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docentes de infancia
Batallán, Graciela
2004
k .S• ?2 g- \r'
1 2 ÁBR 2004
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILO SOFIA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE CJENCIAS ANTRO
r
P&VIJLTAD Di, HLOSOhf*. \
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TESIS DE DOCTORADO
GRACIELA BATALLAN
ELSIE ROCKWELL R.
Directora
Abril 2004
IOb -L
114
í(5, 4O_6-I
AGRADECIMIENTOS
Esta tesis fue un proyecto demorado largos años. Aunque durante ese tiempo no
trabajé directamente en ella seguí investigando en la misma línea de preocupaciones por
el trabajo de los maestros, la escuela y sus posibilidades de lransformación Mientras
tanto fui testigo de cambios profundos en la sociedad, que han puesto en jaque la
promesa igualitarist:a de la educación pública. El desafio es hoy mayor y el tema,
naturalmente, más complejo.
Quisiera expresar aquí mi reconocimiento y agradecimiento a Lodos loS que me
acercaron su apoyo, su mirada, su palabra sincera.
A los maestros, directores, supervisores y funcionarios de las escuelas y de la
Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, que directa o
indirectamente colaboraron y posibilitaron este trabajo.
A Rodrigo Vera que abrió el camino.
A Eduardo Archeiti, director del primer largo período que tuvo este proyecto, por
su guía académica y su aliento. También a José Antonio Pérez Gollán, quien me
acom.pañó en ese período, e:n el que la, antropología de la educación era aún un campo
muy incipiente.
A José. Fernando García, por acercar su conocimiento filosófico a las
investigaciones que conforman esta tesis; por su compromiso y apoyo durante casi veinte
años de trabajos compartidos.
A Telma Barreiro, cuyos buenos consejos fueron clave para no abandonar mis
intuiciones y hacerme ver caminos sencillos donde yo veía montañas infranqueables.
A Patricia Maddonni, investigadora de lujo de campo y gabinete, quien me ha
acompañado siempre en la aventura de una nueva investigación.
A Liliana Dente, por su inteligencia y serenidad; coordinadora sensible y capaz de
poner límites que llegaxi como un alivio y son mulivo de agradecimiento.
A Daniel Suárez, por su profesionalismo y la seguridad que trasmite de que todo
puede ser encontrado.
A los tres últimos un especial reconocimiento por la participación que tuvieron en
las ilivestigucionies que conforman esta tei.
A María Saleme, recientemente desaparecida, quien me entregó generosamente su
sabiduría en el sentido profundo de la palabra. Mi póstumo homenaje y agradecimiento.
A Oscar Reymundo, quien me introdujo en el desafiante campo de la psicología
social argentina.
A Graciela Morgade, maestra tallerista y co-directora de investigaciones
emprendidas en conjunto. Por su apasionado convencimiento de que es posible llevar las
ideas a la gestión.
A Gui- y Anderson, René. Varas, Augusto Bianc.o, Raúl Díazy Ana Padawer, quienes
leyeron el primer plan de tesis, por sus comentarios y orientaciones,
• los amigos y consanguíneos por el apoyo moral y la confianza depositada: Malva,
Co.nce y Raúl, Mónica, Estela, Josi, Ada, Vero, Nina y Kay.
• los colegas de la cátedra Metodología, por el tiempo en el que me sustituyeron
para poder dedicarme a escribir.
A Silvana Capanini por su permanente presencia y sus agudos comentarios. Por
su enriquecedora amistad.
A Alejandro Arri amigo y colaborador. Por su calidad profesional en las actividades
académicas y por su generosidad en el cuidado de las formas escritas.
A mi amiga Haydée Valero, por su apoyo que es mucho más que el de proponer
ordcn en lo cscrito.
A María Rosa Neufeid, co-directora de esta tesis, por su acompañamiento y apoyo
durante los últimos largos meses.
A mi maestra, doctora Elsie Rockwell, por el aporte que ha significado su obra a la
antropología cte la educación en América Latina y porque su enfoque me hizo reconciliar
con la antropología en 1980. Especialmente, por aceptar ser directora de esta tesis que.,
con su lectura inteligente y sus comentarios precisos, he logrado terminar.
Mi profundo agradecimiento a la Universidad de Buenos Aires, espacio abierto a la
libertad del pensamiento.
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ÍNDICJJ
AGRADECIMIENTOS
S
JNTROL)UCCIÚN
7
CONCLUSIONES 189
BIBLIOGRAFíA 220
INTRODUCCIÓN
91
LA IDENTIDAD DEI. TRABAJO DE IDE I)OCENTES DE INEANCIA
'I'RADICIÓN, E LÍ'I'ICAE Y I3f E DE EEIfltI)C) EN IJt ESCIJELA AI?OEWrINA
trabajadores intcieetuales- un seeor social que dbío eceptr mí.s ntio tkg;ui
otro las cambiantes asignaciones a su función, en virtud de ser, al mismo tiempo,
niayoritariamente funcionarios del Estado. Es tos interrogantes fue ron
encaminando la indagación hacia el conocimiento de la identidad del trabajo de
los docentes de infancia comó un camino explicativo de la problemática del
cambio en Ja escuela, a la vez que intcntaba cscapar de Ja perspectiva hcgcmónica
que, al estigmatizar a dicho sujeto clave, congelaba la posibilidad de pensar dichó
cambio 2
-1:
10
LA I)ENHDAD Di. NAIJAJC) DE 1,011 L)INrEN NP'ANCIA
TRADICIÓN, I'OIÁrICAS Y DIERE DE SEN'IiDo EN LA ENCEREn ARGÍEINTINA
No fue sino hasta la mitad del decenio de 1950, con la teenificación de los
aprendizajes en una institución burocrática cada vez más masiva, cuando se
producen los cambios que cumplirá la educación dentro de la sociedad. Apoyada
en distintas vertientes de la psicología conductista, la tendencia tecnocrátIca para
la organización, seguimiento y control de los aprendizajes intentó reorientar la
función política pedagógica de la profesión (acorde con ci maestro vocacionista en
sus distintas realizaciones), promoviendo políticas de control y evaluación sobre la
actividad docente que fueron reencauzando el contenido semántico de la antigua
profesionalidad. Aquel sentido profesional inserto en un mundo pedagógico fue
reemplazado porienotaciones de eficiencia y competitividad provenientes de la
sociología de las profesiones y de la psicología experimental. Los cambibs
iniciados en los años cincuenta se intensifican en el contexto de las políticas de
reforma estructural impulsadas por el Banco Mundial, y otros organismos
crediticios a partir de 1986. La categoría de profesión relativa al trabajo docente,.
se asocia con el "mejoramiento de la calidad de la educación", la
desburocratización y la racionalización laboral, interpretándose la resistencia del
gremio a ese sentido impuesto, como otra contribución a su deslegitimación
social.
11
U RACi ELA 13ATAL.I.Á E
1:
-
14
I. LA CÓNSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO
CONSIDERACIONES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
El material empírico que analizo fue producido en el marco de dos investigaciones que dirigí
sobre proyectos aprobados por la Universidad de Buenos Aires en 1988 y 1992, respectivamente.
Incorporo además, reflexiones y desarrollos teóricos que provienen de experiencias de
investigación previas y posteriores (véase ci Anexo 1).
1
G RACIEIA T3A1'AJLÁw
Agnes Hdller toma de Hegel las categorías de genericidad, particularidad e individualidad para
profundizar en la particularidad o momento (le la vida cotidiana en la que "la. historia se gesta".
Heller examina la dialéctica entre los tres conceptos en la eventual proyección hacia la
gencricidad, por parte de los individuos que desarrollan la vida en su l)articularidad o en el ámbito
de lo cotidiano (Hcllcr, 1977; véase Primera parte).
17
G RACI EIA J3p:r,LLÁN
O
O I?ACFELA BATArrIr'i
Por otro lado, la teoría del capital cultural (le Pierre Bourdieu concibe la
cultura como un bien universal del que las clases se apropian (le manera
diferenciada.. El concepto de habitus de l3ourd:ieu procura enlazar la apropiación
del capital cultural con la determinación estructural, aunque al corporizarse el
concepto en los sujetos la fuerza de la estructura se impone sobre la
particularidad de la apropiación individual.
exterioridad a toda conciencia. Los hechos vistos como cosas, son asimismo los
datos de la ciencia: "Si esa exterioridad no es más que aparente, la: ilusión se
disipará a medida que la ciencia avance y se verá, por así decirlo, lo exterior
entrar en el interior. Pero no es lícito prejuzgar Ea solución, y aún cuando
finalmente no tengan todos los caracteres intrínsecos de la cosa, se les debe tratar
al principio como silos tuvieran» (Durkheim, 1982: 59-60).
23
G, RACI BLA 13A'I'A LIA u
Del mismo modo y con el estilo argumental etnográfico, es interesante cotejar esta perspectiva
con la descripción de una mirada "desde adentro", como en la etnografía "Iniciación a la
burocracia" de Elizabeth Eddy (1975), en la que relata los mecanismos cotidianos a través de los
cuales se imposi.bilita la realización autónoma del trabajo a los maestros. La narración del día a
día, despliega documentadamente el fracaso de una maestra innovadora en su lucha por salir (le
los patrones escolares con los que los representantes institucionales evalúan como «buen
desem pefi o".
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IA I.flliIflI)A DET,TRABA J O DE, I,o,- lNi:rs, !)E .rUAMÇIA.
TRADICIC)N, IoiÁrIcAs Y CRISIS DE SENI'IIX) EN LA ES( lELA ARCEN'l'INA
El concepto de agency (agencia, capacidad de acción) de Gi.ddens (1982) indica el hecho de que
las instituciones dependen, para actuar, de sus agentes. Nada sucede en la.s instituciones sin que
se lo haya hecho suceder. Y nada sucede en las instituciones que no tenga aIgn sentido para sus
agentcs, Es destacable de este concepto su cOndiciul-! " a.rbitx-al", es decir, el hecho de que la,
conducta humana se da sobre la base dc un supuesto tácito, esto es, que el agente podría haber
actuado de otra manera.
25
ÇAUI1A IJATALLÁN
(es decir, los procesos de toma de conciencia) son una condición necesaria pero
no suficienl;e para la transformación de las instituciones sociales, dado que estas
p:resentan una considerable inercia o rigidez que se viricula con múltiples
intereses sociales. Las acciones de desarticulación ideológica en el nivel de Ja
comprensión o conciencia de los individuos necesitan ser acompañadas por otras
en el plano de Ja negociación representativa para lograr su desarticuiacion en un
sentido :instituctonal. 9
Me refiero a las acciones vinculadas con la dialéctica entre las formas de participación directa y
la modalidad represcritativa (o indirecta) de participación. Esta salvedad tiene importancia en
cuanto implica una polémica latente en la democratización de las instituciones y el lugar de la
"política".
27
GRACIELA 13NFAILÁN
29
(RACrrE./\ .uIvrAi.r.Ar
!') La refiexividad indica la propiedad «pe.rformativa" del lenguaje y supone el bagaje experiencial y
coguitivo del hablante, junto al reconocimiento de los juegos (le lenguaje inscriptos en las reglas y
códigos aceptados por dicha comunidad. En el caso del investigador, estos, a su vez, responden a
la. vitalidad de los paradigmas cientiflcos hegemónicos (véase Gi...ímkel, 1996).
30
LA. !l?.EN'i'iDAI) 1JE!. TRAUMa l)E LOS XX".E MIES DE 1MAML'IA
'rE Al )ICIÓN I'()lÁ'I'ICAS Y CMI MIS 1 )E SENIl 1)0 EN IJ\ ESCI.I ELA A MG MMII MA
«El actor social no es un idiota, cultural.", dice Garfinkei, quien niega de esa
manera que las normas sean incorporadas a la conducta de los sujetos de manera
automática o impensada. El actor es algo más que un ser incapaz de juicio,
se.ntencjado a tan solo reproducir normas culturales y sociales previamente
interiorizacto. De acuerdo con esta perspectiva, los hechos sociales no son
estables sino el resultado de la actividad continua del hombre, en la que los
jndjviduos ponen en juego destrezas, procedimientos y reglas de conductas por
medio de una metodología proíana que otorga sentido a, sus actividades. Cicourel.
(1982) expresa, la, importancia de la libertad de acción de los actores, entendiendo
que las normas son «regias de superficie" que, como una estructura abierta,
permiten. un horizonte d.c significaciones posibles.
31,
3nl.eraccón entre docentes y niumnos, evaluadores y estudiantes, y directores y
cuerpo docente.
1 1La descripción del propio mundo implica (lisiinciones que se realizan sobre categorías y
Valoraciones. En el mundo escolar, como en cualquier otro, pueden .hallarse distinciones
cristaliza(ias en algún i.iempo y lugar (tales como la que hacen referencia, al menor presiigio de
quienes trabajan o estudian en " turno tarde" con respecto al "turno mañana") así como también,
polémicas y debates sobre distintos Lerna.s que hacen a. su sen í.alo.
2
Véase sobre este punto el anáiisis que realiza el autor sobre la Teoría de la verdad que Jürgen
H iibtx'm as dcsarroiló en Totía de la acción. comunicativa.. Comnpiemn.eníos y estud.os previos,
Madrid, Cátedra., 1989.
33
(3 RACELA !3A'!Auí
13
Es interesante ci modo en que la crítica cultural a las socicdadcs occidentales, producida p o r lOS
estudios etnográficos (le los antropólogos culturalistas en la década, de 1920, fueron a ja vez causa
y consecuencia dol relativismo cultural en tanto pensamiento doctrinario (Batallón y Campanini,
2002).
11
Para una crítica a la noción de campo en el trabajo antropológico, véase Clifford
34
i}AI)icc)u, Pc),JYICAS ? CRJ;Is DE S luX) ):rl ;,P 'llEl. tIoEu'ruNA
35
(J RACII!L1\ B ATAMAN
5 Los
talle res de investigación de la prética como propuesta pedagógica se basan en una
eoricepmón de la educación emancipadora cuyos ongenes reconocen loS aportes de Paulo Fre;re y
Enrique Pichon Rivire. Para una aproximación a los fundamentos epsiernológicos y teóricos de
los talleres de investigación, véase Anexo JI.
36
L. !.)N'!Afl !2El. rA3tJo 'IE ff'S Y)(' N{'S !)E !!!tN'fA
1'A )}(:Cr, I'OU'I)(A Y U)}}S })I SN °FI DO IU 1.P, IS(11 PLA fR(.1 I.UVN/
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La metáfora de la conversación, en tanto contexto que permite la pregunta "no pedagógica" ni
retórica es desarrollada po; - Ga.darner (3975). Desde el punjo de vista meodológico Pierre [eurdieu
(1999) se reuiere a lit conversación (coloquial) como el camino rio instinucionalizado para conocer
las relaciones que se gestan en los rnbitos cotidianos.
37
( T.''i.j\
17
Se entiende por grupo "un conjunto restringido de personas que están ligadas por constantes de
tiempo y espacio, que están a su vez articuladas por su mutua representación interna, que se
propo2n, ------------------------------------------------------------------------
_n n ma. i,,tn .A,,fl. t.nFCtt qtt. C;ixSnny; t,w. ,&fln,,wt,. .t, y
para descrii)ir lo sucedido buscando descubrir las claves que den coherencia a Jas
interacciones (R.ockwefl, 1987). Esto requiere, junto ala consideración de los
sujetos como. activos realizadores del mundo social, repensar el proceso de
investigación corno una particular intervención en la, modificación de dichas
descripciones.
.
)nu1Ou iOiíflw.iv o cict.o p.n.ctuorj
1
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construcción «abismal", en tanto i.a investigación general envuelve otra que es
realizada de modo coparticipante con el grupo de maestros, quienes a su vez la
!8
Tomo la idea de la coparticipación en Ci proceso de investigación de Saltala;nacçhia, Colón y
Rodrigucz (1983), quienes la usan en la contrastación de interpretaciones en scrícs d e entrevistas.
20
enlazan con otra, en la que se replica la anterior, particularizando en forma
autónoma el problema a investigar, y ampliando y modificando el universo de
indagación a partir de nuevas y diversas perspectivas (véase el anexo). La
producción del taller es, pues, payBaj no defin:itiva y, en consecuenia,
susceptible de ser reinterpretada a la luz de nuevas hipótesis que se van
enriqueciendo a lo largo de lOS sucesivos recorridos de la investigación. La
prioridad asignada al aniisis de la práctica cotidiana que se realiza en el taller
sobre Ci conocimiento del trabajo se suma a otros modos d.c aproximación al
"objeto", toles como la producción de registros d.c la vida escolar que supone el
enfoque etnográfico, registros de interacciones dentro del aula. y los registros
105
El COipu documental
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cwcumlL
clos mu..iseiies, 1
iCgiitz0n
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41
modificar los supuestos de la indagación, a la vez que 103 protagonistas del
mundo a conocer realizan un proceso de análisis critico sobre su trabajo,
entendido corno práctica.
42
LA DENflÍ\.D !.E rRAF3AdQ !E OS Y.)C.EN!ES ?S N7.N2IA
'F)AI)CC)N, i'OIÁTICASY CRSS D1 SENTII,X) rs ii ISCUELA ASGENTUJ,A
43
H. CATE(ORIZACIÓN INTERNA DE LA PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO Y LA
TRANSFORMACIÓN ESCOLAR
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No obstante el desprecio a la población originaria, a los grupos étnicos
africanos procedentes del mercado esclavista y a la población criolla implícito en
19
Denomino a este taller "25 de Mayo" por el nombre de la calle donde está ubicada una de las
sedes de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en la que- se
desarrolló esta actividad. Este taller formó parte de la investigación en 1988 (véase el Anexo 1).
LA IDEN11DAD DEL TRABAJO DE 10S DOCENTES DE !NRA.NCLA.
TRADICIÓN, POLITICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN lA ESCUELA ARGENTINA
esa expresión, la batalla que dieron lOS grupos ilustrados para imponer las ideas
liberales de la modernidad estuvo acordonada por la oposición del catolicismo
conservador, cuya resistencia marcó una división en la constitución del sistema
educacional. 20 En el plano de las teorías pedagógicas, el positivismo biologicista
prevaleció como eje orientador de la didáctica escolar, dejando numerosas huellas
en el discurso y en 105 lineamientos curricuiares. A su vez, el enciciopedismo fue
el modelo para la transmisión de los contenidos de la enseñanza, y las prácticas
disciplinantes de humillación e incluso de castigos corporales eran formas
aceptadas para la socialización de lOS niños. Sin embargo, corno lo ha rescatado
recientemente la historia de la educación (Puiggrós, 1990; Díaz, 1991), 105
20 La organización federal del país ahondó las diferencias entre las provincias y la capital,
localizóndose principalmente en algunas provincias Ci bastión de las ideas católicas
conservadoras. La Provincia de Córdoba ha sido una de las ms representativas en este sentido. El
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que agrupaba a los que rechazaban la inclusión de la religión católica en las escuelas públicas y
105 que bregaban por ella.
21 La polémica que envolvió a la. Cárnaia de Diputados fue llevada adelante por Carlos N. Vergara
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en la Argentina entre peronistas y antiperonistas, y expresa la hegemonía de los primeros.
L DEN11DAD DEL TRABMO DE WSDOCEN'ÇES DE NFANCLA
TPAn1CÓN PO!JTICAS VCRLSJS DR NT!Dn RN A FRC.,IRJA
hacían en escuelas privadas (como único trabajo en un caso y como uno de dos
tiauJos en iorano u cotiatui
ii - iio Cii w euei1. puuncd). tJL[U
23 Los estatutos docentes examinados fueron: el Estatuto del Docente Argentino del General Perón,
de 1954; el Estatuto del Magisterio de la Provincia de Buenos Aires, de 1957; el Estatuto del
Personal Docente, de 1958; y los estatutos del docente municipal de 1978, 1983 y 1985, vigentes
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Ciudad de Buenos Aires. La elección de estos últimos estatutos tuvo en cuenta la hegemonía de
acciones sociop ol íticas realizadas en la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires,
que sirvieron de antecedente a las legislaciones provinciales del resto del país.
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traoajo docente en escuelas de la Provincia de Buenos Aires y oc ta uapitai recieral,
respectivamente. Implica una valoración asimétrica entre el "centro" y la "periferia",
adscribiéndose privilegios los primeros o abnegación y entrega a los segundos. La adscripción con
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SiiO o ai o o s UCUC 1cgu
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L' 1DEN71nAD DEL TRA5&jr, DE LOS bOCENTES DE NFANCLA
Tp. F)C!ÓN PO!JT!r,AS Y (RS!S DE. SENTIF)( -
) EN JA RS(JJpJ,A ARÍNTJNA -
25
La insorción de la investigación en el marca de la Universidad de Buenos Aires influyó en
apreciación del trbajo, dado el prestigio académico de esa institución y la valoración
tiene para amplios sectores de la sociedad. que esta
URACÍELA bATALLAN
El poder y el cambio
Esta es una relación de poder, y eso es fandante, pero cuando vos decís que es
un poder colonizado, yo digo ¿qué poder? Si no tenemos jerarquía, ¿cómo podemos sacar
1 os . os -.,
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o no creo qa-, &-a una relación depoder, emo quetiene
rnñs que ver con la del viney. 25
27 La exposición realizada en la apertura del taller hacía referencia a los argumentos centrales de
la línea de investigación y fue apoyada con la bibliografia correspondiente.
1 Los fragmentos de interacción verbal seleccionados para ilustrar el proceso del taller abarcan los
siete primeros encuentros, de 105 dieciséis que lo constituyeron.. 1-le quitado las referencias a los
"voceros, privilegiando en la selección los fragmentos que informan sobre el debate, sus
momentos críticos y los acuerdos parciales a 105 que el grupo fue arribando hasta ese momento.
GRACIELA 8ATALL'r;
- Creo que no se toma al alumno [su procedencia]; los pianes no han fracasado;
si no sirvieron no es por el docente, sino que hay que tener en cuenta de dónde es el
pibe, de Cabitai o de Provincia.
Iz. _,
IA IDENTIDAD DEL TRABAJO DE UDS DOCENTES DEINFANCLk
TRADICIÓN, POLITICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
— Yo creo que al trabajador de la educación hay que llenarlo, no creo que tenga
carga positiva o negativa de por sí. Creo que tiene que ver con lo que sucede en cada
etrpa histórica.
media y frena al poder jerárquico El papel del maestro es proteger a los niños
frente al sistema, dando prioridad a la función asistencial que cumple, -sobre todo
en escuelas ubicadas en zonas urbanas pobres Para otros, el poder no está en el
sistema sino que el maestro lo ejerce corno el polo fuerte de la asimetría
ubicándose en un lugar "maternai (dador) El poder serviría para hacer el bien a
los niños.
La autoridad y la jerarquía
- A mí .me pasa que grito, y cuando grito pienso que no importa. Totat todos
gritan, y cuando entré a trabajar como maestra en principio me soipreiidió todo ¿o que
eçché. cosas ridículas como que los chicos cuando suena el timbre se tienen que parar
en el lugar donde estén. Al principio me pareció increíble, pero después es como que te
acostumbrtzs a eso y no solamente sino que lo hczcés vos también.
- Dentro del aula, trato de ser y hacer cosas distintas, pero afuera, en el patio,
durante los recreos, por ejemplo, trato de pasar desapercibida haciendo lo mismo que el
resto En las charlas que tengo con algunos compañeros -siempre aparece el tema de la
disciplina. constantemente [diceril: "jqiie pmhiemas de adaptación. tiene uiaito o
Mengartito!" E.. .1 Crec' que ese tema es importa ntísimo.
En este punto s los niños aparecieron por primera vez en la discusión, y ello
permitió dar especificidad al trabajo desde un lugar receptivo complementario del
rol de dador del maéstro otorgado al maestro por el mandato socializador que
prolonga las funciones de la familia en la escueia La adopción de funciones
familiares se asoció con los sentimientos y emociones depositados en el trabajo
como punto contradictorio y enigmático. La dificultad en su desentrañamientoo se
registró tanto con respecto a la construcción del "maestro nuevo" —idealizado en
concordancia con el cambio social— como en la discusión implícita sobre la
profesionalización que valoriza socialmente la tarea En este sentido s la
jerarquización que supone el profesionalismo fue rechazada por las pugnas entre
los estamentos de la cadena burocrática, de modo que la autoridad otorgada - al
maestro en relación con los niños resultó canjeada por la necesaria sumisión a la
autoridad superior:
LA 1DEN1IDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRAD1CIÓN, POLÍTICAS Y CRiSIS DE SENTIDO EN L'¼ ESCUELA ARGENTINA
- Uno se siente maestro, como sinónimo de docente cuando está al frente de 105
alumnos, cuando estú en ci aula.
- Me parecía una crueldad por parte dei sistema poner a un adolescente frente a
un grupo de chicos sin tener la madurez y los conocimientos SUficiCntCS parahacerio [...
a mí me había sucedido E ... 1 me gustaría saber qué imagen tenían de mí los chicos 1.. .1
no Se .ry ¡
- -,.-. -' ..
.Or
.-4-.
.n qaei1 mQrnnio T0 po
. -. .-,,, , .. -. . -... 4-.-. .4,-,..
4 .-. -J'-.
—Cuando empecé tenía cuarenta chicos frente a míy con la dirección no se podía
onar. JAY-filchos de ellos eran a,-nigos de ,-, 1-,7r,Ln rn.noí f... .' SLILO
ia hermana mayor de todos eiios, cuando surgieron problemas ellos mefe dendie ron
como a la hermana de, no como la maestra.
GRACIELA BATALLAR
Si bien los directores entendieron que la rivalidad con los maestros era
producto de la organización burocrática que los inviste de una autoridad vertical y
prescriptiva, esta fue al mismo tiempo justificada en virtud del rechazo que les
produce la demanda incesante por parte de ellos y la falta de reconocimiento a su
labor directiva:
- Yo nunca tuve miedo a los superoisores y trato de hacer lo mismo con mis
maestros, de darles participación f.../ ojo, yo resuelvo, después de todo, el que pone la
cabeza en ell cepo es el director, pero les pregunto a todos sobre las decisiones que voy a
tornar.
- Tenernos que reconocer que: el sistema es muy verticalista, que todo está
estructurado así.
29En este momento, y entre reuniones, la coordinación pidió que cada participante escribiera un
breve relato bajo la consigna: «Mi vida como docente", cuya lectura y análisis en el siguiente
56
L-' DENT!DAD DEL TRABJO DE Los DOCENTES DE NANCLA
TRADICIóN, POLTCASY CRISIS DSSP.NT!DO EN lA R5ÇUELA RGENT!NA
una indagación. Estas preguntas se escriben y colocan juntas en un espacio común. Allí el grupo
comienza a dasific:ar, organizar y descastas preguntas. La organización es un trabajo autónomo
que suele realizarse por área de problemas. Se descartan las preguntas retóricas (que pueden
responderse con monosílabos, y cuya respuesta ya se conoce). Para este ejercicio, se pide la
explicitación de la posible respuesta, encaminándose a la comprensión del papel de los prejuicios
y supuestos, y, posteriormente, de las hipótesis en el trabajo de investigación.
0KAc1!1A BAtuAN
- Lo que pasa es que los maestros muchas veces tenernos que asumir fla
responsabilidadi. sobre todo los que trabajarnos en zonas marginales, en. donde vos si
no asumfe la responsabilidad frente al chico no la asume nadie. [...1 No me referí a hacer
de la escuela una familia. Lo que pasa es que de esa situación no se hace cargo nadie.
otra son los roles con los que uno tiene quejugar [yl separar muy bien padre.,, de maestro
[y tamtienJ ae nermano mayor. [ ueae sr peagroso meierno.s en zonas que no
conocernos bten.
- Creo que el rol va cambiando segán donde estás [ ..J la realidad te dice que
tenés que adaptarte a las circunstancias. Por ejemplo, en las situaciones que nosotros
vivirnos en provincia alguien se tiene que hacer cargo de situaciones que en otros lados
no suceden E. . .1 el pibe tiene ciertos y determinados problemas que no te queda otra que
resolverlos.
- ¿Quién nos da ci rol? [ ... J segán donde vos estás ejerciendo como docente ves
que cada maestro tiene un rol. diferente.
- ¿Quién te mete dentro el rol? Cuando empecé tenía mi propio rol, lo había
definido pw'a mí E...] pero este puede ser muy diferente para cada maestro.
LA. !DEN'IiOAD DEL TRABMO DE LOS DOCENTES DE iNFANCIA
TRADICIÓN, POLÍTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
- Yo creo que antes que nada tenemos que asurnrnos como personas .. . una vez
que nos asumamos como personas vamos a ver cómo W. perfilan ¡OS distintos estilos de
roles.
- Yo creo Cfl40 cada uno tiene un rol asignado dentro de la escuela. En Capital el
perfil está perfectamente delimitado.
- Somos fiCICS reproductores del sistema. Nos adecuamos a lo que dice el superior
y a lo que se establece en cada escuela.
- Me urge decir algo E.. .J tengo una conjisión tan grande que no entiendo nada
E.. .1 no sé que es ser docente, no sé cuál es mi función especfica í... pero ¿qué es to
yo
que pasa en este momento? E.. .1 Debe haber una esencia del, ser maestro, después
estaría lo que llamamos práctica docente en situaciones concretas, y finalmente los
estilos que cada uno va estableciendo para llevar a la práctica esa esencia.t...1 Acá se
trata del deber ser, quiero saber si a partir de nuestra práctica concreta se va a llegar a
ver esa esencia 1.. .1 pero realmente no entiendo nada E.. .1 pero sé que aquí me
problematizarQn, espero que sea aquí donde lleguemos a alguna conclusión.
- Creo' que el "deber ser" cambió con el Correr del tiempo1 antes transmitía unos
valores que estarían de acuerdo con las valoraciones de la sociedad en aquel momento,
que los demás también compartían.
- A ver si tengo claro: E ... 1 por un lado, siempre vamos a transmitir valores del
sistema; eso, según se dijo, sería nuestra fiL nción reproductora, y, por otro lado,
ejerceríamos un cuestionar que vendría definido por el término trabajador de la
educación. Me parece que aquí hay una contradicción entre el ml que nos impone la
sociedad y el rol que queremos jugar nosotros como transformadores de la realidad
escolar . .. los que estamos acá buscamos ese rol, por ¡0 menos lo intentamos y
cuestionamos el anterior.
5
GRAC1EIJ. BATALLÁN
- Yo me pregunto cuál sería mi. Jim.ción en el, distrito que visité e! ofro día. Creo
que mi janción sería dar de comer a esos pibes que tenían hambre, ¿qué puedo enseñar
yo en esa situación donde todos se mueren de hambre?
- Hay rea&lades distintas, claro, pero vos en primer grado tenés que enseñar a
leer, los chicos de segundo de todo el país no pueden pasar si no saben leer [...1 algunas
cosas tienen que ser comunes para todo el país.
rl
Ar'LL?L A aATALLAN
31 Las Juntas de Clasificación y de Disciplina son organismos colegiados. Las primeras tienen la
función de catalogar a los docentes por orden de mérito, garantizar la transparencia y publicidad
de los cargos disponibles, iLapiemerAtar la realización de actos públicos y concursos. Las funciones
de las segundas son aconsejar, controlar, dictaminar y apelar en los temas relativos a medidas
disciplinarias aplicadas o a aplicarse a los docentes. Véase más adelante Estatuto docente de
1985, el que rige actualmente con la variante de la ampliación del derecho a voto a los docentes
up1ci1LS C interinos.
32 Los estatutos docentes de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires fueron
i... .1. l
oojcw uc uiujiuii, cii niuu
' uc lUb u quc wu iuui pui bU
J... 1 31 1L
ucscoiniuciuciufl uc iu caiuu tcin ticu piuicS1w1uic uci uuuuju. ou
--.1- L- -
1ciiu1uuu Un uucuiiiciiiui iciniuicS, Licilcil quc vcr con quc no uio utiouCcui u
1 1.
y c aaccuso , y p01 quc ia ca e u p: uIcsiuiIu: cUiiLiiiUuiJu, pn
33 El orden de mérito es una categoría privativa de la función pública. En el caso de los docentes
es un resultado de antecedentes de formación académica y actualización, a los que se ¡es agrega ci
gun 1-. 1:...,.-._, 1 :.... JC ... ..:-._. 1 Ui
de mérito conforipa unajerarquización según la cual se organiza el uso de determinados derechos,
por ejemplo, a la titularización, ascensos, traslados, etcétera.
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(fQTTfl't T ( (iT T1TTTTTÁT T.ÇT TTTfl1T1 TiTi TiTTi'fl iTi (i'i TTi 1TTTi (i T TTT Ti' TIiIT TfriTTT
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€1TDi(iTi QflT AIirUi1 gn (iT T(iiTTfl(i Ç nIn T -InQ (i1(iA TnrT Q~9 =1 QnTTn nn ç
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Ti QtiQ TfliTT(ii IiT iTflP1 Ti '(i::i 1911T
ri - t -t"-----
111c14 jfj,Is:
a) Cultura
sen la ponderación "del superior jerárquico", en lOS 51g
CJrtIt jl•i(:a, técnica o
general y profesional: preparación general, capaCit3cb01
(O a 10
artística y didáctica relacionada con la asignatura O ()
según
puntos); h) Aptitudes docentes y directivas o de orientación y l', iliz;1t:j(11,
r J)t it udes Y
corresponda: capacidad para transmitir conocimientos, d(4"
(iiM(:íI)hI Ii;l:4; tacto y
crear hábitos. Estas aptitudes incluyen: aptitudes
j;11;1 i (3 td y espíritu
eficiencia; presentación y ascendiente (O a 10 puntos); e)
tiltiIt'al, escolar Y
de colaboración: la participación en n la obra social Y
f(II(W y ' p(1ntualidad
extraescolar, y el espíritu de iniciativa. (O a 10 puntos); d) As
durante su
E...]; e) Opinión de los inspectores con relación a las clases VI it;il.
dns conceptos
actuación. En caso de que un docente obtuviese cønsccU1iVatThl(
c lo podrá
deficientes, el estatuto establece "que se le sustanCiar
separar del ejercicio profesional".
años después,
La vigencia de la legislación anterior fue suspendida vrífltC
1() l)irno de facto
con la ruptura de la .institucionalidad por, la asunción (I,(
1978. Nuevamente se
autodenominado Proceso de Reorganización Nacional, en
lo,-4 docentes de
elaboran instrumentos jurídicos para reglamentar el tral))J0
ucativos de la
infancia, ahora en el contexto de la transferencia de los sei0 ed
LA IDENTIDAD DEL TRADAJO DE lOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, FOITICAS Y CRiSIS DF SENTIDO FN ¡A F,SCIIRI,A ARGENTINA
67
O RACELA BMAL.JJM
personas, seis de las cuales serán elegidas por el voto directo, secreto y obligatorio
del personal doçcntc titular, y por ci voto optativo d.c los docentes interinos o
suplentes de un año de antigüedad. Los otros tres miembros serán designados
por la Secretaría, de Educación. La elección de los miembros de la Junta se
realizará por sim.pl .e pluralidad de sufragios a partir de la presentación de listas
integradas po:r 16 candidatos. Correspond.eri.n cuatro representantes a la. mayoría.
y dos a Ja primera minoría, si. esta obtuviera. eJ 20% dei total de los votos de la
mayoría.
La diferencia que presenta este estatuto con respecto a los anteriores es que
"Ja califlea.-ión y el concepto surgirán d.c la. autoeval.uación del docente y de la
evaluación, del suerior jerárquico". En una entrevista, personal, la propuesta, del
docente y la del. superior jerárquico serán a.n.al.iza.da,s por arribos, «procurando J.a
total coincidencia.". En caso de "surgir discrepancia.s y i.. antenerse las mismas, el
68
LA IDEN'!lDAD DEI. TRAI3AJ() DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TNAIcO, PC?N Y CN!NI.S DE SEÑTUx ¡"N i. ínr APUENTINA
Los deberes
— Yo lo que quiero es empezar a aclarar algo [...J ver de qué manera esta
[legislación] se traduce en, el aula. Cuando hice la autobiografla me di cuenta de que
cuando empecé a ejercer como docente era "re" dócil, me quedaba callada, hacía lo que
la lir toro me decía. [ ... ) Eso que en. el tra bajo siempre tuve problemas por rebldío. [,,.]
Yo no leí el estatuto, pero ¿quién me lo dijo? ¿Cómo llegó hasta mí si nunca lo había
leído? ¿Me lo pasaron por e.ndouenosa? Alguien lo tiene que haber leído, yo sabía lo que
no se podía.
- En el 43, un. interventor del Consejo era muy católico, no le gustó una mujer
separada y la echó. La política incide muchísimo.
— Lo que más nos llamó la atención fue cómo se delinca el comportamiento del
mncwstrn fuera jl& sistema de ensemlanza [que seamos leales transmisores] d lo
valores del sistema institucional vigente, o sea del gobierno de turno.
A mí me brotaba la bronca, muí lectura era que lo legislado era una cosa y lo que
pasa otra, también formulé algunas preguntas, me pregunté, por ejemplo, ¿qué siqniflca
desempen.ar digna, eficaz y lealmente la función docente?
1 Hace alusión al primer deber presente en todos los estatutos docentes: desempeñar digna, eficaz
y lealmente las funciones inherentes a! cargo.
70
LA IDEN1DAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANC!A
J'RADCÓN, IOLÍJ'ICAB Y CU!SiN DE SENTIDO EN lA ESCUELA ARCENTINA
- Otra cosa que inc llamó la atención también es que el deber dice: "observar wia
conducto acorde con ¡o dijnidad docente, dentro y Jiera de la escuela" [,,j Nosotros
marcamos que afuera de la escuela también hay que vivir Por otro lado, habría que ver
qué es eso de la dfgnídad
71
GAcELA BATALLAN
- Ahora también. se manejan mucho por medio de circulares E...] cuando por
jeinplo estábamos en reuniones por el tema del paro venían circulares que decían que
no se podían hacer reuniones gremiales dentro de la escuela. [...] 7m.hién te las
mandaban los Consejos Escolares.
El contenido asignado al. desempeño docente (en. el que se ubicaría, al, alumno
com o polo nenesario) entreg-,i. orientaciones formativas, sociaiiza.doras, que, segi u
los períodos, corresponífen a. 'formarlos "en la dóti.na peronista (1954), en1a.s
normas democráticas" (1.958), o en el. "respeto a Ja moral cristiana" (1978). En
1985, el deber es expresado corno "inculcar los derechos h.m
...anos".
Los derechos
- A mí me pasó, por ejemplo, que cuando entré en la escuela no sabía que tenía
reintiocho días de licencicí pór exámenes.
72
LA IDEN11 DAD DEL TRADAJQ DE LOS DOCEN'ÍES DE INFANCIA
TEADInON, rOI.JrIcAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCI.!ELA AROENlINA
- Sí, un derecho, pero tiene que haber una reglamentación. Sabemos que
eiielquir /ey 'ir' reglorr r?tfJCióTl fo Sirve periz
T2J(, ?) no lO V! l(2C('r 77UTWL
- En. el Estatuto del 58 aparece que uno puede téner un año de licencia para
pefeceioueptto, pero las Juntas pueden pedirte todo lo que quieren para conced.rtela.
73
U RA( iiIA IÑI',\LLÁÑ
Subsecretaría la que decidía. [..j La idea del.control ey,0 pav. !ener una b*e
con los intereses del poder. aftn
- Yo esíaha haciendo un seminario en el w.o 1975, con toda lo, óptico del
momento desde la visión revisionista, después del golpe empezamos a ver las encíclicas
y esas cosas 1...] [de.pués de 1976] si ensenabas matemáticas estructural eras un
subversivo.
- A nuestro gremio llegó irna maestra que quedó cesante por ser Testigo de
y lo, Jiwta o, va o reincorporar.
74
Li IDENIIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DF. INFANCIA
TRADICIÓN, POIiTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN lA ESCUELA ARGENTINA
- Yo lo que quiero decir ahora es que esto es muy importante, es la primera vez
que hacernos un estudio comparativo [...J parece mentira que los maestros hagan esto
por primera vez.
- En el terna de las Juntas [ ... J lo importante pasaba por si los que estaban allí
iban a ganar inús o menos que el resto, ver si iban a ascender o no E...] esto no és
generalizable, pero que pasó, pasó.
- Habría que ver en qué situación se hacen, por qué lOS gremios no usan el
espacio para denunciar, para defender al docente.
regianientos y ln.>
f circulares, las que de terminan la conducta de los n -iaestros en
forma coyuntural o contingente. Este circuito legal es utilizado indistintamente
por distintas instañcias del sistcma educacional en su nivel nacional, o bien por el
gobierno municipal; en consecuencia, los maestros consideran que es arbitririo,
tanto por su permanencia (en el caso de los reglamentos), como por su
ejecutividad para cambiar cursos de acción, (como ocurre con las circulares, que
son equiparables a los decretos), ya que ambas herramientas legales pueden
contravenir la política general en vigencia.
76
IV. EL CONTROL BUROCRÁTICO DEL TRABAJO EN LAS ESCUELAS
corno consecuencia que los directores, viendo modificado con tanta benignidad el concepto por
ellos emitido, optasen por la fórmula que no traía aparejada la descaliflcación de la autoridad
e. .i.. i_. ....,.,. ii
IZO L L LI 10 1 la UIt fIn ULIIa.I LI LUIIL%,,f tIJ IAL- II ttt , Sé LILA A. . 5 10.1 Ot . e. ...:
O 10 LaOI OL!O.JILA e-.
flLfr,U LII LIII tiLAS III ALA OIl LIS 11*.
apreciación sintética. [...j El sistema que proponemos pone en manos de directores e inspectores la
0.}JI Lt.IaLIIJSI 0111 IL LAta LOIIZIa a
e.,,. n-..
¿0.0 LI LIII LOO LOO .,,.,.. _..u_. i.-. ,,i,..,.,,.... ... .....:.,... ... LLFII
3IJJIJ ¿0. LIULLl ¿SSIZIaL.IL,ZI 9LIC
LOfJUSILAO 1 LS 0.11,
1932). .
70
LA IDEEn !)(U).' ) lE, TE/nAJE IE los DOCEI/LES DE INFANCIA
ÇpAo!ç5N l'OLIT!ÇAS Y ÇPIS!S DE NEN!IDO EN LA ESC')ELA ARDENT!NA
en uno. suerte de «pr ituario" que debe pr' entar al, uperior eorrepóndiente n
cada flU€:V5 escuela, como una síntesis de la historia personal de su trabajo...
Durante el año lectivo, el Cuaderno debe estar en la. Dirección del establecimiento,
a disposición de las autoridades escolares, y el maestro no lo podrá retirar sin
autorización. Se registran allí observaciones o consideraciones de distinto tipo
realizadas por Ci funcionario jerárquicamente superior de la escuela y, en
ocasiones, por el inspector o supervisor del distrito escolar correspondiente. Estas
notas se convierten en el documento base de la evaluación anual, al quedar
registradas con la fecha en que fueron realizadas y llevar, al pie, la firma y el sello
de la autoridad competente. Prevén, además, la eventual conformidad del
maestro, quien asienta su rúbrica al lado de la palabra.: Notificado. 38
311La escritura y la firma «en conformidad" por parte del interesado dota a] Cuaderno de su
condición de documento cuasi legal. Si bien formalmente el maestro podría manifestar su
disconformidad con la evaluación del superior jerrquico. esta acción no ha sido registrada en ci
trabajo de campo, ni siquiera en los casos de evaluaciones extreniadamente críticas.
79
GAcl EL/ UATALLÁN
Estiniacfa compañera:
çEs tarea grata fiacer efagios y más aún .si son ,ueiecidos. La piimera
o6servación, que me toca fiacer a usteJdestfe que pasó a este turno, no careCerá por
razones que fas expondé, de zaza arfiniración que invofacra fas feficitaciones de fa
'Dirección. En este rum6o iniciaf usteé fui puesto en evitíencia un entusiasmo sin
pat; uiui &ifloiiosiduf (oaL&. Se fha mostrafo afectuosa con fas niños, exce(ente
compauit'ra con sus co&ffas, entusiasta y atenta a totías fas sugestiones e
indicaciones de fa çDirección.
Que su fa flor coiíti,iúe por 12i seiufa en que se fui inicmad con tanto fervor y
aliento.
5a(údifa
o.C. 3
!)
Como vimos, más allá de su papel testimonial, la evaluación del trabajo que
se registra en el Cuaderno forma parte explícitamente de la reglamentación de
una ley nacional —el Estatuto del Docente de 1958—, donde se considera que
si
(1 ui EIJ I3Al!uLÁN
En ía J'ecria visito cf 3er: grado a caigo di, &i seionta E. L. 06servo una
cía se a.e alflmeuca y uiego conveiso con la lnaesIiti.
Compreiufo que aún se encuentra un poco cíesoreníadi por cf camí;io d
anz6iente, di graio [..j creo que con paciencia y Ca constante ejercitaciii y
vigi&tncia ¿&íéxjto coroiuirá sus esfuerzos. .Wise cíesanime .seuiorita y ¡ade&snte!
En )iritmética sugiero a Ca Srta. E. una mayor ejercitación so6re pro (íemas
de regía de tres síinp4, pa/a asegurar [os conocimientos y métoifos para Ca
sofucisin de los mismos.
_.i __
Desde _1
puflio ue
4- 4 ri..
Ior1L11j, e i -,
n, aema - .-i i.-.- -.
uC ii fluiar uC
82
l.A !I)ENT1 DAD !)EL TSA!3A() DE LOS DOCENTES INFANCIA
TRADICIÓN, IOLTTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN IJ ESCUELA ARGENTINA
84
LA IDEN11DAJ) DEI. TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POUTICAS Y CRISIS DR SENTIDO EN lA ES(,UELA ANOENrINA
II
En la segunda etapa pueden diferenciarse tres momentos o subetapas: a) La orientación
dcsarrollista (1952-1968); b) La rcconstrucción racionalista dc la planificación (1968-1972) y, e) la
incipiente participación doccnt.c (1973-1976). Este corto lapso es un interregno con la etapa
usigu í ent e
i.. .
± .fl '.tIS4tJ4 *c.44tta
i.a ..... :i_ 4.
W81 .-.ans4a (-La4.44 a •naio 4M41J4&444 t..4flfl 4C4,a
..
-fl sc uo
tecnocrático al sistema de evaluación.
oc
Gi¼CiE1J. 1Jt.i'/L1Á14
Jos items que califican Ci cumplimiento del papel de los maestros como
r;' i-:
J U!1UIU1 151 lUN Ç1JSILU ueueu •_
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çai1nOu
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1..... i- Ç
ti ILIOHÇN in .Oi ' y çti-i çvfliit ÇIÇ'ci j'vi ti niu ç1iiQ QI
•.1..
-ici ue
1
evaluación.
86
LA IDENTiDAD DEL TRADAJO DE LOE DOCENTEs DE INFANCIA
TIADIcIOt,, POLFICAS Y CEISIS DE SENTIDO EM A ESCUETA ARGENTINA
LMe es grato éejar constancia que 1z Sfla. Lauta Çonzá fez. Locente que
lecién se inicia en cf ejercicio de &i profesión., se flVe&2 corno una maestra dt
vocación. Cornpruelo que ya tiene conquiíai.fo ¿grupo que ¿utefa, afo6servar cf
interés con que &s niños escucía.n sus eçpicaciorws y cf cariño re.spetuoso con ls
que &i ¿talan. Su infiuencia se n/lja en eTa fumnado que ía aéquiricfo fi46itos Le
ora'en, tra6ajoy Liscip1na. ¡!7vtuy 6ieii ad1znte!
Acción en la escuela:
•
trrujeswnat tÉ.
aotaaar r r r-•
ae muy vuenas apnuzaesjiswas • r ae
e rnieiectuatesy t
una
c dmentad cuíura generaf 'víuy contraga a sus tareas escofares empíen con
6in
tuio acierto sus canucimientos didácticos. Es muy &ciplinaia, organiza y cfirige
con incwao y aJusanaose a pianes peiagogwos su uwor en cf auta. iza
ecii4enciaLo poseer e.xcete1iíes Lotes Le go6iemuo.
Otras Informaciones:
o
URACIELA J3ATALIAN
di &z niflez. llíene un pi»funcfo concepto ¿e su rnisión, ¿ec&án ose con ejemp1zr
afán y empeño en 1i 6rega dia'ria.
Acción en la escuela:
LA IDENTIDAD DEL TRAI3AJO DE LOE DOCENTES DE INFANCLA.
TRADICIÓN, rOUTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARC,ENTINA
Otras consideraciones;
En 1951 hay- cuatro notas, las de apertura y cierre, una de aula y una
c l•
ienciiaciori:
91
GJ',cILI J3/TALLAN
(o
E(grairfi&Jsofo Sócrates dcia: 'Wi' fray función que supere a ¿e ecíucar
(os lujos propios y (os de uit ciufa.cí[..]' Esto se curnp(e cuando nos encontramos
(o
frcate a etfucacíores de ca&íacf y lerarqula, como Srta Laura ÇonzalTez que fia
necíio ae su rniwu un curto de eli'vacía aignuíad Cábeme aear constancia que (o
Srta. Maestra ¿eposita iategrarncn.ie en ¿au&i su vocación en forma cíe ejempía
vivo. flcíoctiina con sus 6elTas virtudes en primer (ogar cíe su presencia en el
graao, rocíos (os aras, punuuuy serena, con ca aannrauiie senciuez cíe quien cump(e
con su ieuier por convicción.
ve,o comptaczaa esta nota ae reucuacwn, a(jina&ar un nuevo curso
esco(ar:
Otras uaiidades:
(Por sus noui (es sentimientos, to(erancia, respeto en uit convivencia escufar,
ecuanirnic&uf ea sus juicios, rectitucí y ama 6i&íací en sus intervenciones,
generosicíací y canño uf ecfucancío, conquistó el fugar cíesiacaífo en (o escue&i.
Decic1Wa y efleaz cofa 6oracíora en fas activida Les atenien ¿es a (a escue&i y cf
niño. La Srta. Çoazá&4 es un va(or ¿ocente que fionra cf cargo y a (o tíocencia
argentina. (Por su asistencia casi perfecta mere c-ióferwitacione&
Otras consideraciones:
Con c(aro y acertacío espíritu argenUnisía cíesarroííó (os temas cíe! Segutufo
(Pían quinquetuz( Sus cíases eficientes en caíWací ¿fieron fa comprouiaciórt cíe (o
(o
grancíiosa ouira que realiza e!Superior Çouiieriw cíe Xación y uit trasmitió a sus
atumnos con 17ife que un misionero porte en su (auior;
. í4pr ciación sintética ¿e(ÇDirector Muy uiuena. (Pelicitacía
92
Ln IIEUTIDAD 1)EL TRAUAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TiuDIeIÓN, POLíTICAS Y crnsig DE SENTIDO 511 lA ESCUELA ASGEN1INA
mención y Apreciación sintética. Una de las tres notas en relaciÓn con el primer
ítem, dice así:
El año escolar 1956 está marcado por el cambio político (el derrocamiento del
gobierno del general Juan Domingo Perón en 1955), sin embargo, las notas
mantienen su estilo, destacándose sutilmente la importancia de los aspectos
cívicos en la labor. En la nota de cierre dice;
93
GI.clFtA I3ATA'..LAN
Otras consideraciones:
Esta maestra tiene en &i ¡ocencia una antwüedad de 10 años que fia
cumpGtío en forma tesonera y eficiente, má.jme si se tiene en cuenta que estos
años ú(timus su izur en grados inferiores requiere tanta activiiía4y vaforación
de ingenio para afirmarfo enseñanza. Su o1ra es muy meritoria.
apreciación sintéíwa: !Wuy Buena. Fe&itadt.
Ti'. 1 T
ifl i. i, ura Poi 1 - 11
piulo Su u Siuu
1
,q 1J
ie a ufl c •u ei1 1 i- 1
fue concedido por permuta de cargos con otro maestro. La nota de despedida dice
así:
Como síntesis de esta etapa, se puede resaltar que las notas que avalán el
«brillante" concepto de Laura González destacan continuamente su labor de
•
unc1oni i 1
_.t1
po1xdJ.1e, coio SuS wcipiniuux y
1
ia e- apaciúad pal a
«conquistar" a sus niños a la vez que ejerce una influencia positiva "en el grupo
ijue teta
1
•
4..4 fl
ia iiOt u
1
pci 11,4
uu
1 1
eit COiiiO üfl maestra
4-
etleJgk.a =1.•1-» C.
uñ •.11 _1
cuu1uaue c1acLiisL1ua; £i 1aui1vo1no, ia
-
1
94
LA !DEN11DAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE U1EANC!A
TRADÓs, !'OL.!T!CAS Y CRSS DE SENTIDO EN LA ESCUELA AR(3ENTINA
« . _J 1. 1 1 «Z
elogios icaiilmaii u pluJulu2O ()UUUCJJLU a tu uu.tufl y piiviiegiufl ia jur77tOiufl
leal que cumple, con «la fe del misionero", con su función de «acicatear" el interés
del niño. Este recibirá ala siembra" que nuevamente "fecundiza" en su interés por
«producir, no más, sino mejor". La metáfora hiperbólica cierra, enmarcada en la
ideología del progreso de la patria y el bien común, garantizados por la producción
y la productividad. La escuela interpela al maestro para que realice su papel
reproductor, persuadiéndolo de la importancia de su función a través de un
discurso que busca enaltecerlo.
..1.-
ijeue Ci
1 -1-.
ue y . 5 i.
1- i-.
iiiui, pai iii ue
.1 1 , ei
. 1(
Ci n..Oiiuep LO u liu1 w
fin de año, desaparece el ítem; «a cargo del interesado" y solo se documentan los
puntos resúmenes de responsabilidad de la dirección. En el último año de esta
etapa, y en correspondencia con el pase de Laura González a la escuela en la
Capital, las evaluaciones comienzan a estimular, mediante sus contenidos e
intensificación, la mirada oflciai hacia el rendimiento. Se resaltan ahora, «sus
conocimientos didácticos", «la fiscalización permanente" de la tarea de los niños y
su gran «exigencia». Sin embargo, en contraste con la distante y «objetiva"
observación del )nspector, la evaluación rutinaria dentro del ámbito escolar
Inufliiwuc, a peal uc io caJ.fluio,
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ci1io uoiiuu qUe ia icuOnouc COMIo
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Cuti que Se cioglan
_L Laicas,
cta _L --
nC
O !AClEL', OA'MLLM4
en 1973. La etapa siguiente vuelve a ser inaugurada por un golpe militar, luego
del corto gobierno de transición cuya presidencia ejerció Isabel MartÍnez de Perón.
El Estatuto del Docente de 1958 marca un claro corte respectó del períodó
anterior en cuanto a la función atribuida al maestro. La orientación desarrollista
en la política educativa se vio acompañada por cambios en el instrumento formal
de evaluación escolar, que se impuso masivamente en las escuelas en 1961. Se
buscaba controlar el trabajo de 105 docentes para adecuarlo a reformas
pedagógicas que incorporaran tecnologías para la modernización y actualización
de los aprendizajes.
12Recordemos que tanto Juan Perón como Eva Duarte de Perón eran llamados "conductores" por
sus adherentes políticos.
Para un análisis critico de las notas más salientes dci «profesionalismo-tecnocrático", véase
GR:CIELA DATALLN
El Estatuto del Docente de 1958 marca un claro corte respecto del período
anterior en cuanto a la función atribuida al maestro. La orientación desarrollista
en 1 a piiii
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Cuuuaiiv
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vIu auuiiipiiaua 1J(JI __i-. .-i ._.. ¿
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12
Recordemos que tanto Juan Perón como Eva Duarte de Perón eran llamados «conductores" por
sus adherentes políticos.
Para un análisis critico de las notas más salientes del "profesiona.lismo-tccnocrájjco", véase
.,uarez., 197,713.
-
LA IDENTIDAD DEL TRADAJO DE LOS DOCENTES DE !NFANC!A
TRADICIÓN, INMÁTIOASY CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
La Hoja de Servicio como síntesis del ti -abajo del año se reempiaza por la
hoja de Concepf'o que incluye la Cahificacón Definitiva. Además de este cambio,
los items a evaluar se sintetizan en cuatro áreas. Si bien se mantiene el uso de4os
conceptos de Regular,, Bueno, Muy Bueno, y agregándose ahora el de
Sobresaliente, se añade una correspondencia numérica de cuya sumatoria
resultará un puntaje definitivo.
97
GIACtELA I3ÁTALLÁN
98
LA lDr:wnt)AD DEL TEAIIA.JC) DE LO4 DOCENTE-E DE INFANcIA
1'l?ADICIÓN, rOLIlICAS Y CNISTN DE EEN'CDO EN LA ECCUELA ARGENTiNA
ÇEncue'ntra.se en e&z [a
co(a6ora'fora franca, vo(untaria, que apoya
Lecufu[amente [atabor iireciiva y que ha puesto su afán no sóto en 6enefici.o fe
[a
sus a(uznnos, sino en e([e toLa escueta.
)1preciaciL$n Sintética:'tuy 13uen.a
En 1959 hay, además del concepto anual, solo dos notas dirigidas a su
eficiencia pedagógica. En una de ellas se lee:
r r r
(uncurrt' en tu jec:ui ar,.-' r
iercer- yraao,
- .
a caigo r r
ae -
tu senona ,. -
i.aura
'r,-.r -. r r r r
. •
yunzauz. uü.yervo a tos atumnos y compruevo ¿a existencia. aer una ensenanza
-
t-t't Itt.L'I.t.
r .r• r .. rr r
ucnot-an tos tiauajos empeno ae parte ae ¿a maestra y progresos en tos
alumnos.
....
(wrverto con ui iui. yunzute Te.)pecw a ¿a enJetiuna ¿te rr
----------------------------- -..
¿a urwgraJuz,
- r. . rr r r - r r i'r.
para outc'nc'r en euo superacwn. .i.a aocente vuservana es capacitaaa, cumpaaora
yiene asccnffwnte sol; Ye sUS atumnos. Cump& con tos progra#zas acertacíarnenie
99
rrAIT A fl)rrAT,t AM
1
t.OflCCpLO X1U1CIJUiia1 CILUUICCC 4UC JU CVUIUUUIUII IIUIIICIICU LIUuuCIIU
1..
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evaluduluil CUIICCIJLUUI .
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iniIIIu IIIUUO iu elI CI IIILI UIÍICflLU cil1LCIIOI, CLU
--
It 1.. -.A-... .... l-:4..1.. 4.J .
1 iOj II ¡UI CIIC1 u0jii. LtIU UII LIgUCLIUU, uit) y 1II1ICII 1()
-_.__i t. _1 1
pu C}J0.I 0.IU1i VI1C1 0.1, U) I C0.I 0.UIUII ¡JI UICIOi10.I CI0.UIUIIUUO. con 10. 1UIIIUII
1 11 - -- L L. '
UpLILUUC UiCIIII10.I iU C) CI1CICIICIU, U) ¡)i CCiiL0.CiUII, C) UCC1IUICIILC y LUCLU, o
¿1
U.) LUL0.I UC u quC UCUIU uOuuI
L
III, U)
¿I
LULUI uw IIlUILCIIIU
t1
y 10.110. UC
,' -
VJUe1WSyure., .i ae agvswoi
.)flaL..3uflZawz:
tvuianu el- perwau rnayo-Juiw cn que ua. acsempeiw ta vweazreccwn
uUcfl#u
-- - UC
r.r-r - -- - -- ------- - -- _I_- --- -
¿a c5cueuL, aeuu rnu?lyesturw que tu upuiwn «u puuru.y aúceities ruin-
100
:
102
LA !DE'4T!!)AL) D! IEAUAJD DE. LCS !X)CENTES DEUWANC!A
TRADICtÓN, MIATICAr Y CEISIE DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARCENTD4A
'TEn a(gunas oportuniLaLes en que úe -t,, sitado e(tunw Le &2 mañana o6servo
¿
que se Ira 6aja en annont, orLen y scipina. R.çviso registros y cuaéernos ¿fe
pIznes, ¡j, cua(es se encuentran correctamente cwifeccionados
La sefiovita 1'cedirectora, sa6e guiar y orientar a sus maestms
103
O.RACULÁBATAIÁAN
constancia que esta ¡ocente tiene siempre motivos de tfecoración: cuairos &minas
y todas aquetTs ¡etaíres que contri6uyen a(arreg(o de(paiio de 12z escueIi.
Su coía6oracitn esinestima6e por ta(motivo fiago llegar a usted mi mejor
¿ogioy mis sincerasfe&itaciones.
compreiu&fo e(proí(ema.
d
r
t-ngenerasprutyo., nay -vaneaaar en w r
s ejercwwsy estan correguws a(aza.
- 104
Li'. IDENTIDAD I)E!. TRA!3AJO DE LOE L!N:EE DE !NFAN'L'
TP.ADICIÓN, POIÁTICAE Y GRIEtE DE SENTtDO EN LA RECUELA AREENTINA
En 1.969, en el Cuaderno d.c Laura González hay siete informes y una, nota de
. 1 «... C._1» t ..1
i econocwiiiii.t, 1
a i ,.1
iOuO ci
1
pci L1U uup1 . .n apar tado
Aptitudes Docentes, se lee la siguiente nota:
105
GRACIELA BATALLÁN
Es por íodo ella que esta vi.ce&rección expresa a &i Sria. onzá('4z, su
entera satisfacciótty su más amptuife1citadón por(a tarea ¡esarroaéa.
106
GRACIELA SATALLAN
Los niños tíemosíra ron agir aémenia segur&faéy ¿ací.iiud 'n &i misma
forma proceéió con 1s temas Çeomeíria: tconocimiento de. llneas. tnzzafo de.
perpenc&u(are. mecfid6u Le ángul, reconocimiento Le trtángufo.
Puecfo afirmar que fue una c&zse magnflea y mereció pafa6ras Le efogio Le
parte Le fas maLrs asistentes que me compíazco en consigizar aquí
aos Le
Comp&íó fa. visita ofiecienLo un refi'igerio para ce(e6rar e( cumpfeñ
1s por toLo ei7 que esta vieedrección expresa a fa Srta. Çouzá faz, su
entera saí.i.faccióny su más ampfazfe&'itación por fa laiCa Lesaryo&ufa.
106
LA 'DENDDAD DEL TEAI3AJO DE LOS !YXENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLÍTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN lA ESCUELA AROENTINA
Las notas que ilustran los últimos años de la subetapa anterior muestran un
proceso de apertura de la escuela hacia la comunidad, así com.o cierta
confraternidad entre colegas, que se irá consolidando en estos años. Con respecto
a la concepción pedagógica., la evaluación estimula la participación de los
alumnos y el aprendizaje en co.ntacto con la, realidad", fomentando las salidis
fuera de la escuela. Volviejido al Cuaderno de Laura González, en 1973 hay oqho
107
GRACIELA BATALIÁN
í3zumos)ires,4iese'ptiem6reie197j
informe s/Marcfia de &z Enseñanza .
En muchas oportunifatfes lic podiio cintatar fia olira siempre eficiente que
curnpf€ lii Sra. Çonzá(i.z. Indice e(ocnente ¿e(carácter erninenternntefonnativo
que imprime a su que hacer cfiaiio, pues sus cl2ases tienen 12z particu[ari[aL ¿e
contri6uir a (a formación Le fiáhitos, a ífespertar lii voiuntaiy lii reflexjón que
¿e
estimo lioiufa gravitación para e(futuw Le (os afumijos.
Informe s/Co(alioración
La Sra. Çonzá&z tuvo a su cargo lii organización cte (a comisión cte e
¿e
ahicmnos que cantó con hz ad.liesióny e(.entusiasrno muchos cte eltos.
IDichla comisión, que rnanflesta poseer muchas inquietucíes en lienefwio Le
hz escue&z, organizó un «'Festival" cuyo olijeto fue acrecentar e(acercamiento cte
(os paires a hzscue(ay a(mismo tiempo 6ene/7ciar(a materia(mente.
Se consiguió elolijetivo prupuesto cf YestivaF contó con lii concurrencia de
mucfiopúlil'wo.
('alficación Lefinitiva: 9fumérica 40/Concepto: Soliresal'wnte
108
LA IDEN11L)AD DEL TNAI3AJO DE LOS DOCENTES DE 1NFANCA
TEADICIÓN, POOTICAS Y OmEIS DE SENTIDO EN EA ESCUELA ARGENTINA
A pesar de las notas elogiosas, este año, y por primera vez, su puntaje final
disminuye debido a «8 inasistencias" sobre los a200 dias que debió concurrir" en
total. La razón de estas inasistencias están consignadas en la Hoja Profesional -
109
GRAcinA nATALLAN
112
LA JDENDDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INIANCIA
T•rt, mi TCY CE EN LA EEC FLA ARCEWr!NA
pesar de las virtuosas notas que la califican positivamente en todas las áreas de.
su actuación, se le disminuye el puntaje por primera vez en su carrera por
adhe.rirse a un..a huelga docente. Las faltas adosadas al "cumplintie.nto funcionario"
bajan su calificación definitiva de 40 a 39,60 y su concepto pasa de Sobresaliente
a Muy bueno.
114
LA IDENTIDAD DEL TRAI3AJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLITICA5Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
115
ORAC1LA 1ATA1J)N
116
LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DE WE DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLITICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN lA ESCUELA ARO ENTINA
Crnceptn PnntaJ
Deficiente .hastá 25 puntos
Regular de 26 a 50 puntos
Bueno de 51 a 70 puntos
Muy Bueno de 71 a 85 puntos
Sobresaliente de 86 a 95 puntos
Excepcional de 96 a 100 puntos
117
GRACI ELA I3ATALLÁN
118
LA IDENTIDAL) DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TCIÚN, POI,tTICASYCRISIS T)ESENTIDO EN lA FECIJEIA ARaENTINA
119
G RACIRLA -RATAi,LAJ
120
LA fl)EN'fll)AD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, P)ITICASYCRIE1S DE SENTIDO EN lA ESCUElA AROENTINA
121
WLA R/r4LL4N
122
LA IDENDDAD DEL TRAI3AJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLtTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
La maestra pasiva
45 El nombre es ficticio.
123
ORACIELA I3ATALLÁN
En (afecfui visito e(3err, graio a cargo Le & seíiorita EstIier Lisio, o6servo
una c(ase Le aritmética y (uego converso con &z maestra.
Compren-tío que aún se encuentra un poco Lesorientatía por e! cam6io Le
am6iente, Le gratío [..], creo que con paciencia y &z constante ejercitación y
vigi&ncia e(é,jto coronará sus esfuerzos. xo se Lesanime Srta. L. y ¡aée(ante!
'En- ritmética sugiero a & Srta. L. una mayor ejercitación so6re pro&(enzas
Le reg& Le tres simp1, para asegurar (os conocimientos y métoios para &
so(zwión Le (os mismos.
J4consejo a &i Srta. que (os pro6(emas en (os cua(es sea dab/I & aplicación Le
&i reg(a Le,tres simp(e por reufucci-ón a una uizicfaé scan resue(tos con &fzo
razonamiento. Las a(umnas que tiene a su caijofornmit un conjunto (toinogéneo
124
LA IDEWJ1DAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFA. CIA
TRADICIÓN, POLITICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARO ENTINA
con /ié 6itos¡e tra6ajo que sin LuLa será necesario reforzar, pero Lirigiéas con
tiizo y w6i&faL son muy capaces. Insista en (o
6uena presentación Le (os
tra6ajos, fomente (oifustración adecuada y en cf nzejora;niento Le (etra, (o
respetan4'o (a personalWaiLe caia niña.
Xoto sus cfases un tanto pasivas. Le aconsejo sean más activas Lespertaiufo
e(ez tusia.smo en sus a.(o nl no s.
(o
Dejo constancia que Lurante e(ines Le iuwiem6re Srta. L. (a teniio ¡os
¡e
inasistencias. .7fa incurijio en cinco fa(cas puntuaifaío 12gaLas tarLe. Le
recuerdo que si 6ien es cierto que (o
Srta. 'viaja Lesie Qui[mes a pesar Le (os
inconvenientes que pueda encontrar, (as Lificuü aLes en cf transporte son
su6sana6(es con fluezuz Lisposición Le su parte pues es reg&mentario computar
por caLa cuatro ITegaias tarie una inasistencia injustflcada.
(o
cDc/o constancia que Srta. no asistió a ninguna Le (os coi!fereucias ¡cf
(o
cicfo para paires que se rea&ó en escuefa (os Lías sá6ados a (as 17 lIs.
(o (a
La Srta. L. usó pa(a6ra en ¿acto ¡cf Lía ¡e traífwión Su pafa6ra fue
escucilaia por (os co(egas y afumnos con interés pues cvocó figura Le 5wartín (o
Fieiro. 'M.i preparó (lis números a(usivos a(acto.
!1»íaestra capaz ¡e
conseguir fia(agüeiios resu[taios si tra6ajara en cf aufa
con mayor entusiasmo cíespertanífo entonces mayor interés en (a tarea por parte
¡esus afuinnas. E.spero continúe superáncíose en cf queíiaceráu&o.
125
O RACIVA BA1ALM N
Esther Lisio se hace cargo de un cuarto grado. De acá en más, el tono de las
notas diferirá significativamente de las anteriores evaluaciones. En cuanto a su
Concepto final., se mantiene hasta 1968 como Muy Bueno, y luego, hasta 1978,
pasa a ser Sobresaliente; A partir de ese año, con el cambio del sistema de
evaluación, su calificación numérica es de 77,50, que correspondería a Muy
sueno, sin embargo, como la escala conceptual ha sido extendida hasta el
"Excepcional" —equivalente a 100 puntos— el puntaje obtenido es considerado
muy bajo. Durante el largo período de normalidad logrado por las evaluaciones
positivas, el tenor de las notas se mantiene:
(a
Observo (as c(ases ¿fe Srta. L. resuftan amenas e instructivas, se aéapta a
(a capaciíac(menta(e (as a(umnas [..] ¡)hfe(ante señorita que triunfará!
E1grado que cotu(uce (a Srta. sfiterC. (ui -venido cumptendo eón esfiwrzo
y progresanlo en (a (a
ap&ación /4 La Srta., orieiikuía por ¿firección de (a
escue(a, fia superaéo y venciío (as £ificuftades e&vaiuío e(nive(de (a enseñanza
en beneficio directo £e(a(urnnado [..J.
Se £e.sprentíe que (a Srta. £esairo125 con Iabi&fwf e( tema «reg&i de tres»,
creyó necesai'to reafirmar los conocimientos y por efli insistió en ejercicios Le
(a
fijación que suscripta consuferó oportunos. ¡Muy bien señorita!
En 1964 se lee:
126
Ln iBEN11DAD DEI. TRABAJO DE LOS I)OCENTESDENFANCIA
TRADICÓN, POLITICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN U. ESCUELA ARGENTINA
Concurro a este turno dirigiío por [..], a (os efectos Le considerar una
situación presentaLa por paLres d' atumnos Le primer graío superior con respecto
a (a actuación Le (a Srta. fEstfzer Lisio.
Converso con (a Lirectora quien. está at tanto y se tomarán (as med4as
corresponíientes. ÇPresentes varias inaLres exponen sus quejas. Se trata Le
procedrnientos en (a enseñanza que imparte (a Srta. sin crear graves situaciones,
ni tampoco jaCtas que afecten seriamente a (as niñas [..j. En generat e(
rendimiento de (as niñas es satisfactorio. Wo o6stante, convengo con (a Srta.
maestra en (a conveniencia Le efectuar una revisión ampruz para fijar aún más (os
conocimwn tos.
Converso LeteniLarnente con (a Srta. L. so6re técnicas peLagiqicas
convenientes y apCica6(es, aLernás so6re ef trato a [os niños. Con reflexión
comprerufey acepta (as o6serc'aciones que afrespecto (eformu(o.
127
GRACIELA BATALLAN
En 1984:
O6ra en esta iirección e(comentario reafizatio yfirinaifo por una maére. 'De
altí que se di'i[u.zca que taf vez por et 6reve tiempo transcurrido y por ende
incompíi'ta re&zción entre inaestro-a(umno-paéres, no [raya conseguiío (a adTiesión
natura[y afectiva que fiará más p(acentera (a (a6or[..1 se &i recomieiufa contro(ar
sus reacciones evitanio toio Ii' que pueia encuacírarse en e( punto «1(p ée[
artícufo 180 [..] Vna pa(aflra, un gesto, una rniraía arna6(e pueden más que una
o6servaciónfioy di'snzufa de comunicación.
En 1986 se acepta su pase a tareas pasivas > las que necesariamente deben ir
acompañadas por una certificación médica:
128
Ln 1DENTI GAl) DEI. TRABAJO DE LOS DOCENTESDE)NIANCIA
TRADICtÓN, POIJTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
La maestra uniuersitarSa
En 1960:
-r-
Esta ifocente posee autoridaLy ascetufiente so6re sus atumnos tos cuates són
porto tanto discip1nadosy o6edientes.
En 1961:
(a
Fe&ito a seiíorita p o r su 6ri[tante diiertacion,e(e.fuerzo reahizacío, y (os
conceptos vertiifos en este importante y Le&acío estudio so6re cf pape( Leí
maestro en fa época actua(
Ese mismo año, otra nota documenta un nuevo pedido de colaboración para
que
Oriente a (a
maestra Le ese gracío so6re el proceiimiento a seguir [..]
6asánifome en tos estudios so6re psico(ogía Le (a
eiucación que (a nomtraéa
Locente sigue en hz FacuítaL cíe 'Fiíosoflay Letras. 'En horas e.speciaíes se pone a
(a
tra6ajar con mejor vo(untací Toma test Le (a figura humana, test Le (afami&z,
test Leí ár6oí y Le hz casa. 'Esto reveía que no soto existen pro(íemas en cf
aprendizaje hay otros muy importantes como cf am6iente fami&zr, hz re (ación
entre hermanos, pro6femas socioeconómicos Le a1mentacióny vivientía.
1.30
ío
ponderan sus aportes profesionales, los elogios son más breves y se centran en el
papel que desempeña en los actos escolares. De todos modos 7 las expresiones que
apuntan a destacar sus dotes profesionales así corno su capacidad técnica y
criterio pedagógico 7 mencionan reiteradamente sus estudios universitarios y
hacen referencia a su papel como asesora, orientadora y conferencista.
La 'Dirección ¿e (a
e.scue(a ¿e acuerdo con. (as directivas emanadas ¿e (a
Dirección ¿e enMftanza especial; recomietufa a (a
setiora ¿e
'De( Campo, no
¿e
retirarse antes ¿e! uiorario finalización ¿e
(as reuniones que se efectúan [...]
recorcfáiuío(e que es o65gación ¿el personal directivo asistir a (as mismas con
¿e
carácter o6Cigatorio.
Rjcomie,ufo a (a Sra. ¿e
<De! Campo, en (o
sucesivo comuníquese con (a
dirección ¿e (a escue(a para comunicar (as Lecisiones que toma acerca (as ¿e
directivas que Lará a! personal; pues (a
Lirección no puede ¿esconocer (as
indicaciones liecfias al personal so6re toLos si estas son emititas por un cana(
¿e
escrito como es eUiuiro Circu(a res.
Se transcri6e a continuación el informe fejatfo por (a
Supervisora:
(a
"encuentm errores en construcción, so6re6orraifos no saEvaéos correspondientes
a meses anteriores, comprometo a (a
vicedirectora ¿e (a
escue(a quien firmó (os
mismos, a corregir y saEvar Lefriencias.cvicfio informe fue consignado en e(ll6ro
Le inspección [..] <En ú(timo térininó me reúno con (a Sra. Le <De! Campo,
vicedirectora sup(ente y converso so6re (as o6ligaciones Le
toia inicia tii)a que
propicie a (os efectos Le que (a misma sea apro6aLay ava(atía."
(a
<Esta dirección Leja constancia Le 6uena disposición con que (a Sra. Le (a
<De! Calnpo'kzcepta (as instrucciones impartiLas. <Posee aíemás 6uenas Lotes
personalTes y un correcto (enguaje para dirigirse a sus superiores y compañeras ¿e
132
LA IDEWEDAI) DEL TRANAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLtTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
La Sra. cíe cíe( Campo fza coorcfinaéo cf seminario interno so6re p(anficación
y tareas cíe &z escuefa. .7(a LemostradTo 1i actua&ación permanente cíe sus
conocimientos fi' cuaffia permititfo orientar y estimufar a(persona(iocente.
En etcíía cíe (a fecli a Ii' Sra. cíe 'Def Campo pasa a cíesempefiarse en comisión
cíe servicios [resof .W°. . . 1, en esta 'Dirección Çenera( cíe P&zneamiento
EducaciDnaC como coorcfinacíora íe(proyecto cíe 'Discusión participativa para (a
reforma curricufar La Se flora cíe (De( Campo cíemuestra una vez más su
capaciacíy compromiso
133
GRACIF1A BATALLAN
Como corolario de los dos casos expuestos, pretendo mostrar que existen
espacios de poder más allá de la hegemonía impuesta verticalmenté, a diferencia
de lo que muestra el caso de Laura González, cuya evaluación se acomoda, en
general, al encuadre dado por los lineamientos oficiales. En los dos casos recién
expuestos, s posible percibir el desarrollo de distintas estrategias en la microfisica
de poder dentro de la escuela. En el caso dela maestra universitai.ia, si bien es
clara la arbitrariedad del poder político para sancionar y limitar su carrera
profesional por supuesto incumplimiento de sus obligaciones de funcionaria, su
resistencia y los recursos que pone en práctica utilizando la misma ideología
escolar le permiten' abrir un camino propio, que se corona con el reconocimiento
que obtiene cuando la democracia vuelve a instalarse en la Argentina.
134
V. LÓGICAS CONTRADICTORIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
Con día y hora establecidos, cada docente pasará por la Dirección en busca
de su calificación. Dada la coiisideración estatutaria vigente en la Ciudad de
Buenos Aires con respecto a la autoevaluación, el momento de la calificación
incluirá legítimamente la posibilidad de negociación. Sin embargo, el sutil
entramado de poder que se haya consolidado en los diversos modos de
convivencia escolar la harán o no efectiva. El maestro y el directivo están solos y
conversan sobre el tema a puertas cerradas. Según el estilo del director o la
directora, la calificación puede ya estar escrita en la planilla, y en esa reunión
sólo la fundamentarán para obtener la conformidad del maestro, o bien, le podrán
solicitar que se autoevalúe, y la calificación definitiva surgirá de una conversación
de acuerdos o de transacciones. De cuaiquier modo, lo que allí sucede se oculta
tras la aparente indiferencia que rodea a la evaluación. El conflicto que pone de
relieve su vigencia solamente surgirá a la hora de discutir una baja en el máximo
puntaje. Aun así, los términos de la controversia serán silenciados y su
cuestionamiento se hará fuera del ámbito escolar.
47 Los fragmentos de entrevistas que ilustran este acápite fueron realizadas en el marco de la
investigación realizada en 1992 (véase Anexo 1).
136
LA IDENBDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE JNFANCLPt
TRADICIÓN, POLÍTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN IJ ESCUELA ARGENTINA
- ¿Qué me pasó a mí? Bueno, fie un momento en que yo era secretaria titular de
?ma escuela y la directora y yo ideológicamente no compartíamos cosas, y realmente yo
me acercaba más ideolóqicarnente a las maestras de esa escuela que a ella, cosa que se
da muchas veces Li Y surgió u n a relación celosa entre ella y yo. Y yo evidentemente la
incentivé, porque somos humanos y yo también tengo mi cuota de Luczfer en el alma,
pero por supuesto no te quepa la menor duda que yo también hice las mías [ ... J pero en
el momento de la verdad, cuando ella tuvo que evaluarme, hizo valer su cargo, y me bajó
en redacción.
- De todos modos pienso que el director está muy pegado a los maestros, no
puede ser justo ni objetivo. Está muy involucrado.
- La evaluación, es muy relativa. Yo este año con la directora no me llevo muy bien
y no sé que va a pasar. El año pasado todo iba muy bien y yo era la maestra perfecta.
- Yo sfempre digo que detrás de todo chiste hay una verdad, cada vez que
estamos en una reunión me carqan —cuidado que está la directora que después en la
evaluación te larga todo—) pido un cigarrillo y me dan todas: «curátelo en el ítem de
colaboración". ¿Te das cuenta? Está presente permanentemente.
137
ORÁC,gLA BÁTAI,LM.
En, reiacióii con este último tjpo de situaciones, los relatos las recrean con
apasionamiento y muchas veces con sentimientos de angustia y pesar. Los
vínculos de familiaridad construidos en la convivencia cotidiana escolar permiten
la manifestación de emociones íntimas, tales como llorar frente a las autoridades,
actitudes que son generalmente «comprendidas" e inciden para que el directivo
revise una calificación que ya había decidido
138
LA II)EN'flI)AD I)EL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICION, POLÍTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
- Me quería bajar el puntaje. E ... J Allí sí que negocié, ya era pleno período
democrático. E ... ] Yo ya había cambiado mucho, ella tenía una situación muy jorobada
conmiqo, yo no quería cambiar en nada, ella quería que sí, la cuestión, que a fin de año
ella me iba a bajar el pun.iaje. Ya pasaba a ser personal, [..J Cuando ella m.e lo
[. .]
comunicó, yo le pregunté: ¿con que criterio me lo va a bajar?, y ahí ftie la debacle [...]
desde lo emocional ella no se bancaba lo que yo hacía y le decía, pero no tenía criterio
alguno, que ftEa válido, para bajarme la nota [...1. Yo le df/e: «qué le molesta de mí?
¿Cómo me visto? ¿Lo que digo?» Ella contestaba todo que no. E...] Allí yo le djje: «usted y
yo podernos ir a tomar un té juntas y hablar de muchas cosas, pero en lo pedagógico
jamás nos vamos a entender". La cuestión es que cuando llegó el momento del concepto,
ella inc dijo que me iba a bajar la nota porque yo había tenido problemas con los papás,
discutimos y ella no puda4ar respuestas, Le df/e que lo pebsara muy bien porque lo iba
a recusar, ella se sorprendió y me df/o que si yo recusaba no me iba a poder ir de
vacaciones. Me quería asustar, me djjo que iban a intervenir abogados, que iba a ser un
lío. Acá se maneja mucho lo afectivo, el susto. Como la maestra le tiene miedo a la
directora, hay mucha, sumisión. La directora piensa que porque es directora puede hacer
lo que quiera.
— Por ejemplo, hasta qué vino la época democrática, los estatutos ni se conocían,
estaban guardados en la dirección y nadie los leía. Nadie sabía cuáles eran sus
derechos. Cuando llegó el momento de escribirlo empezamos a mirar; en 'Iniciativa' era
muy estúpido bajarme la calfficacióri, miramos los rubros en donde quería bajarme la
nota y no tenía argumento. La cuestión es que negociamos y solo me bajó un punto.
- A una maestra le tuve que bajar la nota. No a todos los maestros de esta
escuela les bajé la nota, todos estuvieron de acuerdo salvo una maestra. Yo les pedí una
autoevaluadón por escrito, despué.s conversamos con cada uno; nadie se quejó por el
puntaje porque yo se los ftrndamento; elaboré una ampliación de estos ítems para que
les resulte más fáciL ICon la persona que no estuvo de acucrdoJ se me armó lío, porque
yo tengo la maldita costumbre de decir las cosas personalmente y no registrarlas,
entonces al no dejar constancia tuve que ceder, pero fijate que yo no le puse 6, le puse 9
en vez de 10, o sea que elpuntaje no le iba a variar.
Algunas de las razones que esgrimen los directores para bajar los puntajes
trascienden lo estrictamente pedagógico y tienen que ver con el cumplimiento
funcionario:
por todo lo que había faltado y todo lo que no había trabajado, y después la inspectora le
bajó la calificación a ella, porque no lo había documentado.
o calificar a todos los maestros con el máximo puntaje (10 por íte.n) y
conversar con cada uno sobre sus problemas, ejerciendo una presión
informal orientada a producir los cambios deseados;
140
LA JI)EWI1DAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
Tn'rlÓN 11Ç Y SW ES?, IDO ES lA FBÇIJFJ, ARDEN11N
— Ante todo te digo, que entre ci chico y el maestro para mí, está primero el chico,
que se lo respete y se lo tenga en cuenta. Que se respete el conocimiento que el chico
tiene y que no se lo subestime. Porque el docente se cree el dueño del saber, entonces me
interesa un maesfro que propicie la participación, que sea creativo, que sepa entender.
Lo que evalúo de los maestros es la iniciativa e.n el sentido amplio, no para enseñar
matemática porque eso lo tiene que hacer. Cosas que trascienden [ ... ] Con el tema de las
elecciones un maestro hizo un trabajo bárbaro, que fte. en su grado, pero que repercutió.
A título personal no necesito ningún ítein para evaluar, empiezo por ver que tipo de
relación tiene con los chicos, porque un maestro que logre un clima de afecto y respeto,
les puede enseñar luego cualquier cosa que la van a aprender. Porque el que pone
distancia con los chicos, puede ser un excelente técnico, pero no va a encontrar ninguna
respuesta a fin de año de nada. .1 Luego veo como los lleva a la situación de
[..
aprendizaje.
Por este caiino, el buen maestro es aquel que puede generar propuestas
originales y novedosas generando, asimismo un buen vinculo afectivo con el
alumno y los padres. La función docente del directivo se supone en el seguimiento
y la asesoría a la labor del maestro. En la prctica, este «asesoramiento" se dirige
principalmente a aquellos maestros que se supone «aptos para el cambio"
Consideran que trabajando con ellos es posible sumarlos al «proyecto de la
escuela" 1 que en algunos casos aparece identificado como el suyo propio4
— Siempre digo que en la escuela hay un 4096 de docentes a los que les interesa el
concepto, la evaluación. Un 30% a los que le es totalmente indiferente, y un 30% que está
con migo. No lo digo partidiariamente, sino que podemos charlar, que se pueden lograr
modificaciones, esa es la realidad. Cuando yo empecé, creí que todo iba a ser como.., no
sé, creo que todos tenemos fantasías. Yo fantaseé el grupo ideal, la realidad me
demostró otra cosa.
A pesar de las distintas estrategias que los maestros y los directores ponen
en práctica en relación a la evaluación (más allá que incida relativamente en el
puntaje final para el ascenso), ésta tiene una presencia permanente en las
conversaciones entre docentes en los das últimos meses del año escolar. Para los
maestros, el tema se relaciona con la valoración o prestigio frente a los pares y a
la comunidad de los padres, y para los directores es un arma poderosa
142
LA IDEN1IDAD DEL TRABAJO DE WS DOCENTES DE INFANCIA
.' TRADICIÓN, DOLtTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN L/ ESCUELA ARGENTINA
ambiguamente valorizada ya que ) a la vez que los confirma en el rol jerárquico, los
distancia y aísla de sus colegas.
Pocas son las alternativas sobre este tema que han surgido tanto desde las
políticas públicas como desde las instituciones educativas. A partir del período
democrático, las estrategias de la autoevaluación y la evaluación grupal señalan
avances, ya que incorporan el derecho de los docentes a argumentar sobre su
desempeño; sin embargo, la aplicación de estos mecanismos aún no ha resuelto
sus limitaciones y en muchos casos ocasiona nuevas contradicciones que
desvirtúan su sentido:
- En el 85 se hace [la autoevalu ación] por primera vez. Otra directora que ua no
está, nos pidió una autoevaluación; ningún maestro la quiso hacer, yofiLi la única qué la
hizo. Los maestros decían: «Qué sé yo cuánto valgo!» «Si ftera por mí, me pongo 10" [y]
lo dejaron en manos del director.
- En principio les digo que no estoy de acuerdo con la evaluación, como está
dada. Saben que está la Hoja de Concepto, que tiene una cantidad de íterns, los mismos
de siempre, eso [durante la dictadura militan] no fte modificado, por eso yo no les doy
importancia, es un trámite.
- ¿Les digo lo que hago? Yo les pido a los maestros una autoe valuación por escrito
y después que cada uno la haga como quiera, pueden evaluar la tarea, las relaciones, lo
que ellos quieran, después lo conversamos. La Hoja de Concepto la tengo que presentar;
la hago junio con el m.aestro Por lo general siempre acozlam.as, nadie te va a decir que
143
tiRACIEI/t SATAU.AN
se merece un diez si en realidad trabajó para un siete. En general. nunca pongo baja
noto..
- Volviendo a esto de lo que debería cambiar, ¿sabés qué pasa? Que ahora con
esto del consfructivismo y lo grupal, se va metiendo a todos en tina bolsa de gatos. Yo
pienso que hoy por hoy la calificación no puede ser grupal, com.o en un momento se
propuso. Pods generar más despelote. En este caso tcns que tener ayuda de alguien
de afuera. Yo no puedo mouiliar miles de cosas y después no sabemos que hacer con
eso. En una palabra, con este sistema de evaluadón te ponÉs en hijo de puta, perseguís
a todos, o caés en elfacilisrno.
Los docentes de los jurados y los técnicos que establecen los criterios que
rigen los concursos comparten la preocupación por no poder garantizar la
coherencia entre la capacidad de análisis y reflexión de los Postulantes y su
competencia real en el ejercicio de la función directiva. Los maestros que deciden
no concursar suelen mencionar como justificación el temor a burocratizarse en
los cargos jerárquicos, la incapacidad de ejercer funciones de mando, o la
valoración de su lugar en el aula como el verdadero espacio para lograr
modificaciones. Otras opiniones sobre los concursos incluyen el regreso a las
formas tradicionales basadas exclusivamente en los antecedentes profesionales y
la antigüedad, o bien los mecanismos de oposición por presentación de proyectos,
o la observación del desempeño en la escuela a cargo de un ente evaluador
seleccionado previamente por los propios docentes.
145
GRACIELA BATALIÁN
146
LA IDEWBDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLtTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
147
ACELA t3ÁTALISN
149
aRACIEL.A 1MALLÁN
151
GRACIELA I3ATALLAN
153
GRAciBLA BATALLAN
«apreciación conceptual» legitimada por la palabra (oral o escrita) del maestro. Por
el contrario, y según la tecnología educativa, la apropiación de los aspectos
relativos a la adquisición y retención de la información transmitida (la
instrucción) podría medirse mediante pruebas objetivas que garantizarían el nivel
alcanzado. Sin discutir acá los supuestos de esta concepción, los modelos de
evaluación basados en el logro de metas u objetivos y en la normalización de la
enseñanza aún están vigentes y permiten comparar los resultados de los sistemas
educativos en las escalas nacional e internacionál.
Sin embargo, corno hemos visto, la evaluación del trabajo de los maestros en
la escuela, documentada en el Cuaderno de Actuación Profesional, no solo
considera la función pedagógica específica sino que abarca otros aspectos y
campos que amplían las obligaciones atribuidas al trabajo. El peso que tienen en
ci resultado de la evaluación "la colaboración con la escuela" y el «cumplimiento
funcionario" (asistencia, puntualidad y ciertas formas de subordinación
jerárquics), desdihuja los límites de la definición profesional. La "Colaboración
con J.a escuela" —que, según. los períodos, se tiñe de connotacioties políticas-
puede favorecer o pmjudicar a un maestro de 'manera independiente a su
calificación como docente en sentido estricto.
A su vez, los concuros para obtener ascensos en la carrera docente (en las
escuelas o en los distritos escolares), si bien incluyen el control de los docentes y
de los gremios (y en los últimos años se han aceitado los mecanismos que
resguardan su tjansparencia), no garantizan en la escuela la aplicación de los
contenidos que allí se evalúan. Los objetivos planteados en los cursos obligatorios
previos a los exámenes y cuya. intención es exigir la actualización en los aspctos
pedagógicos d.e Ja función directiva (orientación, coordinación y segui.mientode la
tarea de los d.ocentes) quedarán desdibujados por los requerimientos de las tareas
administrativas de la gestión. Esto significa que la legitimidad de los concursos
como instrumentos de evaluación de campos específicos de conocimiento en las
profesiones liberales queda capturada por la estructura burocrática del sistema
que limita, nuevamente, la evaluación sobre la competencia específica.
156
LA JI)ENTJDAD DEL TRABAJO DE WS DOCENTEE DE iNFANCIA
TRAnÓN, PC) ITICAN Y CRIRI.S DE REN1II)O EN ¡A LECI lELA AIMENTMA
157
W1ELA 3ATAL1ÁN
Los contenidos de las fuentes de legitimidad del trabajo de los docentes han
variado como resultado de los cambios sociopolíticos que comienzan a
manifestarse a medidos del siglo XX. Por una parte, el resquebrajamiento de la
tradición civilizadora asignada originalmente a los maestros, quienes,
paradójicamente, y en virtud de Ja acción educativa, han transformando a legos
en ciudadanos capaces de ejercer sus derechos con conocimiento de causa. Por
otra parte, el reconocimiento y los avances de la participación civil en el logro de
los derechos gremiales, de género, y también, de modo incipiente, los de la
infancia. La expansión de la injerencia ciudadana acrecentó la capacidad de
control e intervención en la orientación y funciones de escuela tanto por parte de
la comunidad (padres o apoderados) como del mismo sector docente.
158
LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLfTICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
159
VI. LA PROBLEMÁTICA. DEL PODER EN EL ANÁLISIS DEL TRABAJO
DOCENTE Y LA ESCUELA COMO MUNDO DE INFANCIA
Los principales ejes de discusión que sostuvieron los participantes del Taller
25 de Mayo frente a las hipótesis de la línea de investigación general, que
jerarquizaban eljrotagonismo de los docentes en la transformación de la escuela,
se relacionaron con el tema del poder (su posesión o ausencia), el papel de la
autoridad y las jerarquías escolares, y la determinación contextual del trabajo,
que incluye necesariameiite a los niños y a la coniunidad escolar, es decir, a los
padres o apoderados. En relación con estas relaciones analíticas, las reflexiones
giraron en torno a la complejidad de su trabajo, que dificultaría la posibilidad de
constituirse en sujetos claves de la transformación escolar. Por mi parte, el
progresivo conocimiento que iba logrando acerca de las lógicas contradictorias
que lo constituyen fue amenguando la dosis de voluntarismo que contenía la
hipótesis inicial, sin que por eso convalidara una explicación como las que
devienen de las teorías de la semiprofesión de este trabajo.
161
GRACIgLA t3ATALLÁN
Las lógicas contrapuestas que interpelan la, identidad del trabajo docente y el
sentido histórico y político que asumen en el contexto actual deben, a su vez, ser
comprendidas en relación con la particularidad del mundo escolar. Al ser este un
«mundo de infancia", el clima vincular que allí prevalece se caracteriza por una
distribución de cargas emocionales entre los miembros de la institución que le da
continuidad con el mundo doméstico-familiar. La afectividad inherente al trato
entre niños y adultos-maestros permite a estos últimos realizar diversas
proyecciones acerca de su tarea (en un sentido psicosociológico) que se
sobreimprimen a los roles institucionales. Entre estas se destacan las funciones
«maternales", o de cuidado y protección, y las «paternales", ligadas a la coerción o
el disciplinamiento, si bien actualmente es posible reconstruir un signiflcativo
grado de dispersión en la asociación de emociones a cada uno de los géneros. La
construcción emotiva y doméstica de las relaciones y roles en la cotidianidad
escolar no solo transcurre en las interacciones de los docentes con los niños, sino
que también —lo , gue es más relevante— atraviesa el conjunto de relaciones entre
los diferentes adultos implicados.
164
LA IDErfl1DAT) DEL TEABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRA1scSÓN, 1101ATICAISYCRIS1S tW.SENTIDO EN lA ESCuELA AROENTINA
La consigna que dimos en, un momento ya a.vanzad.o del desarrollo del taller
(5° y 6° encuentros), fue la realización de una dramatización sobre «una situación
problemática de la vida escolar". La consigna fue recibida con entusiasmo, como
si se tratara de un juego con el que los maestros están familiarizados.' 8 Los
propios participantes repartieron los roles entre los actores y los que harían el
registro de observación de la escena. Los actores representarían la escena, los
participantes-observadores harían el «registro" de la dramatización, y los dos
observadores del equipo de investigación documentarían la interacción en su
conjunto.
CRÓNICA DE LA DRAMATIZACIóN 49
49 Crónica realizada por Patricia Madonni y Daniel Suórcz, observadores del equipo de
investigación
50
De acuerdo con Charles Taylor (1985), hay un deslizamiento de la noción de interpretación
desde un significado subjetivo (o protointerpretativo) hacia una explicación con sentido: "no hay
una completa heterogeneidad de la interpretación respecto a aquello que trata, dada la
configuración que permite el lenguaje en el cual el agente vive dichos significados" (p. 5).
167
GRAC1FL/t HATLLAi
Una chica provocó a otra, hasta que esta le rompió el libro. Esta situación no es
nueva, siempre sucede... son las que pelean... otra vez el conflicto queda ahí.
168
1A IDENI1DAD DEL TRAI3AJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TnAí))çÓn, PDLfTWAF.V 0111515 1)ESEWflDÇ) EN LA ARwrnNA
- . 169
GRACIELA BATALLAN
- Sí, sí, como director Juno] trata de sacane de encima al maestro [...J lo que pasa
es que la dirección es la cloaca de la escuela; es como un gran diván; los maestros Se
quejan de los chibos, los padres de los maestros, los maestros de los directores... uno
tiene que hacerse una composición de lugar.
170
LA II)ENT!DAD DEL TEnDAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POI.D1CAS Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCIIEI.A AROENTINA
- Siempre buscamos un culpable. 1.. .1 Elegimos juzgar en vez de leer [lo que
pasa].
El lugar que ocupan y la acción que desarrollan los docentes, coartados por
el control burocrático del sistema y de l.a sociedad (que les delega acotadarn.ente la
formación de los niños), se vislumbran como centrales para el éxito o fracaso del
objetivo socializador escolar. Desde la perspectiva del poder como imposición
(violencia y coerción), los docentes —aunque reconocidos como parte de una
compleja red de asigñaciones y atribuciones sostenida por la cadena de mando—,
resultan en última instancia responsables de ejecutar 'infinitesimales dispositivos
de dominación» (Foucault, 1980), tales como distribuir premios y castigos, y
dictaminar arbitrariamente sobre los resultados de pruebas y exámenes finales,
cuyos resultados se agregan a la permanencia o posterior exclusión de los niños
del sistema educacional.
«sistema" y ejercen su acción sobre los maestros y maestras. Por lo tanto, estos se
autoperciben, tal como se ilustra en el capítulo II, como el eslabón más débil de la
cadena, víctimas y victimarios impotentes
Esta es una relación de poder, y eso es fimdante, pero cuando vos decís que es
un poder colonizado, yo digo ¿qué poder? Si no tenemos jerarguía, ¿cómo podemos sacar
a los chicos del pantano? 1.. .1 Yo no creo que sea UflU relación de poder, creo que tiene
más que ver con la del virrey.
172
LA IDEN11DAI) DEL TRABAJO DE LOS I)OCENTES DE ¡RFA RdA
TEAD!c, POhTTd•AR Y dmsm DFFET1TffX) P41 LA ErçDELA AFrnNA
En su brillante ensayo «Foucault sobre la libertad y la verdad», Charles Taylor encuentra una
paradoja en la obra de Foucault en la medida en que sus originales análisis históricos desechan la
esperanza que ofrece su crítica. El poder es para Foucault una forma en la que estamos
implicados, la que cambia históricamente aunque permanezca en su efecto. En referencia al
desarrollo de su argumento, cita un pasaje de Conocimiento y poden "Aún vivimos en la teoría del
antiguo poder, entendido en términos de soberanía/obediencia. Pero la realidad que tenemos es la
nueva, que debe ser entendida en términos de dominación/sujeción. En teoría política, aún
necesitarnos cortar la cabeza dci rey» (ver Taylor, 1988: 88).
173
ORcuM flAMiLMq
los agentes o una afección que reciben pasivamente; la acción misma implica
poder en. cuanto representa una aptitud. transformadora. Otro aspecto que
comparten anil5ós enfoques es la identificación de poder y fuerza (o violencia).
Para los estructuralistas, la ideología es sumisión, sometimiento, inculcación o
violencia simbólica. Ciertamente, distinguen el aparato represivo de los aparatos
ideológicos, pero al hacer hincapié en el momento de falsedad de la ideología y su
funcionamiento material, debilitan considerablemente la distinción (Fou.cault,
1980).
177
GRAC1JLA I3ATALLÁN
52
"Todo hombre al nacer se encuentra en un mundo ya existente, independiente de él. Este
mundo se le presenta ya constituido y aquí él debe conservarse y dar prueba de capacidad vital. El
particular nace en condiciones socialcs concrctas, en sist:cmas concretos de cxpcetativas, dentro
de instituciones concretas. Ante todo debe aprender a usar' las cosas, apropiarse de los sistemas
de usos y de los sistemas de expectativas, esto es, debe conservarse exactamente en el modo
necesario y posible de una época determinada en el éznbito de un estrato social dedo. Por
consiguiente la reproducción dci hombre particular es siempre reproducd6n de un hombre
particular histórico, de un particular en un mundo concreto" (Heller, 1977: 21 y ss.).
El mundo perceptivo se estrecha o expande de acuerdo con el ambiente social donde se desarrolla
el individuo y su "conciencia de genericidad «Cada acción de cada hombre está caracterizada -
desde el momento en que el hombre es hombre, est.o es, ente genérico— por la conciencia de la
genericidad, pero no por una relación consciente hacia ésta Por consiguiente tal conciencia
pertenece necesariamente a la vida cotidiana mientras la relación consciente puede incluso no
aparecer en ella" (1-leller, 1977: 32).
179
GRACIELA BATALLAN
180
LA iDENTIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TEnnicióN, PDT.ITICASV CRISIS DESEHTII)() EN LA ESCIIFI.A ARCWNIINA
- Mirc, en los dos 6° y 7° todo va bárbaro, pero el otro 7° es Ufl desastis, TU)
estudian, no les importo, a mí me do bronca porque uno se preocupa y a ellos no les
interesa. Yo ahora pido que los padres firmen las pruebas; el otro día tomé una prueba y
todos eran 1 o 3, la nota más altaflue un S. Solo con un grupo de ocho o nueve chicos se
puede trabajar. En los 6° grados es distinto, se preocupan más, tuvieron que dar clases
especiales y se interesaron, aunque todavía no lo hacen bien, en vez de que cada uno
estudiase un terna cortaban en oraciones. Pero son chiquitos, ya van a aprender,54
53 Los fragmentos de entrevistas y los textos citados son parte del material empírico de la
investigación "El mundo del niño y el aprendizaje escolar. Reformulación del rol docente". (véase
anexo).
54 Entrevista realizada por Patricia Maddonni.
Esta opinión podría eruparentarse con otra que pertenece a la historia de la pedagogía argentina:
"la mayor parte de los alumnos pertenecen al tipo pasivo (indolente) que se mueve bajo la acción
de estímulos enérgicos, obligados por algo que, contrariando sus hábitos de inercia, los vuelva
activos" Victor Mercante, citado en Tedesco, 1973). Un planteamiento critico a la infantilización de
la infancia pucdc verse en Mcndcl (1974) y en Snydcrs (1981).
181
(RrrÁ FATA,LAÑ
Por su parte, las opiniones de los niños acerca de Estudios Sociales varían
según estén en situación de alumnos respecto a la maestra que enseña o fuera del
marco institucional. En cuanto alumnos, sus respuestas son acotadas y su
curiosidad no va más allá de lo que el manual y su cuestionarios podrían
indicarles. Ante la pregunta «Te gustan los EsíiLclios Sociales? ¿Por qué?", los
niños responden: "Para conocer la patria y defenderla."; «Para aprender muchas
cosas, vocabulario, la historia, los indios, los esparwles"; "Porque sirve para el
183
GP.ACIELA BATALIÁN
futuro". Del mismo modo, ante la pregunta: "Qué es estudiar', una sorprendente
cantidad de niños define el estudio de acuerdo con el sentido utifitario que le
encuentran: «SirtYe para tener un beneficio en la secundaria"; "Para tener un buen
trabajo"; «Me sirve para recibirme de algo"; «Para ser más culto"; «Para tener
buenas notas" (Batallán, García y Saleme, 1986).
Los intereses cognitivos de los alumnos fueron analizados a partir de registros de ejercicios de
coordinación que realizaron los docentes participantes en los talleres de educadores con sus
alumnos (1981 y 1984-1985)1 Estos ejercicios consistieron en la coordinación de una investigación
social como instrumento de acción pedagógica innovadora. El diseño de este ejercicio consta de los
siguientes momentos: a) Indagación oral y colectiva sobre el significado que tiene para los niños la
investigación; b) Selección de un problema a investigar; c) Anticipación de resultados (prejuicios-
hipótesis); d) Selección de técnicas de recolección de datos y "universo", e) Recolección de
información; 9 Análisis subgrupal y grupal de la información recogida; g) Evaluación de
la
modalidad de trabajo y selección de cursos de acción en función de los nuevos conocimientos (a
elección).
184
LA IDENTIDAD DEL TEABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
T9Mir-.N, MI.SM AS
', ~ YC TAA ABrENTInA
los invita a indagar qué les interesaría saber, abren una gama multifacética de
preguntas que confirman. que el mundo es una realidad extraescolar, un universo
de interrogantes presentes en su interés, pero ausentes de las clases diarias (salvo
en algunos momentos excepcionales ) tales como la guerra de Malvinas).
Otros intereses sobre hechos concretos los inducen a preguntar no ya., por
qué, sino qué significa la existencia de un hecho. Entonces preguntan qué son la
pobreza, la desnutrición infantil, los secuestras, la escuela ) el gohiernb, la
democracia, la tecnología.
En todos los casos, el criterio para elegir el campo empírico de indagación fue
concerniente al problema. Los chicos que se interesaron por la defensa civil
consultaron a los bomberos voluntarios y a los médicos de un hospital; los que
186
LA JDENTJDAD DEL TRANAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TNAÇ'iÓN, P ,LTIDPS Y CRISIS DE SENTIDD EN LA ESE.DELA ARçErmIA
187
CONCLUSIONES
1:
-
JI
-, , 189
(iRAcv
Las prácticas escolares cotidianas, de las, que los docentes parecieran ser
responsables, contravienen la ideología democratizadora de la institución escolar.
Sin embargo, estas prácticas (y la reproducción del sistema de dominación que
facilitan) son una consecuencia no intencional de la acción de los sujetos, a la vez
que constituyen, por su sedimentación, «condiciones no. conocidas" de la misma
acción. Los resultados no intencionales, de la acción aparecen desprovistos de
legitimidad, si es que puede mostrarse que, no responden al contenido normativo
de la institución. Paradójicamente, esta condición convierte a los docentes en
sujetos potenciales de la crítica y de la transformación institucional.
Sobre la base del supuesto anterior, se sostenía que el nudo ciega que
propiciaría la transformación de. la función reproductora de la escuela se hallaba
en el cambio de la vinculación que mantienen los agentes de la relación
pedagógica —transmisora y receptiva— con el conocimiento, Esto, planteaba la
necesidad de transformar la concepción, tecnocrática del trabajo docente mediante
190
LA IDENTIDAD DEL TEAI3ASJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
Tç's(, rnL..mDARV DS DRFI'flIDr) 104 LA )DIIRI,A ANTII4A
191
(}RACWL. BATALLAr
1.92
LA JDENfiDAD DEL TRADAJO DE WE DOCENTES DE iNFANCIA
TPADICIÓN. PniITíc.As Y CRISIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARCENTINA
193
GRACIELA BATALLAN
La. autonomía vuelve a ser una característica necesaria del trabajo, a fin de
restituirles la condición de profesionales "expertos". En el marco de un discurso
político que consigna el cambio de la vieja institución autoritaria por otra abierta
y volcada a la creatividad, la autonomía vuelve a ser una característica necesaria
del trabajo, que les restituye la condición de profesionales "expertos". Si bien el
194
LA IDEWI1DAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POIÁTICAS Y CRiSIS DE SENTIDO EN LA ESCUELA ARGENTINA
maestro es un intelectual interferido por las normativas que emanan del sistema
(su condición de funcionario), el objetivo de reemplazar las formas transmisoras
de enseñanza por otras que lo tuvieran como coordinador de procesos productivos
de conocimiento por medio de la capacitación tampoco resultó la llave maestra
capaz de abrir las compuertas del cambio. El esfuerzo de la acción estatal puesto
en la modificación de la relación pedagógica, a la que reconocía como el eje de la
especificidad del trabajo, parecía reacio a las innovaciones.
195
GRACIELA 3ATALIÁN
La finalidad de la tarea escolar dirigida a los niños, que «no son ciudadanos
de pleno derecho", aleja aparentemente a la institución escolar y al trabajo de los
maestros de la esfera pública, respecto de la cual la temática del poder es
196
LA IEMSJTIDAD DEL TRAI3AJO DE IX)N DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLtTICASY CRISIS DESETfliDO EN IJ ESCUEI. ARGENTINA
197
GRACIELA BATALLAN
ni;
198
LA TUEN11DAD DEL TRABAJO DE LOS JX)CENTES DE INFANCIA
TNADIC1C)N, POLtTICflSV CRISIS I)E SENTIDo LII tA FCIIIOIJ\ ARDENTTNI\
199
U RACI RLA IATALLAN
200
ANEXO 1
NOTA PRELIMINAR ,;
dependencia. Por su parte el sistema educativo hace explícitas las normas que
determinan la ubicación jerárquic.a del maestro dentro de su estructura y reglamenta su
quehacer (con márgenes difusos) dentro del aula.
Su tarea es actualmente retransmisora de información y de contenido elaborados
por otros, dentro de la estructura vertical del sistema. Es claro que los docentes no
participan en la elaboración de los contenidos curriculares de su propia carrera, ni en la
selección y dosificación de lo que deben enseñar a sus alumnos.
En todo docente vstn marcadas con claridad, por detrás de lo que pudiera aparecer
como singularidad de su personalidad, un conjunto de conductas tipificadas que
permiten la pervivencia de la institución escolar.
En nuestra investigación utilizarnos la noción de "rol" docente al referirnos a la
función que se le adjudica, a la significación que la institución escolar y la sociedad dan a
su tarea, a lo que se pretende que sea. Desde esa noción, el docente no es un trabajador
ya que su función puede confundírse con una prolongación de la familia, tampoco es un
profesional por cuanto no recibe la capacitación necesaria y es dificil que pueda
identificarse con otros trabajadores dado el tipo de trabajo intelectual que realiza.
En una primera aproximación sólo es posible definir el trabajador docente a partir
del carácter burocrático que lo determina, es decir, por su pertenencia a una institución
pública jerarquizada (estatal o privada) en calidad de subalterno, por el aislamiento en el
ejercicio de su tarea específica y por el manejo relativamente autónomo del poder dentro
del aula.
A nuestro juicio, la normalividad en que se manifiesta la institución escolar, que
tiende a hacer todo previsible y calificable y el aislamiento en el que lleva a cabo su tarea,
son formas de poder que ahogan toda expresión crítica, de oposición o simple
divergencia. Esto favorece la rutina del •trabajo, la inhibición o desperdicio de la
capacidad creadora por un lado, y la subordinación, dependencia y exclusión, ya sea
entre los docentes o entre los docentes y los alumnos dentro del ámbito escolar, por otro.
Entendemos la práctica docente como una serie compleja de actividades y relaciones
enmarcadas temporalmente en la institución escolar. En esa práctica, lo determinante es
la función específicn, o sea "enseñar" y su correlato el «aprender" de los alumnos. Esta
práctica incluye las condiciones laborales y coyunturales en las que se realiza, por
ejemplo, vi trabajo aislado en cursos numerosos y desnivelados, la iriserçión en un
sistema jerarquizado que hace a los docentes subalternos pero les entrega mando y
decisión sobre los alumnos, una formación limitada en contenidos y metodología,
exigencias formalei, morales, etc.
De este modo podemos definir la práctica docente por la transmisión por partedel
maestro de contenidos estandarizados en el c.urriculum y por la recepción pasiva de los
mismos por los alumnos. Esto significa que la actividad .cognitiva, en general, se centra
en la ejercitación de mecatismos de memorización, repelición y asociación. Mediante la
eficiencia en esa actividad, se espera que el niño se transforme y desarrolle, de acuerdo a
los objetivos enunciados por el ideario educativo.
Sin embargo, al no mediar la producción ni la creatividad en la adquisición del
conocimiento, se forma entre el maestro y el alumno un vínculo de dependencia que lleva
a interiorizar e-sa forma vincular como organización «natural" de las relaciones sociales a
nivel general, con consecuencias negativas, para desarrollar la creatividad individual.
Es así que el maestro, inmerso en la estructura "verticalburocráticaautoritaria"
enajena la condición del trabajo intelectual que realiza y se transforma en un "conductor"
de sus alumnos, identificándose con el saber estatuido y convirtiéndose en administrador
203
(RAeTÁ UATALLÁr
y regulador del conocimiento que transmite. Este juego de roles: «maestro que sabe",
«alumno qte no sabe", no sólo implica la ruptura de la unidad del enseñar y del aprender
sino también la interiorización de la creencia o la fe, en la base del aprendizaje.
En el sistema escolar, el acento está puesto en lo que el docente debe «enseñar" y no
en lo que los alumnos «necesitan" aprender. Es desde allí que puede rec.onocerse la
génesis del dogmatismo.
Si se parte de la base que los maestros son formados como un recurso transmisor,
es esperable que actúen su «rol" desde el dar, el que según el contexto adquiere en la
práctica características distintas. Si polarizamos en dos tipos puros y extremos dicho rol,
ubicando en uno al maestro «apóstol" y en el otro al «técnico", las diferencias entre ellos
radicarían en el privilegio de la entrega afectiva o de la transmisión eficiente de
contenidos, respectivamente.
Sin embargo, cualquiera sea la actuación del «rol"; aún la más crítica, estará
de terminada por ese dar, que supone un tipo de estructura de participación en el aula
que incluye la concentración de la toma de decisiones en el docente y hace que
comprenda, al analizarse el rol y la práctica docente, el tema del poder (su posesión, uso
y distribución) como el nudo que engarza la estructura burocrática escolar y la relación
pedagógica en el aula, volveremos sobre esto más adelante.
Inicialmente podemos decir que el docente tiene una autoridad muy limitada para
discutir, proponer, aconsejar politicas educativas, características que se desprenden de
su misma subordinación burocrática, pero al mismo tiempo, la referida carencia es
compensada con el ejercicio relativamente independiente del poder dentro del
micromundo dei aula.
Carencia y ejercicio del poder simultáneamente es tal vez la nota que define con más
claridad el trabajo docente dentro de la estructura burocrática que lo sobredeterinina. Por
eso asume los éxitos y fracasos de los alumnos, como si fueran de su exclusiva hechura,
al punto de confundir la noción de responsabilidad con la de propiedad (el grado es de él,
los alumnos son de su grado) creando un circuito cerrado de comunicación donde se
suceden muchas veces las formas de relación madre/hijo y las de juez/acusado.
Estas condiciones actúan como sobredeterminantes de la práctica docente e inciden
en ella de un modo fácilmente identificable en los estereotipos sociales que se ligan a. su
labor y en los que aparece el dogmatismo y el autoritarismo en sus distintas
manifestaciones.
Si bien el «rol" docente contribuye a que las formas institucionales sean aceptadas
en la conciencia de los que asumen su desempeño, al mismo tiempo conileva la
posibilidad de trascender la práctica, mediante la comparación de lo que ésta es c.on lo
que la institución dice que es.
Este es el espacio donde se desarrolla el objeto de nuestra investigación.
Queremos investigar cómo el medio social está en el mundo de la cotidianeidad
escolar, explicarnos cómo el «ordenamiento ideológico" característico de cada conteitto
social condiciona las relaciones en la práctica y justifica un rol docente a desempeñar.
En ese contexto aprece como muy importañte o tal vez determinante el
esclarecimiento del problema de la disciplina, tema central en toda la problemática
tratada, que dio lugar para plantear una hipótesis cuya resolución trazará una estrategia
de trabajo, de reflexión y análisis con los maestros:
La disciplina es el "lugar" en el cual se anudan la práctica docente y el sistema
burocrático o, mejor, donde éste incorpora al docente como parte suya. Reflexionar sobre
204
LA 1DEN1DAL) DEL TRABAJO DE LOS I)OCENTES DE INFANCIA
TDICIOD, IL1TICAS Y CRISIS DE SENTIDO EN U ERCUEI ARGENTINA
la disciplina implica para el maestro conocer su práctica como parte de ese sistema,
llegar a ser consciente que toda transformación debe incluir el cuestionamiento de la
parcela de poder que posee como «subalterno poderoso".
En lo que hace relación con el aprendizaje grupal, nos preguntarnos: si la difusión
del trabajo colectivo entre los docentes es posible, ¿cómo? ¿dónde?
De acuerdo a lo ya explorado alirmamos como anticipaciófl de sentido que será
necesario para ello que el maestro se asuma como trabajador intelectual y esto puede
lograrlo cuando se apropia del conocimiento científico que su trabajo implica.
Esto lo intentaremos profundizando la experiencia conjunta de
maestros,
investigación! capacitación entre especialistas de las ciencias sociales y
trabajo en un ámbito especial creado para ello que llamamos Taller de
mediante Cl
Educadores.
conveniente que esté ubicado en la sede del equipo investigador (la experiencia ha
demostrado que es dificultoso operar en el lugar de trabajo de los maestros que
participan en el Taller pues se constituye en un obstáculo para la «toma de distancia"
necesaria para la tarea). La constitución del grupo es conveniente que sea heterogénea en
cuanto a sexo, edad, antigüedad en la docencia, grado a cargo, tipo de escuela y
especialidad. Estas condiciones garantizan una mayor riqueza en los aportes y menor
condicionamiento en la historia previa del grupo.
Se incluyen diversas técnicas según el momento y el tema de la tarea. La nota
característica, es que se pone especial cuidado en la produccíón colectiva.
La convocatoria a los docentes para integrar los Talleres informa de los objetivos
generales de la investigación/capacitación que habrán de lograr con su participación
activa.
Los Talleres tienen una dirección general y exigencias de producción previamente
concertadas entre los maestros y el equipo coordinador.. Se busca una comprensión y
aceptación de las lineas generales de programación. A partir de ella el desarrollo responde
a una estructura programática que se va construyendo de acuerdo a la regulación
consciente del aprendizaje del grupo, definida por sus miembros.
Los docentes se capacitan investigando su propia realidad. Parten del análisis crítico
de su práctica, integran a ésta en un ejercicio de investigación que la ubica dentro de la
realidad social total (es decir, de la relación escuela-sociedad) y luego evalúan sus
cambios coordinando una investigación participante de sus alumnos. Con todo . esto,
producen documentos (escritos o videograbados) en donde plasman resultados y aportan
al conocimiento general de la realidad escolar.
Los tres momentos característicos del diseño de los Talleres son: la
problematización, el módulo de investigación y la evaluación.
El rasgo típico de su modo de operar es un movimiento vn espiral que permite
c.eñtrar a lo largo de la experiencia, las actividades del Taller en la construcción de un
nuevo conocimiento, el que transcurre mediar te la desarticulación ideológica y la
resignficación concepLual, conceptos centrales de.l método que explicaremos más
adelante.
Los maestros comienzan su entrenamiento en investigación aprendiendo a observar
y a registrar situaciones escolares externas; para lo cual ponen en práctica distintas
técnicas. Descubren en esa tarea el papel de la percepción en la observación, la que es
incorporada al análisis, permitiendo mantener el control de sus efectos. El acceso a la
instrumentación en observación y descripción científica de la realidad social los aleja de
«lo familiar" permitiéndoles su análisis.
La primera etapa la hemos llamado pro blematización, ya que desde el punto de vista
de la investigación la práctica se convierte en el PROBLEMA a investigar, pero, al ser esta
práctica social también la actividad laboral del sujeto, se produc.e un cuestionamiento o
problemalización del trabajador, portador de aquélla.
La materia prima del análisis son los elementos de la representación ideológica, se
pone en práctica una didáctica que permite que se expresen percepciones, valoraciones,
conocimientos sobre la realidad escolar y la propia práctica, sobre el material que se va
desplegando se abren interrogantes, se plantean problemas y se manifiestan conffic.tos.
Aquí se incluyen técnicas expresivas, plásticas y dramáticas, trabajándose
permanentemente con una técnica que combina el trabajo individual con el grupaL
206
LA JDIE4'flDAI) DEL TEAJ1AO DE LO4 DOCENTES DE INFANCIA
TR';, POI!T!CAE Y C5E DE EENT1DO EN lA fliSCUPJA
207
O RACELA 13AIALLA N
En el punto anterior hemos expuesto qué son los Talleres, básicamente una
modalidad de aprendizaje mediante la investigación de la propia realidad socio-laboral.
En este aprendizaje se hace explicita la afectividad constitutiva del mismo. Así, el
conflicto y las ansiedades que genera la creación de conocimientos y el compromiso que
exige soii trabajadas y elaboradas grupalmente para ser convertidas en dínainizadores de
un aprendizaje que busca el crecimiento de los sujetos.
Ahora nos referiremos a los Talleres como instrumento de investigación participante,
al que hemos denominado «investigación/capacitación". En este sentido expondremos los
problemas que se presentan en relación a los fundamentos y. metodología de la
investigación social en general.
La primera pregunta que quisiéramos responder es la siguiente: ¿qué relaciones
están implicadas en una investigación social que busca capacitar simultáneamente a los
grupos que forman parte del «objeto" de la investigación? Si entendemos la «investigación"
en un sentido genérico de búsqueda, de problematización de la realidad, de
desmenuzamiento, análisis y descubrimiento, su incorporación al aprendizaje
desmistificador es básica.
Adquirir conocimiento es construir, crear conocimiento, esto es, investigar; el
conocimiento es. reproducción de la realidad por el pensamiento y no es posible acceder a
él más que produciéndolo.
La investigación social es esencialmente desmistilicadora, puesto que muestra la
realidad como pr4çica, como relaciones de los hombres entre si y con el medio natural.
Remueve así toda apariencia de fijeza de dicha realidad y es por lo tanto, crítica.
La incorporación de la investigación así entendida en la educación de adultos se
fundainenta en la concepción de la realidad como unidad de modo y estructura.
Entendemos por mnodo, la heterogeneidad de formas que asumen las relaciones
sociales determinantes, los distintos significados y significaciones que tienen para los
sujetos esas relaciones esenciales (estructura).
El modo podría ac.ercarse a lo que se conoce como cultura, a la singularidad
fenoznénica de la realidad social que se va conformando mediante los procesos históricos.
En el caso de nuestra investigación sobre la realidad escolar, entender el modo
particular de comprensión de esa realidad por los sujetos constitutivos de la.misma, es
avanzar en su comprensión y explicitación.
En los Talleres, grupos de docentes investigan sobre el conocimiento, más
precisamente, investigan el modo de conocer la realidad escolar que tienen como actores
de la misma, se trata de iniciar un análisis de cómo y por qué los docentes (ellos y otros)
tienen una determinada manera de ver su actividad laboral y el papel que ésta cumple en
la sociedad.
208
LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLÍTICAS Y CRISIS DE SENrIDo EN LA ESCUELA ARGENTINA
210
LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
TRADICIÓN, POLITIcAS Y CRISIS DE SENTIJ)O EN LA ESCUELA ARGENTINA
realidad del trabajo docente, mediante los resultados o productos obtenidos en los
distintos momentos del proceso.
Finalmente, en cuanto a la interpretación desde el punto de vista de la investigación
(sobre los talleres y la realidad escolar), ésta combina elementos del método etnográfico y
de la psicología social. Ambos enfoques, se refieren al significado de la interacción social,
viendo al otro y su propia significación, como elemento fundamental de la práctica social.
La interpretación privilegia entonces, la "interpretación" de los actores actuando
entre sí en condiciones dadas, por sobre la significación que los "hechos" tengan para los
observadores-investigadores.
Así, los "datos" de la investigación no son precodificados sino que el material de
trabajo (para ambas lecturas) es el registro textual de los procesos que se desencadenan
en el Taller, en el aula y en la escuela, entendidos corno documento para el análisis. En él
se efectúa el trabajo de interpretación y descubrimiento de las "categorías sociales" del
mundo escolar, a partir de detectar nudos problemáticos signfi cativos e interpretarlos
mediados por la teoría, dentro del "texto" y en su contexto.
El trabajo h6 consistido en adecuar sucesivamente los conceptos desde los que
orientamos la explicación sobre la práctica escolar con el modo escolar que se ha ido
descubriendo en el trabajo del Taller. 11
Esa tensión entre teoría y modo, fundamenta los pasos seguidos en la metodología
general del Taller, ha permitido concretizar el enfoque tórico inicial, y facilitar también la
disolución progresiva del ordenamiento ideológico con el que los docentes se representan
el mundo escolar. Esa disolución o ruptura con el mundo de la cotidianeidad significa
que comienza a vislumbrarse el carácter socialmente condicionado del modo y en ello
reside su crítica. Pierde así fuerza el contenido de verdad que se le adjudica al
conocimiento cotidiano. La progresiva apropiación del razonamiento "sociológico",
realizado grupalmente permite hacer explicitas las contradicciones inherentes a la
ideología justificatoria del "orden de cosas" hegemónico.
Una vez explicitados y acordados (a través de la puesta en común del trabajo grupal),
los contenidos del modo escolar, éstos son elaborados conceptualmente, buscándose en
ellos la raíz histórica, su explicación socio-política, en síntesis la razón social que les da
fuerza material en la acción cotidiana.
211
ANEXO III
(Entra la maestra, los chicos están casi ordenados, sacaron las carpetas y comentan
sobre las tareas,e preguntan qué contestaron, Los chicos me cuentan que un día les
tomaron la prueba sorpresa de geografia y comentan sobre las notas, 4, 7, 5. Todos
ubicados como la clase anterior).
M: Vamos a ver de paso, vamos a repasar lectura (interrumpe para comentarme que ella
hace la apoyatura a lengua y la maestra de O. Naturales hace la apoyatura a
matemáticas, por eso hay clase en que trabaja sobre lectura, escritura etc. Me explica
que en las correcciones ella marca con dos rayitas verdes y los chicos se corrigen con
rojo).
M: Me imagino que todos tienen corregido
Ao: Yo no.
M: ¿Cómo me dijiste que no? (lo mira fuerte)
Ao: Se levanta y le muestra la carpeta.
(La Maestra mira)
M: Ah, si no hay errores. No. Entonces empieza Sebastián a leer
Ao: (Leyendo) ¿Cuales inveñtos influyeron en el progreso de la Humanidad? La brújula, la
pólvora... (los chicos se ríen y hacen comentarios sobre la esdrújula en lugar de la
brújula. Sebastián siguió leyendo)
M: ANo!! Cómo dijimos que se contesta la pregunta. Si es en forma oral sí, pero en un
trabajo escrito se completa
Ao: (Vuelve a leer) Los inventos que influyeron en el...
M: Muy bien: entonces fueron la pólvora, la brújula y el papel. Después la imprenta. ¿Y
quien la perfeccionó en Europa?
Ao: Juan Gutemberg
M: La segunda (se refiere a la pregunta)
Ao: (lee) ¿qué posibilitaron? El papel posibilitó la cultura del libro. Fue el papiro el que dio
origen a la cultura.
M: No, no dio origen a la cultura sino que posibilitó que el hombre fuera más culto ¿a ver
vos?
(Ao: Se excusa explicando que se fue antes el día que dio las preguntas, que fue a la casa
de un compañero que no estaba porque se había ido a la escuela de la tarde)
M: Pero puede ir a la casa de otro compañero
Ao: No, porque viven lejos...
M: Ustedes saben que no es excusa que hayan faltado. Se pone una cruz en
comportamiento.
216
LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES DE INFANCIA
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