuesta y un ejercicio de
comprensión lectora realizados a nuestros alumnos de la
Universidad de Estudios Extranjeros de Guangdong (China), a lo
largo del curso 2004-2005. El perfil de los estudiantes que
constituyen el objeto de nuestro análisis se corresponde con el
siguiente: su edad se encuentra entre los dieciocho y los veintidós
años, estudian español como asignatura principal dentro del plan
de estudios de la licenciatura en Filología Española, su lengua
materna es el chino (tanto el mandarín como su dialecto local, tal y
como explicamos en la introducción al presente trabajo), por lo
que el español se convierte en su cuarta o quinta lengua, y
previamente todos estudiaron inglés durante toda su escolaridad.
Sus conocimientos de la lengua española se basan únicamente en
lo aprendido durante sus estudios universitarios, ya que ninguno
de ellos residió en ningún país hispanohablante ni tuvo contacto
con hablantes nativos de español.
Partimos de la idea de que el diccionario es una parte

fundamental en el proceso de aprendizaje de cualquier lengua,
incluida la materna, por lo que a la elección del mismo no se le
debe restar su importancia, como desgraciadamente ocurre en la
mayoría de los casos. Igualmente partimos del presupuesto de la
función principalmente decodificadora que adquiere esta obra para
cualquier estudiante, tanto de una lengua extranjera como de la
materna, ya que los alumnos no conocen el potencial real del
diccionario para muchas otras funciones. La tercera idea de la que
partimos es la poca frecuencia con la que los alumnos suelen leer
las instrucciones de uso de estas obras, ya que desconocen
totalmente la importancia que pueden llegar a tener para

aprovechar al máximo la información que contiene cualquier

diccionario.
Para ello, hemos dividido el trabajo en tres partes: en la

primera de ellas presentamos los resultados de la encuesta sobre
el uso que los alumnos dan a sus diccionarios. En la segunda
parte continuamos con una descripción de la obra más usada por
estos. El trabajo finaliza con una tercera parte en la que se
muestra el uso real que hacen los alumnos del diccionario, a
través de un pequeño ejercicio de comprensión lectora.
Encuesta sobre el uso del diccionario.
La primera aproximación al uso del diccionario en la clase de

ELE quisimos tenerla a través de la realización de una encuesta a
nuestros alumnos del curso 2004-2005. La misma se reproduce en
el apéndice 1. Esta encuesta fue entregada a un total de 96
estudiantes, el total del alumnado de la Licenciatura en Filología
Española de la Universidad de Estudios Extranjeros de
Guangdong (China). De ellos, 30 corresponden al primer curso, 25
al segundo, 20 al tercero y 21 al cuarto y último curso.
El primer grupo de preguntas lo constituyen los datos

personales. En esta encuesta, la lengua materna de todos los
alumnos es el chino, y sus edades están comprendidas entre los
dieciocho y los veintidós años. El nivel cultural es muy similar
entre ellos y se corresponde con el del estudiante universitario
medio.
La encuesta continúa con un segundo grupo de preguntas

relativas a los datos externos del diccionario. La primera pregunta,
que en principio parece fuera de toda duda, ya que se interroga al
alumno sobre si usa algún diccionario, no es realmente tan
evidente. Indudablemente, de los 96 alumnos encuestados 95
respondieron afirmativamente, lo que representa al 98’96% del
alumnado; la sorpresa fue un alumno de segundo curso que

respondió que no usaba ninguno, lo cual parece algo poco usual,

sobre todo teniendo en cuenta que son alumnos que estudian la
licenciatura de Filología Española.
En cuanto a si usan un diccionario bilingüe o monolingüe, la

respuesta mayoritaria fue la de el uso del uso del bilingüe
(97’92%) con un total de 94 alumnos, y únicamente dos
estudiantes de segundo curso respondieron que usaban uno
monolingüe, lo que parece un poco sorprendente ya que sería
más usual que fueran los alumnos de cuarto curso, que ya tienen
un dominio más elevado de la lengua, los que se decantaran por
el diccionario monolingüe, y no los de segundo curso, que aún
están en una fase de aprendizaje muy temprana.
¿Qué diccionario usas?
100
80
60
Alum nos
40
20
0
1 2
1-Bilingüe 2-Monolingüe
En cuanto a qué parte del diccionario usan con más

frecuencia, la mayor parte de los alumnos se decantó por la parte
español-chino, y sólo una minoría eligió la parte chino-español.
Concretamente, 86 alumnos (89’58%) escogieron la primera de las
opciones (29 de primer curso, 24 de segundo, 19 de tercero y 17
de cuarto), y sólo fueron 10 (10’42%) los que eligieron la segunda
opción (1 de primero, 1 de segundo, 2 de tercero y 6 de cuarto).
En este punto sí puede verse una evolución en cuanto al manejo
del diccionario, ya que conforme se avanza en los cursos son más
los que empiezan a utilizarlo para una finalidad codificadora en

lugar de la decodificadora que tiene en los primeros momentos del

aprendizaje. No obstante, la evolución sigue siendo minoritaria.
¿Qué parte del diccionario usas más?
30
25
20
15
Español-chino
10 Chino-español
5
0
1 2 3 4
Curso de los alumnos
En lo que respecta al diccionario utilizado, la mayoría de ellos

utiliza el Diccionario Manual Español – Chino, del cual hablaremos
en el siguiente apartado del presente trabajo, aunque no son
muchos los que recuerdan ni siquiera el título, concretamente lo
recordaron 5 alumnos de primer curso, 14 de segundo, 15 de
tercero y 19 de cuarto, es decir, sólo el 55’21%. Con respecto al
nombre de la editorial, los números bajan aún más: 8 de primer
curso, 3 de segundo, 8 de tercero y 7 de cuarto, es decir, el
27’08%. Estos datos reflejan la poca importancia que conceden la
mayoría de los alumnos al diccionario utilizado y el escaso
conocimiento que tienen de la importancia de escogerlo bien.
Sobre quién les recomendó la compra del diccionario, las

respuestas son muy variadas: un total de 36 alumnos (16 de
primero, 9 de segundo, 5 de tercero y 6 de cuarto) afirman que fue
el profesor de español, 13 (2 de segundo, 5 de tercero y 6 de
cuarto) lo hicieron aconsejados en la misma librería, 23 (7 de

primero, 6 de segundo, 6 de tercero y 4 de cuarto) por consejo de

un amigo, y 24 (7 de primero, 8 de segundo, 4 de tercero y 5 de
cuarto) por otros motivos. Con todo, el mayor grupo lo representa
aquellos que lo compraron aconsejados por su profesor de
español, aunque sólo sea un 37’5% del total.
¿Quién te recomendó la compra del

diccionario?
16
14 El profesor de
12 español
10
8 La propia librería
6
4 Un amigo
2
0 Otros motivos
1 2 3 4
A la pregunta de si habían utilizado antes otro diccionario, 56

alumnos (8 de primero, 17 de segundo, 13 de tercero y 18 de
cuarto) respondieron afirmativamente (un 58’33%), y 40 (22 de
primero, 8 de segundo, 7 de tercero y 3 de cuarto) respondieron
negativamente (un 41’66%). Estos datos indican claramente que,
en la mayor parte de los casos, los alumnos utilizan más de un
diccionario a lo largo de su carrera universitaria, ya que según
avanzan de curso se hacen más conscientes de la necesidad de
utilizar uno que responda a sus expectativas y que, generalmente,
no es el que utilizaron cuando comenzaron a aprender español.

¿Habías utilizado antes otro

diccionario?
25
20
15
10 Sí
No
5
0
1 2 3 4
El tercer grupo de preguntas lo constituyen las relativas a la

frecuencia y aprendizaje en el uso del diccionario. La primera de
ellas, la frecuencia de uso, fue respondida de la siguiente manera:
un 65’62% (12 alumnos de primero, 18 de segundo, 15 de tercero
y 18 de cuarto) lo tienen siempre a mano para consultar sus dudas
de español; un 26’04% (16 de primero, 7 de segundo y 2 de
tercero) sólo lo usan cuando hacen los ejercicios de clase; un
3’16% (2 de primero y 1 de cuarto) lo utilizan sólo cuando lo
recomienda el profesor; sólo un alumno de cuarto curso (el 1’04%)
fue el que respondió que no lo usa nunca, y el 4’16% (3 de tercero
y 1 de cuarto) respondieron no dieron una respuesta concreta.
Con ello se evidencia cómo, según se avanza de curso, se tiende
a considerar el diccionario como un instrumento de consulta
imprescindible en lugar de una simple ayuda para la realización de
ejercicios.

¿Cuándo usas el diccionario?
18
16
14 Siempre a mano
12
10 Sólo para los ejercicios
8
6 Sólo cuando lo
4 recomienda el profesor
2
0 Nunca
1 2 3 4
A la pregunta sobre quién les enseñó a manejar el

diccionario, sólo un 8’33% (1 de primero, 3 de segundo y 4 de
tercero) respondió que el profesor en clase; el 39’58% (22 de
primero, 10 de segundo, 3 de tercero y 3 de cuarto) respondió que
aprendió solo, leyendo las instrucciones del diccionario; la mayoría
de los alumnos, el 45’83% (4 de primero, 11 de segundo, 13 de
tercero y 16 de cuarto) prefirió responder que aprendió solo con el
uso progresivo del mismo; el 6’25% (3 de primero, 1 de segundo y
2 de cuarto) no dieron una respuesta concreta. Es destacable que
los alumnos de cursos inferiores consideran que saben manejar el
diccionario gracias a haber leído las instrucciones; sin embargo,
los alumnos de cursos más avanzados consideran que lo
fundamental en su proceso de aprendizaje del manejo del
diccionario fue el uso continuado del mismo.

¿Quién te enseñó a manejar el

diccionario?
25
20 El profesor en
clase
15
Yo mismo leyendo
10 las instrucciones
5 Yo mismo con el
uso
0 Sin respuesta
1 2 3 4
concreta
El cuarto grupo de preguntas interrogaba a los alumnos sobre

los datos internos del diccionario. Así, a la primera pregunta sobre
la finalidad principal del diccionario para ellos, donde cada uno
podía elegir varias respuestas, los resultados fueron los
siguientes:
¾ para averiguar el significado de las palabras que no

entiendo → el 100%
¾ para comprobar cómo se escribe una palabra
(ortografía) → el 78’13 % (22 de primero, 20 de
segundo, 16 de tercero y 17 de cuarto)
¾ para saber si una palabra es un sustantivo, verbo,
adjetivo… → el 28’13% (12 de primero, 8 de segundo,
4 de tercero y 3 de cuarto)
¾ para saber el contexto en que se usa una palabra → el
77’08% (23 de primero, 14 de segundo, 18 de tercero
y 19 de cuarto)

¾ para saber si una palabra es de uso normal, vulgar,

culta… → el 20’83% (5 de primero, 4 de segundo, 3 de
tercero y 8 de cuarto)
¾ para averiguar el género gramatical de una palabra →
el 55’21% (13 de primero, 14 de segundo, 13 de
tercero y 13 de cuarto)
¾ para saber cómo se forma el plural → el 14’58% (7 de
primero, 4 de segundo, 1 de tercero y 2 de cuarto)
¾ para buscar información sobre la construcción
sintáctica de las palabras → el 43’75% (5 de primero,
11 de segundo, 12 de tercero y 14 de cuarto)
¾ para saber cómo se pronuncian las palabras → el
4’16% (2 de segundo y 2 de tercero)
¾ para buscar sinónimos o antónimos → el 37’5% (11 de
¾ para buscar el significado de una frase hecha → el
y 20 de cuarto)
¾ para otros usos → el 12’5% (2 de segundo, 8 de
tercero y 2 de cuarto).
Así se confirma la idea de que la finalidad principal del

diccionario en el proceso de aprendizaje es la decodificación, es
decir, la búsqueda del significado de palabras o frases hechas,
seguida por la comprobación de la correcta ortografía del término
y del contexto en el que se usa4. Por el contrario, las finalidades
menos usuales son la búsqueda de la correcta pronunciación de
un término y la formación de plurales.
4
Con ello coincidimos con la idea de Tungmen Tu: “en el aprendizaje del nuevo
idioma los aprendices ven la necesidad de usar el diccionario para asegurar la
ortografía y también para descifrar palabras desconocidas”, en “Algunas
consideraciones sobre el diccionario bilingüe español-chino en el aprendizaje de
E/LE”, Cuadernos Cervantes, nº 32, Instituto Cervantes,
http://www.cuadernoscervantes.com/em_32_chino.html

¿Para qué usas el diccionario?
30 Averiguar el significado
Cómo se escribe
25
Categoría gramatical
Contexto de uso
20
Registro
15 Género gramatical
Formación del plural
10 Construcción sintáctica
Pronunciación
5
Sinónimos y antónimos
0 Significado de frase
1 2 3 4 hecha
Otros usos
La segunda pregunta de este grupo hacía referencia a los

defectos que los alumnos encontraban en sus respectivos
diccionarios, y aquí también podían elegir varias respuestas. Los
resultados fueron los siguientes:
¾ las explicaciones no son claras → el 51’04% (9 de


¾ faltan explicaciones sobre la construcción o esquemas

sintácticos → el 34’38% (8 de primero, 10 de segundo,
¾ faltan explicaciones de carácter cultural → el 45’83%
(19 de primero, 9 de segundo, 11 de tercero y 5 de
cuarto)
¾ faltan ejemplos de cómo usar las palabras → el
y 15 de cuarto)
¾ faltan ilustraciones que ayuden a comprender el
significado de las palabras → el 31’25% (8 de primero,
6 de segundo, 8 de tercero y 8 de cuarto)
¾ no siempre están en el diccionario todas las palabras
que busco → el 62’5% (14 de primero, 15 de segundo,
¾ no vienen las formas irregulares de los verbos → el
14’58% (3 de primero, 6 de segundo, 3 de tercero y 2
de cuarto)
¾ no entiendo las instrucciones de uso de mi diccionario
→ el 20’83% (16 de primero, 1 de segundo y 3 de
tercero)
¾ es difícil encontrar las frases hechas → el 45’83% (11
de primero, 11 de segundo, 10 de tercero y 12 de
cuarto)5
5
El tema de la falta de ejemplos sobre fraseología española en los diccionarios
ya fue tratado por Tungmen Tu (opus cit.): “En cuanto a los ejemplos españoles,
estos deben mantener la función del apoyo empírico del uso de la lengua real.
En este sentido, se pueden adoptar las locuciones y expresiones que vienen
fijadas en la lengua o las asociaciones de las palabras más frecuentes, o
también, las combinaciones transitorias y otras más. Esta es la forma adecuada
de romper la tipología china arraigada en la mente de los alumnos para facilitar
la comprensión y activar el uso de la palabra meta en su contexto.”

¾ no hay información sobre la adecuación de las

palabras al contexto → el 34’38% (6 de segundo, 13
de tercero y 14 de cuarto)
¾ otras cosas → el 17’71% (6 de primero, 5 de segundo,
5 de tercero y 1 de cuarto).
Estos datos nos muestran que el principal defecto que

encuentran los alumnos en sus diccionarios es la falta de ejemplos
sobre el uso del vocabulario, seguido por la ausencia de todos los
términos buscados y por la poca claridad de las explicaciones. En
el extremo opuesto, es decir, aquellos defectos menos importantes
para los alumnos, están la ausencia de las formas irregulares de
los verbos y la poca claridad de las instrucciones de manejo de la
obra. Estos datos evidencian que la principal función del
diccionario sigue siendo la decodificadora, por lo que los peores
defectos que pueden encontrar los estudiantes en cualquier obra
son aquellos relacionados con la imposibilidad de realización de
esa función.

Defectos de tu diccionario
25
Explicaciones poco
claras
Faltan explicaciones
sobre construcción o
esquemas sintácticos
20
Faltan explicaciones
culturales
Faltan ejemplos de uso

de las palabras
15
Faltan ilustraciones
No están todas las

palabras
10 No hay formas
irregulares
No entiendo las
instrucciones
5 Difícil encontrar frases

hechas
Falta adecuación al
contexto
0 Otras cosas
1 2 3 4

Conclusiones.
Al inicio del presente estudio partimos de una serie de

presupuestos que, tras el desarrollo del mismo, han dado lugar a
las siguientes conclusiones:
¾ El diccionario no es considerado como un instrumento

fundamental para el aprendizaje de la lengua por la
gran mayoría de los alumnos, como ha quedado
demostrado con el hecho de que sólo una mínima
parte de ellos recuerde cuál es el que utiliza
normalmente y que más de la mitad de ellos no
considere importante seguir las recomendaciones de
una persona adiestrada en el manejo del mismo, en su
caso el profesor de español, a la hora de comprarlo.
¾ El diccionario es utilizado principalmente para una
función decodificadora, como lo demuestra el hecho
de que casi el 90% de las consultas sean por este
motivo.
¾ Los alumnos no suelen leer las instrucciones de uso
de los diccionarios antes de su uso, como lo
demuestra el que menos del 40% afirmen haberlo
hecho. La mayoría de ellos afirma haber aprendido
con el uso progresivo del mismo.
Bibliografía.
¾ Arriaga Agrelo, Nicolás, “Datos sobre la enseñanza del español en la

República Popular China. A propósito de su cincuenta aniversario”, en
Glosas didácticas, nº 8, 2002, http://sedll.org/doc-
es/publicaciones/glosas/n8/arriaga.html
¾ Ayala Castro, Marta C., “Valoración del léxico recogido en la
macroestructura del algunos diccionarios escolares”, en Ayala Castro,

Marta C. (coord.), Diccionarios y enseñanza, Universidad de Alcalá,

Alcalá de Henares, 2001, pág. 31-46. (Ensayos y documentos, 45).
¾ Azorín Fernández, Dolores, "¿Para qué usan el diccionario los
escolares? Reflexiones a propósito de una encuesta", Ponencia
presentada al Congreso de Tendencias en la Lexicografía Española
Actual, Huelva, Universidad de Huelva, 25 al 27 de Noviembre de 1998,
(en prensa).
¾ Baralo, Marta, “Algunos tópicos en la adquisición de una lengua
extranjera”, Frecuencia-L, nº 1, 1996.
¾ Caballero Díaz, Celia, “El uso del diccionario en las clases de ELE”.
¾ Calderón Campos, Miguel, Sobre la elaboración de diccionarios
monolingües, Granada, Universidad de Granada, 1994.
¾ Centro Virtual Cervantes, Lecturas paso a paso, nivel avanzado,
“Congreso en Granada”,
http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/avanzado/lectura_06/texto/
¾ Maldonado González, Concepción, “La lexicografía didáctica
monolingüe en español”, en Martín Zorraquino, Mª Antonia y José Luis
Aliaga Jiménez (eds.), La lexicografía hispánica ante el siglo XXI.
Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de Lexicógrafos celebrado
en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5
de noviembre de 2002), Gobierno de Aragón - Institución "Fernando el
Católico", Zaragoza, 2003, pág. 129-150.
¾ Maldonado González, Concepción, El uso del diccionario en el aula,
Madrid, Arco Libros, 1998.
¾ Martín Peris, Ernesto, Las actividades de aprendizaje en los manuales
de ELE, Tesis doctoral, Universidad de Barcelona, 1996,
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/martin.htm
¾ Moreno Fernández, Francisco y Jaime Otero, “Demografía de la lengua
española”, Anuario del Instituto Cervantes 1998,
http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_98/moreno/
¾ Real Academia Española, Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE), http://rae.es/
¾ Saito, Akemi, “Análisis de errores en la expresión escrita de estudiantes
japoneses”, Biblioteca Virtual redELE, nº 3, 2005,
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/saito/saito.pdf
¾ Sun Yizhen (ed.), Diccionario Manual Español – Chino, Shanghai,
Editorial Yi Wen, 1981.

¾ Tu, Tungmen, “Algunas consideraciones sobre el diccionario bilingüe

español-chino en el aprendizaje de ELE”, Cuadernos Cervantes, nº 32,
2001, pp. 42-48,
http://www.cuadernoscervantes.com/em_32_chino.html
¾ Weinreich, Uriel, Lenguas en contacto, Caracas, Ediciones de la
Universidad Central de Venezuela, 1974.
APÉNDICE 1
1.- DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________
EDAD: _________
CURSO O NIVEL DE ESPAÑOL: _________
PROFESIÓN O ESTUDIOS: ______________________________________
LENGUA MATERNA DEL ALUMNO:_____________________________
2.- USO DEL DICCIONARIO: DATOS EXTERNOS
• ¿Usas algún diccionario de español? SI

NO
• ¿Es un diccionario bilingüe? SI
NO
• ¿Es un diccionario monolingüe? SI
NO
• Si es un diccionario bilingüe, ¿qué parte usas más?
• La parte español-otra lengua
• La parte otra lengua-español
• ¿Recuerdas el título? __________________________________________
• ¿Recuerdas la editorial? _______________________________________
• ¿Quién te lo recomendó?
• El profesor de español
• En la librería
• Un amigo
• Otros
• ¿Habías utilizado antes otro diccionario? SÍ

NO
• ¿Recuerdas el título? ____________________________________________
• ¿Y la editorial? ________________________________________________
3.- USO DEL DICCIONARIO: FRECUENCIA Y APRENDIZAJE
• ¿Con qué frecuencia usas el diccionario?

1. Lo tengo siempre a mano para consultar mis dudas de español
2. Sólo lo uso cuando hago los ejercicios de clase
3. Sólo cuando me lo recomienda el profesor
4. No lo uso nunca

5. Otros_______________________________________________
• ¿Quién te ha enseñado a manejar el diccionario?

6. El profesor, en clase
7. Yo solo, leyendo las instrucciones que trae el diccionario
8. Aprendí yo solo con el uso
9. Otros _____________________________________________
4.- USO DEL DICCIONARIO: DATOS INTERNOS
4.1.- ¿Para qué usas normalmente el diccionario? (señala hasta 6 casillas)
• a) Para averiguar el significado de las palabras que no entiendo

• b) Para comprobar cómo se escribe una palabra (ortografía)
• c) Para saber si una palabra es sustantivo, verbo, adjetivo...
• d) Para saber el contexto en que se usa una palabra
• e) Para saber si una palabra es de uso normal, vulgar, culta...
• f) Para averiguar el género gramatical de una palabra (masc/fem)
• g) Para saber cómo se forma el plural (club= clubs, clubes)
• h) Para buscar información sobre la construcción sintáctica de las palabras
• i) Para saber cómo se pronuncian las palabras
• j) Para buscar sinónimos (rojo, colorado), antónimos (caro,barato)
• k) Para buscar el significado de una frase hecha (pedir peras al olmo)
• l) Otros usos (por favor, especifica) _________________________
4.2.- ¿Qué defectos encuentras en tu diccionario? (señala hasta 5 casillas)
• m) Las explicaciones (definiciones o equivalentes) no son claras
• n) Faltan explicaciones sobre la construcción o esquemas sintácticos

(régimen preposicional, tipos de sujeto y de complementos de los verbos)
• o) Faltan explicaciones de carácter cultural
• p) Faltan ejemplos de cómo usar las palabras
• q) Faltan ilustraciones que ayuden a comprender el significado de las palabras
• r) No siempre están en el diccionario todas las palabras que busco
• s) No vienen las formas irregulares (anduve / andar, quepo / caber)
• t) No entiendo las instrucciones de uso de mi diccionario
• u) Es difícil encontrar las frases hechas (Poner entre la espada y la
pared ¿por qué palabra buscar esta expresión?)
• v) No hay información sobre la adecuación de las palabras al contexto (formal,
literario, familiar, coloquial, vulgar, malsonantes, tabú, etc.)
• w) Otras cosas que no estén en esta lista_______________________

El espanõl como lengua internacional:

pasado y futuro
Mª Azucena Penas Ibáñez
Associate Professor
Universidad Autónoma de Madrid, Spain
Segúna Elías Rodríguez1 (1999: 125), el Tratado2 de la

Concordia de Villafáfila (27 de junio de 1506) es el “último
tratado internacional firmado entre las coronas de Aragón y de
Castilla como reinos soberanos, pero reconociendo el carácter
español de ambos estados, bajo el mismo patronazgo de
Santiago Apóstol”. En el 2º párrafo de las Capitulaciones
podemos leer: «Santiago, patrón de nuestra España».
Este sentimiento españolista queda reflejado muy
gráficamente en la comedia de Lope de Vega titulada El cerco
de Santa Fe3:
¡Oh, España amiga! ¡Oh España belicosa!
¿Quieres de mi pendón alguna cosa?
Que aquí tengo tres raros españoles:
A Bernardo del Carpio, al Cid famoso,
Ambos de nuestra España raros soles,
Y al gran Pelayo, norte luminoso,
1
E. Rodríguez Rodríguez: “La Concordia de Villafáfila. 27 de junio de 1506”,
en Stvdia Zamorensia, V, 1999, 109-154.
2
Tratado de la concordia o capitulación de paz entre don Fernando El
Católico, rey de Aragón, y su yerno Felipe El Hermoso, nuevo rey consorte
de Castilla, para solventar las diferencias entre ambos, sobre la
gobernación de los reinos de Castilla.
Los antecedentes históricos de este tratado son los siguientes: el día 26
de noviembre de 1504 muere en Medina del Campo la reina Isabel La

Mª Azucena Penas Ibáñez 261
Que en la tierra mi trompa eternizaba

Con voz suave y canto amoroso;
Que aunque muertos, sus hechos infinitos,
Como ellos, en mi coro tengo escritos.
No menos en mi tierra y real teatro
Tengo, por su valor tan sin segundo,
A ese valiente y fuerte Viriato,
Y a Isabel y a Fernando, luz del mundo,
A quien confío con honroso trato
Darle a Granada, que en su honor me fundo.
Espero un Carlos quinto, un gran Filipo,
Para quienes guardo a Apeles y a Lisipo.
En esta época, tan influida por el mundo clásico greco-
latino, las lenguas que disfrutaban de mayor prestigio eran el
latín y el griego; incluso, la propia reina Isabel la Católica fue
Católica, dejando como heredera de la corona de Castilla a su hija doña

Juana La Loca, casada con Felipe El Hermoso, conde de Flandes. Como
la reina era consciente del estado de salud mental de su hija y de la poca
disposición de su yerno hacia ella y el rey, y de que las disensiones que
pudieran surgir a su muerte podrían poner en peligro la unión entre las
coronas de Castilla y Aragón, que con tanto empeño habían logrado a lo
largo de su vida, dejó establecidas en su testamento algunas cláusulas
por las que designaba a Fernando como gobernador, para que rigiese
los reinos en caso de ausencia o incapacidad de la princesa Juana. El
rey Católico proclamó inmediatamente a su hija como reina en la plaza
de Medina y convocó a los procuradores de las ciudades con voto, a las
Cortes de Toro en 1505, donde se juró reina a doña Juana y se reconoció
a Fernando como gobernador y ad ministrador. En Castilla fueron
surgiendo dos bandos bien definidos, el de los partidarios de Felipe, que
fue agrupando a los nobles y grandes del reino que paulatinamente iban
abandonando a Fernando, el cual, por otra parte, tenía su apoyo en los
representantes de las ciudades. El conflicto que se avecinaba no se puede
reducir al ámbito de las relaciones personales entre yerno y suegro, sino
que tenía una dimensión internacional, tanto para Castilla, que veía
peligrar la unidad conseguida con Aragón, como para los Países Bajos,
que temían la influencia francesa.
3
Ac., XI, 256-a (en Ricardo del Arco y Garay, La Sociedad española en las
obras dramáticas de Lope de Vega , Madrid, 1941, pág. 64.

262 El espanõl como lengua internacional: pasado y futuro
instruida en latines por Beatriz Galindo. Muchos pedantes

mostraban empaque de conocer la lengua griega, aunque en
realidad la ignoraban o la conocían demasiado a la ligera. Pero
eran muchos, entre escritores y gramáticos, que hacían
apología de su lengua vulgar (la castellana), tan noble, copiosa
y rica como todas, burlándose de los afectados que la tenían
por baja para la expresión de altos conceptos. En esta defensa
podemos citar, por ejemplo, a fray Luis de León en el prólogo
de Los Nombres de Cristo.
En el Renacimiento los que profesaban letras, los letrados,
eran considerados como una especie de aristocracia
intelectual, que llevaban como inherente el título de Don4. El
científico era el hombre que había pasado por los Colegios
mayores o por la Universidad, preferentemente la de
Salamanca o la de Alcalá de Henares. Así, Cervantes no era
un científico, pero sí era un hombre discreto, cuyo sentido en
la época renacentista era el de ‘sensato, cuerdo, sabio’. Frente
a estos discretos, se oponen los cultos discreteros que hablan
en jerigonza. Para aquellos más valía una onza de castellano
inteligible que un costal de esa jerigonza. Es decir, más valía
ser necio que bachiller de conceptos, que mudan la sustancia
en paja y el castellano en griego.
A lo largo del s. XVI “extensivo al XVII”, se fueron publicando
gramáticas, dado que nuestra lengua era objeto de estudio,
que alternan su gentilicio entre castellanas y/o españolas. En
1492 Antonio de Nebrija publicó su Gramática castellana5; en
1558 el Licenciado Villalón publicó otra homónima a la anterior;
en 1559, fuera de España, en Lovaina, un autor anónimo
publicó la Gramática de la lengua vulgar de España; hacia
4
El título de don sólo debían usarlo los caballeros, y luego por extensión
los hidalgos. Pero en 1654, los títulos de don se compraban por 200
reales.
5
De todas las lenguas «vulgares», la española fue la primera que logró
una gramática, como sólo ocurría hasta entonces con el latín.

1606 Bartolomé Jiménez Patón publicó su Epítome de la

Ortografía Latina y Castellana. Instituciones de la Gramática
Española. También se publicaron diccionarios con alternancia de
castellanos y/o españoles; por ejemplo, en 1611 el Tesoro de la
lengua castellana o española, de Sebastián de Covarrubias.
Posteriormente han seguido los dos gentilicios hasta llegar
al s. XX, que claramente se decanta por español, en detrimento
de castellano. Pongamos algunos ejemplos. En cuanto a las
gramáticas: en el s. XIX: Andrés Bello, con Gramática de la
lengua castellana; Vicente Salvá, con Gramática de la lengua
castellana según ahora se habla; o Rodolfo Lenz, con La
oración y sus partes. Estudios de gramática general y
castellana. Una transición del XIX al XX serían Amado Alonso
y Pedro Enríquez Ureña, con Gramática castellana. En cambio
en el s. XX: Salvador Fernández Ramírez, con Gramática
española; La R.A.E., con Esbozo de una Nueva Gramática
de la Lengua Española; Emilio Alarcos Llorach, con Gramática
Española; o Ignacio Bosque y Violeta Demonte (dirs.), con
Gramática descriptiva de la lengua española. En cuanto a los
diccionarios: en los ss. XVIII y XIX: Esteban de Terreros y
Pando, con Diccionario castellano con las voces de ciencias
y artes; o Vicente Salvá, con Nuevo diccionario de la lengua
castellana. Por el contrario en el s. XX: Manuel Rodríguez
Navas, con Diccionario completo de la lengua española; María
Moliner, con Diccionario de uso del español; La R.A.E., con
Diccionario de la lengua española; o Manuel Seco, con
Diccionario del español actual. Curiosamente si en el s. XX la
perspectiva lexicográfica es diacrónica, histórica, se hace
patente castellano, y no español. Recordemos el Diccionario
crítico etimológico castellano e hispánico, de Joan Corominas
y José Antonio Pascual.
En efecto, del nombre6 de la lengua se ha escrito hasta la
6
Cfr. R. Menéndez Pidal, La lengua castellana en el s.XVII . Madrid, Espasa-
Calpe, 1991.

saciedad: que si castellana que si española. La reclamación

de la denominación española por parte de cualquier lengua
que se hable en España7, como el catalán, el vasco o el gallego,
obedece a razones geográficas, ya que son de España. Pero
de todas las lenguas que se hablan en España, sólo hay una,
lengua española, que se entiende en toda España. Es la lengua
de todos los españoles, es el nombre que suelen preferir los
americanos. En cambio en las Comunidades autónomas con
lengua propia, resulta frecuente la utilización de castellano para
la lengua cooficial. De todo ello resulta que a la lengua común
no le queda ni el triste consuelo de un nombre general
inequívoco, dándose lugar a extrañas confusiones, como la
de que haya academias de idiomas en el extranjero, sobre
todo en países anglohablantes, donde a los alumnos se les da
a elegir entre aprender Castilian o Spanish American.
Normalmente las academias venían enseñando Spanish (con
eso se arreglaban), pero como desde 1978 la denominación8
oficial, constitucional, del idioma común de España es la de
castellano, alguien que enseña idiomas ha pensado que es
una variedad del español, suficientemente distinta, como para
darle nombre y entidad aparte. Como “lengua de España”, sin
referencia ninguna a Hispanoamérica, se define ya en
prestigiosos diccionarios de inglés. Manuel Alvar (1996) ha
alzado la voz para decir que “no hay más que un español; es
absolutamente falaz escindir esa realidad única en dos mundos
opuestos: América y España”. Incluso la nómina se puede
ampliar con ese de habla hispana, que le ponen en la entrega
de los premios cinematográficos Goya, nombre racial, sin duda,
pero sin categoría de lengua.
7
Cfr. R. Cano Aguilar, Las lenguas de España. Ciclo de conferencias.
Sevilla, Fundación El Monte, 1996.
8
El español, como lengua común, no ha sido oficial hasta 1931, en la II
República, y esto porque los catalanes, gallegos y vascos hicieron oficiales
sus lenguas particulares.

Sigamos un poco más en el momento presente para tomar

unos datos que nos permitirán luego retrotraernos al pasado.
Hoy los diez pesos pesados de las lenguas son: inglés, francés,
español, ruso, chino, alemán, japonés, sueco, italiano e hindi.
Aunque también son considerables el portugués, bengalí y
árabe. El orden no es caprichoso. Juan Ramón Lodares 9(2000)
lo obtiene tras considerar el valor ponderado de seis factores:
el nº de hablantes; el índice de desarrollo humano (o sea, si
los hablantes, además de hablar, saben leer y escribir, cuál es
su nivel de instrucción, si sus animales domésticos son de
compañía o de trabajo, en qué trabajan, qué renta per cápita
tienen, qué esperanza de vida...); se considera también la
extensión geográfica de la lengua; el valor comercial calculado
en dólares norteamericanos; el interés como segunda lengua
para quienes no la hablan; finalmente, el estatuto oficial en
organismos internacionales.
Ninguno de los valores considerados es absoluto. En nº de
hablantes es el chino mandarín la lengua más hablada del
mundo, con novecientos millones largos de hablantes; sin
embargo, su extensión geográfica es mucho menor que la del
inglés y su valor comercial es la sexta parte del que ofrece el
alemán. Por cada hablante de sueco en el mundo hay unos
treinta de hindi, pero el desarrollo humano de los hablantes de
sueco, el valor mercantil de esta lengua y el hecho de que por
cada traducción de hindi que sale a la luz se hagan a su vez
treinta traducciones de sueco hacen que este idioma adelante
al hindi, por ahora, en peso internacional.
Factor arriba, factor abajo, después del riguroso examen
de lenguas, el español se mantiene en la tercera plaza. Se
puede ser optimista porque nos conceden la medalla de bronce
en una competición de seis mil ciento setenta lenguas que
9
J.R. Lodares: Gente de Cervantes. Historia humana del idioma español .
Madrid, Taurus, 2000. También del mismo autor: El paraíso políglota.
Madrid, Taurus, 2000.

hay en el mundo ( o de dos mil setecientas, según quién las

cuente). O se puede ser menos optimista, porque en ese
selecto grupo, el español está por debajo, incluso muy por
debajo a veces, de vecinos como el inglés, el francés, el
alemán, el italiano, el ruso..., incluso del sueco en determinados
factores. Lamentablemente, suelen ser aquellos que dan
calidad a las lenguas: el desarrollo humano de sus hablantes,
el valor económico de la lengua, su interés por aprenderla, las
traducciones que de ella se hacen. Es verdad que se compensan
estas desventajas con una notable extensión geográfica, una
aceptable unidad y una sobresaliente cifra de usuarios.
Una buena definición de nuestra lengua la da el marqués
de Tamarón10: “El más somero boceto mostraría una gran
lengua internacional, sorprendentemente unitaria, bastante
pero no demasiado extendida geográficamente, de poco peso
económico y con una reputación internacional manifiestamente
mejorable”.
Aunque el español está disperso por el mundo, se
concentra, sobre todo, en América. De cada nueve personas
que hablan español ocho son americanas; la que queda vive
en España. Por otra parte, las que quedaban por Asia y África
casi se han convertido en anécdota.
Sólo hay tres lenguas en el mundo que se hablan en una
cantidad notable de países, digamos, de quince para arriba, el
inglés, el francés y el español. Las demás lenguas del mundo,
grandes o pequeñas, no conocen nada igual. El inglés es, hoy
por hoy, una genuina lengua internacional11, es más, el inglés
10
Marqués de Tamarón, El peso de la lengua española en el mundo , INCIPE,
Instituto de Cuestiones Internacionales y Política Exterior, 1995.
11
En los años 50, varios lingüistas intentaron desarrollar un nuevo
experimento, la interlingua, para utilizar como herramienta en las
comunicaciones internacionales. En teoría, unos 1000 millones de
hablantes, los que tienen como raíz de su lengua el latín, podrían
entenderlo. Pero interlingua nunca tuvo una oportunidad ante el inglés.

ha logrado lo que nunca ha logrado ninguna lengua: estar en

camino de alzarse con el título de planetaria, si no lo tiene ya.
El francés disfruta asimismo de la internacionalidad que le
brindan, sobre todo, los foros diplomáticos. El español, más
que internacional, es multinacional porque se habla en varios
países, todos ellos (si se exceptúa el caso de Estados Unidos)
de lengua española.
Jean-Paul Nerrière12 ha sido el inventor del globish13, que
no es un idioma, sino una herramienta, ya que para ser un
idioma debería ser el vehículo de una cultura, como lo es el
español, por ejemplo, que te ayuda a descubrir Cervantes o
Lorca. Pero tampoco es como el esperanto 1 4 o el
volapük 15 , porque no es una lengua artificial. El globish
sólo pretende que tanto los hombres de negocios como
los turistas se comuniquen con facilidad en cualquier
12
J-P. Nerrière, Don´t speak English, hable globish. Madrid, Gestión 2000,
2006.
13
Si no dominas los phrasal verbs y te entiendes mejor con un coreano
o un brasileño, puede que no hables inglés, que hables globish: una
nueva ´lingua franca‘ basada en un inglés simplificado.
Paradójicamente británicos y estadounidenses tendrán que aprenderlo
para hablar contigo.
14
Antes del globish, los intentos de crear una lengua universal tenían que
ver más con la utopía y el ideal social que con los negocios. La más
conocida de estas construcciones artificiales es el esperanto. El doctor
Ludovic Zamenhof la hizo pública en 1887 tras una década de trabajo.
Su lingío internacia (lengua internacional) se componía de un 60% de
lenguas romances, 30% de germánicas (alemán e inglés) e influencias
hebreas, eslavas y griegas. Se dice que suena como italiano hablado por
un polaco. El sueño de Zamenhof llegó a considerarse como lengua oficial
china en 1911 y ha vivido épocas de especial éxito, con un reavivamiento
en los 60.
15
Poco antes que Zamenhof, el sacerdote alemán Johann Martín Schleyen
creó el volapük, una lengua que llegó a tener 100.000 hablantes. Su
lema (“una lengua para una humanidad”) acabó volviéndose en su contra:
el idioma murió cuando sus hablantes se dividieron.

parte del mundo 16 . En su primer libro Don´t speak English,

hable globish, publicado recientemente en español, el autor
explica que este rudimento lingüístico no está pensado para
escribir poesía o contar chistes, sino para comunicarse a un
nivel básico17. Además, garantiza que un vocabulario de 1.500
palabras –frente a las 615.000 del diccionario Oxford, la biblia
del inglés– y seis meses de aprendizaje son suficientes para
entenderse con el resto del mundo.
Su método, centrado en la pronunciación, incluye una
página web (www.jpn-globish.com) donde se pueden
escuchar 26 canciones como Strangers in the night de Frank
Sinatra o The Great Pretender de Los Platters, que Nerrière
recomienda memorizar para mejorar el acento. Para el autor,
el creciente número de multinacionales que eligen el inglés
16
Nerrière descubrió el globish a raíz de su nombramiento como
vicepresidente de IBM USA en 1989 a cargo del marketing internacional
de la empresa. Este trabajo le obligaba a viajar por todo el mundo y fue
en sus visitas al extranjero cuando descubrió que sus colegas japoneses
y coreanos se entendían mejor con él que con sus compañeros
americanos. A pesar de que la lengua común era el inglés, llegó a la
conclusión de que sus conversaciones se desarrollaban en un idioma
que sonaba como el inglés, pero que era lo suficientemente diferente
como para darle su propio nombre. De tal modo que, aunque existe el
inglés hablado en Inglaterra, Escocia, Gales, Irlanda, Australia, Nueva
Zelanda y Estados Unidos, el resto del planeta tiene que utilizar globish
para hacerse entender.
17
Podría resumirse en cuatro reglas básicas: 1) sólo frases cortas (Sin
llegar al popular “Yo Tarzán, tú Jane”, Nerrière recomienda que no se
utilicen más de 26 palabras para construir una frase); 2) evitar metáforas
(Si quieres contarle a un californiano que las películas de Arnold
Schwarzenegger no valen un pimiento, no utilices la traducción directa,
“pepper”. Nerrière recomienda que se utilice “I don´t like the films of
Arnold Schwarzenegger”; 3) no seas gracioso (Las dos cosas que peor
traducción tien en de una lengua a otra son los chistes y los tacos. Él
recomienda que no se utilicen); y 4) habla con el cuerpo (Nerrière es un
ardiente defensor del lenguaje corporal para la comunicación, porque
según él, los gestos dicen mucho. Un pulgar en el esternón diciendo “mí”
más la alineación galáctica del Real Madrid sirve para decir: “soy
madrileño”).

como lingua franca para sus comunicaciones internas, augura a

su globish18 un futuro prometedor. Además está desarrollando un
software, llamado Glolexis, que traducirá palabras de inglés a
globish.
El español no ha podido jugar fuerte en las apuestas donde
modernamente se ha fraguado la genuina internacionalidad
lingüística: peso diplomático y militar, poder económico, gran
actividad comercial, financiera, científica y tecnológica. Con
respecto a esto último a nadie se nos escapa, por ejemplo, lo
dependientes que somos del anglicismo tecnológico; pensemos
simplemente en Internet, donde acostumbramos a leer loading
por ‘cargando’, know how por ‘técnica’ o escáner por ‘estudio
de imágenes’.
El futuro parece prometedor. Según el lingüista
norteamericano Steven Fischer19, de los más de seis mil y pico
idiomas que hoy se hablan en el mundo, dentro de trescientos
años apenas quedarán dos docenas ¿será verdad? De esos
veinticuatro, tres serán los más hablados: la mayoría de las
personas tendrán rudimentos para expresarse o bien en inglés,
o bien en chino, o bien en español.
David Crystal20 (2001: 64) nos informa de que, aunque
18
El interés por su proyecto, que lo ha patentado, va enalza y su método ya
se puede encontrar en las librerías de varios países, entre ellos, Corea e
Italia, y está en negociaciones con una editorial china. En España, Gestión
2000 ha adquirido los derechos del segundo, Decouvrez le globish, un
manual de aprendizaje práctico. Quizá Nerrière sueñe con escuchar algún
día los sonidos de su creación en el Parlamento de Estrasburgo o en el
Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas. Cabe la pregunta de si
serían mucho más eficaces.
19
S. Fischer, A History of Language. London, Reaktion Books, 2004. También
del mismo autor, Breve historia del lenguaje. Madrid, Alianza Editorial,
2003.
20
D. Crystal, La Muerte de las lenguas. Madrid, Cambridge University Press,
2001. Cfr. también del mismo autor, La revolución del lenguaje. Madrid,
Alianza Editorial, 2005.

cientos de lenguas han nacido y han muerto a lo largo de la

historia humana, hasta la década de los noventa no fue
perceptible, a partir de la publicación de una serie de estudios
mundiales, que el ritmo de desaparición estaba aumentando
considerablemente. Según este investigador parece probable
que aproximadamente la mitad de las seis mil lenguas
existentes en el mundo desaparezcan a lo largo del presente
siglo, lo que supone la pérdida de una lengua cada dos
semanas más o menos, a un ritmo sin precedente en la historia
conocida. Pero esto es el futuro. Un futuro, por cierto, lleno de
pasado. Es hora de repasarlo.
La historia del castellano 21 viene ligada a la época
musulmana ya que la contribución trascendental de los árabes
a nuestra historia lingüística consistió en hacer que los centros
lingüísticos romances dejaran de ser los populosos Toledo,
Sevilla, Córdoba, Tarragona y pasaran a serlo lugarejos
norteños sin mayor tradición latina como Amaya, Burgos, Iria
Flavia, Jaca, Urgell. Con ello sentaron las bases para la
creación, por repoblaciones sucesivas, de un amplio espacio
territorial y humano que iba de León a Aragón, y para el interés
de nuestra historia, con necesidad de entenderse en un código
común, simple y útil para tan amplio espacio, para tanta
diversidad dialectal 22 como originariamente traían los
21
Cfr. C. Lleal, La formación de las lenguas romances peninsulares .
Barcelona, Barcanova, 1990.
22
Sin contar otras variantes dialectales como, por ejemplo, el sanabrés,
una transición del gallego al castellano. Según Manuel San Román García
(Sanabria. Tradición y cultura popular, Madrid, Taravilla, 2006, p. 33), “un
apéndice idiomático oriental del Gallego, con sus variantes propias”. U
otras influencias como el castrapo, el español muy galleguizado. Por esta
vía se puede llegar actualmente a pormenorizar tanto que se puede incurrir
en absurdos como el que en el nº 4 de marzo de 1992 el diario Hoy, de
Badajoz, informara que el habla propia de San Martín de Trebejo sea el
mañego, aunque el idioma oficial sea el español. También, sigue diciendo,
que tienen habla propia los vecinos de Almendralejo, el llamado castúo.
Aunque nadie habla mañego ni castúo, por supuesto, eso no les quita
propiedad, al parecer.

repobladores: gallegos23, astur-leoneses, navarro-aragoneses,

catalanes, mozárabes. En cierto sentido podría decirse que el
castellano viejo fue un producto musulmán.
La variedad románica castellana presentaba un carácter
un poco rudo, como cortada con hacha, con sonidos novedosos
que la distinguían de sus vecinas, más amigas del latín; una
lengua que, como decían los cronistas viejos, “sonaba igual
que una trompeta”. Aunque todos los romances peninsulares
se parecían entre sí, pues eran hijos de la misma madre: el
latín vulgar, la condición de lengua fronteriza y móvil, sin
embargo, hace que lo que se produce en área castellana se
distinga bien pronto de lo demás. Las frases, portuguesa oito
filhos de janeiro y catalana vuit fills de gener (incluso la francesa
huit fils de janvier) se parecen bastante entre sí. A su vez, se
parecen a lo que hubieran dicho los mozárabes sureños, más
o menos: oito fillos de yenair. Y todas ellas son similares a las
voces latinas: octus – filius – janarium. Pero en castellano se
dice: ocho hijos de enero. Comparada con la portuguesa, la
catalana, la mozárabe, la francesa y la latina, esa forma de
pronunciar no deja de ser una aberración: hijo ha perdido la f
inicial y ha incorporado una j extravagante; en ocho aparece
un sonido nuevo, la ch; enero no tiene ni la (j) portuguesa o
francesa, ni la (g) catalana, ni la (y) mozárabe [pronunciadas
todas como y].
23
El primer censo lingüístico de España es el de Miguel Siguán
(Conocimiento y uso de las lenguas en España. Madrid, Centro de
Investigaciones Sociológicas, 1994). En él podemos comprobar que, por
ejemplo, en la actualidad hay casi un 4% de españoles que podrían
entenderse en gallego. Los mismos que podían entenderse, curiosamente,
con alguna dificultad, por cierto, y si es que llegaban a encontrarse alguna
vez en necesidad de hacerlo, hace seiscientos años.

Esos rasgos que hoy son característicos de los hablantes

de español24, en muchos casos se deben al sustrato vasco-
ibérico: la igualación de la b y v; la pérdida de la f- inicial latina,
o el sonido excepcional j, en hijo mientras en otras partes
decían filho; el invento de la ch en ocho, mucho, cuando otros
decían vuit o muito; la z de azada, haza, frente a la axada,
faxa de otras regiones, todos ellos ya estaban en el s. X
repartidos por la Castilla fronteriza. Burgos les dio publicidad,
dado que era una potencia comercial entonces. Burgalés fue
efectivamente, hasta el s. XVII, sinónimo de ‘rico’. Pero las
apologías expresas de la lengua llegaron más tarde. Son muy
frecuentes en los ss. XVI y XVII, la época en que los
castellanohablantes se enfrentan con algo verdaderamente
próximo y distinto: las relaciones multilingüísticas en una Europa
cada vez más ligada entre sí, y el laberinto de idiomas que era
América, a menudo hablas indígenas minúsculas sin vocabulario
culto, sin escritura siquiera, que los misioneros españoles sacaban
a la luz dándoles alfabeto y gramática, que, en su mayoría,
duermen olvidados en bibliotecas y archivos.
La singularidad de las dispersas hablas vascas y, sobre
todo, el haberse conservado en sus valles y montes como
restos de antes de la romanización, aisladas, sin parentesco
conocido con ninguna lengua, ha hecho que desde el s. XVI
eruditos interesados por las antigüedades de España las hayan
considerado testigos venerables de un tiempo remoto. Para
los más serios25 su valor radicaba en sus vínculos con la
24
Cfr. R. Lapesa, Historia de la lengua española. Madrid, Gredos, 1986; R.
Cano, Historia de la lengua española. Barcelona, Ariel, 2004; R. Menéndez
Pidal, Historia de la lengua española, 2 vols. Madrid, Fundación Ramón
Menéndez Pidal, 2005.
25
Antonio Tovar: Mitología e ideología sobre la lengua vasca, Madrid,
Alianza, 1980. Mª Teresa Echenique: Historia lingüística vasco-románica.
Madrid, Paraninfo, 1987. Luis Michelena: Sobre historia de la lengua
vasca, Donostia-San Sebastián, Anejos del Seminario de Filología Vasca
“julio de Urquijo”, 10, 1988.

antigüedad remota y para los menos serios en su infinito poder

evocador: era la lengua del Paraíso Terrenal, la que habló Adán,
la que hablaba el primer poblador de España, etc. Por tradición
los apologistas viejos estaban empeñados en demostrar que
lo eusquérico era la esencia de lo español. Como los vascos
habían sido los primeros pobladores de España, todos
veníamos detrás y el vínculo con nuestros más remotos abuelos
era por fuerza un vínculo con los propios vascos. De esta línea
apologética parte la curiosa noticia de que Carlos I26 dominaba
el eusquera. Salvada la simbología política del caso, y aunque
el emperador era ciertamente políglota, la noticia es increíble.
Este apologismo mitológico, que hace de los vascos la raíz
de lo español y de la lengua española un latín o un castellano
eusquerizados, en realidad, no ha muerto para la filología
española. R. Menéndez Pidal27 razonaba aproximadamente
en esa línea, empeñado en ligar a la homogénea familia
iberorrománica el único hijo pródigo que le había salido en el
norte peninsular: el vascuence. Se puede ir retrocediendo por
toda esa línea hasta llegar al Compendio Historial de Esteban
de Garibay, un libro publicado en 1571 que hacía de Tubal (el
nieto de Noé) el primer poblador de España, fundador asimismo
del pueblo vasco.
La influencia de las hablas vasconas, dentro de la teoría
del sustrato ibérico, nadie la discute hoy. Por ejemplo, el
betacismo, es decir, la confluencia de los fonemas /b/ y /v/ en
el fonema bilabial. El castellano y con él el español pronuncia
26
Cfr. Salvador de Madariaga: Carlos V, Barcelona, Buenos Aires, México,
D.F., Grijalbo, 1982. Joseph Pérez, Carlos V. Madrid, Temas de Hoy, 1999;
La España de Felipe II. Barcelona, Crítica, 2000; Isabel y Fernando, los
Reyes Católicos. Madrid, Nerea, 1997.
27
R. Menéndez Pidal: Manual de Gramática histórica española, Madrid,
Espasa-Calpe, 1904/1985. También, Orígenes del español, Madrid,
Espasa-Calpe, 1926/1986 y Mis páginas preferidas (Temas lingüísticos
e históricos). Madrid, Gredos, 1973.

igual [vivir] que [beber], pero no así el resto de la romania donde

es predominante la oposición bilabial / labiodental: [beber] ”!
[vivir]; o el hecho de que tengamos un subsistema fonético-
fonológico vocálico tan simple, sin oposición de timbre abierto/
cerrado en los fonemas intermedios /o/ y /e/; o sin nasalización
fonológica; también se debe a este sustrato la aspiración y
enmudecimiento, consolidados hacia la segunda mitad del s.
XVI, de la f- inicial latina: [farina] > [h´arina ] > [arina]. Resulta
ilustrativo al respecto el hecho de que el Rey Católico firmara
Fernando, como monarca de Aragón, y después del matrimonio
con Isabel de Castilla, firmara Hernando. Igualmente responde
a la influencia norteña el ensordecimiento de los fonemas
sibilantes sonoros; por ejemplo, nosotros no tenemos como
fonema la s sonora, que sí está presente en las otras lenguas
románicas, con una oposición clara: [rosa] ”! [roza]. Neutralización
en nuestro caso que ha sido la antesala para futuras
transfonolgizaciones: en el s. XVII, la creación del fonema velar
fricativo sordo, y en el s. XVIII, la creación del fonema interdental
fricativo sordo, así como preámbulo del seseo y ceceo en las
hablas meridionales y el español de América.
Ahora bien, si esto nadie lo pone en duda, sí hay casos donde
la falsedad ha hecho acto de presencia. Me estoy refiriendo a
las falsas etimologías, que, con referencia a Sabino Arana,
incluso son denigrantes, como la que inventó para Castilla, que
provendría, según él, no de castilia ‘castillos’, sino de ‘ke asto
illa /(por el) humo asno muerto’.
De la época renacentista data la leyenda que hacía de Toledo
“la vieja capital de la monarquía visigótica”, el centro del buen
hablar castellano. Sin embargo, al contrario de lo que ocurre
con otras lenguas, el español nunca tuvo un foco urbano difusor
de normas lingüísticas y árbitro indiscutido del buen hablar. El
Burgos medieval nos ha dejado algunos usos muy
característicos del español común, como acabamos de ver. Para
los autores del s. XVI, no obstante, el habla de Burgos sonaba
más bien a cosa antigua y rancia. A algunos les dio entonces

por primar el habla de Toledo, pero la verdad es que el modelo

lingüístico toledano casi nunca se supo en qué consistía a ciencia
cierta o cómo ejercerlo, pues era más bien fruto de una leyenda
que cosa real. Madrid, Corte definitiva desde 1606, aunque
Felipe II fijara en ella la capitalidad del Imperio en 1561, puso su
grano de arena en la segunda mitad del s. XVI, no por sí mismo,
sino por las gentes que bajaban de Valladolid y la Castilla
norteña. Sevilla y Canarias fueron el enlace con América, donde
la historia de la norma se vuelve a repetir. Cervantes resumió el
caso con esta opinión: “El lenguaje puro, el propio, el elegante y
claro, está en los discretos cortesanos, aunque hayan nacido
en Majadahonda”. Modernamente ha repetido esa idea el
escritor Ernesto Sábato: “Cada hombre debe hablar con el matiz
de su lugar. El argentino debe hablar como argentino, el
venezolano debe hablar como venezolano, y el madrileño como
madrileño. Y eso es hermoso. Yo lo comparo con una orquesta.
Una orquesta está formada por instrumentos diversos, pero
todos tocan la misma partitura. (...) Una orquesta donde todos
tocaran el mismo instrumento sería una orquesta de locos y hay
que defender esa unidad dentro de la diversidad”. De lo cual se
deduce que Cervantes y Sábato trasladan el concepto de norma
desde la localización geográfica al estrato social.
La propia fundación de la Academia en 1713, con patrocinio
de Felipe V, ha sido vista ocasionalmente como la consagración
material del propósito uniformador castellanista sin tener en
cuenta un hecho elemental: que el primer combate que libró la
Academia lo fue contra el Consejo de Castilla, muy receloso
este porque aquella institución estaba llena de gentes que no
eran castellanas netas. En boca de extremeños, murcianos,
andaluces, americanos, entre gentes de herencia catalana o
vasca, más otros miembros que habían sido viajeros por media
Europa, ¿qué buen castellano iba a oírse, según criterio del
Consejo? Por extraño que parezca, perdieron los castizos y la
Academia lo fue de quienes hablaban español, vinieran de donde
vinieran y fueran por donde fueran. Precisamente por ese bueno

tino en no identificarse con el castellano, acertaron, puesto que

la autoridad de la Academia se fue aceptando, poco a poco,
sin prisa pero sin pausa. A los treinta años de su fundación
ya era la voz más reconocida sin que nadie hubiera obligado
a nadie a reconocerla, sin leyes de lenguas, mandatos,
obligaciones ni multas, simplemente por su espíritu integrador.
A finales del s. XVIII, cerca del ochenta por ciento de los
españoles tenía como lengua materna el español.
En todo proceso evolutivo, la historia de las lenguas tiene
tales vericuetos, paradojas y laberintos que la lógica sirve a
menudo de muy poco. Por ejemplo, Antonio de Nebrija sabía
que las lenguas tenían su apogeo en la paz y su declinación
en la guerra, por el desmembramiento de las repúblicas y reinos
que las hablan. Así había ocurrido con el hebreo, con el griego,
con el latín. En la imaginación de Nebrija, la “república y reino
de Castilla” había llegado a su apogeo y máxima conjunción
aquellos años. Necesitaba artes para la paz: ¿cuál mejor que
una lengua sujeta a reglas definidas, precisas, que le dieran
uniformidad, la hicieran fácil de aprender y, además,
perdurable? Con el arte nebrijense aprenderían con facilidad
la lengua castellana aquellos que sin tenerla como propia la
iban a necesitar. A pesar de que se ha querido ver en las
manifestaciones de Nebrija un ejemplo acabado de
imperialismo lingüístico castellanista, precedente del cantado
por Hernando de Acuña en su famoso verso: “una pluma, una
espada, una cruz”, la realidad es que, en su idea, la lengua
que iba a acompañar al Imperio no era el romance sino el
latín. Por su parte, la historia sólo le ha hecho caso a medias:
las guerras americanas han sido incontables entre gentes de
la misma lengua; en cuanto al Imperio, se desmembró el
español, pero no su lengua; el portugués, pero no su lengua;
el británico, pero no su lengua. Es más, conforme tales imperios
han perdido peso político lo han ganado humano el español, el
portugués y el inglés.
No obstante, en la historia de las lenguas siempre hay una

lógica que se llama necesidad. El español28 ha llegado a ese

singular club que hoy forman solo unos pocos idiomas en el
mundo por la necesidad que ha habido de circular, interesar,
facilitar o exigir información. Todo este proceso tuvo su origen
en el castellano antiguo hasta hacerse omnipresente en el
español moderno. De tal modo que hasta hace pocos años no
ha tenido el español nada parecido a lo que tenían el inglés, el
francés, el italiano o el alemán desde hacía decenios: una
institución para su enseñanza como lengua extranjera. Me
estoy refiriendo al Instituto Cervantes, fundado en 1991.
Desde hace medio siglo los valores culturales o
demográficos de una lengua han ido cediendo terreno frente a
su valor económico. Las lenguas ya son una industria, y muy
lucrativa, por cierto. El peso de una lengua ya no depende de
su producción literaria, su legado histórico o su número de
hablantes, sino de su representación económica basada en
criterios de industria, ciencia y técnica. No hay lengua que
pretenda ser internacional sin apostar fuerte en esos campos.
Esto puede comprobarse con datos históricos. Así, en términos
lingüísticos, la mitad de lo que la revolución industrial produjo
entre 1750 y 1900 lo produjo en inglés. Al final del periodo,
cuando un periodista le preguntaba a Bismarck cuál era en su
opinión la característica más notable del mundo moderno, el
canciller alemán le contestó: “el que los norteamericanos hayan
hablado inglés”. No estaba descaminado: muy poco después,
en 1906, la primera voz que se difundía a muchos oyentes por
una radio +invento revolucionario de aquellos años+ era la del
norteamericano Reginal A. Fessenden que decía: “¡Merry
Christmas!”. En cambio, en los años en que España era una
gran potencia colonial (sobre todo en los ss. XVI y XVII), el
medio que revolucionó las comunicaciones y facilitó la difusión
de la lengua no fue la radio, sino la carabela y el caballo. Para
28
Cfr. R. Cano, El español a través de los tiempos. Madrid, Arco/Libros,
1992.

cuando Fessenden hablaba por radio en inglés, la caballería ya

estaba de capa caída.
El aprecio de Carlos V por la lengua española le inspiró un
juicio encomiástico, del que nos han llegado distintas versiones;
según una de ellas, para dirigirse a las damas prefería el
italiano, para tratar con hombres, el francés; pero para hablar
con Dios, el español. Y también ante Papas. Así, para desafiar
solemnemente a Francisco I (17 de abril de 1536), ante el
Papa Pablo III, la lengua escogida fue el español, no el francés
ni el latín. Brantôme cuenta que el obispo de Mâcon, embajador
de Francia, se quejó de no comprender el discurso de Carlos
V y que este le replicó: “Señor obispo, entiéndame si quiere, y
no espere de mí otras palabras que de mi lengua española, la
cual es tan noble que merece ser sabida y entendida de toda
la gente cristiana”. De este modo quedaba el español
proclamado lengua internacional; y probablemente se habría
consolidado como tal si con la abdicación de Carlos V no se
hubieran separado las coronas y cancillerías de España y
Alemania.
El afán imperialista no ha cedido con los años, incluso ha
podido adquirir tintes esperpénticos, puesto que algunos
llegaron a mostrar tal celo por el engrandecimiento español,
de sus palabras, de sus nombres, que fueron más papistas
que el Papa, al recomendar vivamente cambiar la
pronunciación incluso del latín. Esta fue una ocurrencia
particular del obispo de Barcelona, monseñor Díaz Gómara.
El reverendo José María Borrás hacía pública tal decisión en
el Noticiero Universal de Barcelona, el dos de octubre de 1939:
“Con la misma autoridad que mis Venerables Predecesores
aconsejaron la pronunciación romana del latín, disponemos
que desde hoy se pronuncie el latín a la española.”
El latín ha sido lengua de muchísimo mayor contenido cultural,
y de muy superior alcance internacional, que el brindado por la
mayoría de sus hijas neolatinas, muchas de las cuales se fueron

muriendo en inciertas fechas. Otras se acabaron cuando se

murió su último hablante, como el dalmático, que cesó con el
fallecimiento de Antonio de Udina en 1898.
Si en la antigüedad el latín le llevaba a uno de la mano, desde
Lisboa a Jerusalén, entendiéndose con casi todo el mundo que
le saliera al paso, ahora para hacer el mismo viaje, si no se
acude al inglés, habría que entenderse en catorce o quince
lenguas distintas. Pero ¿qué sucede con el español? Para
contestar a esta pregunta nos valdremos de la siguiente
anécdota: el inglés Richard Flecknoe, que en el s. XVII, había
estado viajando durante doce años por Europa, Asia, África y
América, había llegado a una sencilla conclusión: de saber
español, habría aprovechado mucho mejor el viaje. Por lo que
se deduce que el español era entonces la lengua de libre
cambio, la lengua franca.
Pero no siempre el español aseguraba la comunicación en
los foros internacionales. En el s. XVI era todo un éxito poderse
entender con los holandeses, alemanes, checos. Un éxito que
se debía, en no pocas ocasiones, a gente catalanohablante
que, curtida en medios comerciales, sí dominaba lenguas, a
diferencia de la nobleza castellana que no sabía lenguas, y
con poco dominio del latín. Cuando Felipe II quiso nombrar un
embajador para asuntos centroeuropeos, no había Grande de
Castilla capaz de hablar más que español. Así que nombró al
valenciano Juan de Borja, que no era de la alta nobleza, pero
sabía catalán, español y la lengua que decidió el cargo: latín.
Hombre capaz, aprendió alemán y checo en Viena. Así que se
hizo un diplomático imprescindible.
Pero si el campo de la diplomacia quedó cerrado, el
imperialismo lingüístico, unido, como en Nebrija, al político,
halló otros horizontes de universalidad. Decía Juan de Valdés
en 1535 que la lengua castellana se hablaba no solamente por
toda Castilla, sino también en el reino de Aragón, en el de Murcia
con toda Andalucía y en Galicia, Asturias y Navarra. Esta

afirmación respondía al hecho innegable de que el nombre de

lengua española, empleado alguna vez en la Edad Media, tiene
desde el s. XVI absoluta justificación y se sobrepone al de lengua
castellana, en su empeño de ser idioma nacional.
En efecto, durante la Edad Media no había existido una
denominación fija para el idioma nacido en la vieja Castilla y
usado por Alfonso X, Juan Ruiz o el Marqués de Santillana. Al
común romance, de larga vida, han de añadírsele otras
especificaciones: en el s. XIII se desarrollan romance castellano
o de Castiella, lenguaje castellano o de Castiella, y a fines de
siglo castellano se usa ya como sustantivo para designar a la
lengua propia del Reino de Castilla, una vez diluido en ella el
leonés. Hubo también lengua vulgar, frente al latín de los cultos.
Sin embargo, ya Alfonso X usa una vez español, y varias
lenguaje de España, con ese valor. Este nombre de español
empieza a ser dominante a principios del XVI y se hace cada
vez más general desde mediados de ese siglo, aunque no lo
usan humanistas como Antonio de Nebrija o Juan de Valdés.
La nueva denominación encajaba perfectamente con la nueva
realidad nacional, ámbito común en el que habían venido a
confluir los viejos reinos medievales. El neologismo español,
un provenzalismo, llenaba, así, un contenido que ahora tenía
realización plena. A eso responde el hecho de que los
extranjeros siempre hablen de español, y de que sus
Gramáticas y Diccionarios se refieran casi exclusivamente a
la lengua española: manifestaban así cómo la nueva realidad
española se sentía de forma nítida más allá de sus fronteras.
Sin embargo, el viejo término castellano no se olvidó: era
la denominación tradicional, y, como tal, fue mantenido por los
más conservadores. Pero también podía indicar la modalidad
más «pura» de la lengua, como en Juan de Valdés; o referirse
a su origen histórico, como en la Gramática anónima de Lovaina
(1555) o en Gonzalo de Correas, ya en el s. XVII. Incluso fue
usual el empleo indistinto de ambos nombres: antes hemos
visto que lexicógrafos como Covarrubias hablan de “lengua

española o castellana”, y otros utilizan “lengua española

castellana” (como especificando a cuál de las lenguas de
España se refieren) o “lengua castellana española” (realzando
el carácter «español» por antonomasia del castellano).
La doctrina estilística de la época renacentista se encierra
en la conocida frase de Juan de Valdés: “el estilo que tengo
me es natural y sin afectación ninguna escribo como hablo;
solamente tengo cuidado de usar de vocablos que signifiquen
bien lo que quiero decir, y dígolo cuanto más llanamente me
es posible, porque a mi parecer, en ninguna lengua está bien
el afectación”. Pensaba que “todo el bien hablar castellano
consiste en que digáis lo que queréis con las menos palabras
que pudiéredes”. La naturalidad de Valdés no estaba reñida
con la selección a que dedica su Diálogo de la lengua.
En el s. XVI, traducidos a varios idiomas, el Amadís, la
Cárcel de Amor y la Celestina inauguraron los triunfos de
nuestras letras en el extranjero. Después, el Lazarillo, la Diana
de Montemayor, fray Luis de Granada, Santa Teresa y San
Juan de la Cruz, Cervantes, el teatro del s. XVII, la novela
picaresca, pedagogos como Huarte de San Juan, políticos
como Saavedra Fajardo y moralistas como Gracián, fueron
objeto de la admiración de toda Europa, que los tradujo, imitó
o recogió sus enseñanzas.
La lengua española alcanzó entonces extraordinaria difusión.
En Italia, según Valdés, “assí entre damas como entre caballeros
se tiene por gentileza y galanía saber hablar castellano”. Otro
tanto ocurría en Francia. En Flandes, incluso en los días en que
el luteranismo y el deseo de independencia atizaban la rebelión,
eran muchos los que aprendían nuestra lengua “por la necesidad
que tienen della, ansí para las cosas públicas como para la
contratación”, según palabras de Arias Montano. En la Inglaterra
de Isabel I la rivalidad servía de acicate para fomentar el interés
hacia el español. Resultado de esta influencia en todos los
órdenes de la vida fue la introducción de numerosos hispanismos

en otras lenguas, sobre todo en italiano y francés. Algunos son

valiosas muestras del concepto en que se tenía a los españoles:
así, a Italia pasó esforzado, grandioso; a Francia, bravo,
desenvuelto; aunque no falta la apreciación irónica que revelan
por ejemplo, en Italia fanfarrón, o en Francia, matamoros. La
aplicación metafórica de buen gusto para indicar ‘el acierto
en la elección’, usada ya por Isabel la Católica, era
considerada a principios del s. XVIII como una innovación
española; ya entonces contaba largo empleo en Italia,
Francia, Inglaterra y Alemania.
La sociedad cortesana adoptó crianza y cumplimiento.
Castiglione usa primor, acertar, aventurar; en el s. XVII francés
se registran menino (que el español había tomado del
portugués) y grandeza ‘condición de grande del reino’. De
distintos aspectos de la vida española hablan pícaro, siesta,
galán, chacona, zarabanda, guitarra. De nuestros místicos
proceden las expresiones oración de quietud o recogimiento.
Otros préstamos se refieren a la vida militar: morrión, armada,
flota. Al vestido, gorra, sombrero, mantilla; a la vivienda, alcoba;
a productos naturales o elaborados, manteca ‘ungüento,
pomada’, zarzaparrilla, vainilla, manzanilla. A través de España
llegaron a Europa multitud de americanismos: batata, patata,
caimán, huracán, barbacoa, cacique, caníbal, hamaca, loro,
piragua, tabaco, maíz, chocolate. Con ellos entraron en francés
sentidos nuevos para: negro, criollo, mulato, mestizo. En efecto,
el léxico procedente de las lenguas indígenas de América fue
aceptado pronto por los españoles ante la necesidad de
nombrar las nuevas realidades. Así, los españoles tuvieron
que inventar en un primer momento, desde su propio código
lingüístico, nombres basados en las características de lo que
se encontraron en América, de donde resultó el término
metafórico armadillo para designar un pequeño animal del
Nuevo Mundo, parecido a un pequeñito rinoceronte. Usaron por
anología nombres europeos para realidades americanas: pavo
y gallo o gallina de la tierra o de las Indias para el ave a la que

los taínos llamaban guanajo y los aztecas guaiolote; lagarto,

tanto para el caimán como para la iguana. Ya Nebrija recogió
canoa. Las voces más antiguas proceden de las lenguas del
Caribe (arahuaco, taíno)29. De la ortografía española procede el
signo ç y con él el vocablo francés cédille, que, por cierto,
conserva el francés y no el español.
Pero no sólo el español fue un foco irradiador de
hispanismos, también fue un centro receptor de extranjerismos.
Hubo entrada de cultismos, muchos ya de uso común. En la
primera mitad del s. XVI surgen latinismos: circumloquio,
crédito, exclamación, pésimo. Cultismos literarios como
flamígero, purpúreo o náutico. Aumenta el número de
helenismos: botánicos, como acanto, menta, mirto; médicos,
como antídoto, cráneo, epidemia, tisana; filológicos, como
crítico, dialecto, enciclopedia, frase,idioma, léxico, metáfora,
sinónimo; filosóficos, como análisis, categoría, hipótesis,
problema; y, naturalmente, muchos referidos a realidades
clásicas y mitológicas: atlas, coloso, esfinge, quimera. Muy
numerosos son los italianismos: términos literarios como
terceto, cuarteto, humanista; artísticos, como diseño, modelo;
musicales, como dúo, soprano, concierto, lira, violín; militares,
como emboscada, atacar, saquear, escopeta; marineros, como
chusma, fragata. Hay algunos términos comerciales como
bancarrota, desfalco, póliza, contrabando; artesanales, como
porcelana; de indumentaria, como turbante. Y abundan los
referidos a variados aspectos de la vida social, como cortejar,
cortesano, carnaval, fracasar, bizarro. También hubo entrada
de galicismos. Son términos de carácter militar como: carabina,
barricada, rancho, recluta, trinchera, y marineros, como babor,
estribor, izar. El prestigio de la vida cortesana introdujo (en
29
Cfr. Mª Azucena Penas Ibáñez: “Indigenismos y noticias de América que
aporta la lengua de Lope de Vega”, en La lengua Española y su expansión
en la época del Tratado de Tordesillas, Valladolid, Sociedad V Centenario
del Tratado de Tordesillas, 1995, pp. 227-233.

general en el XVII) nombres de prendas como manteo30, chapeo,

peluca; de empleos, como furriel, ujier, y conceptos varios, como
moda, etiqueta, banquete. Entran igualmente términos
arquitectónicos como chapitel, claraboya, dintel; objetos
cotidianos como taburete, servilleta, paquete, carpeta.
Igualmente hubo entrada de lusismos. A esa época
corresponde la adaptación de achar menos (= hallar menos)
en echar de menos, enfadar; de vestimenta, como corpiño; de
actos sociales, como sarao; y de alimentos, como mermelada
o caramelo.
A nivel morfosintáctico31 resulta significativo el hecho de que
el mayor número de cambios se hayan operado en el paradigma
pronominal personal, donde las formas de tratamiento están muy
presentes por necesidades de cortesía. Antes dijimos que la
lengua castellana, española en esta época, era una lengua de
cultura, aprendida e imitada por Europa. Así, desde el s. XVI,
tendió a configurarse un nuevo sistema pronominal personal en
el que las oposiciones funcionales eran sustituidas por otras,
de naturaleza semántica, basadas en la distinción genérica. Lo
se identificó con la noción de ‘cosa’, por analogía formal con el
demostrativo neutro eso, con lo que se produjo un
desplazamiento de la forma le como sustituto de nombres de
persona masculinos y de la forma la para los femeninos,
independientemente de la función sintáctica que desempeñaran
en la frase. Gonzalo de Correas, en el Arte de la lengua
española castellana (1625), consagraba el nuevo uso del
30
Los estudiantes, en los ss. XVI y XVII, se distinguían por el traje. Mientras
los ricos llevaban manteo y bonete, los pobres se contentaban con la
capa y la gorra. De ahí viene lo de “gorrón” y “capigorrón”. Más tarde,
incluso, el moderno “de gorra”.
31
Cfr. Concepción Company, Cambios diacrónicos en el español. México,
Universidad Nacional Autónoma de México, 1997. F. Javier Herrero Ruiz
de Loizaga, Sintaxis histórica de la oración compuesta en español. Madrid,
Gredos, 2005.

paradigma le / la / lo, paralelo al de este / esta / esto32. Pero,

como suele ocurrir en períodos de cambio, las vacilaciones en
el uso de estas formas eran frecuentes, por cuanto contendían
los usos arcaizantes con los innovadores. Finalmente, a
mediados del s. XIX (en 1847), la Academia replanteó la cuestión
desde supuestos etimológicos y consagró definitivamente la
distinción casual, no sin ciertas concesiones al leísmo personal.
No obstante, los usos innovadores, pro semánticos, no se han
silenciado, sino que han quedado postergados a la región de
los vulgarismos, en el leísmo, laísmo y loísmo. Si el gramático
sintáctico y el historiador de la lengua los destierra, el semantista
los ve con cierta comprensión.
Por otra parte, en el s. XVI, nosotros y vosotros eran ya
las únicas formas que aparecían con referentes plurales,
perdiéndose nos y vos para el uso cotidiano, no así el vos en
las zonas de voseo americanas, como, por ejemplo, en
Argentina. Al mismo tiempo, vos átono, frecuentemente
antepuesto al verbo, sufrió un proceso de relajación,
estrechamente relacionado con fenómenos de fonética
sintáctica, con lo que perdió la labial inicial y quedó reducido a
os.
Con respecto al paradigma verbal33, en los plurales de la
segunda persona del tema de presente, como consecuencia
de la pérdida de la [ä] intervocálica, quedaron dos vocales en
hiato. Durante todo el s. XV y buena parte del XVI convivieron
distintas soluciones tendentes a deshacer el hiato, o bien
mediante formación de un diptongo, o bien mediante absorción
de la vocal átona por parte de la tónica: [kantáäes > kantáes >
kantájs / kantás], forma, esta última, predominante en la
32
También las formas reforzadas demostrativas tienden a desaparecer
desde finales del s. XV: aqueste, aquese, a favor de este y ese.
33
Cfr. Concepción Company, Sintaxis histórica de la lengua española.
Primera parte, la frase verbal. México, Universidad Nacional Autónoma
de México, 2006.

América voseante: [vos kantás]. Por otra parte, el verbo haber,

especializado definitivamente en su uso como auxiliar para
formar los tiempos compuestos de nuestra conjugación, perdió,
desde finales del s. XVI, sus valores como verbo transitivo, en
convivencia con tener. Finalmente, se produjo una
reestructuración de los modos verbales que afectó básicamente
al subjuntivo. Por ejemplo: Valdés, en el s. XVI, ya consideraba
que “no suena bien viniera por había venido”; esto quería decir
que el originario pretérito pluscuamperfecto de indicativo era
interpretado como un pretérito imperfecto de subjuntivo. Al
mismo tiempo, cayeron progresivamente en desuso las formas
de futuro de subjuntivo, conservadas solo en construcciones
estereotipadas, sobre todo, en el lenguaje jurídico.
Todas estas circunstancias contribuyeron a hacer grande
al castellano convirtiéndolo en español. Sabemos que una
lengua no es más que la necesidad de entenderse y hacerse
entender. Por esa necesidad cambian las lenguas, se hacen
grandes unas, se hacen pequeñas otras, nacen unas,
desaparecen otras. Nos hemos aproximado un poco a los
distintos avatares por los que atravesó el castellano para su
nacimiento y constitución como lengua nacional e internacional.
Cuando el español agonice, no habrá sido la suya una vida en
vano y mantendrá un privilegio rarísimo: haber contribuido a
facilitar el entendimiento, la concordia, entre gentes de las más
distintas procedencias, costumbres, opiniones, colores y
credos; haber difuminado con ello su condición de individuos
de tales o cuales países, herencias o tradiciones, y haberles
ayudado, modestamente, a recuperar su universal identidad
de personas.

Linguistic education and innovative

experience in a European paradigm
M.ª Mercedes Molina Moreno
Professor
Departamento de Didáctica Lengua y Literatura
Universidad de Granada, Spain
INTRODUCTION AND DESCRIPTION OF THE SUBJECT

The genesis of a didactic guide comes from the student
necessity to have a reference whenever he/she wants to work
with the contents of the subject, in our case Linguistic education
with students with special needs.
In a previous research project we analysed the aid and
requirements students ask for in their process to carry out basic
didactic materials 1 in order to prepare them for a future
professional development.
When students first encounter this subject, they realise that
the linguistic competence they present is not what they originally
thought, a perception also shared by the teacher responsible
of the subject.
The importance of deepening in the world of languages and
the knowledge of theories and specific activities to be passed
latter on students with special educational needs make us work
both theoretically and practically with the language our students
will use in their future teaching practice and at the same time
they will consolidate their linguistic and communicative
competences.
1
Introduction. Necesidades educativas especiales y habilidades
lingüísticas.

288 Linguistic education and innovative experience...
They will work with oral and written language, so students

have to elaborate didactic strategies to develop comprehension
and expression with students with special educational needs
as well as teaching activities to foster communicative abilities.
OBJECTIVES
• Give students a clear knowledge of the theoretical basis
upon which educational linguistics rests.
• Prepare students to intervene successfully in linguistic
education with students with specific educational needs.
• Select the necessary materials to complete the tasks
required.
• Adapt language activities to specific educational/teaching
necessities.
• Learn through discovery.
• Prepare students to design methodological strategies
adapted to kids with special needs, which will allow them to
have a normal teaching practice, and will enable to adapt
to constant and necessary changes require in this discipline.
• To develop a critical and reflexive attitude.
• Motivate students to use new technologies as a fundamental
requirement to complete their educational and professional
training.
THEORETICAL CONTENTS
Block 1:
Language.
- Motor functions
- Socialisation
- Cognition

M.ª Mercedes Molina Moreno 289
Anatomical and functional aspects.

- Respiratory system
- Speech organs
- Articulatory organs
Language acquisition and its evolution.
- Pre-linguistic phase
- Linguistic phase
- First statements
Bibliography
- Clemente, R. A. (1997). Desarrollo del lenguaje.
Barcelona: Octaedro.
- Crystal, D. (1981). El lenguaje infantil. Aprendizaje y
lingüística. Barcelona: Médica y Técnica.
- Crystal, D. (1983). Patología del lenguaje. Madrid:
Cátedra.
- Recasens, M. (1998). Cómo estimular la expresión oral
en clase. Barcelona: CEAC.
- Rodríguez García, Santiago (2003). Anatomía de los
órganos del lenguaje, visión y audición. Madrid: Médica
Panamericana.
Web pages
http://www.apsique.com/tiki-index.php?page=aprelenguaje
h t t p : / / w w w. i d e a s a p i e n s . c o m / ps i c o l o g i a / e d u c a c i o n /
tesina%20lenguaje.htm
http://www.educa.aragob.es/cprcalat/
evolucion_del_lenguaje_oral.htm
http://www.antropos.galeon.com/html/lengua.htm

Practical activities:
- Guess the missing word:
Aims: - Reinforce the importance of non-verbal
communication.
- Develop the capacity to communicate non-
verbally (gestures, mimic, sign language, etc.)
- Create a playful atmosphere.
Development:
The teacher whispers to a volunteer a word, then the student
facing their classmates should try to express by means of
gestures and body language the word in question. The rest of
the class has to guess it. He/she can only, with a bow, confirm
whether their guess is right or wrong. They are not allowed to
use words. For example: survey, avenue...
- Vocal game on a sentence
Aims: To find the maximum number of different ways of
expressing a sentence.
Development:
Participants have to go along the playground repeating,
using different tones the sentence proposed by the students or
by the teacher.
E.g.:
- I give you this present.
- But I’m a bear.
- I’m fine and you too.
- Black pudding/go to hell, rubbish.
- Brush your teeth and go to sleep.

- Order them two by two.

- Tide up your room.
- Look at the face of that dog.
The activity could be more difficult, if the teacher thinks so,
proposing two or three sentences the participants have to repeat
at random.
- Improvised performance of a character:
Aims:
- Work on creativity.
- Perform oral expression.
- Mum or dad rocks the baby.
- The postman delivers post.
- Water the flowers.
- The morning wash.
- Being in bed (sleeping, be frighten, idler to wake up...)
- Behave fictionally with a pet.
- Find yourself lost in a forest, in a city, in a mega store,
etc.
- Be a chick breaking the shell.
-Improvise two characters:
Aims:
- Develop oral expression.
- A mum or dad with a kid, refusing to have soup.
- A kid looks for his/her mum console after hurting himself/

herself.
- Make it up.
- Visit the doctor.
- Improvise different characters:
Aim:
- Develop oral expression.
- A policeman helps children to cross the road.
- Break-in/ Taming of an animal.
- Collect a wounded bird.
- A scene where everyone falls asleep: “Sleeping Beauty
Fairy Tale”.
- The wedding.
- The beach.
- A funfair.
- A Christmas Day around the tree.
- The fireman arrives and extinguishes the fire.
- Packed in the Tube, train or bus.
Thematic block 2:
Oral language disorders.
- Information on the causes of the illness
- Chronology
Oral expression disorders.
- Phonetic disorder
- Phonologic disorder

- Dysglosia (a disorder of the organs responsible for the

sound production)
- Dysarthria (a disorder of voice and speech production)
- Dysphemia (speech disorder)
- Dysphonia (difficulty in speaking)
Comprehension and expression disorders.
- Language impairment
- Dysphasia (speech impairment)
- Aphasia (loss of the ability to comprehend spoken or
written language)
- Hearing loss/ hypoacusia
- Hearing loss classification
• According to its location
• According to the level of affectation
• According to its ethiology
• According to its chronology
• Poslocutive
- Detection and diagnosis
Bibliography:
- Alarcos, E. (1991). Fonología española. Madrid: Gredos.
- Arriaza Mayas, Juan Carlos (2004). Cuentos para hablar:
cuentos para la estimulación del lenguaje oral: praxias,
ritmo, vocabulario, comprensión y expresión. Madrid:
Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
- Trujillo Sáez, Fernando et al. (2002). Nociones de fonética y
fonología para la práctica educativa. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
- Vázquez Ruiz de Larrea, M.ª Consuelo (ed.) (2004).

Trastornos del lenguaje oral. Bilbao: Universidad del País

Vasco.
Web pages
http://personal2.redestb.es/jamosa/lengua.htm
http://www.geocities.com/sptl2002/disartria.html
http://espanol.geocities.com/speechbog/
sorderaylectoescritura.html
http://www.geocities.com/sptl2002/sordec.html
- What may happen if...?
Aims: Develop oral and written expression.
Development:
We bring students the following question: What may happen
if... elephants could fly? The student should answer the question
and perform a story. The question will have a noun and a verb
with no relation between them, for example: dog – speech;
cars – laugh, etc. It can be carried out orally, writing the activity
or combining both possibilities at the same time.
- The hangman.
Aims: Develop oral and written expression.
Development:
You do it in pairs; one of the students writes the first letter
of a word and next to it as many dots as letters the words has.
The other student has to guess which the missing letters are
until he/she successfully completes the word given.
Example: B _ _ _ _ _ _ _
When the second student commits a mistake in the guessing
process, the other one will draw a part of the hangman:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
(Answer: BACKPACK)
Thematic block 3:
Pathologies affecting the language
Different syndromes.
1. Williams – Beuren syndrome.
2. Velocardiofacial syndrome.
3. Cri du Chat syndrome.
4. Cornelia de Lange syndrome.
5. Prader – Willi syndrome.
6. Angelman syndrome.
7. Rett syndrome.
8. Moebius syndrome.
9. Tourette syndrome.
10. Rubinstein – Taybi syndrome.
11. Down syndrome.
12. Fragile X syndrome chromosome.
13. Hypoacusia.
14. Cerebral paralysis.
15. Autism.

Main characteristics of each syndrome in relation to

language.
Bibliography:
- Aller García, C. y Aller Martínez, C. (1995). Juegos y
actividades de lenguaje oral. Alcoy: Marfil.
- García Prieto, A. (coord.) (1999). Niños y niñas con
parálisis cerebral. Desarrollo, acción educativa e
inserción. Madrid: Narcea.
- Linares, P. y Arráez, J. M. (coord.) (1999). Motricidad:
necesidades especiales. Granada: Asociación Española
de Motricidad y Necesidades Especiales.
- Maruny, LL., Ministral, I. y Miralles, M. (1998). Escribir y
leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años. I:
De cómo los niños aprenden a escribir y a leer. II: De
cómo enseñar a escribir y leer. III: Materiales y recursos
para el aula. Zaragoza: MEC-Edelvives.
- Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1999). El
síndrome de Prader Willi: guía para familia y
profesionales. Madrid.
- Molina Moreno, M.ª Mercedes (ed.) (2005): Necesidades
educativas especiales y habilidades lingüísticas.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Web pages
http://www.salud.bioetica.org/williams.htm
http://www.nidcd.nih.gov/health/spanish/velocario_span.asp
http://www.healthsystem.virginia.edu/UVAHealth/
peds_genetics_sp/structur.cfm
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/

praderwillisyndrome.html
http://www.autismo.com/angel/
http://www.rett.es/
http://www.psicopedagogia.com/autismo/
http://www.cirujanosdechile.cl/Revista/
P D F % 2 0 C i r u j a n o s % 2 0 2 0 0 3 _ 0 1 /
Cir.1_2003%20S%EDndrome%20de%20Moebius.pdf
- To put one’s tongue out:
Aims:
- Prepare the articulatory speech organs to train with voice
exercises.
- Practice imagination.
Development:
To put one’s tongue out, as if you were mocking someone.
Then the tongue gains independence and starts waving as a
handkerchief greeting everyone. It is very windy and the tongue
is pushed by a gale wind, which latter changes into a soft breeze
until it disappears. All of a sudden, the lips are covered with a
tasty cream and the tongue begins lick it in a circular way. The
cream reaches the nose and the tongue tries hard to reach it.
Now the cream moves to the chin and the tongue is half open
(pull your tongue up all you can, then down, forward, left and
right).
- Word game:
Aim: Enrich student’s vocabulary.
Development:
The kids sitting forming a circle play with language.

- Link word: students take a group of word and assign a

link to each one, for example: gold-rush – rush-hour- -
hourglass – glasshouse – housewife... until they reach
a number of ten different words.
- Letter-syllable combination: words formed by adding one
letter before or after the one given (in bold), for example:
my, yam, may, May. Ten words will be given.
- Words beginning by ...:
glo-: global, glorious, glory, ...
out-: outstanding, outskirts, outside, ...
some-: sometime, something, somewhere, ...
fire: fireman, fire-fighter, firefly, ...
This activity is carried out with six syllables in final position,
and six words for each syllable.
- Words ending in ...:
-land: wonderland, Finland, coastland, ...
- -ever: never, fever, sever, ...
-wood: boxwood, greenwood, blackwood, etc,...
Repeat the same activity as the previous one but in this
case with six syllables in initial position, and six words for each
syllable.
- Phonetic game.
Aims: Pronunciation of phonemes that present articulatory
difficulties.
Game preparation:
- A phoneme is selected, in this case /r/.
A poster is prepared with pictures of objects that have /r/

sound. In the back of the poster will contain the full name of the
corresponding object, for example:
/r/ in initial position: rock - rose – river - red - round-.
/r/ in intervocalic position: camera - marry - larynx.
-multiple flap: barra - carrete - perrito - carro - serrucho.
-simple flap: cara - flores - mariposa - salero - -orugas.
Consonant cluster with /r/: brazo - padre - trigo - cromo -
-fruta.
-Description of the game: The kid takes one card out of the
twenty-five, and then he/she pronounces his/her name and
places where it corresponds. The same process will be repeated
with the rest of the cards-. If the kids know how to read they will
read the words written, if not they will draw what they represent.
(Taken from Aller García, C. and Aller Martínez, C. (1995).
- Vowel change.
Aim: Produce a positive attitude towards language.
-Development:
First of all, search for words with at least two syllables or
more, for example ‘butterfly’. Later, students are asked to
change vowel sounds and play with the new words even though
they do not exist and has no meaning. We propose musical
instruments, rhythm, songs, etc. For example: battarfla,
betterfle, bittirfli, bottorflo, butturflu.
The same game helps to make sentences:
E.g.: My guitar sounds well
Thematic block 4:
Evaluation of the oral language: Aims, contents and method.
- Standarised tests

- No standardised tests
- Development scales
- Language observation
Information before evaluation.
- Types of interviews
- Anamnesis
Explore oral language.
- Functional and anatomical exploration
- Speech perception
- Language comprehension
Language expression exploration.
- Fonetic and phonological
- Morphological
- Syntactical
- Semantical
- Pragmatic
Bibliography:
- Badia, Dolors (2002). Juegos de expresión oral y escrita.
Barcelona: Graó.
- Narbona García, Juan (2001). El lenguaje del niño:
desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona:
Masson.
- Puyuelo Sanclemente, Miguel et al. (2005). Evaluación
del lenguaje. Barcelona: Masson.
- Tellado, F. et al. (2001). Tratamiento educativo de los
trastornos de la lengua oral y escrita. Ourense: Gersam.

- Triadó, C. y Forns, M. (1989). La evaluación del lenguaje.

Barcelona: Anthropós.
- VV. AA. (2000). Síndrome de Down:
comunicación, lenguaje, habla. Barcelona: Masson.
Web pages
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.11-5041/cap7.pdf
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=317
http://es.geocities.com/afnidis/bibliografia.html
http://www.med.uchile.cl/departamentos/norte/otorrino/apuntes/
cap_03.htm
http://www.morewords.com/
Practical activities
- Cross words:
Aims: Work with written and reading competence.
Development:
Students have to fill the spaces with letters which will
constitute words. The meanings of these words are given
depending on the topic chosen by the student.
E.g. Fruits:
M E L O N
E
M B
O R A N G E
N N P
A P P L E
- Link sentences.
N A
A R

Aims: Develop a fluent oral competence.

Development:
Students are asked to write two stanzas of four verses each.
Each verse will begin with the last syllable of the previous verse.
-Examples in Spanish:
a) He visto un conejo
joven y travieso
sobre aquella encina
¿nadie quiere verlo?
b) Voy por la calle
llevo una vestido.
- Doce monedas
das a tu primo.
- Produce a version of ‘Little Red Riding Hood’. The
teacher reads different contemporary versions of the tale,
students are asked to elaborate individually a new different
version of it.
- ‘Little Red Riding Hood’ with one phoneme: With this
exercise we work those phonemes the students find difficulties
with. For example the phonemes: /s/, /r/, /c/...
METHODOLOGY OF THE PRACTICAL CREDITS
- To do practical activities individually or in groups where
the teacher serves as a counsellor with all the questions
that may rise.
- Oral exposition of the works chosen.
- Design practical activities from theoretical contents.
- Write short essays where students express their

personal opinion on the educational consequences hidden

in the theoretical contents seen and in the practices carried
out.
- Perform language activities adapted to kids with especial
educational needs.
Activities students have to do:
- Each month the students have to hand in a translation
of a text provide by the teacher related to the subject.
- Compositions and analysis of texts and descriptions.
- To design oral comprehension and expression activities
for students with especial educational needs.
- To create written comprehension and expression
activities for students with especial educational needs.
- To collect and analyse simple children literary texts, and
formulate didactic proposals on them.
- Produce activities with a practical application taken form
theoretical principles.
- Each student will have a copy of the European Language
Portfolio, document number 59/2004, to self-evaluate
their knowledge, and have a first contact with it to
facilitate its application with his/hers students.
The practical part of the subject counts for 50% of the final
mark.
PRACTICAL CONTENTS TO IMPLEMENT IN THE
CLASSROOM
Number of activities the students will do which later he/she
would put into practice with students with especial needs,
pointing out which subjects are that activity prepare for. These
activities are prepared for students for whom Spanish is their
mother tongue or L2. That is the reason why most of the examples

are not translated into English. We have only translated those

activities that can be worked with in any language.
SPECIFIC TEACHING COMPETENCES
Disciplinary knowledge (know)
- To know the development of language in handicapped
students and design didactic strategies aimed to enrich
communicative competences.
- To know the linguistic, psycholinguistic, sociolinguistic
and didactic principles of learning a mother tongue and
be able to evaluate its development and communicative
competence.
- To show a command of the languages spoken in the
autonomous community showing a correct production
and linguistic understanding.
Professional competences (know how)
- Be able to plan activities together with all the teaching
staff in especial education, in such a way that it is
possible to organise flexible groupings.
- Be able to produce, select and evaluate curricular
materials to promote learning through activities adapted
to students with special needs.
- Be able to develop habits of personal autonomy and
the respect to coexistence norms between his/hers
students.
- Design activities directed to the development of motor
abilities.
- Be able to design, apply and evaluate activities and
materials which foster creativity.
Academic competences

- Be able to use systematic observation as the main

instrument of global, formative and continuous
assessment of the students’ capacities.
- Be able to establish and maintain communicative links
with the families to achieve a more efficient teaching
process.
- Be able to foment the use of new technologies in
communication and information.
TEACHING-LEARNING SETTINGS
Seminar:
• To acquire the basic theoretical and practical contents
related to language and its functioning.
• To become aware of the importance of language in
children development, in particular in kids with special
needs as a means of communication and socialising.
• Search of information in different sources and be able
to process it with different aims by the use of synthesis,
analysis and critical reasoning, etc.
• Assimilate knowledge enough on the development of
linguistic abilities and on its didactics in students with
special educational needs.
• Prepare the specialist in the design of methodological
strategies adapted to boys and girls with special educational
needs, which will allow the adequate practise of his/her
professional activity to allow him/her to be ready to face the
constant changes the specialty suffers.
• Analyse and elaborate resources and strategies for the
development of linguistic capacities of students with
• Think about the implications of teaching experiences in

school life and alter in the social life of those students with
special needs.
• Theme 3: Pathologies affecting language: Syndrome
specificity. Main characteristics of each syndrome with
respect to language. Some particularities of the
intervention.
Tutorials:
• Search for information on different sources and be able
to process it.
• To use and analyse specialised bibliography to deepen
in the knowledge of the linguistic education of students
with special educational needs.
• Analyse and elaborate resources and strategies for the
development of linguistic capacities of students with
• Think about the implications of teaching experiences in
school life and alter in the social life of those students
with special needs.
Practical works:
• Search of information in different sources and be able
to process it with different aims by the use of synthesis,
analysis and critical reasoning, etc.
• Be able to wok in teams to develop autonomy in work
management and contribute to communicative
competence by means of discussion, information
exchange, problem solving, etc..
• Consolidate and improve written and oral expressive
correction.
• To become aware of the importance of language in
children development, especially in kids with special

needs as a means of communication and socialising.

• Valuate teaching practise as a social and ethic
commitment.
EVALUATION AND ASSESSMENT
• Analyse and comment the bibliography.
• Active participation in lectures, seminars and tutorials
showing interest and collaboration.
• Presentation of essays and the practical activities
proposed.
• Show a command of the theoretical contents and
capacity to infer practical applications out of them.
• To have a correct, fluent and mature use of the language.
• To develop the capacity to synthesise, analyse, criticise
and elaborate an autonomous thinking out of the sources
of information managed.
• To pass successfully the written and oral tasks proposed
along the course. These activities will consist in a series
of theoretical and practical questions.
RECOMMENDED BIBLIOGRAPHY
- Alarcos, E. (1991). Fonología española. Madrid: Gredos.
- Aller García, C. y Aller Martínez, C. (1995). Juegos y
actividades de lenguaje oral. Alcoy: Marfil.
- Arriaza Mayas, Juan Carlos (2004). Cuentos para hablar:
cuentos para la estimulación del lenguaje oral: praxias,
ritmo, vocabulario, comprensión y expresión. Madrid:
Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
- Badia, Dolors (2002). Juegos de expresión oral y escrita.
Barcelona: Graó.

- Bueno, J. J. (1991). El lenguaje de los niños con

necesidades educativas especiales. Universidad de
Salamanca: Servicio de Publicaciones.
- Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona:
Paidós. 4.ª reimpresión, 2001.
- Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1998). Enseñar
lengua. Barcelona: Graó, 8.ª reimpresión, 2002.
- Clemente, R. A. (1997). Desarrollo del lenguaje.
Barcelona: Octaedro.
- Comes Nolla, G. (2002). Lectura y libros para alumnos
con necesidades especiales. Barcelona: CEAC.
- ———— (1992). Lectura y libros para niños especiales.
Barcelona: CEAC.
- Crystal, D. (1981). El lenguaje infantil. Aprendizaje y
lingüística. Barcelona: Médica y Técnica.
- Crystal, D. (1983). Patología del lenguaje. Madrid:
Cátedra.
- García Prieto, A. (coord.) (1999). Niños y niñas con
parálisis cerebral. Desarrollo, acción educativa e
inserción. Madrid: Narcea.
- Linares, P. y Arráez, J. M. (coord.) (1999). Motricidad:
necesidades especiales. Granada: Asociación Española
de Motricidad y Necesidades Especiales.
- Juárez, A. y Monfort, M. (1992). Estimulación del
lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con
dificultades. Madrid: Aula XXI, Santillana.
- Maruny, LL., Ministral, I. y Miralles, M. (1998). Escribir y
leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años. I:
De cómo los niños aprenden a escribir y a leer. II: De

cómo enseñar a escribir y leer. III: Materiales y recursos

para el aula. Zaragoza: MEC-Edelvives.
- Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1999). El
síndrome de Prader Willi: guía para familia y
profesionales. Madrid.
- Molina Moreno, M.ª Mercedes (ed.) (2005). Necesidades
educativas especiales y habilidades lingüísticas.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
- Narbona García, Juan (2001). El lenguaje del niño:
desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona:
Masson.
- Puyuelo Sanclemente, Miguel et al. (2005). Evaluación
del lenguaje. Barcelona: Masson.
- Recasens, M. (1998). Cómo estimular la expresión oral
en clase. Barcelona: CEAC.
- Roca, N. et al. (1995). Escritura y necesidades educativas
especiales. Madrid: Aprendizaje.
- Rodríguez García, Santiago (2003). Anatomía de los
órganos del lenguaje, visión y audición. Madrid: Médica
Panamericana.
- Rondal, J. A. (2001). El desarrollo del lenguaje.
Barcelona: ISEP.
- Tellado, F. et al. (2001). Tratamiento educativo de los
trastornos de la lengua oral y escrita. Ourense: Gersam.
- Triadó, C. y Forns, M. (1989). La evaluación del lenguaje.
Barcelona: Anthropós.
- Trujillo Sáez, Fernando et al. (2002). Nociones de
fonética y fonología para la práctica educativa. Granada:
Grupo Editorial Universitario.

- Vázquez Ruiz de Larrea, M.ª Consuelo (ed.) (2004).

Trastornos del lenguaje oral. Bilbao: Universidad del País
Vasco.
- Vilà, Montserrat y Badia, Dolors (1992). Juegos de
expresión oral y escrita. Barcelona: Graó. 2002, 8.ª ed.
- VV. AA. (2000). Síndrome de Down: comunicación,
lenguaje, habla. Barcelona: Masson.

The foreign student’s education in

multicultural context: A case study of ILCE,
University of Navarra, Spain
Rika Saegusa
M.A. Student
Institute for International Studies
University of Technology
Sydney, Australia
The education process of foreign students is an issue of

multicultural and international communication. As the chance
for studying overseas increases, the classroom becomes
more pluralised than before in terms of nationality, cultural
background, languages spoken, and so on. For educators,
this pluralism might bring some difficulties as well as some
advantages compared to a class of homogeneous students.
This paper aims to find an effective teaching methodology
taking these differences into account. The methodology
applied in University of Navarra, Spain, in their foreign
students’ education is chosen as a sample for the case study
due to it being deemed successful. Using two research
methodologies of surveys and interviews, the factors causing
teaching-learning difficulty, the effective teaching
methodologies and ideas to improve the foreign students’
education are investigated.
1. INTRODUCTION
The active movement of internationalization in recent years
is not only a phenomenon at a national level but also in various
fields at grass-root level. In the field of education, the classroom
came to be more pluralised than before, that is to say, its
component is much more variant in terms of nationality, cultural
background, languages spoken, and so on. The foreign
students’ education in universities is especially the site which

312 The foreign student’s education in multicultural context
has strong characteristics of multiculturalism because the students

are now from all over the world and they bring their own culture
together with their previous learning experience. For educators
who manage the class consisting of students from various
nationalities and cultural backgrounds, this pluralism might bring
some difficulties as well as some advantages compared to a
class of homogeneous students. To find an effective methodology
which considers the differences among students parallel to
those between student and lecturer is a big challenge. Namely,
foreign students’ education is an issue of multicultural and
intercultural communication in the educational field. However,
as Wilczyñska et al. (2004, 133-4) states, ‘despite the huge
number of studies on intercultural communication carried out
in related fields, specifically didactic considerations still remain
incomplete and / or are too general, and empirical studies are
desperately lacking’.
The University of Navarra has quite a long history of foreign
student education. ILCE (Instituto de Lengua y Cultura Españolas,
Facultud de Filosofía y Letras) is the institution which is mainly in
charge of the foreign students’ education under the faculty of
Literature. It first hosted foreign students in 1964 and since then
its system and program has been expanded, providing various
kinds and levels of courses for the students from broad areas of
the world. As well as the development of the institutional system
to provide for foreign students’ needs abroad, the actual teaching
methodology in the classroom is considered to be one of the
important elements of the success of this program. Regarding
ILCE as one of the successful and proceeding example of foreign
students’ education, second semester of 2006, is taken as a
sample of case study for this research project, and the teaching
methodology, principle and technique used by the lecturers who
are involved in the foreign students’ education at ILCE are
investigated. The result of this study is expected to identify the
factors which may cause difficulty in multicultural education and
also provide some suggestions for teachers to cope with the

Rika Saegusa 313
pluralism in foreign students’ education. At the same time, it is

conceived as a modest contribution to this field of study.
In order to achieve the above objectives, this study will
approach the issue taking two steps. Firstly, the previous studies
about multiculturalism which become the framework of this study
are reviewed. The literatures are chosen for the theoretical review
of multiculturalism especially focusing on two aspects: the region
of Europe and the field of education. Secondly, a case study
sampling ILCE, using two research methodologies, surveys and
interviews, are conducted. The research examines the opinion
of current students and lecturers at ILCE, and the following three
research questions are proposed: (1) How do the lecturers cope
with the possible difficulties in teaching multinational / cultural
student in one classroom? (2) What kind of problems or further
differences are they faced with? and (3) Are there any
suggestions to improve the methodology of foreign student
education? The findings of the case study are reflected on the
proposed research questions, which will lead to a further
discussion of the bigger topic; multicultural / intercultural
education.
2. METHODOLOGY
2.1. Survey
In order to access the many diversified subjects involved, the
quantitative research method of survey is chosen as the first
methodology. The general opinion about the foreign students’
education from both the teachers and the students at ILCE in the
second semester, 2006 is examined with the following specific
objectives:
(1) to collect the data of the students’ background
(2) to find out the factors which may cause difficulty for the
students to study with the lecturer and students from other
cultures in classes of ILCE.

(3) to find out the factors which may cause difficulty for the
lecturers to teach classes consisting of students from various
cultural backgrounds at ILCE.
(4) to collect the opinions and suggestions of the lecturers
for improvements to the teaching methodology of foreign students
education.
For approaching the research questions of this study, the
survey questions for both students and lecturers are formulated
focusing on the following points:
• Difference in the students’ level of the target language
• Difference in the students’ cultural background (represented
in their general behaviour / attitude / reaction in class)
• Influence of the previous education system which each student
has been used to
• (Communicative competence: it can be conjugated with each
of the above points)
One of the objectives of this survey, to collect the data of the
students’ background, is considered to be important for this study
because the range of differences and the formation of plurality of
the subjects as the component of multiculturalism in a class are
the main characteristics of foreign students’ education. Following
the questions about general information, the students’ experience
and opinion with regard to the teaching styles at ILCE are
investigated.
The questions for the lecturers are focused on their experience
of teaching foreign students so far and the suggestions coming
from their experience. Evaluating by numbers is used to describe
the degree of each possible factor in order to make a clear
comparison and also to facilitate the analysis. The space to
provide additional information and explanations will be added
after each section.

Rika Saegusa 315
A questionnaire in the form of a hard copy was distributed

to the foreign students of ILCE allowing them to take it home,
and was collected a few days later. In order to avoid a biased
view depending on nationality, and to collect the overall view
of the students, the subjects were selected considering a
variety of nationality even though the survey was conducted
anonymously.
Parallel with this, the other survey to the lecturers of ILCE
was distributed in the form of electronic mail for their
convenience.
2.2. Interviews
The survey is complemented by the interviews. Out of the
lecturers of ILCE courses that provide the informants of the
preceding survey, five lecturers especially those who teach quite
a number of classes are selected to be interviewees. After the
previous arrangement of place and time, each interview was
held just between interviewer and interviewee at a lecturer’s
office. One interview took about 20-30 minutes. The interviewer
took notes as it proceeded.
The aim of conducting interviews is to observe the more
profound views, further ideas and suggestions of individual
lecturers about the multicultural education of foreign students.
The interview is structured with both open and closed questions.
3. FOREIGN STUDENTS’ EDUCATION
3.1. Multiculturalism in Education
Although multiculturalism is an increasing phenomenon not
only in Spain but world-wide, there is a difference in the
understanding of this concept depending on the society.
Adballah-Pretceille (2001, 21) analyzes the development of the
concept in a comparison among the United States, Canada
and Europe. ‘En Europa, el término multiculturalismo se aplica
sobre todo a las minorías (étnicas o inmigrantes, según el país)

que deben integrarse en Estados de antigua tradición nacional’.

Compared to the United States and Canada which have cultural
and ethnic plurality, the multiculturalism of Spain, as one of the
European countries, exemplifies the difference of power
between the basic culture of traditional Spain versus the minority
cultures of new comers.
According to La construccón de la identidad en contextos
multiculturales, published by the Ministry of Education of the
Spanish government, mixing with groups of other cultural and
ethnic minorities in the school education is regarded as
important process of socialization. It also lists the following
elements as the main themes of intercultural education: ‘el
ambiente de aprendizaje, el tratamiento de la diversidad, los
estilos de comunicación, los tipos de disciplina’ (Pina et al. 2000,
130).
As UNESCO states, ‘[i]t is widely accepted that education is
a crucial agency in developing a sustainable measure of unity in
diversity’ (UNESCO 1996, in Campbell 2001, 9), however, the
study of multiculturalism in the field of education tends to focus
more on primary and secondary education possibly because the
main issue related to the multiculturalism which most states are
facing is coexistence with immigrants. With regard to multicultural
education at the University level, Goodman’s analysis on the
teacher-student interaction referring to Hofstede’s concept
(1986) is a useful resource for discussing the classroom
interaction. Hofstede examines the relationship between
nationality and mean values scores using the country instead of
the individual respondent as the unit of analysis. According to
Hofstede, the four dimensions of National Culture are ‘Power
distance’, ‘Individualism-Collectivism’, ‘Uncertainty Avoidance’
and ‘Masculinity’ (Goodman 1994, 137). Then later on, as the
fifth dimension called ‘Confucian Dynamism’ was developed to
explain some Confucian values emphasized in some Asian
societies which could make sudden economic growth (Goodman
1994, 140). These concepts show the characteristics of each

Rika Saegusa 317
nationality and can help to analyze the individual behavior in

intercultural communication in classroom.
To see the intercultural and multicultural communication in
language teaching in the European region, the study in the
cultural mediation in language learning and teaching published
by the council of Europe is referred to. This project is ‘based
on the definition of language as a component of identity and
analyzes the specific social practices arising from contact with
foreigners’ (Gohard-Radenkovic, et al. 2004, 11). It also
mentions their attempts ‘to refine the definition of competences
recognized in the Common European Framework of Reference
for Languages in the form of general competence generically
referred to as “intercultural awareness”, “intercultural skills”,
“existential competence” and “heuristic skills”’ (Gohard-
Radenkovic et al. 2004, 12). Considering that language, thought
and culture are inseparable, it deals with themes such as our
contact with others, our cultural representations, our own culture
and those of others, classroom communication, the self and
the other, and so on. The study on the teachers’ competencies
to function as cultural mediators is especially useful for the
discussion of research questions.
3.2. Foreign Students’ Education at ILCE
ILCE is an Institute of Spanish Language and Culture of
the University of Navarra within the Faculty of Literature. It is
also accredited by the Instituto Cervantes which recognizes
the quality of ILCE1. While it provides diverse areas of study,
and has an interdepartmental characteristic, most of the
lecturers are from the Department of General Linguistics and
Spanish Language.
ILCE was founded in 1964, and since then it has contributed
to the defusion of the language and culture of Spain. Its original
1
This information is referred to the Cursos del ILCE.

precept was especially to educate foreign students interested in

Spanish culture. As time passed, its offer has been broadened
although it keeps its original objectives. In the field of Spanish
language subjects, ILCE plans the objectives based on each level
of the students competence determined by el Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación collaborated with el Departamento de
Política Lingüística del Consejo de Europa y publicado en
español by el Instituto Cervantes. Those guidelines correspond
to six levels of competence each of which are divided into three
specific sub-levels of competence.
The case study is specially focused on the second semester
of 2006, from 6 of February to 31 of May. During that period, the
author studied at ILCE as one of the foreign students. In this
semester, two courses for diplomas: Curso de Estudios
Hispánicos and Curso de Español de Negocios, are provided
for the international students (each course requires 29.5 credit
points, 295 hours). The students can choose from the following
subjects: Español II (Grammar, various levels) / Linguistica
española / Literature española e hispanoamericana / Historia
Contemporánea de Española / Traducción / Español
administrativo / Técnicas de comunicación empresarial /
Español para la negociación / Actualidad económica española
/ Uso comunicativo II (various levels) / Instituciones políticas
españolas / Empresa española. These subjects are taught by
eleven docents and some of those lecturers teach more than
two subjects.
As the duration of time a student takes at ILCE is varied, the
number of students studying at ILCE is not constant. The following
table shows the countries of origin and the number of students
who enrolled in an ILCE course for the first and second semesters
of the year 20062.
2
This information was obtained from the secretary of ILCE.

Rika Saegusa 319
Area Country Number of students

Europe & Russia France 7
Great Britain 6
Poland 2
Germany 12
Italia 3
Switzerland 1
Austria 2
Hungary 1
Slovakia 1
Russia 1
Ukraine 2
Nth America United States 13
Sth America Brazil 2
Oceania Australia 6
Africa Nigeria 1
Asia Japan 6
Hong Kong 3
Taiwan 15
Total 84
3.3. Research Results and Analysis

3.3.1. Questionnaire for the students
The first section; from Q1 to Q8, is about personal background
of each informant. The notable points are summarized as
follows. The data was collected from 28 students whose
nationalities are: Taiwan (8), Japan (5), USA (3), France (3),
Great Britain (2), Germany (2), Canada (1), Ukraine (1), Brazil
(1), Italia (1), and Rumania (1)3. Out of these informants, 9
students do not speak any other foreign languages except for
3
The numbers in the brackets are the number of students.

Spanish, 17 students speak one more foreign language, 1

student speaks two more and 1 student speaks 3 more. More
than half of the informants, 18 students, did not have any
experience of studying overseas in the past. The average
number of subjects studied by a student is 4. 75% of the
informants are exchange students.
Question 9 is divided into three sections. The first section is
about the students’ level in the target language. The duration of
previous study of the Spanish language is ranged from 3 months
to 7 years, and the average is 3.4 years. With regard to the self
evaluation of students’ language level, it was marked with numbers
between 1 (lowest) and 6 (highest). The self-evaluated level
before commencing the ILCE courses was level 6 (0), level 5 (1),
level 4 (3), level 3 (11), level 2 (10), level 1 (2), then as this
questionnaire was conducted when the students had finished
about one third of the course was level 6 (0), level 5 (6), level 4.5
(1), level 4 (16), level 3 (4), level 2 (0), level 1 (0). This result
shows that all the students saw on improvement in their language
level and became confident in their skills. For the question asking
if the linguistic level of ILCE classes is adequate for their level or
not, the difficulty was measured with numbers between 1 (too
easy) to 5 (too difficult). The distribution was level 5 (0), level 4
(5), level 3 (19), level 2 (3), level 1.5 (1), level 1 (0). This shows
that 68% of the informants think the linguistic level of ILCE classes
is adequate. Then, 19 students find the difference in linguistic
level among students but 8 do not. These 19 students attribute
the difference to speaking skills (14), to listening skills (5), to
writing skills (6) and to reading skills (3). However, only 6 students
think that these differences in linguistic level cause difficulty in
class participation. 3 students pointed out the difference in
listening skills, 1 in writing, 1 in speaking, and 1 in the difference
from one’s mother tongue of Asian language. Out of the four skills,
the most improved through ILCE course were in order of listening
(21), speaking (14), writing (9), and reading (4). About the
advantage of studying in the classes which consist of students

Rika Saegusa 321
with various languages and cultures, most of the respondents

took it positively with the following reasons; to be able to learn
other cultures and customs, to learn about different ways of
thinking in other cultures, to widen one’s cultural view, to cultivate
international sense, to make friends from other cultures, to learn
various expressions of languages, to notice the cultural
differences especially between occidental and oriental, to help
each other to understand the system of the target language in
comparison with other languages. The following table shows the
result of the questions about the difficulty the informants find in
the given situation at ILCE classes.
Difficulty level/ 5 4 3 2 1
Situation (max) (min)
a)listening to the lecturer 0 3 3 7 15
b)expressing opinions in 3 7 11 5 2
Spanish
c)reading comprehension 0 1 8 13 6
of the texts
d)note taking 0 1 5 12 9
As the results show, in the comparison of four language skills,

speaking skills causes most difficulty in class participation. Other
causes pointed out are writing assignments and speaking with
classmates who are also non-native speakers of Spanish. The
situations of difficulty which were described by the informants
are; misunderstanding of the lecturers’ words, shortage of time
to compose one’s opinion in the target language in class, finding
adequate words to express one’s opinion in speaking,
understanding the written material which contains more difficult
words than lecturers use, explaining a complicated situation (like
history) using unfamiliar words, reading the lecturer’s writing on
the board.

The second section of Q9 is about the communication difficulty

caused by the differences of cultural background. In
communication with the lecturers, only 2 students found it difficult
but all the others did not. The communication with other students
in class, 4 students found it difficult and 24 did not. One informant
comments that some students are not as open as him/herself.
Another informant thinks it is difficult to find a topic of conversation.
The third section is about the influence of the previous
education system the student has been used to. The table below
shows the number of informants who found differences in the
education system between ILCE and their country, and then
the comments from the informants for each topic follow4.
a) The number of students in class 14
b) The class style (lecturer or discussion) 16
c) Classroom activities 13
d) The materials used in class 7
e) The interaction among students 10
f) The interaction between a lecturer and students 6
g) The evaluation system 13
a) The number of students in ILCE classes is less (Taiwan

/ Rumania / Japan / G. Britain / France / USA), more (G. Britain,
Italia).
b) The teaching style of ILCE classes compared to their
countries is; more opportunities are given for the students to speak
in class (Japan / Taiwan / France), the lecturers are more helpful
(G. Britain), the lecturers are closer to the students (France /
Japan), compared to the lecture style in his/her home country,
the students are required to express their opinions and to debate
4
The countries in the brackets are the nationalities of the informants.

Rika Saegusa 323
(Japan), the teaching style is more open, flexible and interesting

(Taiwan), the students can ask the lecturer questions in class
(Taiwan), there are more opportunities for discussion in class
(Taiwan),
c) In the class activities at ILCE, the students are required
to think and express their opinions (Japan), there are fewer
activities (USA), more activities (Taiwan / Ukraine / G. Britain),
more practical (Japan), more debates (France / Japan), more
communication (Japan), more group activities (Taiwan).
d) At ILCE classes, more materials are used (Ukraine).
e) In ILCE classes, there is more interaction among students
(France / Taiwan / Japan), less interaction than his/her own
country (G. Britain), there is a difference in the way of interaction
because of the difference in culture and language (USA),
students from Europe and the USA interact more than Asian
students do (Taiwan).
f) In ILCE classes, there is more interaction between lecturer
and students (Taiwan / Japan / France), the students are more
active (Rumania), the lecturers treat students equally
(Rumania).
g) In ILCE, the final examination accounts for a high
percentage in the total evaluation while the university of his/
her country counts other activities such as class tests and
assignments (USA / G. Britain / France / Canada), students
are given more small tests during the semester (G. Britain /
Japan), the way of evaluation is more objective (Ukraine),
students are given fewer assignments but more exams during
the semester (USA), in his/her country, final exam is the only
material of evaluation (France). In this section, quite a number of
students find that the weight of the final exam at ILCE (over 60%
of the total mark) is too much for evaluating one subject.
Question 12 to 15 are the students’ comments on the teaching
styles of the lecturers in ILCE classes. The positive comments

are; providing an atmosphere in which students can speak (USA

/ Japan / France), being friendly enough to have a conversation
with students (Rumania), being motivated to teach (Germany),
being younger, more active and relaxed (G. Britain), listening to
the students (France / Japan), preparing the handouts (Taiwan),
organizing the class well (Ukraine), writing the points on the board
(Taiwan), variability of teaching styles (Taiwan), giving students
opportunities of speaking in class (USA), giving many examples
to explain (Canada), teaching with consideration (Japan),
understanding the difficulty of the students and being helpful
(France).
While the negative comments are; giving students too
many assignments (Japan), occasionally using English
words to explain (Japan), their way of evaluation (USA),
some classes with just reading and explaining (Taiwan),
putting too much weight on the final exam (Taiwan), not
writing much on the board (Japan), speaking too fast
(Taiwan), prolonging the class (Taiwan), lecture style taken
by some lecturers (USA).
The students’ favorite class activities are; interaction between
students and lecturer (USA), discussion in a class of few students
(Japan), translation exercises in translation class (Rumania),
debate (G. Britain / Brazil / France / Ukraine / Canada), the lecture
in the specific class (Japan), grammatical exercises (Taiwan),
excursion to some political sites (Japan), students’ presentation
(Taiwan), expressing and exchanging opinions with
classmates (Japan / Taiwan), watching visual materials
(Taiwan / France), grammatical explanation of the lecturer
(Taiwan). It seems that Western students tend to like activities,
and to participate, for example a debate in class, but Asian
students prefer passive styles such as watching, listening or
discussion in a small group.
Regarding the popular classes of ILCE, although the number
of the students in class is different, the following subjects were

Rika Saegusa 325
listed by the informants5; Español-gramatica (6), Lingüística (5),

Literatura (5), Uso Comunicativo (3), Traducción (3), Historia (2),
Cultura (2), Reducción (1).
For optional comments on the causative factors of difficulty
in studying at ILCE classes, one Taiwanese student found the
discussion of small groups difficult because of the different levels
in the target language. A student from USA prefers to have more
small works during the semester to replace the high weighting
on the final exam. A Japanese student pointed out that two levels
in some subjects are not enough to allocate the students into
their adequate level. For a French student, the difference in accent
and way of speaking of others is hard to understand. One
European student found an obstacle in that some Taiwanese
students tend to form a group of their own instead of mixing with
students from other nationalities. Another European student thinks
there is too much written work required in a short time. One
Taiwanese student found the translation class difficult, as both
languages are foreign for him/her. For USA student, to learn
Spanish with other foreign students is difficult. The findings from
these comments are that the weighting of works for evaluation,
one’s language level among other students in class, the amount
of work in limited time can be influential factors for the students
to learn at ILCE classes. Another finding is that activities of small
groups can be stressful for some students. The environmental
factor of communication with other students in class also affects
students’ learning.
3.3.2. Questionnaire for the lecturers
Out of the distribution of 12 lecturers of ILCE, 6 responses
were collected.
Question 1 is about the influence of three causative factors to
the teaching and learning in the class of foreign students: the
5
The numbers in the brackets are the numbers of the students.

difference in the linguistic level of the students, in culture and in

education system of students’ previous institutions. According to
the lecturers, the difference of linguistic level among students is
seen especially in the speaking skills; interaction and expression
in class. The following are the comments on this point:
• Speaking of the culturally determined questions, not all of the
students understand a question in the same way.
• It is necessary for the Asian students to know the alphabet
and to have a sufficient level for doing their assignments
which is not purely grammatical.
• In correcting assignments, there is a big difference among
students in the use of Castilian, which influences the
understanding of the theme of the subject.
• Compared to the local students, the students of ILCE lack
basic background knowledge of the subject.
• In the subjects which are related to distinct cultures, the Asian
students rather than European or American students must
have greater difficulty in understanding the concepts.
• The difference of linguistic level affects the students’
participation in class in asking questions about the texts, or
participating in debates etc., however, in comprehension
and writing assignments, it affects them less in teaching as
they can prepare them taking more time.
• In the non-grammatical subjects, it is difficult to teach the same
content to the students with different linguistic level.
With regard to the cultural difference, the difference
between Western and Asian cultures is especially noticeable
for the lecturers. The comments from the lecturers are as
follows.
• The active participation must be difficult but necessary for
the students who are not used to that education style.

Rika Saegusa 327
• The noticeable difference is between the students of Western

and Asian cultures in terms of understanding the topics of
Spanish cultures.
• The big difficulty for the lecturers in general is making the
students participate in class. The passive attitude of the
students, their fear of making mistakes or not knowing how
to express themselves in Spanish all reduce participation.
Therefore, the lecturers must pull out the students’
confidence, make them feel that what is important is to enjoy
expressing their ideas and linguistic correction should be
made gradually so as not to discourage them.
• The main difficulty in teaching caused by cultural difference
consists in the different attitude of the students to
participation in class. A lecturer can waver in judging how
much participation to require, and initiate in class.
• In the speaking class, Asian students, compared to Western,
do not tend to take the initiative to speak.
The difference of the educational system from the students’
previous learning experience, the factors which marked more
than 4 answers in level 4 and 5 are the class style (lecture or
discussion), learning style of the students and teaching style
of the lecturers and the interaction between a lecturer and
students. The interaction among students is also regarded as
relatively influential.
In Question 2, the other causative elements of difficulty in
the class of foreign students are suggested as follows.
• The difference in gender: the male students rate less difference
than female students.
• The difference in the way of evaluation.
• The lack of the seriousness in the students’ attitudes
compared to the classes of their original universities.

• In addition to the difference in the linguistic level in class, there

is a difference in the pace of learning between the students
whose mother tongue is similar to Spanish and those not,
and also between the students who speak another foreign
language or those do not.
Question 3 is the suggested teaching strategies making use
of the linguistic and cultural differences of the students.
• Having knowledge of the cultures and the countries of the
students, and then explaining those things to other students.
• Trying to be neutral in choosing themes which are sensitive,
respectful and close to the students.
• Writing down the points on the board to emphasize the basic
contents.
• Motivating the students’ interests in the subject which may
not be their major.
• Teaching grammatical and linguistic elements while teaching
the specific subject.
• To overcome the cultural differences, inspiring the exchange
of opinions between lecturer and students.
• To overcome the linguistic differences, encouraging the
students with difficulty to make more effort and giving them
extra work to make up the insufficiency.
• Following the principal objective of ILCE; acquisition of
Spanish language.
In Question 4, the advantage of teaching the students with
diversified languages and cultures were asked.
• To enrich the class by sharing their knowledge, vision,
experience with others, especially in cultural aspects.
• To confirm the interest in the subject.

Rika Saegusa 329
• To be enriched constantly by learning of the students from

diversified origin.
• To enjoy observing the cultural differences in diversified
nationalities in class.
• To be motivated to teach by the students who are motivated
to learn foreign languages.
The last question, Question 5, is for the proposal of the
teaching methodologies or strategies to facilitate in teaching
foreign students.
• Always trying to put oneself into the position of the students
to understand their difficulties but without ceasing to ask
for their effort. Although it is difficult to satisfy everyone, the
effort must be made. The key is in asking students and
observing carefully their reactions for learning, and not to
give up or change methodology continuously.
• Always motivating and explaining with enthusiasm.
• Treating the foreign students in the same way as the local
students without differentiation, especially in non-linguistic
classes.
• The experience and the work are the only ways to find better
methodologies.
3.3.3. Interviews with the lecturers
Following the questionnaire, the interviews with five lecturers
of ILCE were conducted.
The first question asking if he/she thinks that teaching
becomes more difficult as the class becomes more diversified,
everyone except one lecturer agreed. One lecturer commented
that it is easier to teach in a class with more things in common,
and three lecturers regarded the difference between Asians
and Western in one class as the most causative element of
difficulty. The class of various nationalities of Westerners does

not affect much but mixture with even one Asian makes a big
difference.
In Question 2, about the most noticeable difference between
a multicultural class of foreign students and a class of local
(Spanish) students, one lecturer pointed out the class attendance
because the foreign students tend to attend more seriously as it
is obligatory. Two lecturers marked the content of the class
because the local students’ classes are more theoretical while
the first objective for the foreign students is acquiring language.
One lecturer said it depends on their nationality with culture and
customs, observing that Spanish students participate less actively
than American but more than Asian students. Another lecturer
sees that both Spanish and Taiwanese students do not like to
speak in class but the latter are positive in participating in class
while the Americans speak a lot.
Question 3, for the most noticeable element of difference
among students of various nationalities, all the informants
answered culture. Two lecturers indicated especially the
difference between Asian and Western, one referred to the
communication and behaviour codes, and the other added the
difference in the education system of students’ home countries.
She thinks, though, the linguistic level is not so affective.
Question 4, the way to manage the level difference in
language ability among students, one suggestion is adjusting
to the higher level especially in the class in the country of target
language because the students are exposed to the language
in daily life. Other suggestions are to be flexible, to adjust to
the middle, to adjust to the majority. The more specific solutions
are dividing the students depending on their level, writing on
the board, speaking slowly, using written texts, speaking to each
student, trying not to be too technical (content), adjusting in
evaluation.
In Question 5, two situations are given to manage the students’
reactions. When there is no reaction from the students,

Rika Saegusa 331
suggestions are urging students to speak, leading with guided

questions, nominating one student and dividing into small
groups and letting them decide a representative. When only
some students speak but others keep quiet, a lecturer would;
nominate a quiet student or put those students into the same
group in group activities.
Question 6; the suggestions of teaching methodologies or
class activities used in the ILCE classes considering the
diversity of the students are; doing small-group activities,
giving work and allowing them to prepare it at home
(homework), bringing a common theme for everyone like culture
and customs or conducting some activities which everyone may
be interested in.
Question 7 asks about any surprise or unexpected happening
in their experience of teaching foreign students. Some lecturers
learnt to be sensitive in choosing topics to bring into class, others
found cultural differences through the interaction with students.
At the end, the interviewees were asked what challenged them
in teaching a multicultural class. One lecturer answered that
speaking of other cultures of the students, adapting the mode of
thinking to other cultures. Another lecturer said that trying to treat
every student equally and make them satisfied. Other opinions
are making all participate in class, accomplishing the principal
object of teaching languages with other themes in an interesting
way, changing the difficulties caused by differences to
advantages. All lecturers showed a very positive attitude to
improvement of foreign students’ education.
4. CONCLUSION
From the above investigation of the foreign students’ education
at ILCE, some useful information was collected to discuss the
proposed research questions. About the ways of coping with
possible difficulties in teaching multicultural classes, firstly with
the difference of linguistic level among students, it is found that

both students and lecturers regard speaking skills, compared to

listening, reading and writing, as the most influential factor causing
difficulty in participating in multicultural classes. Accordingly, one
of the ways to overcome this linguistic difficulty is in contriving
the methodologies and ideas of classroom activities with
speaking skills such as expressing opinions, discussion or
debates. The suggested strategies for handling linguistic
differences on the whole are allocating students into different
levelled classes, and using various teaching techniques to support
students with difficulty.
With the cultural differences, most of the students do not
see them as a factor causing difficulty but rather enjoy learning
in such an environment. However, for the lecturers, despite
admitting its advantages, it is the most noticeable factor of
difficulty especially with a mixture of Western and Asian
students. The suggested solution is on the side of teachers
who should acquire cultural knowledge and be sensitive in
choosing themes.
Among the various elements of differences in education
system, both students and lecturers pointed out the teaching
style. In general, it was found that lecture style is common in
Asian universities while discussion style with fewer students is
common in Western. This may affect the interaction and
activities in classroom which are other elements of difference.
How to encourage students, especially from Asian cultures who
are more used to the passive style, can be the point to consider.
The evaluation system is also worth reviewing.
The response to the second research question, the
problems and further difficulties, is mostly related to the students’
participation in class: how to interest students and how to motivate
hesitant students to speak out. Considering the different attitudes
of students, how much participation and interaction to require
and how much initiative should be taken by the lecturer are the
difficult points to judge.

Rika Saegusa 333
Finally, from the suggestions of ILCE lecturers on ways to

improve the methodology of foreign students’ education, the
following findings were made. As a preparation, knowing the
students’ country and culture must make the communication
smoother. This idea can be referred to the general strategies
of human communication of knowing the partner. At the actual
teaching stage also, creating active interaction among class
members helps mutual understanding of other cultures. Some
teaching techniques; such as writing points on the board,
speaking slowly etc., will ease the difficulty caused by linguistic
differences. It is important for the lecturers to be culturally more
sensitive and to make more efforts for motivating students than
in local students’ classes as they are facing plurality in various
senses. The continuous effort of studying teaching materials,
ideas of activities and updating the world movement etc. must
be involved for the improvement of teaching skills. In
approaching students, behind the positive feedback of the
students, there is the conviction of some lecturers; teaching
with enthusiasm and putting themselves in the students
position.
Multicultural education, with its characteristics of plurality,
presents various difficulties for teachers to cope with and it
may be more challenging than the education of single culture
students. The case study of ILCE brought a lot of valuable
findings to be discussed within the bigger topic of
multiculturalism and communication as well as teaching
methodology with plurality. Although there is no fixed strategy,
the most important thing in multicultural education is, as one of
the lecturers pointed out, never to give up and to keep on
challenging.

Bibliography
Abdallah-Pretceille, M. 2001, La Educación Intercultural, Idea Books,
Barcelona.
Campbell, J. (ed.) 2001, Creating our Common Future – Educating for
Unity in Diversity, UNESCO Publishing – Berghahn Books.
Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. & Zarate, G. 2004,
‘Establishing a European research project’ in Cultural mediation in language
learning and teaching, eds G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier,
& H. Penz, Council of Europe, Kapfenberg, pp.11-25.
Goodman, N. R. 1994, ‘Intercultural Education at the University Level:
Teacher-Student Interaction’, in Improving Intercultural Interactions
Modules for Cross-Cultural Training Programs, eds R. W. Brislinm & T.
Yoshida, Sage Publications, California, pp.129-147.
ILCE Cursos del Instituto de Lengua y Cultura Españolas, Facultud de
Filosofía y Letras, Universidad de Navarra, Pamplona, España.
ILCE Texto Plan Curricular, Instituto de Lengua y Cultura Españolas, 2002,
Facultud de Filosofía y Letras, Universidad de Navarra. documento de
uso interno, sin publican, pp.1-177.
Pina, M. B., Rodríguez, F. C., López, J. V. E., Sorribas, J. C., Gracia, Ma.
Á. M., Lajo, M. R., Esteban, Ma. P. S. & Puig, M. S. (eds) 2000, La
construcción de la identidad de contextos multiculturales, Ministerio de
Educación Cultura y Deporte, Madrid.
Wilczyñska, W., Liskova, L., Eðvarðsdóttir, S. & Speitz, H. 2004, ‘Hospitality
in Intercultural teacher training’, in Cultural mediation in language learning
and teaching, eds G. Zarate, A.Gohard-Radenkovic, D. Lussier, & H. Penz,
Council of Europe, Kapfenberg, pp.133-153.

Reseñas
Orientalismo en el modernismo hispanoamericano,

Author: Araceli Tinajero
ISBN No 1-55753-326-1, Text: Spanish, Pages: 173, Year: 2004
Purdue University Press, Indiana, USA
Mª López Gónzalez
Tras la publicación del trabajo de Said, Orientalismo, multitud

de obras han tratado de estudiar desde otros enfoques la
representación de lo oriental en la literatura, la pintura, la
sociología y otras “ciencias” o artes. En este caso nos
encontramos con una revisión de algunos aspectos concretos
del modernismo, tal y como la crítica tradicional lo había definido,
que se apoya en los datos obtenidos después de analizar e
interpretar diversos textos escritos por autores modernistas
hispanoamericanos (Juan José Tablada, Ambrogi, Rebolledo,
Gómez Carrillo, Rubén Darío o Julián del Casal) e inspirados en
artefactos o temática oriental.
Después de una introducción al marco teórico del
modernismo y el orientalismo, Araceli Tinajero selecciona textos
ensayísticos, poéticos, periodísticos y también “La muerte de la
Emperatriz de la China” de Darío, al que dedica un capítulo entero
del libro, en los que se muestra la visión de estos autores acerca
de una realidad que conocían, o bien por razones históricas,
a través de artefactos de procedencia oriental (el intercambio
de bienes y productos americanos y orientales es un hecho
registrado desde el siglo XVI, cuando unos barcos
denominados “naos de China” atravesaban el Océano
Pacífico desde Acapulco a Manila) o bien por el conocimiento

336 Reseñas
textual (simbolistas y modernistas franceses) o directo (a

través del viaje) de las culturas japonesa, india o china.
Este trabajo se centra sobre todo en la representación de la
cultura japonesa en los textos modernistas hispanoamericanos,
cultura que la autora conoce y que le ayuda a desentrañar el
supuesto exotismo de estos textos que, en el caso de Juan José
Tablada por ejemplo, demuestran un afán de divulgación que
excede con creces la frivolidad y el preciosismo que se achacan
en ocasiones a la escritura modernista. Fue Tablada quien
introdujo en la poesía hispana el haiku, composición poética
que autores como Mario Benedetti, años más tarde, han utilizado
para expresar esta sublimación de la palabra poética a través
del paisaje. Lo que a veces se ignora es la aspiración a la
armonía y a la unidad que mediante el Arte se persigue,
entendido como una suerte de culto religioso en el que el proceso
de creación y la representación están imbuidos de un carácter
trascendente. La belleza de la palabra esconde significados
ocultos que sólo puede ver el poeta. Incluso cuando escriben
crónicas de viaje estos autores buscan ser fieles al arte y recrean
desde una posición objetiva, que implica sin embargo un
peregrinaje simbólico al interior, la naturaleza representada en
la pintura japonesa dotada en la tradición religiosa zen y
shintoísta de un carácter perfecto y divino. El capítulo cuatro de
Orientalismo en el modernismo hispanoamericano, “Pintura y
peregrinación en la poesía oriental modernista” nos habla del
viaje interior, del desplazamiento que en los autores produce la
visión de objetos artísticos, los paisajes pintados por el pintor
japonés Hiroshigue en el caso de Juan José Tablada por
ejemplo. Se da una triple codificación del objeto a representar:
primero la naturaleza representada en los cuadros de
Hiroshigue, luego el efecto que esta visión produce en el poeta,
efecto que le lleva a su vez a hacer una nueva recreación subjetiva
a través de la literatura, en la que intenta plasmar el instante de
emoción en el que percibe el objeto artístico.

Reseñas 337
La crítica siempre ha hecho hincapié en el carácter escapista

de la literatura modernista, escapismo que se relaciona con el
deseo de evadirse de la nueva sociedad moderna, burguesa, a
través de lugares exóticos, distantes en el tiempo o en el
espacio. Por otra parte, el hombre modernista aspira a lo
universal lo cual se manifiesta en su espíritu cosmopolita y en su
deseo de fundir en la literatura motivos culturales de diversa
procedencia. En este trabajo, Araceli Tinajero señala las
diferencias entre el orientalismo europeo descrito por Said,
de fuertes raíces coloniales y con un amplio corpus de textos
de características comunes, y el orientalismo americano
modernista. Según la autora, las diferencias estriban en dos
aspectos fundamentalmente: primero, que la aproximación
al Oriente de estos escritores es en muchos casos directa,
es decir, que muchos de ellos viajaron a los lugares que luego
representan (y esta palabra es importante) en sus obras
literarias; y, segundo, que el escritor modernista es también,
desde el punto de vista europeo, otro sujeto exótico,
desvinculado de los prejuicios y de las relaciones de poder
existentes entre los orientalistas europeos y la realidad de
ese otro mundo. La autora destaca el hecho de que los
modernistas americanos se interesaron en los países o las
culturas orientales por el hecho de representar para ellos una
modernidad posible, fuera del ámbito europeo, con la que
podían sentirse identificados ya que ambas estaban en la
periferia con respecto a los centros de poder europeos.
Por otra parte no debe olvidarse el contexto histórico en el
que se inscribe el periodo modernista, una época de crisis para
el imperialismo europeo, después de que las naciones
americanas consiguieran su independencia, en la que las
colonias orientales empezaban a despuntar como futuras
potencias que podían amenazar la tradicional jerarquía europea.
También en esta época, seguramente como consecuencia de
lo anterior, se da una vuelta a la religión y surgen multitud de
sociedades teosóficas y espiritistas que se nutren de la tradición

338 Reseñas
religiosa oriental y ostentan un carácter ocultista y hermético.

José Martí escribe sobre la teósofa inglesa Annie Besant, que
fue a América “a tantear de buena fe, con oratoria a la vez sensata
y mística, por los caminos de la religión verdadera”. Según la
teoría de Helena Blavatsky, todas las religiones son intentos de
alcanzar lo absoluto y, por tanto, cada una de ellas tiene una
parte de verdad. El Arte, para los escritores simbolistas
franceses y también para los modernistas hispanoamericanos,
es una de las vías para alcanzar la verdad. De igual manera, en
cuanto a la literatura española, Ramón María del Valle Inclán
mostró su interés por estas sociedades teosóficas y ocultistas,
inquietudes que manifestó en lo que él consideraba su Poética,
La lámpara maravillosa.
Sin embargo, lo que no se puede negar a pesar de todo es
la influencia que en los modernistas hispanoamericanos tuvieron
las representaciones de lo oriental realizadas por europeos, tanto
en literatura como en pintura. Tanto Monet como Van Gogh o
Gauguin se habían sentido atraídos por motivos orientales o
exóticos que luego plasmaron en sus pinturas. En el cuadro “La
Japonesa” (1873), de Monet, vemos representada a una mujer
rubia, vestida con kimono y sentada frente a una pared decorada
con abanicos orientales y caracteres de escritura japonesa. Esto
anticipa el cosmopolitismo y la curiosidad modernistas que,
desde otro punto de vista distinto al de los impresionistas y post
impresionistas franceses y, muchas veces por las experiencias
reales, directas, se muestra en los textos literarios de estos
autores.
El libro de Araceli Tinajero resulta pues novedoso en cuanto
a que expone de una manera clara y amena las características
principales del modernismo vistas a la luz de la utilización que
algunos escritores hispanoamericanos hicieron de motivos y
temas orientales con fines artísticos. La autora se basa sobre la
bibliografía y la crítica ya existentes pero aportando nuevos datos
que reivindican la parte de originalidad, que no de novedad,
que le corresponde al modernismo hispanoamericano.

Reseñas 339
Ramon Llull (S. XIII-XIV) Místic, Filósof, Literat

(Una selecció de textos)
Translators: Prabhati Nautiyal and Anil Dhingra
Text: Hindi Translation, Pages: 141, Year: 2004
El Paso, New Delhi
Preeti Pant
The book is a selection of texts from the life work of the 14th
century Catalan mystic and philosopher Ramon Llull. The original
works are in 14th century Catalan and the translation has been
done into Hindi.
The translated work is a petite volume of 141 pages. As is
mentioned on the cover page, along with the title of the book
itself, it contains an introduction, a presentation of the selected
texts and a basic bibliography of Ramon Llull followed by the
translation of the texts afore presented. In this way the book
has two parts. In the first part the philosopher and his works
are presented in brief and in the second part the selected texts
are presented and then in eight chapters they are rendered in
translation. An interesting feature of the book is that at the
beginning an index of contents has been given in Hindi and at
the end of the book, maybe in keeping with the Spanish
tradition, there is an index of content in Catalan as well.
The selection and presentation of texts is commendable. In a
precise volume not only has the reader been situated in the
historical perspective of the philosopher and his philosophy but
also he has been taken on a cultural journey as he proceeds to
read the select texts. Whether it is to the credit of the translators
or to the credit of the philosopher, the fact remains that the Indian
reader of philosophy feels a general mystical experience on
reading the translated texts. They are in fact from an agitated
period of history where cultural imposition and exclusion based
on religion and ethnicity were the norm. But the texts offered here
seem to be more inclusive, as is also mentioned as a motive of

340 Reseñas
the 14th century mystic himself.

The structure creditably is reader friendly. As, presumably, it
is for the uninitiated reader of Ramon Llull, in structure the book
puts the reader at ease and gradually lures his interest towards
the expanding horizons of the philosophy it presents. Besides
the double index, all titles in all the sections of the translation
are in both Hindi and Catalan. The sections of the bibliography
are titled in Hindi but the contents are in the source language
and script. Also worth mentioning is that internet web sources
given in the bibliography have been explained in Hindi.
The Hindi used by the translators is not Hindustani. It is rather
akin to Sanskrit. Maybe the kind of texts to be translated has
influenced their decision. It is the presentation of a 14th century
philosophers’ works and, therefore, as is common practice in
case of technicalities of philosophical works, the language is
rather Sanskrit -like instead of a day today Hindustani. The
translation of the texts themselves seems more natural than the
translation of the presentation and biography etc. in the first part
of the book. This might be owing to the level of complexity in the
source language. All the same, short sentence structures have
been used which makes the reading of period texts from the
peninsula easier in the face of the fact that sentence structures in
the age would be a whole page long at times.
Among the texts we find a selection of theoretical discussions
interspersed with allegorical stories, which is a typically favourite
method among mystics in the Indian context as well. Diagrams
and tables have been given which enhances the understanding
of the philosophy while also making the experience more holistic
and intriguing.
The book is well structured and in clear language. It follows
one style and the often occurring confusion between Hindi and
Hindustani has been successfully avoided. Maybe, at times the
language reads of a translation, especially in the first part where
the philosopher and his works are presented but on the whole it

Reseñas 341
is uniform and comprehensive. The rendering of the selected

texts in translation has an academic tone and provides the reader
the freedom of unguided interpretation.
This book is a commendable contribution to intercultural
studies and opens a new horizon for readers of mystic philosophy.
Simbolismo e imaginería en la poesía peruana

contemporánea
Javier Sologuren: En Memorium
Author: Rajiv Saxena
ISBN: 81-901849-2-X, Text: Spanish, Pages: 233, Year: 2005
Embassy of Peru in India & Jawaharlal Nehru University,
New Delhi
Verónica Aranda
En el libro Simbolismo e imaginería en la poesía peruana

contemporánea, subtitulado Javier Sologuren: En Memorium,
el Dr. Rajiv Saxena además de rendir homenaje a uno de las
figuras principales de las letras peruanas, hace un estudio
exhaustivo y riguroso de la trayectoria literaria y las claves
interpretativas de Sologuren y un panorama de la poesía peruana
contemporanea partiendo de sus antecesores más inmediatos,
los poetas modernistas.
En el primer capítulo, Saxena hace una revisión de los
movimientos literarios más importantes en el contexto
latinoamericano del siglo XX. El Modernismo fue el primer
movimiento plenamente hispanoamericano y la primera gran
aportación de América, a diferencia de todas las épocas
anteriores donde se copiaban las formas literarias venidas de
Europa. En el Modernismo se da una toma de posición en el
mundo, una abertura de nuevos horizontes (y aquí el cospolitismo
juega un papel clave) y una renovación de las formas que se
habían quedado obsoletas con el Romanticismo. Pero después
de los primeros años de esplendor, se empieza a dar un

342 Reseñas
agotamiento por el exceso de preciosismo y de simbolismo y la

conciencia de que el Modernismo no acababa de responder a
todas las preguntas ni a profundizar en el conocimiento de la
realidad. Así, se rompe con el símbolo más representativo
modernista, el cisne, para cambiarlo por el búho, que tiene
connatociones de razón y entendimiento y se inicia una etapa
postmodernista que no rompe completamente con muchos de
los moldes y las pautas de la etapa anterior. Lo más destacado
de esta etapa es la oposición entre el artepurismo, que sigue
dando prioridad a la estética, y por otro lado el interés por el
entorno americano, lo autóctono de autores que buscan la
capacidad comunicativa de la lengua.
Pero es en la década de los años veinte, con el surgimiento
de nuevos poetas y corrientes vanguardistas como el ultraísmo
y el creacismo, cuando se da la aparación de una poesía
contemporánea en Hispanoamérica. Surgen dos ejes poéticos
principales: por un lado, una poesía del aire a la que se
adscribe el creacionismo y poetas como Huidobro en libros
magistales como Altazor y tiene su símbolo primordial en la
caída, y por otro lado una poesía de tierra que tiene entre sus
representantes más ilustres a Vallejo y a Neruda y está ligada
al realismo y a la temática social. Aparece asimismo un
sentimiento de desarraigo como consecuencia de la pérdida
de la inocencia original. Esto se ve claramente en Huidobro y
continúa en Octavio Paz.
Se puede decir que la poesía peruana contemporánea
superó la dicotomía y fusionó ambas poéticas, como bien prueba
Saxena en los siguientes capítulos del libro. Pero volviendo al
poeta homenajeado, Javier Sologuren (1921-2004), muchos
críticos le han encasillado dentro de la Generación del 50
peruana, que curiosamente tiene muchos paralalelismos con los
poetas de la Generación del ’50 en España, especialmente en
la creación de una poesía de preocupaciones sociales pero que
no descuida el lenguaje y la hondura metafísica, y aunque la
poesía de Sologuren tiene rasgos comunes con esta generación

Reseñas 343
y la del ’60, el poeta no se adscribió a ningún grupo o tendencia

literaria y fue elaborando una obra al margen de cualquier
clasificación.
En Soluguren es necesario transcender la realidad, para
llegar al mundo que es el propio de la poesía. De hecho hay una
desrealización de la realidad, una recreación en el plano de la
pureza. En el autor peruano se da una desnudez que, como bien
observa Saxena, se puede comparar con la desnudez
juanrramoniana. Pero esta poesía emerge de la experiencia y
nace del ser mismo del hombre y si bien se orienta a la irrelidad,
desde allí destaca más la realidad. En palabras del propio autor,
“todo poema resulta ser un acuerdo con sentido de todo aquello
que bulle oscura y huidizamente en nuestra vida anímica. Esa
revelación que entraña la expresión poética la he formulado en
estos versos que forman un haiku desde el punto de vista
estructural:
“La tinta en el papel
el pensamiento
deja su noche.”
Este poema también muestra la afición de Sologuren a la

poesía japonesa y su poder de sugestión y de transparencia,
que son elementos que Sologuren busca a lo largo de toda su
trayectoria poética. Además, toma del haiku la importancia del
instante, a través de imágenes que actúan a modo de flashes y
eternizan momentos concretos de la naturaleza.
En los últimos apartados del libro, Rajiv Saxena hace un
análisis detallado y profundo de la simbología en la obra de
Javier Soluguren tomando como base metodológica la Teoría
de la expresión poética de Carlos Bousoño, una metodología
basada en los principios y normas que rigen la expresión poética
y busca el porqué de la emoción poética tanto en el escritor
como en el lector.
Saxena llega a la conclusión de que los dos símbolos

344 Reseñas
fundamentales de Javier Sologuren son el Amor y la Muerte. La

muerte, si en los primeros libros del peruano estaba cubierta de
bucolismo y belleza pastoril, exenta del temor con la tratan poetas
como Vallejo, en su etapa de madurez cobra hondura filosófica.
Se da muchas veces la fusión de ambos elementos, Amor y
Muerte, como si fuera el amor la respuesta indirecta de la
muerte. Incluso podemos encontrar en el libro Folios de El
Enamorado y la Muerte, el tópico quevedesco del amor más
allá de la muerte, donde ésta puede ser superada gracias al
poder del amor. En Sologuren se da una filosofía orgánica de
los extremos y un pensamiento dual que se salva gracias a la
poesía y esto tiene también una base en el budismo zen, que
tanto influyó al poeta. Por tanto, la literatura proporciona un campo
donde la visión dual (iluminación y vacuidad) da una respuesta
al combinar ambas, como bien ilustra el siguiente poema:
“Quién que nos rige
en la noche marina
y con regímenes de luz
nos baña en el origen.”
Así, podemos considerar a Sologuren un poeta universal en

su búsqueda constante de lo simbólico de la realidad que
encierra el horizonte existencial del hombre y en su preocupación
por la humanidad y su destino.

Contributors
Peter Cocozzella Professor Emeritus of Spanish

Department of Romance Languages
and Literatures
Binghamton University
New York, U.S.A
Robert Lauer Professor
Literatures & Linguistics
University of Oklahoma
Oklahoma, U.S.A.
Romana Anca Radulescu Research Scholar
Universidad Autónoma de Madrid
Spain
Carmen Morán Rodríguez Assistant Professor
Departamento de Literatura
Española, y
Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada
Universidad de Valladolid
Spain
David Pujante Professor
Departamento de Literatura
Española, y
Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada
Universidad de Valladolid
Spain
Olga Vilella Associate Professor
Department of English & Foreign
Languages
Saint Xavier University
Chicago, IL, U.S.A.

346
José M López-Marrón Professor

Bronx Community College-City
University of New York,
New York, U.S.A.
Daniel Israel Fliguer Profesor
Departamento de Letras, Facultad de
Filología y Letras
Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, Argentina
Carlos Izquierdo Visiting Faculty
Center for Spanish, Portuguese and
Latin American Studies
Jamia Millia Islamia University
New Delhi, India
Jerzy Kowal Assistant Professor
Hispanic Studies Department
Glendon College – York University
Toronto, Canada
Rubén Candia-Araiza Professor
Department of Languages: Modern &
Classical
St. Mary’s University
San Antonio,
Texas, U.S.A.
José María Santos Rovira Visiting Faculty
Departamento de Español
Universidad de Estudios Extranjeros
de Guangdong
China
Mª Azucena Penas Ibáñez Associate Professor
Universidad Autónoma de Madrid
Spain

347
Mercedes Molina Moreno Professor

Departamento de Didáctica Lengua y
Literatura
Universidad de Granada
Spain
Rika Saegusa M.A. Student
Institute for International Studies
University of Technology, Sydney
Australia
Mª López González Visiting Faculty
Center of Spanish, Portuguese,
Italian & Latin American Studies
New Delhi, India
Preeti Pant Research Scholar
New Delhi, India
Verónica Aranda Casado Research Scholar
New Delhi, India


Sobre Un Nuevo Marco Teorico-Metodologic PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Sobre Un Nuevo Marco Teorico-Metodologic PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

JOURNAL

Jawaharlal Nehru University

Hispanic Horizon is a journal published by Jawaharlal Nehru University. It

Correspondence and contributions should be directed to:

Articles reflect the views of the authors only

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

The journal Hispanic Horizon was conceived and established

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

The reason for the aforementioned three fold approach was

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

The teaching of foreign languages in Indian Universities in

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

Whereas Indian English is an accepted thing in the country’s

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

However, at a time of proverbial growth in the academics

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

The mythic structure of Alfonso Sastre’s

Blanco y rojo en los sonetos amorosos

Una novela de propaganda franquista:

Sobre un nuevo marco teórico-metodológico

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

Donde la vista se deslumbra: Propuesta para

El repertorio nostálgico en la cultura

Conciencia y tiempo en Cien años de soledad 183

La realidad del subjuntivo en las

Influencias del inglés en el español

Estudio sobre el uso del diccionario en la clase

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

El español como lengua internacional:

Linguistic education and innovative

The foreign student’s education in

Ramón Lull (S. XIII-XIV) Místic, Filòsof,

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

Articulación de dos perspectivas

1. A lo largo de este ensayo las citas del texto de La Celestina provienen de

2. El “Prólogo” (págs. 77-81 en la edición de Severin) aparece en la primera

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

2 Perspectivismo en la Tragicomedia llamada “Celestina”

sciente”. Lo notable es que, al referirse al “hombre sciente”,

3. De acuerdo con la documantación asequible, la epístola dedicatoria

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

éste, eminentemente personificado, como hemos visto, por

4. En su libro, “La Celestina” selon Fernando de Rojas, Marcel Bataillon

(Contd. on next page)

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

4 Perspectivismo en la Tragicomedia llamada “Celestina”

mismo del modo siguiente: “asaz vezes retraýdo en mi cámara,

de Rojas.” En este contexto cabe citar las observaciones siguientes

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

(Bachelard revela, una y otra vez, que, en una obra de arte, la

Se pueden distinguir notables rasgos de este tipo de

5. Para un comentario extenso acerca del simbolismo del microcosmo

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

6 Perspectivismo en la Tragicomedia llamada “Celestina”

por el amor, no sólo se alborota en el mundo psicológico del

Hay que añadir, de pasada, que, dentro del panorama

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

designados simplemente como EL y ELLA, quienes controlan

La exposición de Green apoya mi propia argumentación

Hispanic Horizon, No. 25, Year 2006

8 Perspectivismo en la Tragicomedia llamada “Celestina”