ROL DEL PSICÓLOGO EN LOS PROYECTOS DE

INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE RELACIONES Y PRÁCTICAS
DE UN GRUPO DE PSICÓLOGOS QUE TRABAJAN EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS EN LAS COMUNAS DE LA SERENA Y COQUIMBO
IV REGIÓN

MARCIA VALESKA SALINAS CONTRERAS

Trabajo para optar al grado de Magíster en Psicología Clínica

Mención Psicoterapia Constructivista Sistémica Estratégica

PROFESOR PATROCINANTE: JORGE SANHUEZA RAHMER

SANTIAGO DE CHILE, 2009.

1
 I RESUMEN

La presente investigación dice relación con el estudio del rol del psicólogo en

los proyectos de integración educativa (P.I.E) regidos por el decreto supremo nº

815/90 que determina el trabajo con alumnos y alumnas que presentan

necesidades educativas especiales en el ámbito de graves alteraciones de la

capacidad de relación y comunicación, que afecta su adaptación social,

comportamiento y desarrollo emocional.

El estudio se ha centrado en conocer y describir los discursos construidos que

elaboran los distintos psicólogos en el ejercicio de su rol profesional en los

proyectos de integración educativa. Dando a conocer sus propias definiciones de

rol, cómo también, los procedimientos y prácticas frecuentes realizadas en el

proceso de construcción de rol en la praxis profesional; y consecuentes

reflexiones, asociadas al trabajo que desempeñan en la actualidad. Para dar

cumplimiento a este objetivo, fueron entrevistados siete profesionales psicólogos

con experiencia de trabajo en los PIE.

Esta investigación se sitúa en una metodología cualitativa, con base teórica en

el construccionismo social, teorías de rol y de las profesiones, y concepción del

rol del psicólogo desde una perspectiva sistémica.

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 ABSTRACT

This research is related to the study of a psychologist’s role in a Project of

Educational Integration (PEI) , ruled by supreme law nº 815/90 which determines the

work with students that show special educational needs owing to severe alterations in

their capacity to create relationships and communication with others which affects

their social adaptation and emotional development.

The study has been focused in knowing and describing what different

psychologists say about their professional development in a Project of Educational

Integration, their own definitions of role as well as frequent procedures done during

the process of role construction in their professional practice; and reflections related

to the work they do nowadays. In order to fulfill this objective, seven psychologists

with experience in PEI were interviewed.

This research is situated in a qualitative methodology, with a social

constructionism theoretical bases, professional and role theories, and the conception

of a psychologist role from a systematic point of view.

3
 II ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. Contextualización del problema a estudiar…………………………………………...1

1.1 Contexto mundial y nacional…………………………………………………..1
1.2 Contexto histórico regional…………………………………………………….7
2. Justificación y Relevancia……………………………………………………………...12

OBJETIVOS
Objetivos y Preguntas de investigación………………………………………………...21
1. Objetivo General………………………………………………………………...22
2. Objetivos Específicos…………………………………………………………..23

MARCO TEÓRICO
1. Construccionismo Social……………………………………………………………….25
1.1 Transformación Cultural………………………………………………………30
1.2 Investigación y Exploración Construccionista………………………………31
1.3 La Autonarración en la Vida Social………………………………………….34

2. Teorías de Rol…………………………………………………………………………..38
2.1 Desarrollo del concepto…………………………………………………38
2.2 Dimensiones del concepto de Rol…………………………………………...42
2.3 Rol: Una Construcción del sí mismo social…………………………………45

3. Las Profesiones y su Rol Social………………………………………………………50

3.1 Implicancias de las profesiones en la sociedad……………………………53

4. Educación y Escuela como Sistema………………………………………………….58

4.1 Escuela y sus desafíos actuales……………………………………………..58
4.2 La comunidad escolar como sistema………………………………………..63
5. Rol del Psicólogo en las escuelas…………………………………………………….70
5.1 Rol del psicólogo y trabajo en la escuela como sistema………………….70
4
METODOLOGÍA
1. Tipo de Investigación…………………………………………………………………...76
2. Muestra y Selección de participantes………………………………………………...77
3. Unidad de Análisis……………………………………………………………………...79
4. Método de Recolección de datos……………………………………………………..79
5. Triangulación…………………………………………………………………………….80
6. Procedimiento…………………………………………………………………………...81
7. Plan de Análisis…………………………………………………………………………83

RESULTADOS
1. Esquema de Categorías y Tópicos…………………………………………………...85
2. Análisis de Resultados…………………………………………………………………89

CONCLUSIONES
Conclusiones……………………………………………………………………………...143

DISCUSIÓN
Discusión………………………………………………………………………………….151

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………..159

ANEXOS…………………………………………………………………………………..165

5
 III INTRODUCCIÓN

1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR

1.1 CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL

El problema a investigar en el presente estudio, dice relación con el Rol del

psicólogo en los Proyectos de Integración Educativa en el área de Graves

Alteraciones de la Capacidad de Relación y Comunicación, específicamente en la

atención de alumnos y alumnas con graves trastornos y/o déficit psíquicos de la

afectividad del intelecto y/o de comportamiento, en las Comunas de La Serena y

Coquimbo.

Es importante señalar, a modo preliminar, que este rol comienza a emerger en

la IV región a partir del funcionamiento de éstos proyectos en el año 2003, sin

encontrar antecedentes preliminares a nivel nacional, que permitiesen delimitar y

orientar dicha labor profesional. A continuación, con el objeto de brindar una

comprensión más acabada del contexto en el cual emerge el trabajo del psicólogo en

los proyectos de integración escolar, se realizará una descripción de este

movimiento, inserto en el área temática de Educación Especial.

Durante los últimos veinte años se ha estado produciendo, a nivel mundial, un

movimiento progresivo hacia la integración de los niños con necesidades educativas

especiales a la educación regular. Términos como “integración escolar”, “aulas y

escuelas inclusivas” se utilizan cada vez más masivamente para referirse a esta

situación. En nuestro país, a pesar de que desde hace mucho tiempo se ha dado la

situación de que niños que presentan alguna discapacidad específica sean

integrados a salas de clases de establecimientos de educación regular, hasta hace

6
poco se trataba de iniciativas aisladas, logradas gracias a la insistencia de algunos

padres y a la buena voluntad de los educadores y los directivos de algunos

establecimientos. Hoy en día, sin embargo, nos encontramos frente a una situación

diferente, ya que la integración escolar se postula como uno de los componentes de

la actual reforma educacional en marcha (Lissi, Salinas y Torres, 2000).

A nivel mundial, se han desarrollado diversos enfoques teóricos y perspectivas

metodológicas para abordar el tema de la diversidad. El informe Warnock publicado

en 1978 (en Catejón y Navas, 2002) facilita la incorporación del concepto

necesidades educativas especiales, posteriormente, la Conferencia Mundial de

Educación para todos desarrollada en Jomtien, 1990 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et

al., 2003) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de

Salamanca en 1994 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et al. 2003), sientan las bases de

las políticas educativas de estado en diversos países. A su vez, cobra importancia el

enfoque de la integración educativa, sustentado en los derechos de las personas y

búsqueda de equidad (UNICEF, 1989; UNESCO 2000; 2001), de acuerdo a lo

planteado por Marchesi & Martín (1998) el objetivo central de la integración es

encontrar la mejor situación para que el alumno se desarrolle lo mejor posible,

Borsani (2001) señala que la integración es una acción que debe asumir la totalidad

de la escuela y por tanto se ve facilitada en la medida que el proyecto educativo

contemple como tarea prioritaria la integración. Sanhueza (en Luchini et al., 2003)

plantea que los desafíos de la integración ha llevado a una reflexión sobre sus

alcances en las escuelas, para ello realiza una distinción entre la incorporación de

niños con necesidades educativas especiales y la educación adaptada a la

diversidad del alumnado, surge, entonces, el concepto de inclusión educativa. Se

7
trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el Departamento de Educación y

Empleo de Inglaterra, de reforzar las buenas prácticas dentro de las escuelas,

orientadas a fomentar modalidades de trabajo que faciliten el aprendizaje de todos

los niños, y que se minimice la necesidad de excluir, a la vez que se apoyen los

esfuerzos de la escuela, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la

diversidad (Ainscow, 2001; Mertz, 2001; Wang, 1995 en Lucchini et al. 2003).

Quienes proponen avanzar hacia la inclusión educativa sustentan que los objetivos

deseables no son sólo conseguir que hayan más escuelas inclusivas, sino que ellas

sean también escuelas de calidad (Blanco, 2001; Bruner, 2000; Marchesi, 2001;

UNICEF, UNESCO, HINENI, 2001 en Lucchin et al. 2003).

En el contexto nacional, se aprueba en Chile el Decreto 490 (1990) del

Ministerio de Educación, que establece las normas para implementar proyectos de

Integración Escolar y especifica las consideraciones de cada tipo de discapacidad.

Posteriormente, en el año1994 se promulgó la ley 19.284 sobre la “Plena Integración

de las Personas con Discapacidad” que instruye a los distintos servicios públicos en

el desarrollo de estrategias específicas que aseguren una plena integración social de

las personas con discapacidad. En el caso particular de la educación, la ley establece

en su capítulo nº 2 y artículo 27, que: “Los establecimientos públicos y privados del

sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones

curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan

necesidades educativas especiales (N.E.E), el acceso a los cursos o niveles

existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran para asegurar

su permanencia y progreso en dicho sistema” (Biblioteca del Congreso Nacional Ley

19.284, 1994)). La promulgación de esta ley, permitió establecer normas para

8
propender la integración de personas con discapacidad en nuestra sociedad, y velar

por el pleno ejercicio de los derechos que la constitución y las leyes reconocen como

igualitarias a todas las personas. En ella se estipula que la prevención y la

rehabilitación constituye una obligación del estado y un derecho de las personas con

discapacidad, de su familia y de la sociedad en su conjunto. Se considera personas

con discapacidad, a efecto de esta ley, a toda aquella persona que, como

consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas

o adquiridas, vea obstaculizada en a lo menos un tercio, su capacidad educativa,

laboral o integración social. El estado, entonces, deberá ejecutar programas

destinados a éstas personas, de acuerdo a las características particulares de sus

carencias.

En 1998, a partir de lo establecido en el capítulo II de la Ley de Integración

Social de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educación promulga el

decreto Nº 1 que reglamenta el acceso a la educación y alternativas educacionales

de las personas con discapacidad. En el Artículo 2º se establece que los

establecimientos educacionales del país deben incorporar innovaciones y

adecuaciones curriculares necesarias, brindando la enseñanza complementaria que

requieran los alumnos, para asegurar su permanencia y progreso en el sistema, tal

como ocurriría en los proyectos de integración. De la misma manera, el Artículo 6º

establece que “los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación serán los

responsables de determinar las necesidades de las personas con discapacidad, de

acceder a una determinada opción educativa o de la permanencia en ella, todo lo

cual deberá ser evaluado en conjunto con cada familia, sin perjuicio de lo dispuesto

en el inciso segundo del Artículo 3º (N. de A. especifica lineamientos de acción

9
cuando el grado de la discapacidad deba ser impartida en escuelas especiales) del

presente reglamento”.

Tanto la promulgación de la ley 19.284, como el Decreto Nª 01 de 1998,

proporcionarían el marco legal que permite el acceso, permanencia y progreso de los

niños(as) con algún tipo de discapacidad en la Educación regular del país. El proceso

de Integración puede atender a la mayoría de las discapacidades, sin embargo las

contempladas por el ministerio de educación en Chile son:1) discapacidad intelectual,

2) discapacidad visual, 3) discapacidad auditiva, 4) discapacidad motora, 5)

trastornos del lenguaje oral, 6) graves alteraciones en la capacidad de relación y

comunicación. A efectos del presente estudio definiremos sólo éste último tipo de

clasificación, ya que es en éste ámbito donde se enmarca el presente estudio. En

esta última clasificación (alteraciones en la capacidad de la relación y comunicación)

el Ministerio de Educación Chileno considera aquellas problemáticas que alteran la

adaptación social, comportamiento y desarrollo individual de los alumnos,

encontrándose: autismo, disfasia y graves trastornos y/o déficit psíquicos de la

afectividad, del intelecto y/o del comportamiento. A su vez los trastornos psíquicos

son definidos por Martínez, Muñoz y Palma (2004) como afecciones o síndromes

psíquicos y comportamentales, radicalmente opuestos de los individuos que gozan

de buena salud mental. Son causa de angustia y deterioro en importantes áreas de

funcionamiento psíquico, afectando el equilibrio emocional, rendimiento intelectual y

comportamiento social adaptativo. Siendo su clasificación concordante a los criterios

de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y a los respectivos criterios de

evaluación clínica, sean éstos provenientes de la clasificación del Manual diagnóstico

10
y estadístico de los trastornos mentales de la American Psychiatric Association

(DSM) o de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE).

En base a las normativas anteriormente señaladas y al Decreto Nº 815 (ANEXO

Nº 1), publicado el 31 de Diciembre de 1990, que establece las normas técnico

pedagógicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de

relación que alteran su adaptación social y desarrollo individual en las escuelas, se

comienzan a gestionar, entonces, en el año 2002, en la Secretaría Ministerial de

Educación IV región, la apertura en las escuelas de Proyectos de Integración

Educativa en el área de la “Afectividad y Comportamiento”, como inicialmente fueron

denominados. Iniciando su funcionamiento formal en Marzo del 2003. Se convierte,

entonces, en una región pionera en este ámbito, incorporando al trabajo en las

escuelas a una considerable población de Psicólogos en dichos proyectos y

programas, en la atención de alumnos y alumnas con N.E.E asociadas al ámbito

afectivo, emocional y conductual.

Tal como se mencionaba anteriormente, el Decreto nº 815 (1990), establece las

normas técnico pedagógicas para atender educandos con graves alteraciones en la

capacidad de relación y comunicación que alteran la adaptación social,

comportamiento y desarrollo individual de las personas. Establece, además, que la

atención de estas personas, debe orientarse por medio de un programa educativo

integral funcional, a través de un enfoque interdisciplinario, que potencie áreas de

desarrollo en el ámbito emocional- social, cognitivo funcional, física, artística y

vocacional (ANEXO Nº 1). El plan de acciones transdiciplinarias, a su vez, se orienta

a favorecer el desarrollo social e individual del educando a través del estudio,

diagnóstico y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando

11
diferentes enfoques terapéuticos (decreto 815/90). Es así, como en este contexto,

surge y comienza a constituirse la labor del psicólogo en los Proyectos de

Integración Educativas, específicamente en el ámbito de N.E.E asociadas al

desarrollo socio emocional y conductual de los alumnos(as).

A continuación, se realiza una descripción del desarrollo histórico de éstos

proyectos en la IV región.

1.2 CONTEXTO HISTÓRICO REGIONAL

De acuerdo a información aportada por M. Opazo (comunicación personal, 5

de Junio 2005) los Proyectos de Integración Educativa dirigidos a la atención de

alumnos(as) que presentan Graves Trastornos y/o Déficit Psíquicos de la Afectividad

del Intelecto y/o del Comportamiento (Decreto 815, 1990), comúnmente

denominados “Proyectos de Afectividad y Comportamiento”, comienzan a funcionar

en la IV región a partir de Marzo del 2003. Luego de efectuarse, en el mes de

Noviembre del 2002, una capacitación a docentes y directivos de diversas

instituciones educacionales de las comunas de La Serena y Coquimbo, interesados

en incorporar a dichas instituciones proyectos de integración en ésta área de trabajo.

Se inicia, entonces, el proceso de entrega de lineamientos técnicos para la

elaboración de los proyectos, por parte de la secretaría ministerial de educación

regional, quien a su vez, se encarga de guiar el proceso de postulación. En

Septiembre del 2003, se efectúan jornadas de sensibilización y capacitación para la

elaboración de nuevos PIE (ANEXO Nº 2), con lo cual se suman una gran cantidad de

colegios en la generación de éstos proyectos.

R. Rivera (comunicación personal, 12 de Mayo del 2006) señala, que para la

realización de esta Capacitación a directivos, SECREDUC (IV Región) solicita a un

12
equipo de dos profesionales psicólogos, que trabajan en el ámbito de la salud mental

infantil, llevar a cabo la tarea de clarificar y especificar el punto concerniente al

Artículo 2º del Decreto 815/90, referido a la definición de Personas con Graves

Trastornos y/o Déficit Psíquicos de la Afectividad del Intelecto y/o del

Comportamiento; para luego realizar charlas de perfeccionamiento en donde se

especifican las problemáticas que debían atenderse según la definición establecida

en el decreto. Con la finalidad de aclarar dicha definición, las profesionales

encomendadas, junto al apoyo de una psiquiatra infanto juvenil, establecen tal

especificación, en base a la clasificación de Trastornos y Enfermedades Psiquiátricas

de los Manuales DSM-IV y CIE 10, para la infancia y adolescencia. Es

específicamente en este punto, dónde se suscitan posteriormente, una de las

primeras dificultades y cuestionamientos en el trabajo hacia estos proyectos, ya que

los criterios diagnósticos de los manuales actuales, no coincidían con los

establecidos en los manuales DSM III R (Manual Diagnóstico y Estadístico III,

Revisado 1989) y CIE 9 (1982), en los cuales se basa el decreto nº 815, que rige a

los proyectos en éste ámbito.

Conforme a lo anterior, y en base a la capacitación inicial, Opazo

(comunicación personal, 5 de Junio del 2005) plantea que los colegios y

departamentos educacionales municipales, comenzaron a elaborar proyectos de

integración en el área de afectividad y comportamiento, en sus respectivas

instituciones y comunas, para lo cual contrataron a profesionales psicólogos, para la

evaluación y diagnóstico de sus alumnos; éstos informes debían ser refrendados por

psiquiatras del área infanto juvenil; R. Rivera destaca que, a partir del año 2004, se

solicita que junto a los informes psicológicos emitidos, se realicen evaluaciones y

13
diagnósticos individuales por parte de médicos psiquiatras; ambos documentos e

informes acreditarían la necesidad del alumno(a) para ser beneficiario de éstos

proyecto en las instituciones educacionales respectivas (comunicación personal, 12

de Mayo del 2006).

En este marco, y junto al envío de oficios internos a los establecimientos

educacionales, Opazo (comunicación personal, 5 de Junio del 2005) refiere, que se

hacen envío a los colegios, de especificaciones técnicas orientadas a la atención de

máximo 15 alumnos por psicólogo contratado en cada establecimiento, con una

frecuencia de atención por alumno de tres horas a la semana, la cual debía ser

dividida en: atención directa a los alumnos, atención a apoderados, realización de

actividades administrativas, y trabajo colaborativo con docentes y directivos. Durante

le años 2004 (ANEXO Nº 3) el jefe de departamento provincial de educación-Elqui,

hace envío de oficios a los establecimientos educacionales, estableciendo

consideraciones hacia el trabajo de los psicólogos en los colegios, delimitando la

función del profesional al trabajo exclusivo de los PIE de afectividad, no

encontrándose entre sus funciones la realización de evaluaciones y/o re-

evaluaciones psicométricas a alumnos de los proyectos de déficit intelectual, frente a

lo cual designa, que serán los sostenedores quienes deberán hacerse cargo del

financiamiento de profesionales para dicha labor (Mayo del 2004), como también, la

gestión de prescripción y seguimiento médico para los alumnos que lo requieran

(Oficio emitido en Mayo del 2004) (ANEXO Nº 4).

Es así como, dado la gran cantidad de proyectos existentes en la región, y por

ende, de psicólogos insertos en el trabajo en este contexto, Rivera (comunicación

personal, 12 de Mayo del 2006) plantea que a partir del primer semestre del 2003,

14
se comienzan a organizar espacios de reflexión y trabajo mensual entre los

profesionales psicólogos, con el objeto de coordinar criterios y compartir experiencia

de trabajo entre los profesionales. Estas reuniones se prolongan durante el

transcurso de 3 años (2003-2005), en las que se comparten temáticas abocadas a la

realización de diagnósticos, delimitación del rol del psicólogo, demandas de la

comunidad y aspectos relacionados al trabajo técnico. Específicamente, se envía a

las escuelas, un documento que especificaba y clarificaba el rol del psicólogo, ya que

éste era uno de los aspectos más conflictivos de la labor en las instituciones

educacionales. Sin embargo, no se logra mayor trascendencia e impacto a nivel de

prácticas y demandas, continuando las mismas dificultades en el ejercicio de la labor.

Finalmente a partir del año 2006, la SECREDUC IV región, suspende las reuniones

entre psicólogos, coincidiendo con anuncios informales de cierre de los proyectos,

por no encontrarse especificado con claridad dentro del marco legal. Situación que se

ha prolongado hasta la fecha.

Según Rivera (comunicación personal, 12 de Mayo del 2006), el año 2006, a

raíz de enunciados oficiales acerca de un inminente cierre de los proyectos para

inicio del año 2007 (Cecilia Prats Curthbert, SEREMI de Educación Región

Coquimbo, 1 de Mayo del 2006), se organizan un grupo de psicólogos, con el objeto

de otorgar evidencias al trabajo realizado, elaborando documentos internos que dan

cuenta de los distintos aspectos discutidos, tales como, clarificación de la actual

clasificación diagnóstica en base a manuales vigentes y elaboración de estadísticas

descriptivas de la población atendida (ANEXO Nº 5). Según información entregada por

Aguilera (comunicación personal, 8 de Octubre del 2007), durante el I semestre del

2006, son expuestos éstos resultados en una mesa de trabajo, en conjunto con

15
representantes de la secretaría ministerial de educación y representantes del área de

salud, entre otros. Siendo uno de los puntos cruciales de discusión, el traspaso de

responsabilidades entre educación y salud, para la atención psicológica de los

alumnos y el financiamiento de los proyectos.

Igualmente y en forma paralela, en el ámbito de la disciplina psicológica se

produce durante la VI Jornadas Internacionales de Psicología Educacional (“Cambios

en Educación: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué?”, Octubre del 2006), en la exposición de

Cerpa, Olivares y Muñoz (2006) sobre el rol del psicólogo en integración, una

discusión y disyuntiva en la asamblea, acerca de la labor que realizan los psicólogos

en éstos proyectos en la región, connotando el rol desde una perspectiva

mayormente clínica, y por tanto incompatible con la disciplina psicológica

educacional.

Rivera (comunicación personal, 7 de Abril del 2007) señala, que los

acontecimientos anteriormente mencionados, junto al término del primer período de

vigencia de estos proyectos, conlleva a un clima de incertidumbre respecto a su

continuidad. Es así como, en Noviembre-Diciembre del 2006, se realiza una

convocatoria general de postulación a todos los establecimientos educacionales de

la región, ya poseedores de proyectos de integración en el ámbito de “déficit

psíquicos de la afectividad del intelecto y/o del comportamiento”, dado el término del

primer período de vigencia. Para lo cual, SECREDUC región Coquimbo hace un

llamado en la elaboración de propuestas y re-postulaciones de proyectos acorde a

las bases y orientaciones técnico administrativas con vigencia período 2007-2008

(ANEXO Nº 6), y a la elaboración de proyectos, delimitando las siguientes

consideraciones: características de los alumnos que deberán ser atendidos (ANEXO

16
Nº 7), estrategias y actividades a efectuar, recursos profesionales y distribución de

tiempos y funciones, recursos materiales, y sugerencias de funciones que deberá

realizar el profesional psicólogo en las dimensiones, escuela, trabajo con las

familias, trabajo con redes, e intervención individual o grupal con el alumno(a)

(ANEXO Nº 7).

De esta manera, durante el año 2007, se mantiene en funcionamiento en gran

parte de las instituciones educativas los proyectos de integración en ésta área. Lo

cual tendría vigencia hasta el mes de Diciembre del 2008, período en el cual se

evaluará nuevamente su vigencia.

2. JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO

Al ser la IV Región una zona pionera en la ejecución de los Proyectos de

Integración Educativa (PIE) en el área de graves alteraciones de la capacidad de

relación y comunicación, y por ende, el ingreso de los psicólogos al trabajo de

integración en las escuelas, se produce una gran acumulación de información,

conocimiento y prácticas que no han sido sistematizadas, socializadas y organizadas

formalmente para ser dadas a conocer a la comunidad científica. Así mismo, el paso

del tiempo, la acumulación de información, las necesidades de demostrar resultados

y de aunar criterios, conlleva a investigar sobre el desarrollo de la labor que efectúan

en la actualidad, aproximadamente 88 psicólogos (ANEXO Nº 8) en esta clase de

proyectos en la región. Lo anterior, se basa en la necesidad de consensuar el

quehacer, optimizar recursos y fundamentar el trabajo efectuado.

De la población beneficiada, según estadísticas recabadas entre los años

2003 a 2005, se confirma la existencia de 161 proyectos de integración aplicados en

17
diversas instituciones educacionales de la región, que han beneficiado hasta la fecha

a cerca de 3 mil estudiantes que presentan N.E.E de la zona (MINDUC IV región,

2005). Por su parte, y de acuerdo a registros recabados por un grupo de psicólogos

que trabajan en ésta área (ANEXO Nº 5), cifras del año 2005, evidencian un registro

aproximado de 1105 alumnos y alumnas pertenecientes a colegios municipales y

particulares subvencionados de enseñanza básica, media y básica adulta de la

región. De los cuales, el 40% de los beneficiarios corresponden a mujeres y 60% a

varones. Cuyas edades fluctúan entre 6 y 21 años, concentrados en su mayoría, en

un rango etáreo de 10 a 17 años (74%). De ésta población, el 69% de los

alumnos(as) cursan enseñanza básica, un 28% educación media y el 3% básica

adulta (ANEXO Nº 5),

Registros del año 2007 extraídos de la base de datos de la Secretaría

Ministerial IV Región (Septiembre del 2007) constatan, un total aproximado de 1.230

alumnos y alumnas (ANEXO Nº 9) beneficiarios(as) de éstos proyectos (de acuerdo a

funcionamiento de decreto nº 815), lo cual corresponde a 60 establecimientos

educacionales de la región, poseedores de proyectos en ésta área, tanto del sector

municipal como particular subvencionado.

Cabe destacar, que a partir de sus gestiones iniciales desde el año 2002,

hasta la actualidad, no han sido publicados investigaciones o estudios formales que

den cuenta del funcionamiento de éstos proyectos en la región, como tampoco

documentos que sistematicen el desarrollo histórico de la inserción del psicólogo en

este ámbito (desde sus orígenes y gestiones iniciales hasta su desarrollo actual), que

permitan una adecuada revisión del trabajo, reformulación del rol o bien referencia

18
y/o guías de apoyo que puedan orientar la labor de los profesionales que trabajan en

éste ámbito.

De la misma manera, es escasa la bibliografía referente al trabajo que realiza

el psicólogo en los Proyectos de Integración, específicamente en el ámbito de

necesidades educativas especiales asociadas a dificultades afectivo-emocionales y

conductuales; lo que podría aportar sobre nuevas reflexiones acerca del aporte de la

disciplina psicológica, en lo que respecta a la integración educativa.

Respecto a este punto, Lissi, Salinas y Torres (2000), plantean que al ser la

integración un proceso complejo y de etapa inicial en nuestro país, se requiere de

investigaciones que puedan responder a las condiciones necesarias para que la

integración se lleve a cabo con éxito en el país. Plantean, además, la importancia del

aporte que pueden otorgar los psicólogos en el ámbito educacional, tanto en el

proceso de integración escolar de los alumnos cómo en la atención de niños y niñas

que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E). Siendo ésta última, un

área fuertemente necesitada de la labor y trabajo de psicólogos dentro del contexto

educacional. Las autoras, consideran, además, que esta disciplina debe comenzar a

abrirse al tema de la diversidad educativa, comenzando a asumir en forma

responsable la necesidad de hacer un mayor aporte en este ámbito.

Por su parte, Maldonado y Arévalo (2007) enfatizan que la presencia del

recurso del psicólogo en las escuelas españolas, ha sido de gran relevancia, como

aquel profesional de la salud mental y técnico en educación, que permite ayudar a

identificar y resolver muchos de los problemas que se van desarrollando en los

estudiantes y en el contexto educativo. Lo que ha ayudado a enfrentar el problema

de la deserción escolar y salud mental que afecta a un número considerable de la

19
población escolar española. Sin embargo, plantean, que para que el psicólogo pueda

llevar a cabo acciones preventivas, es indispensable que pueda tener un

conocimiento acabado de la “cultura escolar”, lo cual requiere de su presencia física

en las escuelas, con el objeto de que sus acciones puedan ser acordes a las

posibilidades y limitaciones de la realidad escolar.

Es así como, y tal como señalan Banz y Valenzuela (2004), resulta importante

que el psicólogo como agente de cambio social y profesional reflexivo, pueda aportar

tanto al desarrollo educativo en las escuelas, cómo al potencial de aprendizaje de

éstas. Ampliando el espectro de posibilidades que permitan posesionar formalmente

a este profesional, en el ámbito de trabajo con las necesidades educativas

especiales.

De la misma manera, el proceso de integración en los centros escolares

regulares, es un fenómeno relativamente reciente en nuestro país, su desarrollo se

viene planteando en forma progresiva, como un desafío importante para los sistemas

escolares a nivel nacional (Martínez, Muñoz y Palma, 2004). Por lo cual se hace

necesario abrir nuevos campos de investigación en esta área, que contribuyan a

enfrentar los nuevos desafíos de la educación, contribuyendo en la co-construcción y

consolidación de un campo, en que desde la Psicología se puede colaborar.

Martínez, Muñoz y Palma (2004), plantean que en el ámbito educativo, se

postula que la integración no sólo favorece el desarrollo y educación de las

personas con discapacidad, sino que promueve un cambio en la estructura y

organización de las instituciones educativas y una revolución de los paradigmas

sociales, donde se valore y propicie la diversidad. De esta manera, la educación tiene

por finalidad promover el desarrollo de capacidades y la apropiación de determinados

20
contenidos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser miembros

activos de su comunidad. Para conseguir esta finalidad, la escuela ha de ofrecer una

respuesta educativa que sea comprensiva y a la vez diversificada, evitando la

discriminación y desigualdad de oportunidades, ya que todos los niños(as) y jóvenes

poseen capacidades, intereses, ritmos y experiencias diferentes que mediatizan su

proceso de aprendizaje. Por lo que el concepto de diversidad remite a que todos los

alumnos(as) poseen necesidades educativas individuales propias y específicas para

acceder a sus experiencias de aprendizaje necesarias en su socialización, cuyo éxito

requiere una atención individualizada, un currículum flexible y de profesionales

responsables e identificados con su labor, pues poseen el desafío de transformar los

sistemas educativos “desde dentro”, lo que no es sólo una labor docente, sino que

involucra a toda la sociedad.

A su vez, la escuela representa en muchas localidades la institución más

permanente, y considerando su valor social, la integración de niños con N.E.E ha

sido una respuesta natural a la demanda de crecimiento, desarrollo y estimulación de

esos niños, tarea asumida fundamentalmente por los profesores (Luchinni, 2002).

Tal y como destaca Céspedes (2002, en Lucchini et al., 2003), la promulgación

de las normativas vigentes con relación a la integración escolar, junto a una creciente

apertura hacia la diversidad, ha llevado a modificar las tradicionales concepciones en

relación a los problemas persistentes en la sala de clases, dada la diversidad de

alumnos. Señalando que, con el surgimiento de profesiones sociales dedicadas a la

salud mental infantil, se ha producido una mayor sensibilización las problemáticas y

necesidades que presentan los alumnos.

21
 Por su parte, y siguiendo a Martínez et al. (2004) el concepto de “necesidades

educativas especiales” ha tenido una significativa evolución en el ámbito educativo,

aspecto que ha derivado en una nueva concepción de las diferencias individuales

que consideran la diversidad de alumnos y alumnas no sólo desde el punto de vista

de las discapacidades sino desde las necesidades individuales asociadas a su

proceso de adaptación social, emocional e intercultural.

Lo anterior, refleja la importancia que tiene hoy en el sistema educativo y

particularmente en las escuelas, abordar el tema y el trabajo con las N.E.E e

integración escolar de los alumnos(as), no sólo desde el desarrollo de la pedagogía,

sino que desde otras disciplinas que puedan aportar al progreso de un trabajo

integral en éste ámbito. Siguiendo en esta misma línea, Sanhueza y Lucchini (2002,

en Marchant, Prats, Sanhueza, Haeussler, Chadwick, Torres, Ruiz de Gamboa,

Pesse, Céspedes, Duk y Hernández, 2002), hacen referencia a las demandas

planteadas por los docentes en la atención de éstos(as) alumnos(as), destacando

que en las prácticas pedagógicas regulares los profesores se enfrentan

cotidianamente a la necesidad de integración de niños que presentan dificultades y

N.E.E, considerando que en sus clases existen muchos niños que presentan

dificultades para las cuales no hay apoyo especializado. Es por esta razón, que

desde el punto de vista de los autores y coincidiendo con Marchesi y Martin (1998), la

detección y evaluación de las N.E.E constituye una etapa primordial para profundizar

en ésta área, no siendo el objetivo situar a los alumnos dentro de categorías, en las

que se distribuyan sus deficiencias, sino que su finalidad es mucho más amplia y

conectada con las necesidades educativas de cada uno, se trata de conocer su perfil

evolutivo y limitancias, con el objeto de analizar sus potencialidades de desarrollo y

22
aprendizaje, y los recursos educativos requeridos. Estos autores señalan, además,

que al ampliar el concepto de NEE y al considerarlo dentro de estadísticas

internacionales, sitúan el porcentaje de personas con algún tipo de necesidad

educativa especial entre un 16% (de acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de

los Trastornos Mentales DSM- IV, 1995) a un 20% de la población (Machesi &

Martín, 1998), y si se proyectan similares cifras en la población chilena, es posible

observar que hay un alto porcentaje de niños con N.E.E que no se beneficiarían con

ninguna de alternativas de atención, sea porque no han sido diagnosticados como

tales, o porque en su entorno no existen alternativas de atención (Sanhueza, 2002 en

Lucchini et al., 2002).

Marchant y Prats (2002 en Lucchini et al., 2002) especifican que las

necesidades educativas especiales encontradas al encuestar a 348 docentes que

atendían a un total de 8.815 alumnos de la VIII región, consideraban que, el 91, 3%

afirmaba poseer alumnos(as) que presentaban N.E.E, entre los que destacan un

55,7% con problemas de Atención, Hiperactividad e Impulsividad (Déficit Atencional);

un 42,1% con problemas de Conducta; y un 91,3% que presentaban problemas

Afectivos, entre otros. Destacando, además, la existencia de problemas de ansiedad,

problemas depresivos, problemas sensoriales y/o motores, problemas intelectuales,

problemas de lenguaje y problemas en áreas específicas de aprendizaje. Sin

embargo, del total de niños con NEE mencionados por los profesores, el 61% no

contaba con diagnósticos realizados por especialistas. Además, el 88% de ellos

reconocía no recibir apoyo externo para enfrentar los desafíos pedagógicos que

supone trabajar con niños que presentan dificultades. Según datos de ésta

investigación, el apoyo que reciben estos niños al interior de las escuelas en un 70%

23
de los casos, proviene sólo de su profesor jefe; un 21% de los niños participa de un

grupo diferencial y sólo un 9% recibe apoyo de un profesor del decreto 490. En base

a éstos datos, y de acuerdo a lo planteado por Sanhueza y Lucchini (2002, en

Lucchini et al. 2002), la mayor parte de los profesores perciben no recibir apoyo de

especialistas para complementar su labor pedagógica, siendo las principales causas

de esta falta de apoyo, el escaso acceso razonable a especialistas, el aislamiento

geográfico, la falta de cooperación de la familia y la existencia de problemas

económicos.

Lo anteriormente señalado, constata que ha percepción de los profesores,

existiría un número importante de niños con N.E.E presentes en las escuelas, y una

evidente falta de apoyo especializado en el trabajo y atención a las necesidades de

éstos alumnos(as).

Con relación a o anteriormente expuesto, es que la presente investigación

pretende dar a conocer la experiencia de trabajo, desde ya 6 años, de un grupo de

profesionales psicólogos en el ámbito de las NEE específicamente en el trabajo con

necesidades afectivo-emocionales y dificultades conductuales de los alumnos. Lo

cual permitiría, a su vez, generar una instancia de reflexión acerca de la labor

realizada, y la configuración del rol profesional en esta área. Permitiendo consensuar

prácticas ya existentes, y/o re-formular o co-construir nuevas praxis o modos de

orientar la labor.

Para ello, es necesario que los profesionales que trabajan en la integración

escolar, puedan ser capaces de reflexionar acerca de su propio quehacer, revisar

sus prácticas, efectuar un desarrollo crítico y analizar o re-pensar su propio rol. A

través de una actitud reflexiva y crítica del quehacer, con el objeto de mejorar y hacer

24
cada vez más eficiente la labor, no sólo atendiendo a las más próximas necesidades

del sistema, sino que enriqueciendo sus prácticas y ampliando responsable y

éticamente, nichos emergentes de trabajo en contextos, tal como, es el contexto

educativo.

Surge entonces, su relevancia como una responsabilidad social con la

comunidad educativa, en donde la trascendencia del rol afecta directamente a los

beneficiarios de la institución (directivos, docentes, alumnos y familias). Por lo que

resulta de gran importancia clarificar y organizar el quehacer, teniendo en cuenta,

que la inserción del psicólogo en la escuelas ha co-construído maneras de concebir

las relaciones profesionales, el trabajo con los beneficiarios y la percepción del rol

psicológico. Siendo conscientes de la generación de transformaciones, que nuestro

alcance profesional ha ido teniendo en los micro-contextos socio educativos.

25
 IV OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005 ) plantean, que en tanto construcciones

teóricas, los objetivos expresan en su formulación, un recorte de la realidad

microsocial o macrosocial y sus implicancias metodológicas; si están enfocados en el

estudio de la estructura social o de la acción social; y finalmente, si la explicación del

fenómeno corresponde al orden social o a la agencia humana.

Sin embargo, los objetivos de la presente investigación se orientan al estudio

de la agencia humana, es decir, a la capacidad que tienen los sujetos de construir su

propia vida e influir en los procesos sociales en los cuales participan en interacción

con otros sujetos y su inserción social. Por ende tendría un enfoque Microsocial,

(Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005 ) focalizado en el estudio de la acción social, ya

que tiene en cuenta la experiencia individual y la interacción social que son las

fuentes de creación de significados y de bases para la acción concertada, creación y

recreación del orden social.

De esta manera, el problema de investigación que surge, se dirige a explorar,

caracterizar y describir una realidad microsocial, por medio de la descripción del

trabajo de un grupo de profesionales psicólogos de la IV región, que a partir del año

2003 se encuentran desempeñando su labor en Proyectos de Integración Educativa

en el área de graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, que

desprovistos de orientaciones técnicas establecidas por algún decreto-ley, o

delimitaciones de la propia disciplina psicológica, han configurado en su quehacer

una construcción de rol.

26
 Se pretende, entonces, estudiar las narrativas de los profesionales psicólogos

entorno al rol que ejercen en los proyectos de integración educativa; a partir de las

prácticas profesionales socialmente construidas.

A partir de este planteamiento, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo

definen el rol los psicólogos que trabajan en proyectos de integración educativa?,

¿Cúales son las principales funciones que realizan?; ¿Desde donde es definido este

rol?; ¿Cómo definiría la comunidad educativa la labor del psicólogo?; ¿Cuál es el

principal aporte de la labor del psicólogo a los proyectos de integración educativa?;

¿Qué esperan del trabajo del psicólogo los distintos actores de contexto educativo?;

¿Cuáles son los marcos de referencia que orientan la labor del psicólogo?; ¿Cuáles

son los objetivos de trabajo que orientan su labor?; ¿Cómo es el proceso de trabajo

que realiza?; ¿En qué áreas interviene habitualmente?; ¿Cuáles son las principales

demandas a la labor?; ¿Cuáles han sido los facilitadores a la labor?; ¿Cuáles han

sido los obstáculos y dificultades a la labor?.

El planteamiento de estas interrogantes, junto a las distinciones realizadas por

los propios psicólogos, a través de narraciones de su experiencia laboral; nos permite

acceder a la caracterización y descripción de una praxis profesional existente.

1. OBJETIVO GENERAL

Describir, a partir de narrativas de profesionales psicólogos, la construcción social de

prácticas que han configurado su Rol, en los proyectos de integración educativa en

graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, existentes en Las

comunas de La Serena y Coquimbo, IV región.

27
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Describir y caracterizar las narrativas de psicólogos que trabajan en proyectos de

integración educativa, respecto a la definición y construcción de su rol, y las

funciones ejercidas en dichos proyectos.

2. Describir la modalidad y proceso de trabajo realizado, y las áreas de intervención

en los que se orienta su labor.

3. Identificar y describir marco de referencia desde el cual el psicólogo orienta su

labor.

4. Describir las expectativas y demandas requeridas por la comunidad educativa a la

labor del psicólogo en integración.

5. Describir los aportes e impacto visualizados en la labor del psicólogo a la

comunidad educativa.

6. Describir facilitadores, y a su vez, dificultades y obstáculos en el quehacer

profesional.

7. Caracterizar las narraciones que poseen los psicólogos acerca de cómo es

descrito su rol por otros profesionales de educación (profesores, directores, alumnos

y familias etc.).

28
 V MARCO TEÓRICO

El interés por comprender el rol que desempeñan las profesiones en la

sociedad contemporánea ha ido en considerable aumento, dado su trascendencia

social y al conjunto de relaciones complejas que involucra derechos y obligaciones

entre individuo y sociedad, que tal como plantea Gabriel Gyarmati (1984) constituye

una de las fuerzas más importantes en la creación de la cultura y la formulación de

ideologías que subyacen y legitimizan el ordenamiento de la sociedad, enmarcando

el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella, y en la promoción de cambios

sociales. Este autor plantea que la fuerza de cada una de estas profesiones depende

directamente del impacto creciente de los conocimientos de alto nivel en casi todo el

quehacer social. Es así como, el conocimiento y específicamente el interés por el

“conocer” ha estado presente desde los orígenes del desarrollo humano y social.

Surge, entonces, la disciplina psicológica, orientada al conocimiento de la mente y

comportamiento humano. Sin embargo, Gergen (1996) plantea que en las últimas

décadas la psicología ha sufrido una de las principales revoluciones en su enfoque

del conocimiento individual, por lo cual se precisa una concepción alternativa del

conocimiento y formas relacionadas de práctica cultural, proponiendo una alternativa

construccionista social.

De esta manera, el presente estudio, se encuentra guiado bajo las

concepciones epistemológicas del construccionismo social, el cual será expuesto y

desarrollado en una primera instancia, para posteriormente, abordar el concepto y

teorías de rol, y el consecuente desarrollo de las profesiones en nuestra sociedad.

Para finalmente, analizar la concepción del abordaje sistémico en el contexto

educativo.
29
 1. CONSTRUCCIONISMO SOCIAL

“…la certeza que poseemos no la proporciona la mente del individuo singular, sino
que más bien resulta de las relaciones de interdependencia. Si no existe
interdependencia, la creación conjunta de discurso significativo, no habrá objetos o
acciones o medios de hacer que sean dudables. Con toda corrección podemos
sustituir el dictum cartesiano por la siguiente formulación: communicamus ergo sum”
(Realidades y Relaciones, pag: 12, Kenneth J. Gergen, 1996)

De acuerdo a lo planteado por Keneth Gergen (1996), el discurso no es la

posesión propia de un individuo singular, por tanto, el lenguaje significativo sería el

producto de la interdependencia social. Por lo que las acciones exigen de

coordenadas, formadas por al menos dos personas, y hasta que no exista acuerdo

mutuo sobre el carácter significativo de las palabras, no se logra constituir el

lenguaje. Sin la existencia de ésta interdependencia, es decir, de la creación

conjunta de un discurso significativo, no habrían objetos, acciones o bien medios de

hacer que sean dudables. Por lo que las exposiciones informadas del mundo son

esencialmente discursivas. Este aspecto, sitúa al lenguaje en la vanguardia de las

preocupaciones por parte de los especialistas actuales, que intentan generar

alternativas a las explicaciones del conocimiento humano. Por tanto, todo cuanto es

significativo proviene de las relaciones, y es en el interior de éstas donde se forja el

futuro. Es así como, el cosntruccionismo, es una invitación a sustituir la orientación

individualizadora, por una comprensión y acción con valencia relacional. El

conocimiento es socialmente construido.

El autor plantea que el enfoque individualista del conocimiento ha alcanzado

un impasse en la actualidad. Cobrando importancia la evaluación crítica, no sólo en

30
relación a los avances culturales contemporáneos sino que a los esfuerzos

realizados por la comunidad científica, aspectos esenciales para la adopción de un

enfoque construccionista de las ciencias humanas. Crítica que no sólo expande las

posibilidades de construcción, sino que constituiría un origen significativo para la

transformación cultural. Ya que las redes proposicionales son constituyentes

esenciales de formas de acción más complejas.

Sostiene que el individuo en la cultura occidental, ha ocupado un lugar de

importancia abrumadora, quedando los intereses culturales prácticamente absorbidos

por la naturaleza de mentes individuales, siendo utilizada como lugar de explicación

en sectores de la psicología, filosofía, economía, sociología, antropología, literatura,

educación, comunicación y hasta la determinación de políticas públicas,

proporcionando la base lógica a las principales instituciones, que han reforzado la

creencia de un individuo que adquiere conocimiento, y por ende, los esfuerzos

educativos se han orientado específicamente a fomentar y expandir la mente

individual. Lo anterior se encuentra dado por un contexto histórico más amplio.

Es así como el desarrollo socio histórico del discurso de la mente individual en

nuestra cultura, ha imbuido concepciones epistemológicas y prácticas de occidente.

Sin embargo, en el último tiempo, ha cobrado importancia la “relacionalidad”,

permitiendo efectuar una reconstrucción de la realidad de la relación. Esta

relacionalidad otorgaría importancia a aspectos tales como la construcción social de

las identidades, es decir, cómo las identidades se construyen ampliamente mediante

narraciones, y éstas a su vez, serían propiedades del intercambio comunal. De la

misma manera, las emociones no serían posesiones de mentes individuales sino

constituyentes de pautas relacionales o narraciones vividas, sosteniendo la

31
trascendencia de la realidad narrativa. La comunicación humana, por tanto, es

concebida como una respuesta relacional, que vendría a sustituir el enfoque del

significado intersubjetivo.

Gergen (1996) sugiere que con la finalidad de lograr una potencia discursiva

en las explicaciones de la vida mental, se han unido justificaciones de índole

metateórica y metodológica (teoría psicológica, metateoría científica y teoría de la

metodología) como constituyente de un núcleo de inteligibilidad, que constituyen un

conjunto de proposiciones interrelacionadas que dotan a una comunidad de

interlocutores con un sentido de la descripción y/o de la explicación en un ámbito

dado, mediante criterios propios de la comunidad particular, y que incorporaría una

gama de acciones y actividades pauteadas. Con todo las teorías son construcciones

inherentemente linguísticas, así, se plantea la difícil pregunta de cómo afectan al

lenguaje los cambios a nivel perceptivo o viceversa.

Es así como tanto el emprirismo como el racionalismo formarán el polo de una

misma dualidad, ya que ambos sostienen que el conocimiento es una posesión

individual, mientras que el construccionismo tomará el conocimiento como un

producto resultante de las relaciones comunitarias. Que a juicio del autor abre

camino hacia una ciencia reconstruida, y de manera particular a una práctica

científica comprendida como construccionismo social.

Desde esta perspectiva plantea, que el afirmar que el lenguaje construye el

mundo, dice relación con que las palabras no son sólo algo pasivo y vacío

conformadas por sonidos o marcas sin consecuencias; las palabras están activas en

la medida en que las emplean las personas al relacionarse, es decir, en la medida

que son un poder garantizado del intercambio humano. De la misma manera, y tal

32
como señala Foucault (1978, 1979 en Gergen 1996), existe una íntima relación entre

lenguaje, y todas las formas de texto, y proceso social, concebido en términos de

poder. Por lo cual argumenta, a medida que las diversas profesiones, el gobierno, las

religión y las disciplinas académicas, desarrollan lenguajes que a la vez justifican su

existencia y articulan el mundo social, y a medida que estos lenguajes se ponen en

práctica, también los individuos pasan a estar bajo el dominio de éstas profesiones.

Según éstos postulados, es a través de una apreciación crítica del lenguaje

como podemos alcanzar una comprensión de nuestras formas de relación con la

cultura, y a través de él, abrir un espacio a la consideración de alternativas futuras.

Pasa a centrar la atención en los modos como funciona el discurso en las relaciones

que se dan, eliminando las consideraciones problemáticas de veracidad y falsa

conciencia. Desde esta perspectiva, la crítica de la génesis social es algo en sí

mismo derivado socialmente, en la que con cada reposición reflexiva se desplaza a

un espacio discursivo alternativo, es decir, a otro dominio de relación, por lo que la

dudad reflexiva es un medio de reconocer otras realidades, dando así entrada a

nuevas relaciones Es así como, los construccionistas puede que utilicen la

reconstrucción autorreflexiva de sus propias tesis, declarando simultáneamente, una

posición, pero eliminando su autoridad e invitando a otras voces a conversar. Esta

elaboración de la ontología implícita de la crítica social sirve como fundamento para

el cambio en el desarrollo discursivo desde un estadio crítico a otro transformacional,

que se desplaza a una ciencia reconstruida.

Es así como Gergen (1996) plantea, que el construccionismo no niega que

exista el “mundo de ahí afuera”, tampoco hace ninguna afirmación, siendo

ontológicamente mudo, es decir, “cualquier cosa que sea simplemente es”. No hay

33
descripción fundacional que hacer sobre un “ahí afuera” como algo opuesto a “aquí

adentro”, sobre la experiencia o lo material. Sin embargo, al articular lo que “hay”,

nos adentramos en el mundo del discurso; en ese momento se da inicio al proceso

de construcción, y este esfuerzo se encuentra entrelazado con procesos de

intercambio social, y con la historia y la cultura; y cuando estos proceso se ponen en

marcha, tienden a avanzar hacia la reificación del lenguaje. La adecuación de

cualquier palabra, disposición de palabras para “captar la realidad tal como es”, es

una cuestión de convención social, es así como, los términos no son descripciones

de los acontecimientos, simplemente son modos locales de hablar que se utilizan

para coordinar relaciones entre la gente en el seno de su entorno.

El construccionismo, según plantea el autor invita a una orientación más

pragmática o con centro en la práctica para reconciliar los modos de vida

enfrentados, centrando su mayor atención en el proceso de establecimiento de

relaciones. Se trata de ensanchar el número de voces que hablan de los asuntos en

cuestión, permitiendo que el problema se refracte a través de lentes múltiples,

enriqueciendo la gama de comprensiones y ampliando la sensibilidad respecto a sus

múltiples consecuencias. De tal manera, que al situarse fuera de la ontología

individualista, se abre la posibilidad de modos alternativos de construir el yo y la

sociedad, ya que no son los individuos los finalmente culpables, sino pautas amplias

de relación en las que cada individuo por sí solo puede reivindicar las probabilidad

moral. Una perspectiva construccionista también invita a indagar en las raíces

históricas de problemas en desarrollo y las pautas de una interdependencia que de

otro modo pasaría inadvertida. En lugar de intentar establecer quién posee la razón y

quién está equivocado o quien debe desempeñar los papeles de justo y culpable,

34
centra su atención en los modos como se generan históricamente los problemas

reales, ya que a menudo se puede demostrar que las verdades que hoy se dan por

sentadas o se tienen por aciertos y errores tangibles, sólo han llegado a serlo en

virtud de un uso prolongado y no examinado; por lo que al estudiar sus contingencias

históricas, podemos ver estas verdades en un contexto relativo y reexaminar nuestro

compromiso incondicional con aquellas verdades.

Es así como Gergen (1996) destaca que el dar cuenta de la experiencia no

informa acerca el “mundo interno o interior” de ésas personas, sino que atrae la

atención a cierto tipo de discurso y permite que este discurso adquiera en algunos

casos cotización política. De la misma manera, hablar de la experiencia es participar

en las formas de relación que son valoradas, contándose entre uno de los rituales

culturales más importantes.

1.1 TRANSFORMACIÓN CULTURAL

Gergen (1996) plantea que las ciencias humanas poseen un potencial

importante tanto para sostener las instituciones culturales, como para ponerlas en

duda reflexiva. Por tanto se considera una tercera gama de desafíos, que se

desplaza más allá de la investigación crítica y desestabilizadora hacia la

transformación cultural. Estas posibilidades transformativas pueden desarrollarse en

el contexto de la ciencia social tradicional. No obstante la transformación cultural

parece mejor mediante nuevas formas de práctica científica.

Señala, que en cuanto, al dominio de la práctica profesional, tanto los

terapeutas como los consejeros, los asesores de organización, los especialistas en

educación y similares, tienen un impacto mucho mayor en la vida cultural que los

académicos. Sus acciones pueden participar en prácticas relacionales de un modo

35
más profundo y directo que los escritos de los profesionales. Ya que cuentan con un

enorme potencial para la transformación cultural, dado que en dominio de las

prácticas su impacto es tal vez más notorio.

Desde esta perspectiva refiere, cuando los terapeutas desarrollan nuevas

formas de interactuar con sus clientes, la cultura puede que se vea informada por

modos alternativos de ayudar a aquellos que lo necesitan, cuando los asesores

organizacionales crean diálogo entre los estratos de una organización como algo

opuesto a ofrecer soluciones autoritarias implícitamente crean la realidad de la

interdependencia; y cuando los investigadores de educación siguen modos

colaborativos de evaluación, se ha dado el paso hacia nuevas formas de relación

entre el alumno y el profesor. De esta manera, los profesionales de éstas y otras

prácticas no son mero servidores de las instituciones existentes o de las lógicas y

de los hallazgos desarrollados entre paredes, sino que son agentes potenciales de

un cambio de largo alcance. Planteando que la próxima década puede ser aquella en

la que el especialista se beneficie más de habilidades contextualizadas del

practicante, y no al revés.

1.2 INVESTIGACIÓN Y EXPLORACIÓN CONSTRUCCIONISTA

De acuerdo a Gergen (1996) es posible que el construccionista considere los

conceptos de verdad y objetividad en términos de la pragmática social. Al cambiar el

foco de atención de la mente al lenguaje, la naturaleza de las preocupaciones

cambia, dejando los asuntos de fundamentación de la verdad y objetividad, para

centrarse en las relaciones particulares en las que participamos. Lo cual no hace que

el científico sea más exacto en sus juicios, sino que cada persona utilize los términos

que son más o menos adecuados a una serie de prácticas en las que se halla

36
comprometido. Estos aspectos generarían para el científico nuevos ámbitos de

interés, y uno de los más prometedores es el de los valores humanos. Por lo que

para el epistemólogo social, las exposiciones del mundo se incrustan en las prácticas

sociales.

En el construccionismo, la preocupación por la verdad como si reflejara el

mundo tal como es, ha sido sustituida por la inteligiblidad, la utilidad social y el valor

humano, no exigiendo el construccionismo que toda la investigación se lleve a cabo

en sus términos, también invita al especialista a que explore y amplíe cualquier

forma de inteligibilidad que encuentre significativa dentro de las relaciones vigentes,

tanto al interior como al exterior del mundo especializado. Es así como, una

investigación de esta índole permite considerar los vínculos profesionales

contemporáneos y a ser sensibles a posibles alternativas.

Dado que las ciencias humanas generan discurso y prácticas significativas, y

habida cuenta de que este discurso y éstas prácticas afectan a la vida cultural, la

investigación en ciencias humanas es por sí misma una forma de acción social.

Conocimiento y aplicación no son algo que sea fundamentalmente separable.

(Gergen, 1996).

Gergen (1996) señala, que uno de los avances más significativos en el estudio

del proceso social es la reasignación del proceso psicológico a la esfera

interpersonal, es decir, los procesos que tradicionalmente se asignaban al mundo

mental ahora se reconstituyen dentro de las relaciones. Es así como, las tentativas

construccionistas no funcionan en el sentido tradicional, a través de garantías de

veracidad o falsedad, su importancia deriva de la utilidad social e intelectual de

construir la vida social. Ofreciendo una alternativa significativa a muchos modos

37
contemporáneos de enmarcar el mundo, y pueden, ofrecer nuevas alternativas para

la acción.

El objetivo del construccionismo no es eliminar todas las formas de

investigación que se muestran incoherentes con sus propias suposiciones. Si la

primera función del lenguaje científico es la pragmática, y no la de transportar la

verdad, entonces hemos de ensalzar las metateorías, las teorías y los métodos

tradicionales, en todo aquello que aportan a los recursos de la cultura, y hemos de

criticarlos con propiedad cuando sus consecuencias parecen lasivas. Igualmente, sin

embargo, podemos evaluar también la investigación y la práctica construccionistas

en términos de resultados culturales (Gergen, 1990).

De esta manera, Gergen (1996) plantea que el construccionismo no se

adentra en un estado bélico entre distintas corrientes teóricas con la objetividad

haciendo de árbitro entre dominios. Cada forma de inteligibilidad teórica, más bien,

entrega a la cultura vehículos discursivos con los que llevar a cabo la vida social; y

por ende, a medida que las inteligibilidades teóricas en el seno de la especialidad se

expanden y amplían, aumentan los recursos simbólicos de la cultura. Por lo cual el

construccionismo social invita al análisis reflexivo de la vida cultural.

Finalmente, el autor plantea que a diferencia de los empiristas tradicionales,

cuya labor científica considera como concluida la investigación cuando ésta a logrado

“cincelar la naturaleza”, el objetivo construccionista es transformativo, es decir, se

orienta a generar alternativas a las pautas existentes de acción, pasando de esculpir

a enriquecer la naturaleza.

38
1.3 LA AUTONARRACIÓN EN LA VIDA SOCIAL

Según destaca Gergen (1996), a causa de su relación con la metateoría

construccionista, surge la teoría relacional, con su intento de dar cuenta de la acción

humana en términos de un proceso relacional, reconociendo la realidad de la

relación, más allá del individuo. El enfoque relacional considera la autoconcepción

como un discurso acerca del yo, es decir, como la representación de los lenguajes

disponibles en la esfera pública, y no como una mera estructura cognitiva privada y

personal del individuo. Sustituye la preocupación tradicional en torno a las categorías

conceptuales, (autoconceptos, esquemas, estima) por el yo como una narración que

se hace inteligible en el seno de las relaciones vigentes. Utilizamos relatos para

identificarnos con otros y con nosotros mismos. No sólo se cuentan nuestras vidas

como relatos sino que existe un sentido importante en el que las relaciones con otros

se vivencian de una forma narrativa, son formas de dar cuenta. Las exposiciones

narrativas están incrustadas en la acción social, es decir, permiten que los

acontecimientos sean visibles socialmente y establezcan expectativas para

acontecimientos futuros. De esta manera, los acontecimientos de la vida cotidiana

están inmersos en la narración, cargándose de sentido relatado. Por ende, las

narraciones del yo se construyen dentro de la vida social, por lo cual no serían

posesiones fundamentalmente del individuo sino de las relaciones, producto del

intercambio social, inmerso en la interdependencia. Es así, como el término

autonarrativo hace referencia a la explicación que presenta una persona de la

relación entre acontecimiento autorrelevantes a través del tiempo. Es entonces a

través del desarrollo de autonarrativas que se establecen relaciones coherentes entre

acontecimientos vitales, por lo que nuestra identidad presente es un resultado

39
sensible de un relato vital y no un acontecimiento repentino y misterioso. Siendo

éstas creaciones de orden narrativo esenciales al momento de dar a la vida un

sentido del significado y de la dirección.

Desde esta perspectiva, se conciben las autonarraciones como formas

sociales de dar cuenta o como discurso público. En sentido, las narraciones son

recursos conversacionales, construcciones abiertas a la modificación continuada a

medida que la interacción progresa. En esta mirada las personas no consultan un

guión interno, una estructura cognitiva o una masa aperceptiva en busca de

información o guía, tampoco interpretan o leen el mundo a través de lentes

narrativos; sino más bien es un instrumento lingüístico incrustado en las secuencias

conversacionales de acción y empleado en las relaciones, de tal forma que sostenga,

intensifique o impida diversas formas de acción. Es decir, adquirimos habilidades

narrativas en la interacción con otros, mediante el intercambio social.

Tanto en la ciencia como en la vida cotidiana los relatos hacen las veces de

recursos comunitarios que la gente utiliza en las relaciones vigentes. Por este motivo,

se considera a las construcciones narrativas como contingentes, histórica y

culturalmente. Solo dentro de una perspectiva cultural se pueden hacer inteligibles

los acontecimientos valorados. Las narraciones no son el producto de la vida misma,

sino construcciones de la vida, por lo cual se sustituye la autoconcepción privada por

un proceso social que genera inteligibilidad mutua, éstas formas de inteligibilidad, a

su vez, no son subproductos de acontecimientos de vida en sí mismos sino que se

derivan de convenciones narrativas disponibles. Al dejar de hacer hincapié en las

autopercepciones internas del proceso de inteligibilidad social podemos abrir nuevos

dominios teóricos con consecuencias diferentes para la vida cultural.

40
 Cuanto más capaces seamos de construir y reconstruir nuestra autonarración,

seremos más ampliamente capaces en nuestras relaciones efectivas (Gergen, 1996).

Las autonarraciones están inmersas en procesos de intercambio efectivo,

sirven para unir el pasado con el presente y significar las trayectorias futuras. Cuando

estas consecuencias se realizan en la práctica pasan a estar sujetas a apreciación

social. Lo que significa que la autonarración no es un derivado sólo de encuentros

pasados, reunidos dentro de las relaciones en curso, sino que una vez utilizadas,

establecen las bases para el ser moral dentro de la sociedad. La realización de la

autonarración garantiza un futuro relacional. De la misma manera, la relación entre

nuestras acciones y el modo como damos cuenta de ellas, depende de las

convenciones sociales, generando expectativas. Es por esta razón, que mantener la

identidad, es decir, la validez narrativa de una comunidad, es un desafío

interminable. Sin embargo, la validez narrativa depende fuertemente de la afirmación

de los demás, es así como las construcciones del yo requieren de todo un reparto de

participaciones de apoyo. Por lo cual, las acciones de los demás contribuyen de

manera vital a los acontecimientos vinculados a la secuencia narrativa, ocasionando

una interdependencia de narraciones construidas en la vida social, constituidas como

una red de identidades en relación de reciprocidad. Aspecto dado, ya que la

identidad sólo puede mantenerse durante el espacio de tiempo que los otros

interpretan su propio papel de apoyo, y dado que uno es requerido para interpretar

papeles de apoyo en las construcciones de los otros. Cuando las partes en la

relación retiran sus papeles de apoyo, el resultado es una degeneración general de

las identidades, ya que las identidades nunca son individuales, están suspendidas en

una gama de realaciones.

41
 Es así como, Gergen (1996) plantea que las concepciones del yo y de los

otros se derivan de las pautas de relación, a la vez, que son sostenidas por estas

pautas a través de la coordinación relacional donde nace el lenguaje, y a través del

lenguaje donde se adquiere la capacidad de hacernos inteligibles. De esta forma, la

relación sustituye al individuo como unidad fundamental, por lo que un enfoque

relacional persuade al profesional a adoptar una postura de autorreflexión, ya que

considerar cómo en el ámbito de la profesión se escoge caracterizar las vidas

humanas, constituye un tema de gran importancia ética y social.

42
 2. TEORÍAS DE ROL

2.1 DESARROLLO DEL CONCEPTO

De acuerdo a Frederic Munné (1989 en Garay 2002), las bases de las teorías

del rol y el concepto en si mismo se construyen a lo largo del siglo XX, siendo

relevantes las contribuciones de las teóricos del Self, como Mead, James y Baldwin;

los sociólogos de las normas y pautas sociales como Summer, Durkheim y Ross; y

filósofos como Dewey. Señala que el concepto de rol ha sido muy fructífero,

manteniendo una impresionante expansión en el último tiempo, sin contar con las

teorías generales sobre el rol. Este autor plantea, que los dos momentos de mayor

intensidad en su desarrollo fueron los años treinta, posterior a la publicación de la

obra póstuma de Mead y los comienzos de los años cincuenta. Según plantea, se

deberá especialmente a la sociología y a la antropología cultural, el desarrollo

efectivo de las teorizaciones del concepto. Siendo los investigadores a fines con el

Interaccionismo Simbólico, junto aquellos que se sitúan más o menos en el ámbito

del Funcionalismo Estructuralista de Pearson, quienes contribuirían activamente al

estudio de rol. Posteriormente Goffman (1959 en Garay 2002) en su perspectiva

dramatúrgica continúa con el desarrollo de éstas conceptualización.

Con respecto al origen del término rol, Moreno (1934 en Contreras y Pérsico,

1987) señala, que rol es una palabra de origen francés que proviene de latín “rotula”

y significa rueda pequeña; por lo que este término es utilizado en la antigüedad para

designar cualquier volumen oficial de papeles pertenecientes a las cortes de

gobierno. En la Grecia antigua y en Roma, las partes de una obra de teatro eran

escritas también en estos pergaminos o rollos que leía el apuntador a los actores, es

43
así como, de estos rollos de papel o roles eran leídas las partes de los personajes de

teatro, por lo que cada papel de la obra de teatro llegaba a ser un rollo o rol.

Según especifican Contreras et al. (1987), desde los orígenes del término,

llega a ser utilizado en la década de 1930 en la literatura sociológica, siendo algunos

de sus precursores Mead, Moreno y Linton. Mead (1934 en Contreras et al., 1987)

en su obra póstuma “Espíritu, Persona, Sociedad”, analizando el desarrollo del sí

mismo y el proceso de socialización introduce en el lenguaje profesional el concepto

de “toma de rol” (rol taking). Deutsch y Krauss (en Contreras et al., 1987 ) señalan

que Mead fundamentándose en el evolucionismo de Darwin y en el pragmatismo,

describe en forma detallada y sistemática el proceso por el cual el sí mismo se

desarrolla como parte de la secuencia de maduración del organismo, surge entonces,

el sí mismo como consecuencia de la interacción con el ambiente. Para ello Mead

identifica dos etapas: el juego (donde el niño desempeña roles duales, el propio y

algún otro, lo que le permite explorar las actitudes de otro hacia él), y el otro

generalizado (donde el niño aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de

la que forma parte). La interacción que forma al sí mismo se realiza

fundamentalmente a través del lenguaje, ya que el lenguaje va atravesando distintas

etapas a través de la conversación gestual, el gesto significante y finalmente el gesto

verbal (sonido), es por este último (gesto verbal) que el hombre puede adquirir

autoconciencia de sus gestos. Para comunicar, es decir, para usar gestos o

lenguajes simbólicos se debe estar capacitado para anticipar la respuesta que los

actos suscitarán en el otro, lo cual se logra, “asumiendo el rol del otro”, viéndose a

uno mismo desde el punto de vista de la otra persona.

44
 Por su parte, Linton (1936 en Contreras et al., 1987) propuso la distinción

entre posición (status) y función (rol), para ello define la posición como algo distinto

del individuo que lo ocupa, es decir, como un conjunto de derechos y deberes; la

función en cambio, representaría el aspecto dinámico de la posición. De esta

manera, plantea que el individuo sería socialmente asignado a una posición y la

ocuparía en relación con otras posiciones sociales; cuando la persona lleva a efecto

los derechos y deberes asociados a dicha posición, estaría desempeñando un rol.

Linton (1945 en Newcomb, 1964) señala que los roles satisfacen simultáneamente

motivos personales y necesidades funcionales de la sociedad, señala que el

incentivo de un individuo para asumir pautas culturales asociadas con su rol, radica

en la satisfacción que éstas brindan a sus necesidades personales, en particular a la

necesidad de recibir respuestas favorables de los demás. Sin embargo desde el

punto de vista de la sociedad, tales satisfacciones serían importantes como

“carnada”, ya que las personas aprenden las pautas como totalidades, y estas

totalidades sustentarían las necesidades de la vida social como también las propias

necesidades del individuo, éste a su vez comería la carnada de la satisfacción

personal inmediata y es atrapado por el anzuelo de la sacralización.

Deutsch y Krauss (2001) afirman que otros importantes autores que

contribuyeron a la teoría de rol, son Merton y Goffman. Merton (Deutsch y Krauss,

2001) en su teoría de rol y los grupos de referencia, señala que toda persona tiene

un grupo de referencia al cual pertenece, y otro de referencia, que puede o no ser al

que pertenece, pero que le sirve para usar sus normas de comportamiento o bien

para rechazarlas. Goffman (Deutsch y Krauss 2001), por su parte, analizó la

interacción social por analogía con una representación teatral, parte del supuesto de

45
que, para que la interacción ocurra se necesita información acerca de aquellos con

quienes interactuará, señala, además, de que existen varias fuentes de información,

pero la más importante es la que suministra la misma persona a través de lo que dice

o hace, ya que esta información puede ser controlada o regulada por el sujeto, es

decir, da la “imagen” de sí que quiere dar.

Otros autores, que conceptualizan y describen el rol, se centran en distintos

aspectos del concepto, es así como, Sarbin y Allen (1968 en Contreras et al. 1987)

plantean que el rol estaría determinado principalmente por las expectativas del medio

social; Katz y Kahn (1977 en Contreras et.al, 1987) conceptualizan el rol determinado

directamente por las exigencias de las organizaciones en las que está inmerso el

individuo; Montero (1980 en Contreras et al., 1987) analiza el rol y la posición social

en relación con la función normativa de los mismos, considerando condiciones que

posibilitan el surgimiento de roles y los conflictos de roles. Perth y Mills (1984 en

Contreras et al., 1987) conceptualizan el rol como una unidad básica de la estructura

social conectándola con la estructura de carácter del individuo.

Por su parte Gyarmati (1970 en Contreras et al., 1987), propone una

conceptualización de rol más descriptiva, a través de un esquema de análisis, que

permite abordar el concepto de rol en sus distintas dimensiones, para facilitar su

proceso de operacionalización. De esta manera, define cuatro dimensiones para el

concepto de rol, las que serán descritas con posterioridad en detalle.

Este autor, (Gyarmati, 1984) destaca que en ciencias sociales se entiende por

rol el tipo de comportamiento que debe exhibir y el tipo de acciones que debe realizar

un individuo, de acuerdo a las normas socialmente aprobadas. Destacando, que la

importancia central del concepto radica, en que por medio de él, se puede distinguir

46
entre los aspectos personales, idiosincrásicos, que caracterizan el comportamiento

de un individuo que ocupa una determinada posición, y el comportamiento que se

“supone” corresponde a esa posición, de acuerdo a las normas establecidas por la

sociedad. Refiere que por medio de la socialización, la persona aprende los roles que

deberá desempeñar como miembro de la sociedad, es decir, adquiere los

conocimientos, valores, normas de conducta, aspiraciones e intereses, en otras

palabras la cultura que caracteriza a la comunidad o a sus grupos específicos de los

cuales el individuo será miembro. Es así como, la socialización es un proceso

continuo que dura toda la vida, existiendo un proceso especial de “socialización

profesional”.

Finalmente, Gyarmati (1984) plantea que el rol ocupacional, constituye el lazo

más directo y continúo que une a un individuo adulto a la sociedad.

Con el objeto, de otorgar una descripción detallada y operativa al concepto de

rol, se presenta a continuación el esquema propuesto por Gabriel Gyarmati (1970 en

Contreras y Pérsico).

2.2 DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE ROL (Gyarmati, 1970)

1. Definición Social del Rol: Manera en que la sociedad define el contenido del

rol de un individuo. Esto resulta de las expectativas del medio social respecto

de los posibles comportamientos del ocupante de una posición social al

interactuar con los demás miembros de la sociedad.

2. Percepción de Rol: Consiste en lo que el individuo ocupante de una posición

social percibe como la definición social del contenido de su rol.

47
 3. Definición Personal del Rol: Es el juicio personal del individuo acerca del

contenido de su rol. Está constituido por:

• Definición del rol ideal: Lo que cree que debiera ser el desempeño de
su rol.
• Definición del rol efectivo: Lo que la persona cree que resulta del
desempeño de su rol, tal como éste se da en su práctica.

4. Desempeño de Rol: Son los comportamientos específicos manifiestos

desplegados por el ocupante de una posición social al interactuar con los

demás miembros de la estructura social.

5. Conflicto de Rol: Se plantea, además, que este proceso de toma de rol, es

susceptible de ser interferido, posibilitando la emergencia de conflictos en el

desempeño del rol. (Contreras et. al., 1987). El Conflicto de Rol es un

concepto definido como un menoscabo en el desempeño de un rol

determinado, el que puede suceder por la existencia de expectativas

contradictorias para el ejercicio del rol o por la ejecución simultánea de dos o

más roles. Técnicamente clasifican el conflicto del Rol en:

• Conflicto Intra- Rol: Se da cuando el individuo ocupa sólo una posición

social pero sobre la cual existen expectativas de ejecución de rol
contradictorias que interfieren un adecuado desempeño del mismo.
• Conflicto Inter-Rol: Se da cuando el individuo desempeña dos o más
roles con expectativas de ejecución incompatibles entre sí, de forma tal
que el desempeño de uno de los roles interfieren la adecuada ejecución
del otro o de los otros roles restantes.

Por su parte, Contreras y Pérsico (1987) enfatizan el surgimiento de los conflictos de

rol debido principalmente a cuatro factores:

48
 1. Una definición de rol múltiple, inconsistente y ambigua: la adecuada

percepción del rol sería dificultosa para el ejecutante y, en última instancia,

causaría una ejecución de rol inadecuada.

2. Una percepción distorsionada de la definición social de rol aunque ésta sea

clara y precisa: Al no saber identificar con claridad las expectativas del medio

social, el ejecutante del rol se expone a un desempeño ineficaz o erróneo del

rol correspondiente.

3. Una definición personal del rol vaga o ambigua: Es causal de conflicto cuando

no existe claridad tanto en el contenido ideal del rol como en el contenido

efectivo del mismo.

4. La presencia de obstáculos en el contexto organizacional: Entre los que se

encuentran, la carencia de recursos humanos, técnicos o materiales,

necesarios para un óptimo desempeño de rol.

En síntesis, y conforme a las diversas descripciones, anteriormente expuestas, con

relación al concepto y teoría del rol, se puede destacar la importancia que en su

conjunto otorgan al papel que cumple lo social, en el proceso de construcción del rol,

en donde tanto expectativas, percepciones, experiencias y acciones de cada

persona, convergerían en un espacio de interacción social. Es por esta razón, que

para efectos del presente estudio, se considera relevante los postulados de G.H

Mead. En el siguiente apartado se hará una breve revisión de los aportes de este

autor sobre la génesis del rol y la identidad social.

49
2.3 ROL: UNA CONSTRUCCIÓN DEL SÍ MISMO SOCIAL

Garay (2002) plantea que el aporte más importante de la obra G.H. Mead fue

su claro posicionamiento social en el desarrollo de la persona, es decir, sostiene la

preexistencia y necesidad de lo social para su constitución. A si mismo, señala que la

utilización de lo social en el trabajo de Mead puede ser entendido como, un grupo de

pertenencia al que la persona interioriza y comparte una organización de

significados, como institución, orden o moralidad, resaltando una imagen

consensuada, corporativista y no conflictiva del orden social donde se encuentra

inscrita y se desarrolla. Mead (1934 en Garay 2002) plantea que la sociedad humana

depende del desarrollo del lenguaje, para dar forma a su organización distintiva; y por

tanto el espíritu jamás habría podido encontrar expresión y existencia sino en

términos de un medio social, entendido, como una serie o pauta organizada de

relaciones e interacciones sociales comunicacionales, a través de un intercambio

gestual que funcionaría como símbolos significantes en la creación de universo de

raciocinio.

Según refiere Garay (2002), Mead se preocupa de entender cómo los seres

humanos devienen en seres sociales y al mismo tiempo, como construyen la

sociedad, es así como, estudia el Self, como Self Social y la construcción social de la

realidad. Este autor, plantea que el self, solamente ha aparecido en la conducta

social de los vertebrados humanos, en donde el individuo se convierte en un objeto

para sí mismo, al descubrirse adoptando las actitudes de los otros que están

implicados en su conducta: “únicamente adoptando los roles de otros hemos sido

capaces de volver sobre nosotros mismos” (Mead, G. 1925/1991). De esta manera,

este autor plantea que el Self sólo puede existir para el individuo, si éste asume los

50
“Roles” de los otros. La presencia en la conducta del individuo de las tendencias a

actuar como los otros actúan puede ser responsable de la aparición en la experiencia

del individuo de un objeto social, de un objeto que responde a complejas reacciones

de cierto número de individuos, y, asimismo, serlo de la aparición del self; siendo

ambas apariciones correlativas. De esta manera, un individuo llega a ser un self en

su propia experiencia, sólo en la medida en que una actitud suya suscita la actitud

que en la empresa social se corresponde con ella, es decir, en la medida en que

adoptamos la actitud que los otros adoptan hacia nosotros en esas actividades

(autosconciencia). Adoptamos el Rol de lo que puede llamarse el otro generalizado, y

al hacerlo, aparecemos como objetos sociales, como Selves. Estamos en posesión

de Selves, en la medida que podemos adoptar y adoptamos las actitudes de los otros

hacia nosotros mismos y respondemos a esas actitudes (Mead, G. 1925/1991).

Garay (2002), refiere que Mead, distingue, que la persona surge en el proceso

de experiencia en la actividad social, siendo la característica central, la idea de

persona (y que la diferencia de otros objetos) que es objeto para sí misma, aparece,

entonces, un proceso puramente reflexivo, y la emergencia de la comunicación como

un proceso esencialmente humano. Mead (1934 en Gary 2002) propone, que lo

esencial para la comunicación es que el símbolo despierte en la persona de uno

mismo lo que despierta en el otro individuo.

Mead (1925/1991), especifica el acto social a la clase de actos que implican la

cooperación de más de un individuo, y cuyo objeto, es un objeto social, entendido

como un objeto que responde a todas las partes del acto complejo, aunque esas

partes se encuentren en la conducta de diferentes individuos, ya que el objetivo del

acto se encuentra en el proceso vital del grupo y no sólo en los de los individuos

51
separados. Plantea como principio de organización social, la posibilidad de que si los

objetos que corresponden al acto social complejo pueden existir espacio

temporalmente en la existencia de los diferentes miembros de la sociedad, puede

encontrarse un principio de coordinación que no depende de la diferenciación

fisiológica.

Garay (2002) señala que Mead, al mismo tiempo, desarrolla una propuesta

comprensiva de la génesis de la persona, en fases evolutivas. Siendo uno de los

factores básicos en la génesis de la persona, el desarrollo de actividades lúdicas, el

cual emergería en la etapa infantil. Las dos etapas esenciales en el desarrollo

individual del niño para la alcanzar la autoconciencia, es en primer lugar, el Juego

(“play”) y en segundo lugar la del Juego Organizado (“Game”). En el primer período

de la existencia infantil, el niño actúa continuamente como distintos personajes

(padre, maestro, madre, etc), en donde el niño está adquiriendo los papeles de

quienes pertenecen a su sociedad, esto ocurre, ya que el niño se encuentra

continuamente excitando en sí mismo las respuestas a sus propios actos sociales,

tendiendo a suscitar en sí mismo la misma respuesta que suscita en el otro. De esta

manera, el juego es entendido como la fase previa al desarrollo del juego organizado,

describiéndolo como la adopción por parte de alguien, de un Rol diferente, en ella,

los niños utilizan sus propias reacciones a los estímulos provocados por el juego para

construir una persona. Según Mead, en esta etapa, el niño pasaría a la adopción de

un todo organizado, esencial para la adquisición de conciencia de sí, siendo el eje de

la definición de persona. Es entonces, en los juegos donde el niño adopta por

primera vez el rol del otro, por lo que debe adoptar la actitud de todos los que estén

involucrados en el juego, ya que deberá asumir una especie de unidad y

52
organización, en la que aparece la referencia a un “otro”, que sería una organización

de todas las actitudes de las personas que están involucrados en el mismo proceso.

En el juego organizado o “game”, existe un procedimiento regulado y reglas, donde

tal como se mencionaba, el niño deberá no sólo adoptar el rol del otro sino que debe

asumir los varios roles de todos los partícipes en el juego organizado. Él mismo al

jugar en las distintas posiciones ha integrado en un todo las reacciones organizadas

de ellos hacia él, y esta reacción organizada se convierte en lo que ha llamado el

“otro generalizado”, que acompaña y controla su conducta. Esta presencia en su

experiencia es lo que le proporciona un Self. Por tanto, la actitud del otro

generalizado, es la actitud de la comunidad, y es en el juego donde se posibilita,

convertir a la persona en un miembro consciente de sí y de la comunidad a la cual

pertenece. Siendo, además, esa pertenencia, la que construye a la persona en su

interiorización de actitudes y desarrollo moral.

En reflexión a los supuesto de Mead, Garay (2002) plantea, que una persona

lo es, porque pertenece a una comunidad, y en la medida en que ésta proporciona

principios y actitudes reconocidas por todos los miembros de la comunidad, se

adoptan valores comunes.

Por su parte, Mead (1932, en Garay 2002) describe, entonces, a la persona

como activa en el proceso de construcción de sí y del entorno-mundo social en el que

se encuentra, para lo cual Gary (2000), especifica que el individuo, se va

constituyendo en su experiencia sobre la base de las relaciones e interacciones

sociales que le permiten la incorporación del otro generalizado, como orden del grupo

o comunidad al que pertenece; encontrándose una base comunicativa y simbólica en

este proceso.

53
 En definitiva, las sociedades humanas son sociedades de selves, por tanto el

individuo humano es un selve, sólo en la medida en que toma la actitud de otro hacia

sí mismo. Es decir, en la medida en que él puede adoptar las actitudes organizadas

de cierto número de otros que están cooperando en una actividad común. Por tanto,

una persona será capaz de mantenerse en una comunidad y ser reconocida en ésta,

en la medida que sea capaz de reconocer a los otros.

Finalmente, Mead (1925/1991) plantea, que todo self, al ser un si mismo

social, se encuentra restringido al grupo cuyos roles asume, y sólo podrá abandonar

este self en la medida que se encuentre a sí mismo entrando en una sociedad más

amplia, y manteniéndose en ella. Es decir, concibiendo un objeto social capaz de

controlar los conflictos de intereses entre comunidades hostiles, lo cual sería posible

si al llevarlo a la práctica, cada persona pudiese ponerse, en alguna medida, en el

lugar del otro y construir Selves capaces de reconocerse a sí mismos en las actitudes

de colaboración de los otros.

54
 3. LAS PROFESIONES Y SU ROL SOCIAL

Gyarmati (1984), señala que uno de los acontecimientos de mayor importancia

en las sociedades contemporáneas es el surgimiento de nuevas élites de

conocimiento, con un peso fundamental en la dirección de asuntos nacionales e

internacionales. Freidson (2001) plantea que, las tendencias en el estudio de las

profesiones, data desde los primeros intentos, en los años sesenta, hasta su

conformación crítica en los ochentas.

Diversos autores han contribuido a formular, dentro de este enfoque, una

definición sistemática de los que es una profesión (Carr-Saunders y Wilson, 1964;

Goode, 1975, 1060, 1969; Greenwood, 1975; Gross,1958; Hall, 1967; Jencks y

Riesman, 1968; volver y Mills, 1966 en Gyarmati 1984). Gyarmati (1984) realiza una

síntesis de los principales planteamientos de cada autor de acuerdo al enfoque

tradicional, describiendo un conjunto de características definitorias de las profesiones

entre las que se encuentran: 1. Tales actividades son esenciales para asegurar la

vida y el bienestar de los miembros de la sociedad; 2.Ponen énfasis sobre el servicio

rendido o “espíritu de servicio; 3. Son regidas por códigos de ética que establecen las

normas a seguir; 4. Requieren de un largo período de estudio altamente

especializado que se basan fundamentalmente en un conjunto sistemático de

conocimientos teóricos; 5. Tiene derecho exclusivo o monopolio de ofrecer servicios

en determinadas esferas de actividades; 6. Son autónomas, tiene el derecho de fijar

sus propios objetivos, organizar actividades y regirse por medio de reglas propias;

7.Tienen una cultura propia, los valores, normas, símbolos y lenguajes característicos

de cada profesión, esto produce un alto grado de identificación del individuo con su

profesión, junto con un fuerte sentido de solidaridad con los miembros de ella; 8.

55
Gozan de elevado prestigio, superior al de la mayoría de las otras ocupaciones; 9.

Obtienen remuneración relativamente buena en relación a lo normal para otras

ocupaciones. Finalmente plantea que lo que distingue realmente a las profesiones es

que reclaman para sí el derecho de autorreglamentarse y de autocontrolarse, es

decir, poseen libertad para definir el modelo de profesión (conjunto de roles y grupo

de roles), libertad para establecer pautas de selección, de preparación y certificación,

para delimitar la esfera de competencia de la profesión (campo capacitados para

actuar) y libertad para establecer sus propios criterios y normas de eficiencia técnica.

Freidson (2001) clarifica el concepto de profesión, acotando su naturaleza

dentro de una concepción genérica de las ocupaciones, por lo cual aborda el

concepto como una construcción histórica de ciertas sociedades. Señala, que la

década de los setenta marcó una distinción en los escritos sociológicos sobre las

profesiones; en la literatura anterior, los principales autores académicos abordaban

básicamente el análisis de las relaciones entre los papeles (role), las normas

profesionales y la interacción en los ambientes de trabajo; aunque se reconocía la

importancia de los factores políticos y económicos, no se analizaron en profundidad.

La más reciente literatura académicca, se concentra en la influencia política de las

profesiones (Freidson, 1970), en la relación de las profesiones con las élites, políticas

y económicas, y el estado (Jonson, 1972 en Freidson 2001) y con el mercado y

sistema de clases (Larson, 1977 en Freidson 2001). A pesar de que los cambios

importantes se dieron en el énfasis evaluativo y sustantivo de los escritos

sociológicos sobre las profesiones, éstos reflejan cambios en el contenido de la

teorización, mas no en su naturaleza (Freidson, 2001).

56
 Este autor, postula dejar de lado el intento de tratar la profesión como un

concepto genérico e intentar formular, más bien, una concepción genérica de las

profesiones dentro de la cual es posible localizar analíticamente las ocupaciones

particulares que han sido etiquetadas como profesiones. Para ello, se requiere de

una opción que trate el concepto como una construcción histórica en un número

limitado de sociedades y estudie sus desarrollos, usos y consecuencias en esas

sociedades. Plantea que el problema sobre el campo de definición, discutido durante

más de medio siglo, se ha producido al intentar abordar las profesiones como si se

tratara de un concepto genérico más que de un concepto que va cambiando con la

historia y que tendría sus raíces particulares en una nación industrial. De esta

manera, señala el término “profesión” está ligado a un período particular de la historia

y con un número limitado de naciones en dicho período. Dado el hecho histórico, el

término es una etiqueta valorada socialmente, con la posibilidad de recompensas

sociales, económicas, políticas, o por lo menos, simbólicas.

Es así como, Freidson plantea (2001) que no se intenta determinar lo que es

profesión en un sentido absoluto, sino más bien cómo la gente en una sociedad

determina quién es un profesional; y como a su vez, los mismos profesionales

realizan o logran las profesiones por medio de sus actividades, y cuales son las

consecuencias para la manera en que ellos se consideran a sí mismos y realizan su

trabajo. Dingwall (1976 en Freidson 2001) sugiere que en lugar de definir las

profesiones por decreto, es necesario dedicar el estudio y la explicación de la forma

en que los miembros de alguna ocupación en particular invocan y emplean el término

durante el curso de sus actividades cotidianas, estudiando como dichos miembros

57
“logran” una profesión mediante su ocupación, independiente de las definiciones

generales.

3.1 IMPLICANCIAS DE LAS PROFESIONES EN LA SOCIEDAD

Gyarmati y cols. (1984), hacen referencia a que, la manera convencional de

enfocar y analizar las profesiones no ha sido adecuada para entender el verdadero

rol que ellas desempeñan en la sociedad, por lo cual se aboca a la tarea de

reformular el concepto de profesión y de su manera de insertarse en la sociedad

contemporánea, ubicando el problema general en el proceso de la creación, el

control y la aplicación de los conocimientos de la sociedad, en estrecha vinculación

con el sistema de enseñanza superior; por lo que señala que el análisis de las

profesiones debe realizarse como parte de una teoría general de la sociedad.

Plantea, que la profesión como colectividad organizada, desempeña una función de

envergadura social, que entrañaría un conjunto de relaciones complejas, derechos y

obligaciones entre el individuo y la sociedad. De esta manera, apoyadas en el gran

prestigio social del que gozan en las sociedades contemporáneas, las profesiones

ejercen una influencia preponderante sobre los valores, conceptos morales y de

justicia, normal, aceptable, razonable o absurdo; constituyendo una de las fuerzas

más importantes en la creación de cultura y la formulación de ideologías que

legitimizarían el ordenamiento de la sociedad, y enmarcan el rol y el comportamiento

del individuo dentro de ella. Siendo importante en la creación de cultura la difusión de

conocimientos de las nuevas ideas y planteamientos, junto con su conversión en lo

que se puede llamara “propiedad social”, base para la acción vital de las personas y

de la comunidad, tal como sostiene, permitiría lograr que la masa de la población sea

capaz de pensar en forma coherente sobre el mundo en que vive no quedando el

58
conocimiento reducido a la propiedad exclusiva de un selecto grupo de intelectuales;

es en este escenario, donde las profesiones desempeñan un rol central en el proceso

de difusión. Las profesiones ocupando una posición intermedia entre el estamento

científico y el de los intelectuales, abarcan funciones de importancia de ambos como

parte de su quehacer, desempeñando un rol especial en esta lucha. Para este autor,

estas colectividades organizadas, representan la fuerza organizada más importante,

especialmente en los países poco desarrollados, como tal vez la única con

gravitación política y social, que sin duda, serían las que mayores posibilidades

tendrían de ejercer influencia en los asuntos públicos. La pregunta que plantea

Gyarmati (1984) es: ¿Cúal será el rol que van a asumir? ¿Hacia donde se inclinarán

en los procesos de cambio (o estancamiento) social?. Señala que la respuesta no ha

sido muy clara, la imagen de abnegación y de servicio de las profesiones,

actualmente se ha ido empañando, la crítica principal se centra en el hecho de que

los progresos técnicos, pocas veces se traducen en avances sociales verdaderos, en

la satisfacción de las necesidades básicas de las grandes masas de la población,

tanto así, que se ha llegado a plantear si las profesiones, ayudarían o más bien

tienden a retardar el progreso social, cultural y económico de las comunidades en las

que ella se encuentran insertas. De esta manera, plantea que siendo las

universidades la principal institución donde se preparan los profesionales que

deberán ofrecer los servicios que la comunidad necesita, son responsables de la

situación por la cual se critica a las profesiones, hasta el punto que serían sino un

reflejo de los problemas generales de la enseñanza superior, y por extensión, del

sistema educativo en general.

59
 El autor refiere la conveniencia de pensar en término de “perfiles de

profesionalización”, en la que se visualiza individualmente a cada una de las

características de una profesión desplazándose sobre un eje independiente, la

combinación de los puntos en que se ubica cada característica en un momento dado

de la evolución histórica de la profesión constituye su “perfil”, en las que algunas

requerirán más conocimiento teórico, otras más espíritu de servicio o talvez gozar de

mayor autonomía. Sin embargo, refiere que llegar a dominar los conocimientos

profesionales, poseer el elevado sentido de responsabilidad que exige la aplicación

de ellos y estar motivados por el espíritu de servicio, requiere de una combinación de

cualidades intelectuales y morales, que sólo una minoría muy reducida posee en

cualquier sociedad. Por lo cual, señala que es fundamental entender el rol que las

profesiones desempeñan en la sociedad y ser capaz de formular una visión de su

futuro desenvolvimiento. Las profesiones, a su vez, a través de la producción de

bienes y servicios, se insertan directamente en la economía política del país, ya que

la forma en que se organiza y reglamenta esta inserción es uno de los principales

asuntos de la negociación entre las profesiones, las elites estratégicas y el estado.

Gyarmati (1984) plantea, además, que las profesiones forman una verdadera

comunidad, con una cultura propia que las caracteriza, produciéndose una fuerte

identificación del individuo con su profesión, que utiliza un determinado lenguaje,

sistema de valores, actitudes, ideologías, aspiraciones y normas de conducta. Esta

cultura profesional contribuye a fortalecer la autonomía del grupo y su capacidad de

actuar en forma organizada en pos de objetivos comunes, y contribuye al desempeño

adecuado de las funciones profesionales, ya que gracias a ella es posible incorporar

las normas, valores y aspiraciones de la profesión. Sin embargo, esto puede

60
presentar una contradicción, en cuanto, tendería a imponer sus propios métodos,

ideologías y visiones de las necesidades de la sociedad, sin considerar la realidad y

las aspiraciones de la población a la cual se suponen que están sirviendo. Otro

efecto problemático, lo define en relación con la dificultad de introducir cambios

dentro de una profesión, dado por los intereses económicos, status social,

estructuras de pensamientos arraigadas y maneras de percibir y evaluar el mundo. El

autor, plantea una postura crítica en cuanto al papel que han cumplido las

universidades en este ámbito, bajo el pretexto de la racionalidad técnica han

contribuido a la irracionalidad social, creando profesionales competitivos, sobre

especializados y de estrecha mentalidad; por lo que la introducción de un cambio

significativo implicaría considerar el sistema profesional en su totalidad. Este aspecto

cobra relevancia, considerando el importante rol que poseen las profesiones en la

definición y construcción social de la realidad y en la formulación de las ideologías

dominantes en la sociedad. Plantea, que para entender la dinámica del proceso de

definición y construcción social de la realidad es necesario pensar en términos del

“sistema profesional” y no en profesiones aisladas (interacción entre escuelas

universitarias de prestigio, colegios y asociaciones profesionales).

De esta manera, Gyarmati (1984) señala que la influencia ejercida por el

sistema profesional en la definición social de la realidad se expande gradualmente

hasta abarcar la construcción de la cosmovisión de la sociedad, la formulación de las

grandes metas sociales, la definición del bien público y la naturaleza de las

estructuras y relaciones socioeconómicas; que definirían y promoverían modelos

generales de la sociedad. Es así como, el sistema profesional tal como está

organizado, ha empezado a generar más contradicciones que los que puede

61
resolver, por lo que para asegurar su sano desenvolvimiento futuro se requiere

introducir cambios fundamentales en su orientación. Es por esta razón que plantea

como imprescindible, preparar profesionales con una visión compleja y cabal de su

propia disciplina, del rol que ella tiene dentro de la sociedad y de sus futuras

opciones, en posesión de capacidades intelectuales que le permitan trascender los

límites analíticos impuestos por el marco de referencia de una disciplina específica,

ubicando dicho marco dentro del sistema social, económico, político y cultural de la

sociedad. En donde las profesiones se capaciten para participar, reflexiva y

autónomamente en la construcción social de la realidad, liberándose de la tutela

ideológica de las élites dominantes, siendo preciso redefinir el rol de las profesiones

dentro de la sociedad contemporánea y organizar la práctica de ellas, y la

preparación de sus futuros miembros.

Desde esta perspectiva, y como ya ha mencionado Gyarmati (1984), en la

sociedad las profesiones desempeñan una función de gran envergadura social. Dado

que la creciente importancia de la élite del conocimiento dentro de la estructura de

poder de la sociedad no presagiaría necesariamente un mundo mas racional, ya que

podría llevar a una burocracia técnica, dirigida por experto de alto nivel científico, con

la posibilidad deshumanizante de un mundo organizado sobre la base de la eficiencia

técnica como único criterio. Es así como, ha ido desapareciendo la valoración por el

servicio social que cumplen las profesiones en la actualidad, en pro de los progresos

técnicos que apuntarían a la satisfacción de las necesidades inmediatas de las

grandes masas, los cuales pocas veces se han traducido en avances sociales

verdaderos. De esta forma, el autor plantea, cómo bajo el pretexto de la racionalidad

técnica y la persecución del progreso, se ha contribuido a la irracionalidad social.

62
 4. EDUCACIÓN Y ESCUELA COMO SISTEMA

4.1 ESCUELA Y SUS DESAFÍOS ACTUALES

Las propuestas modernizadoras en la educación, en la últimas década, no han

sido fácil de lograr, en la medida en que inadvertidamente contienen demandas

enfrentadas, dicotómicas, resistentes a la integración (Aristégui, Bazán, Leiva, López,

Muñoz y Ruz , 2005). Éstos autores refieren la existencia de un panorama incierto

que ha impactado a las instituciones educativas, en donde el progreso técnico y la

democracia, en principio, responderían a dos lógicas o racionalidades distintas

(ANEXO 10), aunque complementarias. Plantean que la modernidad educativa,

intenta armonizar el potencial de un saber-hacer científicamente racionalizado con el

potencial de un saber- ver valóricamente fundado; en este punto es donde residiría la

necesidad de una nueva actitud formativa, correspondiente a una conciencia

armonizadora de amplitud y no meramente reducida a lo instrumental. Señalan, que

la educación, no puede ignorar la importancia de las actitudes y valores que están en

juego, otorgando importancia al cómo poder armonizar y equilibrar los componentes

de orden técnico y de orden práctico en la sociedad y en la educación, y al cómo

resolver la coexistencia entre lo instrumental y lo valórico. Plantean, además, que

como respuesta valórica orientada a un sentido formativo y transformador, se ha

insistido en la práctica pedagógica sobre la necesidad de incorporar nuevos modelos

que propicien la diversidad y la convivencia. Esta concepción de diversidad en el

mundo de la educación, supone en primer lugar, admitir que las actuales prácticas

pedagógicas, tal como el contexto social en las que están insertas, requieren de un

cambio y de la capacidad para detectar dónde y cómo cambiar. Frente a esta

63
necesidad, los autores plantean, que todas las prácticas son potencialmente objeto

de cuestionamiento, ya que la realidad social es producto de construcciones

generadas por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social,

con valoraciones subjetivas del mundo. Por lo que, la consecución de un saber

educativo y pedagógico orientado a la convivencia y a la diversidad (valórico), es

posible de modificar y cambiar, por medio de la generación de procesos reflexivos

caracterizados por el diálogo, la participación democrática y la mediación de los

conflicto. Remitiendo a una lógica de transformación social y de búsqueda

participativa de nuevos sentidos para la convivencia humana que se encuentren

dirigidos a la dignificación de la persona, y ha posibilitar el desarrollo de sus

competencias básicas. Lo que permitiría contar con una visión integrada y

reflexionada de la educación, y de sus posibilidades de cambio.

Este no es un tema simple, si consideramos que la escuela es una institución

tensionada cuando es exigida a mostrar eficiencia (rendimiento y productividad), y

paralelamente se le pide que se haga cargo de la formación valórica y la convivencia

humana; es más, la escuela ha mostrado en reiteradas oportunidades una

insuficiente e inoportuna relación con los problemas sociales, culturales, políticos y

económicos de la sociedad presente, convirtiéndola más bien en una institución

reproductora de la sociedad y no en una instancia proactiva de cambio social

(Aristegui et al., 2005). Frente a esta situación, los autores señalan, que se ha ido

dejado atrás la participación de la familia y la comunidad en el proceso educativo,

centrando la enseñanza en un currículum concentrado en el desarrollo de habilidades

instrumentales que perfeccionan al individuo en términos de instrucción, pero que

deja de lado aspectos normativos y formativos pertenecientes a un campo cultural,

64
que tradicionalmente era la sociedad o los grupos sociales quienes asumían la

responsabilidad de transmitir a sus miembros, aspectos referentes a la matriz

cultural, dinámica y cambiante.

La coexistencia de estos dilemas y contradicciones, se hacen evidentes en las

prácticas pedagógicas, con las demandas actuales que exige la reforma educativa

chilena. Al respecto, Banz (2002) señala que uno de los desafíos presentes en el

sistema educativo, ha sido atender la diversidad y favorecer la permanencia de éstos

alumnos dentro del sistema, sin dejar de ser equitativos, reduciendo diferencias,

nivelando competencias curriculares y obteniendo resultados de eficiencia con niños

de diferentes orígenes sociales y culturales. De esta manera, la escuela, además de

entregar cobertura y desarrollar la equidad, en pro del desarrollo de aprendizajes

para su correspondiente integración social, ha debido dar respuesta a una serie de

dificultades emergentes, como la tomar parte en la responsabilidad de resolución de

la crisis valórica de la sociedad que repercute en los alumnos, familia y profesorado,

co-asumir responsabilidad en desarrollo de la afectividad, habilidades sociales e

interpersonales de los alumnos, entre otras funciones de formación. Es así como la

autora, plantea que gran parte de las exigencias, ha recaído en la persona del

profesor, quien se concibe como el principal ejecutor de la atención a la diversidad,

debiendo llegar a conocer estilos cognitivos, sociales, estrategas de aprendizajes y

estrategias docentes diferenciales. Concibiendo al profesor como un mediador del

aprendizaje, lo cual exige múltiples funciones, como intervenir en contextos sociales

en situaciones de resolución de conflictos, educación de la afectividad (sexualidad,

desarrollo, dependencias, etc), promoción de la integración y atención a la

diversidad, y promoción de los aprendizajes a través del uso de metodologías activas

65
capaz de crear instancias para que sus estudiantes puedan construir significados

individual y colectivamente. Banz (2002) destaca, que esta cantidad de exigencias y

desafíos existentes, no podrán ser satisfechos por un profesional aislado, sino que

requiere del desarrollo de capacidades profesionales, que favorezcan el trabajo en

equipos interdisciplinarios. Aspecto que implica, poder potenciar actitudes y

competencias que probablemente no fueron establecidas como parte de la formación

inicial de los profesionales.

Dado el panorama por el cual atraviesa actualmente la escuela, y

considerando su relevancia como eje articulador de ámbitos sociales y culturales con

los propiamente educativos, (vinculación del entorno socio cultural con los procesos

de aprendizajes) Arístegui et al. (2005) plantean la importancia de generar en la

construcción de comunidades escolares, procesos auto- reflexivos y de auto-

comprensión; lo que involucra desafíos orientados a la reflexión de los proyectos

educativos institucionales, reglamentos internos, consejos escolares, y cada uno de

las prácticas implicadas. Sin embrago, señalan, que para poder construir tales

comunidades, es preciso la participación activa y compromiso de los distintos actores

en el proceso de autocomprensión, asumiendo la existencia de indeterminaciones e

incertidumbres propias de un contexto de opciones múltiples, que caracterizaría al

ámbito educativo. Esto obligaría a un esfuerzo de comprensión profunda en los

procesos escolares implicados, demandando dinámicas reflexivas y auto reflexivas,

que comprometan a cada uno de los miembros de la comunidad; lo que lleva a

introducir la idea de “metacognición institucional” o comunitaria, en la que cada

organización actúa como una unidad o conjunto tendiente a lograr procesos de

66
autoconocimiento y autorregulación, con la finalidad de promover una mejora en sus

prácticas y propender la transformación social.

De esta manera, no es posible obviar que el contexto escolar enfrenta

desafíos y exigencias, por lo cual debe ser concebido como una comunidad que

articula redes interaccionales y procesos de aprendizajes entre los distintos actores

participantes: alumnos, organización educativa (profesores, directivos, etc) y familia;

y que a su vez, tendría un rol fundamental en el proceso de vinculación con el

sistema cultural y social existente. Por lo cual, y de acuerdo a lo planteado por Banz

(2002), se considera la necesidad de abarcar la institución educativa y sus desafíos

desde un enfoque sistémico de la realidad de la escuela, concibiéndola como un

sistema que funciona con todas las características de éstos. Por lo que una actitud

básica, es partir por la confianza hacia los recursos que posee la institución y cada

una de las personas insertas en el contexto educativo, junto a la posibilidad de creer

en la modificabilidad de los diversos planos (individual e institucional) de

interacciones, procesos y relaciones. Concibiendo a la escuela como una

organización sistémica capaz de aprender.

Tal como señalan, Maldonado y Arévalo (2007), la importancia social de la

escuela no estaría circunscrita sólo a las paredes de un edificio ni a su geografía,

sino que transitaría por todos los espacios sociales, que a su vez, la atravesarían.

67
4.2 LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO SISTEMA

Uno de los modelos contemporáneos para tratar de caracterizar las

organizaciones escolares educativas es el denominado “enfoque de sistemas” (G.

Undurraga, E. Astudillo, O. Astudillo, M. Manterola y M. Pereira, 1997).

Palazzoli, Cirillo, D` Ettorre, Garbelinni, Ghezzi, Lerma, Lucchini, Martino,

Mazzoni, Mazzucchelli, Nichele (1986) sostienen que de acuerdo a los postulados de

Watzlawick, es posible identificar un sistema interaccional ahí donde existen dos o

más comunicantes intervenientes ocupados en el proceso de definir la naturaleza de

la relación, por lo que en este sentido, la escuela constituye un amplio sistema dentro

del cual es posible identificar diferentes subsistemas que se entrecruzan y

comunican entre sí, y en relación con los cuales la escuela constituiría el ambiente.

Los sistemas, serían desde esta perspectiva, aquellos grupos con historia que

después de haber evolucionado y de haber compartido ciertas metas durante un

lapso prolongado, se constituyeron como unidades funcionales regidas por normas

propias e irrepetibles. Es a este grupo natural o agrupación de sujetos con historia, a

la que se denomina “sistema”, como organismo con características propias, no

reducibles a las de los miembros considerados aisladamente, con reglas validadas y

en donde las interacciones son consideradas como circulares. En cuanto, aquellos

sistemas que se identifican con los grupos con historia, son definidos como “sistemas

abiertos” en relación continua con otros sistemas, mediante un intercambio constante

de informaciones y realimentaciones. Caracterizado por la existencia de propiedades

tal como: totalidad , autorregulación (homeostasis y transformación) y equifinalidad.

Undurraga et al. (1997) plantean, que la teoría general de sistemas es

considerada una de las mayores contribuciones a la ciencia moderna, relacionando

68
este enfoque directamente con la teoría organizacional, orientando la consideración

de las organizaciones escolares como un sistema abierto, en interacción con su

ambiente. De esta manera, describirían el sistema organizacional escolar compuesto

por diversos subsistemas, tales como: el subsistema administrativo (que lo

posicionan al centro de la interacción), subsistema técnico- pedagógico, subsistema

estructural, subsitema psicosocial y subsistemas de valores; todos los cuales forman

parte del suprasistema ambiental. Los autores sostienen que aunque la organización

educativa es un sistema, se debe tener presente que cada organización, es un

subsistema de un medio que le proporciona recursos y que utiliza los productos que

ella produce, estableciendo una relación entre organización-escuela y el medio

social. De esta manera, plantean, que de nada sirve la perfección de los proceso

internos del sistema si el producto final no posee la aceptación que debe recibir por

parte de la comunidad o sociedad. Consideran que las sociedades modernas cada

vez más cambiantes, demandan en las organizaciones educativas la capacidad de

adaptarse para hacer frente a las nuevas exigencias, de ahí que la escuela aparece

como un sistema dinámico, en la que valores y metas organizacionales se

determinan mediante la interacción con el suprasistema del medio. Por lo cual la

escuela adquiere sus valores del entorno socio cultural como subsistema de la

sociedad.

Banz y Valenzuela (2004) plantean, que la institución educativa y como un

sistema abierto debe considerar el contexto y el objeto de cualquier intervención a

realizar, de allí que no se pueden considerar intervenciones en sub sistemas

aislados. Consideran, además, la importancia de considerar las instituciones como

orientadas a propiciar un contexto estimulante al desarrollo de sujetos sanos e

69
integrados y al desarrollo de la potencialidad de ésta para cumplir los objetivos de

educar y formar. Por lo que cada escuela debería realizar un proceso de aprendizaje,

ya que desde una concepción sistémica quién aprende es la institución, siendo

concebida como un organismo que aprende, poseedora de determinados saberes e

ignorancias, siendo éstos el bagaje con el cual opera y funciona.

Selvini Palazzoli et al. (1986) señalan que al interior del ambiente escolar,

existirían subsistemas que presentarían características de gran estabilidad temporal

y redundancia, tal como, los perteneciente a la sala de clases, y el constituido por el

cuerpo docente (rector y educadores). Estos subsitemas, a su vez, poseerían todas

las propiedades de los sistemas abiertos, por cuanto se encontrarían en constante

intercambio de información entre ellos y su ambiente. Estos autores ilustran, cómo en

el sistema escolar se aplican las propiedades de los sistemas abiertos. A modo de

ejemplo, señalan que las interacciones de la sala de clases se caracteriza, en primer

lugar, por el axioma de la “totalidad”, en donde cada uno de sus miembros se

encuentra en constante interrelación con los otros, en donde, todo comportamiento

de un miembro influye en los demás, y es a su vez influido por éstos, existiendo

complementariedad entre aquellos alumnos atentos y tranquilos y aquellos de

conducta inquieta y rebelde, ya que ambos comportamientos mantienen la

“homeostasis” del sistema; de esta forma, al experimentar un cambio al interior de las

interacciones originaría un cambio en todo el sistema. Por lo cual, se podría deducir

que la aparente patología de algunos, es funcional con la aparente normalidad de

otros, siendo posible que la homeostasis del grupo se apoye en la presencia de

determinados trastornos conductuales. Siendo las interacciones circulares y no

unilaterales, por lo que las interacciones entre alumnos, profesor-alumno, entre

70
profesores y profesor-directivos, obedecerían a un sistema de “retroalimentación”, ya

que toda conducta es transmisión de información y produce feedback de respuestas

por parte de todos los miembros del grupo.

Con relación a lo planteado, Osborne (1999), señala que el principal rasgo que

define a un sistema, es que se encuentra constituido por partes interdependientes,

cada uno, de cuyos componentes afecta y es afectado por los demás. Por lo que

cambia la forma de ver causas y efectos, de lo lineal a lo circular, el cual puede

afectar a un cierto número de personas. A modo de ejemplo, la autora plantea que

donde antes se podía decir que un determinado alumno no aprendía a leer por su

inteligencia pobre o trastornos del aprendizaje, es posible ahora, desde la mirada

circular, empezar a ver la interacción entre el alumno y su profesora. En donde para

ella ahora, no es solo que el niño no puede aprender a leer, sino talvez, que no ha

sido suficientemente capaz de enseñar a leer a su alumno, o bien esta situación,

pudiese reflejar la ansiedad de la maestra ante la sensación de falta de apoyo por

parte de directivos, o quizás, el aprendizaje de la lectura, pueda formar parte de un

problema existente entre maestra y padres del niño. De esta manera, incluyendo la

interacción de otras personas en el círculo de causas-efectos, se logra re definir el

problema.

Es así como, Osborne (1990), refiere que la teoría de sistemas aporta a

muchos profesionales un modo de pensar, que sintoniza con el rechazo de atribución

de categorías a las personas, especialmente a los niños; ya que en ocasiones han

sido usados para etiquetarles, dando respuestas fáciles, aislando a los niños e

identificándolos como el problema. Sin embargo, una vez que se ha pasado de

centrar la atención en lo individual a hacerlo en las interacciones, se amplía

71
inmediatamente las posibilidades de intervención, ya que el énfasis es puesto en la

situación en lugar de establecerlo en lo individual; por lo que se puede optar por

intervenir en la interacción.

A su vez, Palazzoli et al. (1986) refieren que el equilibrio de los sistemas

interpersonales se alcanza desde el momento de su formación, a través de una serie

inicial de ensayos y errores a los que corresponde una codificación precisa de pautas

de relación que se basan en un sistema de informaciones redundantes. Por lo que la

capacidad de transformación, fundada en la capacidad de recibir y asimilar

retroalimentaciones positivas, son dos características necesarias de un sistema

interpersonal sano, que junto a la capacidad de desarrollarse garantizaría la vitalidad

del sistema. En el caso contrario, y característico de los sistemas patológicos, se

visualiza una tendencia rígida a repetir de modo casi obsesivo soluciones

memorizadas al servicio de la homeostasis, conduciendo a repetir las mismas

conductas en situaciones análogas. En base a la experiencia sobre el trabajo en

diversos sistemas educativos, el grupo de investigación de Palazzoli et al. (1986),

plantea que análogamente, la escuela tiende a repetir este modelo de interacciones,

afirmando a modo de hipótesis, que en aquellos contextos escolares u

organizaciones institucionales que se caracterizan por la presencia de personas

definidas como muy perturbadas en el plano conductual, son contextos de tendencias

homeostática rígida, lo cual explicaría el porqué se frustraría todo intento por resolver

el problema, por medio de una intervención que apunte a los miembros designados

como patológicos. De esta manera, en los sistemas de tendencias homeostáticas, la

“patología” de alguno de los miembros, es condición indispensable para el

mantenimiento del equilibrio, y todo el sistema en su conjunto reacciona con rapidez

72
y eficiencia ante cualquier intento, interno o externo, que amenace cambiar su

organización.

En definitiva, el grupo de investigación de Palazzoli et al. (1986), refiere que

teniendo en cuenta la teoría de sistema, cabe suponer que el sistema educativo, es

decir, el grupo de educadores y directivos, desean cambiar sólo lo necesario para

poder recuperar la condición de equilibrio precedente, osea, cambiar sólo lo

necesario para no cambiar, lo cual es posible, tendiendo en consideración lo limitado

del cambio y dentro de una determinada lógica preconstituida, con el fin de volver a

estar como antes.

Por su parte, Osborne (1990) plantea, que las escuelas como muchos otros

sistemas institucionales tienden a favorecer el conformismo para preservar su

equilibrio, es así como, aquellas personas que no ejecutan lo que la organización

considera adecuado, pueden ser marginados e incluso despedidos; si se trata de un

alumno, pueden aparecer constantes demandas para transferirlo a cualquier otra

institución; como también, pude suceder que un miembro del claustro orientado a

introducir cambios, sea de algún modo, excluido de los procedimientos de toma de

decisiones en la escuela. Culminando en interacciones que lleven a hacer ineficaz a

la persona en cuestión.

Es así como, centrar la atención en las interacciones, nos proporciona un

mayor abanico de posibilidades de intervención. Atendemos a aquellas interacciones

que no funcionan bien, en vez de atender a quien hace la demanda o al que debe

cambiar. Nos ayuda a descubrir dónde es mejor intervenir, fijándonos en las

secuencias o patrones de conducta entre las personas, en vez, de concentrarnos

excesivamente en acumular más y más hechos para el historial. (Osborne, 1990).

73
 Es por esta razón, que es fundamental, considerar que muchas de las

prácticas habituales en el quehacer psicológico en las escuelas, tal como no

considerar las tensiones propias de los sistemas interactuántes y el señalamiento de

conductas entre otros intervenciones realizadas, se han orientado según Selvini et al.

(1986) hacia una epistemología mecanicista común, es decir, no solo comparten

esquemas conceptuales provenientes de la psicopatología (descubrir la naturaleza,

origen y evolución del trastorno), sino que por sobre todo, tiene sus raíces más

profundas en el desarrollo de la cultura occidental, por lo que constituiría el sustrato

común del pensamiento y el lenguaje de occidente. Es así como adoptar una postura

de cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista causal de los

fenómenos, que ha dominado la ciencia actual, para acceder a una visión sistémica

de los fenómenos que incluye al observador. El objeto de estudio ya no sería lo

intrapsíquico individual sino que tal como hemos mencionado, el sistema relacional

del que el individuo forma parte. En este sentido, se indaga el síntoma no como una

manifestación exterior de una patología interna sino en su significado comunicacional

en el marco del sistema de relación, este proceso exigirá la necesidad de efectuar

descripciones ya no de conductas individuales sino de relaciones interpersonales con

comunicaciones simultáneas en diferentes niveles.

74
 5. ROL DEL PSICÓLOGO EN LAS ESCUELAS

5.1 ROL DEL PSIÓLOGO Y TRABAJO EN LA ESCUELA COMO SISTEMA

Selvini Palazzoli et al. (1986) refieren, que la presencia del Psicólogo en la

escuela, es un hecho corriente en la educación italiana. Sin embargo, las críticas

contra este profesional abundan, en especial las polémicas referidas al “rol” del

psicólogo en los sistemas escolares. Existiendo dos polos de definición, uno que

afirma que el psicólogo es un asistente social común y otro que lo considera como

clínico súper especializado que sólo reconoce como ámbito operativo el de la

patología mental. En el plano de la intervención escolar, esto se traduce en la

multiplicidad de actitudes que asumen los psicólogos, si a esto, se suma la

posibilidad que pertenezcan a distintas escuelas, es fácil comprender que la

confusión es inevitable. Igualmente, observan que en la jerarquía rígida del contexto

educacional, el psicólogo ocupa una posición anómala, no pertenece a ella, e

interviene desde afuera, no encontrando espacio en el organigrama escolar, por lo

cual es visto como asesor externo “alguien sin rol fijo” y sujeto a las expectativas

propias de quienes se encuentran en situaciones incómodas, atribuyéndole de

manera irracional ciertos conocimientos y capacidades propias de un “mago sin

magia”. Las investigaciones efectuadas por estos autores, revelaron que los

psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar, encontraron problemáticas en

conexión directa con la falta de definición precisa de su rol, constatando la necesidad

de encontrar medios que permitieran “autodefinirse” en su condición de psicólogo y

así incidir en la realidad social de la escuela.

Es así, como este grupo de investigación encabezado por Selvini et al.

(1986), Llegan a concluir que ante esta falta de definición, sólo fue posible realizar

75
sólo una descripción operativa de la manera que cada uno de ellos intervenía en las

escuelas (ANEXO Nº 11), es decir, cada miembro sólo tenía la posibilidad de

reconocerse en las propias modalidades de intervención, que difería de las

adoptadas por otros colegas, siendo la única definición teórica del rol que obtuvo

consenso fue la de psicólogo como “promotor del cambio”, pero tal definición terminó

por ser estéril frente a la falta de de instrumentos para dar operatividad a ese

cambio. De la misma manera, el trabajo concluye que, los modelos conceptuales

adoptados por el equipo, fueron útiles para indagar las causas de la disfunción

interaccional entre psicólogo y la escuela. Considerando como uno de los principales

aportes, el percatarse que el psicólogo, tanto si su presencia había sido requerida por

el establecimiento como en el caso contrario, se sentía en él totalmente

descalificado. Sin embrago, éstos investigadores observaron que una vez aclarado

este punto fundamental, surgía una nueva dificultad, la de imaginar de qué manera

podría definir por anticipado, en el establecimiento, la relación con los usuarios de

sus servicios y estructurar el contexto para su quehacer, dificultad que se complejiza

aún más si ni siquiera estaba claro quiénes serían los usuarios. Finalmente llegan a

concluir que la difícil etapa de las negociaciones contractuales con los directivos de

las escuelas, que debiera ser la operación preliminar, fue en realidad la última que el

grupo encaró. Por lo cual no sólo bastaba con que el psicólogo entregara a la

escuela un programa o contrato escrito (ANEXO 12), sino que implicaba la búsqueda

de forma de consenso entre los distintos niveles jerárquicos, para que en los hechos,

no resultase aparente. La razón que impulsó a éste grupo a experimentar un nuevo

tipo de enfoque metodológico fue que los integrantes habían advertido la

improductividad de su trabajo como psicólogos de escuelas.

76
 Por su parte, en Chile, el rol del psicólogo en las escuelas también ha tenido

que ir contemplando modificaciones en el quehacer. Al respecto, Banz (2002) plantea

que en la actualidad, la práctica educativa en las escuelas, se encuentra dirigida y

orientada por el paradigma constructivista basado en la experiencia de la Reforma

Educacional, por lo que la escuela ha tenido que co-asumir la formación de niños(as)

y jóvenes en las áreas de desarrollo de la afectividad, habilidades sociales y

aspectos calóricos. En este contexto, el psicólogo como profesional ha pasado a

integrar el sistema escolar, debiendo responder los desafíos y demandas impuestas

por la Reforma, siendo necesario comenzar a mirar “al sistema”, como objeto de

intervención y promoción de cambio. Se establece, entonces, un cambio de

intervención de lo individual a lo sistémico, lo que ha implicado trabajar sobre las

interacciones conformadas en los distintos sub-sistemas; ya sea, al interior de la

propia escuela como en el ámbito familiar.

Es así como, Banz y Valenzuela (2004) señalan la necesidad de configurar el

rol del psicólogo en educación como un profesional mediador de la institución

educativa, configurándose, como un profesional preparado en la promoción de

diversos procesos, que junto con abordar temáticas concretas, es capaz de

cuestionar y transformar las formas de operar de dicha institución desde su interior.

Concibiendo a la escuela como un organismo que aprende, poseedora de

conocimientos y desconocimientos, pero que por sobre todo, posee un gran potencial

de aprendizaje. Siendo el trabajo con éste potencial, una de las primeras tareas que

debe afrontar el psicólogo en su rol de mediador. Es así como, desde la perspectiva

de las autoras, el rol del psicólogo educacional, se enmarca en potenciar la

capacidad de la institución educativa para que pueda cumplir con sus objetivos de

77
educar y formar. Para ello los profesionales debieran orientar su trabajo hacia la

realización de una intervención enriquecedora, preventiva y remedial.

De esta forma, Banz y Valenzuela (2004) refieren que el rol del psicólogo, en

cada una de las intervenciones, está marcado por la posibilidad de ser agente de

cambio al interior de la institución. De la misma manera, la labor tradicional del

psicólogo en la escuela, que mostraba a un profesional realizando un trabajo aislado

se cambia por una concepción que muestra un proceso de co-construcción, el cual

requiere de un trabajo conjunto de equipos, en los que cada integrante aporta a la

reflexión diversa en distintas situaciones, contribuyendo al multiverso, por un lado, y

al compromiso y responsabilización conjunta de tareas, por el otro. Su rol se perfila

entonces, inserto en la institución, conformando equipos de trabajo con docentes y

otros profesionales, desplegando procesos que permitan avanzar a la institución

desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de su máxima potencialidad.

Para que estos objetivos y tareas puedan llevarse a cabo, las autoras, plantean que

es fundamental que desde un comienzo el psicólogo inserto en el contexto escolar

pueda establecer en conjunto con la comunidad, las expectativas y definiciones

acerca de su rol, y las acciones que tendrá dentro de la organización, clarificando su

metodología de trabajo, sus objetivos, y el respectivo encuadre del contexto a

intervenir. Siendo ésta, la primera tarea que corresponde al proceso de co-

construcción entre sistema escolar y profesional psicólogo; en el cual se debiera

especificar con claridad el rol que cumplirán, ya que, será imposible co-construir un

trabajo colaborativo si no se logra clarificar las expectativas existentes respecto al

quehacer profesional al interior de la escuela. En este sentido, Selvini et al. (1993)

plantean, que el psicólogo se arriesga a ser definido por los demás y a ser utilizado

78
por el sistema, como factor de equilibrio a la confirmación del statu quo, si no se

establece de antemano su relación con la escuela, logrando definir su rol y

especificar sus propios conocimientos, posibilidades y ámbitos de intervención. Es

decir, sólo se producirá una definición exacta de sí, del rol y del contexto de sus

intervenciones, si el psicólogo participa activamente de la programación de las

funciones y del trabajo a efectuar; lo cual evitará, que sea el sistema quien defina el

rol del psicólogo de acuerdo a su propia necesidad de equilibrarse.

Según, Banz y Valenzuela (2004), será fundamental re-construir el concepto

del psicólogo en educación que ha estado teñido por una aproximación derivada de

concepciones generales a partir de los comienzos de la disciplina, y que en la

actualidad, requiere responder a los desafíos asociados a un modo de colaboración

constante. De esta manera, el conocimiento que el propio psicólogo posea sobre sus

modelos de relación, serán indispensables en la creación y mantención de equipos

de trabajo. Por esta razón, según el equipo de Selvini Palazzoli et al. (1986), el

psicólogo inserto en el contexto escolar debe poseer una total disposición a revisar y

reestructurar sus propios modelos de interacción y comunicación como una

competencia altamente valorable en el profesional. De la misma manera, deberá

poseer una actitud de alerta constante para reconocer errores y considerarlos como

fuente de aprendizaje que permita elaborar criterios de intervención conscientes para

proyectar soluciones eficaces. Deberá, además, llevar a cabo dos tareas esenciales,

integrarse al sistema con aceptación evitando descalificaciones y rechazos, y deberá

introducir elementos relacionales de complementariedad, que si bien, por una parte

beneficiarán el equilibro del sistema en sí, contribuyen al logro de una real capacidad

79
de transformación. Considerando que la adecuada combinación de estabilidad y

cambio en un devenir, caracteriza a todos los organismos y sistemas vivientes.

Por último y tal como plantea Banz (2002), se hace evidente la necesidad de

abarcar a la institución escolar y sus interacciones (relaciones y comunicaciones)

como objeto de intervención, lo que corresponde a un enfoque sistémico de la

realidad escolar. Destacando que: “El traspaso a esta mirada puede apoyar el trabajo

de este profesional y de los equipos que conforme, tanto en el planteamiento de

objetivos como en la planificación de estrategias de intervención”(Banz, 2002).

Con estas consideraciones finales, se da por concluida la exposición de los

postulados correspondientes al marco teórico, que orienta el presente estudio. Dando

inicio, a continuación, a la descripción del diseño metodológico, y posterior,

exposición de resultados y hallazgos de la investigación.

80
 VI METODOLOGÍA

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente estudio se concibe como una investigación cualitativa, de carácter

exploratorio y descriptivo.

Es definida como Cualitativa, ya que de acuerdo a lo postulado por Taylor y

Bodgan (1987) pretende producir datos descriptivos por medio de las propias

palabras, habladas o escritas, y la conducta observable de las personas, tratando de

comprenderlas dentro de su propio marco de referencia, concibiéndolas desde una

perspectiva holística, para lo cual el investigador desarrolla conceptos,

interrelaciones y comprensiones. Partiendo de pautas aportadas por los datos, que

consideran todas las perspectivas valiosas, y todos los escenarios y/o personas

dignos de estudiar, siendo sensible a los efectos que el propio investigador causa

sobre las personas estudiadas. Por su parte, Hernández Sampieri, Fernández y

Baptista (2006), plantean que los resultados de este tipo de fenómeno se dirigen a la

comprensión de vivencias en un entorno específico, cuyos datos emergentes aportan

al entendimiento del fenómeno, en donde la teoría emana de las propias experiencias

de los participantes y se fundamenta en los datos.

Se concibe, además, con un alcance Exploratorio y Descriptivo (Hernández

et al., 2006). Exploratorio, ya que su propósito es descubrir y prefigurar, examinando

un tema o problema de investigación poco estudiado, el cual no ha sido abordado

con anterioridad. Esto, dado que exclusivamente en la IV región, se encuentran

psicólogos trabajando en esta modalidad de proyectos de integración educativa.

Además, se concibe de carácter descriptivo, ya que busca caracterizar y especificar

81
propiedades, características y rasgos importantes de éste fenómeno a analizar,

describiendo las tendencias y orientaciones de un grupo de psicólogos a través de la

exploración de las formas semánticas emergentes en los entrevistados.

De acuerdo a Sautu et al. (2005) la perspectiva teórico metodológica está

constituido por las experiencias e historias de vida, que permite reconstruir mediante

el análisis cualitativo los relatos cómo las experiencias vividas por los protagonistas,

teniendo en cuenta sus propias experiencias e interpretaciones de la realidad social

(Sautu et al., 2005). Permitiendo revelar las experiencias de los protagonistas,

descubriendo como construyen su propio mundo, y se entreteje la experiencia

individual con la realidad histórica (Sautu et al., 2005).

2. MUESTRA Y SELECCIÓN DE PARTICIPANTES

Se considera una muestra dirigida no probabilística de expertos, compuesta

por 7 psicólogos que trabajan en proyectos de integración educativa en graves

alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, con más de 2 años de

experiencia en dicho rol.

La muestra es definida como no probabilística o dirigida, ya que según plantea

Hernández et al. (2006), permite obtener los casos de interés para el investigador,

llegando a ofrecer una gran riqueza para la recolección y análisis de datos, por lo que

la elección de casos está relacionada con las características de la investigación.

Se considera una muestra de expertos, ya que se requiere de la opinión de los

propios profesionales psicólogos con experiencia en el área, para poder dar a

conocer y caracterizar las prácticas y definiciones asociadas a la construcción del rol

en los proyectos de integración educativa. Siendo los participantes más idóneos para

narrar y dar a conocer sus propias distinciones y experiencias en dicho rol.

82
Hernández et al. (2006) señala, que en ciertos estudios es necesaria la opinión de

individuos expertos en un tema, siendo válidas y útiles cuando los objetivos del

estudio así lo requieren.

Finalmente la muestra quedó conformada por 7 psicólogos, pertenecientes a

instituciones educativas con diferentes características contextuales. La presente tabla

caracteriza al contexto educativo en el que se desempeña cada profesional,

descripción realizada por los propios entrevistados.

Número de Tipo de Institución y Descripción de las

Entrevistado Comuna de ubicación características generales
de la institución.
Entrevistado 1 Colegio de enseñanza Escuela de población
básica, media Técnico vulnerable y en alto riesgo
profesional y educación psicosocial.
de adultos.
Coquimbo
Entrevistado 2 Escuela Municipal básica Escuela de población
La Serena vulnerable proveniente de
sectores periféricos de la
ciudad.
Entrevistado 3 Liceo Municipal Liceo con población vulnerable
polivalente humanista y con alto Riesgo de deserción
técnico profesional escolar.
Coquimbo
Entrevistado 4 Escuela Municipal básica Escuela con población
Coquimbo vulnerable con porcentaje
considerable de familias
disfuncionales.
Entrevistado 5 Colegio Particular Colegio Inclusivo con alumnos
Subvencionado que presentan diversos déficit
Coquimbo y necesidades educativas
especiales.
Entrevistado 6 Colegio Particular Colegio católico centrado en
Subvencionado valores y orientado a atención
La Serena a la diversidad.

Entrevistado 7 Liceo Científico Liceo con población en riesgo

83
 Humanista psicosocial, con graves
La Serena problemas de conducta y
comportamiento.

3. UNIDAD DE ANÁLISIS

La unidad de análisis de la presente investigación, corresponde a los discursos

y narrativas sobre el rol del psicólogo en los proyectos de integración educativa en

las comunas de La Serena y Coquimbo. Hernández et al. (2006), hace referencia a

los roles o papeles, como unidades de análisis conscientemente articuladas que

definen en lo social a las personas, permitiendo que puedan organizar y proporcionar

sentido o significado a sus prácticas, estas últimas descritas como actividades

continuas definidas por los miembros de un sistema social como rutinarias.

4. MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La técnica utilizada en el proceso de recolección de información, es la

entrevista semi estructurada en profundidad. Entendida por Taylor y Bogdan como:

“reiterados encuentros cara a cara entre investigador e informantes, encuentros

dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes

respecto de sus vidas, experiencias y situaciones, tal como las expresan con sus

propias palabras” (1987, p.101)

Entre las razones para el uso de esta técnica se encuentran las siguientes: su

carácter abierto, permitiendo al investigador riqueza informativa; proporciona la

oportunidad de clarificación y seguimiento de preguntas y respuestas; es eficaz para

el acceso a información difícil de observar; es flexible, diligente y económica; y

84
genera un ambiente de intimidad y comodidad con los sujetos a estudiar (Valles,

1999). En la entrevista, a través de preguntas y respuestas, se logra una

comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un tema (Janesick,

1998 en Hernández et al. 2006).

Por su parte Hernández et al. (2006) plantean que las entrevistas

semiestructuradas, se basan en una guía de asuntos o preguntas, donde el

entrevistador posee la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar

conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados.

5. TRIANGULACIÓN

La fiabilidad y validez son cualidades importantes que se deben considerar en

los instrumentos de investigación a utilizar en la recolección de datos, ya que

garantizan los resultados obtenidos. Es por esta razón, que para mejorar la

confiabilidad y validez en esta investigación, se utilizó la estrategia de triangulación

de métodos de recolección de datos, recurriendo al uso de diversas fuentes de datos

y métodos, tal como:

• Observación durante la inmersión en la comunidad educativa. (estructura

física donde trabaja el psicólogo, posición geográfica dentro del establecimiento,

materiales que utiliza e interacciones con la comunidad)

• Notas de campo durante la entrevista.

• Revisión de documentos emitidos por los psicólogos en reuniones de

coordinación.

• Revisión de documentos e informativos entregados por la secretaría ministerial

de la IV región.

85
6. PROCEDIMIENTO

a) Fase 1: Etapa Preliminar

El primer paso de esta fase, consistió en efectuar un listado de colegios de las

comunas de La Serena y Coquimbo, que tuvieran incorporado proyectos de

integración educativa en graves alteraciones en la capacidad de relación y

comunicación. Posteriormente, se realiza una selección de colegios y liceos,

pretendiendo cubrir una diversidad de contextos y realidades. Se selecciona,

entonces, establecimientos de la ciudad de La Serena y Coquimbo, escuelas

básicas, liceos, escuelas que poseen las dos modalidades (básica y media), escuelas

de contextos vulnerables, colegios particulares subvencionados y colegios definidos

como inclusivos.

b) Segunda Fase: Aproximación a los Informantes

En cada uno de los establecimientos seleccionados, se realiza un contacto

telefónico preliminar con los psicólogos que trabajan en los proyectos de integración

de tales instituciones. En el contacto telefónico, se realiza la invitación a participar del

estudio, explicando el propósito de la investigación. Una vez recibida la aprobación a

participar por parte de los profesionales, se acuerda una hora y día de reunión, y

86
lugar donde se llevará a cabo la entrevista. En la generalidad de los casos, eran los

mismos profesionales quienes proponían las horas de encuentro. En la totalidad de

los casos, se acordó realizar la entrevista en los propios lugares de trabajo de los

psicólogos, lo cual fue muy útil para poder extraer información contextual.

c) Tercera Fase: Recolección de los Datos

El procedimiento de recolección de datos se realizó a través de entrevistas

semi estructuradas en profundidad, aplicadas a cada uno de los psicólogos. De

aproximadamente una hora a una hora treinta minutos de duración, generalmente

con un corte de 15 minutos, especialmente en aquellas entrevistas donde se

extendía la entrega de información.

La información recolectada se registró a través de grabaciones (con cintas de

audio) y notas de campo.

El lugar de las entrevistas se efectúo en las propias oficinas o salas de trabajo

de los psicólogos, en los establecimientos educacionales correspondientes.

El encuentro se inicia, generando en primer lugar un clima propicio para la

entrevista, luego se explica el propósito de la investigación y sus alcances, se aclaran

dudas y acogen preguntas acerca del estudio. Posteriormente se entrega el

consentimiento informado, que dará inicio a la entrevista (ANEXO Nº 13).

Es importante señalar, que como una primera instancia o aproximación al

estudio, se efectuó una entrevista piloto, con el objeto de configurar, estructurar y

afinar las preguntas directrices a utilizar en las entrevistas posteriores.

87
 Cabe destacar, que durante el transcurso de la investigación, se orienta el

trabajo a conservar las consideraciones e implicancias éticas, que permitiesen

resguardar y respetar la integridad de los participantes. Entre las que destacan:

• Consentimiento informado de los participantes: en una primera instancia,

resguardando la libertad de acción de los sujetos, se señala que su participación en

la investigación depende de su propia voluntad, y se explica a los participantes

aspectos relevantes del estudio.

• Confidencialidad de los resultados: En la carta de consentimiento informado (ANEXO

Nº 13) se enuncia el resguardo de la confidencialidad de los participantes, lo que es

reiterado a través de una explicación verbal.

• Confidencialidad durante el análisis de datos: Se sustituye el nombre de los

participantes por códigos y números, tanto para la transcripción como para el reporte

de resultados.

• Devolución de resultados a la comunidad: Como el proceso de investigación misma

involucra una responsabilidad social con la comunidad, y acogiendo el interés de los

profesionales por conocer los resultados de la investigación, se coordinará y

acordará establecer una reunión para devolución de resultados.

d) Cuarta Fase: Presentación de los Datos

En esta fase se procede a la transcripción de la información recogida en las

entrevistas efectuadas. Una vez llevado a cabo este paso, se procede a organizar la

información mediante el proceso de codificación, y posterior preparación para el

análisis de resultados, el cual será descrito en detalle a continuación.

88
7. PLAN DE ANÁLISIS

Se realiza un análisis de significado a través de la técnica de análisis

interpretativo de contenido, que utiliza las categorías para organizar conceptualmente

la información y presentarla. Mediante el cual se logró conocer y describir las

narrativas de los profesionales psicólogos acerca de la construcción de su rol en los

proyectos de integración educativa.

Las unidades de análisis o segmentos de significado (Hernández et al., 2006)

seleccionados en la presente investigación, son las frases y párrafos a modo de

citas.

Siguiendo a Echeverría (2005), el plan de análisis utilizado consistió en: Una

vez recolectado los datos mediante la realización y transcripción de entrevistas, éstos

fueron organizados y preparados para su análisis y revisión. Se procedió,

posteriormente, a trabajar los textos, generando unidades básicas menores como

punto de partida a través de la identificación de citas, es decir, fragmentos del texto

transcrito que correspondió a una frase o párrafo, y que hacían referencia a unidades

de sentido seleccionada por el investigador. Luego, se efectuó la realización de

agrupaciones de citas, en torno a tópicos con sentido o ideas en común. Los que una

vez identificados, conformaron categorías (compuestas por dichos tópicos), definidas

como grandes agrupaciones conceptuales con un nivel de globalidad y abstracción

mayor, que en su conjunto dieron cuenta del problema a investigar. Es decir, las

categorías conformadas, estan compuestas por tópicos, los que a su vez, están

compuestos de unidades del texto (citas). Posteriormente, se procedió a la

generación de un texto descriptivo que integrase los tópicos, otorgando un sentido

con cierta carga interpretativa. Finalmente, se realizó un ejercicio integrativo e

89
interpretativo, en el cual además de sintetizar las ideas presentes, se esbozaron las

primeras líneas interpretativas y conclusivas del análisis, hasta llegar a la

construcción de un texto final a través del análisis global, que permitió conectar las

categorías.

VII RESULTADOS

1. ESQUEMA DE CATEGORÍAS Y TÓPICOS

El rol se ha ido construyendo en la experiencia.

Permite promover igualdad de condiciones a las N.E.E de
los alumnos, favorecer su integración y permanencia en el
sistema educativo.
Está focalizado en el apoyo al alumno y en su atención
AUTODEFINICIÓN integral
DEL ROL No existe una única definición del rol por lo que se han
creado formas particulares de abordar el trabajo de acuerdo
a cada contexto.
Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al
ingreso del profesional. Sin embargo no existe consenso
respecto al origen mismo de tal definición.
La comunidad posee un estereotipo pre-concebido del rol
del psicólogo.

El psicólogo en las escuelas es percibido como un apoyo

hacia los alumnos.
Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo
DEFINICIÓN DEL que ayuda a sus hijos
ROL POR PARTE DE
LA COMUNIDAD Los profesionales externos valoran la labor de los
EDUCATIVA psicólogos en los colegios.
Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a
resolver sus problemas.
Los Profesores y directivos perciben al psicólogo como un
profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los
alumnos.

90
 La labor debiera ser más orientada a lo educacional y no
regirse al encuadre actual.
DEFINICIÓN DEL El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a
ROL IDEAL las prácticas cotidianas de las escuelas
Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel
de desiciones en la organización y cultura escolar.

Existen funciones asignadas en cuanto a la atención y

recursos disponibles.
Se realizan intervenciones individuales con los alumnos
Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnósticas a los
FUNCIONES DEL alumnos
ROL Se trabaja en intervenciones con la familia
Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de
talleres
Se realiza un trabajo con docentes
Trabajo en red con organismos colaboradores de la
comunidad
Se realizan tareas administrativas
Se trabaja en coordinación interna con equipo
Se realizan asesoría al sistema directivo cuando es
requerido
Se interviene en la realización de Apoyo en aula

Se trabaja en el área individual, familiar, social y escolar.

ÁREAS DE TRABAJO Se trabaja con alumnos que presentan problemas
emocionales, de conducta y del desarrollo.

Favorecer el proceso de integración, promoviendo una

educación igualitaria desde las prácticas cotidianas en las
escuelas.
El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus
OBJETIVOS DE hijos para su permanencia en el sistema.
TRABAJO
El objetivo con los profesores es sensibilizarlos en la
diversidad y en las NEE de sus alumnos.
Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades
existentes y favorecer su proceso de socialización y
adaptación escolar.
Establecer redes entre escuela, familia y comunidad.

Se establece un proceso de trabajo que va desde que el

PROCESO DE alumno ingresa al PIE hasta que egresa.
TRABAJO Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE.

91
 Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus
dificultades.
Los apoderados ven en el psicólogo un “salvavidas” que va
a ayudar a resolver las dificultades de sus hijos.
Los profesores esperan apoyo y orientación, aunque sus
expectativas no siempre están relacionadas con el
proceder y la visión del psicólogo
EXPECTATIVAS DEL Los directivos y supervisores esperan un “súper psicólogo”
ROL que haga de todo, de lo contrario es mal visto como
profesional
La comunidad educativa espera que el psicólogo intervenga
con sus métodos y estrategias en pro de cambios visibles
en el corto plazo.
Se espera que con la intervención “mágica” del psicólogo,
el alumno pueda mejorar su desempeño y rendimiento
académico.
El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda
fundamentar el trabajo con evidencias y se logre la real
integración de los alumnos.
Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas
y poco claras, no existe un apoyo real y sincero hacia la
integración
Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas
con el trabajo realizado.

Existencia de demandas múltiples

Los profesores son uno de los grupos que más demanda la
DEMANDAS DE LA intervención psicológica con los alumnos.
COMUNIDAD
Los alumnos demandan recibir ayuda y orientación del
psicólogo.
Los apoderados solicitan atención para sus hijos y que se
les oriente con estrategias.

El contexto o “Marco” define el quehacer desde una mirada

“objetiva”.
Existen diferentes miradas y comprensiones de los distintos
contextos y problemáticas.
MARCO DE
REFERENCIA Utilización de una mezcla de metodologías y técnicas
pertenecientes a diferentes modelos teórico.
Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del
contexto escolar
No hay claridad acerca de una distinción metateórica que
oriente el trabajo
Hay intentos por generar coherencia entre su marco de
referencia y las acciones llevadas a cabo en el trabajo.

92
 Se considera importante la existencia de psicólogos al
interior de las escuelas.
Otorga un espacio para validar el aporte de la psicología en
el contexto educativo y en el apoyo psicológico de los
alumnos con NEE .
APORTES E
IMPACTO DEL ROL Los PIE han cubierto la atención de una población
importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen
tenido cobertura.
Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de
diversidad en el hacer.
Se ha logrado un mayor acercamiento en el diálogo entre
profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente
La labor del psicólogo en los PIE ha tenido mayor impacto
en alumnos y sus familias

Los colegios no consideran el significado real de la

integración en sus prácticas
En algunos casos es difícil el trabajo colaborativo con
profesores
DIFICULTADES EN Existen dificultades provenientes del contexto social y
EL DESEMPEÑO DE familiar
LA LABOR La escuela y profesores no están dispuestos a asumir
responsabilidades compartidas en la conceptualización del
problema
Las redes no han funcionado de forma eficiente como es lo
esperado
Cuando los alumnos son derivados por terceros en un
contexto obligado las intervenciones pierden su efectividad.
Existe una sensación de ineficacia, frustración y desgaste
frente a la complejidad del sistema.
Sensación de que los PIE en esta modalidad no han sido
debidamente
La colaboraciónavalados
docentepor SECREDUC
y el y sus
apoyo al PIE es supervisores.
uno de los
grandes facilitadores del proceso de integración.
La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la
labor del psicólogo.
FACILITADORES DE
LA LABOR El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo
tiene una visión de integrar a los alumnos con NEE.
En los colegios que son más organizados a nivel de su PEI
hay más facilidades de trabajo con profesores.
Disponer de un espacio físico adecuado y los recursos
necesarios facilitan el trabajo.
El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos
de trabajo del psicólogo se consideran facilitadores a la
labor.
Compartir experiencia de trabajo con otros psicólogos de
los PIE es enriquecedor para la labor.
Las expectativas positivas y el compromiso de los padres, 93
facilita el proceso de adaptación de los niños al contexto
educativo
 Existencia de ambigüedad y falta de claridad en la
definición del rol
Definición de un Rol Múltiple coexistiendo una diversidad de
CONFLICTO DE ROL funciones
Incompatibilidad y contradicciones en las funciones
designadas
Dificultad en la definición de rol de acuerdo a una disciplina
psicológica
Percepción distorsionada de la definición social de rol
Ausencia de procesos sistemáticos de evaluación de los PIE
Obstáculos percibidos en el contexto organizacional

Los psicólogos en los PIE son un recurso para que la

RELEVANCIA Y integración se lleve a cabo en las escuelas.
JUSTIFICACIÓN Las dificultades emocionales y de comportamiento de los
DEL ROL EN LOS alumnos constituyen una NEE que deben ser consideradas
PIE en las escuelas.
Existe necesidad en los colegios de contar con apoyo de
psicólogo.

PROPUESTAS PARA Se deberían definir con claridad desde el ministerio y

MEJORAR EL municipalidades los lineamientos a seguir en éstos
TRABAJO proyectos
El contrato de profesionales no debiera adscribirse al
formato actual de subvención por alumnos en PIE.
Se necesita reformular el rol del psicólogo en los PIE
Falta de un profesional psicólogo con experiencia en PIE
que supervise desde lo técnico éstos proyectos

2. ANÁLISIS DE RESULTADOS

94
1. AUTODEFINICIÓN DEL ROL:
Los psicólogos entrevistados realizan una definición de rol ejercida en los PIE,
caracterizado por ser un rol construido en la práctica, focalizado en el trabajo de
apoyo a alumnos que presentan necesidades afectivas y conductuales, a través
de su atención integral, que involucra el trabajo colaborativo con profesores y
familia. Este rol ha permitido promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los
alumnos, con el objeto de asegurar su integración y permanencia en el sistema
educativo. Los profesionales, a su vez, describen que no existe una única
definición del rol, y que éste se ha construido de acuerdo a las características del
contexto donde se ejerce, y conforme a las ideas y estereotipos pre concebidos
existente acerca del rol del psicólogo en la comunidad.
1.1 El rol se ha ido construyendo en la experiencia.
Se hace referencia a que el rol del psicólogo se ha ido construyendo en el camino y en
la experiencia, variando de acuerdo a cada contexto, lo que ésta dado por las
características propias de las instituciones, las características de los alumnos y por los
mismos profesionales que trabajan. De la misma manera, se describe que a pesar de
estar definidos los objetivos generales a nivel macro, el trabajo en sí, es definido por los
psicólogos desde una perspectiva de ir construyendo camino y estar constantemente
enfrentando imprevistos. Desde construir el rol en el hacer, hasta construir metodologías
centrada en los procesos de los alumnos. El psicólogo ha ido creando situaciones
distintas en las prácticas cotidianas.
De la misma manera, los profesionales describen que en el transcurso del tiempo y
conforme a la mayor experiencia de trabajo en el área, se han ido perfeccionando y
reformulando las maneras de intervenir, extrayendo aprendizajes propios del contexto
educativo. De acuerdo a este aspecto, los entrevistados plantean haber aprendido a
registrar evidencias de todas las acciones e intervenciones llevadas a cabo y orientar los
objetivos de trabajo hacia indicadores de logro semestral o anual que incorporen
avances en la situación escolar y/o académica de los alumnos.
“el rol se ha ido creando en el camino, como que cada psicólogo se lo ha ido creando en
su propia escuela …”
“yo creo que en todos los colegios varia un poco, incluso entre municipales, particulares,
rurales. “

95
1.2 Permite promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos,
favorecer su integración y permanencia en el sistema educativo.
El Rol del psicólogo en los PIE es descrito como un medio que está orientado a
promover y resguardar una educación en igualdad de condiciones para alumnos que
presentan N.E.E, favoreciendo el logro de su integración en el sistema educativo a
través de la promoción de cambios que permita mejorar su situación escolar y lograr su
permanencia en el sistema educativo.
“vela de alguna manera para que los alumnos y alumnas que presentan este tipo de
necesidad educativa especial, pueda acceder o tener una educación en iguales
condiciones que otros alumnos que no presentan (…) por lo tanto, nosotros somos un
medio, para que esto sea posible”.
1.3 Está focalizado en el apoyo al alumno y en su atención integral.
Se caracteriza al rol de los psicólogos en los PIE, orientado a brindar apoyo a los
alumnos, tanto en sus necesidades emocionales, cognitivas, académicas,
interaccionales y sociales. Siendo responsable de su atención integral a través de un
trabajo coordinado que involucra la atención individual con el alumno, trabajo grupal (en
talleres), intervención con la familia, trabajo colaborativo con docentes y comunidad
educativa en general. Lo cual implica, además, poder facilitar y apoyar la labor docente
a través de estrategias que favorezcan un adecuado manejo y trabajo con los alumnos
que presentan NEE y las problemáticas asociadas.
“estar a cargo de un grupo de integración(…) con graves alteraciones en la capacidad
de relación y comunicación, ( …) tiene que ver con la atención integral de él ya sea con
la atención individual, con talleres grupales, con la atención de la familia y trabajo con
ellos, con el trabajo con los profesores(…)”
1.4 No existe una única definición del rol por lo que se han creado formas
particulares de abordar el trabajo de acuerdo a cada contexto.
Refieren la no existencia de un perfil definido y único en la construcción del rol, se
entrecruzan en el hacer, el estilo personal, la particular concepción del rol, las
demandas de la escuela y las dinámicas de la organización. Por lo que los profesionales
y los equipos de cada colegio han construido formas particulares de abordar su trabajo
de acuerdo a la experiencia en el quehacer de cada contexto. Es así como, los
entrevistados describen la utilización de diversas estrategias para intervenir en distintos

96
ámbitos al interior de la escuela.
De acuerdo a esto, y dado la existencia de diferentes maneras y modos de concebir el
trabajo y la definición del rol, los profesionales han intentado encuadrar el rol de acuerdo
a determinadas disciplinas psicológicas y/o estilos o modos de trabajo interdisciplinar.
Evidenciando variaciones de acuerdo a las concepciones del propio profesional en
conjunto con los requerimiento de cada contexto educativo. Lo que ha generado una
construcción de rol de acuerdo a las concepciones y requerimientos de cada contexto.
A pesar de que todos coinciden en que la función principal de los psicólogos en los PIE
es la atención de alumnos integrados al proyecto; se observan variaciones en cuanto a
la ejecución de funciones complementarias efectuadas para el logro de resultados, y en
cuanto a la definición misma del rol.
Entre las diversas definiciones y descripciones apreciadas se encuentran, la definición
del rol del psicólogo en los PIE como un “mediador escolar”, la concepción del psicólogo
como un profesional orientado al “couseling”, focalizado en la “psicoeducación”, otros
profesionales describen que su trabajo se ha orientado fuertemente a lo “psicosocial”,
hacia cautelar la protección de derechos (especialmente en aquellos casos donde se
trabaja con población de alta vulnerabilidad social. También se describe un rol
focalizado en acciones e intervenciones “psicopedagógicas”, en cuanto a la gestión y
realización de evaluaciones diferenciadas, otros describen el trabajo del psicólogo
como “apoyo en aula” de acompañamiento y apoyo directo al alumno.
Finalmente, se describe un rol de “asesoría” y apoyo a la comunidad docente, en
temáticas de desgaste profesional y en la sensibilización de nuevas prácticas y
metodologías educativas y disciplinarias.
“siento que no hay un perfil muy definido, que como te decía tiene que ver con el estilo
personal, con la concepción que uno tiene del rol y también con lo que te pide la
escuela”
“Y nosotros cada uno dentro de sus realidades fuimos aplicando un programa que diera
sentido o que tuviera un significado para ese grupo en particular”
1.5 Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al ingreso del
profesional; sin embargo no existe consenso respecto al origen mismo de tal
definición.
Entre los entrevistados existe acuerdo en considerar que la definición del rol y sus

97
funciones se encontraban definidas con anterioridad a su ingreso a los colegios. Las
cuales fueron expuestas y descritas de manera general al momento de ser contratados,
por aquellas personas encargadas de los proyectos, ya sea en las propias escuelas
como en las respectivas municipalidades. Refiriendo que dentro de los designios
claramente delimitados, se encontraban la atención a alumnos, con una frecuencia de
tres horas a la semana, distribuidas en atención directa u horas lectivas, y horas no
lectivas para el trabajo con docentes, atención a apoderados y trabajo técnico
administrativo.
Sin embargo, con relación al origen de tal definición de rol y a la descripción de dichas
funciones designadas, los entrevistados muestran una falta de consenso al respecto.
Existe un grupo de entrevistados que hace referencia que el rol del psicólogo en los PIE
fue definido de manera general por SECREDUC de acuerdo al decreto 815/90. Un
segundo discurso dice relación con que el rol del psicólogo en éstos proyectos se definió
de acuerdo a como ya funcionaban los PIE en otras áreas, y de acuerdo a la función
ejercida por los fonoaudiólogos, educadores diferenciales y kinesiólogos. Un tercer
grupo, refiere que el rol fue definido por cada colegio de acuerdo a sus expectativas y a
las necesidades que esperaban cubrir con el profesional. Un cuarto discurso, dice
relación con que la comunidad en general, posee un estereotipo pre-concebido del
psicólogo y las funciones que éste realiza, que en la generalidad de los casos
pertenecen al ámbito clínico, por lo cual la definición de rol proviene de ésta área.
Finalmente un quinto discurso hace referencia a que la definición del rol ha sido
construida entre distintos actores, entre los que se encuentran SECREDUC con las
capacitaciones y documentos emitidos a las escuelas, las expectativas y necesidades
de cada colegio, y los aportes de cada profesional, provenientes de sus experiencias
previas, de sus enfoques y modelos adscritos, y las concepciones personales o
creencias respecto de cómo debería ser su labor.
“Y en la definición general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen
algunas disposiciones (…) ahora de secretaría (…) venían ya definidos algunas
características de lo que tenía que hacer el psicólogo en las escuelas.”
“yo creo que un poco el molde del funcionamiento de éstos proyectos, puede estar en lo
que dice el decreto 815, que habla de las atenciones individuales a los alumnos”
“Haber, yo creo que lo diseñó sí la persona que hizo el proyecto en el colegio…”

98
“y mucho más, de como ya funcionaban los proyectos de integración de déficit
intelectual, de lenguaje y proyecto motor en las escuelas, y como era el funcionamiento
de los fonoaudiólogos, kinesiólogos y educadores diferenciales(…)es más, se trabaja
con los mismos libros que ellos”
“Yo creo que la unidad educativa tiene un estereotipo de lo que es el rol del
psicólogo(…) que generalmente es el del psicólogo que hace clínica(…)el clínico”

2. DESCRPCIÓN DEL ROL POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

Esta categoría describe la percepción que poseen los psicólogos sobre la
definición y descripción que realiza la comunidad educativa acerca de su rol
profesional. Los entrevistados refieren que los integrantes de la comunidad
educativa valoran el rol del psicólogo en los colegios, y a su vez, el psicólogo es
considerado un profesional de apoyo tanto por alumnos como por profesores,
directivos y apoderados. Especialmente orientado al trabajo con las dificultades
que presentan los alumnos.
2.1 El psicólogo en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos.
La presencia de psicólogos en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los
alumnos con NEE, que favorece su resiliencia y permanencia en el sistema a través de
la gestión de evaluaciones diferenciadas, adecuaciones curriculares y apoyo escolar.
Especialmente en poblaciones más vulnerables y que presentan diferentes
problemáticas.
“Todos estos niños que están más desprotegidos, mas vulnerables, que presentan
mayores problemas, puedan contar con un apoyo”
2.2 Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo que ayuda a sus
hijos.
Los apoderados perciben la labor del psicólogo como un profesional de apoyo que
acoge y ayuda a sus hijos. Se acercan al profesional buscando su apoyo, especialmente
cuando se sienten aproblemados.
“Los apoderados(…)lo ven como un apoyo(…)lo ven como un aporte, te buscan, te
llaman, te ven como un apoyo, esa es la idea también.”
2.3 Los profesionales externos valoran la labor de los psicólogos en los colegios.
Los profesionales externos valoran la labor de los psicólogos en los colegios, ya que les
permite complementar su labor, desde las relaciones del niño(a) al interior de la escuela,

99
su comportamiento en aula, rendimiento y compromiso familiar.
“(con respecto a los psicólogos externos)… y eso es súper importante para ellos y lo
valoran harto(…) valoran nuestra labor con los alumnos”
2.4 Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus
problemas.
De acuerdo a los entrevistados, los(as) alumnos(as) describirían la labor del psicólogo
como la persona que los ayudar a resolver sus problemas con sus pares, profesores y
familia. Que los atiende periódicamente, los escucha y acoge en sus dificultades, que
los va a ayudar a mejorar.
“Los alumnos(…)ellos sienten como que tú eres la persona que los va ayudar(…) los
atiende con cierta periodicidad, que los escucha, que los acoge y que les va a ayudar a
solucionar sus problemas, les va ayudar a mejorar”
2.5 Los profesores y directivos lo perciben como un rol de colaboración y apoyo
a su labor.
Los entrevistados describen que, los directivos y profesores perciben la labor del
psicólogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los
alumnos(as) que presentan dificultades, sus familias, que apoya a los cursos, realiza
capacitaciones y talleres con docentes. Considerándolo un aporte técnico y de
conocimiento, como un mediador de distintas estrategias metodológicas y co ayudador
en situaciones problemáticas con los alumnos. Que le permite aliviar su labor y
compartir responsabilidades.
“el psicólogo es la persona que trabaja con las niñas que presentan algún problema,
que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los
ayuda a desempeñarse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en
capacitación, en reuniones de trabajo”

3. DEFINICIÓN DEL ROL IDEAL

Los entrevistados hacen referencia a que un rol ideal del psicólogo en los PIE
debiese orientarse a un trabajo focalizado más al ámbito educacional, y no tanto
al trabajo directo con los alumnos, como es demandado en el formato actual de
los proyectos. De la misma manera, plantean que el rol debiera ser aportar desde
la disciplina psicológica a las prácticas cotidianas de las escuelas. Finalmente, los

100
entrevistados, refieren que los psicólogos que trabajan en los PIE en las escuelas,
debieran poseer mayor influencia en la toma de desiciones y realización de
intervenciones a nivel de organización y cultura escolar.
3.1 La labor debiera ser más orientada a lo educacional y no regirse al encuadre
actual.
Los entrevistados refieren que, la labor de los psicólogos debiera ser más orientada a lo
educacional, para lo cual no tendría que regirse al encuadre actual de los PIE, es decir,
de atención a cierta cantidad de alumnos por psicólogo. Dado que esta situación limita
el trabajo, por la responsabilidad que implica sacar adelante a esos alumnos en sus
dificultades académicas y emocionales, y las expectativas sociales que existen al
respecto.
De la misma manera, refieren que el psicólogo escolar no da abasto a la gran demanda
de atención a alumnos, sufriendo una falta de redes externas.
“No solamente quedarnos en el trabajo con los chiquillos o las familias, sino que incluir
la organización el sistema educativo, no podemos no hacerlo…”
3.2 El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a las prácticas
cotidianas de las escuelas
Se describe la necesidad del aporte de los psicólogos en las prácticas cotidianas de las
escuelas y no tan sólo desde la teoría. Al respecto un entrevistado refiere que esta
situación puede estar distanciando la brecha entre educación y psicología. Por lo que
idealmente el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a las prácticas
educativas.
“…Se necesita en los colegios, en las prácticas cotidianas de las escuelas, y no sólo
como desde el aporte de la teoría, como algo externo…”

3.3 Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la

organización y cultura escolar.
Se considera que idealmente el psicólogo debiera tener una mayor influencia en el nivel
de desiciones en la organización y cultura escolar, mediante la asesoria educacional de
los proyectos educativos, políticas internas, cultura, procesos de socialización, apoyo a
unidad técnica, fortalecimiento de redes externas con otros sistemas e instituciones.
“no se puede evitar participar de la cultura escolar, de los procesos de socialización en

101
la escuela, porque eres como un integrante más de esa unidad, que se apoye en
algunas de las tareas de la unidad técnica”

4. FUNCIONES DEL ROL

Los entrevistados hacen referencia a la existencia de funciones asignadas al rol,

en cuanto a la modalidad de atención de alumnos y recursos disponibles.
Describen, además, como parte de sus funciones las siguientes actividades:
evaluación y diagnóstico a alumnos, intervención individual con alumnos,
intervención y/o trabajo con familias, trabajo en talleres grupales, trabajo
colaborativo con docentes, trabajo con redes de apoyo y organismos
colaboradores de la comunidad, realización de tareas administrativas,
coordinación interna con equipo PIE, asesoría al sistema directivo y apoyo en
aula.
4.1 Existen funciones asignadas en cuanto a la atención y recursos disponibles.
Los entrevistados refieren que, existen funciones asignadas en cuanto a la atención de
alumnos, cantidad de horas lectivas y no lectivas, de tres horas a la semana por
alumno(a) las cuales pueden ser distribuidas en atención individual, en talleres grupales,
atención y coordinación a profesores y entrevistas con sus apoderados. Se asigna,
además, una sala de recursos, una oficina de atención y algunos materiales de trabajo.
“Yo me acuerdo que yo llegué…me dijeron…esta es la sala de recursos, mira acá hay
una oficina, tú acá puedes ver a los alumnos, después atender a los apoderados…y
éstos son los materiales para trabajar

4.2 Se realizan intervenciones individuales con los alumnos

Seis de los siete entrevistados refieren realizar sesiones individuales periódicas con los
alumnos, de frecuencia semanal; sólo en uno de los casos se efectúan estas
ocasionalmente, ya que el principal trabajo con los alumnos en este caso se realiza en
aula. La totalidad de los entrevistados establecen objetivos de trabajo con los alumnos,
los cuales se desarrollan en el transcurso de las sesiones. Para lo cual distribuyen
horarios de atención individual y/o de apoyo en aula.
Algunos profesionales complementan el trabajo, brindando apoyo pedagógico e

102
intervenciones en crisis a los alumnos.
En general las sesiones individuales con los alumnos, son definidas de manera variada,
como orientación, apoyo, couseling, psicología escolar, terapia, y una mezcla de clínica
y educacional. No existiendo una descripción única del trabajo realizado.
“Atención a alumnos(…) la atención a los alumnos debe ser al menos una vez a la
semana, ya sea atención individual”
“Yo diría que el trabajo es más de couseling”
“también doy apoyo pedagógico al alumno cuando es necesario…”
“… orientación, atención en crisis”
4.3 Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnósticas a los alumnos
Todos los entrevistados describen, que para el ingreso de los alumnos al proyecto, se
debe realizar un proceso de evaluación psicológica y con psiquiatra infanto juvenil. Sólo
uno de los entrevistados refiere que la evaluación psicológica no es realizada por los
profesionales del PIE, solicitando a los apoderados la evaluación externa. Los otros
entrevistados afirman ser los encargados de realizar las evaluaciones e informes
psicológicos, y gestionar las evaluaciones con médico psiquiatra. En el caso de los
colegios y liceos municipales, es el municipio quien contrata un psiquiatra infanto juvenil
que va a todos los establecimientos a evaluar a los alumnos.
Se realizan, además, informes semestral y/o anual para evaluar los logros conforme a
los objetivos planteados. En los cuales se evalúa la continuidad de los alumnos en el
PIE.
“se nos pide realizar evaluaciones diagnósticas iniciales para el ingreso de los alumnos,
y evaluaciones durante el proceso de trabajo que generalmente son semestrales y al
finalizar el año para determinar su evolución y permanencia o alta en en el proyecto”
4.4 Se trabaja en intervenciones con la familia
Se describe la realización de entrevistas a apoderados, talleres y escuelas para padres.
Uno de los entrevistados, refiere la configuración en su proyecto, de una modalidad de
trabajo con familias, específicamente de niños con alto riesgo psicosocial, y la
realización de sesiones familiares periódicas.
En general el trabajo con familias es descrito como: orientación, apoyo, entrenamiento
de habilidades, intervención familiar y mediación en los canales de comunicación entre
familia y escuela.

103
“apoyo familiar, dependiendo como uno ha conceptualizado o definido la problemática”
4.5 Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres
Se describen talleres grupales con los alumnos del proyecto, o en los mismos cursos de
los alumnos. Las temáticas son variadas, autoestima, habilidades sociales, convivencia
en el aula, entre otros. Varían en cuanto a la frecuencia de trabajo, desde semanales
hasta semestrales, en algunos casos, acotados a una cantidad limitada de sesiones de
acuerdo a la planificación o necesidades específicas.
En otros casos, se definen procedimientos en el trabajo con los alumnos, que
corresponden al trabajo con ciertas intervenciones individuales previas antes de pasar a
talleres grupales. Estas condiciones o frecuencias de atención varían de un contexto a
otros; sin embargo, todos los entrevistados coinciden en la ejecución de talleres con los
alumnos.
“tengo dos modalidades de talleres que hago yo acá en el colegio, una que es por
ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido”
“todos los niños que están en proyecto debiesen estar en taller, o por lo menos haber
estado en taller, ahora no todos están porque nosotros definimos que los niños cuando
ingresan al proyecto debiesen estar primero en un tratamiento individual primero, y
después pasar a taller”
4.6 Se realiza un trabajo con docentes.
Los entrevistados describen la realización de un trabajo con profesores en capacitación
docente, talleres, reuniones y entrevistas individuales. Se trabaja en sensibilización
inicial con la comunidad educativa respecto a temáticas de integración, evaluación
diferenciada, diagnósticos, estrategias y sugerencias de manejo; también se entregan
avances de resultados de los alumnos, y fortalecimiento del vinculo profesor-alumno.
“trabajo colaborativo que se hace con los profesores, de tratar de sensibilizarlos a ellos
primero, para que también puedan ser los replicadores de esto en la sala de clases”
“También hacemos hartos talleres para los profesores, apoyo a la docencia, tenemos
atención de profesores, cuando ellos de repente no entienden algunas sugerencias, que
vengan en algún informe, hacemos devoluciones de informes(…) también trabajamos
con las sugerencias que realizan los profesionales externos…”
4.7 Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad
Los entrevistados describen que en casos de temáticas que no puedan ser abordadas

104
sólo desde el colegio, se realiza un trabajo en red con centros u organismos
colaboradores de la comunidad, dependientes de SENAME, oficinas de protección de
derechos, unidad de alcohol y drogas, tribunal de familia, programa de depresión de
consultorios, profesionales externos y programas sociales para familias y alumnos.
“…trabajamos con organismos colaboradores de SENAME, que estén con relación a la
rehabilitación de drogas, de abuso sexual (…), y bueno, justicia (…) organismos que
protegen los derechos como la O.P.D, los C.I.J, o los organismos de salud”.
4.8 Se realizan tareas administrativas.
Los profesionales entrevistados describen la realización de tareas administrativas
obligatorias, como mantener al día el libro de registro de actividades del proyecto,
asistencia diaria a clases de los alumnos, registro de actividades realizadas y porcentaje
de la asistencia mensual. Deben realizar además, informes de ingreso, de egreso y
evaluación de logros semestrales.
“también están las tareas y cosas administrativas…mantener el libro de registro,
mantener (…) las actividades escritas diariamente en el libro, revisar la asistencia diaria
de los alumnos integrados, el porcentaje de asistencia mensual…”
4.9 Se trabaja en coordinación interna con equipo
Los entrevistados refieren la realización de reuniones con los profesionales del equipo,
ya sean éstos psicólogos, asistente social y/o educadores diferenciales. Describen estás
coordinaciones internas como espacios de reunión en los cuales se acuerdan y
coordinan temáticas en torno al abordaje de las problemáticas y los casos trabajados,
diagnósticos, estrategias de intervención, coordinación de actividades y trabajo con
profesores y con familia. Además, se discuten derivaciones a redes o profesionales
externas y modos de operar.
Los entrevistados refieren, además, la existencia de coordinación con orientación,
U.T.P, directivos y profesionales de los otros PIE, existentes en el establecimiento. En
los cuales se establecen estrategias para la coordinación de casos y acciones a realizar,
derivaciones y adopción de medidas en el trabajo con los alumnos.
“las reuniones, son un poco para hablar (…) de los casos, que es lo que nosotros
vimos, cual es la sintomatología, cual es el pronóstico, y a la vez también, poder
enriquecer esto con lo que el profesor observa y ve (…) se generan estrategias (…)
formas de intervenir(…) después se evalúan los procesos (…) los resultados”

105
“tomar acuerdos en equipo, con relación a qué se va a hacer con un caso, que vemos
que es necesario a lo mejor hacer una derivación, o tomar una medida legal, una
medida de protección, entonces evaluamos en conjunto eso”
4.10 Se realiza asesoría al sistema directivo cuando es requerido.
Los entrevistados refieren que en algunas ocasiones el sistema directivo, sea éste
dirección, inspectoría y/o U.T.P, solicitan la asesoría del psicólogo que trabaja en los
PIE, ya sea en temáticas relacionadas con el proyecto educativo institucional, creación
de programas de prevención e intervención, participación de elaboración de manuales
de convivencia, entre otras actividades, relacionadas con apoyo y asesoría al equipo
directivo y de orientación.
“ahora estamos apoyando la realización del proyecto educativo institucional, y tenemos
horas de trabajo para ello”
4.11 Se interviene en la realización de Apoyo en aula.
Uno de los profesionales entrevistados refiere que la atención de los alumnos del PIE se
realiza exclusivamente en modalidad de apoyo en aula. En los otros casos, se realiza
como complemento a las atenciones individuales. Se trabaja en talleres con todos los
alumnos del curso en temáticas específicas, se realizan observaciones en aula y apoyo
directo sólo en algunos casos específicos, ya que esta labor, en su mayoría es realizada
por las educadoras diferenciales.
“nosotros apoyamos más en aula (…) estamos con ellos, vemos como está el tema del
autocontrol, la focalización de la atención, niños cuando están muy irritables también
nosotros llamamos a los profesores (…) entonces nosotros acá los vemos, y ahí
nosotros podemos devolverle más a los profesores”

5. AREAS DE TRABAJO
Los profesionales identifican áreas de trabajo a las cuales se orienta su labor,
entre las que se encuentran: el área de trabajo individual, familiar, social y
escolar. Áreas de trabajo, orientadas en la intervención con alumnos que
presentan dificultades en los ámbitos ya sean afectivo-emocional, conductual y/o
del desarrollo.
5.1 Se trabaja en el área individual, familiar, social y escolar.
Los entrevistados describen áreas en las cuales se orienta el trabajo, entre las que se
encuentran: individual, familiar, social y escolar. Con profesores jefes, de asignatura,

106
orientación, inspectoría, co docentes y profesionales externos. Es decir, se trabaja con
todas aquellas personas relacionadas con el alumno en proyecto.
“(trabajamos)…el área individual, familiar, social y escolar (…) .con los profesores jefes,
con los profesores de asignatura (…) con orientación.”
5.2 Se trabaja con alumnos que presentan problemas emocionales, de conducta y
del desarrollo.
Refieren que los alumnos con los que se trabaja en los PIE presentan problemáticas
relacionadas al ámbito emocional, diagnosticados con depresión, distimia, ansiedad y
trastornos afectivos en general. Dificultades conductuales, tales como impulsividad
severa, cuadros disociales, conductas delictivas, oposicionista y negativista desafiante.
Trastornos generalizados del desarrollo, gama del espectro autista y déficit atencional.
Alumnos con disfunciones familiares, violencia, abuso sexual entre otros. Siendo éstas
dificultades, las principales causas de demanda y derivaciones de los profesores al
psicólogo del PIE.
“…estamos abocados a niños con problemas (…) depresión, niños con problemas del
desarrollo, ansioso, con problemas conductuales también, básicamente ese es como el
grueso y varios chicos con problemas del desarrollo que están en distintas etapas…”

6. OBJETIVOS DE TRABAJO
Los entrevistados refieren la existencia de objetivos de trabajo que orientan su
labor, entre los que se encuentran: favorecer el proceso de integración en las
prácticas cotidianas de las escuelas a través de la promoción de una educación
igualitaria, favorecer el apoyo de las familias hacia el proceso educativo de sus
hijos, sensibilizar a la comunidad docente en la diversidad y N.E.E de sus
alumnos, promover el proceso de socialización y adaptación escolar de los
alumnos y establecer redes de trabajo entre escuela familia y comunidad.
6.1 Favorecer el proceso de integración, promoviendo una educación igualitaria
desde las prácticas cotidianas en las escuelas.
Los entrevistados coinciden en destacar el logro de la integración e igualdad de
oportunidades educativas como los principales conceptos y objetivos de trabajo que
debe lograr el psicólogo en las escuelas, facilitando que estos conceptos sean

107
incorporados en las prácticas cotidianas del quehacer en las instituciones escolares,
para conseguir la permanencia de éstas prácticas a lo largo del tiempo.
“poder generar las instancias para que alumnos- alumnas con NEE en este ámbito
puedan acceder a una educación igualitaria, una educación que no los discrimine y una
educación que pueda (…) también nivelarse a sus propias capacidades o ritmos de
aprendizajes”
6.2 El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus hijos para su
permanencia en el sistema escolar.
Los entrevistados refieren que en el trabajo con las familias los objetivos de trabajo se
encuentran orientados a sensibilizar y promover el apoyo familiar hacia sus hijos, para
que éstos puedan vivenciar su escolaridad de la mejor forma posible, logren sus
objetivos académicos y educativos en general, para así disminuir los riesgos de
deserción de los alumnos al sistema educativo.
“Y con los papás, buscar el apoyo familiar para que los niños puedan permanecer en el
colegio de la mejor forma posible”
6.3. Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades existentes y
favorecer su proceso de socialización y adaptación escolar.
Los entrevistados describen trazar y delinear objetivos para el trabajo con los alumnos
que participan en los PIE. Estos objetivos descritos destacan la orientación en las
siguientes áreas temáticas mencionadas por los profesionales: disminución de las
dificultades existentes o sintomatología del alumno al ingreso al PIE, trabajo en el área
afectivo-emocional, potenciación del ámbito de relaciones interpersonales,
fortalecimiento de recursos personales, mejora de su proceso de socialización y
adaptación, mejora de su situación escolar, y disminución de riesgo de repitencia y
deserción escolar. Estas temáticas se repiten en la descripción de los entrevistados,
aunque algunos resaltan el trabajo más en unos ejes que en otros.
“Mi principal objetivo, son los objetivos del proyecto, del plan de trabajo que uno
establece al principio, que es contribuir al mejoramiento emocional del alumno (…)
contribuir a que el alumno sea promovido, contribuir a que el alumno se mantenga en el
sistema, contribuir a que encuentre un proyecto de vida, que tenga un proyecto de vida
(…)los objetivos del proyecto son mi objetivo”
6.4 Establecer redes entre escuela, familia y comunidad.

108
Se hace referencia a la importancia que han tenido los psicólogos en las escuelas, con
relación a su rol de mediadores entre la función de la escuela, familia y comunidad.
Los entrevistados describen que el objetivo de trabajo se encuentra orientado a
establecer redes o puentes entre escuela, familia y comunidad, colaborar en la creación
de instancias de apoyo social a las familias, que a su vez, permita mejorar las
condiciones de los alumnos hacia el proceso educativo y de aprendizaje. A la vez,
facilitar que los canales de comunicación entre escuela y familia puedan mejorar y ser
más funcionales. De tal manera, que la escuela no sea una entidad de funcionamiento
aislada sino integrada a la comunidad.
“nuestro rol es importante porque mediamos entre la escuela y la familia, y con la
comunidad en general”
“mejorar la comunicación entre familia y escuela, permitiendo la cercanía de los
apoderados al colegio”

7 PROCESO DE TRABAJO
Los entrevistados refieren la existencia de un proceso de trabajo que va desde
que el alumno ingresa hasta que egresa del PIE. De la misma manera, identifican
un proceso o modalidad de egreso de los alumnos al proyecto.
7.1 Se establece un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa al PIE
hasta que egresa.
Los entrevistados describen un modo y proceso de trabajo a seguir., el cual consta de
los siguientes pasos. Primeramente se realiza una sensibilización y capacitación a
docentes respecto a temáticas del proyecto y modalidad de trabajo. Luego, se
recepcionan las derivaciones de alumnos por parte de profesores, orientación y/o
inspectoría; donde se señalan los alumnos que podrían presentar este tipo de NEE para
su ingreso al PIE, y en algunos casos, las demandas recibidas son por solicitud
espontánea de apoyo provenientes de los padres y los propios alumnos. Cabe destacar
que, tres de los profesionales entrevistados en la investigación, hacen referencia a la
entrega de una pauta descriptiva u hoja de derivación.
Posteriormente se designan los profesionales a cargo para hacer el despistaje y
evaluación del alumno, se entrevista a los padres para solicitar la autorización de
evaluación e informar el proceso que se llevará a cabo y su finalidad.

109
Los profesores realizan un informe pedagógico, se realiza la evaluación psicológica y en
los casos requeridos se efectúa evaluación psicopedagógica. Una vez emitido el informe
psicológico, se solicita la evaluación del alumno con psiquiatra infantil, y dependiendo de
los resultados de ambos informes, se inicia el proceso de ingreso del alumno al PIE. Se
entrevista nuevamente a los apoderados, quienes emiten una carta compromiso de
ingreso de los niños al proyecto, y se informa acerca de los resultados de la evaluación.
Con este proceso, se incorpora al alumno a la lista oficial del libro de registro que
maneja cada profesional, y se comienza a registrar su asistencia diaria y las actividades
realizadas con el alumno. Las cuales son revisadas en cada supervisión efectuada por
los supervisores de subvención; quienes además, fiscalizan los informes emitidos por
psicólogos y psiquiatras infanto juvenil.
Una vez finalizada esta etapa, se comienza el proceso de intervención, caracterizado
por atenciones semanales al alumno, las cuales varían de un contexto a otro, desde
atenciones individuales hasta apoyo al alumno en aula, trabajo en modalidad de talleres
grupales, trabajo con docentes a través de entrevistas y capacitaciones o reuniones,
trabajo con la familia y generación de redes de apoyo sociales al alumno y su familia.
Tres de los profesionales entrevistados, llevan un seguimiento académico de la
situación escolar de los alumnos, es decir, revisión constante de su rendimiento, notas
pendientes y anotaciones. En dos de los entrevistados, esta labor, es encomendada a la
educadora diferencial del PIE, profesional que no trabaja en todos los proyectos. En dos
de los casos, el trabajo se aboca sólo a aspectos emocionales y conductuales del
alumno.
“comienza con la sensibilización a los profesores, después, mediante un informe (…),
nos señalen que alumno pueden presentar este tipo de NEE. Hay una pauta estándar
que es descriptiva en los cuales los profesores señala cuales son las conductas que
ellos ven,(…) una vez que llega esa hoja de derivación, designamos a profesionales
para que hagan el despistaje, la evaluación del cuadro, se hace un informe psicológico,
y luego se deriva a psiquiatra infanto juvenil, que va a ser la confirmación del cuadro
(…).en el momento que se ingresa al alumno, se conversó el apoderado, (…) se hace
la devolución al apoderado, al profesor y con el alumno (…) se firma un compromiso
entre los profesionales de intervención, de atención, y se generan las intervenciones”
7.2 Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE.

110
Los profesionales describen un proceso de egreso de los alumnos al PIE, a través de
una evaluación que incorpora a los distintos actores relacionado con el alumno y a las
impresiones del alumno mismo. En conformidad a los objetivos iniciales planteados en
el trabajo y a los logros observados por el profesional, el alumno, los profesores y
apoderados, se procede a efectuar el egreso del proyecto. Esto, una vez que se ha
dado cumplimiento a los objetivos iniciales y cubiertas las NEE del alumno. Finalmente
se realiza un proceso de seguimiento, con las observaciones de los profesores, padres y
alumnos.
Se describe, además, un modo de egreso por falta de motivación de los alumnos y
compromiso de los padres.
“la situación de egreso la definimos en conjunto con el apoderado y el profesor, aparte
de obviamente trabajando con el niño y ver los logros y los resultados en la
intervención”
“se han dado baja también por poco compromiso de los papás (…) o no los llevan a
controles, no siguen el tratamiento,(…) porque igual hay otros chicos que sí lo
necesitan”

8. EXPECTATIVAS DEL ROL

Los profesionales entrevistados describen la existencia de expectativa hacia el rol
del psicólogo, por parte de los distintos actores partícipes de la comunidad
educativa. Entre las expectativas identificadas se encuentran aquellas
provenientes de los alumnos, relacionadas con recibir ayuda y apoyo hacia sus
dificultades presentadas. Se encuentran, además, las provenientes de los
apoderados, quienes en su mayoría esperan que el psicólogo los pueda ayudar a
resolver las dificultades de sus hijos. Los profesores esperan que el profesional
brinde apoyo y orientación a su labor docente, especialmente con aquellos
alumnos que presentan dificultades. A pesar, que en ocasiones, no existe
concordancia entre las expectativas y visones de los profesores y la labor real del
psicólogo en las escuelas.
Así mismo, la comunidad educativa en general, espera que el profesional
intervenga con sus métodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto
plazo, y pueda mejorar el desempeño y rendimiento académico de los alumnos.

111
Los directivos y supervisores, esperan del psicólogo que éste pueda realizar
múltiples funciones. Finalmente, las supervisoras e integrantes de la secretaría
ministerial regional, esperan que los profesionales puedan fundamentar su trabajo
con evidencias y lograr la real integración de los alumnos. Por otra parte los
psicólogos refieren que el departamento municipal (DEM) manifiesta expectativas
confusas y poco claras hacia el rol de los psicólogos en las escuelas.
8.1 Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades.
Los entrevistados describen en general que los alumnos, esperan ayuda del psicólogo
en cuanto a la mejora de su situación emocional y solución a las problemáticas que
presentan y reconocen en sí mismos. Esperan apoyo en sus dificultades y necesidades
sean éstas escolares, relacionales y/o familiares
“los alumnos (…), esperan que uno les ayude a mejorar su situación
emocional(…)necesitan sentirse mejor con el otro (…) y (…) algunos simplemente
porque es una instancia para desahogarse…como problemáticas muy relacionadas con
los adolescentes…”
8.2 Los apoderados ven en el psicólogo un “salvavidas” que va a ayudar a
resolver las dificultades de sus hijos.
Los entrevistados refieren que los apoderados esperan que el psicólogo pueda ayudar
y apoyar las dificultades de sus hijos, en su mayoría relacionadas con el ámbito escolar,
sean éstas relacionadas con su rendimiento académico, comportamiento en la escuela o
relaciones con profesores y pares.
“Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso que
ellos tienen muchas expectativas en nosotros…”
8.3 Los profesores esperan apoyo y orientación, aunque sus expectativas no
siempre están relacionadas con el proceder y la visión del psicólogo
Los entrevistados describen que los profesores esperan que el psicólogo los apoye,
oriente y colabore con su labor docente con los alumnos, especialmente con aquellos
que presentan NEE y desafían su labor. Pero en muchas ocasiones sus expectativas no
necesariamente tienen que ver con el proceder y la visión propia del psicólogo,
especialmente relacionadas con las prácticas integradoras.
“…quizás el apoyo es mal entendido, o quizás lo que esperan no es necesariamente es
lo que uno ofrece, la visión es distinta,, o como uno construye, como uno mapea

112
distinto al de ellos (…) quieren a niños iguales en sus clases, todos en la norma (…) sin
diferencias”
“Los profesores (…) esperan un profesional que les colabore en su labor docente, osea,
que ayude a los niños a resolver sus problemáticas (…) sobre todo con los mas
inquietos y desafiantes”
8.4 Los directivos y supervisores esperan un “súper psicólogo” que haga de
todo, de lo contrario es mal visto como profesional
Los profesionales entrevistados señalan, que los directivos de los establecimientos y
supervisores de la secretaría ministerial esperan que el profesional pueda hacer
múltiples funciones, desde aspectos más formales, tales como, atención a los alumnos
más complicados, evidenciar cambios y mejoras visibles en éstos alumnos, apoyar la
labor docente y la gestión educativa; hasta aspectos pertenecientes al ámbito informal,
tal como, estar presente en actos y ceremonias, participar activamente en la
implementación y desarrollo de las mismas, y tener disposición a realizar actividades
emergentes.
Se espera que el profesional pueda hacer más de lo que señalan las disposiciones
generales, de lo contrario, es mal evaluado en su quehacer profesional, y mal visto en lo
personal.
“Directores (…) ellos quieren de todo un poco (…) quieren un profesional que les sirva,
que los apoye a ellos en su gestión, que sea valorado por los alumnos, que se vean
resultados, también, para que los profesores estén conformes con tu trabajo, seas un
“súper psicólogo”
8.5 La comunidad educativa espera que el psicólogo intervenga con sus métodos
y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo.
Los entrevistados describen la existencia de una crítica general a la efectividad de los
PIE, ya que los avances, no son rápidos ni claros como se esperan. La comunidad
educativa espera cambios visibles y mejoras en el menor tiempo posible, esperando
que el psicólogo intervenga con sus métodos y estrategias en pro del cambio de los
alumnos. Sin embargo, los profesionales plantean, que a pesar de generar logros
notables, la comunidad espera cambios en la totalidad del comportamiento del alumno,
lo que hace difícil el entendimiento de la labor del psicólogo. Estigmatizando a éstos y a
los PIE como poco efectivos.

113
“… la comunidad educativa en general, lo que nos supervisan, quieren que
intervengamos con nuestros métodos, nuestras estrategias, nuestros modos de ver
estas dificultades psicológica, para poder mejorarlas o cambiar (…)el panorama de
estos chicos”
“necesitan una manifestación de cambio mucho más rápido, quizás entienden que
nosotros deberíamos tener todas las capacidades para cambiar todas las áreas de los
niños”.
8.6 Se espera que con la intervención “mágica” del psicólogo, el alumno pueda
mejorar su desempeño y rendimiento académico.
Los entrevistados refieren que las expectativas de profesores, directivos y co docentes
de los establecimientos, están relacionadas con la idea, que la intervención del
psicólogo podrá mejorar y cambiar al alumno, es decir, hacer que aumente su
desempeño académico y comportamiento en la escuela. Existe la visión de una
intervención “mágica”, de cambiar al otro, específicamente a los alumnos más
complicados, para que estos no interfieran en las dinámicas escolares.
“yo creo que, las expectativas (…) eran muy propia de lo que se espera de los docentes
en general, de la visión (…)que los alumnos (…) más complicados, una vez que sean
remitidos al psicólogo empiece a dar soluciones y empiecen a mejorarse (…) que el
psicólogo iba a tener una varita mágica y el alumno que presentaba graves problemas
conductuales (…) iban a mejorar (…) podían empezar a adaptarse al sistema
escolar…”.
8.7 El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda fundamentar el trabajo
con evidencias y se logre la real integración de los alumnos.
Los entrevistados, describen que las expectativas de las personas que trabajan en
ministerio de educación son lograr la real integración de los alumnos que presentan
NEE y evitar que las dificultades emocionales, sociales y familiares de los alumnos
intervengan en el proceso de permanencia al sistema educativo.
Se refieren a la importancia que posee para las supervisoras de la secretaría regional,
organizar evidencias entorno al trabajo realizado, organización de planificaciones,
actividades y trabajo administrativo que fundamente el quehacer.
“lo que sí me acuerdo, es que decía que tuviéramos mucha evidencia del trabajo(…)
mucho trabajo administrativo, si hacen algo saquen foto, planifiquen, escriban todo, me

114
acuerdo una supervisión en esa línea(…) de tener que demostrar lo que hacemos”
8.8 Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas y poco claras, no
existe un apoyo real y sincero hacia la integración
Los entrevistados plantean que no existe una entrega de información clara, por parte de
los departamentos municipales, respecto de lo que se espera del trabajo del psicólogo y
sus objetivos en el proyecto, a pesar, de señalar la existencia de reuniones periódicas
con los distintos psicólogos de liceos y colegios municipales. Ellos plantean una postura
de confusión respecto a la labor que se realiza. De la misma manera, los psicólogos
aprecian en este departamento, una falta de apoyo real y sincero hacia estos proyectos
y su trabajo, junto a una falta de confianza en la efectividad y aporte de los PIE en las
escuelas.
“…el departamento municipal, nada claro, hay una confusión,( …) pero de alguna
manera las expectativas (… ) de parte de la coordinadora de los proyectos de
integración, la opinión mía y de muchos otros psicólogos que trabajamos en el sistema
municipal (…) es que no hay un apoyo real y sincero hacia integración, ni siquiera fé en
que los proyectos de integración funcionen”
8.9 Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas con el trabajo
realizado.
Los profesionales, consideran que las expectativas que posee la comunidad sobre su
rol, son satisfechas en el trabajo realizado. Para lo cual utilizan dos tipos de
argumentos, un discurso basado en los esfuerzos desplegados a través de las
intervenciones y funciones llevadas a cabo por el profesional, con el objeto de
evidenciar logros en las dificultades emocionales y conductuales presentadas por los
alumnos; y por otro lado, un discurso centrado en la cantidad de tiempo que los
proyectos en ésta modalidad llevan funcionando en la región.
“Sí, son llevadas a cabo (refiriéndose a las expectativas) realizo estrategias con los
alumnos, para (…) poder apoyarlos a ellos, en esta dificultad que presenta(…)para
apoyarlos psicológicamente y por lo tanto(…)disminuir esta dificultad, o por lo menos
hacerlos más funcionales(…) intervenir con la familia, intervenir con los profesores, o
con otros actores de la comunidad, para que primero comprendan esta dificultad y luego
también puedan saber como abordar niños con cuadros difíciles”

115
9. DEMANDAS DE LA COMUNIDAD
Los entrevistados refieren la existencia de demandas múltiples provenientes de
los distintos estamentos de la comunidad educativa. Así mismo, los profesionales
identifican al grupo docente como uno de los estamentos que mayor demanda la
intervención del psicólogo, especialmente en el trabajo individual con los
alumnos. Por otra parte, los alumnos demandan al psicólogo su ayuda y
orientación, en tanto, los apoderados solicitan estrategias y orientación como
padres, y demandan atención para sus hijos.
9.1 Existencia de demandas múltiples
Los entrevistados describen la existencia de una multiplicidad de demandas proveniente
de distintos estamentos de la comunidad educativa: alumnos, profesores y padres.
Quienes solicitan principalmente orientación, apoyo, guía en su labor, solicitud de
talleres prácticos y atención de los niños. Se encuentra, además, el contacto y entrega
de información a profesionales o instituciones externas que atienden al niño o a su
familia; y la consulta espontánea de los propios alumnos que solicitan atención con el
psicólogo. Finalmente, participar de toda clase de reuniones, entrevistas o actividades
emergentes demandada por los integrantes de la comunidad. Además, de las
atenciones correspondientes a los alumnos del PIE.
“Aquí las demandas son múltiples(…)demandan los profesores, los padres y hasta los
propios alumnos”
9.2 Los profesores son uno de los grupos que más demanda la intervención
psicológica con los alumnos
Se describe a los profesores como uno de los grupos que más solicita la intervención
del psicólogo. Principalmente, demandan la atención de alumnos, es decir, que el
psicólogo los pueda ayudar a mejorar su conducta escolar. A la vez, solicitan apoyo
para poder orientar su labor hacia aspectos prácticos, y no sólo, desde el conocimiento
de teorías. Esta situación, se explica por los entrevistados, a raíz, que muchos docentes
en general se perciben agobiados y sobrepasados en su labor, con las problemáticas y
dificultades cotidianas que deben conllevar con sus alumnos, con sus superiores y con
los objetivos o metas a conseguir, sumado a esto, sus propias dificultades personales y
el clima laboral existente.
“cuando tú los atiendes (a los niños) es cómo si se sacasen un peso de encima (…) yo

116
creo que están algunos muy agobiados y presionados con los problemas que conlleva
su hacer”
“…los profesores son los más demandantes, de que te piden orientación, apoyo, de
cómo lo podemos hacer. ¿y cuando nos van a hacer un taller?(..). , pero ellos quieren
más práctica, no lo teórico(…)la mayor demanda es esa…”
9.3 Los alumnos demandan recibir ayuda y orientación del psicólogo.
De la misma manera, los entrevistados describen que los alumnos demandan la
atención e intervención del psicólogo de manera espontánea. Muchos de ellos no tienen
claro lo que significa realmente el trabajo, pero la mayoría que acude espontáneamente
al psicólogo, lo hace porque identifica alguna clase de problema y necesidad de ayuda,
apoyo u orientación. Generalmente los alumnos buscan una figura de apoyo dentro de
la escuela, que los pueda acoger, escuchar, contener y orientar, especialmente cuando
las redes de apoyo familiares u otras redes externas se encuentran interrumpidas.
“aquí en el liceo los alumnos piden que se les ayude, se les apoye especialmente
cuando no tienen mucho a poyo de los padres”
9.4 Los apoderados solicitan atención para sus hijos y que se les oriente con
estrategias.
Los apoderados solicitan ayuda en la atención de sus hijos y que el psicólogo los pueda
orientar con estrategias; ya que muchos, se sienten sobrepasados con las
complejidades de la crianza. Generalmente, son las madres quienes solicitan apoyo y se
acercan al psicólogo del colegio; rara vez lo hacen los padres. Incluso muchos son
renuentes a acudir a citaciones de entrevistas.
Las consultas muchas veces están relacionadas con dinámicas donde se observan
dificultades en el manejo de sus hijos, especialmente, en aquellos casos donde sus hijos
son alumnos inquietos, impulsivos o con problemas de conducta. Rara vez consultan
espontáneamente las familias con problemas de violencia, abuso o negligencia; y si lo
hacen, acuden por problemas netamente escolares, ya sea de rendimiento o conducta
escolar, remitiéndose a esa clase de temáticas.
En general, los entrevistados refieren que muchos padres ven en el psicólogo del
colegio, una oportunidad que difícilmente podrían conseguir externamente.
“los (…) apoderados vienen a pedir o solicitar si les puede ver a su niño o atenderlo”.
“buscan orientación(…) a veces no saben que hacer(…) que uno los apoye en ese

117
sentido…o les entregue estrategias”

10. MARCO DE REFERENCIA

Con respecto al marco de referencia que orienta la labor de los profesionales
entrevistados, se describe en su discurso, la existencia de un contexto o marco
que define su quehacer desde una mirada “objetiva”. No obstante, los
profesionales reconocen que entender las distintas problemáticas de las escuelas
implica reconocer distintas visiones, de los diversos integrantes del contexto,
describiéndolos “como todo un mundo”.
Por otro lado, no existe claridad acerca de una distinción metateórica que oriente
su labor, sin embargo, existe por parte de los profesionales, intentos por generar
coherencia entre su marco de referencia y las acciones llevadas a cabo en su
trabajo. Existiendo acuerdo en cuanto trabajar con distintos sistemas dentro del
contexto escolar.
Finalmente los entrevistados identifican la utilización de una mezcla de
metodología y técnicas perteneciente a diferentes modelos teóricos en su trabajo.
10.1 El contexto o “Marco” define el quehacer desde una mirada “objetiva”.
Los entrevistados en su discurso describen la existencia de objetivos preestablecidos a
un nivel macro, la existencia de leyes, decretos y ciertas funciones a realizar que
orientan de manera general la labor. La existencia de problemáticas en las cuales el
psicólogo debe apoyar, ofrecer una solución y evidenciar resultados desde una mirada
objetiva de la realidad. En las cuales debe demostrar la existencia de dificultades en el
ámbito emocional o conductual de los alumnos, a través de diagnósticos, informes,
evaluaciones médicas y un tratamiento a efectuar. Logros y resultados con evidencias
claras y concretas.
“pero está sin duda lo macro, lo que a nosotros nos rige, el marco, de que hay chicos
que tienen distintas problemáticas y nosotros tenemos que apoyar, orientar y ojala
ofrecer una solución”.
“yo empecé a trabajar en este proyecto, como que ya estaba dado(…) había un tema
más bien objetivo por decirlo de alguna manera”
10.2 Existen diferentes miradas y comprensiones de los distintos contextos y
problemáticas.

118
En el quehacer mismo, los psicólogos entrevistados, describen el posicionamiento
desde una mirada donde coexisten múltiples realidades y visiones de mundo, en este
caso, distintas formas de concebir una problemática o dificultad, existiendo una realidad
particular de cada chico, en las cuales deben posicionarse para su comprensión global y
construcción de su accionar profesional. Desde esta perspectiva, sus acciones e
intervenciones se organizan en conformidad a éstas particulares visiones de la
dificultad, a través, de actividades que permitan involucrar la diversidad de
comprensiones pertenecientes a aquellas personas relacionadas con el alumno, y del
alumno mismo.
“…y de ir entendiendo las distintas problemáticas y visiones, es todo un mundo acá,
está la visión de los profesores, de todos (…) porque nosotros tenemos que trabajar con
todos…”
10.3 Utilización de una mezcla de técnicas de diferentes modelos teóricos en el
quehacer
Los entrevistados reconocen la coexistencia de diferentes técnicas y metodologías
utilizadas. En el trabajo con los alumnos, algunos describen estrategias sustentadas en
el constructivismo de Vigotsky, en el trabajo con apoyo pedagógico para la construcción
de conocimientos, otros describen un trabajo más de couseling, y algunos lo definen
como de índole terapéutico.
Se identifica, además, la utilización de diversas técnicas, que van desde el trabajo con
métodos de relajación, imaginería, autocontrol cognitivo, técnicas gestálticas para
trabajar temas emocionales, técnicas más del índole cognitivo o de enriquecimiento
cognitivo y utilización de material concreto en la realización de las actividades.
También es referido por algunos psicólogos, la utilización de técnicas sistémicas y
estratégicas en la intervención con los padres, profesores y los propios alumnos.
Utilización de técnicas grupales interactivas y/o experienciales en el trabajo con talleres,
como también empleo de metodologías expositivas o de psicoeducación.
Por otra parte, uno de los entrevistados, refiere la introducción de metodologías de
evaluación constructivista en el trabajo con los profesores, más centrada en la reflexión
de los alumnos.
“…con técnicas que fueron después de mezclar (…) cosas (…)cognitivas y (…)
conductuales, entonces,(…) ha habido un poco mezcla de todo (…) un cuento más

119
humanista de imaginería(…) en algún momento (…)un modelo cognitivo, conductual
(…) lo que sí es que ha sido un poco más de énfasis en los estratégico, pero ha sido
más una mezcla…”
10.4 Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar
Cinco de los siete entrevistados declara poseer una visión sistémica en el abordaje de
su labor o adscribirse a este marco de referencia, ya sea como parte de sus respectivas
especialidades o como afinidad.
Existe un acuerdo en la totalidad de los entrevistados de trabajar e intervenir en distintas
áreas o ámbitos relacionados con las dificultades de los alumnos y las NEE
presentadas, describiendo una labor orientada a potenciar los sistemas familiar, escolar,
social e individual. Como también, reconocen la importancia de intervenir a nivel de
organización educativa.
“desde la psicología educacional, trato de considerar siempre como a nivel sistémico, el
colegio en general para poder trabajar”
“es un marco sistémico… yo jamás podría trabajar con el niño con necesidad educativa
especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado”
10.5 No hay claridad acerca de una distinción metateórica que oriente el trabajo.
En el discurso de los entrevistados, no se logra distinguir un enfoque claro y definido
respecto a su postura metateórica. Ellos mismo, declaran no reconocer un hilo
conductor claramente definido que pueda aunar sus prácticas a nivel de metodologías y
de modelos teóricos adscritos. Aunque logran identificar con claridad los métodos
utilizados en sus prácticas, y en algunos casos, los modelos teóricos percibidos afines;
no existe claridad respecto a la postura meta teórica que guíe éstos dos niveles.
Existe confusión respecto a posicionarse claramente en una disciplina psicológica y a
identificarse con un único modelo teórico, dado la utilización de diferentes técnicas
provenientes de distintas teorías psicológicas.
“…yo creo que en un principio fue como más así (refiriéndose al constructivismo), pero
(…) después como que me desligué (…) no tengo un hilo tan claramente, un modelo,
que me adscriba (…) así tan claro (…)”
“Yo diría que el marco de referencia que yo poseo por formación es algo más clínico, y
de a poco yo he intentado convertirlo en algo más educacional…”
10.6 Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las

120
 acciones llevadas a cabo en el trabajo.
Existe por parte de algunos entrevistados, intentos por generar coherencia entre sus
propios enfoques o manera de concebir las problemáticas abordadas; y entre las
prácticas desplegadas en su labor profesional. Éstas acciones llevadas a cabo,
esencialmente se reconocen como designadas socialmente por medio de acciones o
procesos “objetivos” que demandan del rol llevar a cabo ciertos protocolos, tales como
procesos de evaluación y diagnósticos, que designarían al alumno como el principal, y a
veces único responsable de las dificultades. Desde esta perspectiva, la mayoría de los
entrevistados declaran ser reacios a “etiquetar” al alumno(a) con un diagnóstico; sin
embargo, éste debe ser llevado a cabo, dado las disposiciones generales establecidas.
Por lo cual, sus intentos se han abocados a llevar a cabo prácticas que permitan ampliar
la visión de las dificultades a otros ámbitos relacionales, tal como familia, docentes y
redes sociales. Aunque muchas veces, esta visión no logra ser compartida por los
distintos miembros de la comunidad educativa.
“la comprensión de las dificultades y de los cuadros, diagnósticos que nos piden que
hagamos(…) por lo menos en la comprensión de ese cuadro, yo la veo enmarcado
dentro de distintos contextos, no solamente de algo que le esta pasando al niño (…)
dentro de su psiquis (…), sino que (…) a través de interacciones constantes y
relaciones, repetitivas dentro de su entorno social, de su entorno familiar, por lo menos
así intento hacerlo ver a la comunidad”

11. APORTES E IMPACTO DEL ROL

Los entrevistados reconocen que la labor de los psicólogos en las escuelas es de
gran importancia y aporte a la labor educativa. Consideran que los psicólogos en
los PIE han otorgado un espacio para validar el aporte de la psicología en el
contexto educativo y en el trabajo con alumnos que presentan N.E.E. De la misma
manera, reconocen que la labor de los psicólogos en estos proyectos ha cubierto
la atención de una población importante en etapa escolar que de otra forma no
hubiesen tenido cobertura.
Igualmente, se considera que los psicólogos han aportado en su quehacer, en la
comprensión de las N.E.E. y los conceptos de diversidad e integración en las
escuelas, como parte de sus prácticas cotidianas. De la misma manera, se ha

121
logrado un mayor acercamiento en el diálogo y comunicación existente entre
profesor y alumnos, brindando apoyo a la labor docente.
Finalmente, los entrevistados consideran que la labor del psicólogo en los PIE ha
tenido mayor impacto a nivel de alumnos y sus familias.
11.1 Se considera importante la existencia de psicólogos al interior de las
escuelas
Los entrevistados consideran que la existencia de psicólogos al interior de las escuelas
ha sido relevante para complementar la labor educativa de éstas, y los PIE han
generado la posibilidad que psicólogos insertos en éste campo puedan entregar sus
aportes prácticos y teóricos propios de su disciplina. Además, han sido los propios
integrantes de las escuelas (profesores, apoderados y alumnos) quienes han dado a
entender a los psicólogos la importancia de su labor en este contexto, a través, de las
demandas y solicitudes de la comunidad.
De la misma forma, consideran que el que exista un psicólogo en las escuelas, entrega
a directivos, profesores y comunidad en general, la tranquilidad y seguridad necesaria
en su accionar.
Finalmente, la totalidad de los psicólogos entrevistados reconocen ser un aporte en las
escuelas donde trabajan, tanto en la entrega de aspectos en lo personal como en su
quehacer profesional.
“Pero (…) al menos ha sentado las bases para discutirlo, para pronunciarse, para
empezar a pensar acerca (…) de la importancia de la presencia de los psicólogos en la
educación, específicamente en las escuelas y que yo creo que es muy necesario que el
psicólogo esté inserto en la educación, que el aporte de la disciplina de la psicología, se
necesita”
11.2 Otorga un espacio para validar el aporte de la psicología en el contexto
educativo y en el apoyo psicológico de los alumnos con NEE.
Los entrevistados refieren que el trabajo de los psicólogos en los PIE han aportado en
generar un espacio y validar el rol de la psicología y sus aportes prácticos en el
contexto educativo, específicamente en el trabajo con alumnos que presentan NEE y las
consecuentes complejidades y/o dificultades presentadas en el trabajo cotidiano.
Permitiendo la posibilidad de entender el apoyo psicológico en las escuelas, y en el
trabajo con las comprensiones, interacciones y acciones relacionadas con las NEE de

122
los alumnos, y los distintos sistemas de interacción, ya sea a nivel de directivos,
docentes, profesores, alumnos y familias. Ampliando la comprensión del apoyo
psicológico desde una perspectiva educativa y no tan solamente desde el ámbito de
salud, como habitualmente ha sido concebido.
“poder implementar un profesional dentro del colegio, poder hacernos un espacio y
validar nuestro rol y nuestra función dentro del contexto educativo (…) del psicólogo que
apoya los procesos difíciles en estos alumnos”
11.3 Los PIE han cubierto la atención de una población importante en etapa
escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura.
Los entrevistados hacen referencia, que los proyectos de integración en éste ámbito han
permitido brindar atención a problemáticas escolares de alumnos que presentan NEE
asociadas a dificultades en al ámbito afectivo, emocional, conductual y social, que de
otra forma no podrían haber sido cubiertas en su totalidad a través de otras instancias
institucionales. De esta manera, el que exista al menos un psicólogo por escuela ha
permitido cubrir una necesidad existente en la realidad escolar, desde el interior de los
establecimientos.
“yo creo que cubre una necesidad importante en los colegios (…) una cantidad enorme
de alumnos que están siendo atendidos (…) que no hubiesen podido tener una atención
de primer orden”
11.4 Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el
hacer.
Los entrevistados refieren que el rol del psicólogo en los PIE ha permitido la entrega de
una visión a favor de la atención a la diversidad, favoreciendo que los integrantes de la
comunidad educativa logren adquirir una comprensión práctica de las necesidades
individuales de los alumnos, sus ritmos y estilos de aprendizaje, y NEE. De la misma
manera, se ha aportado en brindar una comprensión centrada en la solución y en el
mejoramiento de las dificultades presentadas en los alumnos, a través, de una visión
más alentadora con relación a las problemáticas existentes. Normalizando las
dificultades a través de su comprensión, contextualización involucramiento de las partes
y solución conjunta de ellas.
“Yo creo que el aporte que nosotros damos ( …) es que los profesores también tengan
otra visión, que sea una visión de cada chico, que tienen distintas necesidades y no son

123
todos iguales, no todos aprenden al mismo ritmo y que hay diferencias, yo creo que eso
es como entregarle una visión….”
11.5 Se ha logrado un mayor acercamiento en el diálogo entre profesores y
alumnos y en el apoyo a la labor docente
Se considera que uno de los aportes se posicionan desde el hacer mismo, en el trabajo
con profesores y alumnos. Favoreciendo instancias de diálogos y comunicación
profesor-alumno, entre alumnos y entre profesores. Mejorando las relaciones e
interacciones existentes en la escuela y favoreciendo la adquisición de nuevas visiones
y perspectivas tanto en profesores como en alumnos, de tal manera, que permita
mejorar y afianzar las relaciones existentes.
De igual forma, se considera importante el aporte entregado a nivel de apoyo a
profesores, en cuanto a la entrega de orientaciones, sugerencias, estrategias,
realización de intervenciones, trabajo en aula y mediaciones, como forma de apoyar
directamente la labor docente.
“…(refiriéndose a los profesores) incluso con chicos que ellos prácticamente no tienen
muy buen vínculo, se han dado el tiempo y uno les cambia un poquito el escenario y se
ha logrado este acercamiento(…) pero uno logra revertir esto y se hace el camino, el
diálogo, y ahí uno también obtiene buenos resultados, aquí eso es súper importante”.
11.6 La labor del psicólogo en los PIE ha tenido mayor impacto en alumnos y sus
familias
Existe en los entrevistados una percepción general de que su trabajo es mucho más
valorado por los alumnos y sus familias, más que por los integrantes de las escuelas
donde trabajan. Dos de los siete entrevistados reconocen percibir, que su trabajo es
valorado y reconocido por parte de docentes y directivos, y sólo uno de ellos, reconoce
poseer mayor influencia en la gestión educativa.
Refieren que existe una proporción de docentes que definitivamente no reconocen el
aporte del psicólogo en las escuelas, lo que en algunos casos, está relacionado con
creencias que aluden a que la psicología ha ocasionado una influencia negativa en la
educación, que ha repercutido en su labor docente (“cuando la psicología entró a la
educación está se hecho a perder”)l. Asociando esto, a una mayor permisividad hacia
los alumnos y pérdida de autoridad docente. De la misma manera, se describe la
existencia de dos discursos superpuestos por parte de profesores y directivos, en

124
donde, por una parte, dicen reconocer el apoyo profesional de los psicólogos, pero por
otro lado, suelen utilizar la presencia de estos como un modo de evidenciar el
agotamiento de estrategias desplegadas por la escuela y la imposibilidad de conseguir
logros con estos alumnos. Argumento que sirve para apoyar desiciones de “exclusión” o
“discriminación”. Frente a lo cual, los entrevistados refieren sentir su labor como ineficaz
y no respetada.
La totalidad de los profesionales entrevistados, admiten la gratificación profesional que
posee, el que su labor sea reconocida y valorada por parte de los distintos integrantes
de la comunidad educativa (alumnos, apoderados, profesores). Sin embargo, los siete
entrevistados identifican tal reconocimiento en solo dos de los grupos mencionados, de
los cuales, el grupo perteneciente a los alumnos, es aquel, en el cual los profesionales
perciben mayor valoración a su rol.
“Muchas veces siento que mi trabajo no es valorado o reconocido, son los apoderados
y alumnos los que te dicen “señorita usted me ha ayudado harto” te agradecen no así
en el colegio… ”

12 DEFICULTADES EN EL DESEMPEÑO DE LA LABOR

Los entrevistados reconocen la existencia de dificultades y obstáculos en el
desempeño de su labor, entre las que se encuentran: la falta de consideración por
parte del colegio del real significado e implicancia de la integración en sus
prácticas cotidianas, la dificultad existente en algunos establecimientos para el
trabajo colaborativo con docentes, la existencia de dificultades relacionadas con
el contexto socioeconómico y familiar del cual provienen los alumnos, dificultad
para asumir responsabilidades compartidas en la conceptualización del problema
por parte de escuela y profesores, percepción de una pérdida de efectividad en las
intervenciones cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto
obligado, percepción de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo, y
sensación de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados
por SECREDUC y sus supervisores.
Finalmente, existe por parte de los profesionales entrevistados sensación de
ineficacia, frustración y desgaste frente a las múltiples necesidades del sistema
educativo.

125
12.1 Colegios no consideran el significado real de la integración en sus
prácticas
Los entrevistados consideran que los colegios no son conscientes de lo que significa en
el hacer, “integrar” y aceptar la “diversidad” de sus alumnos, como parte integral de sus
proyectos educativo, gestión, política interna y proceder de la institución. En muchos de
ellos, a pesar de poseer proyectos de integración funcionando en sus establecimientos,
no se aprecia esto en sus creencias, concepciones y prácticas cotidianas. No
considerando plenamente el significado de la integración en el quehacer de la escuela.
Éste aspecto dificulta la labor del psicólogo en éstos proyectos, ya que al momento de
intervenir en pro de sus objetivos, se encuentra con obstáculos propios de creencias y
prácticas que validarían tendencias exclusivas más que de integración en sus alumnos.
De la misma manera, los entrevistados refieren la dificultad existente por parte de los
profesores, en lograr un cambio de mirada hacia “prácticas integradoras” dado que
éstos lo consideran como un desgaste extra al ya existente en su labor, y a la falta de
significado y valor que éstas practicas poseen; asociándolas como irrumpidoras a su
quehacer docente y a la consecución de logros académicos.
“los colegios no están muy convencidos de lo que significa realmente incorporar la
integración en sus proyectos educativos”
“Siento que es difícil cambiar el modo de pensar de los profesores…de que es un
desgaste trabajar, hasta cuando trabajamos con estos niños(…) hasta cuando lo vamos
a tener aquí en el colegio, hasta cuando lo vamos a aceptar.”
12.2 En algunos casos es difícil el trabajo colaborativo con profesores
Los entrevistados plantean que uno de los aspectos que obstaculiza su labor, es en
muchos casos, la dificultad en realizar un trabajo colaborativo coordinado y sistemático
con profesores. Principalmente las distribuciones horarias que poseen los docentes en
su mayoría, no dejan disposición para una coordinación sistemática con otros
profesionales, generalmente, se ocupan algunos espacios en las horas de atención a
apoderados, de planificación, reuniones técnicas o grupos de trabajo, para conversar y
coordinar acciones; pero la gran parte del tiempo, los docentes están muy ocupados en
clases u otras actividades académicas; por lo que las coordinaciones dependen de su
propia voluntad. En otros casos, ni siquiera esta opción es posible, específicamente
cuando los profesores realizan un trabajo sólo por algunas horas, compartiendo labores

126
en distintos establecimientos.
De la misma manera, el calendario escolar y los cambios de horarios por actividades
extra curriculares, obstaculizan la realización de actividades planificadas por los
profesionales.
En algunos casos, los entrevistados manifiestan la creencia de que existen ciertas
reticencias por parte de los profesores, a la presencia del psicólogo en las escuelas y
específicamente en las aulas, al menos inicialmente. Otros profesionales han intentado
realizar intervenciones en aula en modalidad de talleres, en conjunto con los profesores;
lo cual no ha funcionado, ya que en muchas ocasiones, los docentes han salido de la
sala o se han dedicado a otras actividades, dejando al psicólogo solo en el aula o
participando sólo superficialmente.
“pero lo que más me cuesta a mí es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es
por tiempo(…), entonces las profesoras en sus horas de planificación trabajan en los
proyectos (de la escuela).”
“igual no es fácil trabajar con un psicólogo en aula…porque uno está observando no
sólo el niño observa el contexto, observa las clases, observa lo que está pasando en la
clase de ellos, entonces, eso para ellos alo mejor es un poquito invasivo, yo me imagino
así al comienzo”
12.3 Existen dificultades provenientes del contexto social y familiar.
Los entrevistados, refieren la existencia de dificultades provenientes del contexto social
y familia que rodea a los alumnos, y que dificulta la consecución de los logros esperados
en el trabajo con ellos. En el ámbito social describen la existencia de situaciones de
vulnerabilidad y riesgo psicosocial de muchos de los alumnos, contextos de violencia,
negligencia, vulneración de derechos, abuso de sustancias y ambiente delictivo que
conforman el entorno de los jóvenes y niños.
Igualmente, refieren la existencia de una falta de cercanía entre familia y escuela, ya
sea por las actividades laborales de los padres o simplemente por falta de interés hacia
aspectos educativos en sus hijos. Aspecto que ha llevado a los profesionales a
estrechar los lazos de cercanía de los padres y apoderados hacia las necesidades
escolares de sus hijos y afianzar los lazos con los profesores y familia. Situación que en
muchos casos en difícil de lograr y en ocasiones no se logra sólo parcialmente.
“la mayor parte de los chicos vienen de niveles muy bajos, con hartas dificultades

127
económicas, padres con escolaridad muy baja, escasa estimulación cultural, incluso
familias de delincuentes por generaciones (…) que son resistentes a cambiar su
realidad”

12.4 La escuela y familia no están dispuestos a asumir responsabilidades

compartidas en la conceptualización del problema
Los entrevistados señalan que en la gran mayoría de los casos, tanto las familias como
los profesores, co-docentes y directivos, que solicitan la intervención del psicólogo en la
atención de los niños, intentan desligarse de sus responsabilidades en la
conceptualización del problema, dirigiendo la dificultad exclusivamente hacia el niño. De
la misma manera, cuando la escuela demanda intervención con aquellos alumnos
definidos como “problemáticos” porque interfieren en el trabajo del profesor o irrumpen
en la disciplina escolar, lo hacen sin estar totalmente dispuestos a realizar un trabajo
colaborativo y de responsabilidades compartidas, que implique un cambio en el accionar
o en las metodologías existentes. Lo cual dificulta llevar a cabo un trabajo más integral.
Los profesionales señalan desplegar estrategias orientadas a un trabajo colaborativo y
conjunto tanto con los miembros de la escuela como con la familia; sin embargo,
reconocen que no es una tarea fácil y en muchos casos no es lograda totalmente como
sería lo esperable.
“también está la sensación, que nos envían a los alumnos para que los arregles, para
que le soluciones los problemas tú, pero no lo ven como que es un apoyo, una asesoría,
un trabajo coordinado, sino que mas bien te lo dan para que tú lo arregles…”
“Las familias así como la escuela son muy demandantes, pero cuesta problematizarlas,
en torno a que ellas son partes del problema, y que ellas también tienen que hacer
muchos cambios”
12.5 Las redes no han funcionado de forma eficiente como es lo esperado.
Los entrevistados refieren que las redes sociales externas y los organismos de
protección de derecho, en ocasiones no han funcionado de forma muy eficiente como es
lo esperado, lo cual impide que puedan ser un mayor aporte y apoyo a la labor de los
profesionales que ejercen en los PIE de las escuelas, ya que estos profesionales son
los que pesquisan estos casos en el contexto escolar y, por donde se canalizan las

128
situaciones de vulneración de derecho en las escuelas.
Los entrevistados aducen la existencia de sentimientos de frustración ante los intentos,
muchas veces fallidos, de solicitar medidas de protección social. Ante lo cual muchos de
ellos, han tenido que asumir la responsabilidad de denuncia ante tribunales, lo que en
ocasiones ha jugado en contra del rol de apoyo. Considerándose incompatible con el
ejercicio del rol.
“…tratamos de derivar a un sistema externo (…) pero no funcionan, pasan meses, y ahí
es donde se generan las frustraciones”
12.6 Cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado
las intervenciones pierden su efectividad.
Los entrevistados refieren, que cuando los alumnos no son los que solicitan apoyo, y
son derivados al psicólogo por parte de profesores, inspectores y/o directivos, suelen
percibir el contexto de atención como “obligación” y no como un contexto de ayuda.
Aspecto que dificulta el trabajo directo con los alumnos, ya que éstos no percibirían la
necesidad de motivación al cambio. Lo cual disminuiría la efectividad del trabajo.
“hay una diferencia, cuando los niños solicitan apoyo, lo ven como una ayuda, en
cambio cuando los deriva el profesor o los directivos especialmente en adolescentes o
con problemas de conducta, para ellos es una obligación (…) no ven problema o que
tengan que cambiar (…) ellos están bien así y piensan que no tienen porque cambiar, y
ahí se dificulta el trabajo más…porque aunque uno haga la mejor intervención (…) no
son efectivas”

12.7 Existe una sensación de ineficacia, frustración y desgaste frente a la

complejidad del sistema.
Los entrevistados describen que el sistema demanda constantes evidencias del trabajo,
y exigencias de mayores y mejores cambios, no siendo suficiente los logros percibidos
por los propios profesionales. De esta manera, el a veces escaso reconocimiento por
parte de la escuela, en cuanto a los logros conseguidos, junto a las frustraciones propias
del contexto social de los alumnos y el mal funcionamiento de las redes, hacen percibir
que su desempeño está siendo poco efectivo. Percibiendo un agotamiento de
estrategias y herramientas frente a los obstáculos del sistema, lo que gavillaría

129
sensaciones de desgaste, ineficacia, frustración y escaso reconocimiento.
“el sistema demanda mayores cambios, mejores cambios, ya no es suficiente lo que
haces muchas veces sientes que no está siendo efectivo tu trabajo…”
“Levantarse últimamente me es más difícil que antes (…) porque te vas quedando sin
herramientas (…) se agotan las estrategias de trabajo (…) y ya piensas que no puedes
hacer nada más”
“es un desgaste cuando no hay apoyo de los profesores y directivos a tu labor y a la
integración de los alumnos”
12.8 Sensación de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente
avalados por SECREDUC y sus supervisores.
Los entrevistados refieren que una de las grandes dificultades u obstaculizadores de la
labor ha sido, que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente apoyados y
orientados por la SECREDUC. Por lo cual no se ha llevado a cabo una evaluación
sistémica y efectiva del trabajo mismo, y no sólo desde la solicitud de documentos como
es habitual. Tampoco se ha realizado una debida orientación hacia el trabajo y hacia los
procesos internos predominantes en cada establecimiento, que han obstaculizado la
integración. Existiendo una visión de que sólo los cuestionamientos se han dirigido
arbitrariamente al rol de los psicólogos en las escuelas y sus respectivos prejuicios, pero
no en base a una investigación real del trabajo que se hace en la praxis, o a las
dificultades y reticencias existentes en los propios establecimientos.
De la misma manera, se percibe un escaso compromiso y responsabilidad hacia éstos
proyectos. Existiendo un discurso compartido, respecto a la falta de disposición y trato
recibido por parte de las supervisoras de los PIE, específicamente, cuando los
profesionales han asistido a realizar consultas espontáneas o solicitar orientaciones
técnicas. Lo que junto a la suspensión de las reuniones de psicólogos existentes en
secretaría hasta el año 2006, han interrumpido los canales directos de comunicación
entre profesionales y supervisoras.
“yo creo que todo eso es parte de la dificultad de quienes han implementado los
proyecto y como lo han llevado a cabo también los supervisores, la evaluación, la
sistematización, todo eso ha sido una dificultad, y yo pienso que es una dificultad que
todavía continua”

130
13 FACILITADORES DE LA LABOR
Los entrevistados refieren la existencia de recursos facilitadores que han
potenciado y facilitado la labor del psicólogo en los PIE, entre los que se
encuentran, la existencia de colaboración docente y apoyo al PIE, presencia de
otros profesionales en los proyectos, misión y/o visión del colegio orientado en
su proyecto educativo a la integración de alumnos con N.E.E., contexto educativo
organizado con respecto a su gestión escolar, disposición de recursos materiales
y espacio físico adecuado, respeto hacia los procesos de trabajo con los alumnos,
compartir experiencia de trabajo con profesionales de otros contextos educativos,
y finalmente, el compromiso de los padres y existencia de expectativas positivas
hacia sus hijos.
13.1 La colaboración docente y el apoyo al PIE es uno de los grandes facilitadores
del proceso de integración.
Los entrevistados consideran que el apoyo y colaboración de los profesores, inspectores
y directivos, son uno de los grandes facilitadores al proceso de integración. Sin
embargo, esta característica no está presente en todos los colegios, y por tanto, no es
compartida en todos los contextos.
De la misma manera, tanto la disposición del colegio y de los profesores hacia las
acciones emprendidas por los profesionales del proyecto y hacia la realización de
evaluaciones diferenciadas, como la realización de un trabajo más cercano con
orientación focalizado en establecer procesos de trabajo, y el trabajo directo con
profesores; son considerados aspectos que facilitan la labor del psicólogo en los PIE y
promueven la integración de los alumnos.
“También desde el punto de vista de los profesores, yo creo que eso es la principal
fortaleza que el colegio tiene, un apoyo. Que tal vez no funciona en otros colegios, pero
en este colegio sí.”
13.2 La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la labor del psicólogo.
Se hace referencia a que el ingreso de otros profesionales al proyecto, sean éstos
psicólogos, psicopedagogos, o bien la integración al establecimiento, de profesionales
de otros proyectos pertenecientes a distintas especialidades (asistentes sociales,

131
fonoaudiólogos, kinesiólogos, etc.) son facilitadores al trabajo del profesional, ya que
brinda apoyo y colaboración necesaria para fortalecer acciones al interior de las
escuelas.
“…que hayan ingresado dos psicólogos más, con una psicopedagoga (…) ha sido una
fortaleza al trabajo, ya no estoy sola como el primer año (…) hay otros profesionales
que apoyan la labor de integración”
13.3 El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo tiene una visión de
integrar a los alumnos con NEE.
Se reconoce que cuando el colegio considera en su misión y visión de educar la
importancia de la integración de los alumnos, el contexto se torna facilitador para el
trabajo de los PIE. Por el contrario, si el colegio no manifiesta en su accionar una visión
real respecto a la integración de alumnos, el contexto de trabajo en dichos proyectos se
dificulta. Esto quiere decir, que los objetivos enunciados no sólo deben ser consignados
en el proyecto educativo del establecimiento, sino que éste debe ser apreciado en las
prácticas cotidianas de la escuela.
“Yo creo que el fuerte acá, es que el colegio integra, logra la integración (…) entonces,
yo creo que en ese sentido el colegio ha sido bastante facilitador para nosotros (…) nos
toman en cuenta, yo creo que por eso hemos tenido buenos resultados, los papás están
contentos también por eso.”
13.4 En los colegios que son más organizados a nivel de su PEI hay más
facilidades de trabajo con profesores.
Existe la creencia de que en colegios más organizados y estructurados a nivel de
organización y gestión escolar, con proyectos educativos más orientados a la
integración de los alumnos, existiría mayor facilidad de trabajo con profesores. Aspecto
que facilitaría el proceso de integración de alumnos.
Este discurso pareciera ser compartido en las conversaciones y experiencias entre
profesionales, la cual se ha configurado mediante la comparación y contrastación de
opiniones de diversos profesionales.
“yo creo que sucede más en colegios que están más organizados, más estructurados,
especialmente en los particular subvencionados (…) ahí es más fácil trabajar con los
profesores hacia la integración de los alumnos (…) lo he conversado con otros colegas”

132
13.5 Disponer de un espacio físico adecuado y los recursos necesarios facilitan el
trabajo.
Los entrevistados consideran que la implementación de recursos necesarios para el
desempeño de su labor, como por ejemplo la disposición de un espacio físico adecuado,
infraestructura, iluminación, ventilación, mobiliario mínimo requerido para el trabajo con
los alumnos, padres y docentes, acceso a computadores, entre otros, son considerados
aspectos facilitadores de la labor.
De la misma manera, la disposición de materiales requeridos para el trabajo en talleres,
realización de evaluaciones y otras acciones e intervenciones, que requieren la
utilización de material fungible, recursos de apoyo, material didáctico especializado,
disposición de test e instrumentos de evaluación, entre otros.
“Bueno la infraestructura (…) el tener un espacio (…) una buena infraestructura…y la
implementación de recursos mejora el trabajo”
13.6 El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de trabajo del
psicólogo se considera un facilitador a la labor.
Los entrevistados consideran que facilitaría y apoyaría la labor del psicólogo, que los
integrantes del establecimiento pudiesen comprender y respetar el trabajo y las
acciones que realiza éste profesional en las escuelas. Es decir, que se pudiera respetar
y valorar los espacios y tiempos de trabajo, con los alumnos, padres y profesores,
evitando en lo posible interrupciones, y respetando los procesos de trabajo.
“que no nos interrumpan con otras labores(…) y que se respetan las diferencias y
procesos de cada niño”
“que valoren nuestro espacios y tiempos de trabajo”
13.7 Compartir experiencia de trabajo con otros psicólogos de los PIE es
enriquecedor para la labor.
Los entrevistados señalan que en el inicio de los PIE, se establecieron reuniones
mensuales entre los psicólogos, ésta experiencia junto a otras reuniones efectuadas por
algunos departamentos municipales, fueron experiencias que ayudaron a enriquecer y
mejorar la labor de los profesionales en su propio contexto de trabajo. Es decir,
compartir experiencias profesionales, intervenciones efectivas, modos de trabajo,
técnicas utilizadas e intentos por clarificar el rol profesional; han sido un aporte en
ampliar la visión y campo de acción de los profesionales.

133
“en las reuniones (…) uno se intercambiaba hartas cosas, que le han resultado que no
le han resultado, y nos intercambiamos material, estrategias, técnicas”
13.8 Las expectativas positivas y el compromiso de los padres facilita el proceso
de adaptación de los niños al contexto educativo
Los entrevistados refieren que cuando los padres poseen expectativas positivas y un
mayor compromiso hacia la superación de las dificultades y necesidades que presentan
sus hijos, las intervenciones y resultados tienden a ser positivos, evidenciando avances
con relación a las dificultades iniciales observadas y una mejor adaptación e integración
del alumno al contexto educativo.
“Pero también están las expectativas que ellos tienen con sus hijos(…)mamás que a
veces son súper tiradoras para arriba con sus hijos y los sacan adelante, y otros que no
tanto, eso se nota en los niños, se nota en la seguridad que pueda tener para ir
sorteando las dificultades y su adaptación al sistema escolar”

14. CONFLICTO DE ROL

De acuerdo al relato de los entrevistados, se identifica la presencia de un conflicto
de rol, caracterizado por: la existencia de ambigüedad y falta de claridad en la
definición del rol, definición de un rol múltiple en el cual coexisten diversas
funciones, incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas,
dificultad en la definición de rol de acuerdo a una disciplina psicológica,
percepción distorsionada de la definición social del rol, ausencia de procesos
sistemáticos de evaluación de los proyectos y la presencia de obstáculos
percibidos en el contexto organizacional que sustentan los proyectos.
14.1 Existencia de ambigüedad y falta de claridad en la definición del rol.
Los entrevistados describen que desde el inicio los proyectos comenzaron sin
disposiciones y definiciones claras respecto al rol y función del psicólogo en los PIE. Si
bien, existían descripciones generales en cuanto a la atención de alumnos, no se
encontraban definidas las funciones específicas a desempeñar, siendo éstas más bien
de carácter ambigua. Por lo cual, se describe la existencia de una impresión relacionada
con “estar a la deriva” respecto al enfoque que se debiese poseer y a la labor que
debería llevar a cabo el psicólogo en estos proyectos. Esta dificultad, se sigue
percibiendo en la actualidad, a pesar, de que los profesionales y equipos PIE han

134
construido sus propios modos de trabajo en las escuelas. Sin embargo, no existe un
acuerdo general respecto a las funciones y/o modos específicos con los que se debiese
operar.
Plantean, además, que ha sido difícil el proceso de definir el rol y las funciones a realizar
en las escuelas, ya que, ni siquiera desde la secretaría ministerial regional y desde los
propios profesionales existe tal claridad. Refiriendo que en sus inicios, las supervisoras
poseían objetivos más definidos, acotados y mayor convicción hacia el funcionamiento
de éstos proyectos, lo cual era transmitido a los profesionales de los colegios; esto
sumado a la variación de personas a cargo de las coordinaciones y supervisiones, y a la
existencia de conflictos internos respecto a las diversas posturas con relación al
funcionamiento de éstos PIE, ha dificultado aún más la aclaración del rol en los
profesionales.
Aspecto que se ha disipado en la actualidad, variando las funciones de acuerdo a las
necesidades de cada contexto.
De igual manera, la falta de un decreto ley específico para el trabajo con alumnos que
presentan dificultades emocionales y comportamentales en las escuelas, ha dificultado
la clarificación del rol. Es así como, ha existido confusión respecto a las características
diagnósticas que deben poseer los alumnos que integran los PIE, que a excepción de
los trastornos generalizados del desarrollo, no están incluidos con claridad en el decreto
815/90. Lo mismo, ha sucedido con el tipo de atención que debe brindarse a los
alumnos del proyecto, lo cual no se estipula explícitamente en el decreto, existiendo
diferencias en cuanto a la orientación de las mismas de una escuela a otra.
“siento que no hay un adecuado manejo de la información, del conocimiento de lo que
se tiene que hacer, de cómo se tiene que hacer, por lo tanto, como hemos estado a la
deriva, hemos construido nuestro propio rol (…) nuestro propio modelo (…) en la
experiencia”
“cuando surgió el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del
ministerio, que esto era lo que se tenía que hacer, no había una definición total”
“entonces es súper difícil definir el rol pienso yo porque no está definido ni siquiera de
la secretaría, del ministerio, que es de donde crearon estos proyectos”

14.2 Definición de un Rol Múltiple coexistiendo una diversidad de funciones.

135
Los entrevistados refieren que en las escuelas se deben realizar diferentes funciones
relacionadas con el PIE, y también, con las necesidades propias de las escuelas. Entre
las funciones descritas se encuentran, la atención de alumnos, atención de apoderados,
trabajo con profesores, realización de talleres en distintas temáticas con alumnos,
padres, profesores y directivos, visitas domiciliaras en los casos en que no existe
asistente social en la escuela, coordinación y reuniones con redes sociales de apoyo, y
atención de casos emergentes derivados por el sistema escolar y proveniente de
demandas espontáneas. Además de colaborar en funciones relacionadas con la
organización escolar, tales como colaboración en el proyecto educativo, en el programa
SACGE, manual de convivencia escolar, configuración del perfil de alumnos, selección
de personal, entre otros. Esto sumado, a la participación en actividades propias de la
escuela, jornadas educativas, capacitaciones, etc.
La gran gama de funciones designadas, no sólo dificulta la clarificación del rol, sino que
interfiere en el desempeño del profesional, ya que refieren, que las actividades que no
corresponden propiamente a la atención de alumnos, no son tomadas en cuenta a la
hora de evaluar los resultados, ya que éstos, son evaluados en función de los avances y
cambios en los alumnos.
“somos como circos pobres, porque uno tiene que hacer de todo, llenar un libro que son
cosas a los que nosotros no estamos muy acostumbrados, hasta atender a los niños,
atender a los papás y trabajar con los profesores, uno hace todo”
“sin embargo a la hora de evaluar resultado, nunca ven lo que hiciste o el tiempo que
dedicaste en eso(…) menos reconocimiento(…) más aún te cuestionan si dejaste de
atender a los alumnos por estar en otras labores que ellos mismos te la solicitan”
14.3 Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas.
Los profesionales refieren que la comunidad educativa en variadas ocasiones demanda
funciones que son incompatibles con el ejercicio del rol. En este sentido, algunos
entrevistados describen que frente a la demanda de cambios en los alumnos con
dificultades comportamentales, ha existido una tendencia ha adquirir una función de
control que ha sido incompatible con el establecimiento del vínculo. De la misma
manera, muchos profesionales se han visto envueltos en denunciar situaciones de
negligencia, violencia y/o abuso sexual; aspecto que ha sido incompatible con el
ofrecimiento de apoyo e intervención entregada inicialmente a los alumnos y sus

136
familias.
Igualmente, las funciones de evaluación, diagnóstico e intervención con alumnos,
solicitada a los psicólogos de los PIE, son incompatibles con el discurso de no realizar
funciones clínicas en los colegio y abocarse a un trabajo educacional. Sin embargo la
delimitación de dichas funciones, son incompatibles con un trabajo a nivel de
organización, ya que desde la misma escuela se hace alusión al contrato de atención de
alumnos al momento que el profesional propone intervenir a nivel de metodologías u
organización escolar.
Finalmente, los entrevistados hacen referencia a la existencia de desencuentros y
contradicciones entre las funciones y delimitaciones del rol designadas por SECREDUC,
los departamentos o corporaciones municipales y la unidad educativa, los que suelen
ser incompatibles entre sí. Aspecto que obstaculizan la configuración de funciones
definidas.
“las demandas que nos solicitan tiene que ver con un control de los niños más que
cambio psicológico, entonces muchas veces, yo me vi lamentablemente, sobre todo a
principio de año, casi como una inspectora de los chiquillos (…)caí en el sistema en
términos de ser una más del control social, me saque el traje de terapeuta de psicóloga
de todo, y me puse uno de control social”
14.4 Dificultad en la definición de rol de acuerdo a una disciplina psicológica.
Los entrevistados describen la existencia de dificultad para poder definir el rol del
psicólogo en los PIE de acuerdo a una disciplina psicológica. Si bien existe claridad
respecto a que el rol debiera ser educacional, las funciones designadas se orientan más
hacia una función de índole clínica, y las mayores demandas y expectativas de la
comunidad educativa están relacionadas con este ámbito de acción. De la misma
manera, los entrevistados al intentar encuadrar en alguna disciplina psicológica las
funciones que cumplen, describen la realización de acciones propias al ámbito clínico,
educacional, social-comunitario y hasta laboral.
“En un momento uno tiene que ser psicólogo laboral, en otros social comunitario, en
otro clínico, en otro educacional, organizacional, tenemos que hacer todas las ramas de
la psicología, hacer de todo y no ser ninguna específica”.
14.5 Percepción distorsionada de la definición social de rol.
Los entrevistados hacen referencia a que en variadas ocasiones la comprensión,

137
entendimiento y discurso que posee la comunidad educativa acerca del rol del psicólogo
en los PIE se encuentra estigmatizado por creencias o percepciones que no coinciden
con el objetivo real por el cual los psicólogos están en las escuela. En primer lugar,
existe por parte de lo docentes y directivos, una concepción del rol del psicólogo
asociada a una mezcla entre funciones clínicas y educacionales, no existiendo una
distinción clara entre ambos roles y sus diferencias.
En segundo lugar, los directivos y profesores no comprenden el real significado que
posee incorporar proyectos de integración en sus escuelas, muchas veces, ellos desean
que exista profesionales en su staff para que se encarguen de los alumnos
problemáticos y brinden apoyo a los profesores, pero no porque exista una real
internalización de practicas y metodologías orientadas a las NEE de una diversidad de
alumnos; entonces, no esperan que sus prácticas sean las que deban ser modificadas,
cuestionadas o reformuladas, sino solamente la de los alumnos y padres.
Así mismo, muchos profesores poseen una percepción errónea de lo que significa el
concepto de integración y el rol del psicólogo en ellos. Específicamente, lo asocian con
“tener que aguantar todo” y “entregar muchas posibilidades a los alumnos que no se lo
merecen”. De esta manera, el psicólogo en su rol, se aprecia como aquel profesional
que validaría la entrega de regalías a los alumnos.
Finalmente, existe una tendencia a afianzar prácticas desesperanzadoras hacia los
alumnos, especialmente hacia aquellos que manifiestan dificultades de comportamiento.
Con respecto a este punto, se describe en los profesores y directivos, la existencia de
un discurso centrado en haber agotado todos los recursos y estrategias para el cambio
de éstos alumnos, incluso el de los “especialistas”, lo cual validaría la utilización de
prácticas de exclusión. Es decir, los “especialistas” no se reconocen, en muchos de
éstos casos, como un recurso de apoyo a la evolución de los alumnos, sino que es
utilizado para validar su expulsión.
“yo siento que es mal entendido y mal comprendido, claro lo atribuyen a que no dio
resultado, y no siempre porque el psicólogo es malo, si no, sí el psicólogo se esforzó,
hizo todo, pero con este niño no hay nada más que hacer, entonces siento que es mal
entendido, porque justamente nuestro objetivo no es mostrar eso, no es afianzar la
desesperanza de ellos, sino que es mostrar otra perspectiva, otra visión de ver, lo que
ellos ven como problemática desde otra perspectiva…”

138
14.6 Ausencia de procesos sistemáticos de evaluación de los PIE.
Los entrevistados refieren una falta de procesos de evaluación formal o estándar que
permitan analizar el impacto de los PIE y el desempeño de los profesionales en ellos.
Plantean, que dado esta ausencia de evaluaciones, gran parte de los cuestionamientos
y críticas a la labor se basan e opiniones aisladas, creencias e incluso prejuicios de las
personas que no conocen a fondo el trabajo efectuado por los psicólogos en éste
ámbito.
Los entrevistados refieren que cada proyecto ha creado sus propias formas para evaluar
el funcionamiento de los PIE en las escuelas; sin embargo éstos no estarían
estandarizados ni serían compartidas por todos los profesionales de los colegios,
estando sujetas a las propias impresiones de los equipos PIE.
Finalmente, los psicólogos describen la existencia de un proceso de evaluación general
en todos los PIE de la región, realizados a finales del año 2006, con el objeto de evaluar
sus vigencias durante los períodos 2007-2008. Sin embargo, los entrevistados plantean
que esta evaluación fue “más de los mismo”, ya que se solicitaron una cantidad de
autorizaciones de los padres y alumnos, informes emitidos por médicos, profesores,
psicopedagogos, psicólogos, además, de los protocolos de respuestas de cada test
aplicado a los alumnos, lo que a opinión de algunos entrevistados, generó un
cuestionamiento ético hacia la labor. Sin embrago, éste proceso tampoco evalúo el
impacto de éstos proyectos, como tampoco el desempeño profesional de los psicólogos.
“…un cuestionamiento externo a nuestra labor, como lo primero que se le ocurre decir,
pero sin un sustento real, porque ni siquiera se dan el trabajo de observar, conocer o
supervisar el trabajo que hacemos.”
“con la nueva postulación e implementación de los proyectos para la vigencia 2007-
2008, siento que se hizo más de lo mismo, nomás(… ) no se ahondo en lo que tiene
que ver en la intervención, el trabajo, en como esto, se iba a sistematizar, la evaluación
de esto.”

14.7 Obstáculos percibidos en el contexto organizacional.

Los entrevistados refieren la existencia obstaculizadores del rol, percibidos por lo
psicólogos en el contexto organizacional. Entre éstos se encuentran, el poder y
autoridad que poseen los establecimientos educacionales para no validar en la práctica

139
y hacer caso omiso a los designios y lineamientos establecidos en documentos o
decretos ley emitidos por el ministerio de educación. Se envían documentos, pero los
directivos de las escuelas son los que realmente deciden llevarlo a la práctica o dejarlos
sin mayor validez, situación que ha sucedido específicamente con documentos emitidos
durante los primeros años acerca del rol del psicólogo en los PIE. Existiendo una
percepción, por parte de los entrevistados, con relación a que nunca fueron respetados
los designios de éstos documentos.
También, se describe que los psicólogos han intentado de una manera u otra en sus
escuelas, clarificar y reformular su rol desde una perspectiva más educativa, y no
psicodiagnóstica y de atención a alumnos; sin embargo, se han encontrado con
reticencias y obstáculos por parte de las mismas escuelas, quienes han vuelto a remitir
al psicólogo al contrato inicial de atención a alumnos limitándolo esencialmente a esas
funciones. Por lo cual, las acciones a nivel de organización pasan a ser
complementarias a la función principal, o sólo cuando la escuela las demanden o
soliciten.
Otro obstáculo identificado en el contexto organizacional, está relacionado con que el rol
del psicólogo implica variaciones, a las que muchas veces no están acostumbrados en
el sistema educativo. Por ejemplo los entrevistados describen la existencia de
dificultades en los horarios de atención que muchas veces no coinciden con las horas
pedagógicas; la realización de talleres y recursos materiales necesarios; los tiempos
para la realización de informes; dificultades con las salidas a terreno, ya sea para el
contacto con redes, reuniones de derivación, acompañamiento o evaluación médica de
los alumnos, entre otros. Es así como, estas acciones suelen no ser comprendidas por
la unidad educativa, ya que tienden a diferir, en gran medida, con las que realiza un
profesor, con quienes se tiende a comparar los psicólogos que trabajan en los PIE.
Una cuarta dificultad identificada, es la falta de recursos financieros enviados a colegios
o liceos municipales. Aspecto que dificulta el trabajo con recursos didácticos, o creación
de material concreto, falta de computadores y hasta dificulta en el proceso de
evaluación, por falta de test.
Finalmente, un quinto obstáculo identificado en el contexto organizacional, son las
repercusiones originadas por los problemas de gestión escolar, conflictos internos que
afectan el clima laboral, y en general, todas aquellas dificultades existente a nivel de

140
estructura y organización escolar. Los entrevistados describen que en aquellos años o
períodos en los que existieron mayores conflictos a nivel de organización, despidos,
rotación de personal, inadecuado clima laboral, cambio de directivos, o mala gestión;
han sido los períodos de mayor dificultad y obstáculos en el ejercicio del rol y en el
funcionamiento del PIE.
“el sistema escolar es muy rígido y el rol del psicólogo no es tan rígido(…) a uno la
coartan harto en su accionar porque tiene que pedir permiso para todo, tiene que
preguntar todo, tiene que informar todo, y explicar porqué lo está haciendo”
“el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponden no llegan…
porque la corporación municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que
realmente al proyecto le corresponden no los dan íntegramente (…) entonces se
complica es la evaluación psiquiátrica, se complica por los costos”
“Yo creo que los principales obstáculos (…) ha sido el tema de gestión (…).yo creo que
ese ha sido el principal obstáculo del liceo para mí gusto, y obviamente de integración
porque no puede verse no trastocado por las mismas dificultades existentes en el
establecimiento.”

15. JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ROL EN LOS PIE

Los profesionales entrevistados justifican el rol que realizan en los PIE, señalando
que los psicólogos en estos proyectos son un recurso de apoyo para que la
integración se lleve a cabo en las escuelas. Plantean, además, que las dificultades
emocionales y conductuales de los alumnos constituyen N.E.E. que deben ser
consideradas en la labor educativa. Por último, destacan la necesidad actual
existente en los colegios de contar con el apoyo de psicólogos.
15.1 Los psicólogos en los PIE son un recurso para que la integración se lleve a
cabo en las escuelas.
Los entrevistados refieren que la importancia de los psicólogos en las escuelas radica
en que éstos profesionales son un recurso o medio para que la integración se lleve a
cabo realmente en las prácticas cotidianas de las escuelas. Desde esta perspectiva, se
justifica la presencia y la labor de éstos profesionales en el contexto educativo.
Aportando con estrategias, metodologías, conocimientos e intervención que permita
enriquecer y complementar las prácticas existentes a favor de la integración escolar.

141
Plantean que si no estuvieran éstos profesionales trabajando con los niños que
presentan dificultades emocionales y de comportamiento, sus NEE no serían atendidas
y difícilmente recibirían las evaluaciones, metodologías y apoyo necesario para el logro
de su adaptación escolar.
“todas estas son estrategias que están con este objetivo principal, pienso yo que es el
objetivo principal de integrar, del porque estamos nosotros aquí trabajando (…) ser un
medio para que la integración sea posible”
15.2 Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos
constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas
Los entrevistados refieren que no tan sólo las necesidades intelectuales, motoras y de
comunicación, deben ser consideradas en los proyectos de integración de las escuelas,
sino que también las dificultades emocionales, conductuales y atencionales que
presentan los alumnos; problemáticas que demandan mayor atención por parte de
docentes, familia y los mismos alumnos, ya que éstas dificultades afectan directamente
la situación de los escolares, su rendimiento académico y comportamiento. Dado que
éstos alumnos son los que están más expuestos a sanciones, expulsiones e itinerancias
entre colegios, llegando muchos de ellos a desertar del sistema. Ya que es en el ámbito
escolar donde se observan claramente las dificultades de estos alumnos.
“las necesidades educativas están, el hecho de que estén todos éstos problemas o
trastornos presentes, como el déficit atencional, es una necesidad educativa especial,
que se tiene que considerar”
“el comportamiento, la motivación, la concentración, las ganas de asistir al colegio, el
apoyo familiar, y las emociones de los niños, son una necesidad educativa especial,
porque si los alumnos no tienen herramientas para enfrentar estas dificultades, se ve
afectado su proceso educativo regular, y por tanto, se justifica la existencia de estos
PIE”

15.3 Existen necesidad en los colegios de contar con apoyo de psicólogo.

Los entrevistados describen que en las escuelas existe una necesidad de contar con
apoyo de psicólogo. Plantean, que los profesores reconocen que en la actualidad sus
alumnos poseen características, necesidades y requerimientos diferentes, como
también, otros motivadores, que no son los mismos de hace algunos años atrás. Por

142
esta razón, consideran que el apoyo de especialistas es importante para adquirir nuevas
herramientas y apoyar su función docente, que en muchas ocasiones se ha visto
sobrepasada por las demandas propias del trabajo y complejidades del contexto.
“…pero en términos bien concretos (los profesores) perciben que este es un liceo que
requiere apoyo, que es difícil trabajar con los alumnos, y uno lo constata ahora que yo
he ido al aula, y que el apoyo de un grupo interdisciplinario si favorece, y yo creo que en
eso estamos contribuyendo (…) porque ellos saben que los alumnos que tienen
actualmente, no son los alumnos que ellos tenían hace 10 años atrás, entonces, en ese
sentido el apoyo es una fortaleza para el liceo.”

16. PROPUESTAS PARA MEJORAR EL TRABAJO

Los entrevistados refieren la necesidad de mejorar el trabajo llevado a cabo en la
actualidad, para lo cual proponen poder reformular el rol actual del psicólogo en
los PIE. Siendo necesario definir con claridad desde la propia secretaria
ministerial y departamentos municipales los lineamientos específicos a seguir en
estos proyectos, y así poder, modificar el tipo de contrato actual, el cual no
debiese adscribirse al formato de subvención por alumnos integrados. De tal
manera que la función del psicólogo no se encuentre circunscrita a la atención de
alumnos, sino que su labor se encuentre orientada al trabajo con la organización
educacional.
Por ultimo, se hace mención a la necesidad de poder contar con un profesional
psicólogo con experiencia en PIE que supervise y oriente desde lo técnico estos
proyectos.
16.1 Se debería definir con claridad desde el ministerio y municipalidades los
lineamientos a seguir en éstos proyectos
Los entrevistados refieren que para que exista un progreso en cuanto a la definición del
rol y mejora del trabajo realizado, los agentes encargados del ministerio y de la
secretaría ministerial regional deberían clarificar y delimitar las funciones de los
psicólogos en estos proyectos, coordinando lineamientos correspondientes al rol de los
profesionales en las escuelas, y en las acciones e intervenciones a seguir. Lo cual
pasaría en primer lugar, por definir si efectivamente los PIE en esta modalidad
continuarán funcionado en la región, de lo contrario se seguiría manteniendo una

143
atmósfera de inestabilidad tanto para el quehacer profesional como para los
compromisos adquiridos con las escuelas, alumnos y familias. Perpetuando, de esta
manera, la existencia de un rol sin pautas claras y definidas.
Igualmente, los psicólogos entrevistados, sugieren la relevancia que posee revisar,
investigar y si es posible re actualizar las políticas educativas relacionadas con el
decreto 815/90 y su actual funcionamiento en la cuarta región, ya que si no existe
claridad y definición a nivel de políticas públicas y a nivel de directrices regionales,
difícilmente se podrá avanzar en la clarificación del rol de los profesionales. Sin
embargo, antes que esto ocurra, la secretaría regional debiera al menos esclarecer su
postura general con relación a éstos proyectos, y que en lo posible se reduzcan al
mínimo los cambios de una gestión a otra, ya que en este tiempo, los entrevistados
perciben que éstas han quedado bajo los criterios personales de los encargados, lo cual
ha derivado en la existencia de confusiones no sólo a nivel de funciones a seguir sino
que en las competencias que deber poseer cada profesional para trabajar en éstos PIE.
Por ejemplo, se hace alusión, a que en un primer período, se solicitaba que los
profesionales que trabajan en los proyectos, tuviesen experiencia y especialidad en el
ámbito infanto juvenil, y posteriormente, se señaló que sólo debían ser psicólogos
educacionales con esta especialidad. Este ejemplo, evidencia que la falta de una
definición precisa en la concepción de éstos proyectos, ha llevado a confusiones y
conflictos en el rol.
Finalmente, plantean que si bien en los departamentos municipales existen intentos por
coordinar acciones y lineamientos, la falta de claridad de éstos y la falta de conocimiento
de la real labor ejercida por los profesionales en los PIE, lleva a los coordinadores a
limitarse en sus propias posturas, no generando cambios e innovaciones en pro del
esclarecimiento del rol.
“… además, no tenemos estabilidad, porque el ministerio no ha definido una política, o
sea está definida la política de educación especial, pero no el área de graves
alteraciones o más bien en la que realmente trabajamos, ha sido eternamente
cuestionada, entonces desde lo más general no se ha definido, entonces, cosas más
específicas como el mismo rol tampoco”
“imagínate que el decreto nuestro es de 1990, creo que, yo no sé si ha hecho una
revisión un estudio, y creo que es imprescindible que se haga”

144
“…en el departamento municipal en vez de delimitar el rol nos terminan confundiendo,
ya que si bien tenemos reuniones con la coordinadora del DEM, pero ella es psicóloga
educacional, y definida así como psicóloga educacional, entonces, la postura, la mirada
que tiene ella del rol del psicólogo es distinta a la que efectivamente tenemos que
ejercer en las escuelas”
16.2 El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de
subvención por alumnos en PIE.
Los entrevistados señalan que idealmente el trabajo y la contratación del psicólogo y de
otros profesionales que realizan una labor de apoyo a las escuelas (fonoaudiologos,
psicopedagogos y educadores diferenciales, entre otros) no deberían regirse por un
formato de subvención por alumnos integrados, sino que tendría que existir otra
modalidad de ingresos por escuelas que permita a los sostenedores o departamentos
municipales contratar a éstos profesionales o equipos multidisciplinarios, para que se
incorporen como recurso de apoyo a los establecimientos.
“De partida, dejar de adscribirse a un formato, a un proyecto del cual depende de la
subvención, es decir, para mí idealmente, los sostenedores o el departamento municipal
debería contratar un psicólogo para cada escuela, y así empezar a hacer un trabajo
más educacional”
“se necesita que también de secretaría y subvención exista un cambio, y no se envíen
los dineros por niños integrados en los libros, sino que por las necesidades de los
colegios de acuerdo a las características de alumnos que presenta.”
16.3 Se necesita reformular el rol del psicólogo en los PIE.
Los entrevistados, señalan que el rol del psicólogo en el ámbito de las NEE debería
seguir existiendo; sin embargo, es imprescindible una reformulación del rol que pueda
estar orientado a la organización y gestión escolar, y como en este ámbito se puede
trabajar con las NEE de los alumnos a nivel de metodologías, incorporación de
evaluaciones diferenciadas y adecuaciones curriculares, es decir, intervenciones que
favorezcan la preparación de la escuela en la aceptación e incorporación de prácticas
integradoras de atención a la diversidad.
De la misma manera, los psicólogos entrevistados, refieren la importancia de lograr un
trabajo colaborativo con docentes y todos los integrantes de la comunidad educativa, ya
que esto no sucede actualmente en gran parte de los establecimientos. Es decir, que

145
tanto profesores, como co-docentes, directivos y padres puedan involucrarse y
responsabilizarse activamente en el proceso de integración de los alumnos. Para que
esto no sea tan solo una tarea delimitada a los profesionales que trabajan en los PIE.
Finalmente, los entrevistados plantean, que para que esta situación mejore, es
necesario que también sean los propios psicólogos quienes puedan movilizar y
gestionar éstos cambios, especialmente, aquellos relativos a la reformulación del rol.
“Yo creo que sí, si debiéramos seguir trabajando en ésta área, pero necesitamos
reformular yo creo el trabajo”
“…que realmente el psicólogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto
en reuniones de trabajo, como en el aula (…) integrar es tarea de todos, directivos,
profesores, padres, inspectores incluso co-docentes”
“(respecto al rol) talvez nosotros seamos los que debamos movilizar un poco para
cambiar esta situación y crear la necesidad, o la presentemos en los mismos
establecimientos y porque no a nivel de ministerio”
16.4 Falta de un profesional psicólogo con experiencia en PIE que supervise
desde lo técnico éstos proyectos
Los entrevistados consideran la necesidad que exista un psicólogo en el equipo técnico
de supervisión al interior del área de educación especial en la secretaría regional de
educación, que pueda estar a cargo de coordinar y ayudar a delimitar las funciones y
acciones técnicas de los psicólogos en las escuelas. Plantean, que tal vez, la falta de
éste profesional a la cabeza de la coordinación de estos proyectos ha ocasionado una
mayor dificultad para delimitar, coordinar y organizar en terreno las funciones y trabajo
que debería realizar el psicólogo en éstos PIE.
De esta manera, se contribuiría no sólo a clarificar y delimitar el rol, sino que permitiría
orientar al profesional en su trabajo, evaluar y supervisar funciones e intervenciones,
con el objeto de resguardar que las metodologías y prácticas integradores sean
efectivamente llevadas a cabo en las escuelas.
“…tal vez todos estos problemas sean porque no hay un psicólogo en el equipo de
supervisores de educación especial que se dedique especialmente a supervisar y
orientar en lo técnico los profesionales de éstos proyectos”

146
 VIII CONCLUSIONES

Con el objeto de otorgar mayor profundidad a las asociaciones establecidas

en los hallazgos, se realiza a continuación, un análisis descriptivo.

147
 Para efectos de su análisis y comprensión, se utilizará una descripción

operativa similar a la efectuada por Gabriel Gyarmati (1970) asociando las

dimensiones del concepto de rol que realiza éste autor, a las dimensiones

emergentes encontradas en la presente investigación. Estas dimensiones estarían

conformadas por agrupaciones de categorías (o familias categoriales) en torno a un

eje temático común.

Una primera dimensión se denominará, Definición General de Rol, la cual

está conformada por: a). La propia definición de rol que realizan los profesionales

(autodefinición del rol), o “percepción de rol” como es designada por Gyarmati (1970);

b). Las distinciones efectuadas por los psicólogos acerca de cómo la comunidad

educativa define y caracteriza el rol, o también denominada “definición social del rol”

(Gyarmati, 1970); y c). Definición del rol ideal, o “definición personal del rol” en su rol

ideal (Gyarmati, 1970). Con relación a la autodefinición del rol, surge como principal

característica la constitución de un rol de apoyo a alumnos que presentan NEE

asociadas a necesidades afectivo-emocionales y conductuales; existiendo

concordancia en los discursos respecto a la inexistencia de una definición única de

rol. Por su parte, los entrevistados señalan, que la comunidad educativa, también,

define el rol del psicólogo como un profesional de apoyo, tanto para alumnos como

para los profesores, directivos y apoderados. Respecto a la definición del rol ideal,

los entrevistados hacen referencia a que el rol debiese orientarse más al ámbito de

organización educacional que al trabajo directo con los alumnos.

Una segunda dimensión està configurada por, El Desempeño de Rol

(Gyarmati, 1970), definida por el autor cómo el conjunto de comportamientos

específicos desplegados al interactuar con los demás miembros de una estructura

148
social. Esta dimensión se encuentra integrada por las siguientes categorías: a).

Funciones ejercidas en el rol; b). Áreas de trabajo, c). Proceso de trabajo, y d).

Objetivos de trabajo. Las funciones del rol, hacen alusión a la existencia de funciones

previamente asignadas en cuanto a la cantidad de alumnos atendidos, frecuencia y

horas de atención a la semana, y distribución de actividades lectivas y no lectivas.

Entre las actividades descritas por los entrevistados, se destacan las siguientes:

evaluación y diagnóstico alumnos, intervención individual a alumnos, trabajo

colaborativo con profesores, trabajo con familia, y redes de apoyo. Con respecto a

las áreas en las cuales se orienta el trabajo, los profesionales identifican las

siguientes: individual, familiar, escolar y social. Como objetivos de trabajo, los

entrevistados destacan la importancia de favorecer el proceso de integración en las

prácticas cotidianas de las escuelas, sensibilizar a la comunidad docente, promover

el apoyo de la familia hacia el proceso educativo de sus hijos y establecer redes de

trabajo entre familia escuela y comunidad. Por último, los profesionales describen un

proceso de trabajo que considera el ingreso, egreso y seguimiento de los alumnos

que participan en los proyectos.

Como tercera dimensión se encuentran Las Expectativas y Demandas de la

Comunidad Educativa, también, incluida en la “definición social del rol”

caracterizada por G. Gyarmati (1970). Los entrevistados refieren la existencia de

múltiples demandas y expectativas provenientes de los distintos actores de la

comunidad educativa, sean éstos alumnos, profesores, directivos, apoderados y

supervisores. Entre las expectativas mencionadas destacan las siguientes: apoyar

las dificultades de los alumnos, apoyar y orientar la labor docente, y lograr la

integración de los alumnos. Existen, además, expectativas que sobrepasan la

149
intervención real del quehacer del psicólogo, las cuales en algunos casos están

relacionadas con ciertas creencias de los profesionales acerca de lo que la

comunidad espera de su rol, entre las que destacan: el profesional que debe hacer

de todo, visto como un “súper psicólogo”, un “salvavidas” para las familias, y que con

sus intervenciones “mágicas” producirá mejoras y cambios en el corto plazo con los

alumnos. Finalmente, existe la percepción de los profesionales, acerca de una falta

apoyo real por parte de los departamentos municipales y supervisores hacia los PIE

en esta modalidad. Con respecto a las demandas de la comunidad, los entrevistados

concuerdan que la mayor demanda proviene del grupo de profesores, las cuales

están relacionadas con la intervención y trabajo con alumnos que presentan

dificultades conductuales y de rendimiento académico. A su vez, existen demandas

provenientes de los propios alumnos, relacionadas con recibir ayuda y orientación, y

aquellas provenientes de los apoderados, referidas a solicitudes de estrategias de

manejo y entrega de apoyo para sus hijos.

Una cuarta dimensión, está compuesta por el Marco de Referencia de los

psicólogos. Se aprecia, una falta de claridad respecto a establecer una distinción

metateórica manifiesta que oriente la labor de los profesionales; sin embargo, se

distingue la existencia de un marco de trabajo positivista centrado en la búsqueda de

resultados desde un plano de “objetividad”, a nivel de macro sistema educativo, el

cual se encuentra definido por decretos y leyes que rigen el accionar, y definen el

funcionamiento profesional. A pesar de ello, los entrevistados reconocen la co-

existencia de múltiples realidades y contextos educativos que orientan el surgimiento

de diferentes miradas y comprensiones que emplazan el quehacer de los psicólogos.

De igual manera, existen intentos en generar coherencia entre su marco de

150
referencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo. No obstante, los

entrevistados identifican su adscripción a diferentes modelos teóricos específicos,

entre los que se encuentran: teorías sistémicas, modelo constructivista, cognitivo

conductual e integrativo, entre otros; y la consecuente utilización de técnicas

derivadas de éstos modelos. Existiendo un acuerdo en los entrevistados respecto a

trabajar en distintas áreas o sistemas en el contexto escolar (principalmente a nivel

individual, familiar y escolar).

La quinta dimensión, se encuentra conformada por los hallazgos acerca de los

Aportes e Impacto del Rol. Se considera que el rol del psicólogo en los PIE ha sido

un aporte positivo en la comunidad educativa, en cuanto, ha permitido cubrir una

necesidad existente en los contextos escolares, ayudando a comprender y

sensibilizar a la comunidad respecto a las NEE de los alumnos, incorporar en las

prácticas cotidianas de las escuelas los conceptos de diversidad e integración, y

favorecer instancias de diálogo y mediación entre profesores y alumnos. Con

relación al impacto, los entrevistados refieren que la labor de los psicólogos en los

PIE ha tenido un mayor impacto en los alumnos y sus familias, vislumbrado, en las

muestras de reconocimiento directo que estos grupos han realizado a su labor

profesional.

Una sexta dimensión, está relacionada con la percepción de Dificultades y

Facilitadores de la Labor. Con respeto al primer punto los entrevistados identifican

las siguientes dificultades: dificultad en comprender el real significado de la

integración en las prácticas cotidianas de las escuelas; dificultad en el logro de un

mayor trabajo colaborativo con algunos docentes generado por la distribución de sus

propios tiempos de trabajo y prioridad hacia otras funciones docentes; falta de

151
responsabilidades compartidas por parte del colegio y profesores con respecto al

trabajo con los alumnos; dificultad para trabajar con los alumnos cuando éstos son

derivados por terceros en un contexto obligado de intervención al interior de las

escuelas; dificultades relacionadas con el contexto socio económico y familiar de los

alumnos; percepción de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo; y

finalmente, percepción de una falta de apoyo y mayor validación de éstos PIE por

parte de supervisores y SECREDUC. Entre los recursos que facilitan la labor del

psicólogo en las escuelas, se encuentran: la existencia de apoyo y colaboración de

los docentes; presencia de otros profesionales especialistas en los equipos PIE;

presencia de un proyecto educativo que favorece la integración; un contexto

educativo organizado en su gestión escolar; adecuada disponibilidad de recursos

materiales y físicos de trabajo; percepción de respeto y comprensión hacia los

procesos de trabajo; existencia de espacios de encuentro entre profesionales

psicólogos de distintas escuelas; y existencia de expectativas positivas y

compromiso de los padres.

Existe una séptima dimensión de análisis, en la que se puede apreciar la

existencia de un Conflicto de Rol, identificado de acuerdo a las características

definidas por G. Gyarmati (1970). Esta dimensión y categoría se describe por, la

existencia de ambigüedad y falta de claridad en la definición del rol de los psicólogos

en los PIE, referida a una definición de rol múltiple en la cual coexisten distintas

funciones, las que han llegado a ser incompatibles y contradictorias. A su vez, se

identifica la existencia de una percepción distorsionada de la definición social del rol

caracterizada por la existencia de creencias o percepciones que no coinciden con el

objetivo real por el cual los psicólogos trabajan en las escuelas. De la misma

152
manera, de acuerdo al discurso de los entrevistados se aprecia la existencia de

obstáculos percibidos en el contexto organizacional, entre los que destacan, la

presencia de conflicto entre los lineamientos emanados de SECREDUC y la

adecuación que establecen los colegios a su contexto; y la existencia de problemas

en la gestión educativa que afecta directamente el funcionamiento de los PIE.

Finalmente, se hace referencia a la ausencia de procesos sistemáticos de evaluación

de los proyectos, en términos de funcionamiento, impacto y eficiencia, los cuales no

han generado las instancias de retroalimentación y mejoramiento necesario en la

ejecución del rol.

Una octava dimensión de análisis, esta dada por la Justificación y

Relevancia del Rol del Psicólogo en los PIE. Con respecto a este punto, los

profesionales reconocen que éste rol es un recurso de apoyo relevante para que la

integración se lleve a cabo efectivamente en las escuelas. Sostienen, además, que

las dificultades afectivo-emocionales y conductuales de los alumnos constituyen NEE

que deben ser consideradas en las escuelas, ya que éstas, afectan directamente el

desenvolvimiento académico, relacional y adaptación escolar de los alumnos al

contexto educativo. Por último, los profesionales identifican la necesidad creciente en

las escuelas de contar con la asesoría y apoyo de profesionales psicólogos que

complementen la labor educativa de las escuelas.

En una novena dimensión de análisis, se encuentra las propuestas efectuadas

por los entrevistados, con el objeto de mejorar el trabajo desempeñado hasta la

actualidad. Entre las propuestas referidas destacan, la pertinencia de reformular el

rol del psicólogo en los proyectos, hacia una mirada focalizada en asesoría a la

gestión y organización educativa más que hacia el trabajo directo de evaluación y

153
atención a alumnos. Para lo cual, es necesario poder definir con claridad, primero,

desde las instancias superiores (ministerio de educación y secreduc) los lineamientos

generales y específicos que rigen el accionar de cada profesional en las escuelas;

con el objeto de generar coherencia entre estamentos y actores. Para luego, poder

reformular el sistema contractual vigente que rige la labor de los profesionales en los

PIE, el cual no debiese estar supeditado al formato actual que limita el accionar del

profesional a la atención de una determinada cantidad de alumnos incorporados en

proyectos de integración. Por último, se propone incorporar un profesional psicólogo

con experiencia de trabajo en proyectos de ésta modalidad, en el equipo de personas

que supervisan los PIE, con la finalidad de brindar orientaciones técnicas específicas

en el área, a todos los profesionales psicólogos que trabajan en proyectos.

Finalmente y en conclusión, se puede señalar que los resultados de este

estudio, constituyen un producto que ha permitido responder a los objetivos iniciales

planteados en la investigación. En cuanto, a la posibilidad de caracterizar y describir

la conceptualización del rol profesional, a partir, de las narrativas de psicólogos que

trabajan en proyectos de integración en el área de necesidades educativas del

ámbito afectivo-emocional y conductual. Dando a conocer, la definición de rol que

éstos profesionales realizan a partir de su experiencia de trabajo, la descripción de

las funciones llevadas a cabo, los procesos y modos de trabajo, las áreas de

intervención en las que se orienta su labor, aspectos relativos a los marcos de

referencia de los profesionales, identificación de expectativas y demandas al rol,

aportes e impacto de la labor profesional, dificultades y facilitadores al rol, y

descripciones acerca de cómo es considerada su labor por parte de la comunidad

educativa. Emergiendo, nuevas categorías, no consideradas inicialmente como

154
objeto de estudio, tal como, la presencia de objetivos que orientan el trabajo,

identificación y descripción de un rol ideal, justificación y relevancia del rol del

psicólogo en los PIE, y por último, propuestas para mejorar el trabajo emprendido.

IX DISCUSIÓN

De acuerdo a los antecedentes anteriormente expuestos, se puede apreciar

que la descripción narrativa del rol, efectuada por los psicólogos entrevistados,

155
evidenciaría la caracterización de un rol profesional construido socialmente en la

práctica. Considerando, la trascendencia social que las profesiones poseen en la

sociedad contemporánea, y el conjunto de relaciones que esto implica, se hace

fundamental la existencia de estudios que permitan ir más allá de una visión

netamente descriptiva y/o crítica, a una actitud reflexiva, que permita revisar y

reflexionar acerca de las prácticas existentes en la cotidianidad de los contextos de

trabajo. Ya que éstas, legitimizarían el ordenamiento de nuestra sociedad, la creación

de cultura y la promoción de cambios en lo social. Por esta razón, es que la

pretensión de este estudio, otorgaría evidencia, a la importancia que posee la

revisión de las prácticas profesionales, especialmente, desde como construyen los

profesionales la constitución de su rol, ya que, en sus narrativas y discursos se

encuentran inmersos no sólo sus propias definiciones sino que el entramado de

redes sociales, expectativas, demandas y conceptualizaciones de todos aquellos que

integran la articulación social en la actuación e interacción, al interior del contexto

educativo. Es decir, las descripciones y caracterizaciones de los profesionales

expuestas en este estudio, no sólo daría cuenta de las concepciones de éstos sino

que surgirían como resultado de la interdependencia en la creación conjunta de un

discurso significativo proveniente de relaciones y acciones compartidas, o

“socialmente construidas”. Esto se hace aún más evidente, en el caso de éste grupo

de profesionales, que se insertan en un campo de acción emergente donde,

inicialmente, se carecía de precedentes, normativas específicas y delimitación de

funciones, a pesar, de existir claramente necesidades y demandas con relación a su

quehacer profesional.

156
 Esta situación, ha ido configurando una construcción social de identidades y

roles profesional, construidos mediante narraciones compartidas, que son aquellas a

las que se ha pretendido acceder mediante la presente investigación. Cómo también,

aquellos argumentos constituyentes a los núcleos de inteligibilidades de los

profesionales, que han dotado a este grupo y a la comunidad educativa, de un

conjunto de proposiciones interrelacionadas, que han otorgado sentido de

descripción y explicación acerca de las pautas de acciones y actividades

relacionadas con funciones, objetivos, áreas y procedimientos específicos de abordar

el trabajo del psicólogo en los proyectos de integración. Es decir, el rol de éste

profesional, se ha configurado en un contexto donde existían previamente formas de

concebir las relaciones, procedimientos y conceptos a la base, tales como,

integración, diversidad, diferencias individuales y NEE. Que si bien se encuentran

insertas en una campo de acción teórico democrático y constructivista, es en las

prácticas cotidianas de las escuelas, donde se evidencia las distancias existente

entre éstos discursos correspondientes más bien al ámbito teórico y real quehacer de

los profesionales en la cotidianidad de su actuar, coexistiendo cuerpos discursivos

constructivitas, y procedimientos correspondientes a un ámbito metateórico y

metododológioco basado en prácticas empirista u “objetivas” de la realidad, que

denotarían más bien, la presencia de una posesión individual de las dificultades. Que

en su mayoría, estarían centradas en el alumno “portador de determinada dificultad”,

y por ende, asumidas desde la óptica de un marco general regido por leyes, decretos

y normativas, conformadas en torno a éstas concepciones sociales compartidas;

deviniendo en la definición de funciones, procedimientos y roles de los profesionales

que ahí participan, y que co-ayudarían en la mantención y justificación de esta

157
articulación del mundo social. En este contexto, se inserta el psicólogo en los PIE,

cuyo rol en las escuelas, vendría a hacer eco de las necesidades, dificultades,

conflictos, dicotomías y demandas enfrentadas, que tal como señala Aristegui et al.

(2005) no ha sido fácil de conciliar. Es así como, el psicólogo no sólo se ha insertado

en este campo de acción en las escuelas, sino que se ha visto enfrentado a las

dicotomías y disyuntivas ahí existentes, formando parte de las pautas de

interacciones e interrelaciones presentes. El panorama incierto, al cual se refiere

Arístegui et al. (2005), y que ha impactado a las instituciones educativas, demandan

articular y armonizar los componentes de orden técnico e instrumental (saber hacer

científicamente racionalizado) y lo valóricamente fundado (saber ver) o de orden

práctico en la sociedad. Este segundo aspecto obedecería a la incorporación de

nuevos modelos centrados en la diversidad y la convivencia, con un sentido formativo

y transformador. Siendo en este espacio discursivo, donde emergería el rol del

psicólogo en los proyectos de integración, remitidiendo a una lógica de “cambio” y

transformación social, centrada en una visión integradora de educación, de la

diversidad, igualdad de oportunidades y dignificación de las relaciones humanas.

Dado que en las prácticas pedagógicas, no sólo se necesita hacer frente a las

crecientes demandas y desafíos actuales, sino que requieren de modificaciones y

cambios, que son posibles, según Arístegui et al. (2005), mediante la generación de

procesos reflexivos centrados en el diálogo, en donde a través de la mediación, la

revisión de practicas y búsqueda participativa de nuevos sentidos en la configuración

del quehacer. De tal manera que la escuela pueda convertirse en una instancia

proactiva de cambio social.

158
 Estas lógicas y disyuntivas co-existentes, han quedado nuevamente al

descubierto por los profesionales psicólogos entrevistados, quienes dan cuenta de

las dificultades, conflictos y exigencias relacionadas al ámbito técnico e instrumental,

orientados al resultado, rendimiento, eficiencia y cambios; pero que no obedecerían

al ámbito transformativo social, sino que al avance técnico en pro de la uniformidad

de alumnos. Lo cual se contradice en el hacer, con los objetivos de diversidad,

convivencia e igualdad, que convocaría a éstos profesionales en los colegios. De ahí,

talvez, devienen muchas de las dificultades y obstáculos con las que se han visto

enfrentado los profesionales en su labor, no sólo en el ámbito de mostrar evidencias

y resultados de su trabajo, sino que los altos estándares, valoración del rendimiento y

exigencias, tal vez, estarían reforzado la aparición y mantención de estados de

desmotivación, ansiedad, baja autoestima, problemas de aprendizaje, retrasos

pedagógicos y problemas de rendimiento en los alumnos. Esto no solo a nivel de

alumnos, también, a nivel de profesores, exigidos por el logro de ciertos estándares

de aprendizajes en sus alumnos, y directivos o sostenedores, con la necesidad

competitiva de obtener puntajes altos en pruebas comparativas de medición, tanto a

nivel nacional como regional; utilizando éstos rangos, como marketing para atraer

“clientela” de alumnos y sus familias, que esperan mejorar las oportunidades y

opciones futuras de sus hijos a través de la educación. Dinámicas, que tal vez,

estarían insertas en pautas de progreso, que acrecentaría la instrumentalización del

conocimiento; y generación de competitividad, individualismo y deshumanización en

las relaciones. Que tal como señala Aristegui et al. (2005), bajo el pretexto de una

racionalidad técnica se ha contribuido a la irracionalidad social. Ya que la evidencia,

159
demuestra, que éste progreso técnico no se ha traducido en verdaderos avances

sociales.

Finalmente, considerando la trascendencia que poseen las profesiones en el

ordenamiento social, político, económico y cultural, es fundamental, poder reflexionar

y revisar la manera en que éstas, se relacionan, y construyen la sociedad mediante

sus actividades cotidianas. Desde esta perspectiva, es de trascendencia considerar

el potencial transformativo que posee el rol del psicólogo en el ámbito educativo, ya

que existe acuerdo en considerarlo como un “agente de cambio”, dado que su

accionar en el dominio de las prácticas cotidianas, su impacto social es más notorio y

por ende su capacidad transformativa. Tal vez, el desafío del rol sea poder generar

prácticas relacionales, abriendo nuevas formas de acción colaborativa basadas en el

diálogo entre los distintos actores de la comunidad educativa. Es decir, concebir, el

rol del psicólogo como una función social de interdependencia, coordinación y

reciprocidad relacional (pautas relacionales) articulada en una red de apoyo social.

Es en esta red de apoyo, donde los psicólogos, reconocen y caracterizan sus

aportes en las escuelas. Sin embargo, identifican la necesidad de re formular el

trabajo llevado a cabo hasta la actualidad, dado las dificultades y conflictos

experimentados en la configuración actual de su rol. Respecto a este punto, tal vez,

el cambio de mirada desde la incorporación de niños con NEE a la de “educación

adaptada a la diversidad”, traída a la mano por el movimiento de inclusión educativa,

pueda favorecer una re formulación en el foco y objetivos de trabajo, ya que derivaría

de la atención directa en el alumnado, a un trabajo focalizado en las prácticas de las

escuelas, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad,

minimizando la necesidad de prácticas exclusivas, y potenciando procedimientos,

160
modos y metodologías que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos

los alumnos. Para lo cual, y tal como, refieren los psicólogos entrevistados, el ingreso

de éstos profesionales a las escuelas, no debiera regirse al encuadre actual de los

proyectos de integración, sino que los establecimientos, debieran incluir equipos

multiprofesionales en su calidad de apoyo y asesoría a la organización escolar. Al

respecto Banz (2002), plantea que los psicólogos insertos en las escuelas, deberán

ser capaces de mediar en la institución educativa, para que estas pueda avanzar

desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de sus máximas

potencialidades (“Desarrollo Institucional”). De esta manera, debiera ser condición

necesaria, que los establecimientos educativos que deseen incorporar proyectos de

integración en su organización escolar, estén dispuestos a considerar cambios y

transformaciones en sus dinámicas internas; lo cual pasaría necesariamente por una

reflexión y revisión de antiguas prácticas, y consideración de otras nuevas, que

permitan mejorar el quehacer educativo. Generando al interior de la organización

procesos autorreflexivos y autocomprensivos, que promuevan una revisión profunda

de las prácticas y procesos escolares implicados. Aspecto que involucra la

participación y compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa. De

la misma manera, debiera ser necesario, que las instituciones escolares puedan

considerar previamente, las complejidades, incertidumbres e indeterminaciones

propias, que significa asumir la diversidad y la multiplicidad de opciones al interior del

contexto educativo.

Posiblemente, las políticas actuales, y la nueva ley nº 20.201 (2007) (modifica

el DFL nº 2, de 1998, de educación, con relación a las subvenciones a establecimientos

educacionales), que considera un nuevo aparatado sobre las “necesidades educativas

161
especiales de carácter transitorio”, pueda generar la posibilidad de incorporar

equipos multiprofesionales en las escuelas, con el objeto de favorecer la mediación

de prácticas reflexivas y transformativas al interior de las organizaciones, de tal

manera, de facilitar que las leyes establecidas, se puedan llevar a cabo en las

prácticas cotidianas de las escuelas. Considerando que esta normativa surge con el

objeto de responder a los desafíos de igualdad de oportunidades, equidad e

integración social; permitiría garantizar mejores condiciones de aprendizajes para

los(as) alumnos(as).

A pesar, que los decretos y leyes, siguen concibiendo las problemáticas y

dificultades desde una perspectiva centrada en la deficiencia individual y no desde

concepciones orientadas en la relación, es fundamental, que los profesionales

insertos en las prácticas ocupacionales cotidianas, seamos quienes comencemos a

adoptar una postura autorreflexiva de relevancia ética y social, para que nuestra

labor pueda contribuir a un verdadero avance y transformación en las pautas

relacionales de la sociedad. Permitiendo ampliar las comprensiones e invitando a los

diversos actores a participar de conversaciones que permitan recobrar el sentido

valórico de las relaciones humanas.

Finalmente, se considera, este estudio preliminar a un proceso de

investigación que es necesario seguir construyendo en este campo de acción, del

cual se requiere mayor profundización, específicamente, por el alcance ético y social

que conlleva éste rol profesional. Para lo cual se sugiere, utilizar metodologías

pertenecientes tanto del ámbito cuantitativo como cualitativo. Que permita evaluar

aspectos, tales como, medición de impacto, competencias profesionales, contrastar

descripciones de diversos miembros de la comunidad educativa, descripción de

162
dinámicas que facilitan los procesos inclusivos en las escuelas; entre otros. Todos los

cuales, permitiría enriquecer la labor actual de los profesionales y el aporte de la

psicología en este ámbito.

163
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Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión

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169
ANEXOS

170
 ANEXO Nº 1
DECRETO Nº 815

171
REPUBLICA DE CHILE
MINISTERIO DE EDUCACION
DIVISION DE EDUCACION GENERAL
DEPARTAMENTO JURIDICO
RECOPILACION Y DEPARTAMENTOS
RAN/GGB/SMD/sma

ESTABLECE NORMAS TECNICO PEDAGOGICA PARA ATENDER EDUCANDOS CON GRAVES

ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU
ADAPTACION SOCIAL, COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBA
PLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIO INTEGRAL FUNCIONAL.

SANTIAGO, 31 Diciembre 1990

Nº 815.

CONSIDERANDO:

Que, toda persona independientemente de sus limitaciones físicas, sensoriales y/o

intelectuales debe tener acceso a la educación formal;

Que, no se cuenta con una normativa para orientar la atención educacional de personas
con graves trastornos de relación y comunicación que alteran su adaptación social,
comportamiento y desarrollo individual;

Que, la comunidad educativa, a través de padres y profesionales desea asegurar la

presiación????? de servicios especializados;

Que, para estas personas se requiere inicialmente un enfoque educativo diferente al ya

existente en la educación formal;

Que, es labor del Ministerio de Educación establecer los mecanismos que permitan
acceder al beneficio de la educación a todo ciudadano; y,

VISTO:

Lo dispuesto en la Ley Nº 18.956; D.F.L. Nº 2, de 1989, de Educación; y en los artículos

32 Nº 3 y 35 de la Constitución Política de la República de Chile,

DECRETO:

ARTICULO 1º. Establécense, a contar de la fecha de publicación del presente decreto en el

Diario Oficial, normas para la atención de educandos con graves alteraciones en la
capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y
desarrollo individual, que son atendidos en escuelas especiales reconocidas oficialmente.

172
ARTICULO 2º. Para estos efectos, la expresión "graves alteraciones en la capacidad de
relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo
individual" se aplica a:
1. Personas con trastornos autista: síndrome que se caracteriza por un trastorno global
del desarrollo, se manifiesta casi invariablemente en los primeros 36 meses de edad.
La persona afectada presenta una alteración grave en la interacción social, ausencia o
desarrollo anormal de la comunicación verbal y no verbal, resistencia a los cambios de
ambientes y rutinas, reacción anormal a los estímulos sensoriales.

2. Personas con graves trastornos y/o déficit psíquicos de la efectividad, del intelecto y/o
del comportamiento. (Enfermedades psiquiátricas graves, alternativas conductuales
importantes, asociadas o no a retraso mental en cualquiera de sus grados).

3. Personas con disfasias severas que presentan una severación de la comprensión y

expresión básica, comprometiendo su conexión con el medio ambiente sin que esté
alterado el contacto efectivo. Esto se manifiesta alrededor de los 24 meses.

ARTICULO 3º. Inicialmente la atención especializada se aplicará en forma individual para

llegar gradualmente a través de metodología eclécticas a conformar pequeños grupos, de
los cuales los alumnos egresarán una vez que logren contacto con las personas , y una
buena comprensión del medio ambiente que les permitan entender instrucciones,
mantener su atención y establecer adecuadas interacciones con las personas y su medio.

Una vez alcanzados estos objetivos y considerando las características de los alumnos,
éstos podrán incorporarse a escuelas especiales que atienden trastornos de la
comunicación o deficiencia mental; o, podrán integrarse a la educación parvularia o básica
común con apoyo especializado.

ARTICULO 4º. Para la atención de las personas con graves alteraciones en la capacidad de
relación y comunicación, se establece un plan y un programa educativo integral funcional
que se desarrollará en un enfoque transdisciplinario a través del siguiente plan de trabajo,
en el cual se indican áreas de desarrollo. Cada una de ellas se ponderará de acuerdo a
evaluaciones individuales y proporciones en forma compensatoria y progresivamente:

A. PLAN DE ESTUDIO.

(1) NIVELES DE TRABAJO

1234
Clases Semanales
I. PLAN COMUN:Areas de Desarrollo (2)1.-Emocional Social:¨ Interrrelación.¨
Habituación¨ Autoindependencia.¨ Adaptación a Diferentes Ambientes.2.Cognitiva
Funcional:¨ Sensopercepción.¨ Comunicación.¨ Técnicas Instrumentales.3.-Física:¨
Psicomotricidad.¨ Recreación.4.- Artística:¨ Expresión Musical.¨ Expresión Plástica.¨
Expresión Corporal.5.- Vocacional: 10 12 515 420
SUB-TOTAL 10 12 20 24
II. PLAN DE ACCIONES TRANSDISCIPLINARIAS (3) 5 5 5 5
TOTAL 15 17 25 29

(1) La carga horaria total, representa un máximo ideal.

(2) Las Areas identificadas se aplican en forma integrada.
(3) Plan de acciones transdisciplinarias.

173
Acciones Técnico / Administrativas.
Contempla una serie de acciones técnicas programadas que van en función y beneficio de
la población existente.

1. Acciones técnicas con equipo multiprofesional.

1.1 Evaluaciones clínicas:
Se refiere a evaluaciones anuales del individuo con el fin de otorgar un diagnóstico, un
tratamiento social, farmacológico y de rehabilitación. En estas evaluaciones participan los
profesionales que están directamente relacionados con el paciente: psiquiatra, enfermero,
asistente social, terapeuta ocupacional o educador diferencial (según corresponda).

2. Capacitación Docente y Paradocente.

2.1 Reuniones Clínicas:
Están orientadas al análisis de casos, diagnóstico y tratamiento. Se realizan una vez a la
semana durante el período abril-noviembre y participan todos los profesionales de equipo.
2.2 Cursos de Apoyo Específico:
Se lleva a cabo una vez a la semana y están orientadas al perfeccionamiento docente y
paradocente, con el fin de elaborar y ejecutar planes de rehabilitación considerando las
patologías de la población.

3. Capacitación a funcionarios y monitores.

Apuntan directamente al beneficio del alumno a través de la capacitación de las personas
que permanecen constantemente con ellos.

4. Reuniones con Padres.

Estas abarcan actividades grupales e individuales, orientadas hacia aspectos
psicoterapéuticos e informativos.

B. PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Objetivos Generales :

1. De los planes y programas:

¨ Ofrecer una forma de atención especializada que permita el desarrollo personal y social
de personas con alteraciones graves en la capacidad de relación y comunicación, según su
patrón de conducta.
¨ Provocar en el alumno la necesidad de otro, en base a las demandas del medio en que
interactúe según su propio código de comunicación
¨ Favorecer la integración del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad, a
través de un programa educativo individualizado que contemple esencialmente aspectos
de habituación, comunicación e integración al mundo social, afectivo y laboral de acuerdo
a sus potencialidades.

2. De los niveles de trabajo:

¨ Nivel 1: Estimular la aparición de conductas adaptativas básicas, a fin de iniciar la
interacción de la persona con su medio ambiente.
¨ Nivel 2 : Afianzar las conductas adaptativas que permitan a la persona un mejor nivel
de vida y una mayor interacción con su medio ambiente.
¨ Nivel 3: Desarrollar habilidades y destrezas que permitan al educando desenvolverse en
ambientes normalizadores.
¨ Nivel 4: Posibilitar la adquisición de aprendizajes relacionados con la vida del trabajo.

3. De los planes de estudio:

3.1. Plan Común:

174
¨ Posibilitar la formación integral del educando desarrollando al máximo su potencial de
aprendizaje.
3.1.1 De la Areas de Desarrollo:
3.1.1.1 Emocional Social:
¨ Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno mediante la adquisición de conductas,
hábitos y actitudes que faciliten su adecuada interacción con el entorno.
3.1.1.2 Cognitiva Funcional:
¨ Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la
comunicación y el conocimiento de su entorno a través de situaciones vivenciales.
3.1.1.3 Física:
¨ Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de sí mismo y de su entorno físico y
social, por medio de actividades de psicomotricidad, educación física y recreación.
3.1.1.4 Artística:
¨ Favorecer la adaptación social a través de la ejecución de actividades de expresión
musical, artística y/o corporal.
3.1.1.5 Vocacional:
¨ Favorecer la adquisición de aprendizajes que posibiliten el desempeño de un oficio o
parte de él, en forma semi-independiente o dependiente.
3.2 Plan de Acciones Transdisciplinarias:
¨ Favorecer el desarrollo social e individual del educando a través del estudio diagnóstico
y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando los diferentes
enfoques terapéuticos.
¨ Apoyar la actualización y/o capacitación de recursos humanos.

ARTICULO 5º. La evaluación de los alumnos considerará las siguientes normas:

1. El ingreso al establecimiento y la ubicación de los alumnos en las diferentes etapas se

hará basándose en un diagnóstico integral e individualizado del alumno; determinando su
propia modalidad de funcionamiento en cada área de desarrollo.
2. La evaluación permitirá la selección de estrategias alternativas, dando flexibilidad al
proceso y permitiendo descubrir las intervenciones más adecuadas para cada niño en su
propio ambiente familiar y educacional.
3. La evaluación se realizará en forma permanente y será referida a criterios considerando
los objetivos planteados para el alumno.
4. Se registrará en términos cualitativos.
5. Al finalizar cada período de tratamiento se emitirá un informe descriptivo de los
progresos alcanzados por el alumno.

ARTICULO 6º. Los criterios para el diagnóstico de los alumnos con graves alteraciones en
la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento
y desarrollo individual, son los que se indican a continuación:

I. Los criterios para el diagnóstico del trastorno autista, serán los siguientes:
(Diagnostic Statiscal Manual III. Revised 1989).
Por lo menos deben estar presentes ocho de los dieciséis ítems siguientes y ha de haber
al menos dos ítems del apartado A, uno del apartado B y uno del apartado C.
Nota: Se considerará que se reúne un determinado criterio sólo si la conducta es anormal
para el nivel de desarrollo de la persona.

A. El deterioro cualitativo en la interacción social recíproca se manifiesta por los siguientes

aspectos:
(Los ejemplos presentados entre paréntesis están ordenados de forma que los
mencionados en primer lugar son los de probable aplicación a los más jóvenes o los más

175
afectados, mientras que los últimos se refieren a las personas de mayor edad y menos
afectadas por este trastorno).

1. Se tiende a ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los demás

(por ejemplo, tratar a una persona como si fuera parte de un mobiliario, no apreciar el
stress que sufren los otros o ignorar la necesidad de vida privada que tienen los demás).

2. En períodos de stress no hay búsqueda de apoyo o ésta es anómala (por ejemplo, el

sujeto no solicita ayuda aunque esté enfermo, lesionado o cansado, o busca el apoyo de
forma estereotipada; por ejemplo, diciendo "queso, queso, queso" cada vez que se hace
daño).

3. Incapacidad o dificultad para imitar (por ejemplo, no poder decir adiós con la mano, o
recurrir a la imitación mecánica y fuera de contexto).

4. Anómalas o ausencias en juegos simples, prefiriendo el juego en solitario o implica a

otros niños en el juego solamente como "ayuda mecánica".

5. Déficit considerable en la capacidad para hacer amigos (por ejemplo, ningún interés en
hacer amigos o a pesar de tenerlos, desconocimiento de las convenciones utilizadas en la
interacción social; por ejemplo, leer la guía telefónica a un compañero que no se interesa
en el tema).

B. Existencia de un deterioro cualitativo en la comunicación verbal y no verbal y en la

actividad imaginativa, como se pone de manifiesto por la presencia de alguno de los
siguientes ítems:
(Los ítems numerados, están ordenados de tal manera que los citados en primer lugar
son de ¿?????alicación a los jóvenes o a las personas más afectadas, mientras que los
enumerados en último lugar se refieren a los niños mayores o a los menos afectados por
este trastorno).

1. No hay ninguna forma de comunicación, como balbuceo, expresión facial, gestualidad,

o lenguaje hablado.

2. La comunicación no verbal es notablemente anómala en lo que concierne al contacto

cara a cara, la expresión facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular
la interacción social (por ejemplo, el sujeto no se acerca cuando se le va a dar la mano,
se queda inmóvil si se le abraza, no sonríe ni mira a la persona cuando establece algún
tipo de contacto social, no recibe ni saluda a los padres o visitantes y mantiene la mirada
perdida en las situaciones sociales).

3. Ausencia de actividad imaginativa, como simulación del papel de adulto, de personajes

imaginarios o de animales; falta de interés en las historias imaginadas.

4. Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo alteraciones del volumen, el

tono, el énfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonación (por ejemplo, el sujeto habla con
un tono monótono, no hace inflexiones de voz al formular preguntas y mantiene un tono
fuerte y desagradable).

5. Anomalías graves en la forma o contenidos del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y

estereotipado (por ejemplo, ecolalia inmediata, o repetición mecánica de anuncios de
T.V.), uso del pronombre "tú" cuando resulta apropiado utilizar el pronombre "yo" (por
ejemplo, "tú quieres un pastel", tendría el significado de "yo quiero un pastel"), uso de

176
palabras o frases peculiares (por ejemplo, "ir a pasear por el prado", tendría el significado
de "yo quiero ir a columpiarme"), observaciones irrelevantes (por ejemplo, hablar asuntos
de colegio en una conversación sobre deporte).

6. Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversación con los
demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por ejemplo, embarcarse en largos
monólogos sobre un tema sin dejar que intervengan los demás).

C. Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses, como se pone de

manifiesto en los siguientes ítems:

1. Presencia de movimientos corporales estereotipados: por ejemplo, golpear

rítmicamente con la mano cualquier superficie, entrelazar las manos, contorsionarse o
bailar, golpearse la cabeza, o presentar movimientos complejos que afectan a todo el
cuerpo.

2. Preocupación excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por ejemplo, olfatear
objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales, atención especial al volante de
un coche de juguete) o vinculación a objetos peculiares (por ejemplo, insistir en llevar
encima un trozo de cuerda).

3. Malestar, importante frente a pequeños cambios del entorno; por ejemplo, cuando se
mueve el vaso.

4. Insistencias excesivas en seguir rutinas con gran precisión. Por ejemplo, seguir el
mismo camino cuando se va de compras al supermercado.

5. Restricción notable en el conjunto de intereses y preocupación excesiva por algún

aspecto determinado. Por ejemplo, interés centrado únicamente en alinear objetos, en
escoger detalles sobre la meteorología actual, o en creerse un personaje fantástico.

D. Comienzo en la infancia o la niñez.

Especificar si el comienzo es en la niñez (después de los 36 meses de edad).

II. Los criterios diagnósticos para trastornos graves y/o déficit psíquicos, serán los
siguientes:
(DIE 9)

1. Psicosis:
Trastorno mental en el cual el menoscabo de la función mental ha alcanzado un grado tal
que interfiere marcadamente con la introspección y la capacidad para afrontar algunas
demandas ordinarias de la vida o para mantener un adecuado contacto con la realidad. No
es un término exacto ni bien definido. Excluye el retraso mental.

2. Psicosis Orgánicas:
Síndromes en los cuales se presenta un deterioro de la orientación, de la memoria, de la
comprensión, de la habilidad para el cálculo, de la capacidad para el aprendizaje y del
juicio. Estas son las características esenciales pero también puede encontrarse
superficialidad o labilidad del afecto o una persistente alteración del ánimo, mengua de las
normas éticas, aparición de rasgos nuevos de la personalidad o exageración de los
preexistentes, así como disminución de la capacidad para la toma de decisiones
independientes.

177
3. Psicosis Funcionales:

3.1 Psicosis Esquizofrénica:

Grupo de psicosis que presenta un desorden fundamental de la personalidad, una
distorsión característica del pensamiento, con frecuencia un sentimiento de estar
controlado por fuerzas ajenas, ideas delirantes que pueden ser extravagantes, alteración
de la percepción, afecto anormal sin relación con la situación real y autismo. No obstante,
en general, se conserva la capacidad intelectual y la claridad de la conciencia. El trastorno
de la personalidad compromete las funciones esenciales que dan a la persona normal su
sentimiento de individualidad, singularidad y autodirección. El paciente cree que sus
pensamientos, sentimientos y actos más íntimos son conocidos o compartidos por otros y
puede desarrollar ideas delirantes para explicar que existen fuerzas, naturales o
sobrenaturales, que influyen en sus actos y pensamientos en forma generalmente
estrambótica. El esquizofrénico se ve como el eje de todo lo que sucede. Son frecuentes
las alucinaciones, sobre todo las auditivas; el paciente oye voces que hacen comentarios
acerca de él o se dirigen a él. La percepción se altera frecuentemente de otras maneras;
puede haber perplejidad; hechos sin trascendencia los convierte en muy importantes y,
acompañados por sentimientos de pasividad, pueden conducir al individuo a creer que las
situaciones diarias y los objetos corrientes poseen un significado especial, generalmente
siniestro dirigido contra él. En el trastorno del pensamiento característico de la
esquizofrenia, los aspectos periféricos y baladíes de un concepto total, inhibidos en una
actividad mental normal, afloran a la superficie y son utilizados en lugar de los elementos
pertinentes y apropiados para la situación. Así, el pensamiento se vuelve vago,
gramaticalmente elíptico, oscuro, con rupturas e interpolaciones frecuentes en la hilación,
y la expresión hablada es algunas veces incomprensible. El paciente puede estar
convencido de que un agente extraño esté robando sus pensamientos. El ánimo tiende a
ser superficial, caprichoso e incongruente. La ambivalencia y el trastorno de la voluntad
pueden manifestarse por inercia, negativisimo o estupor. Puede haber catatonia. El
diagnóstico de "esquizofrenia" sólo debería hacerse cuando durante la misma enfermedad
son evidentes los trastornos característicos del pensamiento, del ánimo, de la conducta o
de la personalidad, de preferencia en por lo menos dos de estas esferas. El diagnóstico no
deberá estar restringido a los trastornos que siguen un curso prolongado, crónico o
deteriorante.

3.2 Psicosis Afectivas:

Transtornos mentales, por lo general recurrentes, en los que hay una alteración grave del
ánimo (compuesta casi siempre por depresión y ansiedad pero que también se manifiesta
como alborozo y excitación) acompañada de uno o más de los siguientes síntomas y
signos: ideas delirantes, perplejidad, perturbación de la actitud hacia sí mismo, trastornos
de la percepción y del comportamiento; todo esto de acuerdo con el ánimo prevaleciente
de la persona (igual sucede con las alucinaciones cuando están presentes). Hay una
fuerte tendencia al suicidio.

III. Los criterios diagnósticos para Disfasia Severa denominada por Rapin y Allen (1983)
como Síndrome Semántico-Pragmático, son los siguientes:
Los niños con este trastornos usan superficialmente lenguajes complejos, pero su uso y
comprensión es defectuosa. Pueden decir palabras aparentemente sin sentido y
respuestas tangenciales a las preguntas.

Este tipo de lenguaje puede darse asociado a otros comportamientos y anormalidades

cognitivas, muchos de los cuales se parecen a formas leves de los déficits encontrados en
autismo infantil.

Algunas de las características más comunes son:

178
1. En su historia aparece un retrato del lenguaje, con escasez de éste hasta los 5 ó 6 años
de edad. El niño puede dar respuestas inconsistentes a los sonidos siendo difícil descartar
sordera. El lenguaje temprano tiene ecolalia o jerigonzia.

2. Cuando se evalúa un niño los resultados muestran una comprensión peor que la
expresión, lo cual aparentemente no es así. Ejemplo: un niño puede espontáneamente
nombrar un grupo de dibujos pero luego equivocarse cuando se le pide que entregue los
mismos dibujos.

3. Puede haber un interés especial por palabras o frases sin relación con el significado,
como poesías, propagandas, que son repetidas mientras juega una y otra vez.

4. Si al niño se le puede nombrar objetos o láminas, tres características pueden ser

observadas:
a) El niño percibe erróneamente el objeto o lámina, a partir de un detalle imagina el
contenido el cual es muy poco atingente al contexto. Ejemplo: un niño que pensó que una
niña poniendo una flor roja en la solapa de un niño, era la niña prendiendo fuego al niño.
b) El niño puede confundir una palabra con una muy diferente en significado, pero similar
en sonido.
c) Puede haber un problema para encontrar la palabra adecuada y escoge una palabra
que él ya conoce.

5. Algunos niños continuamente hacen preguntas, pero parecen no oír la respuesta.

Ejemplo: ante una lámina de un caballo dicen: Donde vive el caballito?, frase ya
escuchada anteriormente.

6. El niño puede fallar en entender o producir gestos o claves en la comunicación.

7. La estructura del lenguaje es aparentemente correcta, pero tiene problemas en la

sintaxis, pronombres y tiempos verbales.

8. Puede haber una marcada diferencia entre las habilidades del niño para comprender
una situación concreta estructurada y la habilidad para comprender una conversación
normal, donde los participantes se refieren a hechos que no son inmediatamente
deducibles del contexto físico.

9. La comprensión es altamente literal, por lo tanto los sarcasmos y el uso literal del
lenguaje no son comprendidos.

10. El déficit de atención es común en estos niños.

11. Tienen tendencia a no seguir las instrucciones que se le dan y a responder a las
normas sociales y el temor normal a los extraños puede estar ausente.

12. Los juegos imaginativos son normalmente pobres y presentan atracción hacia objetos
mecánicos.

13. Algunos niños aprenden a leer en edad normal, pero su comprensión es baja.

14. Muchos son significativamente torpes en destrezas motoras.

ARTICULO 7º. Se proponen las siguientes alternativas para el tratamiento educacional de

los educandos a que se refiere el presente decreto.

179
a) Tratamiento educacional de los autistas y aquellos con disfasia severa.
La heterogeneidad de estas personas así como la variabilidad, intensidad y persistencia de
sus síntomas dificultando su educación en los ambientes escolares existentes, requiriendo
de programas individualizados de enseñanza, funcionales, flexibles y creativos basados en
una evaluación cuidadosa y constante del desarrollo de cada niño en particular, y de las
técnicas y procedimientos utilizados. Esto permitirá la elección de objetivos funcionales y
realistas y de formas más efectivas de tratamiento. Iguales razones hacen indispensable
una proporción inicial profesor alumno 1:1, un horario de trabajo estable, continuo e
intensivo que abarque el máximo de horas y días posibles. La organización total del
entorno que irá disminuyendo gradualmente su restricción hasta llegarse a la enseñanza
de habilidades en el ambiente natural en que se las requiera para evitar los problemas
derivados de la falta de generalización.
El proceso educativo debe iniciarse tan pronto como se hayan detectado los primeros
síntomas.
El programa del alumno debe ser diseñado considerando sus necesidades y habilidades, y
las prioridades y recursos de su familia y ambiente comunitario; debe ser funcional,
proporcionando oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicación, además de capacitación en destrezas vocacionales, domésticas y
recreativas apropiadas a su edad y a su cultura, que sean útiles, relevantes y adecuadas
durante toda su vida y en una amplia variedad de ambientes. Un programa educacional
para alumnos autistas necesitará de un gran número de actividades realizadas fuera del
local escolar y dentro de la comunidad.
Con el propósito de facilitar la aplicación de lo expresado en el artículo 3º del decreto, en
cuanto a la forma de atención, es posible plantear los siguientes objetivos en las etapas
de trabajo:
¨ Acercamiento.
¨ Control instruccional.
¨ Interacción inicial.
¨ Interacción grupal.
Para cada una de las etapas pueden plantearse los siguientes objetivos:

Primera Etapa:

Objetivos:
¨ Propender al logro de un lazo afectivo que favorezca el desarrollo de una relación
genuina y gratificante entre el terapeuta y el educando.
¨ Orientar a los padres y/o personas responsables del educando para lograr su
participación activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
Características de esta etapa:
¨ Relación profesor - alumno 1:1
¨ Sala desprovista de estímulos.
¨ Terapeuta en actitud receptiva y de espera.
¨ Actitud de afecto y aceptación.
¨ Establecimiento de una relación no verbal mediante comunicación, imitando los sonidos
del niño.

Segunda Etapa:

Objetivos:
¨ Afianzar la relación afectiva lograda.
¨ Lograr el control de instrucción para favorecer la realización de actividades y la
participación activa del alumno en su proceso educacional.
¨ Integrar a los padres al programa como coterapeutas, estimulando su participación
activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.

180
Características de esta etapa:
¨ Relación profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1.
¨ Actitud del terapeuta: afectuosa y firme.
¨ Programa escolar individual.
¨ Implementación de un programa para el hogar.
¨ Integración del educando en actividades grupales con el apoyo del educador a cargo del
programa de trabajo.
¨ Estimulación de todas las áreas del desarrollo inserto en el programa individual
tendiente a la adquisición de habilidades funcionales.

Tercera Etapa:

Objetivos:
¨ Estimular gradualmente al individuo en su independencia y seguridad personal con un
programa funcional.
¨ Integrarlo gradualmente a actividades con sus iguales.
¨ Capacitar a los padres para cooperar y generalizar las adquisiciones del programa
individual al hogar.
¨ Jornadas de hasta 5 horas cronológicas de actividades.
Características de esta etapa.
¨ Favorecer y estimular la interacción del alumno en grupos reducidos para su posible
integración a un ambiente escolar común o especial.

Cuarta Etapa:

Objetivos:
¨ Proporcionar ambientes semiestructurados y naturales para estimular la generalización.
¨ Continuar la formación del alumno para el logro de su independencia y seguridad
personal.
Características de esta etapa:
¨ Afianzar logros de etapas anteriores.
¨ Aumentar el nivel de exigencia.
¨ Mayor autonomía en la realización de actividades.

Quinta Etapa:

Objetivos:
¨ Favorecer y estimular la interacción del alumno en grupos reducidos para su posible
integración a un ambiente de escuela común o especial.
¨ Favorecer y estimular el desarrollo de habilidades tendientes a posibilitar el desempeño
de un oficio o parte de él, en forma semi-independiente o dependiente.
Características de esta etapa:
¨ Mayor tiempo en trabajo grupal.
¨ Ampliación de la comunicación adquirida.
¨ Desarrollo de destrezas que favorezcan el aprendizaje de un oficio.
¨ Trabajo en ambientes semiestructurados, estructurados y naturales.

b) Tratamiento educacional de las personas que presentan trastornos graves y/o déficit
psíquicos.
Debido a la heterogeneidad de los educandos con alteraciones graves del
comportamiento, pueden integrarse a los Niveles de Trabajo que establece el plan de
estudio, las personas que cumplan ALGUNO de los siguientes requisitos, que constituyen
sólo una guía para facilitar la organización de los niveles de trabajo:

181
Nivel 1:
¨ Repertorios conductuales básicos bajo un 50% de acierto (atención, imitación y
seguimiento de instrucciones).
¨ Presencia de conductas desadaptativas que interfieren en el medio y en situaciones de
enseñanza-aprendizaje (Autoagresión, heteroagresión, destrucción de objetos,
negativismo, oposicionismo, etc.).
¨ Necesidad permanente de estímulo y apoyo físico para la realización de todas las
actividades.
¨ Control de esfínteres diurno: menos de 50% de éxito.
¨ Conductas básicas de autocuidado bajo un 50% de éxito.
¨ Lenguaje expresivo: sonidos naturales y/o juego vocálico.
Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto.
¨ Sin contacto social espontáneo.
¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 2 años (edad cronológica).

Nivel 2:
¨ Repertorios conductuales básicas sobre un 50% de acierto.
¨ Ejecución de actividades con estímulo verbal, gestual, físico y/o imitación.
¨ Control de esfínteres diurno entre un 40% y 80 % de éxito.
¨ Ejecutar con estímulo verbal, gestual y/o físico de algunas cadenas motoras de
habituación.
¨ Lenguaje expresivo: nivel palabra: frase generalmente inducida.
¨ Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto.
¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 3 años (edad cronológica).
¨ Pueden encontrarse conductas desadaptadas graves.
¨ Puede existir contacto social espontáneo.
¨ Conductas básicas de autocuidado entre un 50% y 80% de éxito.

Nivel 3:
¨ Repertorios conductuales básicos sobre un 80% de éxito.
¨ Control de esfínteres diurno sobre un 80% de éxito.
¨ Sin conductas desadaptativas graves.
¨ Lenguaje estructurado, espontáneo o inducido. Comprende instrucciones simples y
algunas complejas con repetición.
¨ Puede existir contacto social espontáneo.
¨ Ejecución de actividades con instrucción verbal, ocasionalmente gestual o física.
¨ Demuestran generalmente conductas de autocuidado, tales como: lavado de manos,
peinarse, vestirse o desvestirse.
¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 5 años (edad cronológica).

Nivel 4:
¨ Repertorios conductuales básicos establecidos.
¨ Control de esfínteres diurno.
¨ Lenguaje estructurado generalmente espontáneo.
¨ Sin conductas dasadaptativas o con baja frecuencia y/o intensidad.
¨ Conductas de autocuidado instauradas.
¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 7 años (edad cronológica).
¨ Contacto social espontáneo.
¨ Ejecución de actividades con instrucción verbal gestual.
¨ Sin conductas desadaptativas graves.

ARTICULO 8º. El progreso de los educandos se evaluará a través del registro de las
conductas en aspectos motores, fisiológicos, cognitivos y/o sociales que permitan
identificar los avances individuales en interacción con un ambiente determinado.

182
El proceso evaluador no se limitará al período previo al tratamiento, sino que continuará
durante el proceso educativo o persistiendo en la evaluación de éste y de su seguimiento.

Se considera como área globalizadora al aspecto social, ya que en estos educandos lo

fundamental es el logro de conductas adaptativas y de aprendizaje funcionales de la vida
diaria. Las áreas consideradas en el Plan Común, son utilizadas como mediadores,
entendiéndose por éstos a ciertas actividades básicas para estimular la aparición y/o
disminución de conductas.

El progreso de los educandos de preferencia se evaluará a través del logro de objetivos

planteados para el Area Social, en los niveles 1 y 2, a los que se agregan logros
vocacionales en los niveles 3 y 4.

ARTICULO 9º. Los criterios técnicos considerados en el presente decreto para las
instancias de diagnóstico y atención educativa, constituyen recomendaciones para los
establecimientos educacionales que atiendan a este tipo de educandos, sin perjuicio de
que puedan utilizarse otras metodologías que mejor se adecúen a la realidad de dicho
establecimiento.

ARTICULO 10º. Agrégase al artículo 9º del Decreto Supremo de Educación Nº 8.144, de

1980, la siguiente letra e):

"e) Los que padezcan de graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación

que alteran su adaptabilidad social, comportamiento y desarrollo individual (autistas,
niños con trastornos graves y/o déficit psíquicos y disfasia severa)".

ARTICULO 11º. La supervisión de este plan y programas de estudio y la resolución de las

situaciones no previstas en el presente decreto corresponderán a la División de Educación
General, dentro de la esfera de sus atribuciones.

ARTICULO 12º. Los planes y programas de estudio aprobados por el presente decreto se
adecuarán, a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que el Ministerio de
Educación deberá establecer, de acuerdo a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

ANÓTESE, TÓMESE RAZON, PUBLÍQUESE E INSÉRTESE EN LA RECOPILACION OFICIAL DE

LA CONTRALORIA GENERAL DE LA REPUBLICA.

PATRICIO AYLWIN AZOCAR

PRESIDENTE DE LA REPUBLICA

ALEJANDRO FOXLEY RIOSECO

MINISTRO DE HACIENDA

RICARDO LAGOS ESCOBAR

MINISTRO DE EDUCACION

183
 ANEXO Nº 2
DOCUMENTO DE “JORNADAS DE SENSIBILIZACIÓN Y
CAPACITACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA.

184
185
186
187
188
 ANEXO Nº 3
OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR (MAYO
DEL 2003)

189
190
191
 ANEXO Nº 4
OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIÓN

192
193
194
 ANEXO Nº 5

ESTADÍSTICAS DE LA POBLACIÓN BENEFICIADA DE LOS P.I.E

Sexo
TOTAL ALUMNOS = 1105
Femenino = 446 = 40%
Masculino = 659 = 60%

60,00%
50,00%

40,00%

30,00%
Sexo
20,00%

10,00%

0,00%
Femenino Masculino

Edad

Total Alumnos= 1105

Rango (6-9) = 219 = 20%
Rango (10-13) = 454 = 41%
Rango (14-17) = 361 = 33%
Rango (18-21) = 71 = 6%
45%
40%
35%
30%
25%
20% Edad
15%
10%
5%
0%
(6-9) (10-13) (14-17) (18-21)

195
Nivel socio-económico
Alto = 6 = 1%
Medio = 354 = 32%
Bajo = 745 = 67%

70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00% Nivel soc.-econ.

20,00%
10,00%
0,00%
Alto Medio Bajo

Tipo de Enseñanza
1. Especial con Integración 1º a 8º Básico = 763 = 69%
2. Especial con Integración Educación Media = 307 = 28%
3. Especial con Integración Básica Adultos = 35 = 3%

70%
60%
50%
40%
Tipo de
30% Enseñanza
20%
10%
0%
1 2 3

196
Años de Repitencia
0 años de repitencia escolar = 779 = 71 %
1 año de repitencia escolar = 208 = 16 %
2 años de repitencia escolar = 82 = 8%
3 años de repitencia escolar = 24 = 3%
4 años de repitencia escolar = 11 = 0,9 %
5 años de repitencia escolar = 1 = 0,6 %
70%
60%
50%
40%
Años de
30% Repitencia
20%
10%
0%
0 1 2 3 4 5

Retraso escolar
0 años de retraso escolar = 783 = 71 %
1 año de retraso escolar = 182 = 16 %
2 años de retraso escolar = 91 = 8 %
3 años de retraso escolar = 28 = 3%
4 años de retraso escolar = 10 = 0,9 %
5 años de retraso escolar = 7 = 0,6 %
7 años de retraso escolar = 3 = 0,3 %
8 años de retraso escolar = 1 = 0,09 %

80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
Años de
40,00%
Retraso
30,00% Escolar
20,00%
10,00%
0,00%
0 1 2 3 4 5 7 8

197
Evaluación diferencial

Alumnos de PIE con evaluación diferencial = 259 = 23 %

Alumnos de PIE sin evaluación diferencial = 846 = 77 %

80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00% Evaluación
30,00% Diferencial
20,00%
10,00%
0,00%
SI NO

Motivación familiar
Familias no motivadas en la participación en el proyecto = 232 = 21 %
Familias medianamente motivadas en la participación en el proyecto = 346 = 31 %
Familias motivadas en la participación en el proyecto = 527 = 48 %

50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
Motivación
20,00%
Familiar
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
NoMot. Media. Motivada
Mot.

198
Motivación del Alumno
Alumnos no motivados en la participación en el proyecto = 101 = 9 %
Alumnos medianamente motivados en la participación en el proyecto = 326 = 30 %
Alumnos motivados en la participación en el proyecto = 678 = 61 %

70%
60%
50%
40%
30% Motivación
Alumnos
20%
10%
0%
No Mot. Media. Motivado
Mot.

Egreso
Sí = 187 = 17%
No = 918 = 83%

90%
80%
70%
60%
50%
40% Egresos
30%
20%
10%
0%
SI NO

199
Motivo de Egreso
1. Alta = 93 = 50%
2. Deserción = 37 = 19%
3. Cambio de colegio = 30 = 16%
4. Baja motivación = 16 = 9%
5. Otros = 11 = 6%

5 0,0 0 %
4 5,0 0 %
4 0,0 0 %
3 5,0 0 %
3 0,0 0 %
2 5,0 0 %
M o t. E g r.
2 0,0 0 %
1 5,0 0 %
1 0,0 0 %
5,0 0 %
0,0 0 %
1 2 3 4 5

200
 ANEXO Nº 6
BASES Y ORIENTACIONES TÉCNICO ADMINISTRATIVAS PARA PROYECTOS
DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN GRAVES ALTERACIONES DE LA CAPACIDAD
DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN PERÍODO 2007-2008
REGIÓN COQUIMBO

201
ANTECEDENTES GENERALES
El Objetivo General de la Política de Educación Especial plantea hacer efectivo el derecho
a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación
de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno
acceso, integración y progreso en el sistema educativo, generando las condiciones
necesarias en los distintos niveles del sistema educacional para que las personas que
presentan necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con las
competencias necesarias para su participación en la sociedad.
Los establecimientos de educación regular a través de los Proyectos de Integración
Escolar ofrecen los apoyos especializados y los recursos materiales necesarios para
favorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar de alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), mejorando la calidad de los aprendizajes y
favoreciendo la calidad de la atención a la diversidad.

MARCO DE REFERENCIA
• Ley 19.284. Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad
• Ley 20.201/07 que modifica DFL Nº 2/98 sobre subvenciones a Establecimientos
Educacionales.
Ley 19.532 Crea el Régimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su
aplicación.
• Decreto Supremo Nº 01/98 y Decreto Supremo Nº 374/99: Reglamenta el Capítulo II de
la Ley 19.284 de Integración Social de las personas con discapacidad.
• Decreto DFL Nº 2/98: sobre Subvención del Estado a Establecimientos Educacionales
• Decreto Supremo 8.144/80: Reglamento de subvenciones, titulo II articulo 9º
• Decreto Ley Nº 3166/80: autoriza administración de establecimientos de educación
técnico profesional a instituciones del sector público o personas jurídicas que no persigan
fines de lucro.
• Decreto Supremo Exento Nº 86/ 90: Aprueba Planes y Programas de estudio para
Alumnos con Discapacidad Auditiva
• Decreto Supremo Nº 87/90 :Aprueba Planes y Programas de estudio para personas con
Discapacidad Intelectual.
• Decreto Supremo Nº 89/90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con
Discapacidad Visual.
• Decreto Supremo Nº 577/ 90: Establece normas técnico-pedagógicas para la Atención de
Alumnos con Discapacidad Motora.
Decreto 815/90: Establece normas técnico-pedagógicas para atender educandos con
graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación
social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes y programas de estudio
integral funcional.
-Decreto Supremo Nº 239/04: Establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos
obligatorios para la Educación de Adultos y fija normas generales para su aplicación.
• Decreto Nº 1300/02 : Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con
Trastornos Específicos del Lenguaje.
• Ordinario 610/05: Instructivo sobre Atención de alumnos con Trastornos Específicos del
Lenguaje.

202
• Instructivo 191/06:Instructivo sobre Proyectos de Integración Escolar.
• Decreto Nº 289/01: Bases Curriculares de Educación Parvularia
• Decreto Nº 232/02: Marco Curricular para la Enseñanza Básica.
• Decreto Nº 220/98: Marco Curricular para la Enseñanza Media.
• Decreto 1398/06 sobre licencia de enseñanza básica y certificado de competencias
adquiridas a los alumnos de escuelas especiales y de establecimientos con integración
escolar opciones 3 y 4.
• Decreto Supremo Nº 755/98: Aprueba Reglamento de la Ley 19.532, que crea Régimen
de Jornada Escolar Completa Diurna y dicta normas sobre su aplicación.

1.- CONVOCATORIA
El Ministerio de Educación, convoca a los Establecimientos Educacionales regidos por el
DFL Nº 2 de 1998 y el Decreto Ley Nº 3166/80, a participar en el proceso de postulación
de Proyectos de Integración Escolar de la IV región, para el periodo 2010-2011:
• A los Establecimientos Educacionales con Proyectos de Integración Escolar
aprobados por Resolución Exenta periodo 2008-2009 que se les haya prorrogado su
Proyecto de Integración Escolar (PIE), mediante Oficio de Secretaría Regional Ministerial
de Educación, no deberán re-postular, sólo ajustarse a las indicaciones señaladas en
dicho Oficio.
• Aquellos establecimientos educacionales con Proyectos de Integración Escolar
aprobados por Resolución Exenta periodo 2008-2009, que no hayan recibido Oficio de
prórroga de esta Secretaría Regional Ministerial de Educación y tengan interés en
continuar desarrollando Proyecto de Integración Escolar (PIE), deberán postular de
acuerdo a las presentes bases.
• Establecimientos Educacionales interesados en implementar por primera vez
Proyectos de Integración Escolar.
• Lo anterior debe entenderse, sin perjuicio de lo establecido en los respectivos
convenios, en relación al plazo de duración de éstos y al derecho de cualquiera de las
partes de ponerle término.

2.- DE LOS PARTICIPANTES

Podrán participar en el proceso de postulación de un Proyecto de Integración Escolar
los Sostenedores de:
a) Establecimientos Educacionales Municipales
b) Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados
c) Jardines Infantiles reconocidos por el Ministerio de Educación
d) Agrupaciones de Establecimientos Educacionales rurales con alta dispersión geográfica
y/o baja matrícula.

3.- ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS

Los Establecimientos Educacionales que cumplan con los requisitos establecidos
en la convocatoria de las presentes Bases Administrativas y Técnicas, elaborarán sus
propuestas de acuerdo a las Orientaciones Técnicas y Formulario que se adjuntan.

4.- CONSULTAS Y ACLARACIONES

Las instituciones educativas que hayan accedido a las bases de postulación,
podrán solicitar aclaraciones o formular preguntas sobre cualquiera de los documentos que
las conforman hasta el día 29 septiembre 2009.
Dichas consultas deberán ser canalizadas por una de las siguientes vías:
a) Presentadas por escrito a la Jefa de Departamento Regional de Educación. E
ingresado por oficina de partes ubicada en 1º piso de dependencias de Secreduc.
b) Presentadas a través del correo electrónico: educacion.especial04@mineduc.cl

203
• No se considerarán válidas consultas realizadas por otros medios, así como aquellas
que sean recepcionadas una vez vencido este plazo.
• Las respuestas a las consultas formuladas por los establecimientos, ya sea vía oficio o a
través del correo electrónico, serán respondidas en la página web de Mineduc/4ªregión .

5.- PRESENTACIÓN DE LOS PROYECTOS

• Los proyectos deberán ser presentados en un ejemplar, en formato anillado
acompañado con dos copias en CD.
• Deberán dirigirse por oficio del Sostenedor a la Secretaria Regional Ministerial de
Educación, Sra. Gladys Barraza Astudillo y entregados en horario de funcionamiento
de la Oficina de Partes del Departamento Provincial de Limarí y Choapa
• En el caso de la Provincia de Elqui, deberán ingresar a través de la of. de partes de
Secretaría Regional Ministerial de Educación, ubicada en 1º piso de estas dependencias
• Plazo único de presentación: lunes 23 a Jueves 26 de Noviembre a las 12.00 horas.

Los proyectos que se recepcionen fuera de los plazos establecidos, no serán

considerados en este proceso de postulación.
5
6.- PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INTEGRACIÓN
ESCOLAR
• La Secretaría Regional Ministerial de Educación conformará una Comisión Regional de
Evaluación de Proyectos de Integración escolar, la que estará presidida por la Jefa del
Departamento Regional de Educación en representación de la Secretaria Regional
Ministerial de Educación, estando además integrada por la Coordinadora Regional de
Educación Especial, supervisores de educación especial, supervisores de los diferentes
niveles educativos de cada uno de los Departamentos Provinciales de Educación y
equipo multiprofesional de la Coordinación Regional de Educación Especial.
• .La evaluación de los Proyectos de Integración Escolar contemplará los siguientes
criterios: Calidad, Coherencia y Viabilidad, los que serán consignados por una Pauta de
Evaluación por cada proyecto, que contempla el cumplimiento de las orientaciones
técnicas y administrativas entregadas en las presentes Bases de postulación.
• Criterio de Calidad: la propuesta constituye un aporte relevante para lograr un
mejoramiento significativo de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, ya que las
acciones presentadas, en términos de objetivos, estrategias y actividades dan cuenta de
ello. Además se define con claridad el perfil de los alumnos con necesidades educativas
especiales postulados.
• Criterio de Viabilidad: el proyecto considera los elementos necesarios para garantizar su
factibilidad, ya que ha tomado en cuenta satisfactoriamente los aspectos prácticos de
recursos humanos, materiales educativos, didácticos e infraestructura que posibiliten su
efectiva realización, así como la adecuada distribución de los recursos vía subvención de
integración escolar requeridos para ello.
• Criterio de Coherencia : el proyecto constituye una unidad armónica y consistente entre
las diferentes unidades que lo conforman, considerando por una parte, los recursos
humanos y materiales y por otra, las propuesta estratégicas diseñadas por el
establecimiento para el trabajo con la comunidad educativa, los padres y los alumnos con
necesidades educativas especiales.
7.- NOTIFICACIÓN DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
• Concluido el periodo de evaluación, la SECREDUC informará a través de la web
regional, a partir del día 11 de Enero 2010, el resultado de la postulación del proyecto de
integración escolar la que puede tener dos connotaciones: aprobados o con reparos. Los
proyectos aprobados pueden continuar a la etapa que se detalla en el punto siguiente
(punto.8)
• Los Proyectos de Integración Escolar en la categoría de con reparos serán convocados

204
al respectivo Departamento Provincial para revisar los resultados de las pautas de
evaluación y efectuar las correcciones pertinentes, debiendo reingresar el proyecto a la
oficina de partes de la Secretaría Regional Ministerial de Educación, ubicada en 1º piso
de estas dependencias, constituyéndose en la instancia última de evaluación de dicho
Proyecto de Integración Escolar.

• Si bien los establecimientos tienen un plazo máximo de 30 días para efectuar sus
modificaciones, se sugiere efectuar el reingreso del Proyecto, antes de la fecha indicada,
para así optimizar los plazos del procedimiento administrativo que implica dictar la
Resolución.

• El no reingreso del proyecto hasta la fecha señalada, se entenderá como renuncia

del sostenedor a continuar en el proceso de postulación de Proyecto de Integración
Escolar para el año 2010- 2011.
8.- PROCESO DE APROBACIÓN DEL PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
• Superada las instancias anteriores, la adjudicación del Proyecto de Integración Escolar
se hará mediante firma de convenio entre el sostenedor del Establecimiento Educacional
y esta Secretaría Ministerial de Educación. Resuelta esta instancia, se procede a la
dictación de la Resolución Exenta por parte de esta Secretaria Regional Ministerial de
Educación.
• La firma de convenio, para los establecimientos educacionales que repostulan, estará
sujeta al envío del Informe Anual de ejecución del Proyecto de Integración Escolar
correspondiente al año 2009, tal como se señala en cláusula segunda de los respectivos
Convenios.
• La no recepción del informe anual de ejecución del PIE, como se indica en viñeta
anterior, implicará que el Proyecto de Integración Escolar quedará en calidad de
rechazado
• Los Proyectos de Integración Escolar tendrán un periodo de ejecución máximo de dos
años calendario, pudiendo ser prorrogado por esta Secretaría Regional Ministerial de
Educación, tal como se indica en el respectivo Convenio de Proyecto de Integración
Escolar.

205
 ANEXO Nº 7
ORIENTACIONES TÉCNICO ADMINISTRATIVAS PARA LA ELABORACIÓN DE
PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
REGIÓN COQUIMBO

206
ORIENTACIONES TÉCNICAS-ADMINISTRATIVAS
1.-Identificación de la Institución Educacional:
• Consignar nombre, RBD, dirección, teléfono, fax, correo electrónico, comuna.
• Indicar nombre y RUT del Director
• Indicar Sostenedor o Representante Legal del establecimiento, especificando: RUT, Nº y
fecha de Resolución que lo nombra ante SEREMI como representante legal o Nº y fecha
de decreto alcaldicio que lo nombra como representante legal. Adjuntar fotocopia.de
documento.
2.-Identificación del tipo de proyecto:
• Precisar tipo de Necesidad Educativa Especial a atender y número de alumnos
postulados, detallando según nivel escolar y sexo.
• Especificar si es proyecto del establecimiento educacional o si es un proyecto de
carácter comunal por corresponder a establecimientos rurales con alta dispersión
geográfica o con baja matrícula. En este último caso, se deben identificar los
establecimientos participantes según punto nº 1.
3.-Matrícula de cada establecimiento
• Indicar en tabla el total de matrícula del establecimiento y en cada uno de los niveles
que funcionan en el establecimiento y número de cursos por nivel: Educación Parvularia,
Básica y Media.
• Indicar si el establecimiento está incorporado a régimen de JEC especificando Nº y
fecha de resolución.
4.-Responsables del proyecto
Indicar los nombres de las personas que constituirán la:
• Unidad responsable del proyecto: Sostenedor, Representante Legal y Director del
Establecimiento.
• Si procede, especificar nombre, RBD, dirección, teléfono, fax, correo electrónico, de
escuela especial que asesora al establecimiento educacional en la ejecución del Proyecto
de Integración Escolar.
5.-Diagnóstico de la Unidad Educativa
Señalar las características relevantes del establecimiento educacional referentes a su
proyecto educativo institucional, la fundamentación para implementar un proyecto de
integración escolar y señalar las características relevantes del entorno socio-cultural en
que se inserta el establecimiento.
Los proyectos comunales de agrupación de establecimientos, deben presentar los
diagnósticos de cada uno de los establecimientos educacionales que forman parte del
proyecto.
3
Describir fortalezas y debilidades, de la implementación del Proyecto de Integración
Escolar en periodo anterior. (Sólo para establecimientos educacionales que repostulan
PIE)
6.-Identificación de la población a atender en el proyecto:
• Presentar nómina de alumnos para este proyecto, detallando: nombre completo, RUT,
fecha de nacimiento, edad, curso actual, y curso año 2010, si se encuentra en JEC,
diagnóstico del profesional no docente, opción de integración (1-2-3-4) y código de pago
de subvenciones.
• En el formulario de PIE, se incluyen formatos de nóminas a utilizar por los diferentes
tipos de Proyectos de Integración Escolar.
7.-Objetivo General
Consignar el o los objetivo(s) que orientan el Proyecto de Integración Escolar, en el
marco de la misión y compromiso del establecimiento educacional hacia la atención a

207
la diversidad.
Objetivos Específicos
• Se registran los objetivos específicos en relación con los docentes y las familias,
especificando los cambios que se espera alcanzar.
Especificar objetivos específicos en relación a la proyección de los aprendizajes
esperados de los alumnos integrados en relación al Programa de Estudios del curso y
considerando sus necesidades educativas especiales y el tiempo de ejecución del
proyecto.
8.-Estrategia y Actividades
Se describen las estrategias metodológicas a utilizar, las actividades y los medios de
verificación. Ver formato de medios de verificación en formulario de proyecto y adjuntar
en anexo 4.
a) Sensibilización de comunidad escolar en relación a la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales.
b) Socialización de la implementación de Proyecto de Integración Escolar.
c) Trabajo colaborativo entre UTP, docentes de aula y profesionales del Proyecto de
Integración Escolar, especificando periodos de tiempo destinados para ello.
Entendiendo que la Unidad Técnica Pedagógica es quien dirige la gestión
curricular del establecimiento y a quien compete la coordinación del Proyecto de
Integración Escolar.
d) Trabajo con la familia
e) Estrategias de apoyo a los alumnos en aula común y aula recursos.
f) Evaluación y seguimiento de la implementación del PIE en el establecimiento
educacional.

9.-Recursos Profesionales y Distribución de tiempos y funciones.

• Consignar la información referida a profesores de educación especial y/o diferencial,
profesionales no docentes y/u otros profesionales de apoyo.
Indicar:
- Nombre completo; RUT; fotocopia de títulos: fotocopia de certificado de Registro
en Secreduc Región de Coquimbo o de Registro Nacional, (sólo profesionales no
docentes). Adjuntar en Anexo 2.
- Detallar número de horas de contrato y su distribución en relación a: horas de
atención de alumnos y horas para trabajo técnico; (planificaciones; coordinación
con otros profesionales)
• Los docentes especialistas deberán contar, en lo posible, con la especialidad en la
modalidad del Proyecto de Integración Escolar presentado.
• En el caso de no contar con el o los profesionales al momento de la postulación del
proyecto de integración escolar, deberá adjuntarse carta-compromiso notarial del
sostenedor del establecimiento educacional que señale contratación de profesionales
idóneos para ejecutar el proyecto, a contar del 1º de marzo 2010. (Anexo 2)
• El sostenedor deberá enviar por oficio, con fecha 15 de marzo 2010, el cuadro de
Recursos Profesionales actualizado, señalado en el punto 10 del formulario, indicando
las horas de contrato, distribuidas en horas de atención alumnos y horas de trabajo
técnico. Enviar cuadro a Deprov respectivo con copia a Secreduc, respaldado con
fotocopias de títulos y horarios.
- Esta exigencia es válida tanto para los Proyectos de Integración Escolar que inician su
funcionamiento el año 2010, como para los proyectos en ejecución, con Resolución 2009-
2010.
10.-Recursos materiales y financieros
• Señalar los recursos de materiales educativos, equipamiento específico y adecuaciones
de infraestructura correspondientes (rampas u otros) con que cuenta el establecimiento.
• Presentar listado de materiales educativos y didácticos requeridos para el Proyecto de
Integración Escolar, considerando el tipo de discapacidad y número de alumnos

208
beneficiaros del proyecto. Adjuntar cronograma.
• Realizar una estimación de recursos financieros a recibir por concepto de subvención de
integración escolar, detallando su distribución por los cuatro semestres en:
- a) adquisición de materiales educativos y didácticos;
- b) recursos humanos
- c) perfeccionamiento docente. El perfeccionamiento docente se destina, prioritariamente,
a los docentes de educación regular del establecimiento educacional en temáticas
relacionadas con integración escolar y atención a la diversidad.
5
- Revisar página web para ver ingresos por concepto de educación especial por alumno,
considerando si establecimiento se encuentra con o sin JEC
- La estimación financiera debe considerarse al 80% de asistencia de los alumnos.
• Adjuntar plano simple del establecimiento, señalando ubicación del aula de recursos y
plano simple del aula de recursos, detallando sus dimensiones, características y
equipamiento. (Anexo 3).
• Adjuntar certificado de sostenedor indicando que infraestructura destinada a atención de
alumnos en aulas de recursos y salas de profesionales, se encuentran en condiciones
idóneas para la atención de los alumnos integrados.(Anexo 3)
11.-Cronograma de la ejecución del proyecto
• Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante el periodo de ejecución
del proyecto (carta Gantt)

13.- Evaluación anual del proyecto

- Informe de cumplimiento de los objetivos generales y específicos del PIE alcanzados con
los alumnos y docentes y las familias. Fechas de entrega de DEPROV. (hasta el 30 de Enero)
- Informe de la gestión administrativa: dando cuenta de las inversiones efectuadas en
contratación de profesionales; adquisición de recursos materiales y/o didácticos y cursos de
perfeccionamiento respaldando con boletas y facturas.

12.-Nombres y firmas de responsables

• Nombre, firma y timbre del sostenedor del establecimiento educacional
• Nombre, firma y timbre del Director del establecimiento educacional.

209
 ANEXO Nº 8

CANTIDAD DE PSICÓLOGOS QUE TRABAJAN EN PROYECTOS DE

INTEGRACIÓN AÑO 2007

LA SERENA NÚMERO DE PSICÓLOGOS

EJERCIENDO
Sector Municipal 11
Particular Subvencionado 23
TOTAL 34

COQUIMBO NÚMERO DE PSICÓLOGOS

EJERCIENDO
Sector Municipal 37
Particular Subvencionado 12
TOTAL 49

CHOAPA NÚMERO DE PSICÓLOGOS

EJERCIENDO
Sector Municipal 4
Particular Subvencionado 1
TOTAL 5

DISTRIBUCIÓN TOTAL IV REGIÓN

SECTOR NÚMERO DE PSICÓLOGOS
EJERCIENDO
Sector Municipal 52

Particular Subvencionado 36

TOTAL 88

ANEXO Nº 9

210
 ESTABLECIMIENTOS CON PROYECTOS DE INTEGRACIÓN EN GRAVES
ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN IV REGIÓN
AÑO 2007

ELQUI
LA SERENA COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS
SECTOR MUNICIPAL

1 Arturo Prat 30
2 German Riesco 15
3 Villa San Bartolomé 10
4 Liceo Ignacio Carrera Pinto 30
5 Javiera Carrera 20
6 Alonso de Ercilla 20
7 Liceo Alesandri 15
TOTAL 7 establecimientos 140 alumnos(as)

PARTICULAR SUBVENCIONADO

1 Oscar Aldunate 15
2 Elena Bettini 30
3 San José 30
4 Pierrot 22
5 Saint John s 30
6 Nuestra Señora de Andacollo 30
7 San Martin de Porres 14
8 Trinity School 29
9 Liceo Padre Coll 15
10 Sagrados Corazones 15
11 Valentin Letelier 30
12 San Antonio 15
13 Francisco Palau 15
14 Seminario Conciliar 30
15 Adventista Haranatha 15
16 Saint Germain Sin antecedente en base de datos
TOTAL 16 establecimiento 335

TOTAL 23 475
Comuna

COQUIMBO COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS

SECTOR MUNICIPAL

1 Liceo INSUCO 30

211
 2 Liceo J.T Urmeneta 30

3 Liceo Diego Portales 30

4 Liceo F. Binvignat 28
5 Liceo C. Rodríguez 15
6 Liceo Guillermo Cereceda 20
7 Anibal Pinto 30
8 Coquimbo 30
9 José Maria Caro 20
10 Santa Cecilia 9
11 Lucila Godoy 30
12 José A. Alfaro 15
13 La Herradura 15
14 San Rafael 15
15 República de Grecia Sin antecedentes en base de datos
16 República de Italia 15
17 Juan Pablo II 45
18 Padre Hurtado 30
19 15
GUANAQUEROS Manuel de Salas
20 36
TONGOY David León Tapia
21 Tomasa Olivares 30
22 Mario Muñoz Silva Sin antecedentes en base de datos
23 21
ANDACOLLO Liceo P.R. Videla
TOTAL 23 establecimientos 509 alumnos(as)

PARTICULAR SUBVENCIONADO

1 Metodista Sin antecedentes en base de datos

2 KOMVUX 45
3 Leonardo da Vinci 30
4 Diego de Almeida 15
5 M. Magallanes 30
6 Latinoamérica educa 15
7 San Lorenzo Sin antecedentes en base de datos
8 B O Higgins 15
9 Gabriela Mistral 15
10 Santa Helena College 15
TOTAL 10 establecimiento 180

TOTAL
Comuna 33 689

CHOAPA

COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS

212
 SECTOR MUNICIPAL

1 Martín de Salamanca 32
2 El Tambo 15
3 Liceo 616 14
TOTAL 3 establecimientos 62 alumnos(as)

PARTICULAR SUBVENCIONADO

1 San Francisco de Asís 4

TOTAL 1 establecimiento 4 alumnos(as)

TOTAL 4 66

TABLAS DE TOTALES AÑO 2007

PIE en Graves Alteraciones de la Capacidad de Relación y Comunicación

TOTAL DE ALUMNOS
ATENDIDOS EN LA 1. 230
IV REGIÓN

TOTAL DE COLEGIOS
CON PIE 60

213
 DISTRIBUCIÓN POR COMUNAS
ELQUI

LA SERENA:
Sector Cantidad de Cantidad de Alumnos(as)
Establecimientos
Municipal 7 140

Particular Subvencionado 16 335

TOTAL 23 475

COQUIMBO:
Sector Cantidad de Cantidad de Alumnos(as)
Establecimientos
Municipal 23 509

Particular Subvencionado 10 180

TOTAL 33 689

CHOAPA

Sector Cantidad de Cantidad de Alumnos(as)

Establecimientos
Municipal 3 62
Particular Subvencionado 1 4

TOTAL 4 66

214
 ANEXO Nº 10

SERIES CATEGORIALES

Contar Orientadoa Control de la

Planificar fines Realidad
Serie Uno: :Trabajo
-progreso
CALCULAR RACIONAL TÉCNICO técnico

REFLEXIONAR RAZONABLE PRÁCTICO :Lenguaje-

Democracia
Serie Dos:
Sentido Orientado a Ampliar la
Significado valores Comprensió

215
 ANEXO Nº 11

SINTESIS ELABORADA POR EL GRUPO DE MILÁN 1984

SOBRE EL “ROL DEL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA”

Pedidos a los Docentes:

1. Intervención con fines diagnósticos y tratamientos en caso de:

 Inadaptación familiar o escolar.
 Presuntos trastornos psicológicos.

2. Asesoramiento sobre temas psicológicos:

 Problemas de la edad evolutiva.
 Psicología del Aprendizaje.
 Causas y problemas de la inadaptación.
 Formación y funcionamiento de los grupos.
 Metodologías didácticas.

3. Prestaciones como experto en relaciones interpersonales:

 Coordinación de grupo de alumnos.
 Coordinación de grupo de docentes.
 Coordinación de reuniones más amplias con asistencia de participantes diversos
(asambleas, encuentros escuela-familia, encuentros para la gestión social de la
escuela, etc.)
 Promoción del intercambio de informaciones dentro de la estructura escolar.

Pedidos de los Rectores:

1. Formación de las clases.

2. Diagnóstico de las clases para prevenir la inadaptación y el incumplimiento escolar y para
la promoción del desarrollo de los alumnos.
3. Intervención técnica en función y como apoyo de la acción educativa de los docentes
frente a clases o grupo de alumnos con problemas.
4. Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza
actualizados.
5. Asesoramiento para la experimentación de innovaciones en materia educativa.
6. Orientación escolar y vocacional a los alumnos.
7. Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones juveniles atípicas
(drogadicción, prostitución, delincuencia).

Pedidos de la Familia:

1. Intervención en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas
relacionales al interior de la familia)
2. Integración de hijos con discapacidad psicofísica en escuelas comunes, para evitar la
internación y marginación.
3. Promoción de la colaboración entre escuela y familia.
4. Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre problemáticas de la
adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedagógicos, educación sexual,
entre otros)

216
Pedidos de los Alumnos

Cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales,

el psicólogo evalúa y selecciona estos pedidos de acuerdo con:
 Los objetivos del servicio del que forma parte.
 Su propia capacidad profesional (la variedad y complejidad de los pedidos son tales
que no se pueden abarcar todo)
 La posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones (colaboración de los componentes
de la escuela, condiciones objetivas de trabajo)
 Las intervenciones del psicólogo no pueden prescindir de las finalidades propia de la
escuela ni de las exigencia de innovación educacional.
 Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos con el fin de tomar medidas que
apunten a prevenir la inadaptación mediante intervenciones integrativas y no
marginantes (se pone énfasis en la normalidad y se da prioridad a cuanto atañe al
conjunto de los educandos)

 * La respuestas a estas exigencias lleva a primer plano la función del psicólogo como
experto en relaciones sin descuidar por ello los aspectos terapéuticos y
psicopedagógicos.

En su función de experto el psicólogo lleva a cabo las siguientes intervenciones:

 Se reúne periódicamente con los rectores para examinar los pedidos que
requieran decisiones conjuntas.
 Con el consentimiento de la autoridad jerárquica interviene en los comités de
clases, donde:
 Concreta su presencia de tipo orgánico y no esporádico, sobre la
base de un acuerdo inicial preciso.
 Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar
acciones comunes de intervención mediante la formulación de hipótesis
y su comprobación posterior.
 En su condición de coordinador ejerce, una función metodológica de
problem solving:
 Aún cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la
propia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de
modo apodíctico) acerca de los contenidos didácticos.
 Presta atención a los problemas de relación internos del grupo de docentes y
procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limite toda
repercusión negativa sobre el grupo clase.
 Se pone a disposición de los padres para eventuales entrevistas del tipo
Couseling, con tal fin, al comenzar el año se presenta y aclara el significado de su
presencia.
 Se pone a disposición de los alumnos presentándose en la clase y precisando su
función en un debate inicial de grupo.

Frente al señalamiento el psicólogo en su función de diagnóstico y terapeuta:

217
  Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones
con el objeto de distinguir los casos de patología declarada de aquellos que pueden
tener solución dentro del mismo comité de clases, mediante instrumentos de
intervención educacional y no clínica.
 Cuando asume la función terapéutica se propone superar las tipologías clínicas
tradicionales (nosología psiquiátrica) desplazando el interés del individuo definido a
priori como enfermo, hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene
con las personas significativas de su ambiente.
 En cuanto a los pedidos pedagógicos y didácticos que cada vez son más
abundantes, en el estado actual es al menos dudosa ka capacidad del psicólogo para
satisfacerlos, aunque en ocasiones lo logre.

Las Funciones antedichas presuponen:

 Estudios específicos de nivel no inferior a la licenciatura (aprobación de cursos de

especialización en psicología para graduados p como mínimo graduación específica
en psicología, apoyados por;
 Un período de práctica que por su duración y exigencia sea adecuado a la
complejidad de las funciones y que tenga una supervisión válida.
 Actualización profesional permanente.

* Independencia de la jerarquía escolar local para permitir la necesaria

independencia de juicio y de acción de la que el psicólogo debe gozar en la escuela.
Una de las alternativas puede ser la inserción del psicólogo en servicios psicológicos
administrados por organismos locales intermedios.

218
 ANEXO Nº 12

CONDICIONES DEL CONTRATO REFERIDAS AL ROL DEL PSICÓLOGO

MODALIDAD CONTEXTO NO CONTEXTO

CONTRACTUAL CONTRACTUAL
Definición de la relación Oscura, sujeta a Clara, verbalizada.
expectativas

Contexto operativo No verbalizado, cambiante, Determinado con precisión,

escurridizo. más estable.

Objetivo Presencia simultánea de Único y compartido por

objetivos diferentes todos.
superpuestos.
Área de intervención Amplia, no definida, sueños Delimitada, puntual, posible.
de “omnipotencia”

Resultado Frustración, ausencia de Satisfacción, apertura al

cambio, descalificación cambio, confirmación
recíproca. recíproca.
Posición del psicólogo - Complementaria, “one - Complementariedad “one
down”. up”.
- Simétrica competitiva.

EN EL CONTEXTO CONTRACTUAL:
- Se debe establecer un compromiso escrito con el personal de la escuela, este contrato
deberá ser aceptado y firmado por todos. Este compromiso escrito es muy importante, ya que
cumple la función de definir con claridad la relación del psicólogo con el personal de la
escuela y marcar con precisión el contexto en el que tiene la intención de actuar.
- Redefinir un contexto de intervención posible, indicando con precisión objetivos y métodos,
obteniendo, mediante estrategias convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos
los usuarios directos.
- Limitar el área de intervención a ámbitos accesibles, trabajando, en problemas puntuales y
circunstanciales, con la precaución de mantenerse siempre dentro de un subsistema
(pequeños grupos), sin pretender enfrentar o abarcar de manera directa al sistema más
amplio en su totalidad. De hecho, este último resultará modificado a través del juego de
realimentaciones ampliadas, proveniente de los subsistemas
-Para su efectividad el psicólogo debe dictar las normas de la relación en el ámbito de su
intervención.
-Debe rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de
tipo terapéutico.

219
-Instrumentar un plan detallado en el cual se estipulan por anticipado los métodos de
intervención y su duración.
- En esta situación el psicólogo concurrirá a intervenir en las reuniones de profesores sólo
cuando los docentes que lo integran lo citen directamente, esta citación implica en el aspecto
comunicacional, aceptar la definición de la relación que el propio psicólogo dio de sí e implica
aceptar la definición que la relación se entable sobre la base de dicha definición

ANEXO Nº 13

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

La Investigación en la cual usted está siendo invitado a participar tiene como

objetivo conocer y describir el rol que ocupa el psicólogo en los Proyectos de
Integración Educativa en el área de la Afectividad y Comportamiento, que se
encuentran en funcionamiento en las comunas de La Serena y Coquimbo.

El procedimiento a efectuar consta de una entrevista en profundidad, de una

duración aproximada de una hora. Los días y Horas de entrevistas serán coordinados
previo acuerdo con los participantes de la investigación.

Por mi parte, tomo conocimiento de lo anteriormente expuesto teniendo en

cuenta que en todo momento me encontraré en la libertad de retirar mi
consentimiento y dejar de participar del estudio.

Autorizo la publicación de los resultados de mi entrevista a condición de que

en todo momento se mantenga el secreto profesional y que no se publicará mi
nombre o revelará mi identidad.

Con fecha ____________________________, habiendo comprendido lo anterior y

una vez que se me aclararon todas las dudas que surgieron con respecto a mi
participación en el proyecto, acepto participar en la investigación.

___________________________

220
 Nombre y Firma del Entrevistado

ANEXO Nº 14
EJEMPLO DE ENTREVISTA CODIFICADA

B Codificación
Me gustaría que me describirías la institución en la que trabajas, el colegio:

Bueno este colegio es de puras mujeres, puras niñitas de prekinder a 8 básico, B2

tiene una población aproximada de 900 alumnas, y la mayor parte de la “900 alumnas, y la mayor parte de la población
población estudiantil de aquí pertenece a los lugares periféricos de la ciudad, de estudiantil… de alta vulnerabilidad social”
alta vulnerabilidad social es lo que nosotros creemos pero esto no se refleja en el
índice de vulnerabilidad que tiene el colegio. sector de las compañías, de la
antena o del sector céntrico de la ciudad.

Y que temáticas especificas se trabajan en el proyecto de integración de este

colegio:
B2
Mira lo mayor son temáticas emocionales, generalmente cuadros depresivos, “generalmente cuadros depresivos, ansiosos, es lo que
ansiosos, es lo que mas se ve acá, y generalmente asociado a disfunciones mas se ve acá, y generalmente asociado a disfunciones
familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho. Cuando llegue al colegio había familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho”
mucha temática de abuso, y los trastornos conductuales son los menos, ahora
estoy viendo más niñas con trastornos más conductuales. Sí, generalmente son B2
familias disfuncionales “ahora estoy viendo más niñas con trastornos más
conductuales. Sí, generalmente son familias
disfuncionales”

Cuantos años llevas trabajando en integración: B.1

“este es mi cuarto año y sólo he trabajo en integración en
4 años, este es mi cuarto año y sólo he trabajo en integración en este colegio. este colegio”
Empecé en el 2004, y solo he trabajado en este colegio.

En estos cuatro años de experiencia, como definirías el rol del psicologo que
trabaja en los proyectos de integración en graves alteraciones de la
capacidad de relación y comunicación:

¿Lo que yo creo que debería hacer o lo que yo hago acá?. Yo creo que los B.10
psicólogos que trabajan en los proyectos de integración debiesen trabajar en tres “Tres niveles, uno trabajo colaborativo con docente; por
niveles. Uno en trabajo colaborativo con docente que es algo muy importante otro lado el trabajo a nivel familiar…y como tercer nivel,
porque se supone que uno debe favorecer la integración del niño al sistema el nivel individual, trabajar con la misma niñita que
educativo, entonces sin el trabajo con los docentes no se podría hacer; por otro presenta la dificultad”
lado el trabajo a nivel familiar, yo siento que sí o sí es importante, porque
generalmente las temática de las niñas que se atienden en los proyectos tienen
que muchos colegios por lo que he conversado con otras colegas, por lo que
ocurre en temáticas a nivel familiar que inciden en su desempeño escolar,
entonces no podemos dejar de lado el trabajo y el apoyo de la familia. Y por lado B.19
y como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niñita que presenta “Trabajamos mucho con capacitación docente, talleres,
la dificultad, el problema y el trastorno y en el trabajo con la niña, yo muchas evaluación diferenciada”
veces abordo también el trabajo con el grupo curso o con grupos, por ejemplo
talleres con diez niñitas de esos cursos, también trabajo con compañeras. Eso es
lo que yo hago, pero lo que más me cuesta a mí es el trabajo colaborativo con
los profesores, pero es por tiempo, porque lamentablemente acá el colegio está
con mucho proyecto, entonces las profesoras en sus horas de planificación
trabajan en estos proyectos, vienen tutoras externas a supervisarlas y a trabajar B.38
con ellas, entonces la hora de planificación que nosotras antes podíamos utilizar “pero lo que más me cuesta a mí es el trabajo

221
para trabajar, ahora ya no la podemos, entonces ya son pocos los minutos que colaborativo con los profesores, pero es por tiempo…,
tenemos o entrevistas así de pasillos en los recreos, entonces eso no es suficiente. entonces las profesoras en sus horas de planificación
Si, nosotros trabajamos mucho también con capacitación docente, no sé trabajan en los proyectos (de la escuela).”
trabajamos por ejemplo en talleres, que evaluación diferenciada, por ejemplo si
vemos que hay una temática relevante acá en el colegio, ahora es el tema de
resolución de conflicto, trabajamos el tema de resolución y conflicto, si vemos
que es el tema es evaluación diferenciada, que todos los años es lo mismo, que
hemos tenido que hacer, de fomentar a los profesores, enseñarles estrategias, que
ellas realmente se den cuenta del valor que tiene. Entonces, constantemente
estamos capacitando. Pero aparate de eso como sesiones de trabajo colaborativo,
eso es lo que nos falta, que es como lo deficitario, pero es como lo que decía, del
tiempo que acá es muy escaso. Los profesores valoran sí, valoran el tema, pero
también se dan cuenta que no hay tiempo.

Las niñas tienen jornada escolar completa? No, todavía no. De quinto a
octavo en la mañana y de primero a cuarto en la tarde, el pre kinder y kinder A
en la mañana, y pre-kinder y kinder B en la tarde.

Me Podrías especificar cuales son las actividades y funciones que realizas B.13
habitualmente como psicóloga del proyecto? “Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel
familiar, tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con
Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales, niñas del proyecto y niñas que no son del proyecto…
en los cuales trabajo con las niñas del proyecto, pero también incluyo a niñas que capacitación docente… trabajo con redes.”
no son del proyecto. Lo hago con dos fines, para evitar la estigmatización de las
niñas, porque aquí se ve sobre todo en los cursos más grandes, séptimo-octavo,
las otras compañeras la molestan porque van al psicólogo, entonces para evitar la
estigmatización de las niñas, y extender también la ayuda para otras niñas que sí
requieren pero no están en el proyecto. También realizo talleres en temáticas que
tengan relación con las problemáticas de las niñas en el proyecto. También
realizo capacitación a los docentes...eso más que nada. Y bueno, trabajo con
redes en los casos que sea necesario, en reuniones con la siquiatra que atienden a
las niñas o con alguna institución si el caso lo amerita. B.19
(frecuencia) “talleres toda las semanas, sesiones
Esas intervenciones son con alguna frecuencia? individuales todas las semanas, apoderados dependiendo,
es variable.”
Los talleres, por ejemplo ahora estoy con un taller con niñitas que pertenecen
proyecto y como te decía con otras que no son del proyecto, pero que son del
mismo nivel, con niñitas sexto, tengo por ejemplo tres niñas del proyecto de B.19
sexto. Acabo de terminar uno de resolución de conflictos, que lo hice con el “Mínimo las niñas son vistas como dos horas a la
curso, de dos niñitas del proyecto, y eso era todas las semanas, pero durante ocho semana”
semanas. Este que tengo ahora, son también una vez a la semana. Las sesiones
individuales con las niñas, son también una vez a la semana, y las sesiones con
los apoderados, dependiendo. Pero depende del caso Marcia, porque algunas
chicas son dos veces a la semana las sesiones individuales, con otras son una,
pero las tengo también en taller, así…es como variable, todas son distintas. Por
ejemplo en algunos casos, los papas los tengo que citar muy seguido, en otros
cada quince días. Pero mínimo las niñas son vistas como dos horas a la semana

B.14
Cuéntame, de acuerdo, a los años que llevas trabajando, acerca de lo que ha “que estas niñas sean atendidas y sean cubiertas sus
aportado la labor del psicólogo a los proyecto de integración? reales necesidades, que antes no era así… la diversidad,
es decir, el concepto de diversidad esta como más tomado
Por lo que me cuentan las profesoras acá, antes acá nunca había habido un en cuenta”
psicólogo acá, o sea un psicólogo estable, y el hecho de que exista un psicólogo
acá, a ellas les ha permitido realmente darse cuenta de las problemáticas de las
niñas y lo importante que es, que estas niñas sean atendidas y sean cubiertas sus
reales necesidades, que antes no era así. Por ejemplo, una chica, que por ejemplo
como algunas de acá, que presentan un trastorno depresivo, que aparte tienen un
diagnostico de un C.I mas bajo y tienen disfunciones familiares, antes eran
tratadas como cualquier otra niña, o sea, todo era algo homogéneo. Ahora la
diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como más tomado en cuenta, B.14
y yo creo que eso, eso, es como la labor, de darse cuenta que atrás de esa alumna “ahora por ejemplo el concepto de evaluación
que esta sentada allí, hay una historia, una familia, hay problemáticas, y yo creo diferenciada, “ya tenemos que trabajar en esto y hacer
que es como abrir un poco los ojos, es lo que ha servido, al menos es lo que yo adecuaciones.” Ya son conceptos”.
he visto acá en el colegio. Pero yo creo eso, es como abrir un poco los ojos, y ver
más allá de esa niña que yo veo sentada allí, a lo mejor que no trabaja, porque
antes la veía que era floja, ahora no, se preguntan porqué no trabaja, le habrá
pasado algo, habrá tenido algún problema. Van más allá. Y tratar de trabajar para
satisfacer las reales necesidades de las niñas, para ahora por ejemplo el concepto
de evaluación diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer
adecuaciones. Ya son conceptos, que si bien ha costado, pero yo siento que eso
es el aporte. A algunas profesoras le cuesta mucho más que a otras, pero saben
que existen estos conceptos, saben que es importante. Y aprender a darse cuenta

222
cuando una niña está preocupada, antes no, era la anotada en el libro porque se
paraba de la silla, ahora dicen no, no tenemos que anotarla porque es hiperactiva
por ejemplo, y ella le cuesta estar sentada, entonces ella ahora es la que reparte
las pruebas, está ya la otra mirada.
Y bueno, cuéntame, cómo crees que fue el proceso de definición del rol, de la
labor del psicólogo en los proyectos?
¿Acá en el colegio? o ¿En general?. Sí, es que sabes que, yo creo que acá fue
como un poco distinto de otros colegios, porque acá yo participé de la
elaboración del proyecto. Entonces, también como que participé de la
elaboración del rol, osea fue como igual consensuado, entre lo que ellos
esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser. Fue como algo que surgió, y
bueno se fueron modificando algunas cosas en el camino.
Y en la definición general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que
vienen algunas disposiciones, por ejemplo ahora de secretaría, cuando tuvimos
que reformular los proyecto, venían ya definidos algunas características de lo que
tenía que hacer el psicólogo en las escuelas. Así que yo pienso que viene
definido de los altos mandos del ministerio.
Es que lo que pasa, es que lo que yo pienso, que cuando surgió el proyecto,
partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto
era lo que se tenía que hacer, no había una definición total, al menos cuando yo
partí, o a lo mejor existía y nosotros no la conocíamos, y partimos así en base a
lo que nosotros creíamos, puede ser también. Pero ahora, para la repostulación
que tuvimos que hacer a fines del año pasado, ya venían disposiciones ya,
entonces ahí, yo creo que se complementó obviamente lo que el ministerio define
como que tiene que hacer el psicólogo de integración, con lo que nosotros
pensábamos y hacíamos, y era algo bastante similar en todo caso. Esas
disposiciones que llegaron a fines del año pasado tenían total relación con lo que
nostras acá hacíamos. Porque también hablaba de los mismo que yo te decía
recién, del trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo
colaborativo.
B16.
“acá yo participé de la elaboración del proyecto… fue
como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y
lo que yo pensaba que debiese ser”
B16.
“Y en la definición general del rol, yo se que desde el
ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones…
ahora de secretaría… venían ya definidos algunas
características de lo que tenía que hacer el psicólogo en
las escuelas.”
B18. Poca claridad en la asignación de funciones
“cuando surgió el proyecto, partimos desde la nada, no
partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo
que se tenía que hacer, no había una definición total”
B.13
“disposiciones que llegaron a fines del año pasado…
hablaba de… trabajo a nivel individual, del trabajo con la
familia, del trabajo colaborativo.”
B.22.
“ministerio quiere la real integración de los niños con
alguna discapacidad al sistema educativo regular, la
permanencia en el sistema”

B.22.
Con respecto a las expectativas del rol, que es lo que esperan del psicólogo “Los profesores, … un profesional que les colabore en su
los diversos integrantes de la comunidad educativa. labor docente, osea, que ayude a los niños a resolver sus
problemáticas, y que en consecuencia, mejoren su
Yo creo que el ministerio quiere la real integración de los niños con alguna desempeño escolar”
discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema. Los
profesores, yo creo que esperan como, un profesional que les colabore en su B.22.
labor docente, osea, que ayude a los niños a resolver sus problemáticas, y que en “Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un
consecuencia, mejoren su desempeño escolar, que sea un profesional que los salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas
ayude a ellos, con estrategias, para enfrentar de mejor forma la dificultad a lo que expectativas en nosotros”
ellos se ven enfrentados con éstos niños con necesidades educativas especiales.
Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso B.22
que ellos tienen muchas expectativas en nosotros, es lo que yo más veo, piensan “las niñas ven como, que uno realmente va a satisfacer
“él va a ser el que va a solucionar los problemas de mi niña, el que va a ayudar a las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca
que mi niña se integre realmente bien al colegio”, al menos lo que yo veo como vieron satisfechos”
de mayor demanda, es como de apoderados, los apoderados y las niñas también,
las niñas de acá. Yo siento que las niñas ven como, que uno realmente va a
satisfacer las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca vieron
satisfechos. Por ejemplo, yo veo un caso, me llego un caso nuevo, esta chica
viene de otro colegio donde siempre la catalogaron como “niña problema “, osea,
ahí nunca vieron su real necesidad, nunca vieron que ella tenía un trastorno de
base y tenía una necesidad educativa especial, no vieron la diversidad ahí. Pero
llegando a este colegio, y ahí ella acudió a la psicóloga, venía con un informe de
derivación, errado ha todo esto, pero bueno, y ella así en todo lo que me dice, sus
ganas de venir para acá de iniciar luego el trabajo, ella ve “es que ahora tía me
gusta venir para acá, es que usted sí me está ayudando”, osea ella siente que uno,
se la está jugando para que la profesora le adecuen sus pruebas, se la está
jugando para que sus compañeras la integren y no la vena como la niña peleadora
y problemática que era en el otro colegio, me entiendes, en eso yo veo que ella
siente que se van a cubrir sus necesidades, de que ahora se le va a dar la
educación que ella necesita, que se la va a apoya, que no se la va a discriminar
como fue en el otro lado. Por ejemplo ahí yo me doy cuenta, y ahí uno se siente
satisfecha, o cuando la apoderada viene y me dice, “es que tía ahora sí que la
están ayudando” y también el cuestionamiento, porqué esta niñita tuvo que llegar
a séptimo y no fue ayudada antes. Los frutos del trabajo y también las B.23
dificultades, porque no con todas las profesoras es lo mismo, algunas están muy “Las familias son muy demandantes, pero cuesta
dispuestas a hacer las adecuaciones, y otras que salen con el discurso típico, que problematizarlas, en torno a que ellas son partes del

223
ellas no. problema, y que ellas también tienen que hacer muchos
cambios”

Estábamos hablando de las expectativas, y yo te quiero preguntar ahora B.23

¿Como estas necesidades y expectativas de los distintos actores, se ajustan a “profesores…tienen hartas expectativas en tu trabajo,
lo que realmente llevas a cabo o puedes llevar a cabo en tu labor? pero a la vez, saben que el trabajo es difícil, porque uno
no trabaja no más con el niño, tienes que trabajar con los
Lo que pasa es que uno no puede satisfacer todas las expectativas de acuerdo a otros sistemas involucrados”
los objetivos que uno tiene en el proyecto, y los que espera y tiene la gente,
principalmente yo siento, que en las familias, las familias son muy demandantes,
pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del problema, y que B38
ellas también tienen que hacer muchos cambios. Entonces, yo siento que ahí, “Entonces, chocar con esa realidad externa, muchas veces
tienen muchas expectativas ellos pero les cuesta hacerse parte de, y darse cuenta hace que los frutos que uno espera, no sean tan, no sean
que ellos tienen que poner mucho esfuerzo y hacer varios cambios para que lo que realmente uno logre”
también su hija surja, eso por un lado. Por otro lado, el tema de las expectativas
de los profesores, yo siento que, ellos es distinto, por que ellos también juegan
con su labor misma, porque ellos se dan cuenta que uno a lo mejor pude tener
muchas ganas, muchos objetivos, pero los niños, es como que uno crea un
submundo acá, se salen de acá y es otra realidad. Entonces, chocar con esa
realidad externa, muchas veces hace que los frutos que uno espera, no sean tan,
no sean lo que realmente uno logre. Y esa concepción, yo siento que los
profesores, igual la tienen como interiorizada, entonces tienen hartas
expectativas en tu trabajo, pero a la vez, saben que el trabajo es difícil, porque
uno no trabaja no más con el niño, tienes que trabajar con los otros sistemas
involucrados, y es ahí donde se dificulta el trabajo. Especialmente con el sistema
familiar, yo siento que familiar, pero los profesores se dan cuenta porque ellos
mismos me lo dicen en las reuniones que hemos tenido, que ellos han hecho B.7
intervenciones con esa niña y han citado a la familia, y la familia no viene, no se “es un marco sistémico… yo jamás podría trabajar con el
hace cargo del problema, entonces ese es el grave problema. Pero si existen niño con necesidad educativa especial, sin trabajar con
hartas expectativas, pero yo creo que están conscientes de eso que te digo yo. los otros sistemas en lo que esta involucrado”
En las familias que yo tengo de niñitas que están comprometidas, los éxitos son
muchos más inmediatos que en las otras, pero es increíble la diferencia.
B.32
“trabajo con la familia, trabajo en sesiones familiares,
Con respecto al marco de referencia que guía tu labor. Específicamente, trato de trabajar con por ejemplo los apoderados del
me refiero, al marco teorico; metateórico, o metodologico con el cual curso, en talleres con las niños del curso en el cual están
identificas u orientas el trabajo. las niñas con necesidad educativa, trabajar con los
profesores que ellos le hacen clases”
Todo lo que yo veo acá, bueno y antes de entrar a este trabajo y mi concepción es
un marco sistémico, definitivamente, y acá uno se dá cuenta del trabajo, yo jamás
podría trabajar con el niño con necesidad educativa especial, sin trabajar con los
otros sistemas en lo que esta involucrado, el sistema familiar, el mismo sistema
escolar. Entonces desde ese punto de vista, yo creo que tener una referencia, un
marco sistémico es pero, para mí al menos fundamental. Tener que intervenir en
todos los sub sistemas que el niño con necesidad educativa especial se ve
involucrado. Ahora, en cuanto a metodología, como te decía recién, el trabajo
con la familia, trabajo en sesiones familiares, trato de trabajar con por ejemplo
los apoderados del curso, en talleres con las niños del curso en el cual están las
niñas con necesidad educativa, trabajar con los profesores que ellos le hacen
clases, que es difícil sí pero tratamos de hacer talleres en una temáticas
especificas, generalmente después, se trabaja con el caso de la niña determinada B.25
que esté involucrada en esa situación. Los mismo talleres grupales cuando saco “favorecer la integración educativa de las niñas con
niñitas del curso, pero son del curso, son de ese sistema curso en el cual la niña necesidades educativas especiales que los profesores
esta inserta, por ejemplo si una niña, ahora que tengo un problema con una chica, brinden la educación que ellas necesitan.”
voy a tener que trabajar a nivel de grupo curso, porqué., porque el problema que
existe en este momento esta netamente relacionada con las relaciones que
mantiene con las compañeras, entonces como voy a trabajar con ella de manera
individual, tengo que trabajar con el sistema curso. Más que nada eso.

Mencionabas hace un momento, objetivos que orientan el trabajo. Con
respecto a este tema me podrías especificar los objetivos que poseen en su
trabajo.
El objetivo principal, es favorecer la integración educativa de las niñas con
necesidades educativas especiales, ese es como mi objetivo general. La real
integración, porque al hablar de real integración, es satisfacer sus reales
necesidades, que los profesores brinden la educación que ellas necesitan.
De acuerdo, a lo que habábamos, y en base a las funciones, mencionabas
recién la existencia una modalidad de trabajo. Cuál sería esta modalidad o
procedimiento a seguir.
B.27
“el modo de ingreso son varios, el principal es cuando
alguna docente se acerca a mí …para hablarme de
determinada niña… o algunos apoderados siguen el
conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas
personas determinan como más graves me lo derivan a
mí. Luego yo los evalúo… la derivo a la
neuropsiquiatra…también lo evalúa la psicopedagoga si
el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el
apoderado obviamente… Bueno son los requisitos que
piden del ministerio… y el informe pedagógico que
realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo
con la niña, con la familia, con el grupo curso, con los

224
 docentes, y en base a los objetivos que uno se planteé de
Haber bueno, cuando ingresa una niña,. generalmente el modo de ingreso son trabajo, cuando se ven satisfechos… cuando vemos que
varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a mí o varias docentes se cubrieron realmente las necesidades educativas de las
para hablarme de determinada niña. A veces, pasa que las niñas vienen con niñas se dá el alta”
informes de otros colegios, o con evaluaciones de psicólogos de otras
instituciones, o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y
cuando son casos que estas personas determinan como más graves me lo derivan
a mí. Luego yo los evalúo, si mi evaluación detecta algún trastorno como para
ingresar al proyecto, la derivo a la neuropsiquiatra, que también evalúa, también B. 43
lo evalúa la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con “Variable, por lo general un año o un año y medio.”
el apoderado obviamente, se pide su autorización e ingresa al proyecto. Bueno
son los requisitos que piden del ministerio para ingreso de un niño al proyecto,
que son los tres informes, bueno el psiquiátrico y psicológico principalmente,
nosotros anexamos el psicopedagógico en los casos que vemos necesarios, bueno B.19
y el informe pedagógico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el “tengo dos modalidades de talleres que hago yo acá en el
trabajo con la niña, con la familia, con el grupo curso, con los docentes, y en colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro
base a los objetivos que uno se planteé de trabajo, cuando se ven satisfechos, que es con un grupo reducido”
cuando de acuerdo a la visión de los profesores, a la visión de uno como
profesional, de la familia, cuando todos vemos un avance significativo, cuando B.19
vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las niñas se dá “los docentes, nosotros tenemos programado cada dos
el alta. meses hacer un taller par los docentes y son en base a
temáticas que nosotros observamos como relevantes o
que ellos también nos pueden solicitar.”
Y de acuerdo a la experiencia, cual es el tiempo promedio que los niños se
encuentran participando de éste proyecto. B.27
“Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos
Eso es bastante variable, pero por lo general es entre un año, o un año y medio sí cuando tenemos que trabajar sobre una niñita”
ese es el promedio.
B.27
Inicialmente, me mencionabas áreas en las que se interviene. Cuales son las “los casos de la atención psicopegógica, se determina en
áreas o personas con las que habitualmente trabajan. conjunto”
Bueno en la parte individual obviamente con la niña, cuando hacemos talleres,
que tengo dos modalidades de talleres que hago yo acá en el colegio, una que es
por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido por ejemplo
diez niñitas, y que son del mismo nivel de la niña integrada. Por ejemplo, si
quiero trabajar el tema de resolución de conflicto y puedo sacar a tres niñitas de
su curso, que puede ser tres del quinto, tres de otro quinto, tres del otro, o sea de B.42
la misma edad y nivel, así en los talleres. “contar con todo el apoyo de UTP, yo me siento
En las capacitaciones a los docentes, nosotros tenemos programado cada dos importante acá, y eso para mi es grato. También por parte
meses hacer un taller par los docentes y son en base a temáticas que nosotros de los docentes, valoran harto que exista una psicóloga
observamos como relevantes o que ellos también nos pueden solicitar. Son horas aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor...
exclusivos para nosotras pero están dentro de su horario de concejo de Bueno la infraestructura”
profesores. Digo nosotras, porque lo hacemos con la psicopedagoga, nos
apoyamos mucho, por ejemplo, el ultimo taller que hicimos, que fue la semana B. 38
antepasada, que trabajamos nuevamente el tema de la evaluación diferenciada, “el tiempo que yo te decía recién para trabajar con
que eso lo tenemos que trabajar todos los años. profesoras en trabajo colaborativol”
Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos sí cuando tenemos que
trabajar sobre una niñita, con la profesora, por ejemplo ingreso una chica y B.38
estamos trabajando juntas el tema de dar a conocer el nuevo caso, yo hablo desde “trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en
el punto de vista psicológico, ella de la parte psicopedagógica. Bueno, los casos las sesiones”
de la atención psicopegógica, se determina en conjunto, porque no todas las
niñas reciben atención de la educadora, eso se determina en conjunto, en base a B.38
lo que las profesoras ven, a lo que nosotros vemos. Generalmente las que tiene “el tema de los recursos que al proyecto del colegio le
más bajo rendimiento son evaluadas por la psicopedagoga. corresponde, porque la corporación municipal cuesta que
los entregue, los recursos financieros que realmente al
En éste tiempo cuales han sido los facilitadores y fortaleza que has proyecto le corresponden no los dan íntegramente”
observado en el trabajo de los PIE, y por supuesto, los obstáculos o
dificultades hacia el rol del psicólogo en las escuelas.
Yo creo que la fortaleza de este colegio, es de contar con todo el apoyo de UTP,
yo en eso me siento como contenta, que ellos apoyan la labor y valoran la labor
del psicólogo acá en el colegio, yo me siento importante acá, y eso para mi es
grato. También por parte de los docentes, las docentes valoran harto que exista
una psicóloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor, y yo siento que
ellas también, se sienten tranquilas entre comillas, que existe alguien al cual ellas
pueden acudir, si necesitan de alguna ayuda. Bueno la infraestructura, también
yo creo que es una fortaleza, ya que yo para realizar los talleres puedo contar con
el data show o si necesito algún material extras que yo no tengo, y puedo contar
con esa posibilidades acá ellos me apoyan con material, por ejemplo el haber,
para acá en el colegio es nuevos, que capaciten en temáticas psicoeducatíva a las
profesoras, y a ellas les gusta, les gusta, sugieren temas, eso también ha sido una
fortaleza. Implementar un nuevo espacio discusión, de análisis, de aprendizaje
mutuo. Participan harto en los talleres, opinando, eso a mi me gusta harto,
enseñar, y una de las cosas que estamos haciendo este año es autocuidado, a

225
parte de las capacitaciones estas que yo te hablo, que tambien ha sido bueno,
traemos un artista invitado, entonces ha sido bueno por el tema del estrés, pero
eso aparte del proyecto pero que igual ayuda. Bueno, esas como fortalezas, y
Debilidades, el tiempo, el tiempo que yo te decía recién para trabajar con
profesoras en trabajo colaborativo, eso yo creo que es una de las grandes
debilidades, y nos ha costado superarla por que desde el primer año que estamos
con eso, hemos intentado con estrategias, pero ahora el colegio aceptó estar con
dos proyectos, entonces ha sido difícil. Ponte tu con las profesoras del segundo
ciclo es un poco más fácil con algunas, pero con las del primer ciclo es muy
difícil. Esa sería unas de las debilidades, el tema del tiempo, el tema a veces del
trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en las sesiones, y bueno
yo encuentro que es una debilidad, es el tema de los recursos que al proyecto del
colegio le corresponde, porque la corporación municipal cuesta que los entregue,
los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan
íntegramente. Por ejemplo, nosotros teníamos presupuestado 200 mil pesos en
materiales fungible-didáctico y nos llego 100 mil, este años nos llegó un cheque
en dinero para comprar, ahí pude comprar la radio, que me hacía mucha falta
para los talleres, y lo otro, todo material fungible, que hojas, pero no me alcanzó
nada para material didáctico. Pero el primer año si pude comprar material
didáctico, compre libros, ahí nosotros hacíamos las cotizaciones y me lo
mandaban, yo pedí libros para hacer talleres y me los mandaron.
B.43
“el psicólogo es la persona que trabaja con las niñas que
presentan algún problema, que trabajan con ellos, que
trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que
los ayuda a desempeñarse mejor en el colegio, que
trabaja con los docentes en capacitación, en reuniones de
trabajo”
B.43
“Las niñas yo creo que ven que la psicóloga, ayuda a
resolver los problemas de sus compañeras, ayuda a
resolver sus problemas”
B.22
“los profesores, es ayudar a los niños que presentan
necesidades educativas especiales”
B.22
“El de los padres de las niñas que están en el proyecto, es
que el profesional favorezca la real satisfacción de las
necesidades de las niñas y con el colegio”

Acerca de la comunidad educativa, como crees que los profesores, B.22

directivos, alumnos y apoderados describirían la labor del psicólogo en los “De las niñas, que el psicólogo las ayude a su real
PIE. integración al sistema,. que sea como la que favorece en
Yo creo que dirían que el psicólogo es la persona que trabaja con las niñas que que todos los agentes involucrados en su proceso de
presentan algún problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, enseñanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades”.
que trabaja con el curso, que los ayuda a desempeñarse mejor en el colegio, que
trabaja con los docentes en capacitación, en reuniones de trabajo, yo creo que
dirían algo así.
Los apoderados, yo creo que también pensaría lo mismo. Las niñas yo creo que
ven que la psicóloga, ayuda a resolver los problemas de sus compañeras, ayuda a
resolver sus problemas, yo creo que esa es la definición que tienen las niñas, por
que siempre asocian psicólogo problema, como un solucionador de problemas, B.14
que trabaja con los cursos, que la psicóloga hace charlas, que les enseña. Yo creo “el psicólogo ha favorecido el real entendimiento y llevar
que esa es la visión que tienen, como por un lado solucionador de problemas y a la práctica el concepto de atención a la diversidad”
por otro lado como de educador.

Y bueno está relacionado con las expectativas… pero yo creo, que las principales
expectativas que tienen los profesores, es que el psicólogo pueda ayudar a los
niños que presentan necesidades educativas especiales. yo creo que es apoyar a
los niños que presentan necesidad educativa especial
El de los padres de las niñas que están en el proyecto, es que el profesional
favorezca la real satisfacción de las necesidades de las niñas y con el colegio. B. 44
De las niñas, que el psicólogo las ayude a su real integración al sistema,. que sea “yo creo que se haga eficazmente, osea que realmente el
como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de psicólogo pueda trabajar colaborativamente con los
enseñanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades. docentes con los docentes, tanto en reuniones de trabajo,
como en el aula.”

B.45
“yo creo y yo estoy de acuerdo con la labor que se ésta
realizando, con el trabajo en varios niveles, con el
sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia,
con profesores”

Me hablabas recién de los aportes del rol del psicólogo, pero a nivel de
impacto, como crees que ha impactado éste rol del psicólogo en los PIE en la
comunidad educativa.
Yo creo, que en lo que te decía recién, en temas como, en que el psicólogo ha
favorecido el real entendimiento y llevar a la práctica el concepto de atención a
la diversidad. Antes era algo más como en el papel, y el psicólogo con su labor a
ayudado a que esto se haga más realidad que un simple slogan, yo creo que no
sólo en este colegio sino que en todas las comunas y colegios donde existen estos
proyectos.

Para finalizar, quisieras agregar algún comentario, o hablar de algún tema

que no hubiésemos conversado en ésta entrevista.
No, bueno sí, yo creo que lo que se hace es mas o menos lo que se debiera hacer,
pero yo creo, que es necesario que sea eficazmente, osea, que realmente el
psicólogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto en reuniones

226
de trabajo, como en el aula, que eso cuesta mucho que los docentes te dejen
entrar al aula, al menos acá, para hacer intervenciones ahí mismo, por ejemplo,
que te inviten a un trabajo en grupo y tu puedas intervenir. Pero yo creo, y yo
estoy de acuerdo con la labor que se ésta realizando, con el trabajo en varios
niveles, con el sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia, con
profesores, pero trabajar como coordinados y que realmente se cumpla lo que tu
estipulas en cuanto a horarios que tu destinas para cada cosa, pero yo siento que
yo estoy de acuerdo con lo que se hace, pero que se haga eficazmente.

227