Segunda etapa / Año 4 / N°11 / Noviembre 2016

FILOSOFÍA Y
EDUCACIÓN POPULAR
CARLOS CULLEN
FILOSOFÍA, INFANCIA Y CIUDADANÍA
WALTER KOHAN
MAXIMILIANO DURÁN
SIMÓN RODRÍGUEZ,
UNA FILOSOFÍA LATINOAMERICANA
PABLO CIFELLI
DISCURSO FILOSÓFICO Y
DESAFÍOS EDUCATIVOS

JUAN CARLOS STAUBER

OSCAR PACHECO
PERSPECTIVA NUESTROAMERICANA
PATRICIO BOLTON
PRÁCTICA DOCENTE Y PRÁCTICA FILOSÓFICA
El nombre de la revista que hacemos se inspira en
Juanito Laguna, personaje creado por el pintor
rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito

Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires
o de cualquier capital de América Latina. Es un
chico pobre, pero no un pobre chico. No es un
vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de
vida y esperanzas que supera su miseria circuns-
tancial porque intuye vivir en un mundo cargado
de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una
narrativa hecha con elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los
busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los
senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las
latas y los plásticos de rezago de la gran industria
que son recuperados por esa población aledaña de
inmigrados del interior argentino, o de los herma-
nos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni

nos devuelve al centro de nuestra tarea como
educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para”
Juanito en medio de otras preposiciones como
“con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende
remarcar la disposición de los/as educadores para
ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros
para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida
en medio de una sociedad justa. Creemos que el
sentido profundo del ser docente se constituye en
la relación con este y otros alumnos que tienen
nombre, historia, familia, condiciones de vida.
Es necesario aclarar que la elección de tal preposi-
ción no supone renegar de las otras. Bien podría-
mos decir que los docentes resistimos y persisti-
mos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que
solo desde la realidad de Juanito ampliamos el
mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos

convocan en este proceso de
sistematizar, estudiar y reflexionar
sobre nuestras prácticas docen-
tes. Agradecemos profundamente
a los compañeros y compañeras
que muy generosamente nos
ofrecen sus saberes, experiencias,
inquietudes y motivos para la
esperanza, para ser publicados y
multiplicados por medio de esta
revista.
 [ SUMARIO ]
ESCUELA, EDUCACIÓN POPULAR Y

4
FILOSOFÍA:
CAMINOS QUE SE CRUZAN PARA LA
EMANCIPACIÓN

MAXIMILIANO DURÁN Y WALTER

5
KOHAN / SIMÓN RODRÍGUEZ Y
LA INFANCIA DE UNA FILOSOFÍA.
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN PÚBLICA Y
POPULAR EN AMÉRICA LATINA.

FLORENCIA SIERRA / PENSAR,

10
REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR UNA TAREA DE TODOS Y TODAS.
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS LA FILOSOFÍA EN EL MARCO DE
LA EDUCACIÓN POPULAR, UNA
Segunda etapa /Año 4 OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA.
Número 11 / Noviembre 2016
PABLO CIFELLI / SI LA ESCUELA NO

15
CONSEJO EDITORIAL FUERA ASÍ ¿CÓMO SERÍA?
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / LABERINTOS DEL DISCURSO
Javier Castagnola / Gabriel Brener / FILOSÓFICO EDUCATIVO
Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /
Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani /
Pablo Frisch / Horacio Cárdenas CARLOS A. CULLEN /
Colaboración especial de Florencia Sierra

21
LA INFANCIA COMO
ACONTECIMIENTO CIUDADANO.
DISEÑO GRÁFICO UNA MIRADA DE LA CIUDADANÍA Y
Sebastián Prevotel / Barbi Couto LAS INFANCIAS DESDE LA FILOSOFÍA

IMAGEN DE TAPA
Sebastián Prevotel sobre fotografía de
OSCAR PACHECO Y JUAN CARLOS

27
STAUBER / DEL ADIESTRAMIENTO
Fundación Amstrong A LA CRÍTICA. LA CORRIENTE
PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA
EDITOR RESPONSABLE

HNO. PATRICIO BOLTON /

32
PRÁCTICA DOCENTE Y PRÁCTICA
FILOSÓFICA

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM

Ciudad de Buenos Aires CECILIA HEMMING /

37
011-4374-9046 TALLER ARTESANAL DE
PENSAMIENTO DESUBICADO
Fundación La Salle Argentina
@fund_la_salle
LAURA MORALES, PAOLA ANDREA
www.fls.org.ar
41
NOVOA Y ANDREA QUIROGA /
OLIMPÍADAS DE INDAGACIÓN
parajuanito@fls.org.ar FILOSÓFICA DE NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES DE BAHÍA BLANCA
IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos
Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605)
Tel.:(011) 5197-1190
COLECTIVO FILOSOFAR CON

48
CHICXS / PEDAGOGÍA, CAOS,
genesispresupuesto@gmail.com ACONTECIMIENTO:
UN TRIÁNGULO INFINITO
ISSN 2347-0348

Mirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/

PARAJUANITO 3
 [ PRESENTACIÓN ]
CAMINOS QUE SE CRUZAN PARA LA EMANCIPACIÓN
Quienes tenemos la dicha de pensar esta revista, siem-
pre nos hemos inclinado a pensar desde los mapas, los
recorridos, los tránsitos. Hoy volvemos a utilizar esas
recurrentes metáforas, quizás poco originales pero sen-
tidas, volvemos a pensar en “cruces”, “intersecciones”,
“puentes”, “espacios”, en los caminos transitados por
la Educación Popular y atravesados por la Filosofía.
¿Hacer Educación Popular es hacer Filosofía? ¿Dón-
de se cruzan, si es que se cruzan? ¿Puede la Filosofía
ser popular? ¿Sólo la academia hace Filosofía (de ver-
dad)? ¿Hay Filosofía “alta” y Filosofía “subalterna”?
En la escuela: ¿Se hace Filosofía? ¿Se enseña Filoso-
fía? ¿Se cuenta acerca de la Filosofía que hacen los
que saben Filosofía? ¿Qué se hace en la escuela?
En esta Revista, a lo largo de los 10 años que lleva cir-
culando por espacios educativos diversos, hemos sido
claros respecto de un debate que lleva décadas: para
nosotros no solo se puede hacer educación popular en
la escuela, es necesario hacerlo, es nuestra búsqueda,
es nuestro desafío.
4 PARAJUANITO
Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong
Con este número nos adentramos en otro debate que
une la escuela (y su sujeto pedagógico), la educación
popular y la filosofía. Un debate que no quiere ser sólo
de ideas, un debate que quiere reponer la pregunta,
la posibilidad de pensar y de pensarse, de estar y de
ser, pero no desde cualquier marco. Queremos, como
muchos lo vienen haciendo (y así queda demostrado
en los artículos que conforman este número), sumarnos
a la tarea de construir mapas de escuelas y de colec-
tivos que encuentran en la educación popular y en la
filosofía caminos para la emancipación de los pueblos.
Parafraseando a Ranciere, sostenemos que esa eman-
cipación parte de la profunda convicción de que nin-
guna inteligencia está subordinada a otra, que todos
podemos aprender, que todos podemos pensar, que
todos podemos tener una vida digna de ser vivida, una
vida más linda cada vez.
Los invitamos a animarse a recorrer este otro mapa,
a buscar, a pensar y a preguntarse, en cada línea, en
cada artículo, en cada escuela. |J|
 [ EXPERIENCIAS ]

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN PÚBLICA Y POPULAR EN AMÉRICA LATINA

y la infancia
de una filosofía
Por Maximiliano Durán y Walter Kohan (*)

Hace casi doscientos años Simón

Rodríguez, quien fuera entre
muchas otras cosas maestro
de Simón Bolívar, afirmaba: “la
educación pública pide mucha
filosofía”. El siguiente artículo
ahonda en el significado de esa
afirmación para las escuelas
latinoamericanas de ayer y de
hoy, abrevando en el carácter
político del pensamiento
filosófico y ofreciendo el relato
de un proyecto de filosofía con
niños en una escuela popular de
Río de Janeiro. Fotografías: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

PARAJUANITO 5
 [ EXPERIENCIAS ]
Simón Rodríguez según su discípulo
A. Guerrero. Fuente: Wikipedia
La filosofía, según
Rodríguez, es política
porque es inseparable
de una polis que le da
sentido, de la crítica de
una polis habitada y de
la afirmación de una
polis por habitar.
6 PARAJUANITO
Hace justamente ciento noventa años,
en 1826, Simón Rodríguez abre una de
las escuelas más singulares de Amé-
rica Latina: La escuela de Huérfanos y
Muchachos Carpinteros de Chuquisaca
en la entonces capital de Bolivia. Esta
escuela, a diferencia de la mayoría de
las instituciones americanas del mismo
período, se caracteriza por recibir en
sus aulas a todos los chicos y chicas
de la ciudad en calidad de iguales. La
escuela de Rodríguez pone en marcha
el despliegue de un principio igualita-
rio sin precedentes. Los chicos y chicas
no asisten a clases para aprender a ser
iguales o para ser formados como ciu-
dadanos; la escuela no pone en marcha
una serie de acciones para igualar pau-
latinamente a los supuestamente des-
iguales ni para que los que carecen de
una cualidad política la adquieran en
la institución escolar, sino que lo ha-
cen porque son políticamente iguales,
ciudadanos. La igualdad que se afirma
en esa escuela es un principio y no un
objetivo a ser alcanzado. “Escuela para
todos porque todos son ciudadanos”
dice el maestro de América (RODRÍ-
GUEZ, 1999, I, p. 284).
A la escuela van los ciudadanos, no a
formarse como tales sino a desplegar su
ciudadanía en una experiencia escolar
singular y única. En la escuela de Chu-
quisaca los chicos y las chicas de la ciu-
dad no concurren para volverse lo que
no son sino para ser lo que ya son.
En esta escuela tan particular, Rodrí-
guez afirma “la instrucción pública, en
el siglo 19, pide mucha filosofía” (RO-
DRÍGUEZ, 1999, I p. 234). Esta frase ha
sido rescatada por la mayoría de los es-
tudiosos dedicados al tema, ella aparece
en la mayoría de los libros sobre la vida
y la obra de Rodríguez. En este trabajo
nos interesa pensar en torno a esa fra-
se. Es decir nos gustaría saber o imagi-
nar qué quiere decir Rodríguez con esa
frase. En otras palabras y en forma de
pregunta: ¿qué filosofía precisa la ins-
trucción pública según Rodríguez? Por
otro lado, en función de lo anterior, nos
gustaría ver qué posibilidades existen
hoy en día para esa frase en nuestras
escuelas. Para ello dividimos el traba-
jo en dos partes. En la primera de ellas
vamos a escribir sobre la filosofía que
afirma Rodríguez. En segundo lugar va-
mos a pensar esa filosofía en el marco
de nuestro proyecto de filosofía “Em
Caxias a filosofía en- caixa?”. Finalmen-
te, desplegaremos algunas ideas de los
análisis primeros.
FILOSOFÍA E INSTRUCCIÓN
PÚBLICA
Simón Rodríguez, con excepción de la
frase a la que hemos hecho mención,
realiza muy pocas referencias sobre
la filosofía. A lo largo de su obra en
el único texto que se extiende sólo un
poco en relación a ella es en una serie
de artículos periodísticos publicados
en Lima y titulados como “Crítica de
las providencias del Gobierno” (RODRÍ-
GUEZ, 1999, II, p. 425-428). Allí no se
explaya demasiado sobre el tema, sin
embargo, de lo allí escrito pueden des-
prenderse algunas características de lo
que Rodríguez entiende por filosofía.
Podríamos decir que, según el maestro
de Caracas, la filosofía que la escuela
precisa tiene tres características: la pri-
mera de ellas es su carácter combativo:
la filosofía que su escuela afirma no es
cualquier filosofía, sino una filosofía
que combate, resiste y se constituye
en un pensar específico por oposición
de lo que podría llamarse la filosofía
hegemónica, aquella que sustenta el
modo no sólo de pensar sino de habitar
el mundo en las sociedades tradicio-
nales que habita, lo que se refleja en
su forma de organización institucional
y, en particular en las universidades y
escuelas destinadas para los hijos de
las élites. La filosofía de Rodríguez no
se adecua al saber escolástico, espe-
culativo, exclusivamente teórico de la
Universidad de los Doctores de Chuqui-
saca. Su filosofía es una filosofía prác-
tica que parte de los hechos y las cosas
(RODRÍGUEZ, Simón, 1999, II, p.427). Es
una filosofía que no pretende explicar
la realidad a partir de una teoría que
funda y da sentido a todo lo que pien-
sa a partir de un orden establecido. Es
una filosofía marginal, que pretende
no sustentar un estado de cosas sino
mostrar la necesidad de su transforma-
ción a partir de la transformación de
las instituciones educativas y del papel
que ellas ocupan en el orden social.

La segunda característica que tiene la
filosofía de Rodríguez es que ella es
política. Es un pensamiento insepara-
ble de un modo de habitar el mundo
con otros y otras. En su texto sobre la
filosofía escribe: “La Filosofía no inten-
ta despojar de sus propiedades a los
actuales poseedores (sean cuales fue-
ran sus títulos)- pretende sí asignar a
los Nativos, una parte de los Campo
Baldíos que los Congresos [por error
disculpable] ofrecen de preferencia a
hombres situados a mil y más leguas
de distancia” (RODRÍGUEZ, Simón,
1999, II, p.426). La filosofía es políti-
ca porque es inseparable de una polis
que le da sentido, de la crítica de una
polis habitada y de la afirmación de
una polis por habitar. Así, a partir de
esa posición ella se compromete con
el cuestionamiento de un orden social
que pretende afirmar una ontología
injusta y degradante. Como decíamos
anteriormente, su pensamiento se si-
túa por oposición a ese orden y lo de-
safía, lo combate, lo transforma. Como
señala Rodríguez, la filosofía que la
escuela precisa es aquella que afirma
que la tierra no debe entregarse a los
latifundistas como pretendían hacerlo
los Congresos. Ella surge del deseo de
pensar ese estado de cosas a partir de
“los dueños de esta tierra”, los prime-
ros a habitarla, y proponer otro dife-
rente para todos los que la habitan.
La tercer y última característica que
aquí presentaremos tiene que ver con
el colectivo. La filosofía de Rodríguez
no es una filosofía del individuo. El in-
dividuo es una parte de un colectivo
con el cual establece una relación de
identidad y pertenencia. Es decir, los
individuos se constituyen en y por el
colectivo. Ellos son parte y todo del co-
lectivo. Cada parte solo tiene sentido en
el conjunto y el todo solo se compone
de partes. Es decir, las partes solo son
partes como totalidad y el todo se de-
termina en función de sus partes. Esto
quiere decir Rodríguez cuando afirma
que “lo que no es general sin excepción
no es verdaderamente público y lo que
no es público no es social”. El sujeto de
esta filosofía menor es un sujeto co-
lectivo basado en el establecimiento de
un orden cooperativo y solidario, muy
diferente del imperante en la colonia:
[ EXPERIENCIAS ]
“los hombre no están en el mundo para
entredestruirse sino para entreayudar-
se” (RODRÍGUEZ, 1999, I, p. 326).
FILOSOFIA MENOR EN
CAXIAS
Desde año 2007 el Núcleo de Estudios
de Filosofías e Infancias (NEFI) de la
Universidad del Estado de Río de Janei-
ro (UERJ) lleva adelante un programa
de filosofía en dos escuelas primarias
municipales en la ciudad de Duque de
Caxias, en las afueras de Río de Janei-
ro. El título del proyecto en portugués
es “Em Caxias a filosofía en- caixa?”. El
título mismo juega con los sentidos de
las palabras de “Em Caxias” (nombre del
municipio) y “en-caixa” (encaja) y po-
dría ser traducido como “La filosofía en
Caxias encaja?”. Dicho programa se pro-
pone contribuir al mejoramiento de la
enseñanza en la escuela pública a través
de prácticas filosóficas con niños, niñas,
jóvenes y adultos. Aborda y despliega
las posibilidades de la filosofía como
experiencia de pensamiento en distintos
niveles del sistema de educación públi-
ca (educación infantil, fundamental y
jóvenes y adultos). Propone un trabajo
constante en la formación de profesores
a partir de la caja de herramientas que
la filosofía puede ofrecerles. A través de
una serie de encuentros periódicos en
la universidad y en las escuelas, el pro-
grama intenta explorar las posibilidades
educativas de la filosofía con niños y
niñas, jóvenes y adultos/as.
La filosofía de
Rodríguez no es una
filosofía del individuo.
El individuo es una
parte de un colectivo
con el cual establece
una relación de
identidad y pertenencia.
PARAJUANITO 7
 [ EXPERIENCIAS ]
En este punto es importante hacer
mención a que el proyecto no afirma
a la filosofía en su dimensión de sis-
tema o cuerpo de conocimientos, sino
más bien como práctica o experiencia
que comprende los siguientes valores:
el diálogo fundamentado como modo
de producir conocimiento, la coopera-
ción y la solidaridad como formas de
trabajar con los otros miembros de la
comunidad; la investigación constan-
te y cuestionadora como manera de
abordar los problemas sociales, la li-
bertad para pensar lo aún no pensado,
la igualdad como principio, la diferen-
cia como condición de posibilidad de la
existencia y como posibilidad de aper-
tura para ser lo que todavía no somos.
Al respecto podríamos afirmar que exis-
ten al menos dos posibles formas de
entender a la filosofía, dos tradiciones
dominantes en su historia. La primera
de ellas tiene que ver con la afirmación
del saber teórico sobre la práctica. Esta
postura considera a la práctica como
subsidiaria de la teoría y a la filosofía
La filosofía como
práctica o áskesis es
una invitación para
todos y cualquiera a
partir del valor del
pensamiento en la vida
de una persona, sin
importar su clase social,
etnia, edad, género.
8 PARAJUANITO
como una forma de actividad cogniti-
va. Hay diversas imágenes de filosofía
que han ido desplegándose sobre este
esquema común y de relación entre
teoría y práctica. Platón y del rey filo-
sofo constituyen figuras paradigmáticas
de esta forma de entender a la filosofía.
La relación entre teoría y práctica a lo
largo de la obra platónica gira mayori-
tariamente en torno del sentido expli-
cativo y fundante de la primera sobre la
segunda. De acuerdo con Masschelein
(2014), esta postura asume un pater-
nalismo gnoseológico, epistemológico,
pedagógico y político en la medida que
expresa una marcada división entre
quien sabe y quien no sabe.
La segunda postura en relación a la fi-
losofía es aquella que la concibe como
una suerte de práctica o áskesis. En
este caso, la filosofía no reside tanto
en una actividad cognitiva sino en un
modo de vida. Algunas figuras para-
digmáticas de esta forma de pensar
la filosofía son Sócrates, Diógenes el
cínico, Simón Rodríguez, Michel Fou-
cault o el Sub Comandante Marcos,
para dar ejemplos de diversas épo-
cas y contextos. Todos estos autores
afirman una idea en común: la de un
pensamiento (filosofía) indisociable
de la praxis, estudio, investigación,
creación, crítica y militancia.
El pensamiento y la vida de Rodríguez
se inscriben en esta tradición. En pri-
mer lugar, se trata de una filosofía que
resiste contra las posturas que separan
a la propia filosofía del mundo de la
vida, aquellas que, pretenciosamente,
suponen que el saber teórico es un tipo
de saber refinado, destinado a unos
pocos escogidos para dar sentido y
explicar la realidad. Al contrario, la fi-
losofía como áskesis es una invitación
para todos y cualquiera a partir del va-
lor del pensamiento en la vida de una
persona, sin importar su clase social,
etnia, edad, género.
Así, por ejemplo, en el proyecto de
Duque de Caxias, entendemos la filo-
sofía como una práctica, un ejercicio,
un pensamiento que forma parte del
mundo de la vida. La filosofía es políti-
ca porque su ámbito de surgimiento y
sentido es la polis. Se ejerce y se com-
parte con otros. Se trata de entrepensar
para entreayudarse a encontrar senti-
do en un mundo que se muestra hostil
a una vida digna de ser vivida. Pensa-
mos en la escuela, niños, niñas y adul-
tos, blancos y negros, heterosexuales
y homosexuales, en fin, pensamos en
la diferencia a partir de una igualdad
política que nos hace igualmente ca-
paces de compartir preguntas, concep-
tos, argumentos. Se trata de compartir
un pensar en la propia vida que abra
la posibilidad de otras vidas, de otros
modos de habitar el mundo.
“ES NOSOTROS/AS”
En este sentido, para nosotros, la filo-
sofía que vivimos en Caxias es una filo-
sofía colectiva y comprometida con un
mundo habitado y por habitar. En Río
de Janeiro exista una frase muy boni-
ta para expresar el sentido colectivo
de una práctica compartida. Cuando
alguien quiere decir que está conti-

go, que está comprometido con algo
en común, con un proyecto colectivo,
o que puedes contar con él o que se
siente identificado con algo comparti-
do, dice “É nois” y la traducción literal
podría ser “es nosotros”. Para nosotros
lo bonito de esta expresión reside en
una serie de cuestiones. La primera
de ellas es que se trata de una frase
popular, gramatical y ortográficamen-
te incorrecta dentro de las reglas del
correcto portugués. De acuerdo con
las reglas de la lengua dominante “é
nois” reúne una inconsistencia, pues
“é” es la tercera persona singular del
verbo “ser” y “nós” es el pronombre en
la primera persona del plural. Entonces
aparentemente hay allí una tensión, un
problema: debería ser o bien “é nosso”
(es nuestro) o somos nós (somos no-
sotros). Es decir, la supuesta incorrec-
ción de esta frase se apoyaría en una
gramática soberana que dictaría las
reglas a seguir. “É nois” resiste y de-
safía a esa gramática cada vez que es
pronunciado, se trata de una expresión
desobediente, que interrumpe el orden
gramatical establecido.
En segundo lugar, “es nosotros” afirma
la potencia de un imposible: una len-
gua menor, la expresión de una filoso-
fía menor, en el sentido deleuziano de
una lengua extranjera, incomprensible
e impronunciable en la lengua domi-
nante. Cada vez que “es nosotros” se
pronuncia se afirma ese gesto que in-
terrumpe la normalidad, que instaura
una imposibilidad de ser absorbida por
la norma dominante: la imposibilidad
de la normalidad naturalizada, eso sig-
nifica “es nosotros”.
FILOSOFAR CON CRIANÇAS
EN UNA ESCUELA POPULAR
La filosofía que afirmamos en Caxias es
una filosofía menor. Ella permite la in-
terrupción de la normalidad que dicta
la desatención y el desprecio de la edu-
cación pública. Se trata de interrumpir
una normalidad que nos incomoda. Un
colectivo de diferentes irrumpe desde
el simple gesto de pensarse a sí mismo
como igualmente capaces de pensar.
Afirma un espacio inesperado, insóli-
to, en una lengua impronunciable: la
lengua de las preguntas incómodas e
incomodantes de la filosofía.
La escuela popular de Simón Rodríguez
es para nosotros una inspiración. In-
ventamos o erramos. No hay un orden
para imitar ni un modelo que copiar. Es
preciso hacer la escuela del pensamien-
to, de la filosofía, de una vida que inte-
rrumpa las vidas que estamos viviendo y
genere las condiciones para una nueva
vida. En tiempos oscuros de la política
en nuestros países, en que los aires con-
servadores parecen haber ganado nuevo
impulso, resistir se ha tornado una ne-
cesidad para los que pensamos que las
cosas siempre pueden ser de otra mane-
ra. Quién sabe, un proyecto de filosofía,
en una escuela popular, puede cobijar
un mundo mejor. |J|
Río de Janeiro, setiembre de 2016
[ EXPERIENCIAS ]
Es preciso hacer
la escuela del
pensamiento, de la
filosofía, de una vida
que interrumpa las vidas
que estamos viviendo y
genere las condiciones
para una nueva vida.
*
* Maximiliano Durán
Doctor en Filosofía en la Univer-
sidad Iberoamericana de México,
DF y Licenciado en Filosofía
(UBA). Profesor titular de filosofía
de la educación, investigador del
Consejo Nacional de Investigacio-
nes y coordinador del Núcleo de
Estudios Filosóficos de la Infancia
en la Universidad del Estado de
Río de Janeiro, Brasil. Es autor o
co-autor de más de 30 libros o
capítulos. Entre ellos, Filosofía en
la Escuela. Caminos para pensar
su sentido (Buenos Aires: EUDEBA,
1996; con Alejandro Cerletti); Fi-
losofía con niños (Buenos Aires:
Novedades Educativas, 2000;
con Vera Waksman), Filosofía: La
paradoja de aprender y enseñar
(Buenos Aires: Del Zorzal, 2008.
Walter Kohan
Licenciado en Filosofía y Doctor
en Filosofía por la Universidad
de Buenos (UBA). Docente de
Nivel Superior e investigador.
Sus áreas de investigación son el
pensamiento latinoamericano de
los siglos XVIII-XIX, la filosofía de
la educación y la didáctica de la
filosofía. Participó de diversas pu-
blicaciones sobre esas temáticas,
entre ellas Aprendizajes filosófi-
cos. Sujeto, experiencia e infancia
(Bs. As., Noveduc). Cursó estudios
posdoctorales en la Universidad
del Estado de Río de Janeiro,
UERJ, Brasil. Integra el Núcleo de
Estudios de Filosofías e Infancias
(NEFI) de la Universidad del Esta-
do de Río de Janeiro (UERJ)
PARAJUANITO 9
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LA FILOSOFÍA EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN POPULAR,

UNA OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA

PENSAR,

Por Florencia Sierra (*)

Fotografía: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

El siguiente artículo ofrece una reflexión acerca del vínculo que existe entre
infancia, educación popular y filosofía, remarcando la importancia de instalar, en
el marco de la educación popular, el debate filosófico reconociendo la capacidad
de todos de cuestionar, preguntar y accionar sobre la realidad. Esto implica un
reposicionamiento del rol del docente, que debe deconstruir los propios recorridos
educativos distanciados en mucho de propuestas como éstas. La infancia, como
lo inesperado, nuevo, que aún no ha naturalizado ciertas contradicciones de la
actualidad, aparece como una oportunidad de transformación que debe ser cuidada
y acompañada para su verdadero despliegue.

10 PARAJUANITO

DEMOCRATIZAR
LA FILOSOFÍA
El presente trabajo busca ofrecer un re-
corrido que permita reflexionar acerca
del estrecho vínculo que existe entre la
filosofía, la infancia y la educación popu-
lar. Para muchos resultará extraño hablar
de filosofía y aún más vincularla con los
niños y las experiencias de educación
popular, ya que ambos parecieran estar
alejados de una disciplina tan compleja
como ésta. Cuando se habla de filosofía
suele aparecer cierta incomodidad, incer-
tidumbre y curiosidad por saber ¿De qué
se trata? ¿Qué hace un filósofo? ¿Para qué
sirve? ¿Dónde se estudia? ¿Qué estudian?
Este es el primer elemento particular de
la filosofía que permitirá vincularla con la
infancia y la educación popular. La filoso-
fía es en sí misma, enigmática. Su conte-
nido, su práctica, su historia, su desarrollo,
sus protagonistas no son identificables de
manera clara y acabada. La filosofía no
permite etiquetas que la reconozcan fá-
cilmente, siempre se escapa de las manos
de quienes intentan dominarla, poseerla o
limitarla. Hablar de filosofía es hablar de
sospecha, de pregunta, de apertura, de
cambio, de movimiento, de transforma-
ción y por ello mismo es hablar de edu-
cación popular. Pero también es hablar de
diferencia, de sorpresa, de la novedad que
acontece, de lo siempre inesperado y por
lo tanto es hablar de infancia.
Estas últimas consideraciones corres-
ponden a una de las perspectivas posi-
bles desde la cual se ha considerado a la
filosofía en el marco de esta propuesta
de trabajo. Sin embargo, existe un am-
plio consenso entre los intelectuales
académicos y la mayoría de los inte-
grantes de la sociedad, que ha hecho de
ella, a lo largo de los siglos, materia al
alcance de un grupo muy reducido de
seres humanos. Desde los tiempos de
la antigua Grecia, es posible encontrar
escritos que determinan a quiénes co-
rresponde la práctica del pensamiento,
es decir la práctica filosófica, y a quié-
nes la de la acción, defensa o artesanía
entre otros. La capacidad de pensar ha
funcionado como forma de segregar la
sociedad. Platón mismo, considerado en
el contexto académico como uno de los
primeros filósofos de la historia, se re-
firió a este tema en su texto dedicado
a la política: el destino de los hombres
estaría determinado según posean en su
interior oro, plata o hierro, indicadores
ineludibles del rol social proporcionado
a cada uno de sus integrantes. Dicha
caracterización excluyente de la socie-
dad griega, modelo de democracia en la
historia y la política de la cultura occi-
dental, persiste en nuestros días como
una forma natural de organización en
donde algunos establecen un "nosotros"
y un "ellos" vinculados estrechamente a
relaciones de saber y poder. Se confor-
ma así un modo de constituirse en don-
de el término todos en verdad refiere a
algunos pocos incluidos en un círculo
delimitado. A este grupo reducido co-
rresponde la posibilidad de participar,
de decidir, de opinar, de pensar ya sea
porque así lo ha establecido la divini-
dad, la naturaleza o bien el mérito. A la
mayoría, por el contrario, corresponde
operar y accionar; crear con sus manos,
defender con su fuerza. Pensar no.
Tanto la filosofía como la educación
han realizado importantes aportes para
la continuación de este carácter orga-
nizativo de la sociedad excluyente. Está
claro que no se hace referencia con esto
a toda la producción filosófica ni tam-
poco a todas las prácticas educativas,
sino más bien a aquellas que han logrado
imponerse, instituyéndose como las ha-
bituales y normales, y por esto mismo,
expandidas de manera acrítica como las
correspondientes y apropiadas.
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Ante la pregunta sobre qué hace un
filósofo, aparece entonces la represen-
tación de una práctica elitista, selecta,
oscura. Una actividad difícil y compleja,
propia de personas reconocidas por su
intelecto, que tendrán bajo su respon-
sabilidad la exclusiva tarea de pensar de
manera razonada y por tanto correcta
reservorio de la sociedad. Con respecto
al contenido de esta tarea, les corres-
ponde cuestionarse y debatir adecuada-
mente aquellas preguntas que atañen
al ser humano como tal. Interrogantes
últimos, incómodos y profundos sobre
la vida, la muerte, la existencia, el amor,
la justicia, la violencia, la ética, el co-
nocimiento, la política, la verdad, el ser,
entre otras cuestiones fundamentales
para hombres y mujeres. Por su parte,
la educación propia de las institucio-
nes escolares se ha encargado de es-
tablecer claras estructuras jerárquicas,
sistemas evaluadores, dispositivos de
castigo y reconocimiento, de manera
tal que desde los primeros años de vida
Desde los tiempos de la
antigua Grecia, es posible
encontrar escritos que
determinan a quiénes
corresponde la práctica
del pensamiento, es decir
la práctica filosófica, y a
quiénes la de la acción,
defensa o artesanía entre
otros. La capacidad de
pensar ha funcionado
como forma de segregar
la sociedad.
PARAJUANITO 11
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
en sociedad, el individuo internalice
esta diferenciación entre los inteligen-
tes, los "capaces", aspirantes a ocupar
lugares como abanderados por un lado
y quienes, por otro, quedan siempre a
mitad de camino, quienes llegan con
cierta dificultad o tal vez algún apoyo y
alcanzan los objetivos de manera poco
satisfactoria o insuficiente.
Esta interpretación de la filosofía y del
saber entrelazada con la práctica educa-
tiva tradicional ha conseguido establecer
y reforzar una línea divisoria en el mundo
entre sabios e ignorantes; personas que
piensan, o aún peor, que pueden pensar
y otras que operan, aplican; intelectua-
les y trabajadores. Esta estigmatización
ha sido adoptada por los integrantes de
la sociedad incluso -y tal vez con mayor
fuerza- en el tiempo de la modernidad
donde el proyecto de la ilustración no
logró su cometido de emancipación in-
telectual de toda la humanidad y con la
imposición de su razón homogeneiza-
dora terminó silenciando y oprimiendo
conocimientos de culturas no provenien-
tes del continente europeo. En relación
a esta segregación, aparece el estrecho
vínculo que existe entre quienes deten-
tan el saber y quienes detentan el poder.
Como afirmaban Marx y Engels, "…las
ideas de la clase dominante son las ideas
dominantes en cada época; o, dicho en
otros términos, la clase que ejerce el po-
der material dominante en la sociedad
es, al mismo tiempo, su poder espiritual
dominante…"1. En una comunidad en
donde no existe el espacio y tiempo para
reflexionar acerca de las opiniones, las
costumbres, las situaciones ordinarias o
1. Marx K., “Feuerbach. Oposición entre las
concepciones materialistas e idealistas”,
I capítulo de la Ideología Alemana, en C.
Marx y F. Engels, Obras Escogidas, Tomo
I., Ed. Progreso, Moscú 1973
12 PARAJUANITO
extraordinarias, se termina confundien-
do este pensamiento generado por un
grupo reducido con la creencia universal.
Esta situación acrítica de la mayoría que
ha asumido el rol de los "no pensantes"
termina por naturalizar un sentido co-
mún que legitima el estado de cosas vi-
gentes, de realidades atravesadas por la
injusticia y la desigualdad.
En oposición a esta consideración aca-
demicista de la filosofía que ha contri-
buido a la exclusión de la mayoría de la
reflexión, la crítica en la toma de deci-
siones y la participación política, existe
otra perspectiva, cada vez más vigente,
que la vuelve una oportunidad única de
contrarrestar esta situación. Vincular a la
filosofía con la infancia y la educación
popular nos conduce a reconocer en ella
el ejercicio fundamental para todo ser
humano de preguntar, de cuestionar y
cuestionarse, de construir una mirada
crítica de la realidad propia, de los otros
y del conjunto de la sociedad.
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
POPULAR, UN DIÁLOGO FE-
CUNDO
En este último sentido la filosofía se
vuelve una práctica humanizadora, nos
permite humanizar la humanidad, huma-
nizarnos. Ya lo decía Freire en Pedagogía
de la pregunta, negar la posibilidad de la
pregunta conlleva negar la existencia.
Porque detrás de una pregunta hay en
verdad la experiencia imprescindible de
asombro, necesaria para asumir el riesgo,
la acción y la transformación. Es urgen-
te, por tanto, detener el curso de dichas
prácticas represoras del ser que impiden
la libre relación en y con el mundo de los
empobrecidos y oprimidos en pos de la
pervivencia de la cultura, pensamiento y
gobierno de unos pocos poderosos. Dado
que los sujetos de la sociedad occiden-
tal estamos atravesados por la cultura
que ha naturalizado la jerarquización de
quienes pueden y no pueden pensar, la
práctica que impide el ejercicio de inda-
gar y cuestionar tal vez sea una de los
modos menos visibilizadas o reconoci-
das como formas opresoras. Siguiendo a
Ranciere, incluso aquellos docentes con
intenciones de generar una educación
transformadora reproducen modos de
atontamiento con propuestas que llama
“explicadoras”. Los estudiantes cumplen
su deber si identifican, recorren y repro-
ducen el camino de razonamiento pro-
puesto por el maestro (único y correcto)
para demostrar que han comprendido.
Aulas donde el educador de manera ex-
plícita o implícita anticipa sentidos del
texto, reflexiones cerradas, puntos de
partida propios y conclusiones ya ela-
boradas, ofreciendo siempre un camino
apropiado para la edad y el nivel de los
educandos.
Si bien se ha reconocido en los párrafos
anteriores la fuerza de las clases domi-
nantes para imponer su ideología, aún
cuando esté en su mayor alcance de
control social siempre existen y existirán
puntos de resistencia presentes en las lu-
chas así como también en la música, en
las comidas, en las fiestas entre otras ex-
Detrás de una
pregunta hay en
verdad la experiencia
imprescindible de
asombro, necesaria
para asumir el
riesgo, la acción y la
transformación.

presiones y manifestaciones culturales.
Prácticas alternativas que quiebran con
la imposición de un sistema estructural.
Rupturas que precisan ser reconocidas
como un presente de posibilidades exis-
tentes. En este sentido la filosofía tiene
mucho por aportar en el marco de la
educación popular.
La educación popular es entendida aquí
como una práctica pedagógica que asu-
me una posición política determina-
da en contra de la cultura hegemónica
dominante caracterizada por el sistema
capitalista. Siguiendo a Freire, una pe-
dagogía del oprimido que "…tiene que
forjase con ellos y no para ellos, en tanto
hombres o pueblos en la lucha incesante
de recuperación de su humanidad. Una
pedagogía que haga de la opresión y
de sus causas objeto de reflexión de los
oprimidos, lo que desembocará en su ne-
cesario compromiso con una lucha por la
liberación…"2. Es necesario en este punto
reconciliar a la filosofía por un lado, con
la situación política de decisión de gran
alcance y por el otro, con la vida coti-
diana de los sujetos. El poder de dominio
de la ideología reside en su capacidad
de encarnar en la acción cotidiana de
los sujetos. Por lo tanto, para favorecer
la liberación en este sentido, se deben
disponer situaciones de diálogo que pro-
muevan el desarrollo de la capacidad
de preguntar, cuestionar, debatir y por
tanto movilizar hábitos y costumbres así
como situaciones y realidades de mayor
repercusión a nivel político y social. La
filosofía entendida de esta manera tiene
por responsabilidad ocuparse de su tiem-
po sometiendo a crítica modos de actuar,
de opinar y de llevar la vida, favoreciendo
2. Freire P., Pedagogía del oprimido, trad.
Jorge Mellado, Ed. Siglo veintiuno de
España, Madrid, 2012, Pág. 32
la posibilidad de que existan otros tiem-
pos en este tiempo, instalando el debate
sobre la actualidad en el marco de las
prácticas educativas.
Para que ello suceda es forzoso transi-
tar un camino deconstructivo que per-
mita hacer de la cuestión del pensar, y
por tanto de la práctica filosófica, una
cuestión social, una cuestión de todos.
No se hace referencia aquí a un ejer-
cicio de entretenimiento académico
que en tiempo de ocio se dedica a re-
flexionar aisladamente del contexto en
el que se vive. Las pregunta filosófica y
aún más en el marco de la educación
popular es necesariamente una pre-
gunta incómoda, perturbadora, rebelde.
Preguntas que colocan al educador en
un posicionamiento contrario al que se
encuentra acostumbrado.
La tarea fundamental del docente en
esta propuesta será situar a los estudian-
tes en el camino de la interrogación3. Si-
guiendo a Freire, es necesario revertir el
fenómeno de castración de la curiosidad
que ha generado la escuela institucional
tradicional. El educador debe enseñar
fundamentalmente a preguntar, para
que aparezca -en la situación de ense-
ñanza y aprendizaje- no sólo la perspec-
tiva crítica sino también creativa de los
sujetos. Generar el debate respecto de
las acciones cotidianas y los fundamen-
tos que las originan conduce al recono-
cimiento de la historicidad de las mismas
y por tanto su contingencia. Si lo que se
intenta es ofrecer una propuesta educa-
3. "[…] el verdadero maestro no es
aquel que revela El Sentido del texto,
sino aquel que sitúa a sus alumnos en el
camino de la interrogación" Joan-Carles
Mélich, La lección de Auschwitz, Herder,
Barcelona, 2004.
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
tiva liberadora se vuelve imprescindible,
reorientar muchas de las prácticas ac-
tuales evitando sofocar o burocratizar
el poder de indagación. Pero para que
esto sea posible el mismo docente debe
encontrarse transitando el camino de la
curiosidad, de la pregunta. Es desde este
lugar de indagador, investigador que el
educador se vincula con sus estudian-
tes dejando a un lado la experiencia de
alejamiento permanente entre quienes
saben y quienes no saben.
La filosofía, recuperando el pulso de la
vida de la gente en el marco de la edu-
cación popular, se vuelve ocasión para
generar y producir novedades a partir de
ejercicios no de instrucción sino de in-
terlocución, de diálogo. Un prejuicio ha-
bitual que acompaña perspectivas como
las que se propone en este texto es la
contraposición entre una propuesta edu-
cativa autoritaria de alto rigor académi-
co y una propuesta educativa democrá-
tica y por ello "débil" en información y en
formación asociada a la espontaneidad
de lo que aparece sin capacidad de re-
conocimiento de profundas experiencias
de aprendizaje. Es habitual que alumnos
y docentes que intenten aplicar esta
propuesta atraviesen sentimientos de
frustración con respecto a su trabajo. Es
imprescindible quebrar este mito conver-
tido en uno de los pilares fundamentales
que ha permitido relegar a unos pocos
la posibilidad de pensar favoreciendo el
sostenimiento y permanencia de las re-
laciones de poder desiguales. Recuperar
saberes populares implica también habi-
litar un verdadero ejercicio de debate de
lo público no agotado por intereses, de-
seos, opiniones y perspectivas de la cul-
tura hegemónica. Para que los procesos
liberadores del campo popular desplie-
guen toda su potencialidad es esencial la
conciencia y la reflexión de los mismos y
por tanto la práctica filosófica.
PARAJUANITO 13
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
La infancia exige no
ser violentada, no
ser reducida a lo que
existe, a la respuesta
explicadora del mundo
que establece que "las
cosas son así".
Ahora bien, esta propuesta educativa no
se maneja con resultados, no es posible
cuantificarla, la filosofía misma, como ya
se dijo, escapa de las manos de quienes
quieren manejarla, porque así también
sucede con la realidad, con la vida de los
sujetos, con la experiencia social y del in-
dividuo. Incumbe a la educación en este
sentido aprender a trabajar con cuestio-
nes abiertas, discutibles, modificables, es
decir pensables generando nuevos crite-
rios aplicables a nuevas formas de cono-
cer, saber, y de hacer.
Como educadores es preciso dejar de
ofrecer mecanismos de opresión silen-
ciosa o sutil a través de prácticas edu-
cativas que no habilitan la novedad. Por
el contrario, si se espera el desarrollo de
la crítica y la creatividad en el espacio
de aprendizaje, se presenta entonces
el desafío de disponerse a trabajar con
situaciones que no están bajo nuestro
entero control.
ESTAR DISPONIBLES PARA
QUE EMERJAN LAS PRE-
GUNTAS
Anteriormente se refirió en este tra-
bajo a la infancia como lo inesperado
que acontece en una realidad que se
14 PARAJUANITO
dispone como la verdad, el hábito, la
costumbre. La infancia, como la filoso-
fía que reflexiona sobre la práctica co-
tidiana, es una nueva oportunidad de
revertir la situación de naturalización
de la actualidad. Los chicos y las chi-
cas transitan el mundo de los adultos
presentando interrogantes, cuestio-
namientos, preguntas que incomodan.
Los educadores de una propuesta li-
beradora tienen la responsabilidad de
generar el ambiente y la disponibilidad
para que estas preguntas aparezcan,
tengan un lugar, sean escuchadas, de-
batidas y pensadas antes de incorporar
las respuestas ya dadas por los adultos.
Urge romper con la perpetuación de
una racionalidad que ha conducido a la
constitución de sociedades atravesa-
das por contradicciones permanentes,
injusticia y desigualdad. De esta ma-
nera, será posible disponer situaciones
de diálogo, de encuentro y por tanto
de aprendizaje que fomenten la dispo-
sición a la reflexión y la crítica a partir
de la curiosidad y la pregunta que im-
pulsa la creatividad y la innovación de
sujetos protagonistas de la realidad.
La infancia exige no ser violentada, no ser
reducida a lo que existe, a la respuesta ex-
plicadora del mundo que establece que "las
cosas son así". En cada una de las pregun-
tas que los niños manifiestan a los mayores
dejan en evidencia las contradicciones que
acarrea la sociedad actual, su contingencia,
su posibilidad de ser cuestionada y pensada
de un modo diferente. Como propuesta li-
beradora situada en favor de los oprimidos,
la educación popular cuenta allí con una
oportunidad única de apertura y transfor-
mación, promoviendo la práctica filosófi-
ca que permita interpelar y cuestionar al
mundo, generando perspectivas nuevas y
ensayando modos de habitarlo posibles no
sólo para el futuro de los niños sino para la
actualidad de los adultos.
BIBLIOGRAFÍA
Agamben G., Infancia e historia. Des-
trucción de la experiencia y origen de
la historia, trad. Silvio Mattoni, Ed.
Adriana Hidalho, Buenos Aires, 2007.
Freire P., Pedagogía del oprimido,
trad. Jorge Mellado, Ed. Siglo veintiu-
no de España, Madrid, 2012. 
Freire P. y Faudez A., Por una pedagogía
basada en la pregunta. Crítica a una edu-
cación basada en respuestas a preguntas
inexistentes, trad. Clara Berenguer Revert,
Ed. Siglo veintiuno, Buenos Aires, 2003.
Fornet Betancourt R., Filosofar para
nuestro tiempo en clave intercul-
tural, Concordia, Reihe Monogra-
phien – Band 37, 2004.
Joan-Carles Mélich, La lección de
Auschwitz, Herder, Barcelona, 2004.
Kohan W., Infancia, política y pensa-
miento. Ensayos de filosofía y educación,
Ed. Del Estante, Buenos Aires, 2007.
Marx K., “Feuerbach. Oposición entre
las concepciones materialistas e idealis-
tas”, I capítulo de la Ideología Alemana,
en C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas,
Tomo I., Ed. Progreso, Moscú 1973.
Ranciere J., El Maestro Ignorante.
Cinco Lecciones sobre la Emancipa-
ción, trad. Núria Estrach Ed. Leartes
Barcelona, 2003.
*
* Florencia Sierra
Profesora de Filosofía por la
Universidad de Buenos Aires
con orientación en ética y edu-
cación. Docente en distintas
escuelas secundarias de Ciudad
de Buenos Aires. Coordinadora
del Encuentro de jóvenes de
Escuela Media del programa
Filosofía y Territorio de la Fa-
cultad de Filosofía y Letras. 
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

SI LA ESCUELA
NO FUERA ASÍ

LABERINTOS DEL DISCURSO

FILOSÓFICO EDUCATIVO
Por: Pablo Cifelli *

¿Qué tipo de problemas enfrentan hoy las prácticas

educativas institucionalizadas? ¿Qué puede aportar el discurso
filosófico al momento de plantear los problemas educativos
frente a los cambios culturales profundos que presenta
nuestra contemporaneidad? Revisar el modo de comprender
estos problemas y los conceptos en crisis es ya plantear una
alternativa para resignificar el sentido de la educación.

“El fundamento de la educación supone
la transmisión del acervo cultural.
Esto responde a una visión positivista.
El acervo no es un objeto que se traslada
sino en todo caso es la reactualización
del acto que funda lo cultural…
En ­realidad, la educación se cumple
en el acto del encuentro simbólico
y ahí está su eficiencia. Esto no consiste
en generar individuos seguros, sino en
fomentar la inseguridad auténtica de
sentir que el fundamento está, pero
resbala entre las manos”. Rodolfo Kusch
En una calle del barrio porteño de flores (al
sur) un mural pintado por maestros y alum-
nos de una escuela primaria municipal realiza
un ejercicio filosófico más que interesante. En
la pintura de renglones de una hoja de cua-
derno se hicieron unas cuantas preguntas:
¿por qué nos formamos en fila? ¿Por qué los
recreos son tan cortos? ¿Por qué no se puede
bailar cuando suena el himno? Cuando va-
mos creciendo ¿nos aburrimos de jugar o nos
aburren? la última, a modo de conclusión, es
la que usamos de título para este artículo, ¿si
la escuela no fuera así cómo sería?
A la mirada filosófica actualmente no la pone
de “moda” la academia, es la vida misma de
los que habitan las instituciones la que la
despierta por todos lados, cuando el interés y
la vigilia pueden más que la rutina adormeci-
da y burocrática de lo que siempre se hizo así.
En gran medida la especificidad que presenta
el discurso filosófico –una vez que dejó atrás
las pretensiones de lograr explicaciones to-
talizantes de la realidad- es profundizar en
el modo de plantear los problemas. Más que
problemas propios, lo que la filosofía puede
aportar hoy es la ampliación de miras para
los intentos de comprensión e intervención
sobre problemas complejos. Y hoy que se
mueven los registros sociales y culturales de
tal modo que muchas veces las metáforas

PARAJUANITO 15
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
no nos alcanzan para atrapar el vérti-
go de las transformaciones en curso, el
encuadre desde el que se interpreta lo
que sucede se torna fundamental. La
revisión de las propias categorías de
análisis, cuestionar los límites de lo que
se presenta como “lo posible”, consti-
tuyen un aporte, nada “teórico”, cuando
de problemas “prácticos” como los que
presenta la tarea educativa se trata.
Las convulsiones caracterizan en gran
Cuestionar los límites
de lo que se presenta
como “lo posible”,
constituye un aporte,
nada “teórico”,
cuando de problemas
“prácticos” como los
que presenta la tarea
educativa se trata.
16 PARAJUANITO
medida los tiempos que corren. Lo líqui-
do que se impone a lo sólido, el narci-
sismo individual sobre las formaciones
colectivas, la corrosión de las estruc-
turas básicas que sostienen las formas
democráticas, el declive institucional, la
mutación misma de nuestra manera de
entender lo humano, y los ejemplos pue-
den continuar. La imagen del laberinto es
gráficamente utilizada porque la repre-
sentación misma de lo real, las coorde-
nadas espacio-temporales que organizan
nuestra posición se volvieron endebles.
El desasosiego se convierte en el temple
de ánimo habitual, y esa intranquilidad
en las instituciones educativas princi-
palmente, se convierte muchas veces
en impulso de una estrategia conserva-
dora, que busca reponer infructuosa y
violentamente la estructuración perdi-
da que brinde seguridad. Hay quienes ni
siquiera quieren asomarse a las pregun-
tas y repiten las fórmulas gastadas de
otros tiempos sin el más mínimo brillo
que supieron tener. Otros se enredan
en ellas de tal forma que no salen, o no
quieren salir porque obtienen su ganan-
cia mercantil en ese entramado.
También es necesario reconocer que a
veces, cuando los análisis asumen la
complejidad de las transformaciones,
prima la lucidez fraudulenta de un dis-
curso deconstructivo que seduce, pero
para convertirse a menudo en un estéril
juego de lenguaje. Las palabras empa-
lagan el sentido y el discurso desecha
las referencias que podrían anclar y gra-
vitar en algo así como un nuevo suelo,
desde donde ensayar otros juegos.
En este contexto, la filosofía, mejor di-
cho el “éxito” actual de ciertas formas
del discurso filosófico, ponen en evi-
dencia que las preguntas por los “¿por
qué?” se tornan cada vez más acu-
ciantes. Si tuviéramos que ponerle un
nombre a este fenómeno diríamos “de-
manda de sentido”, que para nosotros
es decir, demanda de relato. Porque
para los seres humanos, crianza–cui-
dado–educación mediante, el sentido
nos es dado por transmisión simbólica,
es decir, por la recreación permanente
de las tradiciones lingüísticas, narra-
tivas, en las que nos socializamos. Es
el mundo simbólico de la cultura (del
lenguaje) nuestro medio ambiente.

La educación se encuentra implicada y
en el centro del debate de las trasfor-
maciones socio-culturales. Porque lo
que llamamos educación formal y sis-
temática, es atravesada (socavada en
realidad), por lo que desde la filosofía
se nombra como un proceso de disolu-
ción de los “fundamentos” del orden
social y cultural europeo emergente a
partir del SXVI. Es sabido que en esa
escena histórica, que vive su ocaso a
partir del siglo XX, el protagonismo de
la institución escolar fue central1.
En este orden de cosas que el discurso
filosófico nombra como “cuestiones del
fundamento”, el problema se agudiza
cuando el giro es percibido como invo-
lucrando no sólo aquellos sentidos que
fundaron una determinada época histó-
rica (digamos acaso la modernidad) y sus
dispositivos (digamos acaso la escuela),
sino a la idea misma de “fundamento”.
Es decir que el “clima de época” aplicado
al campo pedagógico, repone la antigua
cuestión de “los fines de la educación”,
los “por qué” y “para qué” educar.
Hoy se hace necesario, sin duda, hacerse
esas mismas preguntas pero interpelan-
do al modo tradicional de abordar desde
la filosofía la cuestión educativa. Ya no
se trata del sentido dado de antemano
en algún tipo de autoridad, sino que la
cuestión misma del “sentido pedagógico”
(o su vacío) que encarnan los dispositivos
institucionales formales se convirtió en
nuestro problema a pensar. El territorio
desde donde preguntar es el que demar-
ca el espacio-tiempo de nuestra contem-
poraneidad y su encrucijada.
Por eso es importante revisar el “en-
cuadre” desde el cual preguntar. Todo
preguntar se convierte en un pregun-
tar-nos; y, en consecuencia, las derivas
contemporáneas nos enseñan que ya
no podemos tener la ilusión de con-
quistar un “punto de vista” que nos
libre de ellas. Uno de nuestros pro-
blemas más graves al momento de
abordar estas cuestiones es pretender
1. El proceso de institucionalización educativa
moderna es un tema sumamente trabajado
y sobre el que se escribió mucho; una muy
buena síntesis se encuentra en el conocido
trabajo de Pablo Pineau, Inés Dussel y Mar-
celo Caruso, La escuela como máquina de
educar, Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad, Paidos, Bs.As.(2001)
“ponernos por fuera” de las mismas
como si nuestra perspectiva y el asun-
to que tratamos no formaran parte de
lo mismo. Reconocer esta relación en-
tre el asunto o la cosa en cuestión y el
modo que tenemos de “nombrarlas”, o
hablar de ellas es básico para un plan-
teo fecundo del problema. De alguna
manera, se trata de recuperar un punto
de vista más discreto, provisorio, pero
también mas cercano a cómo suceden
las cosas. Gianni Vattimo en un inte-
resante debate con Humberto Eco, lo
explicaba de esta manera, centrando
el eje de su argumento en la crítica a
un sujeto que no reconoce su “finitud”.
Porque expresaba, “finitud quiere decir
que también nuestro mirar el mundo
forma parte de los hechos del mundo,
y no podemos nunca entenderlo como
un mirar ´puro´ que nos diría como son
en realidad y siempre las cosas”2.
Si resumiéramos este planteo podríamos
decir que hoy, hay algo de “piso ganado”
en el modo de abordar teóricamente la
cuestión educativa, cuando no se la “au-
tonomiza” artificialmente y se la entre-
teje no sólo con el contexto social sino
básicamente con las transformaciones
culturales que signan la época.-
EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y
CULTURA: LA IMPORTAN-
CIA DEL ENCUADRE
Hay actualmente, como producto de
época, un cruce interesante entre mi-
radas disciplinarias que superan la idea
de una simple “interdisciplinariedad”,
porque en realidad, más que de aportar
desde sus experticias y cánones parti-
culares, lo que hacen es entrecruzarse
y correr los límites tradicionales que
delimitaban cada territorio del saber
de un modo compartimentado y rígi-
do. Algo así sucede con la educación
en relación a los estudios culturales, el
psicoanálisis y la filosofía.
Desde el trabajo colectivo de Frigerio -
Poggi, “Cara y Ceca” (1991), que en cier-
2. Eco-Vattimo, Debate sobre el ilumi-
nismo, original del diario La República,
puede consultarse completo en Revista Ñ,
edición domingo 04/02/2001. (http://
edant.clarin.com/suplementos/cultu-
ra/2001/02/04/index.html)
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Ya no se trata del
sentido dado de
antemano en algún tipo
de autoridad, sino que
la cuestión misma del
“sentido pedagógico”
(o su vacío) que encarnan
los dispositivos
institucionales formales
se convirtió en nuestro
problema a pensar.
to modo inaugura la perspectiva cul-
tural en el análisis de las instituciones
educativas, poniendo en debate con-
ceptos como “imaginario institucional”,
“mandatos y contratos fundacionales”,
“culturas institucionales” y bautizando
la conflictividad como inherente a la
dinámica de la vida institucional, has-
ta los planteos de las últimas décadas
que pueden rastrearse en los trabajos
de autores provenientes de la sociolo-
gía o la política, el debate pedagógico
se plantea la superación del paradigma
tecnocrático, hegemónico en la década
del ´90 y se torna más fecundo el abor-
daje de la problemática educativa.
La filosofía aporta lo suyo en el intento
de tensionar y ampliar “el campo pro-
blemático de las razones de educar”. En
las últimas décadas, trabajos de distin-
tas matrices y escuelas como los de C.
Cullen, W. Kohan, A. Cerletti,3 aportan
entre nosotros una renovada mirada
sobre la educación y lo educativo.
3. A modo de ejemplo, podría citarse:
Cullen, Carlos; Crítica de las razones de
educar, Temas de filosofía de la edu-
cación; Paidós, Bs.As. (1997); Perfiles
ético-políticos de la educación. Paidós.
Bs.As. (2004). Kohan, Walter; Infancia,
política y pensamiento: ensayos de
filosofía y educación. Del Estante. Bs. As.
(2007). Infancia entre educación y filo-
sofía. Barcelona. Laertes. (2003). Cerletti,
Alejandro; Repetición, novedad y sujeto
en la educación. Un enfoque filosófico y
político. Buenos Aires. Del estante. (2008)
PARAJUANITO 17
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Fotografías: Lucas Bravo. Fundación Armstrong
Sin desconocer la complejidad de la
cuestión y los diversos niveles de abor-
daje posibles, el aporte de la mirada
filosófica puede ayudar por un lado, a
desnudar los reduccionismos tecnocrá-
ticos (en clave didáctica o política) y,
por otro, a abrir un horizonte de inscrip-
ción de nuevos sentidos para ese objeto
que llamamos “práctica educativa”.
Poner en discusión los distintos modos
de abordar la cuestión educativa, la
delimitación de qué tipo de problemas
enfrentamos cuando hablamos de edu-
cación, son en sí mismas, operaciones
fundamentalmente de definición teóri-
co-política. La mal llamada agenda pú-
blica, minimiza, simplifica y reduce la
El aporte de la mirada
­filosófica puede ayudar
a ­desnudar los reduccio­
nismos tecnocráticos
(en clave didáctica o
­política) y a abrir un
­horizonte de inscripción
de nuevos sentidos para
ese objeto que llamamos
“práctica educativa”.
18 PARAJUANITO
cuestión a un enfoque exclusivamen-
te funcionalista. Cuando no, de sesgo
moralista, pontificando acerca de que
el problema de la Argentina “es la edu-
cación”, sin más.
Frente a los problemas conocidos de
funcionamiento del “sistema”, como
la cobertura y la extensión, la infraes-
tructura, el reclutamiento y la forma-
ción de los docentes, etc. son cada vez
más evidentes otro tipo de problemas,
los que se vinculan con lo que llama-
ríamos “problemas de sentido”. Hay
evidentemente problemas “altamente
estructurados” que requieren básica-
mente de una intervención técnica, y la
consecuente racionalidad instrumental
que sopesa medios-fines, costo-bene-
ficio. Pero cada vez es más evidente las
limitaciones de ese abordaje. Adquie-
ren cada vez más relevancia, los lla-
mados problemas de “baja estructura-
ción”, esos que no resaltan frente a la
racionalidad técnica sino se los enfoca
desde otra perspectiva.
De ahí la importancia de ampliar la mi-
rada “explicativa” del funcionamiento
sistémico, hacia una mirada más com-
prensivo-interpretativa de un fenóme-
no (que no es básicamente “educati-
vo”) de transformación social a nivel
simbólico cultural.
Se trata de enfrentar la pérdida de an-
claje social de aquellos conceptos en
que se fundamenta el discurso educa-
tivo moderno: la incorporación a la so-
ciedad por medio de la transmisión de
conocimientos, la ciudadanía responsa-
ble y el sentido de pertenencia colecti-
vo. Los “por qué” y “para qué” a los que
alude el tópico tradicional de los “fines
de la educación”, hoy se expresan en un
problema de legitimación discursiva de
las prácticas pedagógico-instituciona-
les que hacen a la necesidad prioritaria
de reconstruir el sentido mismo del ha-
bitar el espacio escolar de un modo más
sano, alegre y productivo.
SUBJETIVIDADES
ENREDADAS:
LA FORMACIÓN
EN CUESTIÓN
Nuestro modo tradicional de pensar la
educación se debatía entre distintas for-
mas de “naturalismo” donde el sentido
de la educación consistía en el desarrollo
de las potencialidades inscriptas en la
“naturaleza humana”. La época moderna,
hace girar la cuestión de la naturaleza al
sujeto. Pero éste se concibe autocen-
trado en su capacidad racional, al mar-
gen de las determinaciones históricas y
sociales. Utopía e ideología mediante,
el sentido histórico lo provee un futuro
vislumbrado desde la noción del progreso
ineluctable de la libertad humana.
La crítica a la idea de sujeto, tanto en
su versión naturalista como ilustrada,
el llamado “desfondamiento del suje-

to”, es uno de los tópicos más visita-
dos por la filosofía contemporánea. La
puesta en cuestión de este presupuesto
afecta en forma directa al modo mismo
de comprender la “formación”. Nuestro
lenguaje se adapta a los tiempos que
corren y hoy es un lugar común, abusar
de la noción de “subjetividad” para fle-
xibilizar esencialismos.
Sin embargo, el problema es que ya no
se trata tanto de la constatación de
la “construcción social y cultural de la
subjetividad” sino de que la mutación
cultural en curso presenta una serie de
rasgos inéditos de lo humano. Para usar
la gráfica metáfora de Alessandro Ba-
ricco, los seres humanos en este tiempo
parecen mutar en su búsqueda de aire
“de los pulmones a las branquias”, con lo
cual constata que es la misma “especie
humana” la que está cambiando. El úni-
co animal que “se alimenta de sentido”
o tiene entre sus necesidades básicas,
“la demanda de sentido” es el mamífe-
ro humano. Una interpretación fecunda
de las características de nuestro tiempo
indica que el modo de conseguir su “ali-
mento” está mutando4. Lo cual implica
poner en suspenso la efectividad de las
formas tradicionales de brindar expe-
riencias proveedoras de sentido. La es-
colarización formal con sus estándares
normalizadores era uno de los dispositi-
vos privilegiados para esa tarea.
Ya es reconocida la dinámica histó-
rica de la constitución moderna, en la
que el Estado delegó en la “institución
escolar” la normalización subjetiva en
pos del orden de las llamadas “socie-
dades disciplinarias”. Ese análisis hoy
es insuficiente porque ya no se trata
simplemente de oponer al sujeto dis-
ciplinado una subjetividad singular
creativa, sino que se trata de pesqui-
sar qué tipo de nuevas subjetividades
son las que se constituyen, más allá o
más acá, de los mecanismos institucio-
nales modernos que siguen vigentes
pero cada vez con menos efectividad
simbólica, es decir con menos poder de
“sujetar”. Con lo cual, paradójicamen-
te, se repone en el centro del debate la
4. Baricco, Alessandro; Los Barbaros,
Ensayo sobre la mutación, Anagrama,
Barcelona, 2006.
cuestión del “sujeto”. Para las prácticas
educativas que se ven interpeladas por
este fenómeno, puede resultar enri-
quecedor replantearse de este modo la
cuestión, para analizar qué experiencia
proveedora de sentido subjetivante
brinda, o podría brindar el tiempo es-
colar en estos nuevos contextos.
En esa dirección se inscribiría también
el tópico de análisis actual de la com-
petencia de “la escuela” con las redes
sociales (¡su contrincante no es ya la
televisión, discusión que provocó ríos
de tinta hace décadas!). Humberto Eco
generó una de sus últimas polémicas
demonizando y estigmatizando a los
usuarios “idiotizados” por las nuevas
tecnologías, Zygmunt Bauman, el au-
tor de la Modernidad líquida, sostiene
que son una trampa. El debate, que
cae frecuentemente en miradas bina-
rias, nos obliga a dar un paso atrás y
a revisar el planteo de la cuestión. Es
difícil de sostener que estamos frente a
un binomio tan delimitado, la “escue-
la” por un lado las “redes” por el otro.
El problema una vez más, son las me-
diaciones. En este caso la complejidad
de nuevos formateos subjetivos que
algunos gustan llamar gráficamente
“tecnosociabilidad”. Formas de cons-
titución de nuevos espacios de expe-
riencia que aportan sentido, en la clave
que propone Baricco.
Es legítima y necesaria, la pregunta
acerca de la convivencia de modos de
des-subjetivación provocados por el
en-redo permanente y la hiperconexión
cotidiana, con nuevas búsquedas de dis-
positivos operacionales para adaptarse a
las nuevas realidades. En un interesante
artículo dedicado a la “subjetividad me-
diática”, desde una perspectiva psicoa-
nalítica, Agustín Valle y Juan Manuel
Sodo, proponen recuperar propositiva-
mente la ambigüedad del fenómeno en
curso. Sin apelar el uso de la disyunción
excluyente “o” y aceptando el desafío de
mantener la disyunción incluyente “y”,
sin tomar partido entre “conectifóbicos
y conectifílicos”. “En las redes se crían
sujetos egoístas, rendimentistas, insen-
sibilizados por la mediación ubicua de
las pantallas, sujetos que viven sin vivir,
obsesos con una representación; o bien
se crían sujetos curiosos, veloces, ligeros,
amplios de miras, con alta capacidad de
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Ya no se trata tanto
de la constatación
de la “construcción
social y cultural de la
subjetividad” sino de
que la mutación cultural
en curso presenta una
serie de rasgos inéditos
de lo humano.
enlazar diversidades, flexibles…. La con-
tradicción puede convivir sin zanjarse”.
En el terreno del pensamiento pedagó-
gico suele darse también el enfrenta-
miento discursivo entre defensores de
la tecnología y la conectividad como
nuevo paraíso terrenal y cierta reac-
ción antitecnológica de base más bien
humanista. Estos autores proponen no
tomar partido (es un acierto ante los
problemas mal planteados) y sostener
la ambigüedad retomando la diferencia
entre mediación y mediatización; se
preguntan, “algo que media, ¿une o se-
para?”, y responden, “como el cemento
a los ladrillos. Une y separa. La propues-
ta conceptual de distinguir ´mediación
y mediatización no afirma que hay
prácticas higiénicamente distinguibles,
pero sí que hay tendencias y efectos
anímicos en los modos de estar engan-
chados. Entonces, la mediación opera
conexiones y ligaduras, mientras que
la mediatización –según Paul Virilio- es
privación de las potencias inmediatas.
La mediación nos hace llegar más lejos,
nos acerca distancias, y la mediatiza-
ción separa al sujeto y sus posibles, al
sujeto y su situación, a las personas en-
tre sí; separa vida y presencia”5.
Pensar en términos de mediaciones y
no de oposición la ambigüedad de las
5. En Imago Agenda (Nº 192) Bs.As. Agos-
to-septiembre 2015
PARAJUANITO 19
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
nuevas subjetividades mediáticas, no
exime, por el contrario, responsabili-
za. Desde el espacio escolar, donde los
cuerpos conviven cotidianamente, la
clave sigue siendo la apertura a expe-
riencias de encuentro que –mediadas y
mediatizadas- operen nuevos sentidos,
también potenciados por las redes6.
El enredo tecnológico embarulla tan-
to la idea misma de “transmisión de
conocimientos” –puesta como fin de
la educación- como la “socialización
normativa”, ambos pilares de la idea de
“formación” escolar.
Revisitar la idea de “transmisión”, tan
vilipendiada por algunas corrientes
de pensamiento crítico, en relación al
“cuidado y la enseñanza” y a la recrea-
ción de las tradiciones culturales, pue-
de resultar una apertura de horizonte
significativo. El debate, que impacta
sobre la tarea docente directamente
(¿de qué trabaja un docente? ¿Qué en-
seña? ¿Transmite conocimiento?), no
puede quedar limitado a contraponer
“conocimiento e información”. Varió ya
el modo de entender el conocimiento
en relación a la partición “sujeto-ob-
jeto” cuando las representaciones de la
realidad, la adquisición, reproducción
y transmisión de lo que llamamos “sa-
ber”, en el mundo de la reproducción
de la vida cotidiana se diversifican y
potencian exponencialmente. La es-
cuela no puede (no debe plantearse)
competir ahí con las nuevas tecnolo-
gías de la información, deben surgir
otras formas de mixtura así como en
su momento sucedió con la amalgama
de la transmisión de la cultura letrada.
Pero esas formas serán necesariamente
procesadas en el formato de “ensayos
dialécticos”, que armen nuevos esce-
narios de diálogo, no alternativas bi-
narias de reemplazo o supresión.
Las transformaciones culturales em-
plazan a la institución escolar, la in-
terpelan porque ciertamente son con-
movidos pilares fundantes que ponen
6. La antropóloga Paula Sibilia viene inves-
tigando estas cuestiones. Puede consultarse
sus artículos, en http://www.paulasibilia.
com/artigos; para nuestro tema sobresalen
sus libros La intimidad como espectáculo
(2008) y Redes o paredes, (2012).
20 PARAJUANITO
en cuestión su sentido. Frente a esta
constatación es razonable el argumen-
to que sostiene que en tiempos de ins-
tituciones fuertemente disciplinadoras,
las formas que adquirió el pensamiento
crítico filosófico se ocuparon de des-
mitificar y deconstruir esos lazos para
liberar creatividad. El escenario actual
parece demandar en otra dirección.
Será necesario ensayar nuevas formas
de la crítica para la práctica reflexiva
que encarna la filosofía. Esclarecer el
problema normativo, en sentido estric-
to, que encierra la crisis de la institu-
ción escolar, puede ser un aporte del
discurso filosófico educativo que ayu-
de a buscar salidas del laberinto.
¿Qué aporta específicamente la filoso-
fía? Para la tarea de recrear vínculos
con la sociedad, la necesaria problema-
tización de un horizonte normativo que
abra alternativas a una convivencia re-
gida exclusivamente por la ley del más
fuerte. En esa dirección, las prácticas
educativas pueden constituirse en una
apertura reflexiva de sentido ético, más
allá de cualquier formalidad moraliza-
dora. Siguiendo las “desventuras del
pensamiento crítico”, tal vez nos encon-
tremos con la lucidez para denunciar
las atrocidades de la desigualdad, en el
escenario de un “mundo convertido en
supermercado” y el consumo en máxi-
ma aspiración existencial.
Otra cara del mismo aspecto ético, se da
en la dimensión de la necesaria recrea-
ción del tejido institucional. Un encua-
dre hermenéutico que se deje interpelar
por las transformaciones en curso, pue-
de ayudar a visualizar el espacio escolar
como lugar de encuentro y de recono-
cimiento subjetivo. Porque las escuelas
siguen siendo el hábitat donde es posi-
ble poner en juego el reconocimiento de
la alteridad, la práctica responsable del
cuidado del otro en tanto otro7. El mo-
7. Este enfoque está desarrollado en el
pensamiento de Carlos Cullen. Desde una
perspectiva filosófica situada en Latinoa-
mérica, realiza una relectura de la obra
de Emanuel Levinas y plantea repensar el
terreno de las prácticas educativas como
instancias privilegiadas de mediación nor-
mativa. Este posicionamiento ético pivotea
sobre el concepto de “responsabilidad”,
muy trabajado también por Paul Ricoeur.
vimiento reflexivo de la misma práctica
educativa acompañaría la construcción
de aperturas de sentido más humanas,
es decir, más justas. Habrá que recrear
discursos y conceptos para ganar po-
tencialidad, nuevos soportes simbólicos
que nos permitan apostar, contra toda
forma del absurdo, a la renovación de
sentidos alternativos para la compleja
tarea de educar. |J|
¿Qué aporta
específicamente la
filosofía? Para la tarea
de recrear vínculos con
la sociedad, la necesaria
problematización de
un horizonte normativo
que abra alternativas a
una convivencia regida
exclusivamente por la
ley del más fuerte.
*
* Pablo Cifelli
Profesor de enseñanza
secundaria, normal y especial
en filosofía. Profesor de
Filosofía y Pedagogía.
Docente en el nivel medio,
terciario y superior. Ejerció
cargos de conducción
educativa en el nivel medio.
Asesor de la Comisión de
Educación de la Legislatura
porteña (2010-2015).
Profesor Regular Adjunto de
Filosofía de la Educación,
Facultad de Filosofía y
Letras, U.B.A. Miembro
del Equipo Inspectorial de
Escuelas de la Inspectoría
salesiana de Argentina Sur.
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

UNA MIRADA DE LA CIUDADANÍA Y LAS INFANCIAS

DESDE LA FILOSOFÍA

COMO ACONTECIMIENTO
CIUDADANO
Por Carlos A. Cullen (*)

La infancia es un acontecimiento ciudadano, es decir, político. Y lo es, en primer lugar,

porque la infancia son los “recién llegados”, que entran al espacio público no sólo
abriendo sus fronteras sino que, además, en tanto otros que nos interpelan diciendo
“henos aquí, no nos violenten, no nos reduzcan a lo mismo”. En este artículo se ofrece
una mirada sobre ciudadanía e infancia desde una perspectiva filosófica.

PARAJUANITO 21
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong
La ciudadanía
“acontece” en la
infancia y, al mismo
tiempo, es la infancia
la que transforma
la ciudadanía en
“acontecimiento”.
22 PARAJUANITO
Buscaremos en este texto plantear que
la ciudadanía “acontece” en la infan-
cia, y que, al mismo tiempo, es la in-
fancia la que transforma la ciudadanía
en “acontecimiento”. Tomamos la idea
de acontecimiento, tanto en el contex-
to de una deconstrucción genealógica
de las fijaciones históricas del concep-
to de ciudadanía y de infancia (en las
huellas de Nietzsche, Heidegger, Ba-
diou), como en el contexto de lo que
llamamos la infancia como “facundia
interpelante” (interpretando la hospi-
talidad incondicionada del rostro de
la infancia que interpela, Levinas), que
nos hace, como ciudadanos, respon-
sables de los “recién llegados” (como
diría H.Arendt).
LA CIUDADANÍA
“ACONTECE”
EN LA INFANCIA
Durante mucho tiempo hemos inten-
tado describir la ciudadanía como una
cualidad que se adquiere cuando se
pasa de un estado a otro estado.
a. En nuestra memoria histórica este
“paso” fue planteado primero desde la
distinción entre la mera vida o la vida
desnuda (zoé, en el vocablo griego que
utiliza Aristóteles), lo que simplemente
compartimos con todos los otros vivien-
tes, y la vida calificada desde la posibi-
lidad de elegir un estilo de vida (bíos,
otro término griego que se distingue
de la mera vida o zoé), que viene dado
por ser los hombres, a diferencia de los
otros seres animados, vivientes que te-
nemos “logos”, es decir: podemos pen-
sar y hablar1. El tener “logos” nos permi-
te actuar (y no meramente movernos) y
por eso somos “naturalmente políticos”,
es decir, pertenecientes a una polis,
entendida como “comunidad política”,
y no meramente “individuos” pertene-
cientes a una especie determinada. La
“naturaleza política”, se actualiza como
pertenencia a una determinada “polis”:
1. Es lo que puso de relieve recientemente
G.Agamben en su trabajo Homo Sacer. El
poder soberano y la nuda vita, Valencia,
Pre-Textos, 2003
los que están fuera no son “ciudada-
nos”, sino “bárbaros”.
En este contexto amplio, sin embargo,
aparecen importantes restricciones,
porque el estilo de vida activa, es decir
“política”, es, ciertamente, una opción
ética, contrapuesta a un estilo de vida
meramente hedonista o placentero,
que nos exige apartarnos de lo público
(como dice una sentencia del filósofo
helenista Epicuro) y a un estilo de vida
puramente contemplativo, propio de los
sabios, que se caracteriza por llevar al
límite la autosuficiencia (la autarquía,
o gobierno de sí mismo)2, sin necesitar
de los otros. Pero, además de los dife-
rentes estilos de vida (que implican una
opción ética, como dijimos) hay tam-
bién fuertes condicionamientos dados
por diferencias naturales que reducen la
acción a una mera “labor”, en el caso de
las mujeres, o a un mero “trabajo”, en
el caso de los esclavos, reducción aún
más marcada en el caso de la infancia,
definida como no hablante ni pensante,
que simplemente tiene que ser cuidada,
alimentada e instruida3.
Es decir, el concepto de ciudadanía je-
rarquizó, en la comunidad política mis-
ma y por razones naturales, los ciuda-
danos plenos, separándolos de algo así
como “ciudadanos de segunda”: muje-
res y esclavos, que actúan y pertene-
cen a la polis, y por lo mismo pueden
ser virtuosos o viciosos, pero no pueden
entrar al ágora a deliberar por el bien
ni ser seleccionados para legislar o ejer-
cer el poder de juzgar, y se reserva a la
infancia, que pertenece a la polis pero
no actúa, el carácter de “ciudadanía en
potencia”, en el mejor de los casos,….
Con frecuencia repetimos aún hoy esto
al decir que educar a la infancia es edu-
car a los ciudadanos del futuro.
2. Esta distinción de los modos de vida
está claramente explicitada en la Ética a
Nicómaco de Aristóteles.
3. La distinción de “labor”, “trabajo” y
vida activa fue magistralmente puesta de
relieve por H.Arendt en su libro Vita Activa
(fue traducido como La condición humana,
Barcelona, Paidós, 1998)
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

b. Con el profundo cambio que im-

plicó el mundo moderno, el “paso” se
interpretó de otra manera. El punto de
partida es ahora el individuo en “esta-
do de naturaleza”,es decir: pre-social,
independiente de toda pertenencia a
un orden cultural y a supuestas jerar-
quías dadas, ya que en ese estado todos
somos iguales y libres. Como sabemos
la “ficción” de este estado de natura-
leza fue necesaria para fundamentar
la creación del orden político, que ya
no es dado por naturaleza, sino que
tiene que apoyarse en el único funda-
mento ahora admitido, el carácter de
ser individuos que piensan, y porque
esa condición nos da como individuos
el derecho a auto-conservarnos como
vivientes y a auto-realizarnos por el
trabajo, acordamos vivir bajo normas y
leyes legitimadas por ese acuerdo ori-
ginal, el contrato social. Ya no somos
“naturalmente políticos”, simplemente
porque podemos actuar, sino que nos
convertimos en “ciudadanos” cuando
entramos al contrato social y acepta-
mos la condición de “súbditos”, como
se expresa Rousseau, porque nos so-
metemos al poder que nos representa,
el cual tiene, como obligación prime-
ra, respetar la libertad y la igualdad,
desde donde se hizo el contrato que lo
Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong
legitima. Empieza a tener importancia
la distinción de un derecho “natural”
(es decir, pre-social, en el sentido del
llamado “ius-naturalismo” moderno) y
un derecho “ciudadano” (es decir, con- Más allá de la enorme importancia de de entender la ciudadanía como el di-
tractual). No es casual que la primera este paso moderno que basa la legiti- lema de: o ser “por naturaleza”, o “por
declaración universal de los derechos midad de la ciudadanía en la libertad e contrato social” responde, en ambos
sea “del hombre y del ciudadano”. No igualdad, que definen ahora la condición casos, a un orden supuestamente sos-
es que el hombre sea “naturalmente” humana como derechos fundamentales, tenido desde un fundamento siempre
político, sino que tiene la posibilidad de empieza a tener fuerza una nueva dis- igual a sí mismo, la esencia natural, o
ser “naturalmente” contrayente, porque tinción: los civilizados (politizados, en la subjetividad a priori que opera en
todos somos individuos ideales y libres. griego) y los simplemente “salvajes” o, todos los individuos.
nuevamente, “bárbaros”. Ciertamente
Al no estar “naturalmente” determi- no como jerarquías naturales pero sí Parece obvio, entonces, que la infancia no
nada la infancia, ni lo “femenino”,ni como construcciones sociales, sigue vi- participa de la “vida activa” (propiamen-
“el trabajo esclavo”, empiezan a ser gente el diferenciar los ciudadanos ple- te política) ni siquiera de la “labor” ni del
construidas “socialmente” y con esa nos del lugar, políticamente debilitado, “trabajo”, es decir no es “agente”, aun-
construcción se la aleja del ingreso a de la mujer, el esclavo y los niños. Nue- que tenga “pertenencia” a la polis, y, por
la ciudadanía (reservada a la mayoría vamente la infancia es, en el mejor de supuesto, la infancia no puede hacer un
de edad), si bien se proclama el dere- los casos, promesa de ciudadanía. uso autónomo de su subjetividad, reser-
cho universal a la educación. El niño vada a la mayoría de edad, y por lo mis-
es sujeto de derechos, pero que deben c. Justamente, lo que quiero señalar mo no es tampoco “contrayente”, aun-
respetar y garantizar otros. La vida es lo siguiente: la infancia no afecta que tenga “derecho presocial”. Ni agente
ciudadana, aquello que los griegos la ciudadanía, aunque se reconozca ni contrayente, porque así lo determinan
llamaban la “vida activa” no corres- que los ciudadanos tienen que prote- o el orden natural o la construcción so-
ponde a la infancia. ger y cuidar a la infancia. Esta forma cial. No es casual que “infancia”, en grie-

PARAJUANITO 23
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong
La infancia son los
“recién llegados”,
que entran al espacio
público no sólo abriendo
sus fronteras sino que
interpelan éticamente
y dicen: henos aquí, no
nos violenten, no nos
reduzcan a lo mismo.
24 PARAJUANITO
go, se diga paideia (que implica conducir
a los niños, criarlos, educarlos) y que esté
tan cercana la comprensión moderna de
la infancia a la “disciplina”, el discipula-
do que debe aprender el buen uso de la
razón y de la libertad. Lo curioso es que
ambos términos, paideia y disciplina (tan
cercanos a la infancia relacionada con
el orden político y social) tengan en su
etimología y uso un sentido, también,
de “castigo”. No sorprende, entonces,
que M. Foucault haya dedicado buena
parte de su producción a desenmasca-
rar la episteme moderna, que mediante
el lugar del saber se propuso disciplinar,
vigilar y castigar. Es decir, definir la “nor-
malidad” que nombra al buen ciudadano,
y, obviamente, a la buena mujer, al buen
trabajador y, sobre todo, al buen niño,
bien disciplinado, es decir: bien educado.
d. De la mano de los llamados “maestros
de la sospecha” ya la segunda mitad del
siglo XIX y todo el siglo XX se caracte-
riza por una crisis del fundamento, tan-
to puesto en una naturaleza esencial o
como puesto en un sujeto descontextua-
lizado (a priori) habitante del supuesto
“estado de naturaleza”. Y comienza un
lento trabajo de genealogía de los valo-
res y conceptos, un programa de decons-
trucción de haber creído que lo mismo es
igual a sí mismo, como una forma “iluso-
ria” de conjurar lo nuevo y el tiempo. En-
tonces la realidad (lo que la larga historia
de la filosofía llamó el “ser”) empieza a
entenderse como acontecer, donde “lo
mismo no es lo igual” ni logra conjurar la
diferencia y lo nuevo.
Es en este contexto de profunda cri-
sis civilizatoria que tiene sentido afir-
mar que la infancia, es, justamente, un
acontecimiento ciudadano, y quien con-
vierte a la ciudadanía misma en aconte-
cimiento, deconstruyendo la ilusión de
lo siempre igual a sí mismo, ya sea por
naturaleza, ya por contrato, ocultando
el sentido político de la infancia.
Atendamos a lo primero. La infancia es
un acontecimiento ciudadano, es decir,
político. Y lo es, en primer lugar, por-
que la infancia son los “recién llega-
dos”, que entran al espacio público no
sólo abriendo sus fronteras (moviendo
el supuesto piso inconmovible o borran-
do el supuesto horizonte de una mirada
congelada) sino que, además, en tan-
to otros en cuanto otros, simplemente
con su rostro y “epifanía” interpelan
éticamente y dicen: henos aquí, no nos
violenten, no nos reduzcan a lo mis-
mo4. Como intenté formularlo hace un
tiempo, la infancia más que ausencia de
habla es facundia interpelante, es decir,
exigencia ética de justicia5.
Y quiero agregar algo más: es la infan-
cia la que revela lo más profundo de
la existencia humana, que “estamos,
meramente estamos”, y que es ilusorio
pretender ser sin estar, porque el pen-
samiento no se ve ni se toca, pero pesa,
está gravitado por el suelo que habita-
mos. Y lo revela precisamente porque
el estar, meramente estar, como dice
Rodolfo Kusch, no es sino la indigen-
cia originaria, el hambre que va desde
el pan hasta la divinidad6. Es decir, lo
que genera comunidad política y cultu-
ral, y en última instancia fundamenta la
educación. La infancia disloca el estar
sentados en una ciudadanía puramente
formal (sentido etimológico del “ser”,
que es “sedere”, estar sentados) y dis-
rumpe, desde el estar, meramente, es-
tar, poniendo de pie y preparando para
la marcha (es el sentido del stare con-
trapuesto al sedere, precisamente).
Lo que la infancia como acontecimiento
ciudadano, es decir, político, está di-
ciendo es, simplemente, que lo mismo
no es lo igual, que no se puede violentar
al otro en cuanto otro, y que la única
forma auténtica de ser es estando, sin
ilusionarnos con un ser sin estar, o una
ciudadanía sin infancia.
Es lo que, a su manera, sostiene Agamben
en su libro Infancia e Historia7: no es posi-
ble que haya historia sin infancia, porque
sin infancia no hay experiencia, es decir,
4. Cfr. E. Levinas: Totalidad e Infinito.
Ensayo sobre la exterioridad, Salamanca,
Sigueme,1977
5. Cfr-C. Cullen: Entrañas éticas de la iden-
tidad docente, Bs.As., La Crujía, 2009
6. Cfr. R. Kusch: América Profunda., en
Obras.Completas., T II Rosario, Ross,
2009,pp.1-254.
7. Cfr.G.Agamben: Infancia e Historia,
Bs.As., Adriana hidalgo Editora, 2007

tanteo de la palabra que irrumpe en el
código de la lengua y se constituye como
sujeto que habla, piensa, actúa y –por lo
mismo- inaugura siempre de nuevo el es-
pacio de lo público y posibilita que haya
historia, es decir: memoria y esperanza.
La infancia, es cierto y como tanto ha
sido reflexionado, es una etapa bioló-
gica y es una construcción socio-his-
tórica, pero antes que todo eso sim-
plemente está, interpela éticamente,
acontece políticamente. Y precisamente
es acontecimiento ciudadano porque
está-siendo facundia interpelante que
des-obra (como se expresan Blanchot y
Nancy8) la comunidad política para que
8. Cfr. M.Blanchot: La comunidad inconfen-
sable, seguida de un postfacio de J.L.Nan-
cy, Madrid, Arena Libros,2002
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong
tenga lugar lo que acontece como nue-
vo: esta comunidad ausente-presente
en todo intento de vida social.
No hay ciudadanía sin infancia, porque
no la hay sin experiencia y sin histo-
No hay ciudadanía sin
ria, porque no es auténtica si pretende infancia, porque no la
ser sin estar, porque es injusta si pre- hay sin experiencia y
tende reducir la alteridad en cuanto
tal a la mismidad. Justamente y para- sin historia, porque no
fraseando a Agamben hablando de la es auténtica si pretende
experiencia, se pretende “controlar” la
infancia, y entonces no es experien-
ser sin estar, porque
cia sino experimento, o se pretende es injusta si pretende
“banalizarla”, y entonces tampoco es reducir la alteridad
experiencia sino simplemente “tiempo
feliz e intrascendente”, por supuesto en cuanto tal a la
muy lejos de la ciudadanía. mismidad.
Me animo a proponer lo inverso, y es
lo segundo que quería plantear, es la
infancia la que nos hace entender la
PARAJUANITO 25
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong
ciudadanía misma como aconteci-
miento, y no como una cualidad na-
tural o meramente contractual, que
indica el paso de un estado a otro.
Porque hay infancia los ciudadanos
podremos, sin miedo y sin vergüenza,
saber que antes que nada estamos,
meramente estamos, tanteando sím-
bolos o aciertos fundantes que den
sentido a la vida, saber, además, que
somos profundamente vulnerables
precisamente porque nos toca la in-
terpelación ética del otro en cuanto
otro (sin ilusionarnos que a nosotros
nadie nos toca), es decir, que estamos
desde siempre expuestos al rostro del
otro en cuanto otro. Y entonces en-
tenderemos que somos desde siempre
responsables y guardianes de nuestros
hermanos, porque somos responsables
del “mundo” y de los “recién llegados”,
como se expresa H.Arendt.
A la luz de todo esto quizás entendamos
finalmente que sólo tiene sentido la
paideia y la disciplina si comprendemos
que la infancia, como acontecimiento
político es, a su vez, una verdadera “an-
26 PARAJUANITO
dreia” y “gineia”, si me lo permiten, por-
que es la infancia la que nos conduce,
hombres y mujeres, a una ciudadanía
que sea realmente convivencia justa,
comunidad, y, simultáneamente respete
la igualdad y la libertad de cada uno.
Por eso es cierto que una educación
de calidad, que la igualdad de oportu-
nidades, que el progreso moral de la
humanidad, que la paz perpetua –todos
esos ideales que marcan la historia de
la educación- empieza y tiene sentido
en la derecho universal a una educación
inicial, que entienda a la infancia como
acontecimiento político, lo cual se tra-
duce en la capacidad de responder, la
responsabilidad ciudadana, a la interpe-
lación ética de los recién llegados, que
están aconteciendo y que nos permiten
hacer historia, sin confundir memoria
con nostalgia, porque lo mismo no es
lo igual, ni confundir utopía con ilusión,
“porque a esta hora exactamente hay
un niño en la calle”, hay una escuela y
hay maestras y maestros responsables
del mundo y de los recién llegados. |J|
* Carlos A. Cullen
Filósofo. Ex Profesor en
la Universidad de Buenos
Aires (Facultad de Filosofía
y Letras y Facultad de
Psicología, durante 26 años).
Dirigió varios proyectos de
investigación, sobre temas de
ética, política y educación.
Profesor en seminarios de
Maestría y Doctorado en
varias universidades del país
y del extranjero.
Ha publicado, entre otros,
Critica de las razones de
educar. Temas de Filosofía
de la Educación (Bs. As., 1997
-2da edición 2000), Perfiles
ético-políticos de la
educación (Buenos Aires,
2004) y Entrañas éticas
de la identidad docente 
(Bs. As., 2010).
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LA CORRIENTE PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA

DEL ADIESTRAMIENTO
a la crítica Por Oscar Pacheco y Juan Carlos Stauber (*)

Las iniciativas que vinculan a la filosofía con los niños, niñas y adolescentes en
nuestro país han transitando por matrices y perspectivas diversas. Este artículo
se pregunta por la orientación general de la corriente pedagógica de la filosofía,
desde una identificación con la tradición del pensamiento nuestroamericano,
tratando de establecer si el trabajo con niños y niñas posee un “norte” que oriente
sus esfuerzos o si, mejor aún, posee un SUR.

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

Las reflexiones que aquí les propone-
mos no son parte de nuestra teoría
sobre cómo enseñar la clásica Filosofía
euro-hegemónica a los niños y ado-
lescentes. Son simples reflexiones de
cómo vemos este proceso que posee,
formalmente, casi cuarenta años. Se
trata de nuestra percepción y expe-
riencia de trabajar en la formación de
niños y adolescentes (sobre todo estos
últimos) en sistemas formales e infor-
males de educación. No deseamos dar
ejemplo ni simplificar la complejidad
del tema. Es una excusa para pensar
nuestro recorrido, revisar nuestras mo-
tivaciones y exponernos como espejo
donde otros puedan hacer reflejar sus
ideas al respecto.
Tal vez la pregunta que nos hizo más
apetecible el tema fue por la orientación
general de esta corriente pedagógica de
la filosofía. Nosotros nos afiliamos a la
gran y plural tradición del pensamiento
nuestroamericano, y como tal, la pre-
gunta por el trabajo con menores ha
sido si posee un “norte” que oriente sus
esfuerzos o si, mejor aún, posee un SUR.

PARAJUANITO 27
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Fotos: Dibujo y mural de "Marula", libro de Martín Fogliacco y Verónica Mammana. Fuente: Facebook de Marula.
LA CIUDADANÍA “ACONTE-
CE” EN LA INFANCIA
Digamos, solo para los que debutan con
este tema, que la filosofía para niños
(así se denominó) tuvo su inauguración
formal allá por los años setenta, con
un pedagogo estadounidense llamado
Matthew Lipman. Junto con Ann Sharp
desarrollaron bien estructurado dentro
del esquema etario de la escuela formal,
con manuales dedicados a promover
“destrezas de razonamiento”, orienta-
das al adiestramiento en los procedi-
mientos del aprendizaje significativo.
En Hispanoamérica nacieron innumera-
bles proyectos en esta línea, sobre todo
considerando que fue “mojarle la oreja”
a los filósofos españoles cuyo orgullo ha
sido ser una celosa guardiana humanís-
tica de Europa. En esta línea podemos
entender manuales como los de Olga
Grau (Cosas y palabras) para maestros,
o José Forbes (Mirando, pensando, cre-
ciendo) destinado a niños de primaria
(pero con indicaciones para padres y
educadores). En todos ellos, la herra-
mienta central eran las preguntas que
parten de ilustraciones, o las novelas,
con historias que incitan a la moraleja.
Por eso la idea original no usaba cualquier
contenido sino que seleccionaba aquello
que ayudase a los menores a arraigar su
pensamiento en un contexto “humanis-
ta”, dado que “las técnicas cognitivas de-
28 PARAJUANITO
ben enseñarse en el contexto humanista
de la filosofía; separadas de este con-
texto, se convierten en instrumentales y
amorales” (Matthew Lipman, 1985). Esto
significa que había un propósito ético: la
formación para la vida ciudadana o de-
mocrática. Pensemos que se trataba de
los EE.UU. de la postguerra, pero ya meti-
do en la guerra fría, con una industria bé-
lica fomentando la economía del país. Por
lo tanto, también debemos enmarcarla en
el surgimiento de movimientos pacifistas,
reivindicaciones de género, derechos de
los afro-descendientes, etc.
Así entonces, el programa se asoció rá-
pidamente a ejercitar habilidades filo-
sóficas centrales, que hacían eco de las
discusiones pedagógicas entre Cállicles y
Sócrates en el Gorgias de Platón. ¿Es la
filosofía una actitud infantil, inocente,
ante la pregunta por el sentido y origen
de todo? ¿cómo y cuándo se “madura”
en este arte?. Mauricio Langón (Univ. De
la República, Uruguay) reflexionó sobre
esto: ¿cómo educamos para el asombro,
la empatía, la tolerancia, en contextos
de autoritarismos (de cualquier tipo) o
de jerarquías elitistas? Por ello la filoso-
fía para niños acentuó rápidamente que
no se trataba de un ejercicio solitario
sino en “comunidades de investigación”:
aprender en el colectivo, lo cual retrasa
el avance de los más acelerados, pero
además pone en peligro de hacer quemar
etapas a los más lentos. Todo un dilema
para nuestras escuelas. De allí que el do-
cente, educador, tutores o padres, ocupan
un lugar de facilitadores (algo tan caro a
la ‘escuela nueva’, pero luego tan propen-
so a la crisis de los contenidos y de las
motivaciones).
¿Por qué señalamos la ambigüedad de
muchos de los pasos dados por esta
corriente? Bueno, pues la Filosofía para
niños debió muy pronto transformarse
en filosofía CON niños y adolescentes.
Esto es, asumir que el presupuesto de
que el niño es un adulto “en potencia”
y que lo debe preparar para el mundo
adulto, como algo cerrado sobre sí mis-
mo y sempiterno, era generar su propio
anticuerpo. Educar para la democracia
pero ¿qué democracia: la política, la
económica, la científica?
En nuestra experiencia, el advenimiento
de esta corriente significó una hermosa
oportunidad para fortalecer no sólo la in-
troducción a una disciplina tan milenaria
e imprescindible como la filosofía, sino
también para reafirmar una perspectiva
muy cara a los latinoamericanos como lo
es pensar filosóficamente nuestra identi-
dad, nuestros problemas y nuestras uto-
pías. Y eso significa pensarlas críticamen-
te. Hablar de “perspectiva humanística”
posee ya un barniz en el imaginario so-
cial que puede esconder cuestiones que
para muchos menores son insoslayables
en su vivencia cotidiana: ¿quién es per-
sona? ¿qué es ser “humanos” en el trato

"Cosiquiando (Un viaje musical por Argentina)" cd y libro de Diego Marioni e invitados. Foto Barbi Couto.
económico, policial, religioso, sanitario?
En contextos de capitalismo neoliberal
¿puede pensarse una ciudadanía “obe-
diente” cuyas preguntas sean “neutrales”
a cuestiones tales como la desigualdad,
la marginalidad, la violencia estructural?
Evidentemente que no. Y en eso es me-
nester deconstruir algunos preconceptos
de los que suele partir la filosofía clásica.
Un caso muy interesante al respecto han
sido dos productos culturales muy apre-
ciados en nuestra zona como el disco
de folklore para niño/as llamado “Cosi-
quiando” (de Diego Marioni) y el libro de
filosofía para niño/as llamado “Marula”
(de Martín Fogliacco) presentan una es-
tética cooperativa y de la bio-diversidad
social muy interesante al respecto. Allí
no hay moralejas sino que además se
promueve el respeto y cariño por la di-
versidad, pero sin la ingenua pretensión
de que las decisiones individuales son
el non plus ultra de cualquier teoría. La
pregunta curiosa hace saltar vallas, pero
también salta cercos la molestia, el asco,
la necesidad, el instinto de preservación.
Y existen allí patrones de universalidad
más que prometedores para pensar con
los niños/as y adolescentes qué el eso
llamado “correcto”, o cuestionarnos si lo
verdadero puede darse en contra de lo
bello o lo bueno, etc.
Entonces esta introducción a la disciplina
filosófica puede nutrirse también de las
negatividades que plagan la cotidianei-
dad de los sujetos reales con los que nos
encontramos en los espacios educativos
formales y no formales.
2. LA ENSEÑANZA DE LA
FILOSOFÍA EN ARGENTINA,
ALGUNOS DESAFÍOS
En Argentina, este proyecto también
fue adoptado y desarrollado a partir del
retorno de la democracia. Nos interesa
situar el desarrollo de la enseñanza de
la filosofía en Argentina. Claro que de-
cir Argentina es demasiado, al no po-
seer datos al respecto por la variedad de
experiencias y la fragmentación que el
sistema sufrió en décadas anteriores. En
todo caso si podemos identificar algunas
líneas hegemónicas que se han propues-
to desde proyectos editoriales expresa-
dos en manuales para la enseñanza de la
filosofía en el sistema secundario.
En el retorno democrático hay dos fi-
guras que se destacan por sus propues-
tas: Eduardo Rabossi y Guillermo Obiols.
Ambos conducen un proyecto denomi-
nado “Programa para el mejoramiento
de la enseñanza de la Filosofía” que lle-
va adelante diversas investigaciones y
publicaciones cuya incidencia es difícil
calibrar aunque conviene no soslayarla.
Este grupo funciona hasta los inicios del
20001. Revista cierta importancia sus
reflexiones pues atraviesa el momento
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
En contextos de
capitalismo neoliberal
¿puede pensarse
una ciudadanía
“obediente” cuyas
preguntas sean
“neutrales” a
cuestiones tales
como la desigualdad,
la marginalidad, la
violencia estructural?
Evidentemente que no.
de reconstrucción democrática en los
ochenta, así como el impacto de la glo-
balización y de la posmodernidad y la
respuesta a la misma dada por la Ley
Federal de Educación de los noventa.
Nos interesa señalar dos tensiones que
atraviesan dichos período, en términos
de los investigadores:
Por un lado, se entendió que a lo largo de
la escolaridad básica (primaria y secun-
daria) era necesario avanzar en la forma-
ción ética y ciudadana de los alumnos,
formación que, por definición, debe, si no
limitarse, incluir un fuerte componente
filosófico. Por otro lado, en las últimas
décadas, los cambios acaecidos en los
sistemas productivos replantearon, al
menos en los países desarrollados, el
1. Este proyecto estaba enmarcado en la
UBA. Sus integrantes fueron entre otros:
Laura Agratti, Margarita Costa, Ana Claudia
Couló, Martha Frassineti de Gallo, María
Cristina González, Guillermo Obiols, Eduardo
Rabossi, Maria Isabel Santa Cruz y Nora
Stigol. Posteriormente se integran Alcira Bo-
nilla, Alejandro Cerletti y Graciela Vidiella.
Se destaca como producción de este grupo:
La filosofía y el filosofar. Problemas de su
enseñanza, Centro Editor de América Latina,
Buenos Aires, 1993; “Reforma educativa y
enseñanza de la filosofía”, en Revista Versio-
nes, UBA, Buenos Aires, 1995; “La enseñan-
za de la filosofía en la escuela secundaria.
Aportes para un diagnóstico”, Facultad de
Filosofía y Letras-UBA, Buenos Aires 1997.
PARAJUANITO 29
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
No se puede
enseñar y ejercer
el filosofar
desconociendo los
procesos sociales
y políticos. Incluso
aquellas cuestiones
más técnicas y/o
didácticas pierden
significatividad si
no las situamos en
dichos procesos
que la atraviesan.
papel que las humanidades en general y
la filosofía en particular podían tener en
la formación de un trabajador medio en
las empresas más avanzadas, que debe-
ría manejar distintos lenguajes, resolver
problemas y ser más autónomo y creati-
vo (Obiols-Rabossi, 2000, 8).
En esta tensión entre formar sujetos de-
mocráticos y trabajadores para el siste-
ma productivo se enmarca la enseñan-
za de la filosofía. Por supuesto que tal
tensión supera la propia enseñanza del
saber filosófico. Dicha tensión es crucial
en el nivel medio, nivel que naufraga a la
hora de resolverla. Es que, a nuestro jui-
cio, tal tensión presenta un punto con-
tradictorio: el actual sistema productivo
y sus intereses corporativos conspiran y
no permiten un proceso democrático, o
en todo caso, limitan la democracia a la
mera formalidad procedimental.
Aquí hay un presupuesto que es nece-
sario explicitar, no se puede enseñar y
ejercer el filosofar desconociendo los
procesos sociales y políticos. Incluso
aquellas cuestiones más técnicas y/o di-
dácticas pierden significatividad si no las
situamos en dichos procesos que la atra-
viesan. Creemos que la cuestión entre la
formación de un sujeto democrático y de
un sujeto trabajador productivo en la ac-
tual fase de capitalismo globalizado no
está resuelta o en todo caso la balanza
se inclina hacia los sistemas productivos.
30 PARAJUANITO
"Filosofía aquí y ahora", programa de José Pablo Feinmann.
Tal cuestión incide de manera directa en
las decisiones curriculares que el docen-
te, en el mejor de los casos, toma.
Otro fenómeno que afectó de lleno en la
enseñanza de la filosofía y se comienza
a percibir en los noventa es la pérdida
de su lugar de enunciación en la socie-
dad como saber significativo. A la ya
clásica cuestión de la utilidad de la filo-
sofía se le suma su sentido y relevancia
en un tipo de sociedad altamente tec-
nificada y funcional. Quizá la filosofía
todavía mantenía la función de brindar
un logos que brindaba sentido en el ám-
bito público. Dicho lugar comienza a ser
disputado por otros oficios.
Osvaldo Dallera2 en un manual de filo-
sofía de los noventa identifica este fe-
nómeno y señala a los periodistas como
aquellos que estarían disputando el logos
público y colectivo. En la introducción del
manual, Dallera describe al pensamiento
periodístico como coloquial y lógica-
mente débil, cuya función es seguir el
impulso de los temas y hablar de lo que
hay que hablar y su finalidad es informar,
opinar y cubrir un espacio pensamiento
mediático. A su vez la filosofía y el filó-
sofo poseen un lenguaje depurado y ló-
gicamente riguroso, cuya función es de-
tectar metáforas y desmenuzar símbolos
2. Dallera, Osvaldo, Problemas de filosofía,
EDBA, Buenos Aires, 1995.
para la finalidad de elaborar un discurso
coherente y consiente. Podríamos sumar
a esta disputa sobre el logos colectivo a
la propia ciencia. Entonces si la opinión y
el sentido común es atribuido a la acción
periodística y las verdades están garan-
tizadas y verificadas por la ciencia, ¿qué
lugar público lo queda al filosofar? Esta
pregunta revolotea en los ámbito educa-
tivos, incluso la podemos identificar en
colegas de otras disciplinas.
En la década del 2000 emergen, junto
con los procesos políticos latinoamerica-
nos críticos al neoliberalismo, fenómenos
nuevos que afectan la enseñanza de la fi-
losofía. Uno de los logros en Argentina es
la consolidación del Canal Encuentro, se-
ñal que comienza a emitir y producir una
serie de productos que permiten divulgar
y plantear problemáticas relacionadas
con el pensamiento filosófico. Entre ellas
se desatacan dos producciones locales:
Filosofía aquí y ahora presentada por José
Pablo Feinmann y Mentira la verdad pro-
ducida por Dario Sztajnszrajber.
Nos detenemos en estas dos propues-
tas pues señalan algo novedoso: dos
programas televisivos dedicados a la
filosofía y producidos en Argentina.
Ambos son ampliamente utilizados en
las aulas del nivel medio y superior,
por tanto deberíamos preguntarnos
sobre sus efectos. Pregunta que debe
ser profundizada. Sólo señalamos al-

"Mentira la verdad", a cargo de Dario Sztajnszrajber
gunas cuestiones, por ejemplo Mentira
la verdad cumple un rol de divulgación
desde una estética y formas afines a
las culturas juveniles, mientras que en
Filosofía aquí y ahora, Feinmann de-
sarrolla un pensamiento más propio
e introduce temas y autores del pen-
samiento nacional y latinoamericano
aunque desde formas más clásicas y
expositivas. En alguna medida logran
posicionar a la filosofía desde un lugar
público distinto al dado en los noventa
por ejemplo, brindando una mayor vi-
sibilidad e incluso legitimidad.
En la actualidad asistimos a un cam-
bio de signo político en Argentina así
como en Latinoamérica. Las preguntas
lógicas es cómo incidirá en la enseñan-
za de la filosofía en el nivel medio. Hay
tareas que provienen de la superación
del autoritarismo aún no culminadas.
Mencionamos la necesidad de construir
un sujeto democrático frente a las ló-
gicas del capitalismo global y la nece-
sidad de permanente legitimación del
discurso filosófico como pertinente y
valioso. Podríamos agregar la necesidad
de cuestionar un sentido común afín al
autoritarismo producto de nuestra his-
toria. Por lo que se debería insistir en
la recuperación de nuestro pensamiento
nacional y latinoamericano como una
forma no exclusiva de comprender los
procesos actuales, sin recurrir en dema-
sía al pensamiento noratlántico.
3. ENTONCES… ¿PARA QUÉ
INVOLUCRAR MENORES?
El título de esta breve reflexión sugiere
un paso: del adiestramiento a la crí-
tica. Ya el lector se habrá percatado
de que se trata de toda una posición
ideológica y programática. Adiestrar
no es algo malo, ni pecaminoso. No
es innecesario ni baladí. Adiestrar es
“hacer diestro” (léase “derecho, recto,
justo, honesto, legal, correcto, formal,
educado, respetuoso, civilizado, capaz,
etc.). Todos necesitamos adiestrarnos
en algunas áreas que deben pasar a
transformarse en hábitos, casi en una
segunda naturaleza. Pero sin embargo,
en un continente donde un accidente
es “siniestro” (opuesto al “diestro”), y
todo lo ilegal es “por izquierda”, y todo
lo zurdo fue sospechoso de ateo, sub-
versivo, drogadicto, raro, etc. es evi-
dente que el adiestramiento no puede
ser sinónimo de una acción latinoame-
ricanamente filosófica. Para eso hace
falta ser críticos. Esto es, aprender a
preguntarnos por qué la realidad tie-
ne sólo un lado bueno, verdadero o
adecuado; por qué los superhéroes
se portan igual que los villanos pero
son “buenos”; por qué aceptar que si
siento, deseo, o veo las cosas desde
otro punto de vista, es porque me fal-
ta “comprender” mejor la realidad. Al
decir de Horacio Cerutti Guldberg, la
tarea filosófica es “reflexionar la rea-
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
* Oscar Pacheco
Juan Carlos Stauber
Docentes del Centro de
Estudios Filosóficos y Teo-
lógicos de la Ciudad de
Córdoba.
lidad a partir de nuestra historia, crí-
tica y propositivamente”. Es tal caso,
la creatividad se educa o se atrofia, y
allí aparece entonces un esbozo de lo
que es introducir a los adolescentes y
niños en la disciplina de filosofar. Ve-
rónica Bethencourt lo propuso como
el necesario análisis entre “la filosofía
que se hace” en la comunidad de inda-
gación, y la filosofía “que se supone”
(Kohan 2006:75-81). La filosofía con
niños y adolescentes representa una
oportunidad no sólo para que apren-
dan a argumentar, a preguntarse, a
comunicar inteligiblemente lo que
piensan con claridad y distinción, sino
también ocasión para hacer reencon-
trar la verdad, la bondad y la belleza;
para aprender a ver las cosas desde
varios puntos de vista, pero también
para ampliar criterios de anchura y
espesor de la historia, de los sujetos
protagónicos y de las tensiones de
poder; y también como forma de ha-
cer lo que toda generación joven debe
hacer con su precedente: cuestionarla,
no como slogan conductista, para que
descubran que los viejos estábamos en
la verdad y que eso era lo que verda-
deramente debían descubrir, sino con
el genuino deseo de que nos superen.
Incluso cuando se compruebe el viejo
adagio, de que cualquier enano ve más
lejos desde los hombros de un gigante,
ellos deben ver más lejos que nosotros,
porque deberán llegar más lejos. |J|
PARAJUANITO 31
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

PRÁCTICA
DOCENTE

Por Hno. Patricio Bolton (*)

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

32 PARAJUANITO

“Sólo por amor a los desesperados
conservamos aún la esperanza”
(Walter Benjamín)
INTRODUCCIÓN
Hace unos años, en un trayecto for-
En la sociedad mativo en Educación Popular para di-
en general y en rectivos, hicimos el ejercicio de listar
los textos, libros y apuntes leídos en
el mundo de la los últimos cinco años por parte de los
educación en directivos y docentes de un conjunto
particular, existen de escuelas. Nos asustamos mucho
diversos prejuicios cuando descubrimos que en dicha lista
no había muchos textos de pedagogía
en torno al pensar ni de didáctica, y menos que menos
filosófico, que actúan de sociología. De Filosofía, ni hablar.
como barreras Ni un libro provenía del ámbito de la
para apropiarse Filosofía. Ni de Filosofía política, ni de
filosofía educativa, ni de antropología
y disfrutar de filosófica. No exagero cuando les com-
esa práctica del parto que la revista de Avon estaba en-
pensar. Patricio tre la “literatura” más leída. En aquella
Bolton desanda esos ocasión, hicimos la misma pregunta
sobre programas de televisión y pelí-
prejuicios, ofreciendo culas de cine más leídos por los educa-
algunas pistas para dores. No les cuento los resultados de
reconciliar a la esa encuesta, para no hacer crecer el
práctica educativa ego de Tinelli ni de Legrand.
En general los diseños de los trayectos
con la práctica formativos para el nivel secundario o
filosófica. el nivel superior, no se han caracteri-
zado por hacer entender en qué con-
siste en verdad la Filosofía o la prác-
tica filosófica. Muchísimo menos para
hacerla gustar. Frecuentemente los
estudiantes de secundario o del pro-
fesorado, terminan con la idea de que
la Filosofía fue aquello que hicieron
Sócrates, Aristóteles o Platón, o algún
otro perdido por allá en el tiempo y en
el espacio. Hay programas un poqui-
to más exigentes que llegaron inclu-
so hasta enseñar a Descartes, Hegel,
Marx, Heidegger, Foucault, Levinas, y
algún otro. Aún así, estos programas
remarcaron que el pensar filosófico
es de esos que escribieron, y que ya
están muertos.
Son muy pocos los estudiantes que
luego de hacer trayectorias académi-
cas de nivel secundario o de nivel
superior, reconocen un filósofo que
“esté vivo”, que sea reciente. Menos
todavía aquellos que reconocen que
las preguntas y planteos de los “fi-
lósofos” de ayer y de hoy, tienen que
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
ver con lo que viven ellos o lo que
vivimos todos.
Ínfima es la porción de estudiantes
que reconocen que el pensar filosó-
fico es una práctica que puede ser he-
cha por cada uno de nosotros, hoy en
día, en cada territorio, en cada lugar,
en el tiempo presente, “en el barro de
la historia”.
Con esta base, es difícil que exista
algún docente que pueda pensar que
la práctica filosófica tiene que ver
con la práctica educativa. Vamos a
eso. De esto queremos reflexionar en
este escrito.
Los educadores, lo primero que ten-
dríamos que hacer es poner en sus-
penso lo que sabemos sobre Filosofía
y sobre el quehacer filosófico, y atre-
vernos a pensar que puede ser algo
distinto de lo que creemos que es: es
más, puede ser algo bello, algo lindo,
y hasta algo que nos ayude a hacer de
nuestra práctica educativa, algo me-
jor. Y hasta quizás, descubramos que
vale la pena, y es más que imprescin-
dible, que habilitemos las experien-
cias de enseñanza necesaria para que
esto del pensar filosófico llegue a los
estudiantes. Y por ahí, hasta es parte
de sus derechos.
REPENSAR LA PRÁCTICA
FILOSÓFICA
EL PRIMER PREJUICIO A
ROMPER POR PARTE DE LOS
EDUCADORES, ES QUE EL
QUEHACER FILOSÓFICO TIENE
QUE VER CON EL FORMULAR
PLANTEOS SUPRATERRENALES
E INÚTILES
No es así. “La filosofía no piensa abs-
tractamente sino que está hundida
hasta el cuello en el barro de la his-
toria. Pues de la historia nacen, y en
la historia mueren, todas las filosofías
que pretenden explicarla. Sea como
sea, juzgar la filosofía sobre la base de
su eficacia práctica sería como evaluar
un pez sobre la base de su capaci-
dad de vivir fuera del agua. Como no
pretendemos demostraciones mate-
máticas de un orador, ni prolusiones
PARAJUANITO 33
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
hermosas de un matemático, tampoco
sería oportuno pedir a la filosofía solu-
ciones prácticas o recetas de felicidad.
Los verdaderos problemas filosóficos
no acosan al hombre para que los re-
suelva, sino para que los viva. (…) Nos
entrena a pensar, a plantear proble-
mas, a poner en cuestión y a averiguar
la consistencia de las convicciones se-
gún las cuales vivimos. Nos enseña a
vigilar, a luchar contra la resistencia
tenaz de los prejuicios, a liberarnos de
la tiranía de lo obvio y de lo habitual”
(Franco Volpi, p. 10, op. cit.).
Entonces aquí una primera cosa para
pensar los que hacemos práctica edu-
cativa: la práctica filosófica es prácti-
ca del pensar, más allá de lo obvio, y
sobre la base de las condiciones ma-
teriales de la existencia. Es un queha-
cer que va “contra la somnolencia de
la razón” (Franco Volpi, p. 10, op. cit.).
El pensar filosófico sería algo así como
una “inutilidad pragmática” en el sen-
tido de que no le agrega un elemento
nuevo a la “contabilidad de lo cotidia-
no”, sino que ayuda a que el sentido
sobre la materialidad cotidiana sea
distinto. Y por supuesto que eso si
agrega, en otro orden de registros.
La práctica filosófica es entonces, una
práctica del pensar sobre el acontecer
y la experiencia, sobre la historia y el
devenir, sobre la materialidad y la con-
ciencia que en la misma se construye.
La práctica filosófica, es una práctica
de instalar la pregunta, el cuestiona-
miento, la duda y la sospecha, sobre
la tierra que se pisa y el modo en que
se la vive. Por tanto, el ejercicio del
pensar filosófico real, y sus planteos,
no son cuestiones supraterrenales e
inútiles, sino que tienen que ver con
el sentido profundo del vivir humano.
EL SEGUNDO PREJUICIO A
ROMPER ES QUE EL PENSAR
FILOSÓFICO ES UN PENSAR
APOLÍTICO Y NEUTRAL
Hacerle preguntas al barro de la his-
toria, desde el mismo barro de la his-
toria, y construyendo palabras en su
seno, nunca puede ser un ejercicio
neutral y mucho menos apolítico.
“Se piensa para disentir o para estar
34 PARAJUANITO
de acuerdo, pero siempre para asumir
el ejercicio de la libertad” (Feinmann,
p. 12, op.cit.). Y agregamos: ejerci-
cio de la libertad en el mismo seno
de la historia. Se piensa para actuar
a favor o en contra, sumando a una
u otra lógica, apostando a una u otra
dinámica, construyendo determinados
proyectos o destruyendo otros, enta-
blando estas o aquellas relaciones.
La docencia está plagada de discursos
a favor de la apoliticidad y neutrali-
dad de su quehacer educativo. Como si
fuera posible que determinada serie de
conocimientos puestos en juego en un
espacio de enseñanza y aprendizaje no
aportaran nada a la vida de los sujetos.
Sí que aportan: aportan abulia o pa-
sión; aportan desinterés o gusto; apor-
tan indignación ética o complicidad
cobarde; aportan esperanza o apatía.
El quehacer filosófico, el quehacer del
pensar profundo, es un acto de libertad,
y por tanto de decisión, como lo es el
ejercicio de decisión curricular y de de-
cisión didáctica de la práctica enseñante.
EL TERCER PREJUICIO A ROMPER
ES QUE EL PENSAR FILOSÓFICO
ES UN PENSAR ATEMPORAL
“Hay una célebre frase de Heidegger:
Cuando el tiempo sea solo rapidez. Hoy
es así. El tiempo ya no es lo tempo-
ral, ya no lo entendemos ni lo vivimos
como acontecer histórico. Solo es ins-
tantaneidad, un vértigo que anula el
pensar, un zapping que despierta emo-
ciones y las anula enseguida pasando a
otro tema, a otra cuestión, a otro lugar
del mundo. Podemos ver, en medio de
ese vértigo, la tortura, los niños que
mueren, los comerciales de soutiens,
los desfiles de modelos, las teleseries,
la banalidad, la grosería, la infinita ba-
sura” (Feinmann, p. 11, op. cit.).
El pensar filosófico tiene que ver con
un modo de vivir la temporalidad se-
mejante al modo de vivir el tiempo
en la práctica educativa: un tiempo
pensado, reflexionado, vivido intensa-
mente. Un tiempo puesto en palabras.
Un tiempo que es sentido, pero no
meramente sentido. Sino nombrado,
juzgado, sopesado, decidido, valorado.
La práctica educativa significativa es
la que se hace sobre la experiencia,
es decir, sobre el tiempo vivido cons-
ciente y significativamente. Tiempo
hecho palabra y conocimiento, como
la práctica filosófica.
No hay práctica filosófica fuera del
tiempo, como tampoco hay práctica
educativa fuera del tiempo. Una y otra
son la decisión de poner en palabra,
en pregunta, en problema, en cues-
tión, la cotidianeidad de la existencia,
para que la misma tenga otro espesor,
otra densidad, otra profundidad.
EL CUARTO PREJUICIO A
ROMPER ES QUE EL PENSAR
FILOSÓFICO ES EL PENSAR
DEL PODER DOMINANTE
Y HEGEMÓNICO, ALGO ASÍ
COMO UN PASATIEMPO DE LA
“BURGUESÍA SATISFECHA”
“La realidad (su construcción en tanto
verdad) está en manos del poder: el
orden natural de las cosas siempre es
el orden del poder. El orden que el po-
der le propone constantemente al su-
jeto: verdades, estilos, modas, frases,
imágenes que el sujeto, pasivamente,
absorbe. (…) Pero hay un momento en
que el sujeto le dice no a lo dado, a
lo que ya está ahí” (Feinmann, p.20,
op.cit.).
Es más que seguro que en muchos
momentos de la historia, ciertos sec-
tores dominantes y hegemónicos, hi-
cieron de la práctica de algunos “filó-
sofos”, una práctica de construcción
de discursos que sostenían posiciones
de poder y dominación. Es cierto que
los hubo. Y es cierto que los hay. Y que
los habrá.
Pero mucho más es cierto, reconocer
que hubo práctica filosófica signifi-
cativa y radical, cuando se instaló la
pregunta, la duda, la cuestión, sobre
lo naturalizado, lo existente, lo co-
tidiano, lo considerado real. Y ahí
es cuando viene a nuestro recuerdo
aquello de Sartre: “No nos converti-
mos en lo que somos sino mediante
la negación íntima y radical de lo que
han hecho de nosotros”.
La práctica del hacer filosofía es la
práctica del cuestionar, como la prác-
tica de la enseñanza es la práctica

del aprender a nombrar cuestionado-
ramente la realidad. Y nos lo dijimos
siempre: la educación como práctica
de la libertad, como ejercicio de la
problematización, como posibilidad
de la pregunta, es eso mismo. Que el
conocimiento enseñando y el conoci-
miento mediado para ser construido,
sea un saber tal que habilite a las
personas a poner en tela de juicio lo
que tiene incorporado como realidad,
como dato, como verdad.
Por tanto, la práctica del filosofar,
como la práctica del enseñar, son ins-
tancias donde el interés emancipador
puede y debe estar presente. No es que
el filosofar sea una cuestión de “ricos
ociosos”, sino que puede ser una prác-
tica de liberación y emancipación radi-
cal, cuando la posición epistemológica
es la de las víctimas y empobrecidos.
EL QUINTO PREJUICIO A
ROMPER ES QUE EL PENSAR
FILOSÓFICO ES UN PENSAR DEL
SUJETO PASIVO, INERTE
”La revolución comunicacional recla-
ma la pasividad del receptor. Esa acti-
tud de sentarse a ver, escuchar, de ser
subyugado por los efectos especiales
de las películas de Hollywood, o por la
CNN, donde hay un tipo que explica la
guerra con un mapa, con flechas. Uno
recibe pasivamente eso, la actitud de
la conciencia es refleja, condicionada,
es una conciencia que absorbe, que
no es crítica. Para definir la concien-
cia crítica: es siempre una conciencia
de la ruptura, que puede permitirse
la ruptura, que sabe cuándo ejercer
la ruptura, que confía en el discurso
del emisor pero tiene (…) el poder de
la duda, se trata de una conciencia
abierta, en disponibilidad para negar
la veracidad del discurso del emisor”
(Feinmann p. 21, op. cit).
Un buen ejercicio del aprender, como un
buen ejercicio del pensar, requieren del
“sujeto todo”, del sujeto que se recono-
ce presente, “conscientemente presen-
te”, volitiva, afectiva e intelectualmente
presente. Histórica, social y personal-
mente presente. No hay acto educativo
ante un sujeto inerte, como no hay pen-
sar filosófico en el sujeto pasivo.
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
El tiempo que vivimos es el tiempo que
reclama, conforma, moldea, exige y ve-
nera al sujeto pasivo, al barrigón ocio-
so frente al tele con su buena cerveza
(que esto sea un buen gusto para un
buen momento, no significa que sea un
planteo para constituirse en proyecto
y sentido de vida). Sobreabundados de
información, aturdidos de ruidos, nues-
tras conciencias devienen conciencias
moldeadas por los medios oligopólicos
de comunicación. Mucha alarma, mu-
cha repetición, mucho infundir estrés
y miedo todo el tiempo. Sirenas, gritos,
y llantos. Linchamientos, persecuciones
y bombas. Alarmas, política corrupta y
la final de “Gran Hermano” en la pan-
talla gigante. Inestabilidad económica,
incertidumbre, posibilidad de invasión
(siempre está la idea de que van a venir
“los del fondo” a invadirnos). Cada vez La práctica del
las pantallas más grandes y más presen- pensar filosófico, del
tes en la mesa. Cuatro noticias diarias
repetidas desde las 7:00 de la mañana pensar educativo,
y hasta las 24:00 horas. No hay tiem- del pensar crítico,
po, no hay posibilidad, no hay alterna-
tivas, más que cerrar bien la puerta y es la práctica del
enrejar todo: ese el estribillo repetido poner en suspenso
en cada conciencia. Todos los días, la ese relato cultural
misma historia, el mismo relato, en es-
cenarios distintos. Esa es la receta de la hegemónico para
construcción del sujeto pasivo, del “su- animarse a ver
jeto bélico del imperio comunicacional”
(Feinmman) de nuestro tiempo. la cara de los
La práctica del pensar filosófico, del estudiantes y
pensar educativo, del pensar crítico, descubrir en sus
es la práctica del poner en suspenso
ese relato cultural hegemónico para ojos ese chispazo de
animarse a ver la cara de los estudian- humanidad que salta
tes y descubrir en sus ojos ese chis-
pazo de humanidad que salta cuando cuando uno como
uno como educador, pone a rodar una educador, pone a
pregunta, un conocimiento, un texto, rodar una pregunta,
una película o una obra de arte, que
despierta en el otro, una nueva hu- un conocimiento, un
manidad, un nuevo cuestionamiento, texto, una película
un nuevo sentido. Necesitamos como
educadores conectarnos nuevamen- o una obra de
te con sus ojos para que la luz que arte, que despierta
emana de ellos sea el indicador de que en el otro, una
nuestra práctica va ayudando a que la
realidad sea leída, interpretada, na- nueva humanidad,
rrada, contada de otra manera. Pero un nuevo
sobre todo, necesitamos conectarnos
con sus ojos, para sabernos cómplices, cuestionamiento, un
ellos y nosotros, más allá de la dis- nuevo sentido.
tancia educativa imprescindible, de
la construcción de un mundo distin-
PARAJUANITO 35
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
to, de un mundo nuevo, de un mundo
más lindo, para ellos y para nosotros.
EL SEXTO PREJUICIO A
ROMPER ES QUE EL QUEHACER
FILOSÓFICO ES TAREA DE
CONTEMPLACIÓN FIJA DE LO
EXISTENTE
Quienes tuvimos programas de filo-
sofía como los que describíamos al
comienzo, nos imaginamos muchas
veces la tarea de los filósofos como
una tarea de los “panza llenas”, que
se sientan a “describir” lo que ven con
palabras complejas, rebuscadas, que
La filosofía no den cuenta solamente de la inteli-
consiste solo en gencia del autor. Nada más lejos de lo
real para pensar la tarea del verdadero
pensar sino que filósofo.
consiste en pensar “Hasta el día de hoy los filósofos, de
una u otra manera, se han encargado
para transformar. La de interpretar el mundo, de lo que se
educación no consiste trata es de transformarlo” nos decía
en memorizar sino en Carlos Marx, en la undécima Tesis so-
bre Feuerbach.
un saber que es capaz La realidad no se puede transformar si
de transformar. La antes no se hace inteligible, interpre-
tada, narrada. Filosofía y realidad van
realidad, a medida juntas, como saber y realidad también.
que se piensa, La filosofía consiste en transformar-
incomoda. El saber, se en praxis, en acción emancipado-
ra, como el conocimiento construido
a medida que se también. La praxis es filosofía deve-
construye, incomoda. nida realidad política transformadora
de la realidad social, realidad perso-
nal, realidad toda. La praxis es cono-
cimiento emancipador construido co-
lectivamente en la mirada a la historia
cotidiana. La filosofía no consiste solo
en pensar sino que consiste en pen-
sar para transformar. La educación no
consiste en memorizar sino en un sa-
ber que es capaz de transformar.
La realidad, a medida que se piensa,
incomoda. El saber, a medida que se
construye, incomoda. “Porque a medi-
da que la piensa va descubriendo que
esa realidad es todavía más injusta
y, en consecuencia, el conocimien-
to requiere paralelamente una praxis
de transformación aun más honda.”
(Feinmann, op. cit)
Filosofar, aprender, pensar, construir
conocimiento, preguntarse, no son
actividades de la “función descriptiva”
36 PARAJUANITO
meramente, sino, por sobre todo, de la
función interpelativa, activa, proposi-
tiva, transformativa del ser humano.
CONCLUSIÓN
Ni contemplar pasivamente, ni atem-
poralmente, ni apolíticamente, ni
supraterrenalmente, unos sentidos
de los sectores dominantes, se trata
la práctica filosófica. Otra cosa es la
filosofía. Otra cosa es el pensar filo-
sófico que necesitamos los educado-
res y educadoras. Un pensar que nos
ayude a poner las preguntas últimas
sobre los saberes que enseñamos:
que nos ayude a interrogar sobre los
sentidos y los intereses últimos de los
conocimientos que construimos. Y se-
guramente, que en esa tarea, no sólo
nosotros estaremos haciendo prácti-
cas filosóficas en medio de prácticas
educativas, sino que habremos ayu-
dado a nuestros estudiantes a hacer
preguntas filosóficas en medio de sus
“barros de la historia”. Y en esto ha-
bremos logrado que ellos y nosotros
nos encontremos en una praxis trans-
formativa, negando rotundamente
aquello en lo que nos han converti-
do y soñando un nuevo nosotros para
nuestras existencias. |J|
BIBLIOGRAFÍA:
Feinmann, José Pablo (2011) La filo-
sofía y el barro de la historia. Edito-
rial Planeta. Buenos Aires.
* Hno. Patricio Bolton
Profesor para la enseñanza
primaria. Lic. En Ciencias
de la Educación (UNLZ).
Coordinación del Espacio
Joven de Jujuy. Profesor en
escuela La Salle de Jujuy.
Autor de “Educación y vulne-
rabilidad” (La Crujía, 2013) y
“Educación y transformación
social” (La Crujía, 2015).
 [ EXPERIENCIAS ]

DE PENSAMIENTO DESUBICADO
Por Cecilia Hemming (*)

La autora, docente
de Filosofía en nivel
secundario y en formación
docente, reconstruye un
recorrido trazado con
sus estudiantes acerca
de qué significa suscitar
preguntas significativas
y des-ubicarse para
emprender un trayecto
de reflexión filosófica a
partir de ellas.

Foto: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

PARAJUANITO 37
 [ EXPERIENCIAS ]
Fotos Lucas Bravo, Fundación Armstrong
La experiencia que quiero compartir
proviene de mis encuentros semanales
con estudiantes que están formándose
para ser maestras de nivel inicial. Con
ellas trazamos entre la quietud del
no pensar y la certeza de saber algo,
muchos laberintos de reflexiones. Nos
gusta habitar los laberintos y no dejar
de des-ubicarnos.
Uno de los desafíos que tenemos cuan-
do nos encontramos con otros y otras
y queremos proponer algo es que se
enteren de la propuesta y quieran par-
ticipar. En algunas escuelas hoy en día
existen quienes se ocupan de captar la
atención, otros de convocar la voluntad,
hay quienes se dedican a provocar la
curiosidad o dar con alguna necesidad.
Es triste que también haya ocasión para
el desánimo y el abandono. Hace falta
coraje para preguntarse una misma si es
taaan importante aquello que tenemos
para proponer. Cuando no llegamos a
ese auto-desarme puede que nos asalte
la frustración y culpar a los necios, a las
inmaduras o a las nuevas subjetividades
que no son capaces de... de... atender
aquello que tengo para proponer.
38 PARAJUANITO
Así como no controlo que sigas le-
yendo, nunca controlo que otro/a me
escuche, me atienda, comprenda y me-
nos aún quiera participar en un taller
de artesanos y artesanas de preguntas.
Pero no dejo de intentarlo porque me
motiva una ficción bastante útil: que
preguntarnos nos puede ayudar a vi-
vir como pensamos que es mejor vivir.
Pero profe yo soy feliz sin preguntarme
nada, ¡así estoy bien!
¿Cómo dialogamos y componemos con
el otro? No sólo los niños y niñas es-
tán en otra, todos lo estamos cuando
alguien quiere forzarnos a hacer algo
que no tiene sentido para nosotros
aquí y ahora. Claro que los adultos
aprendimos a dejar de lado el deseo
y hacer lo que dice el jefe (externo e
interno). También pensamos que eso
tienen que aprender los niños.
¿Pensamos que es posible y deseable
componer, incluso con los niños, el
encuadre para nuestro hacer? ¿Pode-
mos desubicarnos lo suficiente para
no plantearles un único camino para
pensar? ¿Estamos dispuestos a propo-
ner y a la vez desarmarnos de nuestras
propuestas en el encuentro con otras?
¡Pero si los niños y niñas no saben lo
que quieren, o quiere cada uno una
cosa distinta y no se fijan en el grupo!
Cuando nos toca nuestra tarea de arte-
sanas pensamos un plan, una propues-
ta contenedora. Pensamos con quié-
nes, para qué y por qué. Con esas ideas
diseñamos el encuadre para una situa-
ción de encuentro de pensamientos.
Nosotras proponemos que aquí y ahora
nos pongamos a pensar colectivamen-
te desde un diseño flexible de las líneas
guías, contenedoras del laberinto.
Queremos dar espacio a un pensar que
es jugar, imaginar, sentir. Un pensar
colocado en esta situación colectiva
donde no actúa una mente separada
de un cuerpo, ni un sujeto racional
abstracto y solitario.
A la hora del encuentro invitamos a
entrar en el laberinto utilizando la
pregunta como cincel de los recove-
cos. Cuando construimos una salida

visualizamos el recorrido hecho y po-
demos elegir volver a entrar para trazar
otro. Puede que algunos nos lleven a
callejones cerrados: desacuerdos, posi-
ciones que elegimos no aceptar. Tam-
bién puede que recorramos caminos
trazados por otros, contemporáneos
o antepasados, filósofos o personajes
animados, lejanos o cercanos, como
los abuelos y abuelas. Explorando as-
pectos de lo ya pensado que de algún
modo conecta con nuestros recovecos
del pensar ahora y nos dice algo acerca
de lo que somos o ha sido el mundo al
que llegamos.
No hay un espacio ni un tiempo pre-
ferenciales para esta ejercitación. Es
más bien un posicionamiento para
cualquier situación de aprendizaje: co-
nocernos; relevar necesidades, conflic-
tos o intereses; aprender un concepto;
tomar una decisión.
Filosofar con niños y niñas no exige
experticia, sólo disposición al encuen-
tro con la alteridad radical, el otro muy
otro que trae algo inesperado. Pero sí
implica entrenarnos en la artesanía de
las preguntas y de los encuadres flexi-
bles y mutantes.
UN ENCUADRE POSIBLE...
Este año, con los grupos de chicos y
chicas de 6to año de escuela secunda-
ria, comenzamos mapeando los con-
flictos que identificaban en sus barrios.
La actividad disparadora fue la técni-
ca que proponen los iconoclasistas1: el
mapeo colectivo. Dibujamos un mapa
que contenía las casas donde cada uno
vive y la escuela a la que asiste. Luego
les pregunté ¿qué hay allí? ¿qué ven?
¿qué pasa?
Había sobre la mesa muchos íconos
que ofrece la página web de mapeo,
que remiten a conflictos sociales. Tam-
bién había marcadores de colores para
dibujar otros íconos que surgieran.
1. iconoclasistas.com.ar
Miramos el mapa, lo comentamos. Y
elaboraron preguntas que pegamos
sobre el mismo. Les propuse que pen-
saran preguntas filosóficas. Hay varias
características de “la pregunta filosó-
fica” que conceptualmente instituidas
implican un corset bastante incómodo.
Pero que usadas como líneas posibles
de ser corridas permiten profundizar
el planteo de problemas: un problema
empieza por una pregunta, pero hay
preguntas que secan los problemas,
por ejemplo aquellas que ya suponen
una respuesta determinada.
Suele ocurrir que creyendo no saber
qué es una pregunta filosófica, intu-
yen que no tiene una respuesta única.
Trabajamos el habitar las preguntas
sin perseguir como zanahoria una res-
puesta definitiva.
Lo que sí les propongo fuertemente
es que se pregunten algo que quisie-
ran responder, que les inquieta, que
no les da lo mismo. Algo a lo cual le
dedicarían tiempo. Entonces vamos
construyendo de a poco, a partir de
las preguntas que se plantean, modos
de plantearlas para que sean más po-
tentes (aunque pueden serlo desde el
principio).
¿Por qué la gente es tan hipócrita?
Nos llevó a preguntarnos cuáles son
los posibles sentidos de la palabra hi-
pocresía. (explicitando los sentidos de
los conceptos).
¿Por qué me afecta la música de Jus-
tin Beaver? Nos llevó a preguntarnos
por los efectos de la música en gene-
ral (podemos partir de lo singular, pero
para comunicar con otros es útil tam-
bién apuntar a lo general, que es una
generalidad posible entre muchas).
Y así otras como: ¿Por qué nos acos-
tumbramos a los horarios? ¿Por qué se
cobra el transporte? ¿Por qué hay un
cerco mediático en Tigre? ¿Es necesa-
ria la fuerza para mantener el orden?
Decidimos un orden para trabajar las
preguntas a lo largo del año y yo me
ocupo de relacionarlas con los conteni-
dos curriculares, para que me aprueben
el programa y poder llenar el libro de
[ EXPERIENCIAS ]
temas. Esto no resulta muy difícil hoy
en día cuando los contenidos ya no son
prescriptivos y menos aún en Filosofía
donde las unidades abordan problemá-
ticas generales que casi panean lo que a
los chicos y chicas podría preocuparles.
Para trabajar cada pregunta intento
seguir este esquema:
Punto de partida: una dinámica que
permita relevar representaciones. ¿Qué
pensamos sobre el tema? ¿Qué otras
preguntas nos sugiere? ¿Por qué nos
importa pensarlo? Puede ser a partir de
plantear un conflicto que se relacione
con el tema; provocarlos con una opi-
nión; hacer un cadáver exquisito…
Deconstrucción: este es el momen-
to de provocar nuestra des-ubicación.
Implica corrernos de lo que ya sabemos
y disponernos a un recorrido que nos
encuentre con lo que piensan otros o
con lo que no hemos pensado. Propon-
go un material disparador para repre-
guntarnos por esas representaciones y
ampliar perspectivas (texto; experien-
cia tipo juego o debate; material gráfi-
co visual o audiovisual). Este momento
apunta a poner en común perspectivas
profundizando los fundamentos (¿por
qué pensamos de este modo? ¿por qué
No sólo los niños y niñas
“están en otra”, todos lo
estamos cuando alguien
quiere forzarnos a
hacer algo que no tiene
sentido para nosotros
aquí y ahora. Claro que
los adultos aprendimos
a dejar de lado el deseo
y hacer lo que dice el
jefe (externo e interno).
También pensamos que
eso tienen que aprender
los niños.
PARAJUANITO 39
 [ EXPERIENCIAS ]
otros piensan de otro modo?); detectar
supuestos; encontrar conceptos y dar-
les sentido; buscar otros conceptos y
comenzar a usarlos.
Creación: una propuesta que im-
plica producir algo que permita mi-
rar en conjunto el recorrido hecho y
compartirlo con otros. Con la inten-
ción de retomar herramientas y hacer
algo con ellas. Para mantener vivo el
pensamiento hay que exponerlo al
encuentro con otros, esos otros a ve-
ces somos nosotros en otra situación
(fuera de la escuela; en otro momen-
to). Así es que puede generarse un
ensayo; un texto colectivo; una ac-
tividad de intervención en la escuela
(como una encuesta y la publicación
de los resultados); expresiones plásti-
cas (como un collage); un intercambio
de posiciones grabadas y enviadas a
otro grupo en otra escuela; una his-
torieta; una obra de teatro. Bueno los
ejemplos son muchos pero estos son
algunos que hemos probado.
Planteado esto puede verse que es un
encuadre donde pueden pasar muchas
cosas imprevistas, pero podrían objetar
¿cuándo ocurre la mutación?
Comencé diciendo: “este año”. No por-
que sí. Y ni siquiera ha sido todo el año
pautado de esta manera. Estas pro-
puestas han sido tejidas y destejidas
Fotos Lucas Bravo, Fundación Armstrong
40 PARAJUANITO
en muchos ámbitos y con muchas per-
sonas con las que me he de-formado.
Las ocasiones para modificarme han
surgido por estar afectada: por aburri-
miento; inconformismo; impotencia; o
incluso sentir que se puede más.
Los relevamientos de representacio-
nes aprendimos a proponerlos (por-
que hacerlos se pueden hacer de
muchas maneras) con compañeros
de Ñanderoga, una organización te-
rritorial que entre otras cosas prac-
tica la educación popular y también
con Patricio Bolton. Las dinámicas
y el material que permiten ampliar
y deconstruir perspectivas, son un
pastiche de la vida misma: cada cosa
que experimentamos y nos afecta;
producciones y experiencias de otros
colectivos; lo que compartimos con
compañeras docentes; lo que propo-
nen los chicos y chicas.
Aún cuando parece que no quieren
nada, o no saben qué quieren, algo
proponen. Es un aprendizaje constan-
te intentar conectar con eso que no se
manifiesta como esperamos pero que
nos dice algo en otro código. En un
curso que constantemente relacionan
lo que vamos conversando con videos
de youtube, al principio les pedía que
dejen el celular de lado porque te-
níamos que conectar entre nosotros.
Cuando comencé a ver el material que
traían pude asumir que sí aportaba a
ese momento de “ampliar perspectivas
y encontrar nuevos conceptos”.
El momento de producir implica tam-
bién un desarme constante de expec-
tativas. En ocasiones salen cosas que
podemos publicar, en otras quedan e
medio hacer (entre ausencias y sus-
pensiones de clase), en otras ocurre
algo imprevisto que parece no tener
nada que ver con la materia ni la es-
cuela pero que descubrimos como va-
liosas: nos permiten tomar las decisio-
nes para potenciarnos. |J|
Filosofar con niños
y niñas no exige
experticia, sólo
disposición al encuentro
con la alteridad
radical, el otro muy
otro que trae algo
inesperado. Pero sí
implica entrenarnos
en la artesanía de las
preguntas y de los
encuadres flexibles
y mutantes.
* Cecilia Hemming
Militante en el Bachillerato
de Educación Popular de
la organización territorial
Ñanderoga (Villa Martelli,
Bs. As.), y de Casa Puente
(Islas del Delta) donde
desarrollamos actividades
sociales, culturales,
autogestivas, construyendo
modos de vida más justos
en cada territorio. Docente
de Filosofía, en escuelas
secundarias y en institutos
de formación docente.
 [ EXPERIENCIAS ]

LAS OLIMPÍADAS DE INDAGACIÓN FILOSÓFICA DE NIÑOS, NIÑAS

Y ADOLESCENTES DE BAHÍA BLANCA Y ZONA:

Por Laura Morales,

Paola Andrea Novoa
y Andrea Quiroga (*)

En 2015 se desarrollaron las 1º Olimpíadas de Indagación Filosófica de Niños

y Adolescentes de Bahía Blanca y su zona de influencia, organizadas por
el Proyecto de Extensión de Filosofía con niños, niñas y adolescentes del
Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
Luego de la buena primera experiencia, este año se reeditó a fines del mes
de septiembre. Tres docentes organizadoras y participantes despliegan sentidos
y reflexiones en torno a ese encuentro que reúne a niños, niñas y adolescentes
y docentes para realizar intercambios filosóficos.

PARAJUANITO 41
 [ EXPERIENCIAS ]

Todo lo que me pregunto,

¿a veces se lo preguntan
otros nenes en otros lugares?
Abril, 7 años.

“¿Es pensable una expresión

«libre» de la filosofía
en las instituciones educativas?”
Alejandro Cerletti.
La enseñanza de la filosofía
como problema filosófico.

En octubre de 2015 se desarrollaron las

1º Olimpíadas de Indagación Filosófi-
ca de Niños y Adolescentes de Bahía
Blanca y su zona de influencia, organi-
zadas por el Proyecto de Extensión de
Filosofía con niños, niñas y adolescen-
tes del Departamento de Humanidades
de la Universidad Nacional del Sur del
cual formamos parte; enmarcadas, a su
vez, en nuestro trabajo en la Red Insti-
tucional de Filosofía con Niños y Ado-
lescentes de Bahía Blanca. La positiva
valoración de la primera edición por
parte de esta red, posibilitó su segunda
edición este año, los días 26 y 27 de
septiembre de 2016.

Este espacio se generó a partir del de-

seo de que niños, niñas y adolescentes,
acompañados por sus docentes –entre
los que nos encontramos–, pudieran
realizar intercambios filosóficos no
circunscriptos a sus aulas y con otros
compañeros y compañeras que reali-
zan este tipo de actividades en contex-
tos muy diversos. Consideramos a esto
último como un factor sobresaliente,
ya que daría lugar a ser interpelados a
partir de diversas identidades y a crear
un espacio común de diálogo. Por ello,
este evento que consta de distintas
instancias presenciales, no fue de or-
den competitivo.

En su primera edición el eje temático

fue “Libertad y ataduras” y buscó in-
centivar la indagación filosófica de
problemas relevantes para alumnos,
alumnas y docentes de todos los ni-
veles educativos. Mientras que las re-
cientemente realizadas se abocaron a
pensar con el arte y al arte y llevaron
por lema “Artes: miradas y pregun-
tas”. Desde la perspectiva de quienes
organizamos diversos espacios de in-

42 PARAJUANITO

dagación filosófica, la mirada estética
atraviesa la educación aunque en las
prácticas hegemónicas se obtura el
mirar con ojos de artista. Por ello la te-
mática elegida habilitó a pensar desde
la filosofía y el arte el lugar de lo ar-
tístico en la escuela y su relación con
otros lenguajes más prestigiados en la
educación institucionalizada.
Para nuestro análisis de la experiencia
de la primera edición, retomamos la
pregunta de Alejandro Cerletti (2009)
sobre si puede acontecer algo diferente
de lo que hay y perdurar en el seno de
la educación institucionalizada y, en el
caso de esta olimpíada, si pudo ser un
lugar de singularización y, por ende, de
rupturas. En principio consideramos que
esto no excluye las normalidades del es-
tado de cosas de cualquier proceso edu-
cativo; hay que preguntarse si es una
función habitual, y por lo tanto eficaz a
lo instituido, o es una ruptura del ima-
ginario en torno a la universidad y la es-
cuela. Para esto consideramos enrique-
cedor entender la infancia desde una
perspectiva no cronológica, sino como
una actitud de apertura a la novedad y,
por consiguiente, de la transformación
de las condiciones de existencia, tanto
individual como colectiva.
Así, cabe preguntarnos ¿puede aconte-
cer en el seno de la educación institu-
cionalizada algo nuevo y permanecer?
¿Puede la institución educativa hacer
habitable estos nuevos espacios? ¿De
qué modo dichas singularidades alteran
Nos preguntamos cómo
es posible promover un
pensar desnaturalizador
en la educación
institucionalizada y qué
irrupciones plantea su
implementación si los
procesos educativos
institucionalizados son
estructuras complejas
de repetición.
la normalidad? ¿Podemos decir que la
normalización de ocasionales disrupcio-
nes en la continuidad de los procesos es
una función habitual de una institución
eficaz? ¿Será acaso solo una modifica-
ción de lo que ya está y no algo que no
podemos anticipar? ¿Qué resiste a lo
inédito dentro de las instituciones edu-
cativas? ¿Qué rupturas y continuidades
tensionan nuestras prácticas filosóficas
institucionalizadas?
LAS OLIMPÍADAS
COMO CONTINUIDADES
DEL IMAGINARIO SOCIAL
EN TORNO A LAS INFANCIAS
INSTITUCIONALIZADAS
La repetición de las conductas –y del
sistema social en general– están sus-
tentadas en un imaginario social que
genera una conciencia valorativa que
es sostenida y, a su vez, sustenta la in-
teracción social, tanto en el plano sim-
bólico –valores y lenguaje, como en el
accionar. Por ello la noción de imagina-
rio social (Castoriadis, 2010) es un con-
cepto-herramienta que pone en tensión
las condiciones materiales y el plano
de lo simbólico para dar cuenta de la
constitución de lo socio-histórico como
producción creativa y, también, como
campo de la institucionalización.
Ello resulta fecundo a la hora de con-
cebir a la institución escolar como un
espacio de indagación filosófica porque
nos instala en el problema de la cons-
trucción de subjetividad. Los distintos
dispositivos escolares –en el contexto
capitalista de la división del trabajo– so-
cavan esa actitud. No obstante, preten-
demos que en la sesión de indagación
filosófica se vertebre una experiencia
política –en el sentido griego del tér-
mino– en tanto se pongan en relación
recíproca a los sujeto que comparten
cuestiones e intereses comunes y que,
sobre todas las cosas, estén abiertos y
abiertas a la transformación.
Indagar filosóficamente demanda una
actitud para el pensar y la búsqueda de
trasmitir una experiencia con el saber,
de contagiarla que entra en relación
con el objeto de conocimiento, la fi-
losofía. Este énfasis en el deseo, hace
[ EXPERIENCIAS ]
que esta disciplina entre en conflicto
con el dispositivo disciplinario escolar
(Kohan, 2004).
La doble función de la escuela es, por un
lado, sostener el orden vigente obede-
ciendo, pero, por otro, criticar y ser un
instrumento para la emancipación; esto
nos permite preguntarnos cómo es posi-
ble promover un pensar desnaturalizador
en la educación institucionalizada y qué
irrupciones plantea su implementación si
los procesos educativos institucionalizados
son estructuras complejas de repetición.
Esta característica nodal bifronte de la
escuela se repite en las 1º Olimpíadas
en lo que parecen pequeños gestos, pero
que lejos de ellos son marcas de la subje-
tivación disciplinaria. Ya al comenzar, se
abren las puertas de la universidad y los
primeros en llegar son niños y niñas de 6
a 7 años que llenan de bullicio el lugar.
Entonces sus docentes los chuchean para
que hagan silencio. Por su parte, una de
las coordinadoras del evento, ante ese
proceder, dice que el lugar es de ellos,
pero de una forma tal que asemeja a
una directora normalista. Por su parte,
cuando ingresan los alumnos y alumnas
del ciclo superior de la secundaria ya no
hace falta retarlos: se quedan arrincona-
dos en algún espacio, sin investigar el lu-
gar a la orden de que les digan a dónde ir.
Otra repetición se da en el tiempo como
tránsito estanco: niños, niñas y adoles-
centes entran al edificio y no debe haber
tiempos muertos: lo más rápido posible,
cada uno al lugar donde se sesionaba.
Esto, a pesar de propuestas de algunas
docentes de que se produjera un espa-
cio de convivium, más allá y más acá del
momento del diálogo filosófico. Es que la
infancia institucionalizada está presa de
un tiempo productivo y acotador de los
cuerpos. Eso también se ve en una es-
cena donde una docente, con una tenaz
persistencia, trata que el diálogo filosófi-
co no se desdibuje porque no se forma un
perfecto círculo con los cuerpos.
Si bien puede considerarse una nove-
dad el tránsito temporo-espacial de
la infancia en universidad, esta se da
como repetición si consideramos que la
universidad abre sus puertas para afue-
ra pero no hace de ellas un vaivén (Ri-
nesi, 2013). El evento aquí tematizado
PARAJUANITO 43
 [ EXPERIENCIAS ]

tuvo esa intención, pero el imaginario

en torno la universidad dificulta mucho
ese ida y vuelta. Por ello no basta que
casi 600 chicos y chicas hayan entrado
en la universidad, si lo único que vale es
que obtuvieron un diploma; en algunos
casos tan relevante como signo de la
meritocracia imperante, que luce plasti-
ficado en la casa de un niño cuya fami-
lia ve a la institución, como gran parte
de la población, como algo inaccesible.

Algunos de estos peligros, junto al de

idealizar la infancia y la mercantiliza-
ción de estas propuestas, ya han sido
advertidos por Kohan (2004 y 2006).
Pero en esta parte nos centraremos en
la nueva forma de institucionalización
que se inscribe en lo que Deleuze (1996)
ha conceptualizado como sociedades de
control. En ellas el ejercicio del poder en
el capitalismo posindustrial ha variado
de la segmentación, el poder masifica-
dor e individualizador a la continuidad
dada por un ejercicio de corto plazo y
rotación rápida, pero a su vez continuo
e ilimitado. Cabe preguntarse qué con-
tinuidades de la institucionalización de
la infancia en la sociedades de control
se expresan en las 1º Olimpíadas.

El discurso pedagógico y normati-

vo de los últimos años ha propiciado
una educación centrada en enseñar a
pensar, independientemente de aque-
llo sobre lo que se piensa y que, por
lo tanto, busca que los individuos ten-
gan destrezas en lugar de contenidos
concretos y que la iniciativa privada y
capacitación intelectual sea aplicable
a muchos contenidos. Este es el campo
del emprendedorismo y el autogeren-
ciamento capitalista que, con renova-
das versiones, hace pie en las políticas
de formación actual (Grinberg, 2008).

Desde esta perspectiva se puede leer

que casi no incomoda la incertidumbre
de niños, niñas y adolescentes a quienes
coordinan las rondas de indagación o, a
fuer de ser sinceras, no quieren nunca
sentirse contrariados cuando se plan-
tean dudas donde se quiere aclarar que
hay alguna certeza.

En una aparente oposición a las prác-

ticas disciplinadoras, la ronda de in-
dagación filosófica se transforma en

44 PARAJUANITO

un refugio que pone al reparo de una
realidad que agobia y del que se sale a
través de autogerenciamiento. Así, el
filosofar plasma las prácticas filosófi-
cas como experiencias que se podrían
relacionar con ideas como tesoro, isla,
paseo, solaz (Medina y Morales, 2015).
Tiempo intenso del pensar que permite
salir del tiempo institucionalizado en el
padecimiento y disociación de prácticas
que, por un lado, sostienen la inclusión,
diversidad, cuidado y, por otro, la exclu-
sión, desigualdad, destrato, hace que la
filosofía como campo de saber discipli-
nar y crítico se diluya.
Por eso el paso de la escuela a la univer-
sidad, en el tránsito de hacer indagacio-
nes, no es una ruptura con el espacio si
falta el elemento de la crítica, sino la ex-
presión de que en las sociedades de con-
trol el ejercicio del poder ha variado. ¿Por
qué hablamos de la diluciónde la crítica?
A modo de ejemplo, en la evaluación de
las Olimpíadas, una de las integrantes de
la red sugiere poner la palabra “crítica”
en la parte destinada a lo que habría que
agregar en el trabajo del próximo año. A
pesar de que insiste, las compañeras de
su pequeño grupo, hacen caso omiso a
la sugerencia y la palabra no aparece al
momento del plenario.
LAS OLIMPÍADAS
COMO RUPTURA DEL
IMAGINARIO SOCIAL EN
TORNO A LAS INFANCIAS
INSTITUCIONALIZADAS
¿Qué lugar hay para políticas del pen-
samiento donde irrumpa la novedad en
la educación? La novedad se da con la
experiencia en tanto lo radicalmente
otro, distinto y que implica un cam-
bio igualmente radical en los múltiples
espacios curriculares, relaciones inter-
personales y roles docentes y, con ello,
trascienda lo institucionalizado.
Alumnos y alumnas del último año del
secundario de distintas jurisdicciones,
en diálogo con la otredad, indagan
sobre los diferentes sentidos de la li-
bertad y surgen algunas voces que me-
recen escucharse y donde las institu-
ciones pueden contener esta relación
con los saberes y también promover di-
chas prácticas de libertad: “La libertad
no es algo definido, es amorfo, por lo
cual cambia con cada uno”. “Cada uno
puede ser libre, pero siempre vamos a
estar atados a la estructura y al sistema
en la sociedad”. “La libertad es poder
ser uno mismo”. “Creo que la libertad
es muy abstracta, se puede hablar de
la libertad desde muchas perspectivas
y no tiene una definición concreta”.
Esa ruptura, que en estas voces está en
ciernes, se da cuando una adolescente,
en otra ronda donde su grupo de perte-
nencia tiene mucho menos soltura oral
que los integrantes de la otra escuela
participante, dice que no va hablar de
la libertad hasta que no la tenga.
Otra disrupción es la no graduación
etaria en la ronda, los alumnos y alum-
nas en muchas de ellas tienen una
diferencia de hasta cuatro años de
edad. Además, están pobladas de es-
pacios diversos, no solo geográficos,
sino de distintas escuelas y, por ende,
de distintos contextos socio-económi-
cos. Por otro lado, aquello que es mera
repetición -las diferencias sociales, la
forma de uso del tiempo desde la pro-
ductividad-, se mira y es cuestionado
por algunos grandes y chicos; así se
desnaturaliza y rompe el imaginario de
tiempos y espacios escolares.
También hay repeticiones que rompen
con el imaginario; esto ya no es patri-
monio del espacio de las Olimpíadas,
sino de la concepción de filosofía con
niños y niñas: la discusión como nove-
dad y su deseo de sostenerla por par-
te de los niños, niñas y adolescentes,
más allá de los adultos. Aquí se inter-
cambian contactos; quieren ser orga-
nizadores de la próxima olimpíada;
reclaman ir a las escuelas de los gru-
pos con los que tuvieron contacto en
la instancia zonal del evento, a pesar
de la falta de tiempo. Así la novedad,
la innovación se vuelve normal y parte
de la emancipación, de la libertad. O
mejor aún, esta dadas continuidades
como repeticiones no garantizadas.
Es que la participación en las rondas de
las Olimpíadas han sido un momento
intenso de un andar que se da durante
el resto del año escolar, en la mayoría
de los grupos participantes. En estas
[ EXPERIENCIAS ]
sesiones se puede dar un lugar de sin-
gularización y, por ende, de rupturas.“¿-
Cómo diferenciar lo viejo de lo nuevo?
¿De qué manera son posibles, más con-
cretamente, la novedad y la diferencia
en el marco de la educación institucio-
nalizada?” (Cerletti, 2009:13).
A partir de la formación de las rondas,
en las más austeras, insólitas y deso-
pilantes variantes (pisos sucios, amon-
tonamiento, en lugares con bullicio al-
rededor, con sesiones en varios tramos,
con invitados que sabían e invitados
no-invitados críticos que no conocían
del tema), las sesiones igual se realiza-
ron debido al entusiasmo y lo a veces
im-posible en la escuela fue posible: se
mantuvo la atención en los que suce-
día en el aula. Un grupo habita así estos
espacios desde 2014 -año en que ingre-
saron a la escuela primaria-y rompe la
repetición institucional en situaciones
como las siguientes donde los alumnos
y alumnas y docente son infantes:
hacen rondas de indagación sentados
en el piso, con sillas, en el aula, en el pa-
tio, en pasillos y hasta en una escalera;
hablan como en las rondas también
fuera de ellas, donde los silencios valen
¿Qué lugar hay
para políticas del
pensamiento donde
irrumpa la novedad
en la educación? La
novedad se da con
la experiencia en
tanto lo radicalmente
otro, distinto y que
implica un cambio
igualmente radical en
los múltiples espacios
curriculares, relaciones
interpersonales y
roles docentes y, con
ello, trascienda lo
institucionalizado.
PARAJUANITO 45
 [ EXPERIENCIAS ]

como las manos levantadas o la inter-

vención a tiempo de cada niño y niña;
ejercitan la escucha del otro como
prioridad;
al opinar, dan razones para argumentar;
hacen preguntas no necesariamen-
te con “sentido” y se animan, y hasta
toman con naturalidad, a preguntar
sobre su existencia, a preguntar por
preguntar;
admiten preguntas que a veces no
tienen respuestas o no tienen una sola;
aceptan la diferencia con otros;
toman como natural la interpelación
del otro;
practican la filosofía, la ejercen en
todas las áreas, aunque haya adultos
muy sorprendidos y hasta incómodos.
Han aprendido a convivir con ellos y
de a poco los van entusiasmando en
estas prácticas;
les produce alegría y satisfacción pen-
sar por sí mismos, y así lo demuestran;
apuestan al pensamiento y a la pa-
labra: en situaciones de violencia pu-
dieron manejarlas desde la palabra,
como algo interiorizado, asimilado,
como su primera elección ante situa-
ciones complejas.

De este modo transitan la filosofía

como “jugar al juego de intervenir en
el pensamiento del otro, de enseñar a
los otros algo que tiene que ver con el
propio significado y sentido de pensar”
(Kohan en Cerletti, 2008b: 10). Quizás
por todo lo anterior, las Iº Olimpíadas
fueron un espacio feliz, de encuentro,
a pesar, entre otras, del chucheo de los
adultos y las innumerables condiciones
que se nos requiere a los docentes para
salir con los niños y niñas fuera de los
muros de las escuelas.

Podríamos sintetizar diciendo que la

gran ruptura es que desde filosofía
con niños trabajamos sin calificación,
sin notas, sin ganadores: hay permiso
para imaginar, para decir lo que pien-
so aunque sepa que puede no gustar,
para dibujar-cómo-quiero-o-veo-yo-
las –cosas, y no como algo que debo
hacer bien o mal; no hay sentados uno
detrás del otro (y aunque así sea está
presente el clima de ronda);no hay un
trabajo individualista; no hay de parte
de la docente: “me enojo/entristezco si
te portaste mal, o si preguntás mucho,

46 PARAJUANITO

o hacés preguntas ridículas”; no hay
etiquetas; hay encuentros sin ser pac-
tados por la docente, surgen peque-
ñas rondas cotidianas, filosofía en las
rondas, en los pasillos, en los recreos;
los otros me interpelan y no me hacen
sentir mal, me hacen repensar, replan-
tearme, acordar o no, pero me mueven
de mi lugar. Así se van dando otras
condiciones de posibilidad que van
atravesando otras áreas, que parecían
espacios estancos, desde matemática
hasta educación física, pasando por las
ciencias y el arte.
En este contexto se puede hablar de la
incertidumbre en un sentido distinto
que el tratado en el apartado de las
continuidades. En un sentido de ruptu-
ra del imaginario de las infancias insti-
tucionalizadas en tanto la incertidum-
bre se hallan en estado de posibilidad
continua, genera esperanza, sorpresa y
esto es lo que se contagia. Así se vis-
lumbran otras posibilidades, donde el
ir a la universidad no tiene que ver con
un acceso meritocrático, sino con una
igualdad de inteligencias en el sentido
de Jacotot-Rancière. Posibilidad como
una apropiación en el aquí y ahora;
como el recorrer las instalaciones uni-
versitarias sin la pacatería del profano,
sino desde el disfrute de una muestra
fotográfica por parte de los niños, con-
tra todas las previsiones -por suerte
desestimadas- de la mirada disciplina-
dora que veía en ellos un peligro para
la integridad de las obras.
PARADOJA
A MODO DE CONCLUSIÓN:
LAS OLIMPÍADAS,
ESPACIO DE DIÁLOGO
Y PÓLEMOS
La escuela como institución de repe-
tición presenta continuidades en los
procesos educativos ordenados por el
estado de la situación, en tanto Estado,
de manera completa. Este estado de la
institución hace efectiva la ley donde
el mismo sujeto de la educación es su-
jeto y objeto; por lo que la constitu-
ción de una subjetividad otra, apremia
un continuo proceso de individuación
dentro de la normalidad del estado de
cosas. Al trasmitir valores y saberes, la
escuela instituye imaginarios donde
los sujetos son gobernables, hoy en día
en el tránsito de la disciplina al con-
trol. Pero a su vez, en palabras de Alan
Badiou, en ella es posible “disponer los
saberes de modo tal que alguna verdad
pueda agujerearlos” (Cerletti, 2008b:
181). Cuando esto sucede, la secuen-
cia de repetición de saberes y prácticas
se ve interrumpida y se da la paradoja
que al fallar “puede haber realmente
educación”(182), en tanto se inicie un
nuevo proceso de subjetivación.
De esta normalidad en pugna se nutren
las Olimpíadas de Indagación Filosófi-
ca de Niñxs y Adolescentes de Bahía
Blanca y su zona de influencia, don-
de conviven la institución rígida con
las palabras y prácticas interpeladas
de otros y de uno mismo. Donde el
deseo como motor de nuestra acción
nos hace entrar en pólemos tanto con
la disciplina como el gobierno del ma-
nagenmet, en tanto ambas hacen que
las relaciones entre escuelas, filosofías
e infancias no sean un espacio donde
repensar el imaginario social de las in-
fancias institucionalizadas.|J|
BIBLIOGRAFÍA
CASTORIADIS, Cornelius (2010). La
institución imaginaria de la sociedad.
Buenos Aires, Tusquets.
CERLETTI, Alejandro (2008a). “Ensinar
filosofia: da pergunta filosófica à pro-
posta metodológica” en KOHAN, W.,
Filosofia. Caminhos para seu ensino.
Lamparina editora, Río de Janeiro.
CERLETTI, Alejandro (2008b). Repeti-
ción, novedad y sujeto en la educación.
Buenos Aires: Del estante editorial.
CERLETTI, Alejandro(2008c). La ense-
ñanza de la Filosofía como problema fi-
losófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
DELEUZE, Giles (1996). “Post-scriptum
sobre las Sociedades de Control” en
Conversaciones. Valencia, Pre-textos.
GRINBERG, Silvia (2008). Educación y
poder en el siglo XXI., Gubernamenta-
lidad y pedagogía en las sociedades de
gerenciamiento. Buenos Aires, Miño y
Dávila.
KOHAN, Walter (2004). Infancia. Entre
educación y filosofía. Barcelona, Laertes.
KOHAN, Walter (2006). “Sobre riesgos
[ EXPERIENCIAS ]
y posibilidades de la filosofía con ni-
ñ@s” en KOHAN, Walter (comp.), Teo-
ría y práctica en filosofía con niños y
jóvenes. Buenos Aires, Novedades Edu-
cativas.
MEDINA, M. Laura y MORALES, Laura
(2015). “¿Disciplinamiento o refugio?
Cómo habitar la filosofía con niños en
las instituciones”. Ponencia presenta-
da en I Congreso Latinoamericano de
Filosofías e Infancias, Buenos Aires,
Universidad Nacional de Buenos Aires.
RINESI, Eduardo (2013). “Presente
y desafíos de la universidad públi-
ca argentina” en Página/12 http://
www.pagina12.com.ar/diario/el-
pais/1-227025-2013-08-18.html
El deseo como motor
de nuestra acción nos
hace entrar en pólemos
tanto con la disciplina
como el gobierno del
managenmet, en tanto
ambas hacen que
las relaciones entre
escuelas, filosofías
e infancias no sean
un espacio donde
repensar el imaginario
social de las infancias
institucionalizadas.
* Laura Morales
Paola Andrea Novoa
Andrea Quiroga
Integrantes del Proyecto de
Extensión de Filosofía con
niños, niñas y adolescentes
del Departamento de
Humanidades de la
Universidad Nacional del
Sur y de la Red Institucional
de Filosofía con Niños y
Adolescentes de Bahía Blanca.
PARAJUANITO 47
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

PEDAGOGÍA,
CAOS,
ACONTECIMIENTO:

Por Colectivo Filosofar con Chicxs (*)

(Foto) Facebook del proyecto: Colectivo Filosofarconchicxs

El siguiente artículo es una invitación a pensar en otra mirada acerca del

tradicional concepto de “caos” ligado al disciplinamiento y como opuesto al
orden, y en lugar de ello, pensar el caos no como falta, sino como condición
de posibilidad para la producción de algo nuevo en el aula de filosofía. La
propuesta es pensar en el caos como un acontecimiento, como una experiencia
a la que sólo es posible aproximarse a partir de un estado de apertura que está
atento a lo que se experimenta en el aula a partir del ejercicio del pensamiento,
la corporalidad, los deseos y sentires de los propios actores involucrados/as en
la comunidad.

48 PARAJUANITO

“…es cuando el deseo desborda nues-
tra organización social que se produce
la ocasión de la novedad, que parece
un devenir que es de alguna manera
revolucionario -aunque siempre se es-
tán creando nuevas formas de sujeción
y represión de estos desbordes”
María José Guzmán
EL CAOS ACONTECIMIENTO
Y LA MIRADA
INSTITUCIONAL
Clase de Filosofía. Se abre la puerta.
Irrumpe la maestra:
-Juanito, sentate.
-Clarita, acomodate el pelo ¡no ha-
bles con tu compañera!
-¡Pórtense bien! -¡esto es un caos!
-¡No molesten a la Profe de Filosofía!
-¡Siéntense derechos!
La maestra se va. Continúa la clase
de Filosofía.
Una mirada según formas instituidas
acerca de lo que debe ser una “buena”
clase, en ocasiones obtura nuevas for-
mas instituyentes de entender los en-
cuentros en el aula de Filosofía, nue-
vos sentidos del acontecer en el aula.
Lo que subyace a la mirada de nuestra
docente en cuestión, es la configu-
ración del espacio aula a partir de la
perspectiva dicotómica caos-orden y
qué se entiende por uno y otro.
En nuestro libro colectivo, “Pedago-
gías del Caos. Pensar la escuela más
allá de lo (im)posible” proponemos una
mirada diferente sobre el concepto de
caos. Distinguimos dos imágenes. Por
un lado, el caos como lo opuesto al or-
den. Una mirada disciplinar que puede
plantearse como un legítimo ejercicio
de poder en el aula, establece al caos
como el polo negativo del orden-dis-
ciplina. El caos se vuelve así falta de
orden, indisciplina, un elemento no
deseado que malogra la planificación
previa de la clase, que debe ser com-
batido y, en la medida de lo posible,
eliminado de forma inmediata. ¡Tres
gritos y se acabó lo que se daba!
Por otro lado, podemos entender al caos
como un acontecimiento en sí mismo,
lo cual implica tomar lo que surge en el
aula, la producción de los propios niños
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
y niñas, de sus deseos y sentires, ele-
mentos genuinos que emergen desde
las propias singularidades. La clase en
El caos
su puesta en práctica, en su quehacer acontecimiento
concreto no involucra formas. No son es condición
la forma estudiante, la forma docente,
la forma conocimiento, las que interac- de posibilidad
túan. Estas son sólo conceptualizacio- de creación de
nes abstractas que sirven para enten-
der pero que no agotan el fenómeno.
sentido. Mixtura
En una clase concreta se ponen en de incomodidad
juego singularidades. Un determina- intelectual y
do/a docente, con ciertas habilidades
y ciertas limitaciones que se relaciona comodidad afectiva.
con estudiantes concretos, con una
historia, con un determinado contexto
social, escolar, familiar, con diferentes
habilidades sociales, comunicaciona-
les, con diferentes modos de expresión,
con diferentes intereses, necesidades,
inquietudes, deseos, cuerpos, saberes
previos, y la lista es interminable. A su
vez, se pone en juego un conocimiento,
un saber que si bien puede ser “univer-
sal” o abstracto, se materializa en un
modo concreto a partir de una práctica
concreta, con una temporalidad y espa-
cio determinados y que resuena en las
singularidades involucradas en la clase
de una manera particular.
Todo esto que se pone en juego en una
clase, en lugar de orden, puede gene-
rar caos, des-orden, ruptura del orden
esperado o establecido. Pero hay otras
formas de observar lo que aparenta ser
caótico. Observar ese des-orden como
un caos-acontecimiento. Entender el
caos como acontecimiento permite
trabajar sobre el emergente, permite
integrar a la clase y enriquecerla desde Libro "Pedagogías del Caos. Pensar la
el propio acontecimiento que está te- escuela más allá de lo (im)posible.
niendo lugar y no desecharlo, eliminar-
lo, descartarlo de antemano.
Esto que irrumpe de lo inesperado puede ¿Y CÓMO PLANIFICO ESTO?
provocar agitación en el espacio áulico.
Esa agitación no sólo implica a nuestras La propuesta de trabajo no es lanzar-
mentes sino también a nuestros cuerpos. se a lo desconocido a ojo ciego. Si bien
Esta transformación permite que emer- puede ser muy tranquililizador trabajar
jan nuevos sentidos. El caos aconteci- con una planificación previa y preten-
miento es condición de posibilidad de der que todo lo que pasa en el aula esté
creación de sentido. Mixtura de incomo- controlado y redireccionado en función
didad intelectual y comodidad afectiva. de nuestra planificación ¿es esto lo
Lo que surge de allí nos invita a explorar esperable? ¿Qué potencias se juegan?
nuevos mundos posibles, mentes y cuer- Posicionarse desde el caos-aconteci-
pos situados en el ahora, en el instante, miento ¿significa dejar de planificar?
en un clima comunitario de bien-estar. Nuestra propuesta no es dejar de plani-
PARAJUANITO 49
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
ficar, al contrario, es planificar no sólo
una, sino múltiples clases posibles. Pro-
ponemos una planificación en estado de
apertura, una planificación que apunte
a explorar diversos mundos posibles, no
fagocitada por lo esperable. ¿Por qué
apertura? Porque entendemos la filo-
sofía como una experiencia y es nece-
sario abrirse para experimentar algo,
para permitir que entre lo nuevo o lo
que estaba allí latente y no habíamos
tenido en cuenta. Al mismo tiempo, la
planificación debe ser susceptible de
transformarse, de adaptarse y si la cir-
cunstancia lo amerita, incluso debe ser
desechada. Es fundamental a la hora
de planificar contemplar el elemento
emergente, esto implica tener a la mano
diversos recorridos por los cuales podría
transcurrir la clase. Esto es así porque
es indispensable incorporar la voz de
los chicos y chicas, sus preguntas, sus
gestos, su corporalidad, sus emociones,
todos elementos que de muchas formas
han sido excluidos por la escuela tradi-
cional y su mirada disciplinadora.
Es por ello que no confiamos en ma-
nuales prefabricados a la hora de la
planificación, manuales que actúan
en forma de recetas, modelos cerrados
de lo que debe acontecer en el aula. Es
necesario que los materiales sean va-
riados y de todo orden para lograr que
surjan diversos sentidos y valores a
partir de la propia comunidad, de sus
cuerpos, de sus gestos, sus pregun-
tas, sus emociones. Un manual es una
Pensamos en la
escuela como germen
de una sociedad en
la que se practique
la horizontalidad, el
descentramiento de
figuras dominantes,
la solidaridad, el
pensamiento crítico y
el impulso de acciones
para la organización
comunitaria.
50 PARAJUANITO
receta mediante la cual se esperan
resultados determinados. Además, al
ser una receta universal, se pretende
una clase universal y eso es imposible.
Cada aula tiene sus particularidades,
cada grupo sus propias afecciones,
pensares y sentires.
Los métodos cerrados obturan senti-
dos, subordinan el saber a modelos es-
trictos, pensamos como Kohan (2004),
que “no hay métodos para aprender
porque no hay como anticipar los
caminos por los que alguien abre su
sensibilidad a aquello que lo fuerza a
problematizar su existencia, caminos
que fluyen entre el saber y el no saber,
y también porque no hay producto o
resultado dador de sentido fuera del
mismo trayecto de búsqueda”1. Es por
ello que la planificación debe contem-
plar el emergente y hacer trabajar las
potencialidades que de ello se deriva.
UNA OTRA MIRADA
Esta nueva forma de entender el
caos-acontecimiento permite un des-
centramiento del rol docente. Es una
apuesta política, ya que en el aula se
ponen en juego las mismas represen-
taciones que en la sociedad. Al mismo
tiempo nos permite prefigurar una
nueva escuela posible en el ahora y no
esperar a que la escuela cambie para
que la educación cambie. Esta nueva
mirada apunta a crear las condiciones
objetivas de la escuela que deseamos
en el aquí y ahora. “Apostamos, si-
guiendo a Deleuze y Guattari (1995),
a generar condiciones de posibilidad
para lograr una circulación revolucio-
naria del deseo, que pueda zafarse de
los dispositivos dominantes que regu-
lan las prácticas individuales, y que
habiliten la proliferación de deseos
que se salgan de la esfera individual
privada y puedan conectar su poten-
cia en términos colectivos”, es decir,
pensamos en la escuela como germen
de una sociedad en la que se practique
la horizontalidad, el descentramiento
1. Kohan, Walter O., Infancia entre educa-
ción y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004,
p. 248
de figuras dominantes, la solidaridad,
el pensamiento crítico y el impulso de
acciones para la organización comu-
nitaria y para esto es indispensable
que comencemos por nuestras propias
prácticas como docentes. Estar atentos
y atentas a, como dice el epígrafe, que
no se creen nuevas formas de sujeción
y represión de estos des-bordes de
nuestros deseos de una escuela nueva
desde una otra mirada posible. |J|
BIBLIOGRAFÍA
Deleuze, G. y Guattari, F. (1995) El
Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofre-
nia. Buenos Aires: Paidós.
Guzmán, María José (2006) “Sobre
Ranciere y Deleuze” en Kohan, W. O.
(2006) Teoría y práctica con niños y
adolescentes, Buenos Aires, Novedades
Educativas
Kohan,W. O. (2004) Infancia entre
educación y filosofía, Barcelona, Laertes
Kohan, W. O. (2006) Teoría y práctica
con niños y adolescentes, Buenos Ai-
res, Novedades Educativas
* Colectivo
Filosofar
con chicxs
Es un grupo de trabajo e
investigación interesado en
investigar, debatir y propo-
ner temas vinculados con
filosofía con niños y niñas, la
educación y su relación con
la filosofía. Actualmente sus
prácticas se desarrollan en
dos ámbitos: por un lado, se
encuentra el trabajo de la
propuesta con los chicos en
el aula; y, por otro, paralela-
mente, realizan actividades
de investigación, debate y
producción para actualizar y
pensar nuevas alternativas a
la propuesta.
Contacto:
filosofarconchicos.wordpress.com
filosofarconchicos@gmail.com
 QUIEN PREGUNTA YA SABE
¿Cuáles son los mejores frutos que una escuela puede sembrar y cosechar? Pre-
guntas, retoños de curiosidad que brotando agitan y convidan. Cuanto más cono-
cemos, más nos intrigamos. Preguntamos porque algo sabemos. Así lo demuestran
nuestros niños cuando se lanzan briosa y colectivamente a cuestionar.
Aljibes para la sed de saber, las preguntas son surtidores algún momento? ¿Cuál de los cocodrilos es el más malo?
que, estallando gotitas frente al sol, dibujan un arco iris en Preguntas disparatadas: ¿Por qué antes todo era blanco y
el cielo. Sagaces, ingenuas, sencillas, punzantes, estallan negro? Cuando nació el perro ¿había animales?
en ráfaga tejiendo una preciosa urdimbre de relaciones. Preguntas profundas: ¿De dónde sale el color? ¿Qué habrá
Arrastran consigo la duda irreverente, temor de cualquier adentro de un agujero negro?
autoridad, venciendo prejuicios y sermones. Ancestrales Preguntas existenciales: ¿Cómo se mueren los peces
interrogantes de la filosofía, buscan el origen como parte- cuando están viejos?
ras de la ciencia primera. Preguntas raras: Cuando San Martín era joven ¿había
Dando lugar a las preguntas infantiles, celebrando y imanes? ¿El erizo puede pinchar un globo?
azuzándolas, logramos que la escuela se asemeje a la vida. Preguntas desafiantes: Dios ¿es negro o es blanco? ¿Por
En nuestras aulas cualquiera puede y deber preguntar, qué las hembras tienen que buscarle la comida a los
cada uno en la medida de sus posibilidades que son antici- machos?
pos de desarrollos posibles. No pueden sonar a inocencia Preguntas universales: Si antes del Big Bang en el espacio
ni a desamparo infantil, porque perdió su sal el humano no había nada ¿cómo hizo ese punto para explotar?
que se cansó de interrogar. Asumirlo requiere una mínima Preguntas que, como todas, muestran lo mucho que se sabe:
dosis de valentía docente, pues suelen cascabelear ¿Qué hizo que de algo tan pequeño como una célula salga
preguntas que no podemos inmediatamente responder. algo tan grande como un dinosaurio?
Eso incomoda, pero también nutre y emociona.
Las preguntas que surgen en las aulas pueden tener su Horacio Cárdenas
vocero o su notario, pero son siempre colectivas. Si Maestro de grado,
alguien las talla en el cuaderno, no está más que grabando Escuela 15 DE 13, Villa Lugano, CABA
lo que anda por el aire. Más que ausencias, son invitacio-
cardenashoracio@yahoo.com.ar
nes a pensar en conjunto. Las concebimos como construc-
ción colectiva, al igual que el resto de los aprendizajes. La
inquietud de uno hace nacer la de otro; el interrogante de
éste producirá nuevos en aquél. Así se fertiliza grupal-
mente la curiosidad, motor de todo conocimiento.
Nos salen entonces al cruce preguntas de toda laya
rondando los temas de la historia de la filosofía: el amor, el
lenguaje, el universo, nuestras raíces. Bien diversas, todas
tienen algo en común: dejan en evidencia lo mucho que se
sabe y lo mucho que se necesita aprender.
Como ejemplo y regalo, van algunas escritas por distintos
alumnos y alumnas de un mismo tercer grado en una
escuela pública del arrabal indoamericano.

Preguntas precisas: ¿Cómo saber si una tortuga es macho o

hembra? ¿Por qué se te duermen los pies?
Preguntas enormes: El sol ¿se puede caer? ¿Por qué la
ballena no deja pasar a peces grandes y deja pasar al krill?
Preguntas chiquitas: ¿Qué tiene adentro una semilla para
que crezca la planta? ¿La rana de qué tamaño tiene la
lengua?
Preguntas quisquillosas: ¿Cuántos dientes tiene el hipopó-
tamo? ¿En el Polo Sur y en el Polo Norte hace el mismo
frío?
Preguntas graciosas: ¿El palo borracho tiene cerveza? ¿Hay
“geis” o “trolas” en la raza de las urracas?
Preguntas inevitables: ¿Cómo se sostiene la Tierra? ¿Para
qué le sirven las rayas a la cebra?
Preguntas lógicas: Si los erizos de mar no tienen cara
¿cómo pueden ver? ¿Por qué el caballito de mar hembra le
da los huevos al macho?
Preguntas poéticas: Al ombú ¿le gusta estar solo? ¿Qué
pasaría si no hubiera pájaros?
Preguntas sin respuesta: Los chimpancés ¿tendrán cola en
 NUEVO TÍTULO - COLECCIÓN PERIFERIA
Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en
conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta
colección ofrecen reflexiones de autores que entienden la educación popular como la construcción
y transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber
como socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria.

INCLUSIÓN Y CALIDAD
COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO
O EL MÉRITO COMO OPCIÓN ÚNICA DE MERCADO

Este nuevo libro es un aporte a la construcción de “calidad –

inclusión” como par indisoluble, a sabiendas de la complejidad y
paradoja que supone democratizar una escuela secundaria que hasta
hace un rato fue selectiva y excluyente.

El desafío de hacer más democrática la democracia interroga a la

escuela como espacio único y estratégico de construcción de ciuda-
danía activa, crítica y plural. Una escuela que pueda divorciarse de
aquellos mandatos excluyentes, que tome distancia de la reproduc-
ción de las desigualdades, de la permanencia y la mismidad como
equivalencia de lo común, arriesgándose a los cambios que resguar-
dan el derecho sobre el privilegio, la justicia curricular antes que una
relación aristocrática con los saberes y no confunda la diversidad con
la desigualdad. Una escuela que se le anime a la incomodidad de
hacerle lugar a la necesaria irrupción de lo incierto y novedoso que
traen los más nuevos, y en esa diferencia generacional se produzca el
más auténtico y justo acto de transmisión y el pasaje de la cultura.

Gabriel Brener / Gustavo Galli (Compiladores) - María Luz Albergucci / Sonia Alesso / Ricardo
Baquero / Graciela Belli / Patricio Bolton / Claudia Bracchi / Inés Dussel / Graciela Favilli / Miriam
Feldfeber / Silvina Fernandez / Liliana Kalko / Carina V. Kaplan / Graciela Morgade / Liliana
Pascual / Luis Rigal / Eduardo Rinesi / Alberto Sileoni / Myriam Southwell / Alejandro Vassiliades

Por consultas y pedidos: Grupo Editorial Parmenia - distribuidora@parmenia.com.ar

Venta mayorista y minorista: Viamonte 1984 - C.A.B.A. - Tel/fax: (011) 4375 0376 /0664

/Fundación-La-Salle-Argentina @fund_la_salle
info@fls.org.ar | www.fls.org.ar | Tel.(011) 4374-9046