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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS

LINO VERDIAL DO ROSÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO DO BRASIL PARA A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO TIMOR-LESTE

Belém - Pará

2017

LINO VERDIAL DO ROSÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE

EDUCAÇÃO DO CAMPO DO BRASIL PARA A LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA DO TIMOR-LESTE

Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas do Instituto de Educação Matemática e Científica da Universidade Federal do Pará, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação em Ciências e Matemáticas, na área de concentração Educação Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes

Belém - Pará

2017

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) – Biblioteca do IEMCI, UFPA

Rosário, Lino Verdial do. 1960– Contribuições dos projetos pedagógicos dos cursos de educação do campo para licenciatura em matemática do Timor-Leste / Lino Verdial do Rosário, orientador Prof. Dr. Iran de Abreu Mendes – 2017.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Pará, Instituto de Educação Matemática e Científica, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, Belém, 2017.

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Professores de matemática – Formação (Timor Leste). 3. Educação rural – Timor Leste. I. Mendes, Iran de Abreu, orient. II. Título.

CDD - 22. ed. 510.7

LINO VERDIAL DO ROSÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO DO BRASIL PARA A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO TIMOR-LESTE

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e

Matemáticas do Instituto de Educação Matemática e Científica da Universidade Federal

do Pará, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação em

Ciências e Matemáticas.

Aprovada em:

/

/

Prof. Dr. Iran Abreu Mendes – Presidente/Orientador Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

Prof. Dr. Carlos Aldemir Farias da Silva - Examinador Interno Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonçalves - Examinador Interno Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

Profa. Dra. Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires - Examinadora Externa Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS/BA

Profa. Dra. Maria do Socorro de Sousa - Examinadora Externa Universidade Federal do Ceará – UFC/CE

Profa. Dra. Isabel Cristina Rodrigues de Lucena (Suplente Interna) Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

Profa. Dra. Daniele Esteves Pereira (Suplente Externa) Universidade Federal do Pará – UFPA/PA (Campus Cametá)

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me confiar a grande responsabilidade em forma de conhecimento

científico, fazendo evoluir em função dos saberes; e deu-me força e coragem para

perseguir um ideal de mudança, que poucos têm a coragem de enfrentar. Gostaria, também de expressar a minha profunda gratidão a todos (colegas

internacionais e locais) em particular aqueles que me deram apoio ao longo do curso e também apoio durante a elaboração e pesquisa de investigação.

A Comissão do Coordenador da CAPES no Timor-Leste Dr. Alexandre Silveira,

Camila Tribess e outros que com plena simpatia receberam-me na seleção de bolsa de

estudo do Doutorado no Brasil. Ao Coordenador do Doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação em

Ciências e Matemáticas da UFPA em Belém, Professor Dr. Tadeu Oliver Gonçalves e ao Professor Dr. Messildo Viana Nunes que tiveram a delicadeza de aceitar-me nesta concorrência de vagas e cadastrar-me nesta instituição. Ao meu orientador Professor Dr. Iran Abreu Mendes por ter gentilmente aceitado orientar-me e por toda a preciosa colaboração, diretriz e solidariedade prestadas. Aos Reitores da UFPA, Prof. Dr. Emmanuel Zagury Tourinho, que me acolheu, e da UNTL, Prof. Dr. Francisco Martins, que autorizou a minha liberação, possibilitando a dedicação a esse estudo e pelo o esforço para o financiamento da passagem.

À Diretora de Pós-Graduação da UFPA, Prof. Dra. Maria Iracilda da Cunha

Sampaio, que me deu apoio ao longo do curso, pelo atendimento de tratamento dos documentos oficiais, orientações do tratamento de saúde e conselhos de informações para o desenvolvimento do conhecimento cientifico. Aos servidores da Pro-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFPA (PROPESP), pelo acolhimento e atenção durante todo o período em que estive em Belém do Pará. Aos professores do Curso de Doutorado, Maria dos Remédios de Brito, Marisa Rosâni Abreu da Silveira, Isabel Cristina Rodrigues de Lucena, José Ricardo Mafra, Renato Borges Guerra, Silvia Nogueira Chaves, Carlos Aldemir Farias da Silva, Rosália Maria Ribeiro de Aragão, Terezinha Valim Oliver Gonçalves, Tadeu Oliver Gonçalves, pela cooperação nas orientações ao longo do curso.

Ao professor José Augusto Fernandes pela amizade, carinho e disponibilidade pessoal a dar-me motivação e conselho durante as nossas conversas e discussões dos trabalhos acadêmicos ao longo do curso. A todos os colegas do Curso do Doutorado em Educação em Ciências e Matemática do ano letivo de 2014, particularmente Gerson Ribeiro Bacury, Elisângela Melo, Vladimir Raiva, José Carlos, Raimundo Otoni, Benedito Fialho Machado, Glaucianny Amorim Noronha, Kaled Sulaiman pela cooperação, conselhos e motivação durante as nossas conversas e nas discussões dos trabalhos acadêmicos ao longo do curso.

A todos Muito Obrigado!

DEDICATÓRIA

Á minha esposa Tina Ismaryati e nossos quatro filhos: Inocêncio, Elisabeth, Beatriz e Junior, que suportaram, igual que eu, a ausência física e que souberam entender minha opção pelo estudo; compreenderam e respeitaram a minha ausência por um longo tempo. Eles são os responsáveis pelos melhores momentos de minha vida. Aos membros da “Knua Hat-Tilo”: Avós, Tios, primos, Irmãos, e cunhados que me ofereceram os seus ritos ocultos - bem como orações espirituais e culturais- durante a minha longa estadia em Brasil. Aos meus irmãos, que são os melhores do mundo.

RESUMO

O trabalho discute a importância de se inserir uma abordagem sociocultural nos conhecimentos de matemática como um princípio metodológico de ensino, na formação inicial de professores de Matemática no Timor-Leste, com base nos projetos pedagógicos de cursos de Licenciatura em Educação do Campo, praticados em universidades brasileiras. Neste sentido, defendemos a tese que é possível na formação inicial de professores de Matemática do Timor–Leste se incluir um enfoque sociocultural como princípio das abordagens metodológicas de ensino no curso de formação de professores de Matemática no referido país, considerando a urgência de se estabelecer, nessa formação, uma relação entre a cultura geral, cultura científica e cultura educacional (escolar) que contribua na melhoria da abordagem dos conteúdos de matemáticas escolares do Ensino Básico e Ensino Médio do Timor-Leste, com base nas teorias estabelecidas por Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio acerca da produção de conhecimento, sob um enfoque sociocultural. Neste contexto, realizei uma pesquisa qualitativa do tipo pesquisa documental, a fim de analisar oito projetos políticos pedagógicos do Curso de licenciatura do Campo de vários estados do Brasil, dentre os quais identifiquei somente três que apresentavam as características contribuintes para o alcance dos objetivos do estudo, considerando para análise a elaboração de uma matriz paradigmática, fundamentada na proposta de Sanchez Gamboa (2012). A partir das investigações e análises estabelecidas em cada um dos três Projetos Políticos Pedagógicos e protocolos de revisão e análise, obtive como resultados da pesquisa várias demarcações teórico-metodológicas existentes em cada projeto que puderam contribuir para se orientar a organização de um corpo de sugestões pedagógicas e estruturais para a reorientação do curso da formação inicial de professores de Matemática em Timor-Leste por meio de uma abordagem sociocultural centrada na realidade do país. Como resultado do estudo caracterizo um modelo didático de abordagem sociocultural para a formação de professores de matemática no Timor-Leste, a partir do levantamento e sistematização de informações, realizadas no estudo, associando as teorias discutidas, aos métodos propostos por Delizoicov. Angotti e Pernambuco (2002), para um ensino fundamentado nos estudos da realidade, sob um enfoque interdisciplinar e de produção coletiva, sintetizando, assim, os resultados da pesquisa com minhas contribuições para a reformulação do curso de licenciatura em Matemática da UNTL, no Timor-Leste.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Formação de Professores de Matemática. Abordagem sociocultural.

ABSTRACT

The work discusses the importance of inserting a sociocultural approach in the knowledge of mathematics as a methodological principle of teaching, in the initial formation of Mathematics teachers in Timor-Leste, based on the pedagogical projects of Undergraduate Courses in Field Education, practiced in Brazilian Universities. In this sense, we defend the thesis that is possible in the initial formation of teachers of Mathematics of Timor-Leste to include a socio-cultural approach as principle of the methodological approaches of education in the training course of Mathematics teachers in that country, considering the urgency to establish in this formation a relation between the general culture, scientific culture and educational culture (school) that contributes to the improvement of the approach of the mathematics contents of Basic Education and Secondary Education of Timor-Leste, based on the theories established by Paulo Freire and Ubiratan D'Ambrosio on the production of knowledge, under a sociocultural approach. In this context, I carried out a qualitative research of the documentary research type, in order to analyze eight political pedagogical projects of the Field Licentiate Course of several states of Brazil, among which I identified only three that presented the characteristics that contributed to the achievement of the objectives of the study, considering for analysis the elaboration of a paradigmatic matrix, based on the proposal of Sanchez Gamboa (2012).Based on the research and analysis established in each of the three Pedagogical Political Projects, and review and analysis protocols, I obtained as research results several theoretical and methodological demarcations in each project that could contribute to guide the organization of a body of Pedagogical suggestions and structural approaches to the reorientation of the initial training of Mathematics teachers in Timor-Leste through a socio-cultural approach centered on the country's reality. As a result of the study, I characterized a didactic model of socio- cultural approach for the training of mathematics teachers in Timor-Leste, based on the survey and systematization of information, carried out in the study, associating the theories discussed with the methods proposed by Delizoicov. Angotti and Pernambuco (2002), for an education based on the studies of reality, under an interdisciplinary and collective production approach, thus summarizing the results of the research with my contributions to the reformulation of the undergraduate course in Mathematics of UNTL in Timor-Leste.

KEY WORDS: Teacher training. Teacher Training in Mathematics. Sociocultural approach.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1

Mapa de Timor – Leste

36

Figura 2

Organização do Sistema da Educação, Formação Post-

Escolar &Labour Market Pathways

57

Figura 3

Montanha Tatamailau

163

Figura 4

Conhecimentos matemáticos: Curvas de nível e Mapa de contorno 163

Figura 5

Descritos do processo pedagógico estabelecido para o curso

166

Gráfico 1

GRÁFICOS Processo de implementação da língua portuguesa nas escolas

publicas e particulares no Timor-Leste MATRIZ

55

Matriz. 1

Matriz ou esquema paradigmático proposto por Gamboa

86

Tabela 1

TABELAS Composição de Convergência dos Cursos Elencados

182

Tabela 2

Matriz curricular Atual da Licenciatura em Matemática da UNTL

192

Tabela 3

Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo

com Habilitação em Matemática UFPA Campus Abaetetuba

194

Tabela 4

Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo

com Habilitação em Matemática FUFMGS – Campo Grande.

202

Tabela 5

Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo

com Habilitação em Matemática UFTM - Uberaba/MG QUADROS

211

Quadro 1

Matriz de verificação e análise dos PPC

88

Quadro 2

Protocolo de revisão e análise do PPC da Universidade Federal

do Pará

94

Quadro 3

Protocolo de revisão e análise do PPC da Fundação

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

111

Quadro 4

Protocolo de revisão e análise dos PPC da Universidade

Federal do Triângulo Mineiro

127

Quadro 5

Proposta de reorientação para uma abordagem sociocultural no

PPC do curso de Licenciatura em Matemática no Timor-Leste

142

Quadro 6

Disciplina do curso

161

Quadro 7

Levantamento de Aspectos da Realidade

162

Quadro 8

Organização do conhecimento

164

Quadro 9

Aplicação do conhecimento

165

LISTA DE SIGLAS APODETI - Associação Popular Democrática Timorense CAPES -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES/MEC- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação CPLP - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa ELPI - Ensino da Língua Portuguesa Instrumental EP - Ensino Primário EPS - Ensino Pré-Secundário FRETILIN - Frente Revolucionária do Timor-Leste Independente FSQP - Fundamental School Quality Project FUP - Fundação das Universidades Portuguesas FUFMGS - Fundação Universidade de Mato Grosso do Sul GCRET - Gabinete Coordenador para Reformulação do Ensino em Timor

IDH

- IES - Instituições de Ensino Superior IEEI - Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais IFC - Instituto de Formação Contínua

IFFarroupilha - Instituto Federal Farroupilha INFORDEPE - Instituto Nacional de Formação de Docentes Profissionais da Educação IFPA - Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Pará -

MEC - Ministério da Educação e Cultura

MECJD

LBE

Índices de Desenvolvimento Humano

Lei de Bases da Educação

- Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto

ONU - Organizações das Nações Unidas ONGs - Fórum das Organizações não Governamentais

PPGEM

PPC - Projeto Pedagógico do curso PQECiências - Promoção da qualidade no Ensino de Ciências PROCAPES -Capacitação de professores de Educação Pré-secundária e Secundária RDTL - República Democrática de Timor-Leste SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial UDT - União Democrática Timorense UNIFESSPA - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará

- Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas

UFG

- Universidade Federal de Goiânia

UFMG

- Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA

- Universidade Federal do Pará

UFRB

- Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

UFTM

- Universidade Federal do Triângulo Mineiro

UNAMET

- United Nations Mission in East Timor

UNDP

- United Nations Development Programme

UNESCO

- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNICEF

- United Nations International Children's Emergency Fund

UNTAET

- United Nations Transitional Administration in Est Timor

UNTIM

- Universitas Timor-Timur

UNTL

- Universidade Nacional Timor Lorosa’e

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

 

12

1.1 Questões norteadoras e o objeto de estudo da pesquisa

14

1.2 A organização da tese

15

A TRAJETÓRIA PERCORRIDA AO LONGO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

2

18

2.1 Minha trajetória estudantil

18

2.2 O ingresso no Ensino Superior

26

2.3 O exercício da docência no Timor-Leste

27

2.4 Os momentos de transição em Timor-Leste

29

2.5 Minha participação no MEC

30

A SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E HISTÓRICO-CULTURAL DO TIMOR- LESTE

3

35

3.1 A localização geográfica e política do timor-leste

35

3.2 O panorama histórico educacional timorense no colonial português (1512-

1975)

38

3.2.1 O Período do Sistema Educacional no Timor (1512 – 1960)

40

3.2.2 O

Período

Português

(1960-1975)

43

3.2.3 O

Período

Indonésio

(1976-1999)

45

3.2.4 formação

A

de

professores

catedráticos (1976-1985)

46

3.2.5 A formação de professores de nível superior (1986-1999)

48

3.2.6 Sistema Educacional Timorense Posterior as Reformas de 2000

48

3.2.7 A intervenção da ONU (1999-2001)

49

3.2.8 O Sistema Educacional pós-independência em 2002

54

3.3

A Reforma Universitária da UNTL em 2002

60

3.3.1

A formação da graduação em matemática na UNTL após a independência de 2002

63

3.3.1.1 Breve histórico

 

63

3.3.1.2 A formação da graduação em matemática na UNTL

64

PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM O ESTUDO

4

68

4.1 Considerações

Iniciais

68

4.2 Dos princípios e fundamentos de Paulo Freire para a Formação de professores

72

4.3 Sobre princípios e fundamentos estabelecidos por Ubiratan D’Ambrosio e suas

5 DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO E PRODUÇÃO DAS INFORMAÇÕES

83

5.1 Fundamentos

metodológicos da pesquisa

83

5.2 Fundamentos teórico-metodológicos para análise das informações

85

5.3 Seleção e análise das informações dos PPCs investigados

88

5.3.1 Critérios de análise dos Projetos Políticos Pedagógicos

89

5.3.2 Protocolos de Revisão e Análise dos PPC

93

6. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO TIMOR-LESTE:

UM MODELO DIDÁTICO BASEADO NA REALIDADE SOCIOCULTURAL

142

REFLEXÕES FINAIS SOBRE A PESQUISA REALIZADA

169

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E REFERIDA

176

Apêndice 1. Quadro de Composição de Convergência dos Cursos Elencados

183

Anexo 1.Matriz curricular Atual da Licenciatura em Matemática da UNTL

193

Anexo 2.Organização curriculardo Curso de Licenciatura do Campo com Habilitação em Matemática

195

Anexo 3. Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo com Habilitação em Matemática FUFMGS – Campo Grande

203

Anexo 4. Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo com Habilitação em Matemática UFTM - Uberaba/MG

212

12

1 INTRODUÇÃO O Timor-Leste é um país antigo, mas uma nova nação do terceiro milénio do

século XXI entre os países desenvolvidos em nivel mundial internacional e regional.

Nos anos remotos os colonizadores, portugueses e holandeses nos seus horizontes

visuais de descobrir as terras longinquas chegaram a ilha Timor-Leste que está situada

no continente Asiático entre Indonesia e Austrália. Ambos dividiram-na em duas partes,

a parte oriental dominada pelo português que o deu nome Timor-Português e ocidental

pelo holandês que deu o nome Timor-Holandês 1 que não comento nesta pesquisa da tese.

Se olharmos para o passado do Timor-Leste, desde 1512 contemporaneamente

até 1999, o país possui um sistema eduacacional muito frágil, seus colonizadores se

preocupavam muito com a exploraração dos recursos naturais existentes e deixavam de

lado o sistema educativo timorense, deixando claro seus interesses, ou seja, não tinham

nenhuma preocupação significativa voltada ao povo timorense.

Em 2002, uma nova perspectiva de nação começa a ser cosnstruída, tendo que

enfrentar diversos desafios, como politicos, económicos, socioculturais e educacionais.

Neste horizonte, considerando o aspecto da educação, no qual o professor se depara

com culturas diferenciadas e sistemas educacionais completamente distintos, e tem que

interagir com eles, indago-me constantemente sobre a formação de professores de

matemática, e os seus processos de ensino e aprendizagem, tendo como foco de direção

a realidade educacional em Timor-Leste.

Com base no percurso contemporâneo da historia da educação em geral e a

educação matemática em particular no Timor-Leste, pretendo mostrar como atualmente

está acontecendo o processo de formação de professores Matemática que tenha como

principal finalidade salvaguardar os conhecimentos científicos desenvolvidos nas

universidades.

Essas preocupações é que me moveram a tecer a história, e o interesse pelas

ideias e práticas dos professores de matemática de uma região tão distante da realidade

do sistema educacional exterior ao país. Sem o desejo de desvalorizar ou expor somente

as falhas existentes no sistema educacional timorense e sim contribuir na sua melhoria.

Busco nesta pesquisa explorar a relevância dos aspectos socioculturais da formação

inicial dos professores de matemática, sobretudo os princípios epistemológicos,

filosóficos e pedagógicos, a partir das contribuições norteadoras à formação de

1 Parte da Indonesia que foi colonizada pelos Holandeses desde 1511 até 1945.

13

professores de matemática de Paulo Freire e Ubiratan D`Ambrosio que vão dar suporte na construção de um modelo de formação de professores de matemática no Timor-Leste que contemple estas questões na perspectiva sociocultural. Como educador minha intenção tem sido de possibilitar ao docente momento que ele possa compartilhar suas experiências de sala de aula e exercer o processo de sua constituição como professor, incentivando-o que revisite suas memórias por alguns momentos para que desenvolva o exercício de contar história e reflita sobre sua formação com o olhar do presente. “Falar do dito não apenas reduzir o dito, mas reviver o vivido que gerou o dizer que agora, no momento do redizer, de novo se diz” (FREIRE, 2001a, p.35) compreendo que os relatos registrados nos ajudarão a compreender um pouco mais sobre a história e os caminhos de educação que o país vem traçando. São muitos os problemas da formação de professores da Educação Básica e Ensino Médio evidenciadas no país, daí a importância de investirmos na formação de professores e em políticas públicas. Os problemas da formação de professores, que o Timor-Leste enfrenta, dificultam a compreensão sobre o árduo caminho que a nação ainda tem pela frente até reconstruir-se plenamente, são razões que me estimulam a escrever sobre este tema. Meu interesse por este tema de pesquisa incentivou-me a buscar alguns conhecimentos sobre outras realidades. Neste sentido, identificamos oito Projetos Políticos Pedagógicos de Curso de Licenciatura em Educação do Campo de várias regiões brasileiras para nortear a proposta de “formação inicial dos professores de matemática” do Timor-Leste. Busco nessas leituras as contribuições para a compreensão de características dos saberes dos professores que ensinam matemática e refletir sobre esses saberes, como também sua influência sobre as crenças, as concepções e atitudes dos professores. Além de aprender a respeito da trajetória histórica de formação desses cursos e das ações de formação inicial e continuada de professores polivalentes e especialistas para ensinar matemática a fim de basear minha proposta de formação inicial de professores de matemática do Timor - Leste. Meu interesse por este foco de investigação sobre a formação inicial de professores de matemática no contexto sociocultural nesta pesquisa orientou a delimitação de meu objeto de estudo, partindo das questões norteadoras apresentadas no tópico seguinte.

14

1.1 Questões norteadoras e o objeto de estudo da pesquisa A problemática inicial deste estudo parte da seguinte questão: Que tipo de

professores de matemática será mais viável/adequado para o Timor-Leste, a partir do

seu contexto sócio histórico, cultural e econômico, tendo em vista a necessidade de

transformação social do país? Considero que a pergunta é relevante porque pressupõe

aperfeiçoar a formação do professor de Matemática e possibilita a criação de propor um

curso de licenciatura em Matemática adequadamente engajado para a transformação

social baseada em uma trajetória que contemple o contexto sociocultural, político e

econômico dos licenciandos. A partir do delineamento da questão geral, pauto as

seguintes questões norteadoras:

1) Quais os princípios epistemológicos, filosóficos e pedagógicos que poderão

nortear tal formação?

ii) Quais as contribuições das teorias propostas por Paulo Freire e Ubiratan

D’Ambrosio para a formação de professores de Matemática e para a

reorientação dos cursos de formação de professores de matemática do

Timor-Leste?

iii) Qual a importância de uma abordagem sociocultural como perspectiva

pedagógica para a formação de professores de Matemática no Timor-Leste?

iv) Quais as características de um modelo aproximado para a constituição de um

curso de formação de professores de matemática apoiado na perspectiva

sociocultural, se considerarmos a realidade sociocultural, histórica,

econômica e ambiental do Timor-Leste e suas conexões globais?

Na busca de respostas aos questionamentos mencionados anteriormente, defendo

o argumento de que é possível propor um curso de formação inicial de professores

de Matemática no Timor-Leste sob um enfoque sociocultural que atenda a

urgência de se estabelecer uma relação entre a cultura geral e a cultura científica

como abordagem didática e epistemológica para uma formação inicial que

contribua na melhoria da abordagem dos conteúdos das matemáticas escolares, inseridos no Ensino Básico e no Ensino Médio do Timor-Leste.

Com a intenção de encontrar respostas para essas questões constituímos a

finalidade desta pesquisa, sistematizadas no seguinte objetivo geral:

15

Compreender em quais sentidos o processo sociocultural, histórico, educacional,

político e econômico, à luz da formação inicial de professores de Matemática,

pode se constituir-se como um princípio teórico-metodológico de formação de

professor, na perspectiva de evidenciar as características formativas relacionadas

ao desenvolvimento da base sociocultural e humana para o conhecimento do

docente professor de matemática hoje em Timor-Leste que contribua na

formação integral da população local.

Esse objetivo tem os seguintes desdobramentos que se converteram em objetivos

específicos:

i) Descrever o processo de construção sociocultural da formação inicial dos

professores de matemática que envolve os princípios epistemológicos, filosóficos

e pedagógicos, a partir de Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio.

ii) Examinar diversas propostas de formação inicial de professores de Matemática no

Brasil, na perspectiva da Educação do Campo, que são exitosas e que usam a

qualidade do conhecimento sociocultural e das práticas pedagógicas para

contribuir no ensino e aprendizagem no ensino básico e médio de Timor-Leste.

iii) Apontar encaminhamentos para uma abordagem sociocultural na formação de

professores de Matemática no Timor-Leste que contemple estas questões na

perspectiva sociocultural, a partir das propostas examinadas.

iv) Caracterizar uma matriz sistematizadora de um modelo didático-pedagógico de

abordagem sociocultural para subsidiar a proposta do Curso de Licenciatura com

Habilitação em Matemática, a partir da realidade da sociedade.

1.2 A organização da tese Este relatório de pesquisa doutoral está organizado de acordo com a seguinte

estruturação: no capítulo Introdutório apresento a problemática que originou a pesquisa

sobre a formação inicial de professores de Matemática do Timor-Leste, buscando

propor um enfoque sociocultural para a formação de professores de Matemática,

considerando a urgência de se estabelecer uma relação entre a cultura geral e a cultura

científica a ser enfatizada em uma abordagem didática e epistemológica para uma

formação inicial que contribua na melhoria da abordagem dos conteúdos das

matemáticas escolares no Ensino Básico e no Ensino Médio do Timor-Leste, em suas

16

múltiplas dimensões (o tema, os problemas que originaram a investigação, o objeto de estudo, as questões norteadoras, os objetivos e os aspectos metodológicos da pesquisa). No segundo capítulo relato as minhas experiências pessoais baseadas e vivenciadas ao longo da construção do conhecimento sobre a formação de professor e durante a minha trajetória estudantil, o ingresso no Ensino Superior, após a conclusão da Licenciatura plena em 1996, no êxodo dos militares indonésios e momentos de transição a independência do Timor-Leste e minha participação no MEC como funcionário público. No terceiro capítulo faço a contextualização histórico-cultural do Timor-Leste, buscando apresentar a situação geográfica e política deste país, o panorama histórico educacional timorense no período colonial português (desde 1512 até 1975) e Indonésio (desde 1976 até 1998), o Sistema Educacional Timorense Posterior às Reformas de 2000 e a formação da graduação em Matemática na UNTL nos últimos 12 anos, a partir da independência, em 2002. No quarto capítulo descrevo e comento os princípios e fundamentos teóricos que fundamentam a análise das informações tomando como base os princípios e fundamentos propostos por Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio para a produção de conhecimento e para a Formação de professores, e suas implicações na formação de professores de matemática sob um enfoque sociocultural. No quinto capítulo apresento o processo de investigação, que se embasou nos fundamentos metodológicos da pesquisa, fundamentos teórico-metodológicos para análise das informações, perspectivas análises das informações selecionadas nos projetos pedagógicos do curso de licenciatura do campo (PPCs), com critérios de analise e protocolos de revisão dos referidos PPC. No sexto capítulo caracterizo um modelo didático de abordagem sociocultural para a formação de professores de matemática no Timor-Leste, a partir do levantamento e sistematização de informações, realizadas nos capítulos anteriores, associando as teorias discutidas, aos métodos propostos por Delizoicov. Angotti e Pernambuco (2002) para um ensino fundamentado nos estudos da realidade, sob um enfoque interdisciplinar e de produção coletiva. É neste capítulo que sintetizo todos os resultados obtidos na pesquisa de modo a elencar as contribuições de meu trabalho para a reformulação do curso de licenciatura em Matemática da UNTL, no Timor-Leste. Finalizo o relatório da pesquisa com as minhas reflexões pessoais sobre a pesquisa realizada, considerando que é neste momento que poderei fazer minhas

17

relações acerca do que foi alcançado no estudo e assim apontar algumas contribuições para a prática de formação docente e para a execução concreta da proposta junto aos professores do Timor-Leste, bem como a respeito de outros estudos futuros que poderão a advir deste trabalho e que possam oferecer possibilidades de sua implementação, testagem e avaliação em diversos momentos e locais em suas reelaborações possíveis, no país. Neste momento destaco que o estudo contribui para o campo da Educação, Educação Matemática, especificamente para a Formação Inicial dos Professores de Matemática do Timor-Leste, nos aspectos teóricos e metodológicos, de forma a representar uma continuação das discussões empreendidas no âmbito da formação do professor de Matemática realizada no Brasil, e que vêm apontar para um ensino de matemática mais humanizador, reflexivo, investigativo, transversalizante e interdisciplinar.

18

2 A TRAJETÓRIA PERCORRIDA AO LONGO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

As memórias de mim mesmo me ajudaram a entender as tramas das quais fiz parte. (Paulo Freire)

Neste capítulo tomo as palavras de Paulo Freire para apresentar minhas

memórias, leituras, convivências, reflexões em distintos contextos de espaço e tempo,

sem excluir as transformações políticas, econômicas, socioeducacionais e culturais que

fizeram parte da minha formação pessoal e profissional ao longo do tempo.

Apresentei uma trajetória de vida carregada de desafios, dificuldades, opressões

e batalhas em torno de questões econômicas, políticas e militares. Considero importante

colocar em foco essa história, buscando evidenciar o período que decorre desde a minha

infância até as escolas que frequentei no ensino primário, pré-secundário, secundário e

universitário – inclusive com a minha vinda para Goiânia (Goiás-Brasil), em 2008 a fim

de cursar mestrado, e para Belém (Pará-Brasil), em 2014 com a finalidade de cursar o

doutorado. Na perspectiva de contextualizar a minha pesquisa, o meu espaço de

trabalho, para justificar as minhas escolhas ao longo da vida acadêmica e da realização

do presente trabalho.

Deste modo, este capítulo encontra-se assim estruturado: i) Minha trajetória

estudantil, ii) O ingresso no Ensino Superior, iii) O exercício da docência no Timor-

Leste, iv) Os momentos de transição em Timor – Leste e v) Minha participação no

MEC.

A intenção é mostrar que essas contribuições ampliarão as perspectivas teóricas

sobre esses temas em discussão, justificando assim, a necessidade e a importância dos

mesmos para a Educação Matemática e a Formação de Professores de Matemática no

Timor-Leste, corroborando para responder aos questionamentos propostos neste

capítulo.

2.1 Minha trajetória estudantil

Nasci no seio de uma família de trabalhadores, numa aldeia chamada Sapatulau

do distrito de Ainaro, sendo o sétimo filho entre nove irmãos. Era uma aldeia bem

povoada cheia de casas típicas que circulam a cidade. As pessoas eram simples quanto

19

as suas atitudes de comportamentos e as suas maneiras de dialogar, conviver e divertir- se são traços de amizades que marcam na comunidade de antigamente. Quando tinha sete anos, por meio de parentes conheci o significado da palavra

mestre em português significando professor. Naquela altura, a palavra mestre tinha vários conceitos designados: mestre de agricultura, mestre de várzeas, mestre da escola,

, no domínio do conhecimento numa determinada área de sua profissão, isto é, o saber e o conhecimento sobre seu profissionalismo. Na minha infância não sabia o que era a escola nem para que servia, porém, em 1968, iniciei os meus estudos escolares com oito anos de idade numa escola católica de Vila Maria, na capital do distrito de Ainaro, à qual fui enviado pelos meus pais. Diariamente fazíamos a saudação ao ensinante, a entrada da escola com o cumprimento “boa dia mestre”, passado um determinado tempo a palavra mestre vai sendo excluída e usamos a expressão “bom dia professor”. Meu entendimento é que o professor é a pessoa que ensina na escola usando suas capacidades, habilidades de conhecimento bem como seus métodos e planos a ser ensinado dentro da sala de aula. Os materiais/tecnologias utilizados eram: quadro negro, giz, uma régua de madeira e livros didáticos limitados para o ensino, o tipo de ensino era o tradicional onde o professor copiava os conteúdos da disciplina no quadro preto e os alunos copiavam nos seus cadernos diários, em seguida o professor explicava aos alunos o conteúdo, mas não havia interação entre alunos e professor, o que contribuía para uma aprendizagem que levava somente os alunos a decorar, a memorizar, a escrever, a ler e a contar sem compreender aquilo que estava fazendo e não tinha uma preocupação com a construção cognitiva e intelectual do mesmo, bem como com o desenvolvimento de competências a respeito dos conhecimentos científicos e, muito menos, dos conhecimentos matemáticos. Na escola, em que frequentei, os professores eram muito rigorosos e tinham o poder absoluto de ensinar o que bem desejavam sem permitir nenhum protesto ou reclamação por parte dos alunos. Ao exercer a sua função docente na sala de aula, jamais admitiam que os alunos não soubessem algum conteúdo que já tivesse sido explicado. Se tivesse um aluno ou mais que demonstrasse não ter entendido, eles mereceriam ser chicoteados nos corpos, reguadas/palmatórias nas palmas das mãos ou

culturalmente, são pessoas que são péritos

mestre de pedras, mestre de madeiras etc

20

ainda carolos 2 na cabeça, ou seja, dar pancada na cabeça com os nós de dedos. Na hora de explicar as lições, o professor tinha sempre consigo um chicote ou uma régua/palmatória. O pior ocorria quando o professor tinha problemas em casa. Nesse caso, ninguém escapava de apanhar chicotadas e reguadas e até agressões ainda mais violentas. Ressalto que a função desses tipos de instrumento eram criar situações de opressão, isto é, “tratava-se de um mecanismo de opressores sobre oprimidos” (FREIRE, 1983, p. 24). O professor não educava por amor, mas por atos de pressão. Por ter medo desses atos do professor, alguns não resistiam, fingiam ir a escola, mas não iam e esperavam a saída das escolas para voltarem às suas casas, e, até desistirem da escola.

Essa realidade escolar por mim vivenciada, de modo tradicional voltava-se para

o condicionamento do aluno, com uma rigorosidade metódica para aproximar-se dos

objetos cognoscíveis (FREIRE, 1996, p.26), ou seja, tratava-se de um processo de aprendizagem que desmotivava fortemente a curiosidade do aluno. Em relação a este tipo de ensino, Freire (2005, p.91-92) acrescenta ainda,

[

Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se

há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor:

sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é um ato de coragem, nunca de medo, amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, ato de amor está em comprometer- se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.

se não há um profundo amor ao mundo e aos homens.

]

não há diálogo (

)

É o que Freire (1983) afiança, também a respeito da “educação bancária” ou sistemática, a qual faz do educando um oprimido, mero depósito de conteúdos. Ou

ainda mero esgoto no qual o educador esgota suas atitudes de caráter opressor, levando-

o a tornar-se dupla, tripla e/ou multiplamente opressor, mesmo quando, com muito mais

força, é um oprimido. Nesta perspectiva a missão do docente, jamais deveria ser de formar alunos passivos, por meio de atitudes opressoras, ameaçadores, punitivas, pelo contrário, cabe ao docente estimular todos os alunos, buscando a compreensão das situações de suas vidas, de modo a criar situações de confiabilidade, de segurança, de harmonia, de amor, visando o desenvolvimento de seus conhecimentos, e consequentemente, a melhoria de

2 Cascudos.

21

suas vidas, considerando-os sujeitos capazes para essa mudança. Eis o papel da escola, o papel dos professores, ou seja, contribuir para a transformação da vida dos alunos, possibilitando que os mesmos vivenciem a cidadania e sejam felizes. Ainda neste contexto do ensino primário, não tive apoio financeiro, ou seja, enfrentei uma situação econômica muito difícil. Os livros não eram vendidos em qualquer lugar, pois na época não existiam livrarias que atendessem diretamente ao público a qualquer momento. O governo só disponibilizava os livros aos professores e alguns alunos, e nem todos encontravam livros no início do ano letivo. Ao longo dos quatro anos do Ensino Primário fui estudante do turno matutino, sem revelar brilhantismo ou aptidão específica para alguma área de conhecimento. Nesse período estive muito mais dedicado a aprender a língua portuguesa. Apesar das dificuldades que enfrentei durante o estudo finalmente concluí a 4ª série em 1974. Tinha o sonho de continuar o Ensino Pré-secundário em Díli, mas infelizmente foi interrompido com a revolução dos escravos 3 em Portugal momento em que ocorreu o início a descolonização do país pelos portugueses, no Timor-Leste. Este fato provocou uma autêntica guerra civil pelo poder, entre os diferentes partidos: União Democrática Timorense (UDT); Associação Popular Democrática Timorense (APODETI) e a Frente Revolucionária do Timor-Leste Independente (FRETILIN). Aproveitando esta divisão interna, a Indonésia invade o Timor- Leste complicando ainda mais a situação do povo. Devido a estas lutas internas, as atividades escolares foram suspensas, ficando sem perspectiva para continuar a minha escolarização. A invasão pela Indonésia em 1975 se dá com extrema violência contra o povo por parte do seu exército, ocorreu assim, a destruição física e perseguições humanas em todas as aldeias. Assim, em Abril 1976, as forças armadas da indonésia invadiram a capital do distrito de Ainaro, e a única forma de salvar nossas vidas, foi fugirmos para as montanhas, onde permanecemos até 1977. Durante este longo tempo, vivenciamos muitas cenas de violências por todos os lados da cidade no qual diariamente ouvíamos o som de armas, morteiros, canhões e bombardeiros aéreos contra as forças armadas da resistência do povo mau-bere 4 . Não resistimos a esta situação, em 1978 sem outra opção de escolha, a não ser a rendição, fomos obrigados a retornar a cidade de Ainaro.

3 Desde o período da colonização dos portugueses na África, os escravos foram levados e protegidos pelos militares portugueses para Portugal. Estes escravos se revoltaram contra os portugueses em 25 de Abril de 1974, data em que inicia a autodeterminação da independência dos países colonizados. 4 Nome comum da resistência e revolucionário do povo timorense.

22

Este retorno à cidade me trouxe muito medo porque eu tinha na identificação o cartão da FRETILIN (Frente Revolucionária Timor-Leste Independente). As escolas funcionavam com os professores indonésios e com a colaboração dos timorenses no período da 1ª a 6ª serie do ensino fundamental. Queria voltar a escola, mas sentia muita dificuldade por falta de apoio financeiro e muito mais medo de ir porque era do partido , mas sempre com o sonho de continuar a escola. Minha esperança de concretizar o meu sonho de voltar a estudar, se deu porque o meu irmão primogênito trabalhava provisoriamente na agência da Cruz Vermelha Internacional, em Dili, Timor-Leste. Por meio de noticias familiares, ele soube da nossa rendição e pediu autorização ao chefe da Cruz Vermelha para nos visitar em Ainaro. Assim, foi que em Abril de 1979 recebemos a sua visita durante uma semana. Em

nossas conversas recebíamos notícias da situação de familiares que estavam vivos, outros ainda na resistência e outros desaparecidos por causa da guerra. A idéia principal da sua visita era me levar para continuar o meu estudo em Dili. Foi uma história de enfrentamento, desde muito cedo e uma esperança significativa para o meu futuro. Esse acontecimento ajudou a salvar a minha vida durante este período de opressão psíquica e ideológica e motivou-me a retomar meus estudos. Desde a minha infância nunca tinha viajado de helicóptero. Então, saímos de Ainaro aos 30 de Abril de 1979, eu, meu irmão primogênito, o pároco de Ainaro e o piloto do helicóptero nos dirigimos a capital Dili, Timor-Leste, num vôo que durava 30 minutos. Após quatro dias em Díli o meu irmão matriculou-me no colégio do Seminário Menor - Lahane Díli como seminarista e fui orientado pelo Reitor do Seminário padre João Felgueiras e o Vice-reitor Padre José Martins. Em Setembro do mesmo ano iniciei

o estudo do Ciclo Preparatório do 1º ao 2º ano e ensino liceal a partir do 4º ao 5º ano no Seminário Menor - Lahane Díli na Escola do Externato de São Jose Balide até 1985. Esta instituição, São José Balide, é a única católica que mantém na cultura timorense o uso da língua portuguesa como língua de instruções na sala de aula dos

timorenses ou estrangeiros. Politicamente defendiam a cultura timorense para não aceitar a cultura influenciada pelo indonésio. Por diversas razões, entre elas: sabiam que

a invasão indonésia faziam sofrer os timorenses, a maioria perdeu a vida, massacradas, torturadas e sofreram violências devido lutarem por seus direitos de soberania. Vivíamos uma situação difícil. Por isso, politicamente e administrativamente, os timorenses eram oprimidos pelos dominadores do poder, os indonésios.

23

Neste sentido, sob a inspiração dos trabalhos educativos da pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, Paulo Freire na sua política libertadora destaca:

que os oprimidos vão desvelando o seu mundo de opressão e vão

compreendendo-se na práxis, com a sua transformação. Na qual transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (FREIRE, 1983, p.44).

] [

A ideia do autor, acima mencionado, estava muito potencializada na Escola do Externato de São Jose Balide que lutava para manter a identidade timorense diante do opressor indonésio. Mesmo assim, as contribuições sustentadas positivamente pelos cleros e pela escola continuavam definitivamente funcionando a cargo dos dirigentes da Escola

No processo de ensino aprendizagem da escola anteriormente mencionada utilizávamos a língua portuguesa a partir do ciclo preparatório até o ensino médio. Os materiais didáticos de apoio eram precários devido a violenta destruição física provocada pelos militares indonésios. Mas, de qualquer forma, eram construídos conhecimentos nas disciplinas escolares oferecidas. Era assim que a escola funcionava. Um ensino adaptado pelo europeu onde esses padres tinham frequentado o seu estudo de filosofia e teologia no curso missionário. O que me motivou a querer muito estudar nesta Escola devido o ensino e aprendizagem ser muito eficiente, gostava de aprender as matérias explicadas por cada professor e também aprender a conviver com as experiências, as maneiras, habilidades, competências deles. Em 1984, fiz cinco anos no colégio do Seminário Menor Lahane- Dili e também concluí o 5º ano do ensino Liceal (3º ano do Ensino Médio). Como não tinha vocação para ser padre, deixei o Seminário e voltei a morar em Dare- Dili com meu irmão primogênito. Enfrentei muitas dificuldades, sobretudo financeira. As minhas atividades do dia a dia eram colaborar na igreja e a participação com os jovens nas atividades da paróquia, os ensaios de músicas para a missa, e acompanhar o pároco na realização da missão pastoral nas aldeias. Como paroquiano de Dare ao concluir o estudo secundário e pelo fato do pároco considerar que eu tinha um bom comportamento e bom conhecimento da disciplina de matemática, física e química, fui convidado a lecionar na Escola Primária de Dare- Dili.

24

Mesmo assim, a minha situação continuava difícil e pensei em desistir de continuar os meus estudos. Recolhi-me a um momento de reflexão! O que faço agora para superar esta situação? Pensei em ser autônomo e resolvi fazer alguma coisa para o meu sustento. Neste momento, procurei o mercado de trabalho. O primeiro trabalho que encontrei foi na Ponte do Cais, para descarregar e carregar materiais para o barco. O salário por dia era 700 rupias indonésio, o que equivale hoje a U$ 0,70 em dólar americano e trabalhei apenas quatro meses. Neste ínterim, desapareci da paróquia durante quatro meses, porque não estava satisfeito com a vida e comecei a refletir sobre como iria conseguir uma vida melhor. De repente obtive a informação de um colega da época em estudávamos juntos que o padre da paróquia estava à minha procura! Mas os meus colegas já tinham informado ao padre sobre a minha situação. O padre estava muito impressionado: Ele ainda pertence esta paróquia e afasta-se desta maneira sem comunicar-me; é uma pessoa inteligente e tem bom comportamento. Ele não deveria fazer isso! Se alguém de vocês tem informação dele, diga-lhe que o pároco está a sua procura. Em seguida, marquei um encontro para explicar a minha ausência ao padre. Neste encontro o padre perguntou-me. Queres trabalhar ou estudar mais? Respondi-lhe: Depende de sua orientação. A partir desse momento, pediu-me para lecionar, especificamente a disciplina matemática, para a 4ª - 6ª série do ensino fundamental como professor voluntário, porque o sistema educativo do currículo indonésio determina que da 1ª – 6ª série as disciplinas são ministradas por um único professor, já na 7ª – 9ª séria do ensino fundamental as disciplinas são ministradas por vários professores, de acordo com a sua área de formação. Não tinha experiência suficiente para ensinar de acordo com as práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem na sala de aula. Mas aprendi que durante os meus estudos, principalmente no ensino secundário, a participar das experiências pedagógicas praticadas pelos professores ocorridas nas diversas disciplinas que cursei e também a trocar conhecimentos com os professores desta escola, a respeito das experiências pedagógicas que ministravam, principalmente sobre: a maneira de agir, interagir, discutir, compartilhar, etc. dentro da sala de aula. Então a partir das experiências vivenciadas na minha docência nesta escola aprendi e adotei algumas experiências compartilhadas com os outros. Portanto, trabalhei como professor voluntário de matemática na escola Católica do ensino Primário na paróquia de Dare-

25

Díli no período de dois anos (1985-1988). Cheio de animo e motivação por aceitar esta proposta do pároco para me iniciar na docência além da ingenuidade que não precisava ter um curso do magistério. Considero que não sou o ensinante, mas um mediador que orienta e conduz os conceitos matemáticos oriundos nos currículos nacionais publicados pelo MEC para o ensino e aprendizagem em sala de aula. Em cada encontro com os meus alunos, na minha concepção, os métodos por mim utilizados, foram: a) Percepção - um breve resumo sobre o conteúdo executado anteriormente; b) expositório - demonstrar os materiais didáticos que tragam a compreensão e o saber objetos matemáticos, explicar as organizações de tarefas e definições aos alunos relacionados ao conteúdo, c) Discussão – organizar em pequenos grupos as tarefas dado pelo professor para os dialogarem e interagem entre eles e por fim cada grupo apresenta os resultados da discussão, e d) Resolução de problemas – a técnica de fazer perguntas e respostas aos alunos sobre os conteúdos previsto ao longo do encontro na sala de aula ou podem ser algumas tarefas de resoluções de problemas a serem trabalhados individualmente em casa. Nesse sentido estou fazendo o ensino compartilhado na sala de aula. Uma vez que, penso que não estou sozinho no mundo real, mas, sim que estou compartilhando com pessoas que estão a minha volta. Esta tendência de pensamento se relaciona com D’Ambrosio (1996, p.84) afirma que:

O ideal é o aprender com prazer ou o prazer de aprender e isso relaciona-

se com a postura filosófica do professor, sua maneira de ver o conhecimento, e o aluno – aluno também tem uma filosofia de vida. Essa é a essência da filosofia da educação. Para se dizer se um professor é bom, há testes,

eu sintetizo as qualidades de um professor

em três categorias: 1. Emocional/afetiva; 2. Política; 3. Conhecimento.

critérios, regras, e tanto mais (

] [

)

Compartilho com a ideia de D’Ambrosio (1996) e considero importante que essa compreensão esteja presente no âmbito da formação de professores de matemática. Isso estimulará a germinação de um processo pautado na formação humana, com respeito aos saberes/valores culturais do povo, à sua realidade, autonomia e ação. Estas ideias contribuíram muito na minha construção, orientação e motivação para o ensino e aprendizagem na sala de aula. A partir desse momento resolvi ser um bom professor. Mesmo tendo dificuldades pedagógicas para o ensino e isto levou-me a querer aperfeiçoar mais meus conhecimentos sobre as estratégias e métodos pedagógicos do ensino e aprendizagem.

26

2.2 O ingresso no Ensino Superior Chegou um momento em que o padre considerava o que fazer para melhorar a

qualidade da formação dos professores, principalmente no que tange ao ensino e

aprendizagem na sala de aula e orientou-nos de que deveríamos buscar uma qualificação

profissional, que deveríamos cursar o curso de licenciatura fora do país. Aceitei a

recomendação do pároco e renasceu na minha mente, o sonho de ser professor de

matemática de aprender sobre os saberes docentes, os conteúdos disciplinares, as

práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem.

Iniciei a minha formação de professor de matemática na universidade da

Indonésia, ingressando na Universidade da União dos Professores da República

Indonésia Yogyakarta – Universitas (PGRI) Yogyakarta - na Área de ciências Humanas

com o apoio financeira do pároco de Dare- Dili, com duração de dois anos de estudo e

logo após obtive uma bolsa de estudo oferecida pelo governo local Timor-Leste de três

anos.

O processo de seleção foi realizado, em Setembro de 1989 por um teste/prova

composto por 25 perguntas e a publicação do resultado, foi realizado após duas

semanas, em Outubro do mesmo ano, fui um dos alunos selecionados para o ingresso

nesta universidade, na Faculdade de Ciências humanas. O curso foi realizado em cinco

anos.

Naquela altura entendi que as licenciaturas são cursos que pela legislação, têm

como objetivo formar professores com domínio dos conteúdos matemáticos e dos

métodos pedagógicos de ensino e aprendizagem para a educação básica: Ensino

fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante e educação especial. Sei que na

universidade os formandos buscam a melhoria da sua qualificação profissional

essenciais para a nação e para propiciar, nas escolas e nas salas de aula do ensino

básico, melhores oportunidades formativas para as futuras gerações.

Destaco que durante a minha formação inicial cumpri todos os requisitos tanto,

ao domínio de conteúdos específicos disciplinares, quanto aos pedagógicos de ensino e

aprendizagem. Na percepção do curso, compreendi o papel do professor que os

conhecimentos praticados nas universidades ajudam na construção dos saberes docentes

construídos na sala de aula. Portanto, na minha opinião o curso de licenciatura deve

estar voltado para a organização curricular do conteúdo, ou seja, o modo como os

professores gerenciam suas salas de aula, organizam suas atividades, otimizam o tempo

de cada atividade, os níveis de perguntas sobre determinado conteúdo e o planejamento

27

das aulas. Nesse sentido, o professor deve mostrar a sua identidade do profissional

docente.

2.3 O exercício da docência no Timor-Leste Em 1996, regressei ao Timor-Leste e trabalhei como professor de matemática

para 4ª – 6ª séria do ensino fundamental. Esse ano foi muito especial porque passei de

professor voluntário, para o reconhecido oficialmente pelo MEC como funcionário

permanente do estado.

No inicio da docência fui trabalhar numa escola situada na montanha próxima a

minha cidade, em que as pessoas moravam, praticavam as suas culturas ao trabalhar na

horta, criar animais, inventar artefatos, interagir socialmente as suas vozes por meio de

contos e sua linguagem de comunicação para a compreensão do saber e conhecimento

da vida do cotidiano. Por isso, os adolescentes já estavam adaptados a vida real dentro

da comunidade. As crianças em idade escolar detinham informalmente este saber por

viverem no seio da sociedade. Estes têm os seus limites de conhecimento precisam de

orientação formal sobre o saber e o conhecimento.

Nesta perspectiva, o papel da docência é levar às salas de aula um ensino e

aprendizagem compartilhada. Na escola é vantajoso para os alunos, se socializarem uns

com os outros sobre as suas experiências e práticas do dia a dia sempre na visão

cultural. Neste sentido, Vygotski (1995, p.152) assinala que o desenvolvimento das

funções psíquicas superiores se apoia na base natural das formas culturais de

comportamento L`a cultura no crea nada, tan solo modifica lãs aptitudes naturales en

concordancia con los objetivos de lhombre 5 . De acordo com Salvador (1994, p.123)

sobre esta questão:

} [

raciocínios, linguagem, ideologias, costumes, valores, crenças, sentimentos,

interesses, atitudes pautas de conduta, tipos de organização familiar, de trabalho, econômica, tecnológicas, tipos de habitat, etc. O conjunto de respostas coletivas que os membros de um determinado grupo social gerou para poder superar as inúmeras dificuldades encontradas ao longo de sua história configura a sua cultura particular (sic).

A cultura engloba múltiplos aspectos: conceitos, explicações,

Deste modo, podemos compreender o processo educativo, como um fenômeno

social e cultural. É necessário que o professor tenha consciência sobre os aspectos

5 Tradução: a cultura não cria nada somente modifica as atitudes naturais em desenvolvimento com os objetivos do homem.

28

culturais a fim de aplicar e praticar nas suas estratégias de ensino e orientações pedagógicas de conteúdos disciplinares de matemática essas concepções. Reconhecemos que cada aluno tem suas capacidades de saberes: saber muito, saber pouco e saber muito pouco dependendo do skil (habilidade/capacidade) de cada individuo. O professor deve criar uma situação de ensino compartilhado que sustente o conhecimento do aluno ao longo do processo de escolarização, ou seja, que socializem os conteúdos matemáticos com tarefas de atividades divididas em pequenos grupos para que eles discutam, compartilhem, e dialoguem sobre os saberes matemáticos que eles já vivenciam nas suas experiências e suas práticas de conhecimento. Nesse pressuposto o professor também deve acompanhar o desenvolvimento compartilhado do aluno, caso houver algum aluno que não se adapte a este tipo de processo é necessário que ele deve dar uma orientação específica nesta questão. Durante o exercício da minha formação busquei sempre refletir e construir o ensino da melhor maneira possível, tanto ao ministrar os conteúdos disciplinares aos meus alunos, quanto no planejamento das ações pedagógicas e serem implementadas na sala de aula a partir de diretrizes metodológicas explicitadas nas normativas curriculares nacionais do sistema de ensino indonésio, embora estas diretrizes não contemplassem quase nunca os aspectos socioculturais, que muito me preocupava bastante, principalmente pela perspectiva de formar um estudante mais crítico e com capacidade de refletir sobre sua realidade. No meu ponto de vista, um ensino que contemple os aspectos socioculturais é um ensino no qual o professor atua como o mediador do processo de aprendizagem e os alunos atuam como participantes ativos desse processo. O professor orienta, organiza e cria oportunidades para que os alunos possam discutir, interagir, interpretar, aplicar e evoluir em seus conhecimentos, no sentido de compreenderem determinados conteúdos matemáticos compartilhados pelo professor e possam, posteriormente, tomá-los como norteadores de suas ações socioculturais. Todavia, mesmo com poucos conhecimentos sobre métodos inovadores de ensino sob uma perspectiva sociocultural, os professores timorenses estão sempre procurando compartilhar entre si estes conhecimentos no sentido de melhorar a qualidade de ensino dentro da sala de aula. Portanto, considero importante afirmar que as práticas pedagógicas desenvolvidas por mim em sala de aula durante o período de 1996-1998 aconteceu na perspectiva do ensino compartilhado e, apesar das dificuldades, praticadas sob uma visão mais coletiva de construção da aprendizagem. Isto porque, embora, ninguém

29

soubesse como era o método de ensino e aprendizagem nas instituições escolares

indonésias, neste período, e também por não existir um sistema de avaliação pelo órgão

superior – MEC, acredito que os professores em exercício na maioria das regiões da

indonésia estavam executando suas práticas pedagógicas na sala de acordo com as

diretrizes curriculares nacionais.

Sendo assim, esclareço, também, que embora os professores licenciados

timorenses sejam poucos e eu pelo menos tenho consciência da necessidade de melhorar

e evoluir nas minhas ações pedagógicas de ensino, bem como na formação de

indivíduos com qualidade e de professores capazes de comprometer-se

socioculturalmente com a construção de uma realidade mais humana para o país. Foi

neste período de docência que fui nomeado pelo MEC para contribuir na comissão de

elaboração das provas de exames finais do ensino primário e pré-secundário na

disciplina de matemática.

2.4 Os momentos de transição em Timor-Leste

A votação do referendum em 30 de agosto de 1999 para a reorganização da

independência do recente país Timor-Leste nos causou uma grande destruição física do

nosso território, de infraestruras como escolas, prédios importantes de administração

pública do estado e o Ministério da educação tudo se transformou em cinzas devido às

pressões da brutalidade das políticas dos colonizadores indonésios. Provocou um

silêncio profundo. Muitas pessoas perderam a vida; outras sofreram deslocamento para

as montanhas, às planícies, os vales, aos montes para salvar a sua vida, além de outras

que foram torturadas.

Com a saída da Indonésia em 1999, sob a proteção da ONU, apoiado pelas

forças multinacionais de: Portugal, Brasil, Uruguai, Argentina, Filipinas, Nova

Zelândia, Austrália etc. Esta situação levou-nos ao caos, as atividades timorenses

ficaram descontroladas no plano político, econômico, financeiro e de recursos humanos.

O governo timorense fez negociações conjuntamente com órgãos internacionais para

definir o futuro deste País.

A situação foi acalmada e muitos professores timorenses regressaram à sua

cidade natal em diversos locais. Pensavam que a meta principal para um país

independente seria a definição da identidade desse país. Para alcançarmos nossa

identidade enquanto nação, precisávamos de recursos humanos e essas pessoas

deveriam ser orientadas pelas instituições acadêmicas organizadas pelo MEC. Na

30

construção dessa identidade do país, os professores se reuniram e reabriram as escolas

em todas as partes do território timorense , desde o 1º ano de escolaridade até ao ensino

médio, exceto o ensino superior.

Após quarenta e cinco dias em fuga na montanha, regressei a minha cidade natal

e me encontrei com alguns professores da escola anterior e também com alguns

professores da cidade onde estudávamos junto na universidade. No dia seguinte nos

reunimos para reiniciar novamente nossas atividades nos antigos edifícios que já tinham

funcionado anteriormente as escolas, mesmo que muitos destes edifícios estivessem em

ruínas, aproveitamos para reativar as escolas em alguns edifícios que não estavam

totalmente estragadas ou mesmo por baixo da sombra das árvores.

Nesse tempo de transição contribuímos muito no desenvolvimento do país e eu e

os professores antigos reiniciamos as atividades novamente na escola particular onde

trabalhavamos anteriormente sob a orientação do pároco de Dare-Dili. Também,

reabrimos a Escola Secundária “12 de Novembro” de Becora-Dili com alguns

professores na capital. Acabei assumindo o cargo de vice-Diretor da Escola e ministrei a

disciplina matemática geral para o 1º -2º ano do ensino médio e matemática para

ciências sociais aos alunos do 3º ano do ensino médio.

A ação pedagógica por mim implementada em sala de aula baseou-se na

reflexão, as estratégias de ensino por mim realizadas anteriormente serviram para que

eu procurasse adequar e melhorar estas metodologias na construção de práticas

pedagógicas voltadas para esta nova realidade. Neste esforço maciço de transição, aos

20 de Maio de 2002, aconteceu a plena independência de República Democrática de

Timor-Leste (RDTL) que foi organizada pelas agências internacionais e o governo local

na perspectiva de construção do desenvolvimento deste país.

2.5 Minha participação no MEC Em 2003, a pedido do chefe do Departamento de currículos nacionais, que

solicitou a minha transferência para o Ministério da Educação e Cultura, deixei a Escola

“12 de Novembro” de Becora- Díli, a fim de cooperar no apoio e elaboração de

currículos do Ensino Primário juntamente com especialistas internacionais de Portugal e

do Brasil.

O cargo assumido no MEC tinha as seguintes finalidades: i) assistência técnica

na organização/elaboração de currículos do ensino Básico e disseminação desses; ii)

organizar e elaborar exames nacionais para os finalistas do “6º ano” do ensino primário

31

(EP), “3º ano” do ensino pré-secundário (EPS) e “3º ano” do ensino secundário de Ciências exatas e ciências sociais; iii) supervisionar os exames nacionais em todos os distritos; iv) Realizar treinamento e formação de professores de matemática no Instituto da Formação Contínua de professores sobre conteúdos matemáticos para o ensino Primário, ensino Pré-Secundário e Ensino Secundário. A elaboração de currículos do ensino primário ocorreu ao longo do ano 2003 até 2004 sob as orientações dos professores internacionais, e no ano 2005 foi implementada a disseminação deste currículo em todas as escolas do território timorense junto aos respectivos professores em exercícios. Neste mesmo ano se inicia também o esboço e elaboração de currículos do Ensino Pré- Secundário. Participei desde 2003 até 2013 na avaliação dos exames nacionais de matemática, uma vez que, esta disciplina tem a nota mais baixa em relação as outras. Os professores consideram a matemática uma disciplina muito difícil, chata e os alunos não gostam de aprendê-la. Há necessidade de formação continuada desses professores, porque precisam capacitar e qualificar suas habilidades e competências no domínio de uma determinada área especifica do conhecimento. O MEC tem a visão de melhorar a qualidade de ensino por meio do Instituto de Formação Contínua (IFC), para isso criou um grupo de trabalho para promover o desenvolvimento profissional desses professores que estão em exercícios, sobretudo a matemática. Desse modo assumi este cargo no intuito de melhor aproveitar, orientar e compartilhar com eles sobre os conteúdos matemáticos alocados em cada nível de ensino (Ensino Primário, Ensino Pré-Secundário e Ensino Médio) e também realizar orientações pedagógicas sobre os saberes e as práticas docentes ocorridas nas salas de aula.

Este encontro de formação continuada com os professores de Matemática possibilitou-me encontrar o Prof. Dr. José Carlos Tiago de Oliveira, formado e atuante como professor pesquisador na Universidade de Évora, em Portugal. Já em 2003, ele me convidou para lecionar na Fundação das Universidades Portuguesas (FUP), em Timor- Leste, as disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, e Álgebra Linear para os alunos de Ciências Agrárias, do 1º e 2º ano. Esta mudança de atividades foi muito importante para mim, pois operou uma transformação extremamente marcante em minha vida pessoal e profissional.

32

Aceitei o convite e durante o período de exercício da minha docência na FUP, tive a oportunidade de conviver também com outros professores portugueses, com as mais variadas concepções de vida, e de ensino. Pessoas colaboradoras, dedicadas e interessadas em contribuir para a melhoria da educação no nosso país, cruzaram o meu caminho por diversas vezes. Evidentemente, também encontrei outras que não tinham tanto interesse nas questões mais amplas, preocupando-se apenas com vaidades acadêmicas menores. Refletindo sobre as diversas tarefas que desempenhei, cresceu em mim a vontade de continuar minha formação acadêmica realizando alguma pós-graduação. Durante as muitas conversas com o colega José Carlos Tiago de Oliveira, este me recomendou que procurasse alguma bolsa de estudo para realizar o mestrado. Assim, em

2008, fui selecionado como aluno bolsista para o curso de Mestrado no Brasil, e escolhi a Universidade Federal de Goiânia (UFG). Esta nova trajetória acadêmica me conduziu na busca de uma formação na área de Educação Matemática, sempre com o pensamento da reconstrução do nosso país no sentido de formar os recursos humanos que possibilitassem o seu desenvolvimento. Nesse sentido, defendi a dissertação com o título “Um Estudo Comparativo da Formação de professores de Matemática no Timor-Leste e no Brasil: Uma Proposta de qualificação para os professores em exercício, no Ensino Médio do Timor-Leste”, com a finalidade de contribuir para a melhoria do ensino da Matemática neste país. Conclui o Mestrado em Fevereiro de 2010 e regressei a minha terra natal. Após o meu retorno, continuei trabalhando no departamento de currículos, no cargo de assistente técnico e ao mesmo tempo contribuindo na elaboração do currículo do ensino Médio sob a orientação dos professores especialistas da Universidade de Aveiro. Neste mesmo ano convocamos para uma formação continuada, durante três meses, os professores das escolas do ensino médio, com a finalidade de disseminarmos o piloto do respectivo currículo, proposto pelo Ministério. Em 14 de Outubro 2010, prestei concurso para ocupar uma vaga de docente do Instituto Estatal, com o objetivo de ministrar as disciplinas pedagógicas na Universidade Nacional Timor Lorosa’e. Este concurso foi efetuado e organizado pela comissão organizadora composta pelos membros do instituto Estatal e membros da UNTL em duas etapas: i) Prova escrita; ii) Entrevista, ocorrida aos 28 de outubro de

2010.

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O resultado do concurso foi publicado oficialmente em Dezembro de 2010, com

a minha aprovação. Após um mês da publicação do resultado, comecei a trabalhar na

UNTL como docente permanente a partir de Janeiro de 2011. As disciplinas que ministrei no curso de Licenciatura em Matemática foram: Cálculos IV para o 5º Semestre, Programação Linear para o 2º semestre e Sociologia da Educação para o 1º semestre do referido curso. Mas ainda é mínima a quantidade de docentes que atuam nestes cursos, porque, em geral ainda temos muitas lacunas a enfrentar, uma delas é em relação a língua de instrução (Português do Brasil), uma vez que, a maioria não domina

a língua portuguesa, e ainda, sobre as práticas pedagógicas executadas nas salas de aula. Nesse sentido os professores com o título de Diploma III, Graduação, Mestre e etc, preocupavam-se em como iriam ter um plano de carreira na Universidade. Quais os requisitos necessários para se obter o título de doutor, isto era uma preocupação muito séria para a UNTL, que reorganizou seu plano de carreira para que os professores pudessem ter prioridade de bolsas e ingressarem na pós-graduação no exterior, em especial Portugal e no Brasil, além de, aprenderem a dominar a língua portuguesa, para realizarem a sua formação nos cursos de mestrado e doutorado. Neste sentido, a proposta da UNTL era enviar, periodicamente por etapas, um máximo de seis professores, de diferentes departamentos, para o curso de mestrado ou doutorado financiado pelo governo Timor-Leste para as universidades de Portugal. O impacto da implementação da carreira docente provocou mudanças nas tabelas salariais dos docentes. Estas tabelas salariais estão previstas em lei e as categorias de regime compõem-se da seguinte maneira: i) Professor Catedrático, ii) professor associado, iii) Professor Auxiliar (Doutorado), iv) Professor assistente (Mestrado), v) professor monitorização ( licenciatura plena , Diploma III, etc.). Nesta perspectiva os professores sentem-se muito orgulhosos por esse plano de carreira da UNTL e procuram informações sobre as concorrências das bolsas internacionais para ingresso na Pós-graduação no exterior. Entre estes professores, estão os que dominam a língua inglesa, que concorrem para a Austrália, e os que sabem um pouco de português concorrem para Portugal e Brasil. No período de 2013/2014, o representante da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Brasil, visitou o Timor-Leste e anunciou que haviam bolsas disponíveis para cinquenta países do mundo incluindo o Timor- Leste. Aproveitei a oportunidade de concorrer a uma destas bolsas de estudo e fui selecionado para o ingresso no curso de doutorado no Brasil.

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Fui selecionado para o Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas (PPGEM), da Universidade Federal do Pará (UFPA) com base no protocolo assinado entre Ministério das Relações internacionais do Brasil e Timor-Leste e como membro da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), para elevar meus conhecimentos acadêmicos na área especifica em Educação, Ciências e Matemáticas. Com muita motivação e ânimo cheguei na UFPA em Fevereiro de 2014, em Belém, onde me propus a desenvolver uma pesquisa doutoral em busca de “Contribuições dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Educação do Campo do Brasil para a licenciatura em matemática do Timor-Leste”, no intuito de melhorar a qualificação dos futuros professores de Matemática no meu país. Como já mencionei anteriormente, neste capítulo apresentei um pouco da minha trajetória pessoal percorrida ao longo da construção do meu conhecimento e da minha formação como formador de professores de Matemática no Timor-Leste. Para tanto, discorri sobre a minha trajetória estudantil, meu ingresso no Ensino Superior, meu exercício como docente após a conclusão da Licenciatura plena em Matemática, em 1996; no êxodo dos militares indonésios e os momentos de transição em Timor-Leste e finalizei destacando o moco como ocorreu minha participação no MEC. Por considerar que é necessário esclarecer aspectos importantes sobre o contexto socio-histórico e cultural do Timor-Leste para melhor situar a problemática do estudo realizado, e assim possibilitar aos leitores uma compreensão mais próxima da temática abordada na pesquisa doutoral desenvolvida, considero necessário caracterizar o contexto de onde me posiciono e como se estabelece a educação no Timor-Leste. Assim sendo, no próximo capítulo apresentarei um panorama histórico e sóciocultural sobre o Timor-Leste.

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3 A SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E HISTÓRICO-CULTURAL DO TIMOR-

LESTE 6

é sofrer

De quem marca, co'a vida, um novo passo

Ao povo - uma Pátria - é, num traço

Independência até morrer

Pátria

é sepultura

simples

Pátria

é tradições, passado e herança!

Pátria, de momento!

é do futuro a esperança!

(Xanana Gusmão)

O som da bala é

Pátria

Com a finalidade de descrever um pouco da situação geográfica e histórica,

cultural e política do Timor-Leste, modo a evidenciar seus aspectos socioculturais tomo

as palavras sábias de Xanana Gusmão para descrever que este capítulo aborda: i) A

localização geográfica e política do Timor-Leste; ii) O panorama histórico educacional

timorense no Colonial Português (1512- 1975); iii) O Período do Sistema Educacional

no Timor (1512 – 1960); iv) O Período Português (1960-1975); v) O Período Indonésio

(1976-1999); vi) A formação de professores catedráticos (1976-1985); vii) A formação

de professores de nível superior (1986-1999); viii) Sistema Educacional Timorense

Posterior as Reformas de 2000; ix) A intervenção da ONU (1999-2001); x) O Sistema

Educacional pós-independência em 2002; xi) A reforma universitária da UNTL em

2002; xii) A formação da graduação em matemática na UNTL, após a independência de

2002.

3.1 A localização geográfica e política do Timor-Leste Politicamente, a República Democrática de Timor-Leste (RDTL), cuja capital é

Díli, está hoje organizada através de distritos e subdistritos, vinculados

administrativamente ao governo central. Geograficamente, a parte principal do território

do Timor-Leste está situado no continente asiático numa ilha que tem uma única

fronteira terrestre de 228 quilômetros, pelo oeste, que o liga à Indonésia. Possui treze

distritos incluindo o enclave de Oecussi, dentro do território da Indonésia, uma ilha

chamada Atauro e outra pequena ilha, chamada Jaco. Com aproximadamente 15 mil

quilômetros quadrados de área de extensão tem uma população, estimada em 2007, da

ordem de um milhão e cem mil habitantes. Na (figura1), a seguir, apresentamos a

6 A passagem da descoberta dos portugueses à Timor-Leste desde 1512-1975; Invasão Indonésia em 1975- 1999; intervenção e transição da ONU 1999-2001; e a construção da plena independência do país a partir do ano 2002.

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localização geográfica do Timor-Leste, como uma parte dos esclarecimentos a respeito

do local e da situação em que a problemática do estudo está situada.

Com uma costa de 706 quilômetros, a ilha é banhada ao sul pelo “Mar do

Timor”, que é parte do oceano Indico e ao norte pelo “Mar Banda”, que é parte do

oceano Pacífico. A ilha está distanciada cerca de quinhentos quilômetros ao Norte da

Austrália e cerca de mil de Java.

Figura 1- Localização geográfica do Timor-Leste

de Java. Figura 1- Localização geográfica do Timor-Leste Fonte: Imagem extraída de http: / /www.

Fonte: Imagem extraída de http: / /www. state.gov/cms_images/ timor_leste. jpg em 25/05/2015

Trata-se de um país novo, mas uma nação Antiga. Considerado um país

subdesenvolvido, está cercado por nações mais desenvolvidas com organizações

políticas e educativas com estruturas modernas, entre outros: Austrália, Indonésia,

Malásia, Filipinas. Durante a sua história, foi uma colônia portuguesa sendo conhecida

como Timor-Português 7 , até 1975 quando se tornou independente. Invadido pela

Indonésia, dez dias depois dessa independência foi considerado pelos novos invasores

como a sua 27.ª província com o nome de "Timor-Timur 8 ". No entanto, permaneceu

sendo considerado oficialmente pelas Nações Unidas como território português por ser

descolonizado até 1999. Com um referendo organizado pelas Nações Unidas em 2002,

alcançou finalmente sua independência.

7 Timor vem da palavra melayu que significa oriente motivo pelo qual os portugueses deram o nome à ilha descoberta de Timor Português. 8 Na ocupação Indonésia foi chamado de Timor-Timur, sendo Timor o nome dado pelos portugueses e Timur a palavra melayu que significa Leste. Por isso, hoje é conhecido como Timor- Leste.

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Apesar de colonizado por um longo período, manteve a sua identidade, seus costumes, suas línguas e culturas, além de inserir outras culturas diversificadas dos invasores. Agora, como um país independente, e na busca/construção de sua própria identidade organizativa busca a qualidade em todos os níveis, nas diferentes áreas de conhecimento político, econômico, social, cultural, e em especial no seu sistema educacional de ensino. Neste sentido podemos ler um trecho de uma reportagem numa revista editada pela embaixada do Timor em Lisboa, que assim considerava:

Seria pertinente que Timor-Leste pudesse usufruir na plenitude os seus

recursos, desde o capital humano aos recursos naturais dando exemplo a importância que representa a área marítima soberana de Timor-Leste que requer reforço de vigilância das suas águas territoriais. Como têm sido constatadas as águas territoriais de Timor-Leste têm sido por vezes alvo de incursões ligadas a atividades de pesca ilegal. Anualmente, Timor-Leste tem um prejuízo de cerca de 30 milhões de dólares (19,8 milhões de euros) devido a estas atividades que prejudicam os recursos naturais e violam a soberania do país. (Revista Timor-Leste Embaixada, 2008, p. 13)”

] [

Em virtude de sua localização geográfica e das perspectivas históricas, no Timor-Leste várias línguas são utilizadas: Inglês, Indonésio, Fataloku, Membae e outros dialetos, a decisão política foi de formalizar o Português e o Tétum como sendo as únicas línguas, consagradas na Constituição de Timor-Leste como línguas oficiais. Propõe-se a língua portuguesa como de coesão nacional, um fator comum na comunidade, que torna mais fácil o entendimento e a comunicação, fortalecendo a cooperação com os demais países da Língua Portuguesa. Assim, o Português é a língua de instrução nas escolas que busca a construção do conhecimento científico na população e o Tétum é a língua de todos os grupos do país. Estas duas línguas criam fortes laços internos, e também laços de amizade, solidariedade, sentido de defesa mútua e de interesses comuns com cada um dos países de Língua Portuguesa. Para o professor de língua Tétum, Luís Costa (2008), sobre esta questão lingüística, o autor assegura que:

O português faz parte da história de Timor-Leste e é uma das línguas

maternas, atendendo à sua sobrevivência durante, mais ou menos, trezentos anos, a par das línguas locais de família austronésia e papua. Como o tétum foi por muitos anos fator de unidade e de identidade nacional, ao funcionar como língua comum de todos os grupos, o português também se tem mostrado capaz de se harmonizar com as línguas locais porque, durante séculos, a colonização portuguesa, por sua incapacidade ou por sua conveniência, nunca interferiu gravosamente nas instituições locais e/ou fez poucas tentativas para mudar a cultura timorense (Revista Timor-Leste Embaixada, 2008, p. 24).

] [

38

Por outro lado, as diferentes e variadas reformas e mudanças no sistema educativo do país, implantadas no Timor-Leste durante o domínio dos colonizadores portugueses e indonésios, e revelados ao mundo com a libertação, reforçavam sempre uma visão educativa na perspectiva do colonizador. O atual sistema parte do sistema colonialista não tão remoto rompe com as estratégias políticas administrativas implantadas no Timor–Leste nos últimos quatro séculos. De acordo com Luís Costa (2008) este considera sobre a localização estratégica do Timor-Leste que:

O enquadramento de Timor-Leste neste relacionamento estratégico

torna-o privilegiado com os Estados-membros da CPLP designadamente com

a cooperação portuguesa, brasileira, angolana e cabo-verdiana. Anota- se que

atualmente o Brasil, Angola e Moçambique constituem Estados

potencialmente emergentes, o primeiro a nível mundial e o segundo o nível regional. São na cooperação que se tornam reais as vantagens privilegiadas que Timor-Leste usufrui com Portugal e o Brasil em áreas tão diversas, desde

a construção de infra-estruturas básicas para o povo e para a construção do

] [

aparelho de Estado, o desenvolvimento rural, a agricultura, pequenas e médias tecnologias, sector da saúde, ensino em educação, sector da justiça e a

segurança e a defesa. (Revista Timor-Leste Embaixada, 2008, p. 15).

Esta revista mostra que como um país de construção do terceiro milênio do século XXI, o Timor-Leste precisa operacionalizar as adaptações da língua portuguesa indicadas a partir da cooperação da CPLP e assim contribuir para que as diversas áreas do desenvolvimento do país possam avançar em direção ao futuro.

3.2 O panorama histórico educacional timorense no colonial português (1512-

1975)

Ao falarmos do sistema educativo no Timor-Leste dos tempos coloniais, tratamos de uma longa caminhada de processos que envolvem as suas políticas administrativas, econômicas e socioculturais. Cada colonizador impôs sua forma própria de administrar sem preocupação com o povo nativo. É difícil de compreender/entender a situação de um país colonizado: sentimento de opressão em todas as áreas e em particular com a formação educativa e cultural. Ao colonizador só interessava a exploração dos recursos existentes no país colonizado e nesse sentido organizou o sistema administrativo, em nada lhe interessando o desenvolvimento de recursos humanos, principalmente na organização e estruturação de um sistema educativo de qualidade. Desenvolveram-se recursos humanos nativos que possibilitaram unificar/associar e amenizar as imposições do

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colonialismo, promovendo uma política de (re)construção e aculturação através de uma instrução direcionada para os interesses do colonizador. No entanto, ao mesmo tempo, com a opressão política e as ameaças de exclusão surgem diferentes idéias de resistência para que possam desobedecer as estruturas administrativas baseadas nas leis de Constituição impostas. No tempo colonial cada país colonizador tem a sua própria característica e introduz sistemas educativos no intuito de reforçar sua perspectiva social. Isto pode ser identificado de forma intensa no âmbito da estrutura do sistema educativo implementado em cada etapa, na busca de um desempenho e de um desenvolvimento determinado. Portanto, Timor-Leste foi descoberto pelos portugueses no século XVI (entre 1511-1514). O interesse em especiarias levou os portugueses à exploração do território, principalmente para a extração de sua quase única riqueza, o sândalo, o que levou os portugueses a fazerem alianças com chefes tribais com o objetivo de obter a madeira, a qual era levada a Portugal para obtenção de óleos essenciais (utilizado na fabricação de perfumes, dentre outros usos). Sem maiores recursos exploráveis naquele período, continuou como colônia de Portugal, mantendo uma relação frouxa com a Metrópole por quase toda a sua existência colonial. Desde então os comerciantes portugueses visitaram regularmente a ilha, trazendo de Malaca panos de algodão e objetos metálicos e levando em troca o sândalo, mel e cera. A presença portuguesa naquela ilha iniciou-se em 1556, na ilha de Solor, com a missionação do franciscano António Taveira. Esta ilha foi a grande base da atividade missionária na região; a partir dela irradiou para as ilhas das Flores, Savu, Adunara e Timor (Thomaz, 1994; Menezes, 2008). Segundo Mendes (2005, p. 131), famoso historiador português sobre as características da administração portuguesa:

A administração portuguesa de Timor caracterizou-se, até o final do

século XIX, pelo recurso à intermediação para o exercício do poder político:

a Igreja Católica através dos frades missionários e do Bispo de Malaca, e os liurais 9 que representavam a vassalagem à Coroa Portuguesa através de pactos que representavam um compromisso de suserania.

] [

Trata-se de uma política de administração indireta por incapacidade e/ou limitação de recursos humanos disponíveis, capazes de trabalhar em Timor - Leste. Mas também se trata de uma política de eficiência e eficácia, isto é, investir menos, mas ter maior rendimento. Esta política foi aproveitada pelos intermediários para oprimir ainda

9 Seria a pessoa que lidera o bairro.

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mais o povo timorense. Foi só no mandato do governador Celestino da Silva (1894- 1908) “que se dá a ocupação efetiva do interior e o estabelecimento de uma estrutura administrativa a englobar todo o território” Thomaz, (1974, apud Mendes, 2005, p. 132). Sendo que no início da colonização em Timor-Leste administrativamente os portugueses estão apostando as suas políticas para inseri-lo como país dependente da Metrópole. Na visão do sistema educacional português, os colonizadores se reorganizaram no Timor-Leste nos períodos descritos a seguir.

3.2.1 O Período do Sistema Educacional no Timor (1512 – 1960)

Para garantir a sua posição nas ilhas colonizadas o sistema educativo, existente neste período, foi muito limitado e elitista. Limitado porque evidenciava a insuficiência dos portugueses presentes neste país e aproveitavam a aproximar mais os elites como liurais a trabalharem a seu favor para dominarem/escravizarem o povo, sobretudo na exploração de recursos naturais. Esta parece ser uma das estratégias dos colonizadores portugueses, que ao contrário dos outros colonizadores, que em outros lugares do mundo como os Holandeses na Indonésia, os Britânicos na América do Norte, os Espanhóis na América Latina, apesar de também elitista, criaram um sistema educativo capaz de formar pessoas mais intelectualizadas e de reduzir os níveis de analfabetismos. Apesar de terem chegado ao Timor-Leste em torno de 1512, neste longo período até final do século XIX, não tinham instituído nenhum tipo de educação voltada para os nativos. Naquela época, a vantagem foi a presença dos missionários, motivo pelo qual a expansão da religião católica influencionou muito nesse país, além do ensino de catecúmenos, que também servia como ensino e aprendizagem na sala de aula. Segundo Belo (2008, p. 36), “foram os missionários dominicanos que, até finais do século XVIII, tomaram a iniciativa e organizaram a educação dos indígenas, abrindo escolas, embora rudimentares junto das igrejas e capelas”. O ensino e aprendizagem nessa altura baseavam-se mais no ensino da língua e cultura portuguesa, e sendo naturalmente importante, a evangelização, colocava-se como a primeira prioridade nos programas escolares.

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Em 1834 com a extinção das ordens religiosas em Portugal e dos missionários em Timor-Leste as escolas regrediram (THOMAZ, 1994). O projeto educativo retomara o seu funcionamento e desenvolveram-se ainda mais quando Padre António Joaquim de Medeiros (1878), mais tarde Bispo de Macau, definiu o programa de educação dos jovens como uma das prioridades da sua atividade pastoral naquela colónia. Assim abriram-se escolas em vários sítios como em Manatuto, Lacló, Lacluta, Samoro, Oecusse, Maubara, Baucau, etc. Também, com a chegada dos missionários Jesuítas (1898) e Irmãs Canossianas (1902), em Soibada, onde se deu início a abertura do colégio de Soibada, uma para moças e outra para rapazes, começando com oito alunos “sete internos e um externo”. Desde então, a inscrição e frequência das crianças de idade escolar começara a crescer significativamente nestes dois colégios, até que, em 1910, com a implantação da república, os missionários Jesuítas e irmãs Canossianas foram obrigados, pelo governo colonial, a deixar aqueles colégios e regressar para metrópole. A ausência destes missionários, obviamente, paralisou as atividades escolares e só alguns anos depois os colégios retomaram as suas atividades, após esforços incansáveis do bispo de Timor para a reabertura das escolas (BELO, 2010). Segundo Carvalho (2007, p.10) em “1903, no inicio do século XX, os missionários jesuítas fundaram a escola de Soibada para homens e, em 1905 para mulheres”. Nestas duas escolas a formação se integralizava em quatro anos. Mais tarde, em 1924, iniciou-se na Diocese de Díli, o primeiro processo de formação de professores catequéticos, onde se formavam professores em curso de três anos, após cursarem a 4ª série que integralizava o ensino primário. Estes, além de ensinar a doutrina da religião católica, também passaram a lecionar, principalmente no Ensino Primário de 4 anos, as matérias pedagógicas. Após quarenta anos, esta formação de professores catequéticos transformou-se numa habilitação para formar Professores no “Posto Escolar Eng. Canto Resende”, através de um curso de quatro anos, após o Ciclo Preparatório de dois anos, com a participação conjunta da Diocese e do Governo de Timor-Português. A estrutura do sistema educativo então apresenta um ensino primário com quatro anos e o secundário com sete anos de duração, sob a tutela de congregações vinculadas à igreja católica, muito mais preocupada com a formação religiosa do que com a formação geral.

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Só em 1915 é que o governo da colónia abria a primeira escola oficial em Díli (THOMAZ, 1994). Desde então o governo da colónia considerou que a educação é um dos fatores chaves para resolver os problemas sociais da colónia. Assim baseando-se na Portaria n.º 98, de 29 de junho (PARTIDO DOS TRABALHADORES, 1916), o governo da província diligenciou no sentido de criar condições para que a população indígena obtivesse uma educação básica sólida para o seu desenvolvimento pessoal e social, legitimando e fortificando o domínio colonial invocando o “desenvolvimento” da província. Por conseguinte estabeleceram-se escolas de instrução primária nas povoações mais populosas, aumentando o número das escolas primárias já existentes administradas pelos missionários católicos nas missões centrais. Segundo esta portaria a instrução primária em Timor compreende-se em dois graus de ensino, o elementar e complementar, onde o conteúdo de aprendizagem do 1.º grau de ensino enfocava-se segundo o artigo 4º ao “saber relativamente bem a língua portuguesa, leitura e escrita regular, saber contar e conhecimento perfeito das quatro operações aritméticas, noções elementares de coisas”. Entretanto no 2.º grau, conforme o artigo 5º enfocava-se nas matérias como:

“aperfeiçoamento da leitura e escrita, gramática, análise lógica e gramatical, resolução de temas de tétum para português e português para tétum, história de Portugal, princípios de geografia e geografia portuguesa, alguns conhecimentos sobre as possessões portuguesas”. Portanto, praticamente, o conteúdo curricular em vigor, mais uma vez, estava mais voltado para o interesse do colonizador do que dos colonizados. Ainda na década de 1950, os Jesuítas fundaram uma escola em Lahane (Dili), sob a forma de colégio internato masculina e as Filhas da Caridade Canossianas um internato feminino. A partir da década de 1950, o ensino primário completo (até 4ª classe) no então Timor-Português, segundo Carvalho (2007, p.11) passa a ser oferecido em apenas cinco localidades: “Díli, com uma escola pública e em Lahane-Díli, Maliana, Óssu e Soibada, com escolas católicas”. Carvalho (2007, p.11), salienta, ainda não ser:

descabido relacionar o súbito interesse do Estado Português pela

educação em Timor (e também nas outras colônias), na década de 1960 com três fatores: “Primeiro, a revolta de Uatu-Lari (Viqueque) em Timor, em 1960; segundo, o começo da luta armada pela independência e da guerra colonial em Angola, em fevereiro de 1961; terceiro, o aumento das pressões internacionais sobre o governo de Lisboa com vista à descolonização.

] [

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Outra opção para aqueles que concluíam a 4ª série, podia ser frequentar o Seminário Menor de Dare ou o Colégio Liceal de Díli (onde eram ministrados os dois primeiros anos do ensino secundário). Este último deu origem, em 1960, ao Liceu “Dr. Francisco Machado”, no qual um ano depois se realizaram os primeiros exames do 7º ano secundário (12º ano de escolaridade). Portanto, esta fase da colonização pelos portugueses ocorreu em um processo muito lento que, talvez tenha ocorrido por efeito da sua incapacidade e também por vários fatores enfrentado por eles como revoltas etc. Causou-se a mínima atenção de atender os jovens no ensino e aprendizagem na sala de aula pelo governo português.

3.2.2 O Período Português (1960-1975)

A partir de 1 de outubro de 1960, para além do currículo adaptado da metrópole, ministravam-se ainda disciplinas concernentes às atividades do comércio e da agricultura, em regime de frequência mista ou coeducação. Nos finais da colonização, o Colégio Liceal de Díli, já ministrava até 3.º ciclo (6.º e 7.º anos) e foi o único liceu público em Timor-Leste. Dois anos após a reabertura do Liceu de Díli, a sua diocese instituiu o ensino secundário no seminário em Dare, que ministrava até 6.º ano (THOMAZ, 1994). O projeto de educação em Timor-Leste prosseguia e baseado no Decreto n.º 46519, de 4 de setembro de 1965 foi criada a Escola Técnica Elementar Prof. Silva Cunha de Díli, sendo seu ensino constituído por ciclo preparatório (dois anos) seguido de cursos de formação profissional (MARRONI, 2008). Só a partir do início da década de setenta foram abertas escolas do ciclo preparatório em Baucau, Bobonaro, Lospalos, Maubisse e Oecusse sendo frequentado por um número de alunos muito reduzido. Relativamente ao ensino superior, não foram fundado nenhuma universidade ou instituto superior em Timor-Leste até os finais da colonização. Só foram criados bolsas de estudo destinadas a alguns jovens timorenses, cujos pais privilegiavam o poder colonial, começando em 1965 e continuando até inícios dos anos 70 a fim de estudar na metrópole frequentando vários cursos (MATTOSO, 2005; MENESES, 2008). Mesmo assim o número de bolsistas foi muito reduzido cerca de 50 por cento. Os primeiros conseguiram finalizar os seus cursos e alguns regressaram e ocupavam posições médias na administração colonial. A revolução dos escravos fez com que alguns bolsistas

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interrompessem seus estudos e regressassem para Timor a fim de se juntarem aos partidos políticos já fundados, contribuindo na preparação da autodeterminação da colónia (MATTOSO, 2005). Entre as décadas de 1950 a 1970, os professores do Ensino Primário em Timor- Leste tinham que ir a Portugal, para obter a sua habilitação, enquanto que os demais professores eram quase sempre padres, ex-seminaristas, ou militares e seus familiares com cursos superiores completos ou apenas iniciados. Na década de sessenta e nos primeiros anos da década de setenta, o número de crianças que frequentavam a escola cresceu muito. De acordo com os dados do Serviço de Educação da Administração Portuguesa do território, dados estatísticos coletados pelo Gabinete Coordenador para Reformulação do Ensino em Timor (GCRET), no ano letivo de (1973 -1974), frequentavam o ensino primário em Timor, incluído a classe de pré-primária, da ordem de 95.000 crianças. No que tange à formação de professores para atuarem nos diferentes níveis de ensino, buscou-se a garantia de formação capaz de realizar o desenvolvimento da educação para a formação dos profissionais necessários no Timor-Leste, seja nos aspectos sócio-políticos, socioculturais e econômicos. Em virtude das circunstâncias e das condições que aparecem nesta época, assim como os conflitos de revolta contra os portugueses, da mesma forma que ocorreram também noutros países colonizados, houve um mínimo investimento financeiro, com resultados inexpressivos e nenhum investimento de recursos na área da educação. O potencial do povo de Timor-Leste, durante os mais de quatro séculos e meio de colonização portuguesa não foi desenvolvido pelas autoridades do Governo português. Para estes, a formação educativa do povo timorense tinha muito pouca importância, ou nenhuma. Esta situação pode ser verificada pelo fato de que, em 1975 quando da saída dos portugueses do território do Timor, mais de 60 por cento das crianças em idade escolar não tinham acesso a nenhuma forma de educação. No ano escolar de (1971 -1972), iniciaram-se, também na Missão Salesiana, os cursos de “Artes e Ofícios”: Carpintaria, Marcenaria e Serralharia. O Ensino Oficial destes cursos de Artes e Ofícios teve início em Díli, em (1973-1974), com um reduzido número de alunos, nas especialidades de Serralheria, Composição Tipografia e Encadernação. O funcionamento destes cursos não ocorria em instalações próprias, funcionando numa sala do Liceu. Ao mesmo tempo, em 1970, foi criada a Escola Técnica, da qual se formaram os primeiros alunos, no fim do ano letivo de (1973-1974),

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no curso Geral de Administração e Comércio e no de Eletricidade. Nesta mesma época abriram-se os Cursos de Serralharia e de Construção Civil. Neste contexto o ensino em Timor era um ensino colonialista, sem compromisso nenhum com a realidade e as necessidades timorenses. Tratava-se de um ensino que, “ ao invés de preparar homens capazes de servir a sua terra e o seu povo, preparava homens para servir ao colonialismo e seus interesses” (MAGALHÃES, 2004: p.20). No ano letivo de (1974 -1975), na véspera da invasão pela Indonésia, o Estado Português criou as escolas de Ciclo Preparatório em todas as sedes de concelho 10 (haviam treze concelhos em Timor). Os docentes que lecionam nestas escolas são como já foi comentado, eram predominantemente padres, ex-seminaristas, militares e seus familiares com cursos superiores que foram para Timor. A situação até então já era bastante diferente do que verificamos há vinte anos antes. Segundo o Gabinete Coordenador para Reformulação do Ensino em Timor (GCRET), até cerca de 1960 havia muito poucas escolas no Estado; durante os anos sessenta o seu número foi aumentado, mas é, sobretudo, a partir de (1973 -1974) que essa expansão é mais significativa.

3.2.3 O Período Indonésio (1976-1999)

O Regime ditatorial indonésio tinha no seu presidente Hadji Mohamed Suharto (1921-2008) a principal figura. Apoiado pela CIA 11 , e com a “missão” de eliminar o comunismo da região, Suharto chega ao poder através de um golpe militar em setembro de 1965, cometendo um genocídio que fez milhões de vítimas. Durante as três décadas em que esteve à frente do governo da Indonésia (1967- 1998), Suharto construiu um governo nacional forte e centralista, forçando a sua governabilidade por meio da supressão dos dissidentes políticos e dos separatismos regionais. A crise financeira asiática que começou em 1997 acabou por precipitar a sua queda.

Em 1975, após a retirada de Portugal do Timor-Português, a FRETILIN assumiu o poder e Suharto ordenou às suas tropas invadir o país, tendo em vista os elevados interesses econômicos, em especial o petróleo do Mar de Timor-Leste. Estima-se que

10 O município (do Latim municipium, antiga designação romana) ou concelho é uma entidade da divisão administrativa estatal (divisão territorial de determinados países) Trata-se de uma circunscrição territorial dotada de personalidade jurídica e com certa autonomia administrativa, constituindo-se de certos órgãos político administrativos. 11 Central Intelligence Agency.

46

cerca de um terço da sua população, da ordem de 200 mil pessoas tenham desaparecido durante o período de dominação indonésio (1975-1999). Em 17 de Julho de 1976 o antigo Timor-Português tornou-se a 27ª província indonésia, com o nome de "Timor- Timur Termuda 12 ”. No inicio da invasão pela Indonésia, o governo de Jacarta, via na autoridade nomeada no Timor-Leste, uma forma de tomar medidas para preencher o vazio político e administrativo. A preocupação do governo indonésio nesse período de invasão foi de reduzir o índice de analfabetismo entre os jovens e adultos permitindo-lhes o acesso à educação, e evidentemente buscar apoios e adeptos a sua atuação. Durante o período de invasão pela Indonésia, apesar da busca pela descaracterização da cultura nativa do Timor-Leste, e a imposição de sua visão sociocultural, o investimento destes na construção de escolas foi bem superior ao de Portugal. Neste período iniciou-se a construção de escolas do ensino fundamental em todo o território. O ensino oferecido tinha nos professores de origem indonésios os grandes propagadores do regime imposto por Suharto, buscando o apoio e à integração do Timor-Leste à Indonésia. Inicialmente, a construção de salas de aula foi uma das principais apostas, considerando-se que a maioria das crianças precisavam urgentemente de freqüentar a escola para alcançar a sua escolaridade. Entre 1976 e 1982, foram construídas 984 salas de aulas para escolas primárias e reformadas outras 342 salas do Liceu (Ensino Médio). Em abril de 1986, no Timor- Leste havia 498 escolas primárias, frequentadas por 109.884 crianças, com 2.978 professores (ROCHA, 1999, p.431). Dez anos depois, verificava-se uma mudança significativa na taxa de analfabetismo da educação primária em Timor-Leste.

3.2.4 A formação de professores catedráticos (1976-1985)

Pouco tempo depois da invasão, o governo de Jacarta decidiu enviar 410 professores de Sulawesi e Java para sustentar a sua política educacional e passou a dar prioridade à formação de professores em Timor-Leste. Assim, a primeira escola de formação de professores da educação primária de Timor- Leste foi fundada pelo governo, em Díli e uma outra escola foi inaugurada pela Fundação Católica Paulo VI, em 1979. Estas duas escolas deram oportunidade aos timorenses para a sua qualificação

12 Em língua Indonésia significa um Novo Timor-Leste liga do ao estado indonésio administrativo,

47

como professores do ensino primário. Em 1985, foi aberta a Escola Católica de

Professores em Maliana e uma escola para Instrutores de Desporto em Baucau. Cinco anos depois, os professores formados por estas escolas começaram a preencher o vazio da falta dos professores do ensino primário em todo o território.

haviam 22 escolas do nível

secundário sendo 15 destas públicas e 7 particulares, incluindo-se neste número a Escola Técnica de Fatumaca em Baucau, onde estavam registrados 4.332 estudantes com 256 professores”. Em 1999, de acordo com Rocha (1999, p.432) no que se refere ao quadro de instituições de ensino no Timor-leste, temos o seguinte cenário:

Carvalho (2007, p.15) afirma que, em 1982 “

no fim da invasão da Indonésia, existia no Timor-Leste 71 escolas do

nível secundário com 17.351 alunos e 10 escolas superiores com 1.520 alunos e uma variedade de escolas técnicas de especialização com 1.428 alunos, incluindo a Escola Superior de Economia, uma Escola Superior Técnica Pública, em Dili, a Escola Superior Católica de Fatumaca em Baucau, e a Escola Superior de Agricultura de Natarbora em Manatuto

] [

Nesta época, também de acordo com Carvalho (2007, p.15-17) 80% dos professores que atuavam no sistema educativo, da educação primária e pré-secundária do Timor- Leste eram de origem indonésia. E também,

Durante o período da invasão da Indonésia, alguns estudantes timorenses,

após o fim dos seus estudos secundários, tinham garantidas bolsas de estudos

para continuar a sua educação em províncias da Indonésia. No ano letivo de 1985/1986, 289 jovens timorenses foram registrados em instituto de educação superior em Jakarta, Bandung, Sukabumi , Surabaya, Malang, Yogyakarta e Surokarta (Java); Manado e Ujungpandang (Sulawesi ); Palangkarya, Barjarmasin e Samarinda (Kalimantan); Denpasar (Bali); Kupang (NusaTenggaraTimur ) e Mataran (NusaTenggaraBarat) e outras partes da Indonésia. Os estudantes timorenses que estudaram fora de Timor-Leste escolheram uma variedade de estudos em diferentes Universidades da Indonésia: Universidade SetiaWacana em Salatiga; a Universidade Brawijaya em Malang; a Universidade GajahMada em Yogyakarta; a Universidade Padjaran em Bandung; a Universidade Indonésia em Jakarta e a Universidade Udayana em Bali.

] [

Lembrando-se que as apostas que o governo indonésio investiu durante sua colonização no ensino básico e médio do Timor-Leste e que não teve acesso o ensino superior e ofereceu várias bolsas de estudos para os estudantes timorenses, sobretudo aos da família que apoiava a favor da sua integração. Estes são prioridades de bolsas à continuar seus estudos no exterior do país.

48

3.2.5 A formação de professores de nível superior (1986-1999)

Tendo em vista a migração dos jovens para realizar estudos fora do Timor- Leste, e em especial na Indonésia, cria-se no início da década de 1980, a Universidade Aberta em Timor-Leste, como forma de facilitar aqueles estudantes que não tinham oportunidade de estudar fora do país, e principalmente de qualificar os funcionários públicos da administração Indonésia no Timor-Leste. No ano letivo de 1984/1985 esta Instituição matriculou 659 alunos, advindos na sua maioria das escolas secundárias existentes no Timor. Em 1986, o governador local do Timor-Leste, Mário Viegas Carracalão, toma a decisão de criar a Fundação Lorosa’e para administrar a nova Universidade Pública do país, que passa a ser chamada Universidade Nacional Timor Lorosa’e (UNTL). Nos seus primeiros cinco anos, a maioria dos estudantes e funcionários públicos eram de origem indonésia, com intuito de crescer na carreira administrativa. Com a criação, pelo governo local, de bolsas de estudo para os jovens timorenses permanecerem cursando a UNTL, no ano letivo de 1991 aumenta o número de interessados em realizar estudos universitários. Preocupados com este crescimento do ensino superior do Timor-Leste, a partir da iniciativa do governo local, alguns anos depois o governo de Jacarta abre o Instituto Politécnico Hera, e a Academia de Saúde, e a Igreja Católica inaugura o Instituto Superior de Religião. Ainda a UNTL cria o Instituto Superior de Economia (atual Universidade de Dili). Todas estas Instituições de Ensino Superior possuem nos seus quadros uma grande maioria de docentes procedentes da Indonésia. Para ganhar sua fama no mundo internacional e a simpatia do povo, o governo indonésio desenvolveu muito na educação, mas em um sistema educativo de quantidade e de qualidade.

3.2.6 Sistema educacional timorense Posterior as Reformas de 2000

Em 1999, a situação foi alterada, quando o sucessor de Suharto, Baharuddin Jusuf Habibie, acordou a transferência da administração temporária do Timor-Leste para as Nações Unidas, com a posterior realização de um referendo que aprovou a independência de Timor-Leste. De fato, a presença da ONU tornou-se mais significativa no Timor-Leste a partir da retirada da Indonésia em 1999, todas as Instituições de

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Ensino Superior (IES) sofreram uma debanda de seus quadros docentes, o que provoca um “vazio” acadêmico com a queda na qualidade dos cursos oferecidos.

A angústia, o sofrimento e o ódio existente no povo frente ao seu invasor se

transformaram em esperança de que os dias vindouros seriam mais felizes, apesar de que, na sua saída, este deixou um país em ruínas em todos os aspectos, e em particular na infraestrutura escolar, espaço no qual havia realizado grandes investimentos inicialmente. Deixam para trás um Timor-Leste em cinzas.

O relatório elaborado pelo Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais –

(IEEI), após o plebiscito que aprova a independência, diz: “É necessário um esforço maciço e sustentado em todas as frentes, a nível nacional, regional e internacional, para assegurar a segurança do recém-independente país” (IEEI: 2002 p.2). É um momento de reflexão, no qual os intelectuais do país e os internacionais pensam na segurança do Timor-Leste no contexto regional, como declara o IEEI

(2002,p.14)

O baixo nível de desenvolvimento humano que se encontra em Timor-

Leste é o mais sério constrangimento ao desenvolvimento. Com uma elevada taxa de analfabetismo, particularmente nas gerações mais velhas, uma mortalidade infantil de 149 por 1000 e uma esperança de vida de apenas 52 anos ( segundo os dados de 1996) , Timor -Leste tem um dos mais baixos índices de desenvolvimento humano ( IDH) do mundo.

] [

A República Democrática do Timor-Leste (RDTL) passou, portanto, a ser

considerada como uma nova nação do Século XXI.

3.2.7 A intervenção da ONU (1999-2001)

Nestes anos, os militares e civis de diferentes países que chegam ao Timor-Leste enviado pelas forças multinacionais, trazem consigo suas culturas, seus olhares sobre educação e suas propostas. Com o regresso dos docentes indonésios e a falta de profissionais na educação, estes enviados internacionais assumem temporariamente, como forma de cooperação com o povo timorense, a função de professores/educadores. Trata-se, portanto, de um período de transição, sem nenhuma mudança, ou transformação significativa. Nestas condições e com as novas perspectivas que se vislumbram, o país começa a traçar seus planos políticos para a reconstrução e reabertura do sistema educativo. No fim do processo de administração pela ONU, uma nova Constituição para a RDTL é

50

aprovada e nela, em seu artigo 59º,§ 1 e § 2, se reconhece e garante ao cidadão o direito à educação e à cultura. Compete ao estado criar um sistema público de ensino básico universal, obrigatório e, na medida das suas possibilidades, gratuito nos termos da lei. Todos devem ter o direito às mesmas oportunidades de acesso ao ensino e à formação profissional. Para Amâncio (2005, p.11) era necessário:

Reconstruir seu sistema educacional de maneira a possibilitar a

afirmação de uma identidade coletiva que considere as demandas do mundo contemporâneo sem, no entanto, deixar de lado sua imensa riqueza cultural é,

sem dúvida, um dos mais importantes desafios a serem superados.

] [

Desde a sua independência, o Timor-Leste tem investido de forma contínua no desenvolvimento de recursos humanos nas diferentes áreas do conhecimento científico, econômico e cultural, bem como, na formação de quadros políticos. As diferentes etapas vivenciadas pelo país, com políticas educativas bem diversas, nas diferentes fases de sua história, em especial: o colonialismo Português (1512-1975) e a invasão da Indonésia (1976-1999), não permitiram uma formação de professores mais uniforme. Outro fator que apresenta grandes dificuldades para esta formação são as sucessivas guerras enfrentadas pelo país. Num primeiro momento, após a independência do Timor-Leste, o Estado desenvolve/prioriza parcerias ativas com instituições da sociedade civil, em especial o Fórum das Organizações não Governamentais (ONGs) que, para além da sua experiência, contribuem com recursos financeiros, com outro caráter e interesse, que seria o da criação/implantação de uma disciplina de formação religiosa de caráter obrigatório em todos os níveis de ensino, a Igreja Católica, também participa desta primeira etapa de reconstrução do sistema educativo timorense. Era consensual que o ensino básico formal devia ser prioritário, e alguma atenção deveria também ser prestada ao pré-escolar, que se justificaria pelos baixos custos e altas taxas de retorno do investimento neste nível de educação. Neste sentido, a primeira ação prática realizada, buscou a reabilitação física das escolas. Resolver os problemas de infraestrutura das construções era uma das questões mais crítica para ser resolvida, uma outra era, a da formação de professores, já que muitos dos que desempenhavam a função não possuíam formação e qualificações, necessárias e adequadas.

51

Ainda hoje, de acordo com a reportagem de Hummel 13 (2008) sobre esta situação:

Díli também é palco da enorme presença de estrangeiros: brasileiros na

educação, portugueses na educação e na polícia, cubanos na saúde, australianos e neozelandeses na “força internacional” (terminologia burocrática), além de malaios, tais, filipinos, suecos, uruguaios e outros na “força de apoio internacional”. Sem falar em mais uns tantos “internacionais” empregados em ONGs, mais ou menos obscuras, que usam o dinheiro recebido no auxílio internacional de forma também mais ou menos obscura. Todos eles tentam dizer aos timorenses como devem conduzir sua educação, sua saúde, seu governo. Muitos deles, sequer têm exemplos a mostrar em seus próprios países de origem.

] [

Esta fala da jornalista expressa à falta de compromisso dos “estrangeiros” com a preservação da identidade cultural do povo timorense, bem como da forma pouco produtiva da aplicação dos recursos financeiros para o desenvolvimento da estrutura do país.

Faltam recursos, nas instituições de ensino, para mobilizar e orientar os estudantes dos cursos de licenciatura, de tal modo que possam unir a teoria com a prática no desenvolvimento de processos que fortaleçam as relações entre os processos de ensino e de aprendizagem. Atualmente, diferentes agentes internacionais estão contribuindo no setor de educação. Entre outros, o Brasil, Portugal, a United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF), a Fundamental School Quality Project (FSQP) e algumas ONGS, dentre elas: a United Nations Development Programme (UNDP). Notícia divulgada no Jornal o Globo de 7/04/2007, informa que “com um investimento de US$ 5 milhões, o governo brasileiro constrói no bairro de Becora, na capital Díli, entre 1999 e 2001, um dos maiores centros de formação e treinamento de mão-de-obra não governamental do país”. Administrado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), do Brasil, neste centro foram treinados entre 2002 e 2007, aproximadamente 1.150 timorenses em profissões básicas como marcenaria, carpintaria, hidráulica, panificação e, desde abril deste ano, um curso de gestão de pequenos negócios destinado a transformar pedreiros e costureiros em pequenos empreendedores (SENAI, 2008). Especificamente com o Brasil, com duração indeterminada, é assinado em Díli, um Acordo de Cooperação Internacional Brasil-Timor-Leste 14 , que na primeira página

13 Reportagem de Renata Hummel divulgada no site http: / /opatifundio.com/ site/?p=6 editado em 15 de Agosto de 2008, e acessado no dia 21 de maio de 2009.

52

as partes se comprometem a desenvolver a cooperação entre os dois países no

âmbito da educação, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade e eficácia da educação em seus países”. Neste sentido, nessa mesma página, o acordo afirma que tem por objetivos: i) o fortalecimento da cooperação educacional em todos os níveis e modalidades de ensino; ii) a formação e o aperfeiçoamento de docentes, pesquisadores, administradores educacionais, técnicos e outros especialistas em todos os níveis e modalidades de ensino; iii) o intercâmbio de informações e experiências educacionais bem sucedidas em ambos os países; e iv) o incremento da cooperação interuniversitária e da produção científica. Para alcançar estes objetivos, constam do acordo: o intercâmbio de alunos e docentes de todos os níveis e modalidades de ensino; de docentes e de pesquisadores para realização de cursos de pós-graduação; de administradores educacionais, técnicos em instituições de ensino superior; troca de documentação; elaboração conjunta de projetos; intercâmbio de informações; apoio técnico e assessoria. Este Acordo sofre dois ajustes complementares: o primeiro em dois de maio de 2005, com o intuito específico de capacitar 100 professores do primeiro grau do ensino secundário e o fortalecimento do Instituto de Formação Contínua (IFC) do Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto do Timor-Leste (MECJD). O segundo ajuste firmado em 28 de fevereiro de 2007, pelo então Ministério de Educação e Cultura 15 , está constituído de quatro projetos específicos: i) Capacitação de professores de Educação Pré-secundária e Secundária - PROCAPES; ii) Ensino da Língua Portuguesa Instrumental-Elpi; iii) Promoção da qualidade no Ensino de Ciências (PQE/Ciências); iv) Implantação da Pós-graduação na Universidade Nacional Timor Lorosa’e (PG/UNTL). Como instituição responsável por avaliar e executar as atividades decorrentes deste ajuste, o governo do Brasil designa a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (CAPES/MEC). Seu objetivo seria no desenvolvimento de ações que viabilizem estes objetivos, de se inserir na formação/qualificação de professores do Timor-Leste, com a conseqüente vinda de professores para realização de pós-graduação stricto sensu, no Brasil. Neste contexto de

diz: “

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cooperação, nos últimos anos pelo menos trinta professores do Timor-Leste já vieram realizar a pós-graduação no Brasil. Atualmente, em 2009, sete pessoas do Timor-Leste se encontram realizando o mestrado na UFG, e destes, quatro escolheram o programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática desta instituição para a realização do curso. Este espírito de cooperação Timor-Leste/Brasil, assim como vários outros convênios firmados com outros países buscam, na prática, viabilizar a Lei de Bases da Educação (LBE), publicada no “Jornal da República” 16 do Timor-Leste, em 29 de outubro de 2008, e que no seu preâmbulo diz:

O artigo 59º da Constituição da RDTL atribui ao Estado a criação de um

sistema público de ensino básico universal, obrigatório e, na medida das possibilidades, gratuito. Afirma igualmente que o Estado reconhece e fiscaliza o ensino privado e cooperativo. A Lei Fundamental garante a todos os cidadãos o direito e a igualdade de oportunidades de ensino e formação profissional, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação científica e da criação artística, para além do direito à fruição e à criação culturais, bem como o dever de preservar , defender e valorizar o patrimônio cultural (LBE: 2008, p.1).

] [

Ainda, no mesmo preâmbulo da LBE (2008) afirma-se que:

A lei de bases da educação representa um passo decisivo no sentido do

estabelecimento de um quadro legal de referência para a organização, orientação, regulação e desenvolvimento do sistema educativo emergente das profundas mudanças que o País atravessa desde a sua independência. A consagração da universalização do ensino básico de nove anos de

escolaridade obrigatória e gratuita, o reforço da garantia da igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolares e a previsão de medidas destinadas a proporcionar uma escolaridade efetiva a todos os cidadãos assentem padrões de qualidade, são marcos importantes desta lei.

] [

As contribuições internacionais têm servido para reforçar e qualificar as estruturas acadêmicas existentes da única Instituição de Ensino Superior pública do Timor-Leste, a UNTL, para a melhor formação dos futuros profissionais timorenses, nas diversas áreas de conhecimentos. Além desta Universidade pública, existem algumas particulares. No entanto, muitas sentem as dificuldades na implementação de uma política educativa no Timor- Leste, e são muitas as suas expectativas.

16 Órgão de Publicação Oficial da Republica Democrática de Timor-Leste.

54

3.2.8 O Sistema Educacional pós-independência em 2002

Percebemos que neste período, as instituições escolares se abrem desde o capital, distritos, subdistritos e ainda mais nas áreas rurais onde há muitas populações. Entendemos também, que a maioria dos professores indonésios deixou o país e regressaram a sua terra natal após o resultado do referendo de 1999. A situação da formação dos professores do ensino fundamental e médio, em exercícios do ensino e aprendizagem é limitada, sobretudo na sua capacitação e habilidade de suas formações acadêmicas. Muitos destes professores não concluíram a graduação plena nas suas respectivas áreas do conhecimento científico, na Indonésia; alguns foram formados na própria Universidade Nacional Timor Lorosa`e, e outros concluíram o Ensino Médio, outros foram formados catedráticos pela Indonésia e, ainda alguns somente possuem 4ª classe que corresponde a 4ª séria do Ensino Fundamental antes da invasão Indonésia em 1975. Estas formações de professores se reintroduziram nas escolas e permanecem atualmente com as seguintes categorias: Os professores catedráticos formados pela Indonésia e as madres da comunidade das congregações religiosas, contribuem nas escolas Infantis; Alguns professores de graduação plena e outros que não concluíram a graduação, os de 4ª classe (4ª série do ensino fundamental); e, os professores catedráticos formados pela Indonésia, contribuem nas escolas públicas e particulares do ensino fundamental de nove anos de escolaridade e ensino médio; e os professores de graduação plena, com um ou dois professores, que têm habilitações literárias de Doutor, contribuem na universidade pública e particular. Podemos detectar que a sustentação do sistema de ensino educacional pós-independência deste país, foi devido a economia sustentável quotidiana da família dos funcionários, ou seja, formação de professores que ministram as matérias pedagógicas nas escolas são os professores voluntários. Sendo assim, as escolas reiniciaram suas atividades oficialmente, sem qualquer tipo de regulamentação ou política educacional. Devido à urgência de retornar as crianças às escolas, foram recrutados pelo MEC, os funcionários timorenses que já estavam inseridos no sistema educativo que ainda não tinham concluíram a graduação plena, baseados nas suas experiências anteriores nas políticas educacionais timorense. Politicamente, a Assembléia Constituinte da República Democrática de Timor- Leste consagrou oficialmente, em 20 de Maio de 2002 as duas línguas oficiais – o português e o Tétum. Porém o processo de transição linguística é lento, de forma que

55

mesmo após a restauração da independência, a língua de ensino ainda era o bahasa indonésio. Para além deste, os professores timorenses dominavam mais a língua indonésia para reiniciar as escolas em todo o território do país. Portanto, como deveríamos introduzir o português como língua de instrução nas escolas? Foram realizadas varias ações, por meio dos líderes parlamentares do governo e em especial do ministério da educação para introduzir a língua portuguesa como língua de instrução nas escolas. Assim, inicia-se progressivamente a língua portuguesa ao longo do tempo e espaço a partir do ano 2000 até 2010 como um parâmetro da língua de instrução. O Gráfico 1, a seguir, por mim elaborado, mostra como funciona contemporaneamente o português neste recente país.

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Gráfico 1- Processo de implementação da língua portuguesa nas escolas publicas e particulares no Timor- Leste

10º ano 9º ano Língua Indonésia 8º ano 7º ano 6º ano 5º ano 4º
10º ano
9º ano
Língua Indonésia
8º ano
7º ano
6º ano
5º ano
4º ano
Língua Portuguesa
3º ano
2º ano
ano
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

Fonte: Elaboração do próprio pesquisador

O gráfico 1 indica que a língua portuguesa se introduz no ano letivo de

2000/2001 começando com o 1º ano de ensino primário; de 2001/2002 começando com

o 1º e 2º ano de ensino primário, de 2002/2003 começando com o 1º, 2º e 3º ano de

ensino primário; de 2003/2004 começando com o 1º, 2º, 3º e 4º ano de ensino primário;

de 2004/2005 começando com o 1º , 2º , 3º , 4º e 5º ano de primário; de 2005/2006

começando com o 1º , 2º , 3º , 4º , 5º e 6º ano do ensino primário; de 2006/2007 no 7º

ano letivo, que equivale ao 1º ano do ensino pré- secundário, de 2007/2008 no 8º ano

letivo, que equivale ao 2º ano do ensino pré-secundário; de 2008/2009 no 9º ano letivo,

que equivale ao 3º ano do ensino pré-secundário; e no ano letivo de 2009/2010 no 10º

ano letivo se inicia o 1º ano do ensino médio, portanto todos os níveis da escolaridade já

usavam o português como língua de instrução nas escolas. Por esta política apontamos

que a língua portuguesa cresce progressivamente em todo o ano e a língua indonésia

decresce a ser excluída como língua de instrução.

Por outro lado quem está diante destas instituições? Pode pensar que são os

próprios professores timorenses que estavam assumindo as práticas de ensino e

57

aprendizagem nas escolas. Também percebo que a maioria destes professores são jovens que dominam mais a língua Indonésia e o tétum; e o português é falado apenas por 5% dos professores. Por isso durante a realização da escolaridade os professores timorenses ministram, na escola, o conteúdo das disciplinas escritas em língua Indonésia, e somente, um ou dois professores do Brasil e Portugal ministram a língua portuguesa dependendo do número de alunos matriculados na escola. Por outro lado os professores internacionais, além de ministrar a língua portuguesa na sala de aula para os alunos, também ministram cursos intensivos desta disciplina aos professores timorenses. De fato a maioria dos professores são jovens que ainda não concluíram o curso de licenciatura na UNTL, outros concluíram apenas o ensino médio. Portanto, possuem um mínimo de conhecimento e/ou pouca habilidade de ensino, sobretudo no uso das práticas metodológicas, também sentem dificuldades em explicar, resolver problemas matemáticos, de português e domínio de conteúdos. Em virtude disso, o professor apenas fornece o material para os alunos copiarem nos cadernos, impondo a memorização como método, para que os alunos possam ser aprovados no exame. Assim sendo, os professores em exercícios não têm como prática relacionar o conhecimento científico com o do cotidiano na sua explicação, de modo que, os alunos possam compreender melhor o conteúdo ensinado. Deste modo, para ser um bom professor, no meu ponto de vista, é necessário ter conhecimento suficiente, ou seja, mais elevado do que o dos alunos, tanto no senso comum quanto na ciência inclusive domínio da língua, domínio de método de ensino, domínio do conteúdo e ética profissional. O Timor-Leste é um país novo, com problemas graves na área de educação, principalmente em relação à pedagogia. Ainda mais, nesse período, a língua de ensino e aprendizagem oficial era uma mescla entre tétum, português e malaio. Percebi que na LBE, artigo 59 declara que, a educação seria pública e gratuita para todos. O próprio Ministério da Educação timorense reconhece que, devido às sucessivas fases do sistema educacional do país e às mudanças de línguas de ensino e aprendizagem, o povo enfrenta um atraso significativo na aprendizagem de ciências. Após a independência, “o estado reconhece ao cidadão o direito à educação e à cultura, competindo-lhe criar um sistema público de ensino básico universal, obrigatório e, na medida de suas possibilidades, gratuito nos termos da lei” (CONSTITUIÇÃO RDTL, 2002, art. 59.1). A Constituição garante ainda o acesso à educação em todos os

58

níveis de ensino. As líng uas utilizadas em sala de aula são o tétum

conforme estabelecido pelo

O processo do des envolvimento da introdução da língua port uguesa caminha

lentamente nestas institui ções previstas em lei, afeta as instituiçõe s universitárias, principalmente a UNTL, e m 2010, inicia a oferta de suas aulas ministra das com a língua portuguesa como padrão d e ensino, embora outras particulares depen dessem dos seus projetos curriculares e c onhecimento lógico das competências d a formação de professores.

educação de todo o país o MEC prop õe a revisão e

reorganização dos currícul os, em todos os níveis, como proposta de u ma melhor oferta

aos graus acadêmicos fut uros. E, através de conferências realizadas

“Organização do sistema d a educação” do Timor-Leste na figura 2, a se guir:

apresentamos a

e o português,

artigo 8 da LBE.

Para aperfeiçoar a

Figura2 - Organização do Sist ema da Educação, Formação Post- Escolar &Labour

Market Pathways.

Educação, Formação Post- Escolar &Labour Market Pathways. Fonte : Elaborado pelo Ministério da Educação, 2008.

Fonte : Elaborado pelo Ministério da Educação, 2008.

59

A figura 2 apresenta a progressão da sequência dos graus de escolaridade em

Timor-Leste e funciona da seguinte maneira:

A duração do Ensino Primário é de seis anos e o Ensino Pré-secundário de três

anos que chamamos hoje de educação básica ou ensino fundamental e está dividido em três ciclos: O primeiro ciclo começa a partir da 1ª até a 3ª classe; o segundo ciclo da 4ª até 6ª classe e o terceiro da 7ª até 9ª classe que correspondem ao ensino fundamental obrigatório. Os finalistas do ensino fundamental vão ingressar no ensino secundário ou ensino técnico profissional dependendo da escolha de cada aluno. No ensino secundário ou ensino técnico profissional a duração do curso é de três anos. Os estudantes que concluíram o ensino secundário, vão ingressar no ensino superior no curso de Bacharelado de três anos e os do ensino técnico profissional além de três anos do curso devem cursar mais um ou dois anos do ensino politécnico, só após, é que podem ingressar no curso de Bacharelado de três anos. Depois de concluírem o Bacharelado para obterem o curso de licenciatura plena precisam cursar mais um ano de estudo ou um ano de Pós- Graduação, só depois disso é que podem ingressar para o grau de Mestre de dois anos, e em seguida para o doutorado de quatro anos.

Em 2013/2014 começam a ser implementados no Timor-Leste, o curso de mestrado em Educação em Ciências e Matemática na universidade Pública UNTL e Instituto Nacional de Formação de Docentes da Educação (INFORDEPE) organizados pelos professores brasileiros, também em outras instituições particulares e a Pós- Graduação de doutorado ainda está sendo discutida. Politicamente o MEC implementa este sistema para atender a necessidade de recursos humanos desenvolvidas em Timor- Leste, mas ainda tem muitas lacunas e desafios a enfrentar. Um dos desafios enfrentados pela oferta do curso de mestrado em Educação em Ciências e Matemática é a expansão da língua portuguesa pelo território. Na UNTL e INFORDEPE e também em outras instituições particulares, o ensino é ministrado majoritariamente em língua indonésia, os livros e materiais didáticos de apoio para as aulas são linhadas nesta língua. E outro desafio é a padronização do tétum, para que possa ser utilizado nos materiais impressos e nas aulas. Como solução, o Plano de Desenvolvimento Nacional (PDE) propõe alguns projetos, como o treinamento de professores e administradores e a produção de textos nas duas línguas – tétum e português (GOVERNMENT OF TIMOR-LESTE, 2002).

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Realmente ainda existe uma diversidade de falta de preparo e de formação para o corpo docente em exercício: mínimas habilitações literárias e de práticas pedagógicas destes que atuam no ensino e aprendizagem destes cursos; e a insuficiência das línguas de instruções- o português introduzido em vários níveis de ensino. Portanto o MEC está procurando reorganizar as estratégicas de implementação destes cursos no país: buscando capacitar os professores timorenses no âmbito de saber compreender e aplicar a língua portuguesa como língua de instrução na sala de aula; reintroduzir as práticas pedagógicas dos professores os conteúdos em diferentes áreas de ensino, nas suas diversas disciplinas, através de sua formação. Perante este contexto e da necessidade de formação dos professores, o MEC do Timor-Leste por sua vez, reajusta as cooperações entre o Brasil e Portugal no intuito de cumprir a responsabilidade máxima da formação dos professores timorenses e que abrangem o ensino fundamental e o ensino médio.

3.3 A Reforma Universitária da UNTL em 2002

A UNTL reabriu desde a ocupação indonesia em 1986 – 1999, primeiro com o nome Universitas Timor-Timur (UNTIM) em língua Indonésia e depois se transforma contemporâneamente, na UNTL. Estas universidades têm normas/formas de ofertas em niveis de strito sensu e latto sensu executadas e dependendo de suas necessidades políticas, educacionais, económicas, sociais e organizações acadêmicas exercidas ao longo do tempo e epaço. A UNTL sofreu as seguintes crises de organizações: a invasão indonésia, influência da intervenção da ONU e sua reforma universitária. Percebi que durante a ocupação Indonesia a maioria dos docentes desta universidade eram da Indonésia e no seu êxodo em 1999, faltavam docentes formados para trabalhar nesta universidade. Foi assim que, durante a intervenção da ONU os próprios docentes timorenses mantiveram o funcionamento desta universidade. As instituições particulares se aproveitam desta situação para abrir as universidades privadas usando estrategias políticas conflitantes em oposição as universidades públicas no uso das línguas ofertadas à implementação dos seus cursos no país. O governo timorensse consagrou oficialmente na constituição RDTL, 20 de Maio de 2002 as duas línguas oficiais “o Tetum e o Portugues” ambos são línguas de instruções nas escolas desde as sérias iniciais até ao ensino superior e também são elaborados documentos oficiais neste sentido. Com tantos esforços e desafios

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enfrentados pelo governo timorense organiza-se em 2001, a única universidade pública do país, a UNTL, dentre outras intituições particulares. Embora o curso de graduação esteja ocorrendo normalmente, devido as necessidades para o desenvolvimento de recursos humanos para garantir o desenvolvimento nas escolas de um ensino público de qualidade, o MEC ainda precisa melhorar o envio de recursos financeiros para esta universidade existente. Sendo assim a universidade ainda enfrenta desafios e dificuldades. Na busca pelo aprimoramento dos recursos humanos o governo do Timor-Leste fez convênios de cooperação técnica com o governo de Portugal e o do Brasil. Assim surgiu legalmente a cooperação com a UNTL, que criou a Fundação da Universidade Portuguesa (FUP) dentro da própria instituição, iniciando com a oferta das Licenciaturas Plenas em Ciências Agrárias, em Economia e Direito. Os cursos são orientados e ministrados pelos professores portugueses da Universidade de Aveiro e do Minho, e alguns professores timorenses, com a duração de oito semestres. O objetivo da FUP é expandir a língua portuguesa tanto na formação dos estudantes do curso, assim como na formação dos docentes timorenses na capacitação, competências e qualidade da fala do português. Neste mesmo período após a independência do Timor-Leste, o Brasil assinou acordo de cooperação educacional, que permitiu a assinatura do Decreto 5.274, o qual regulamenta o envio anual, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de cinquenta professores para realizarem pós-graduação neste país. Em 2007, os cinquenta professores que participaram do acordo de cooperação técnica com o Brasil realizaram dois projetos de formação continuada, ministrados por professores brasileiros: o primeiro projeto: Promoção da qualidade no ensino de ciências (PQE Ciências). As estratégias desenvolvidas pelos professores que realizaram o workshop para a capacitação da língua portuguesa e o conhecimento de conteúdos específicos das diversas disciplinas aos professores vindos dos distritos que também são prioridades e foi executado ao longo de duas semanas. O segundo projeto foi a criação do curso de Bacharelado em Física, Química, Biologia e Matemática com duração de quatro a cinco anos para os professores do Ensino Básico e Médio e a implantação da Pós-Graduação na Universidade Nacional Timor Lorosa`e e tendo como base legal o Ajuste Complementar ao Acordo de Cooperação Educacional entre os governos do Brasil e de Timor-Leste para a implementação do Programa de Qualificação Docente e Ensino da Língua Portuguesa.

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Vários são os esforços realizados pela melhoria da formação dos professores que já estão em exercício, foram estabelecidas parcerias internacionais em Educação (onde ocorre a inserção da Cooperação Brasileira) com o Governo Timorense, houve o envio de profissionais ao Timor-Leste e encaminhamento de professores timorenses aos países cooperantes, com vistas aos estudos de pós-graduação. A Pós-Graduação na Universidade Nacional Timor Lorosa’e, em 2007, teve dois objetivos: i) planejar a implantação, na UNTL, de um curso de especialização em Educação e de um mestrado, com duas áreas de concentração: Administração e Gestão Educacional e Ensino-Aprendizagem em Ciências e Matemática. ii) implementar em Timor-Leste uma política de formação de recursos humanos em nível de Pós-Graduação lato e strictu sensu, ao lado da política de enviar professores para capacitar no exterior. O primeiro objetivo almejava que o mestrado fosse precedido por um curso de pós-graduação lato sensu, com duração de 400 horas, o qual funcionaria, em primeiro lugar, como uma oportunidade de melhoria na formação do pessoal docente e administrativo do setor educacional e, em segundo lugar, como curso propedêutico ao mestrado e como meio de seleção dos futuros mestrandos. Quanto ao segundo objetivo, nesta perspectiva, a CAPES selecionou três professores brasileiros com titulação de doutor, que seriam responsáveis pelos processos de planejamento e implantação da especialização e do mestrado. Esses professores, na expectativa da UNTL, contariam com a ajuda de professores doutores da Fundação das Universidades Portuguesas (FUP), o que acabou não acontecendo a pretensão de diversificar a política de formação de recursos humanos de alto nível entre os dois países Brasil e Timor-Leste, além de promover o fortalecimento da Língua Portuguesa por meio de estudos de pós-graduação em Língua Portuguesa. De fato, as instituições acadêmicas são importantes, razões pelo qual preparam cidadãos e em particular, jovens para assegurar a soberania da nação. Portanto, hoje, o Timor-Leste está necessitando que se proponha uma nova maneira de se praticar a formação de futuros professores de Matemática nas universidades daquele país, tendo em vista a melhoria da sua qualificação para o exercicio da docência em nossas escolas, que possa contribuir para a elevação dos níveis pessoais, profissionais e cidadadão dos nossos estudantes e, daí poder almejar uma sociedade que tenha possibilidades de concretizar seus anseios sociais e humanos.

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3.3.1 A formação da graduação em matemática na UNTL após a independência de 2002

A formação inicial dos professores de matemática reiniciou-se em 2002 com maiores desafios enfrentados devido os regressos da maioria dos professores indonésios à sua terra natal, os problemas políticos econômicos, proibição de usar/falar o português durante 24 anos, falta de recursos humanos na educação e a questão o uso da língua portuguesa como língua de instrução na sala de aula.

3.3.1.1 Breve histórico

Timor-Leste, foi descoberto pelos portugueses em 1512 a 1950, não tinham a mínima condição administrativa limitada pelo estado português em termos professores com graduação em qualquer área, para atender ao povo timorense. Só a partir do inicio da década de 60 que se inicia alguma formação catedrática. Neste sentido, a primeira iniciativa foi na formação de professores para ministrar a religião católica no país. No entanto, já quase no fim da colonização de (1970-1973), o governo português criou a formação de professores do Posto Escolar no intuito de promover a educação básica no território e à necessidade de atender o ensino e aprendizagem nas escolas primárias de quatro anos. Essa formação de professores foi paralisada com a revolução democrática de Portugal em 1974 e o conseqüente fim do colonialismo português. O Timor-Leste precisou reorganizar-se como nação independente. Nesse sentido esforçou-se para criar uma comissão organizada pelo governo, a fim de propor um currículo para as escolas timorenses, além de sugerir outras providências. Porém, essa iniciativa foi interrompida com a invasão da Indonésia no ano 1975. A Indonésia invadiu Timor-Leste a partir do ano (1975-1999) sob o regime ditatorial indonésio que introduziu a inculturação para o país. Além da guerra entre

soldados indonésios e a Resistência Timorense, a proibição do uso do português, esta organizou e mandou professores profissionais para o país no sentido de introduzir a língua indonésia nas

escolas. Nesse período o governo indonésio criou vários cursos de formação para a maioria dos professores em exercício que eram da indonésia e que trabalhavam nestas instituições.

Em 1999, com a queda do ditador indonésio, Soeharto, o arrefecer da Guerra Fria e a resistência do povo timorense, ocorreu a retirada da Indonésia e a chegada de uma força

internacional de paz e outra da ONU que encontraram todas as infraestruturas arruinadas e

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destruídas. As escolas não funcionavam, a maioria dos professores não timorenses deixou o território e os timorenses iam organizando e construindo sua nação e preparando seus recursos humanos através duma sólida educação. Em 2001, a maioria das escolas voltou a normalidade com professores voluntários e atualmente no perído de Pós-independência (20 de Maio de 2002 até o presente) muitas crianças, em todos os níveis, passaram a frequentar as escolas.

3.3.1.2 A formação da graduação em matemática na UNTL

A UNTL é a única universidade da República Democrática de Timor-Leste que

foi edificada novamente em 2001. Enfrentou muitas dificuldades e obstáculos durante o

tempo percorrido: Falta de professores profissionais, uso da língua de instrução, apoio com materiais didáticos adequados e infraestrutura. Apesar de tudo, a UNTL lentamente volta a funcionar com os professores timorenses que são formados em Licenciatura Plena em Matemática e os concluintes deste curso acadêmico.

O curso de Licenciatura em Matemática da UNTL, no Timor-Leste se organiza

de acordo com a matriz curricular da UNTL (2008) com duração de quatro anos distribuídas em oito semestres, inicia-se periodicamente a partir do mês de Janeiro e Julho e tem quatro componentes como base curricular: i) formação/qualificação de línguas; ii) formação geral (disciplinas básicas gerais) a cargo da Universidade ou Instituto Superior da Educação; iii) formação pedagógica didática e prática pedagógica, sob responsabilidade da Faculdade de Ciências de Educação ou Instituto Superior de Educação; iv) e a formação de especialização científica numa área correspondente ao currículo dos níveis de ensino, a cargo do Departamento ou cursos da Faculdade ou do Instituto Superior de Educação.

O modelo da formação inicial de professores de matemática da UNTL, inspirado

na experiência do período de dominação da Indonésia, desenvolve-se em quatro etapas,

a saber:

i) teoria e prática ao longo de oito semestres para licenciatura e seis

semestres para os bacharelados; ii) estágio pedagógico nas escolas básicas e secundárias ao longo de dois ou três meses;iii) estágio e serviço social nas áreas urbanas/rurais ao longo de dois meses para os cursos de licenciatura;iv) elaboração da tese durante um a dois anos para os cursos da licenciatura ou a elaboração de uma monografia científica para os cursos de bacharelado (UNTL, 2003).

] [

65

Em 2008 a Faculdade em Educação e Ciências principalmente na área de Ciências Humanas à formação inicial dos professores de matemática no Timor-Leste da UNTL apresentou a organização da matriz curricular de conteúdos por semestre (anexo 1). Percebi, entretanto, que nessa matriz curricular não existe nenhum documento que se pareça com o “Projeto Pedagógico do Curso”. Daí então, compreendi, e me esclareci, que:

i) As línguas são os meios de capacitar e desenvolver a comunicação entre professor-aluno, base para compreender e assimilar os conteúdos das disciplinas específicas;

ii) Ética e moral, e Educação Cívica são disciplinas que orientam os alunos com relação à assiduidade e a pontualidade às aulas;

iii) As disciplinas básicas gerais (Introdução à Pedagogia, Psicologia da Educação, Orientação e Aconselhamento, Administração e Supervisão da Educação) têm a finalidade de capacitar os futuros professores como cidadãos e incluem História, Educação e Cidadania, Filosofia da Ciência, etc;

iv) As disciplinas básicas gerais e disciplinas de línguas totalizam 12 (doze) por cento do total de créditos do currículo.

v) As disciplinas básicas da área de educação (Estratégias do Ensino e Aprendizagem de Matemática, Avaliação do Resultado do Estudo de Matemática, Micro Ensino de Matemática, Estágio Pedagógico) são oferecidas pelo Departamento de Matemática e representam 9 (nove) por cento do total de créditos do currículo;

vi) As disciplinas específicas são obrigatórias ou opcionais oferecidas pelo departamento de matemática, e totalizam 70 (setenta) por cento do total de créditos do currículo, além de 9 (nove) por cento de créditos das disciplinas na área da didática específica;

vii) A formação teórica é viabilizada ao longo de oito semestres, durante os quais os alunos realizam as suas aprendizagens teóricas, no contexto acadêmico, com as disciplinas do currículo, as disciplinas básicas gerais, educacionais e específicas, como referido;

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duas etapas: primeira é a prática pedagógica que acontece durante três/quatro meses na sala de aula, orientada por um professor da disciplina da escola, onde os estagiários se encontram, e por um orientador da Faculdade de Educação, de acordo como o curso do estagiário; a segunda etapa corresponde à elaboração de um relatório completo das práticas pedagógicas, supervisionado pelo orientador da Faculdade, com duração de um/dois meses.

A componente de formação social corresponde a um programa desenvolvido em

cooperação com o governo e a sociedade civil, nas áreas urbanas e rurais, durante dois

meses, sobretudo para promover de acordo com Costa (apud CARVALHO, 2007, p.42) são:

a contribuição dos estudantes para acelerar o processo de

desenvolvimento nas áreas rurais. Neste processo, os estudantes universitários de vários cursos fazem aprendizagem autodidata com um grande esforço para servir a sociedade e refletir de maneira que possam resolver os problemas do desenvolvimento rural conforme os respectivos programas. Além disso, eles vão pôr em prática as teorias que aprenderam no banco da universidade na implementação de serviço social, for a da sua área de estudo, ultrapassando as respectivas áreas, utilizando técnicas de outras instituições para implementar os programas, também devem fazer auto- aprendizagem sobre a cultura local , vivência social e características específicas da sociedade.

] [

A elaboração do trabalho de conclusão de curso 17 (TCC) é construída através de

um processo que dura de um a dois anos, e tem sua apresentação no fim do curso, sendo a última etapa que os alunos do curso de licenciatura devem realizar. Deve ser baseada num projeto de pesquisa, geralmente do tipo estatístico, apresentado ao chefe de departamento, sendo orientada por dois professores escolhidos por este chefe, de acordo com a sua especialidade. A defesa do TCC (tese) é feita na presença da comissão de exame de cada curso com duração de duas horas. Assim, podemos verificar que o modelo de formação da Faculdade de Ciências da Educação (FCE) da UNTL, como o de outras Universidades ou Institutos Superiores da Educação em Timor-Leste é um modelo integrado, no qual o aluno aprende simultaneamente as matérias específicas que vai ensinar e aplicar sua prática na sala de aula. Este modelo permite enriquecer os conhecimentos adquiridos pelos professores em diferentes contextos acadêmicos relacionando-os com contextos práticos escolares e

17 No Timor-Leste o Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso é denominado de Tese.

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sociais. Todavia, não há uma fundamentação teórico-metodológica que melhor prepare os professores para estabelecerem em sala de aula, uma prática docente mais diretamente relacionada à realidade sociocultural vivida pela população do país e lhe faça melhor compreender a realidade e possam interferir na sua transformação social. Neste capitulo, buscamos localizar geograficamente o Timor-Leste, bem como apresentamos uma contextualização geral dos modos como ocorreram os sucessivos processos de dominação daquele país, o reestabelecimento do seu sistema educacional e o modo como está atualmente constituído o curso de Licenciatura em Matemática, da UNTL na atualidade. No próximo capítulo discorreremos sobre a necessidade de buscar fundamentos teórico-metodológicos que possam contribuir para a reorientação didática das componentes curriculares do curso de formação de professores de matemática no Timor-Leste, sob um enfoque sociocultural, considerando para isso, a realidade do país, denotada pelas informações históricas e socioculturais anteriormente mencionadas. Assim, no próximo capítulo apresentaremos alguns dos princípios e fundamentos teóricos nos quais nos apoiamos para poder analisar as informações obtidas em uma pesquisa documental realizada, com vistas a compreender possíveis maneiras de apontar soluções para a problemática tratada no estudo doutoral realizado para a elaboração desta tese.

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4 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM O ESTUDO

Este capítulo introduz os princípios e fundamentos teóricos que fundamentam o estudo e a análise das informações pesquisadas e são baseados na epistemologia sociocultural. Nesse sentido, os conceitos matemáticos são explorados a partir das vivências dos indivíduos, tendo como foco principal a realidade, sócio-político, econômica e cultural dos sujeitos em processo de orientação e formação.

Assim, apresento a seguir elementos que irão nortear a construção teórica da análise da pesquisa, os quais foram desenvolvidos com as perspectivas reorientações e organizações socioculturais dos atores à formação de professores iniciando: i) considerações iniciais; ii) os princípios e fundamentos de Paulo Freire para a Formação de professores e; iii) princípios e fundamentos estabelecidos por Ubiratan D’Ambrosio e suas implicações na formação de professores de matemática.

4.1Considerações Iniciais

Na perspectiva de atualmente se propor e praticar uma formação licenciada que seja cidadã e possa conduzir o exercício da docência sobre a perspectiva de uma aprendizagem cidadã, considero imprescindível que sejam retomados ou inseridos nos projetos pedagógicos do curso das licenciaturas, uma série de princípios, dentre os quais aqueles que propugnam a participação das famílias, dos estudantes e uma fundamentação didático-metodológica que valorize as atividades desenvolvidas pelos trabalhadores e trabalhadoras como objetos de exploração matemática no currículo, com vistas à produção de conhecimento escolar a partir da realidade do sujeito que está na posição de aprendente, uma vez que produzir ou apreender um conhecimento da realidade por meio das atividades escolares pode se constituir em uma atitude formativa mais interdisciplinar em todos os seus níveis de ensino. Trata-se de se estabelecer uma relação aproximada entre aspetos socioculturais e formação inicial dos professores na sala de aula, como possibilidade de utilizar tal relação como um instrumento desvelador das experiências vividas, que possam ser descritas, analisadas e refletidas na formação educacional e profissional da sociedade. Assim, poderá se contribuir para um exercício possível na efetivação de uma educação emancipatória como propõe o educador e pensador, Paulo Freire em suas obras, de

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modo que o conhecimento seja produzido pelos estudantes a partir do exercício de

investigação na ação como fonte de orientação pedagógica do professor no sentido de operacionalizar uma discussão das diretrizes curriculares por meio de ações e práticas

de estudos da realidade do sujeito e sua inserção nas atividades escolares.

Para que seja possível estabelecer melhor minhas argumentações a respeito dessa problemática, consideramos necessário que neste capítulo sejam tratados alguns questionamentos: como o professor poderá fazer isso se não estiver preparado

profissionalmente para tal ação? De que maneira poderá propor e executar uma reorientação curricular nos cursos de formação de professores de matemática, no sentido de concretizar essas propostas em seus projetos pedagógicos e nas ações docentes? Quais as possíveis abordagens didático-metodológicas poderão compor uma proposta de abordagem na formação dos professores nesse modelo teórico de curso? Essas são algumas questões que permeiam toda a problemática focalizada nesse trabalho, de modo a gerar discussões que possam apontar contribuições das abordagens socioculturais para um redimensionamento do curso de licenciatura em Matemática do Timor-Leste, por considerar suas características geográficas, econômicas, políticas e socioculturais em geral, em conformidade com vários dos aspectos mencionados por Paulo Freire (2007, 2008) e Ubiratan D’Ambrosio (1986, 2001) em suas discussões acerca de um modelo de educação que muito tem contribuído para o redimensionamento da formação e das ações

do professor, especificamente no âmbito da Matemática.

Trata-se de uma formação profissional que deve estar fundamentada em relações conceituais e didáticas que precisam ser/estar estabelecidas pelo professor em sua formação na licenciatura, tendo em vista suas conexões com o contexto social ao qual a escola e o aluno estão inseridos. Neste sentido, Silvia Maria de Aguiar Isaia (2000, p. 30), menciona que se refizermos a tecitura do professor em sua formação e em suas trajetórias profissionais poderemos perceber que

Os contextos social, cultural, político e educacional aos quais se atrela

sua constituição como profissional da educação, permitem entendê-la em uma flagrante crise, tanto em termos de expectativas e valorização social, condições formativas iniciais e continuadas, respaldo econômico, quanto reconhecimento de uma identidade coesa e autêntica (2000, p. 30).

) (

Os aspectos mencionados anteriormente são imprescindíveis para que os cursos

de formação de professores de matemática possam possibilitar uma aprendizagem para

a inovação pedagógica nas ações do professor, que leve em consideração o

desenvolvimento de habilidades para a exploração do conhecimento social, de modo a

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inseri-lo em suas aulas, de maneira a exercitar a exploração da realidade social, oportunizando assim um processo de auto-formação docente como uma singularidade da situação de ensino de matemática. Além disso, essa exploração da realidade social pode oferecer momentos ímpares para reflexão do professor e do aluno em sala de aula, quando tal exercício for tomado como um fundamento da prática do professor, ou seja, um exercício de prática reflexiva. Todavia, essa prática deve estar plenamente conectada a um pensamento prático que respeite os limites da prática reflexiva e que possibilite a utilização dos estudos da realidade na formação de professores sob um enfoque da produção coletiva, em que a perspectiva interdisciplinar e integrativa deve ser a tônica dos estudos e pesquisas a serem praticados na formação de professores em uma sociedade que possui múltiplas dificuldades de exercício cidadão. Da mesma maneira, considero de extrema relevância que a identidade sociocultural entre os professores e os estudantes de licenciatura e as ações pedagógicas desenvolvidas no âmbito da formação de professores de matemática possa contribuir para a consolidação da responsabilidade pela garantia de uma aprendizagem responsável pelo professor em formação. Todavia, para que tal objetivo seja alcançado se torna necessário indagar-nos acerca de quais ações precisam ser planejadas, executadas e avaliadas na formação para que os professores em formação compreendam o seu papel na valorização da realidade sociocultural dos estudantes da educação básica no seu processo de inclusão social por meio de sua formação educacional. É com esse pressuposto que me arrisco em analisar as possibilidades de verificar aproximações, convergências, divergências e distanciamentos existentes entre as maneiras de abordagem didáticas dadas às componentes curriculares e seus fundamentos teóricos e suas abordagens de ensino em vários projetos pedagógicos de formação de professores de matemática no âmbito das universidades brasileiras, tendo em vista obter contribuições para que possamos propor uma reorientação das abordagens a serem implementadas nos cursos de formação de professores de matemática do Timor-Leste, no sentido de oferecer novas maneiras de abordar as componentes curriculares nos cursos de licenciatura em Matemática do Timor-Leste e assim oferecer possibilidades de uma formação de professores que seja mais sensível à realidade atualmente vivenciada pela população daquele país. Portanto, fiz uma exploração dos PPCs dos cursos de licenciatura do campo no Brasil com vistas a localizar convergências destes e apontar um encaminhamento em direção a um modelo de proposta que contribuía, sobremaneira, para a formação inicial

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de professores de matemática no Timor-Leste, a partir da abordagem sociocultural baseada na proposta brasileira. Para apoiar esse encaminhamento, tomei os autores como Ubiratan D’Ambrosio (1998a, 2005, 2009, 2010) e Paulo Freire (2005, 2007, 2008), quando destacam a educação e o conhecimento como processo em busca, que deveriam ser adequados a cada contexto para atender a necessidade da comunidade. No processo de busca e rebusca, cada um deve compartilhar seus conhecimentos, a partir de sua leitura do mundo, que está compreendido por três realidades constituídas por: – mundo, nós (indivíduo) e outros– que se encontram no espaço e tempo da história. Nesse contexto, parte-se do fato de que o que os educandos fazem é o que eles criam a partir do como vivem ou como são levados a viverem na sociedade. É o que ele cria na mente, nos gestos, nas práticas, experiências e vivências. Ao repensar nisso, D’Ambrosio (1998a, p.78) propõe seu Programa Etnomatemática, como uma metodologia para retraçar e analisar os processos de geração, transmissão, difusão e institucionalização do conhecimento. Neste sentido pode-se destacar que o conhecimento é um processo de busca no qual o raciocínio é qualitativo, porque “o raciocínio qualitativo é essencial para chegar a uma nova organização da sociedade, pois permite exercer crítica e análise do mundo em que vivemos” (D’AMBROSIO, 2005 p. 44), e que todos os “esforços de indivíduos e de todas as sociedades para encontrar explicações, formas de lidar e conviver com a realidade natural e sociocultural ao longo da história” (D’AMBROSIO, 2005, p.49). Ainda nesta mesma direção, D’Ambrosio (2001, p.68) considera utilizar “a educação como uma estratégia da sociedade para facilitar que cada indivíduo atinja o seu potencial e para estimular cada indivíduo a colaborar com outros em ações comuns na busca do bem comum”, ou seja, a educação deve ser direcionada para o desenvolvimento pleno das pessoas; do respeito para com os outros, na busca de uma unidade na diferença que promove a liberdade; da compreensão; da tolerância e da amizade, tanto entre alunos, alunos e professores, quanto entre os grupos raciais, sociais e as crenças para alcançar a paz. As afirmações anunciadas anteriormente apontam para uma orientação das formas da abordagem sociocultural a serem adotadas em nossas propostas pedagógicas para compor nosso objeto de estudo. Neste sentido, podemos citar, por exemplo, que o Programa Etnomatemática de D’Ambrosio (1998c, p 45) postula uma relação sociocultural sobre o estudo da matemática e das ciências em geral, a sua história e ao

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seu ensino. Para o autor a etnomatemática e a história das ciências aparecem como áreas muito próximas em sua proposta, uma vez que apresenta vantagens do ponto de vista cultural, nos quais a análise histórica aparece como um instrumental importante, e também do ponto de vista pedagógico, pois, segundo ele, lidamos diretamente com o processo de aprendizagem. Desse modo ele defende a etnomatemática como um programa que visa explicar os processos de geração, organização e transmissão de conhecimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem nos e entre os três processos. Desse processo, portanto, é possível estabelecer diretrizes para um ensino em seus enfoques socioculturais. Nas duas seções a seguir abordarei alguns princípios e fundamentos propostos e defendidos por Paulo freire e Ubiratan D’Ambrosio (1998c, p 45), que se referem à formação de professores e, especificamente de professores de matemática, tendo em vista subsidiar minhas reflexões com relação aos documentos que compuseram os projetos pedagógicos dos cursos pesquisados e assim poder propor inserções dessas ideias na reformulação das abordagens didáticas nas componentes curriculares da licenciatura em Matemática no Timor-Leste.

4.2 Dos princípios e fundamentos de Paulo Freire para a Formação de professores

Um estudo realizado em nível doutoral em Educação, foi apresentado em 2007, por Benerval Santos, na Universidade de São Paulo, sob o título de “Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio: contribuições para a formação do professor de matemática no Brasil”. No referido trabalho, o autor apresenta um estudo reflexivo acerca da importância dos princípios e fundamentos presentes nas publicações desses dois educadores e os toma como base para argumentar como tais princípios e fundamentos podem contribuir para a formação dos professores de Matemática no Brasil. A esse respeito, Santos (2007) elenca uma série de princípios dentre os quais destaca a politização das ideias pedagógicas de Freire, segundo a qual o autor assim se reporta

Freire privilegia a educação como detentora de grandes possibilidades

práticas na busca da superação na inexperiência democrática. Assim no período sesiano, pesquisando as relações entre alunos, professores e pais, iniciou um processo de repensar as funções da escola e, principalmente, as relações interpessoais que se davam em seu interior, levando-o a uma (re)aprendizagem das linguagens utilizadas pelos diferentes grupos sociais (BEISIEGEL, 1981, p.32), surgindo daí, tudo indica, as primeiras preocupações de Freire em direção a uma fundamentação teórica do diálogo como método necessário à superação da inexperiência do povo. Inexperiência

] [

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mesmo do diálogo que institui em seu lugar o silêncio, a passividade, mutismo (SANTOS, 2007, p. 188).

Santos (2007) reitera sua consideração acerca desses princípios apontando que em suas argumentações Freire (2001) sustenta que interessou-se desde muito cedo pela experiência democrática através da educação da criança e do adulto, na qual o trabalho deveria ser tomado como uma atividade prática social congregadora e coletiva. No entanto, Santos (2007), ressalta ainda que Freire (2001) coloca o tema da consciência como sua preocupação central e busca construí-la através de uma análise fenomenológica (TORRES 1981a, p.25), analisando as diversas fases ou – estágio – do seu desenvolvimento. Identifica três estágios no processo de conscientização: a consciência intransitiva; a consciência transitivo-ingênua; e a consciência crítica. Além disso, acrescenta ainda um outro estágio: o da consciência ingênua fanatizada. Portanto para ser um bom professor deveria ter uma identidade profissional da consciência intransitiva, da consciência transitvo-ingênua; e da consciência crítica. Assim, compreendo que essa é a consciência crítica que valoriza os fatores sociais, culturais, políticos e históricos da autonomia, do debate, da troca de experiências por meio do diálogo, reflexões críticas, compreensão contextualizada, interpretação, entre outros, e surgem como aspectos importantes para o fortalecimento da referida consciência. Esta conscientização das pessoas no mundo tem que ser combinada com a mudança estrutural na sociedade e, é ela mesma transformadora da consciência. Daí, a educação (libertadora) tem esse papel para a transformação da sociedade. Considero também que Paulo Freire (2007) compreende a educação como processo de conscientização. Aprender tem sentido quando nos envolve no compromisso de transformar a realidade. O educador e o educando aprendem e ensinam ao mesmo tempo. A melhor maneira de refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la. A formação autêntica promove a autonomia e dialogicidade. A formação do educador do campo deve ser feita na perspectiva da educação libertadora, amparada nos princípios defendidos por Freire, que entende ser papel do educador contribuir para a inserção dos sujeitos oprimidos num contexto em que estes se coloquem no mundo de maneira ativa, consciente e questionadora. Nesse processo, o diálogo funciona como um instrumento através do qual ocorrerão as mudanças ou promoção de um estágio de consciência para outro (FREIRE, 1981c, p. 31, apud SANTOS, 2007, p. 189). Na compreensão de Santos (2007, p. 190-

74

191), portanto, Paulo Freire supôs também que a evolução da consciência predominantemente intransitiva para a transitivo-ingênua aconteceria automaticamente, como uma consequência das mudanças econômicas, ou dos padrões econômicos, da comunidade. Percebemos, assim, que tal afirmação foi estabelecida por Santos ao refletir sobre as ponderações de Freire (2001, p.36) ao asseverar que:

na medida, realmente, em que se intensifica o processo de urbanização e

o homem vem sendo lançados de formas de vida mais complexas e entrando assim num circuito maior de relações e passando a receber maior número de sugestões de suas circunstâncias, vem se verificando nele a transitivação de sua convivência. Começa agora a atender a solicitações e interesses outros que o vão jogando em situações novas de que resultam novas experiências que o situam diferentemente no seu contexto ou face a ele.

] [

Neste sentido, Santos (2007, p. 195) reitera suas considerações ao retomar as proposições de Freire quando se refere à Pedagogia Bancaria, por meio da qual os estudantes são tratados como se fossem recipientes vazios que cotidianamente precisam ser preenchidos com informações depositadas pelos professores, ou seja, por meio de relações nas quais educadores e educandos convivem em uma verticalidade, cabendo aos educandos a passividade, o mutismo, não questionando as coisas, mas apenas recebendo o que lhes é dado pelo professor. Com base em minhas experiências docentes no Timor-Leste, posso assegurar que essas atitudes ainda são a regra geral nas relações pedagógicas entre professor e aluno, tanto no ensino Básico quanto no Médio, assim como no ensino superior. Portanto, tal pedagogia adotada na formação de professores e nas suas ações os docentes, no Timor-Leste vai de encontro ao que propõe Freire (2001, p. 36), quando assevera que nos humanos deveremos entender que não sabemos tudo sobre todas as coisas do mundo, assim como não ignoramos tudo a respeito de todas as coisas. O ato de conhecer para saber se inicia a partir do desenvolvimento da consciência sobre saber

o que se sabe, ou seja, a admitir que saibam pouco sobre algo, poderemos tomar atitudes

e nos preparar para ir em busca do saber mais. Ainda sobre essas modalidades de pedagogia que envolvem a formação de professores, e o ato de ensinar e aprender, Santos (2007, p. 196), busca em Freire outros aspectos a serem tratados na formação de professores, como por exemplo, o aspecto político que envolve a formação e a ação do professor.

75

desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo (FREIRE, 2000, p.

71).

Outro aspecto importante que se percebe é que Freire concebe o educador libertador como um sujeito social ativo e critico que, em sua atuação profissional, se mostra comprometido com o processo de transformação da sociedade a partir das ações desenvolvidas nas escolas, sempre que for necessário intervir de maneira decisiva nesse processo. Pensando assim, Santos (2007, p. 218) argumenta que “os problemas da experiência democrática, a alienação cultural, a necessidade de estudos voltados à pesquisa, eram problemas que deveriam ser tratados nos cursos de formação de professores, porque, segundo Freire (2001, p. 99), “vem faltando a esses estudantes, amanhã professores primários, a experiência do debate da discussão em grupo, das soluções cooperativistas substituídas pela ênfase da posição dogmática do professor, que os atua passivamente”. Nesta visão eleva-me a refletir sobre formação inicial de professores no Timor- Leste em particular a matemática que durante o período de duas dominações, além de não haver uma formação adequada de professores timorenses, também os conteúdos abordados não correspondiam ao contexto sociocultural dos nativos, já que eles tinham uma característica própria, que era a diversidade sociocultural. Os discursos anunciados pelos dominadores eram sempre nos mesmos tons, uma vez que aos olhos deles, os nativos eram vistos como pessoas inferiores, que precisavam ser reorganizados, reeducados, padronizados de acordo com o sentir, o agir, o falar, o pensar dos dominadores. Nesta perspectiva atual, iniciou em 2002 a independência desse país no processo de construção e tem várias tentativas de melhorar a qualidade no ensino e aprendizagem através da formação de professores. De modo geral, o ensino implantado na educação básica do Timor-Leste era um ensino duro e impuro. Por isso tenho propósito em uma tentativa de propor um modelo de formação inicial de professores de matemática que incorpore os aspectos socioculturais, isto é, minha intenção é apontar contribuições para a formação inicial de Professores de Matemática no Timor-Leste a partir de uma abordagem sociocultural baseada na experiência brasileira.

76

4.3 Sobre princípios e fundamentos estabelecidos por Ubiratan D’Ambrosio e suas implicações na formação de professores de matemática

Conforme já foi mencionado anteriormente, o enfoque da etnomatemática proposto por D’Ambrosio é fundamentalmente holístico e nesse contexto a ênfase à história consiste essencialmente em uma análise crítica da geração e produção de conhecimento, da sua institucionalização e da sua transmissão, através da criatividade, da produção e difusão do conhecimento, fora e dentro da academia. Com isso ele reforça a tese de que toda essa proposta está pautada nas raízes socioculturais da geração do conhecimento. O foco da abordagem etnomatemática é a educação, visto que procura desenvolver a construção de uma base teórica para definir o processo de elaboração matemática dos diferentes grupos sociais, tendo em vista a contextualização desse processo de geração, transmissão e aquisição de conhecimento. Assim sendo as técnicas e práticas na etnomatemática estão centradas na contagem, medida, ordenação e inferência. A identificação dessas técnicas e práticas matemáticas de grupos sociais ocorre de modo reflexivo e não reflexivo, de acordo com os diferentes grupos sociais, pois há sempre um substrato conceitual em que se baseiam as práticas socioculturais, ou seja, a inferência (teorização) ocorre a partir da identificação das práticas socioculturais. Para D’Ambrosio (1996, p. 79-80),

o professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.

O autor reitera, ainda, afiançando que devido aos problemas pelos quais passa à educação, em geral, a formação do professor apresenta uma deficiência acentuada, uma vez que tal deficiência se instala, principalmente devido à “falta de capacitação para conhecer o aluno e obsolescência dos conteúdos adquiridos nas licenciaturas (D’AMBROSIO, 1996, p. 80). Para D’Ambrosio (1998, 1999), a deficiência da formação do professor é considerada como um dos problemas mais graves que a educação enfrenta, principalmente no que se relaciona à “falta de capacitação para conhecer o aluno e obsolescência de conteúdos adquiridos nas licenciaturas. A esse respeito, D’Ambrosio (1999) destaca que:

77

carregados de obsolescência e preconceitos inevitáveis, embutidos na

formação do professor e na própria ação. O conceito de reciclagem e atualização, como uma medida destinada a aliviar essa obsolescência é absolutamente insuficiente e não atinge esse objetivo. Faz-se necessário um outro professor, formado de outra maneira e com a capacidade de renovar seus conhecimentos como parte integrante de sua preparação profissional. Além disso, um professor conscientizado de seu papel tem sua ação bem mais ampliada é certamente mais empolgante do que a de um mero transmissor de informações na função de professor (1999, p.49).

] [

Igualmente, D’Ambrosio ainda assinala que a “missão do professor não é usar sua condição de professor ou ensinar uma disciplina para fazer proselitismo, isto é converter o aprendiz à sua doutrina, ideia ou disciplina, mas sim usar a sua disciplina para cumprir os objetivos maiores da educação” (1999, p.15), uma vez que é esperado que “alunos e professores devem crescer, social e intelectualmente no processo” (1998, p.90 e 1999, p. 113). Também, considero necessários destacar que, conforme menciona D’Ambrosio (1999), o educador deve empreender um processo de mudanças de suas próprias atitudes, de modo que,

ao professor deve ser dado apoio para que ele adote uma nova atitude e

assuma sua responsabilidade perante o futuro. Isso depende essencialmente

de sua prática transformação, conhecendo-se como um individuo e como um

ser social inserido numa realidade planetária e cósmica.

O primeiro passo é que o professor conheça a si próprio. Ninguém pode

pretender influenciar outros sem domínio de si próprio. O professor deve conhecer a sociedade em que atua e ter uma visão critica dos seus problemas maiores bem como do seu ambiente natural e cultural, e da sua inserção numa realidade cósmica. O professor deve estar livre de preconceitos e predileções. Só sendo livre poderá permitir que outros sejam livres. Em vez de fazer com que o aluno saiba o que ele sabe, deve criar situações para que aluno queira saber a realidade que o cerca. E dar a ele liberdade de encontrar significação no seu ambiente. Esse é um direito da criança. E cabe ao professor levar a criança a usufruir esse direito. E assim abrir para a criança a possibilidade de ser criativa (D’AMBROSIO, 1999, pp. 79-80).

] [

Além disso, é necessário que o educador procure superar suas limitações de qualquer ordem, ou, conforme alerta D’Ambrosio (1999), adquirir a capacidade de decidir o que é mais adequado fazer, pois ao adquirir tal capacidade o educador tem a oportunidade de libertar-se de mitos que prevalecem na educação, dos quais D’Ambrosio (1999, p. 100-101) menciona e rebate cinco desses mitos.

78

A seguir comentarei cada um desses cinco mitos, relacionando-os ao meu objeto

de estudo, visando apontar a importância de uma discussão como está na formação de professores de matemática.

1. Tudo que consta dos programas é essencial ou pelo menos importante.

FALSO. Os programas contêm muitos tópicos obsoletos, desinteressantes (chatos) e inúteis (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

O que o autor rebate é a afirmação de muitos professores de matemática, quando

insistem na prepotência de que é todos os assuntos a serem tratados pela matemática escolar devem ser colocados no mesmo patamar de prioridade, em todo o programa do curso. Neste sentido o autor rebate essa atitude autoritariamente absolutista ao afirmar

que muito dos conteúdos matemáticos escolares do programa são desinteressantes e chatos para os alunos, chatos e inúteis para o contexto social e escolar em que se inserem e podem ser apenas informados e não farão muita falta na formação dos estudantes.

É neste sentido que considero extremamente importante que seja instalada uma

abordagem sociocultural para os cursos de formação de professores de matemática no Timor-Leste, por considerar que há necessidade de dar ao professor uma compreensão das prioridades do que se deve ensinar conforme as necessidades e os contextos da realidade em que vivem os alunos, uma vez que é nessa realidade que irão atuar quando

saírem formados da universidade. É claro que, nas condições atuais, não se deve descartar a utilização das tecnologias de informação e comunicação, conforme nos alerta D’Ambrosio quando apresenta outro dos seus mitos a respeito do ensino de matemática para uma sociedade em transição:

2. A tecnologia, principalmente a calculadora, é um perigo.

FALSO. Os aparatos tecnológicos, particularmente as calculadoras e os bichinhos virtuais, preparam melhor o aluno para o mundo moderno, onde ele encontrará, a todo instante, tecnologia (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

Ubiratan rebate essa ênfase do perigo, destacada por muito professores de matemática, quando afirmam enfaticamente a nocividade representada pelas tecnologias (computadores, calculadores, etc.) para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos escolares. Neste sentido, o autor pontua que o contato com os aparatos tecnológicos representa, sobremaneira, uma forma lúdica e construtiva de inserir e preparar os estudantes para envolver-se com o mundo em seu entorno, que é cada vez mais

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tecnologizado. Além disso, as tecnologias podem oferecer-lhe oportunidade de vivenciar outras formas de representação matemática para além do material representado pelo livro, pelo caderno e pelo mundo dos objetos materiais, ou seja, trata- se de uma abertura para a compreensão material do imaginário matemático destacado no virtual.

Considero que esse aspecto é inegável na sociedade atual e todos os professores devem saber tirar o melhor proveito possível desses instrumentos de comunicação tecnológica. O mais simples deles como, por exemplo, o smartphone, uma calculadora, um tablet, ou outro equipamento eletrônico similar, poderão representar um apoio enriquecedor do trabalho do professor em sala de aula, quando os alunos puderem explorar alguns aplicativos da internet, durante as aulas de matemática. Tal aprendizado sobre o uso desses instrumentos deve ser fomentado como abordagem didática de conteúdos matemáticos no curso de formação de professores de matemática porque essa é uma realidade mundial atualmente.

3.É necessário aprender primeiro “isso” para depois aprender “aquilo”.

FALSO: O aprendizado não se dá de forma linear. Aquilo que num certo momento se tornou atrativo deve ser explorado imediatamente. O imediatismo na aprendizagem é natural. O acúmulo de fatos aprendidos se dá como resultado da desconstrução de situações ou problemas novos, que despertaram a curiosidade do aluno. Qualquer questionamento do aluno deve ser respondido. É claro que o professor não sabe tudo o que os alunos perguntam. Melhor responder com um “não sei” do que com evasivas como “você ainda não está preparado para entender isso” ou “isso vai ser importante no ano que vem”. O aluno-criança, jovem ou adulto – jamais se deixa enganar com essas respostas. O professor só será educador quando for capaz de dizer “não sei” se não souber. E se souber, será egoísta se não responder (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

A crítica lançada por D’Ambrosio a respeito dos pré-requisitos (baseados em um estruturalismo didático sem sentido), baseia-se no argumento de que o aprendizado não ocorre exclusivamente de forma linear, e que a aposta em um modo mais cômodo de desenvolver as ações didáticas podem até transparecer um sentido natural para a hierarquização dos conteúdos escolares. Entretanto, conforme aparecem transversalizadas nas proposições teóricas de D’Ambrosio e Paulo Freire acerca de uma abordagem sociocultural para o ensino e a aprendizagem, as experiências e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes nas suas atividades cotidianas podem ser os pré-requisitos naturais trazidos para a sala de aula e que poderão ser a base cultural da aprendizagem. Para que tal ocorra, basta que o professor estabeleça situações problematizadoras e dialógicas em sala de aula, de modo a promover a mobilização das

80

práticas socioculturais para a sala de aula e o aguçamento da curiosidade dos estudantes em busca de um procedimento conector entre o pensamento, as práticas e as formalizações dos conteúdos escolares, advindas das relações estabelecidas na mediação feita pelo professor. No caso do curso de formação de professores de Matemática para o Timor- Leste, considero que essa é uma quebra urgente a ser feita nas abordagens adotadas para os conteúdos matemáticos e não matemáticos relacionados à formação dos professores, pois a população do Timor-Leste tem uma trajetória histórico-cultural extremamente multicultural que poderá ser explorada pedagogicamente, desde que o professor não tome como prioridade tal hierarquização conceitual, mas leve em consideração, principalmente, as reflexões estabelecidas durante as atividades cotidianas dos estudantes e suas relações conceituais com o que se pretende ensinar.

4. Há tópicos dos programas que não podem ser entendidos pelo individuo “comum”.

FALSO: Sobre qualquer assunto, todo individuo é capaz de ter ideia do que se trata. O processo de mistificação do conhecimento tem sido o instrumento mais eficaz para a iniquidade social, isto é, o conhecimento tem sido utilizado pelo poder, através de mistificação que se amparam nos processos de avaliação tradicionais. E se alguém efetivamente sabe algo, será capaz de explicar o que sabe para qualquer indivíduo, usando linguagens e metáforas adequadas (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

A respeito do mito número 4, D’Ambrosio questiona a afirmação apontando que

tal proposição pressupõe que nem tudo pode ser compreendido pelos estudantes de quaisquer idade ou contexto social. Na verdade a afirmação refere-se à hierarquização de tópicos do conhecimento a ser abordado pelo professor na sala de aula, de acordo com faixas etárias dos estudantes. A crítica de D’Ambrosio ressalta que esta proposição é uma consequência do processo de mistificação do conhecimento compreendido pela

estrutura de poder dominante, fortemente sedimentada na cultura de avaliação.

O autor defende que todo indivíduo, independente da faixa etária, pode elaborar

suas ideias a respeito de qualquer assunto, e conforme o nível de domínio de linguagem que tiver, desde que seja orientado a mobilizar seu pensamento, seu raciocínio, suas estratégias cognitivas adquiridas socioculturalmente, para daí conectar conceitos, imagens, objetos e outros recursos necessários para que possa expressar sua compreensão sobre algo que pretende comunicar. Isso implica que os assuntos nunca serão apresentados como definitivos aos estudantes, mas sob um enfoque didático que

lhe possibilite criar sua própria imagem a respeito do assunto e a coloque em questão

81

para que possam compreender os níveis de construção elaborados e o que podem ampliar a partir das discussões eletivas realizadas na sala de aula ou fora dela.

5. Aluno só sabe o que ele capaz de responder ou mostrar em provas e testes.

FALSO: A situação de exame ou teste é uma cobrança artificial, sem qualquer elemento motivador além de nota ou conceito. Para alguns indivíduos esse tipo de reconhecimento é motivação suficiente, para outros é desmotivador. Não há por que preocupar-se se o aluno é ou não é capaz de fazer tarefas ou responder a questões como aparecem nas provas e nos testes padronizados. Se o aluno puder lidar com sua rotina diária após as quatro séries do ciclo, ele terá condições de se preparar para a avaliação de final de ciclo. Não se pode transformar o ciclo em quatro anos de preparação para esse “exame” (D’AMBROSIO, 1999, p. 101).

A respeito do mito número 5, D’Ambrosio faz sua crítica apontando que os tipos de exames e testes avaliativos nos moldes e objetivos em que são apresentados aos alunos tendem a artificializar a situação e mobilizar a motivação. Assim sendo, o autor defende que não é viável que o professor transforme o processo de aprendizagem em um meio para o qual o estudante deva ser avaliado somente por meio de uma prova do modo como são proposta quase sempre em todas as turmas de matemática. Para o autor os conhecimentos construídos pelos estudantes em suas relações pessoais e interpessoais, dentro ou fora da escola, são fundamentais para que possam compreender melhor as situações que aparecem cotidianamente em seu caminho e que tais observações compreensivas não são problematizadas nas situações avaliativas na escola. Assim, considero de extrema importância que essas situações sejam revertidas nas abordagens formativas dos cursos de licenciatura em matemática, de modo a levar em consideração os aspectos socioculturais que contribuem para o processo de enculturação matemática dos estudantes a todo instante, conforme nos assevera Bishop (1999) ao afirmar que uma abordagem sociocultural para o ensino de matemática deve levar em consideração três componentes, que não podem ser tomadas de forma excludente e sim continuamente integradas: componente simbólico, componente social e componente cultural.

O componente simbólico abarca as conceptualizações explicativas significativas na tecnologia simbólica das matemáticas, permitindo basicamente que se explorem de uma maneira explícita os valores do racionalismo e o objetivismo. O componente social exemplifica os múltiplos usos que a sociedade faz das explicações matemáticas e os principais valores de controle e progresso que poderão ser desenvolvidos com esses usos. O componente cultural exemplifica o metaconceito das matemáticas como fenômeno existente em todas as culturas e introduz a ideia técnica de cultura matemática com seus valores básicos de abertura e mistério (BISHOP, 1999, p. 131).

82

Ainda sobre uma perspectiva da atuação do educador na contemporaneidade, D’Ambrosio (2006) destaca que:

O professor do futuro será valorizado pela sua ação como animador cultural e comentarista crítico. O professor que vê sua missão como ensinador de conteúdo disciplinar tem seus dias contados e rapidamente será substituído por um vídeo ou CD-ROM ou alguma peça nova de tecnologia ainda em desenvolvimento (D`AMBROSIO, 2006, p, 10-11).

Para Santos (2007), citando D’Ambrosio (1999, p.79), o educador precisa desenvolver uma “nova atitude”, como já foi dito. Isso porque, necessitará assumir uma nova postura frente à sua tarefa que orbitará em espaço distante daquele guiado pela transmissão de conhecimentos prontos, congelados e em geral completamente fora – em todos os sentidos - da realidade dos educandos. Conforme Santos (2007) nos chama a atenção, o educador, sem descuidar de sua função de agente diretivo do processo de ensino e de aprendizagem, do modo “solidário” e “associado” aos seus educandos (D’AMBROSIO, 1999, p.113), tem suas responsabilidades aumentadas em comparação com aquele marcado pela transmissão de conteúdos – que é negado por D’Ambrosio (1999). De fato, o educador que se fundamenta nas teorias defendidas por D’Ambrosio deve ter um modo muito claro a sua opção pela construção de um ser humano ético e comprometido com a busca/construção da paz em todas as suas instâncias. A partir dos aspectos destacados neste capítulo, e com base nas conexões estabelecida com os anteriores, no próximo capítulo discorrerei sobre os modos como efetivei a exploração investigativa da problemática que subsidiou a construção de possíveis respostas às perguntas de pesquisa, apresentadas no início deste trabalho e assim poder sustentar meus argumentos nesta tese.

83

5 DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO E PRODUÇÃO DAS INFORMAÇÕES

Este capítulo apresenta o desenvolvimento desta pesquisa, cujo método utilizado

se apresenta como um dos aspectos mais importante em um processo investigativo.

Neste sentido, o método adotado está assim fundamentado: i) fundamentos

metodológicos da pesquisa; ii) fundamentos teórico-metodológicos para análise das

informações; iii) perspectivas de análises das informações advindas dos Projetos

Políticos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura do campo, bem como os caminhos

percorridos para o desenvolvimento da pesquisa e a possibilidade de alcance dos

objetivos previstos. Por tanto, é importante apresentar o que caracteriza a pesquisa

documental e as técnicas que abrangem os instrumentos de obtenção e análise de

informações em que se desenvolveu esta pesquisa.

5.1 Fundamentos metodológicos da pesquisa A abordagem metodológica do estudo realizado foi de cunho qualitativo, uma

vez que tratou de um estudo documental das informações contidas nos projetos

pedagógicos de cursos voltados à formação inicial de professores de matemática,

tomando como base de investigação e análise aqueles cursos que apresentaram alguns

indícios de usos de abordagens socioculturais, evidenciadas, de alguma maneira, em

seus PPCs, como os cursos de licenciatura em matemática ou similares, em instituições

públicas brasileiras de ensino superior. Tal foi o caso dos cursos de Licenciatura do

campo de algumas universidades brasileiras, tomados como material de análise em

busca de contribuições para a elaboração de sugestões para reorientação do PPC do

curso de Licenciatura em Matemática do Timor-Leste.

Trata-se a pesquisa documental que foi um dos meios utilizados por mim como

fonte de informações para conhecimento das práticas formativas de professores,

iniciando com o levantamento bibliográfico de documentos sobre a formação de

professores. Esta ação teve como finalidade a apropriação do conhecimento necessário

para leitura do que foi escrito a esse respeito, com vistas apontar a elaboração de uma

proposta de formação de professores de Matemática no Timor-Leste que contemple as

questões na perspectiva sociocultural.

Neste trabalho me orientei pela proposta de Silvio Sánchez Gamboa (2012) em

seus estudos e sobre pesquisa em educação (pesquisa da pesquisa), principalmente no

que se refere à elaboração e uso de matrizes paradigmáticas como um instrumento para

a análise da produção científica, que subsidiou minha maneira de levantamento,

84

organização e análise do material de pesquisa, por considerar que seria possível investigar o material na perspectiva de identificar as diretrizes norteadoras da formação do professor de matemática articulada a algumas tendências epistemológicas, pedagógicas e didáticas, tanto em relação à pedagogia em geral, como em relação à educação matemática sociocultural, especificamente. Como processo de obtenção das informações, a seleção e organização das informações foi realizada com base nos fundamentos e princípios pautados no referencial teórico de Paulo Freire (1979) que pauta a proposta da relação prática-teoria- prática vivenciada no próprio ambiente social e cultural de origem dos estudantes, a “práxis educativa”, e Ubiratan D’Ambrosio (1993, p. 81) aponta à visão para a formação de professores podem ser compreendida por gerar, produzir, comportar, congregar, socializar e difundir únicos e diversos conhecimento do seu pensamento, linguagem e prática com movimentos na construção de uma sociedade, educação e educação matemática mais humanizadora, contextualizadas e éticas; e para posterior organização e análise com base no que sugere Gamboa (2012). Neste sentido, a pesquisa realizada focalizou especificamente o tema “Contribuições dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Educação do Campo do Brasil para a licenciatura em matemática do Timor-Leste”. O tema justifica-se por saber-se que Timor-Leste foi colonizado pelos portugueses desde 1512, quase todo o sistema educativo paralisado não há nenhuma educação voltada aos povos nativos; a invasão da indonésia em 1975 - 1999 o governo da Indonésia desenvolveu um sistema educativo de quantidade e não de qualidade esforçando-se para que o país lhe pertença; e intervenção da ONU em 1999 que determina a independência do Timor-Leste em 2002. Esta mistura de sistema educativo dos colonizadores faça com que o sistema educativo deste país não tem um sistema educativo bem organizado e faltam recursos de profissionais dos professores para atuarem no ensino fundamental, médio e técnico vocacional. Em 2002 o Timor-Leste é um país independente e ainda está construindo. Precisa do apoio para sustentar o melhoramento na área da educação. Portanto, em relação a esta visão queria apontar um modelo de formação inicial de professores de matemática no Timor-Leste no contexto de uma Educação Transformadora. Sabe-se várias informações que já tinham relatado e explorado sobre a educação do campo no Brasil que fundamenta na legislação das diretrizes curriculares ‘LDB’; princípios teóricos e metodológicos e; organização das diretrizes curriculares no Curso de Licenciatura Plena em Educação do Campo. É uma necessidade educacional

85

que responde o problema da educação surgida nas áreas rurais em que os povos e as

comunidades vivem.

Nesta pesquisa, fiz o levantamento de oito Projetos Pedagógicos do Curso

(PPCs) de universidades federais de diferentes regiões do Brasil, cujo curso de

licenciatura Plena centravam-se na educação do Campo. Desse total, cinco são as

seguintes: Universidade Federal do Pará (UFPA) - Campus de Universitário de

Abaetetuba/Baixo Tocantins; Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará

(UNIFESSPA); Instituto Federal do Pará (IFPA/Belém) e; Universidade Federal do

Recôncavo Bahia no (UFRB) - Feira de Santana; Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia Farroupilha/Jaguari, RS, Brasil); Faculdade de Educação–Belo Horizonte -

MG (UFMG); Centro de Ciências Humanas e Sociais – Campo Grande – UFMS e;

Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM/ Uberaba/MG). Entre estes

projetos selecionei apenas três projetos pedagógicos de curso para análise, de modo que

estes três projetos ofereciam as informações mais adequadas para a seleção de subsídios

teórico-metodológicos e princípios epistemológicos referentes às teorias de

conhecimento científico que pudessem subsidiar a elaboração da nossa proposta de

cursos de licenciatura adequada aos jovens e adultos do Timor-Leste.

E partir das informações obtidas, na próxima seção tratarei dos fundamentos

teórico-metodológicos utilizados para levantamento, organização e análise das

informações baseada na adaptação da Matriz paradigmático proposta por Gamboa

(2012) e a elaboração de uma matriz paradigmática do estudo por mim proposto, tendo

em vista a busca de respostas às questões consideradas necessárias para a reorientação

do projeto pedagógico da licenciatura em Matemática no Timor-Leste.

5.2 Fundamentos teórico-metodológicos para análise das informações A esse respeito, nos apoiamos nas ideias de Gamboa (2012), quando considera

que a pesquisa educacional não deve ser limitada a apenas uma mera aplicação técnica

de instrumentos, experimentações e procedimentos, a qual tende a reduzir-se a

tendência dominante em nossos meios acadêmicos, que estão fundamentadas

na utilização de instrumentos objetivos, “testados” previamente e estruturados de tal maneira que tanto a coleta como a organização dos dados facilitasse a sistematização dos mesmos em programas de computador em tabelas e análises estatísticas, mesmo que sejam utilizadas as formas mais simples como freqüências e medidas de tendência central (GAMBOA, 2013, p. 396).

86

Se considerarmos as subjetividades presentes nas pesquisas em educação e os objetivos estabelecidos em cada projeto de pesquisa, como por exemplo, o caso da nossa investigação nos projetos pedagógicos das licenciaturas do campo, em busca de subsídios para a reformulação e reorientação da Licenciatura em Matemática do Timor- Leste, nos apoiamos nas assertivas de Gamboa (2012) por considerar necessário tomar essa diretriz metodológica, com vistas a tentar compreender em que direcionamentos estão sendo norteados esses projetos pedagógicos e quais contribuições podem ser dadas à formação de professores de matemática a partir das diretrizes presentes nesses projetos. Para efetivar minha experiência de seleção, organização e análise das informações, foi necessário estabelecer minha Matriz Paradigmática, que na visão de Gamboa (2012), se constitui de uma matriz ou esquema que se compõe como um conjunto de princípios e instrumentos construídos pelo pesquisador, entendendo-o como uma forma de materialização lógica da maneira pensada para praticar a busca de informações que, após organizadas e analisadas, constituir-se-ão no conhecimento produzido na pesquisa.

Para outros pesquisadores, entretanto, trata-se da elaboração de investigação para obtenção

e

análise de informações, de modo a responder às perguntas de pesquisa. A finalidade desse modelo de pesquisa é, em suma, estabelecer parâmetros técnicos

e

qualitativos de seleção, organização e análise desse tipo de informação, para que seja

possível analisar, de modo mais aproximado possível, as informações exploradas no estudo. Neste sentido, a perspectiva qualitativa da pesquisa realizada apoiou-se em documentos elaborados por diversos grupos de professores de oito instituições públicas de ensino superior com vistas a elaboração e execução de cursos de Licenciatura em Educação do Campo, cursos esses que contemplam a formação de professores de Matemática. O esquema apresentado na matriz paradigmática de Gamboa (2012) vem sendo utilizado pelo autor Gamboa há algumas décadas e já foi utilizado em várias das suas experiências de análises de informações na investigação educativa, bem como em diversas pesquisas de dissertações e teses em educação. Todavia, segundo seu autor, a proposta está ainda em construção e está constantemente sofrendo um processo de aperfeiçoamento, na medida em que está sendo aplicada a outras análises. Gamboa (2012) assegura ser possível que a partir de estudos mais avançados e algumas reformulações, este esquema seja uma contribuição válida para outras análises no campo da epistemologia da pesquisa, não apenas no campo da educação, mas em outros campos do conhecimento científico.

87

Em

seu

trabalho,

Gamboa

(2012)

nos

paradigmática com base no descritor a seguir:

apresenta

seu

esquema

ou

matriz

Matriz ou esquema paradigmático proposto por Gamboa A Lógica Reconstituída Relação dialética entre Pergunta (P) e Resposta (R)

P

R

1. A Construção da Pergunta

Mundo da Necessidade Problema Indagações múltiplas Quadro de questões Pergunta

2. A Construção da Resposta

Nível Técnico

Técnicas de coleta, organização sistematização e tratamento de dados e informações.

Nível Metodológico Abordagem e processos da pesquisa: Formas de aproximação ao objeto (delimitação do todo, sua relação com as partes) e (des)consideração dos contextos.

Nível Teórico Fenômenos Privilegiados, Núcleo Conceitual Básico, Autores e Clássicos Cultivados, Pretensões Críticas, Tipo de Mudança Proposta

Nível Epistemológico

Concepção de Causalidade, de Validação da Prova Científica e de Ciência (Critérios de cientificidade).

Pressupostos Gnosiológicos, Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceituar, Classificar e Formalizar, ou Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto. Critérios de Construção do Objeto Científico.

Pressupostos Ontológicos:

Categorias abrangentes e complexas Concepção de Homem, de Educação e Sociedade. Concepções de Realidade (Concepções de espaço, tempo e movimento)

(COSMOVISÃO)

Para investigar, explorar, selecionar informações e analisar o tais informações

advindas dos oito cursos pesquisados, optei por tomar os referenciais de Silvio Sanchez

Gamboa, referentes a elaboração de matrizes de pesquisa, denominadas pelo autor, de

88

matriz paradigmática, na qual é possível organizar as informações centrais a respeito do

documento que se pretende analisar.

O que nos importava no momento da escola da matriz foi a possibilidade aberta

para que possamos experimentar a organização e análise das informações dos nossos

estudos, em desenvolvimento nas seções a seguir.

5.3 Seleção e análise das informações dos PPCs investigados Inicialmente pesquisei oito Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) de Educação

do Campo em universidades brasileiras, UFPA - campus Abaetetuba/PA, UFMG-

campus Belo Horizonte/MG, UNIFESSPA/PA- campus Marabá (Pará); UFMS -

campus Mato Grosso do Sul/MS, IFPA - campus Belém/PA, UFRB campus Feira de

Santana/BA, FUFTM campus Uberaba/MG e IFFarroupilha campus Jaguari/RS, do

Brasil. No entanto, mesmo reconhecendo virtudes em todos eles, para que a análise

fosse mais apurada, selecionei três desses projetos (UFPA campus Abaetetuba, UFMS

campus Mato Grosso do Sul e FUFTM campus Uberaba/MG. Tal escolha se deu

também em razão de uma maior adaptabilidade de suas propostas com a realidade

timorense.

Para analisar estes projetos baseei- me na matriz de composição de convergência

que elaborei a partir dos PPC dos cursos de licenciatura do campo e que se encontram

no Apêndice 1 - matriz de composição de convergência e os componentes curriculares

por cada projeto, e os respectivos ementários localizados no Anexo 2- a Organização

curricular e respectivos ementários do Curso de Licenciatura do Campo em Habilitação

Matemática de: 1.UFPA- Abaetetuba; 2. FUFMGS – Campo Grande e; 3. UFTM -

Uberaba/MG).

Para fundamentar minha análise, a partir dos PPC, adotei dois procedimentos e

elaborei o quadro 1, com os critérios para análise, o quadro 2 com os protocolos de

revisão e análise do PPC de UFPA- Abaetetuba, o quadro 3 com os protocolos de

revisão e análise do PPC de FUFMGS – Campo Grande, e o quadro 4 com os

protocolos de revisão e análise do PPC de UFTM - Uberaba/MG). Esses quadros são

apresentados a seguir.

89

5.3.1 Critérios de análise dos Projetos Políticos Pedagógicos

Para tal análise apresento a seguir o primeiro quadro, que foi construído apartir

da matriz paradigmática de Gamboa com critérios extraídos dos PPC, que abrangem as

características de relevância; validade e repercussão; objetividade/subjetividade;

originalidade; rigor e precisão; prognóstico; reprodutibilidade; relacionamento e cada

uma destas características é orientada por perguntas como se mostra no quadro a seguir.

Quadro 1. Matriz de verificação e análise dos PPC

Critérios para análise dos Projetos Pedagógicos

Relevância

O PPC contempla o conhecimento matemático sob qual perspectiva metodológica?

As amostras de oito PPC brasileiros nos indicam que a matemática, explorada pelos aspetos socioculturais, dá uma visão muito ampla sobre seus conhecimentos. De um modo geral, contemplam as perspectivas metodológicas de trazer as experiências e as práticas vividas na sociedade, sob o ponto de vista de conhecer e procurar entender a realidade do povo, apresentando os princípios metodológicos da pesquisa, assim como os do estágio supervisionado da docência, e das relações dos conteúdos, entre o tempo da universidade e o tempo da comunidade. Estas demandas contemplam uma abordagem sociocultural.

Quais as contribuições advindas das análises dos PPC para a elaboração da proposta curricular para o curso de Licenciaturas em Matemática no Timor-Leste?

A partir dos PPC dos cursos da Licenciatura do Campo no Brasil, por mim analisados, compreendi que há uma vantagem significativa para contribuir na elaboração de uma proposta curricular no curso de Licenciatura do Campo em Matemática no Timor-Leste que deve se pautar nas seguintes visões:

- Organização curricular em regime de alternância, contemplando o tempo-escola e o tempo-comunidade, com vistas a facilitar o acesso e a permanência na formação de jovens e adultos das comunidades rurais, com base na Constituição da RDTL em vigor.

- Matriz Curricular de Educação Transformadora com habilitação em Matemática contendo os seguintes núcleos:

90

   

a) Núcleo de Estudos Formador;

b) Núcleo de Estudos Específico e

c)

Núcleo de Estudos Integrador.

Metodologias de ensino e de aprendizagem baseadas nas vivências, experiências e práticas dos docentes e discentes;

-

-

Sistema para avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem,

que possibilite novas oportunidades e contribuem para a avaliação do

curso e da instituição.

 

Quais são as repercussões do PPC para os egressos do curso?

Os egressos do curso deverão estar habilitados para lecionar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, em uma das 3 áreas

do

conhecimento, a saber: a) Ciências Naturais, Linguagem: Códigos e

suas Tecnologias ou Matemática;

O

egresso do curso de Licenciatura em Educação do Campo, com

Validade e

habilitação em Matemática deverá estar apto a lecionar Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, Química, Física e Biologia, na

repercussão

respectiva área de conhecimento do Ensino Médio, assim como na modalidade de Educação de Jovens e Adultos;

Para a sociedade?

A

graduação de professores que irão atuar na Educação Básica do

Campo, ou seja, em escolas localizadas no meio rural ou em periferias urbanas e distritos que têm características rurais, será de fundamental

importância social visando diminuir as desigualdades até então existentes.

 

Quais as marcas de atualidade, contemporaneidade presentes nos objetivos do PPC?

Identifico as seguintes marcas de atualidade nos objetivos do PPC que

proponho:

 

-

a realidade e as experiências das comunidades do campo como objeto

Objetividade/

de

estudo e fonte de conhecimentos;

- a pesquisa como princípio educativo;

Subjetividade

- a indissociabilidade teoria-prática;

- o planejamento e ação formativa integradas entre as áreas de

conhecimento [interdisciplinaridade];

-

os alunos como sujeitos do conhecimento;

91

 

-

a produção acadêmica para a transformação da realidade;

a formação de educadores para a docência nas séries finais do Ensino Fundamental, assim como no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, na área de Matemática.

-

a garantia de acesso à educação dos jovens e adultos do campo, por meio da rede pública de ensino, com uma organização curricular que respeite as especificidades do campo;

-

a construção de um Plano Nacional de Formação dos Profissionais da Educação do Campo;

-

-

oferta de uma formação sólida em matemática, no sentido de

instrumentalizar os estudantes com conceitos e formas de pensar que os capacitem para atuarem ativamente em contextos diversos, encontrados em seus cotidianos, salas de aula e cenários acadêmicos;

-

contribuição com a estratégia de desenvolvimento rural de base

popular, vinculados à realidade das escolas do campo e capaz de possibilitar a construção de novas bases de organização do trabalho pedagógico interdisciplinar, a partir das áreas do conhecimento das Ciências da Natureza e da Matemática

-

contribuição para a formação de professores e educadores em escolas

de campo (especialmente os que não possuem formação de nível superior) para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, como licenciados em Educação do Campo, nas habilitações nas áreas das Ciências da Natureza ou da Matemática, tendo em vista as realidades, socioeconômica e cultural, específicas das populações que trabalham e vivem no e do campo.

-

acatamento à Política Nacional de Educação do Campo, em estudos

para implantação, com política de inclusão social, na formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, na modalidade de Licenciatura em Educação do Campo, dialogando com as realidades sócio-econômica-ambiental e cultural.

 

Qual o novo prisma do PPC?

A

originalidade do PPC conduz a uma visão do ensino e aprendizagem

Originalidade

apartir de vivências, práticas e experiências dos discentes na sala de aula, baseado em aspectos socioculturais no contexto do regime de alternância, entre o tempo-escola e tempo-comundade, com predominância desse último.

 

Como está pensada a realização das atividades envolvendo ensino, pesquisa e extensão, no PPC?

Espera-se que os educandos possam ter habilitações do conhecimento

92

nas áreas de ciências sociais e ciências humanas, especificamente na área de matemática, criando possibilidades e competências na realização de pesquisas no campo rural, que é o local onde os alunos moram, além daquelas realizadas nos laboratórios, nos eventos de seminários, de oficinas, do estágio supervisionado, na sala de aula e na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso.

Rigor e precisão

Prognóstico

Qual a expectativa de impacto do PPC na formação inicial dos professores?

Espera-se que a realização desse curso consolide os conhecimentos lógicos da realidade sociocultural, na construção do conhecimento da formação inicial dos professores; crie mecanismos de intercâmbio, apoio e educação continuada, de modo a manter contato permanente com aqueles que se licenciaram em Educação do Campo nas habilitações Ciências da Natureza ou Matemática e; busque que todos os acadêmicos egressos do curso em tela participem dessa interação, construindo um espaço de desenvolvimento profissional e atualização científica, que poderá ser ampliado em encontros, cursos de extensão e palestras, consolidando o projeto de acompanhamento de egressos.

Reprodutibilidade

Como será conduzida a formação inicial no PPC de acordo com a proposta das diretrizes curriculares, para os cursos de licenciatura em Matemática no campo?

A proposta das diretrizes curriculares elaborada orienta a formação inicial de professores para atuar o ensino e aprendizagem no campo, visando a qualificação de educadores e de professores para essa modalidade de processo educacional.

As diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura em Matemática no campo, visando a formação inicial para a docência, estarão baseadas na legislação pertinente, que respaldem a Educação no Campo, nos mesmos moldes que ocorre no Brasil, onde se tem a Lei n 9.394/96 (LDB); o Parecer CNE/CEB 36/2001 e a Resolução CNE/CEB 1/2002 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; Parecer CNE/CP 009/2001 e Resolução CNE/CP 1/2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior.

Quais as principais reinvindicações do PPC?

Os PPC estão baseados nos princípios teóricos e metodológicos que abrangem:

-Ação afirmativa para correção da histórica desigualdade sofrida pelas populações do campo em relação ao seu acesso à educação básica e à situação das escolas do campo e de seus profissionais;

93

 

-

Disposição de contribuir na construção de políticas de expansão da

rede de escolas públicas que ofertem a educação básica no e do campo;

-

Formação contextualizada e consistente do educador como sujeito

capaz de propor e implementar as transformações político-pedagógicas

necessárias à rede de escolas que hoje atendem a população que trabalha e vive no e do campo;

- Formação e titulação ofertadas objetivando criar condições para atendimento das especificidades;

-

Provocação dos alunos quanto a repensarem, filosoficamente, o ser

humano e a vida no campo, como espaços e tempos de ser, de estar, de conviver, de produzir bens materiais e imateriais, na possibilidade de que os mesmos compreendam as ligações das partes com o todo e do todo com as partes, na busca da sustentabilidade local mediada pela

organização comunitária, o coletivo, a mística, a agricultura familiar;

Repensamento da atuação político-pedagógica, a partir da análise crítica da sociedade (global, regional, local);

-

Compreensão dos limites e das possibilidades da universidade, como aliada das lutas encaminhadas pelas organizações e os movimentos sociais do campo;

-

-

A implantação da Pedagogia da Alternância, permite que a formação

seja contínua, independente do espaço onde o educando se encontre.

Caracteriza-se pela implementação de tempos/espaços diferenciados para o desenvolvimento do processo formativo.

-

Em relação às estratégias pedagógicas, e detalhando-as, o docente da

Licenciatura em Educação do Campo utilizará, sobretudo, estratégias cooperativas e lúdicas de ensino, com uma forte componente prática. O ponto de partida inicial será sempre o licenciando e o ensino visará, em todas as circunstâncias possíveis, ser o mais concreto e aplicável às vivências, práticas e experiências dos licenciandos, tendo como foco a sua futura atividade como professor em escola do campo.

Complementarida

Quais as ideias que iluminam a concepção do PPC?

de

As formações do curso de licenciatura no campo abrangem o regime de alternância, os princípios teóricos e metodológicos e, as diretrizes curriculares do PPC.

Fonte: Elaboração do pesquisador.

5.3.2 Protocolos de Revisão e Análise dos PPC

Este segundo quadro por mim elaborado também foi construído apartir da matriz

paradigmática de Gamboa (2012), com protocolo de revisão e análise dos projetos

94

políticos pedagógicos do curso. Portanto analisei-os de acordo com os protocolos de item 1 a 3 que é composto dos PPC do curso de licenciatura das universidades : 1. Universidade Federal do Pará; 2. Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e; 3.Universidade Federal do Triângulo Minério. Encontrou-se asseguir as seguintes análises dos protocolos.

Quadro 2 Protocolo de revisão e análise do PPC da Universidade Federal do Pará

Protocolo 01 / 03 Etapa 1.Identificação do Projeto Pedagógico do Curso da Universidade Federal do

Protocolo 01 / 03

Etapa 1.Identificação do Projeto Pedagógico do Curso da Universidade Federal do Pará

Etapa 1.Identificação do Projeto Pedagógico do Curso da Universidade Federal do Pará

Contextualização da Instituição

Contextualização da Instituição

A

Universidade Federal do Pará foi situada no Campus de Abaetetuba: Pólo de

Abaetetuba que compreende os municípios de Acará, Abaetetuba, Acará, Barcarena, Igarapé-Miri, Moju. A região é

Abaetetuba que compreende os municípios de Acará, Abaetetuba, Acará, Barcarena, Igarapé-Miri, Moju. A região é considerada como importante das articulações com os Movimentos Sociais, Fórum Estadual de Educação do Campo e Fórum Regional de Educação do Campo do Baixo Tocantins, também manteve as suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, um diálogo com a Universidade Federal do Pará, e os Programas do Projovem Campo – Saberes da Terra, PRONERA, Educamazônia, entre outros a fim de fortalecer ações para a continuidade de programas da natureza com a participação dos beneficiários.

A

Universidade Federal do Pará foi criada pelas iniciativas institucionais no

âmbito de agenda pública voltada ao encaminhamento de políticas para a educação do campo, que

âmbito de agenda pública voltada ao encaminhamento de políticas para a educação do campo, que envolvem os segmentos da sociedade organizada. A partir do ano 2002, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) tinha aprovado as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. E em 2003, o Ministério da Educação criou um Grupo Permanente de Trabalho para tratar da questão da Educação do Campo, criando, assim, um espaço institucional de diálogo entre representantes dos movimentos sociais do campo e atores das três esferas de governo na denominada UFPA.

A

autorização para funcionamento da UFPA foi de acordo com a Resolução

CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores de

CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores de

Educação Básica em Nível Superior e Cursos de Licenciatura de Graduação Plena, a

Educação Básica em Nível Superior e Cursos de Licenciatura de Graduação Plena, a

95

formação do educador deve vincular-se entre teoria e prática, e não deve reduzida num espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do cursoǁ (Art. 12 § 1º), devendo estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professorǁ (§ 2º - Art.12).

Os primeiros passos legais para constituição da UFPA se deram a partir de Agosto de 2010 pela Lei n 9.394/96 da LDB, CNE/CEB 36/2001; Resolução CNE/CEB 1/2002 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, CEB/CNE no Parecer nº 1/2006, expõe motivos e aprova os dias considerados letivos para a Pedagogia da Alternância dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA).

Em 2010 a UFPA apenas funcionava com curso de graduação em Ciências Naturais, Linguagem: Códigos e suas Tecnologias ou Matemática.

Concepção do Curso

A concepção do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPA se deu

a partir da emergência de novos paradigmas de construção do conhecimento, que valorizam as experiências práticas como elementos fundamentais para o processo de constituição dos saberes docentes, em que a formação do educador passa ter uma dinâmica ação-reflexão-ação, como prática de partida e de chegada do processo formativo dos educadores.

Princípios e Objetivos

O curso tem como objeto a formação de professores para as escolas do campo,

oferecendo o trabalho pedagógico para os anos finais do Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio.

O projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da

UFPA estabelece o objetivo geral:

Formar educadores para a docência nas séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, nas áreas de Ciências Naturais; Matemática e Linguagem: Códigos e suas Tecnologias, assim como para aturarem na gestão dos processos educativos na escola do campo e no seu entorno, participando ativamente da organização do trabalho escolar e pedagógico, a partir de estratégias de formação para a docência multidisciplinar em uma organização curricular por áreas do conhecimento. (BRASIL, 2014, p. 19).

Para alcançar este objetivo geral em Brasil (2010, p. 19) encontramos os

96

seguintes objetivos específicos

- Oportunizar aos alunos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo,

experiências diversificadas no campo da prática docente nas séries do ensino fundamental e no ensino médio, acrescidas de atividades que valorizam a educação do campo;

- Contribuir na construção de alternativas de organização do trabalho escolar e

pedagógico que permitam a expansão da educação básica no e do campo, com a rapidez e qualidade exigida pela dinâmica social e pela superação da histórica

desigualdade de oportunidades de escolarização vivenciadas pelas populações do campo

- Desenvolver estratégias de formação para a docência em uma organização curricular por áreas de conhecimento nas escolas do campo.

- Formar e habilitar profissionais em exercício na educação fundamental e média;

- Habilitar professores para a docência por Áreas do Conhecimento

- Construir coletivamente, e com os próprios estudantes, um projeto de formação de

educadores que sirva como referência prática para políticas e pedagogias de Educação do Campo.

- Construir alternativas para a nucleação da rede escolar.

- Favorecer aos futuros educadores, o exercício do processo de ação-reflexão-ação na

prática docente, fortalecendo a sua formação numa perspectiva prático-reflexiva, através de estágios, monitorias, e outras atividades pedagógicas, onde possam exercitar a prática docente, numa perspectiva de articulação entre teoria e prática.

- Favorecer a articulação entre ensino, pesquisa e extensão desde o início do curso,

através da instrumentalização dos futuros educadores para a investigação e análise

crítica do contexto educacional, propondo soluções inovadoras para os problemas verificados na prática educativa, através de projetos pedagógicos de apoio.

- Estabelecer mecanismos de integração entre os acadêmicos da Licenciatura e

Instituições de Ensino Estadual e Municipal, Sindicatos do Trabalhador Rural, ONGs, Movimentos Sociais e Sistema de Arranjos Produtivos Locais;

- Criar possibilidades do sujeito da aprendizagem incorporar-se a comunidade, estimular a sua conscientização política e se valorizar como ser humano.

- Integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos e os

conhecimentos e habilidades relativas às atividades técnicas do trabalho e de produção

regional.

- Promover uma melhor articulação entre as etapas curriculares que compõem a matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática e Educação do Campo na perspectiva de uma ação interdisciplinar como superação do conhecimento fragmentado.

- Conscientizar o futuro professor que o trabalho interdisciplinar produz conhecimento útil, portanto interligando teoria e prática, estabelecendo relação entre o conteúdo do ensino e realidade social escolar (BRASIL, 2014, p. 19).

97

Contextualização do Curso

Baseando como base o curso Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) a UFPA surge

a partir de um conjunto de reflexões realizadas no Forum Regional de Educação do Campo da Região Tocantina II – FORECAT – um espaço democrático composto pelas entidades dos Movimentos Sociais do Campo, Sindicato dos Trabalhadores em Educação – SINTEPP -, Instituições de Ensino e Pesquisa, órgãos de Governo Estadual, as SEMEDs (Secretarias Municipais de Educação) e as Secretarias de Agricultura dos municípios envolvidos. – que tem como objetivo principal pensar e construir políticas Públicas de educação e formação permanente do homem do campo, estruturadas a partir da dinâmica da Agricultura Familiar e de seus empreendimentos solidários. (BRASIL, 2010, p. 19).

Assim, neste contexto o Campus Universitário de Abaetetuba desenvolveu uma série de atividades que vem de encontro às demandas propostas pelo movimento social e as necessidades de formação apresentadas pelos órgãos públicos, principalmente àquelas apresentadas pelas secretarias municipais de educação.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A UFPA aponta a organização curricular por etapas presenciais em regime de alternância entre Tempo/Universidade e Tempo/ Comunidade - Escola do Campo, para permitir o acesso e a permanência nesta Licenciatura dos professores em exercício e não condicionar o ingresso de jovens e adultos na educação superior à alternativa de deixar de viver no campo. (Cf. Proposta MEC).

Na organização didático-pedagógica, a UFPA se apresenta:

- A carga horária

de 3.400 h/a distribuídas em 08 etapas que durava 4 anos de

curso. A carga horária total do curso está divida sequentemente por:

a. Núcleo Formador = 884 h/a; b. Núcleo Específico = 1360 h/a; c. Núcleo Integrador = 884 h/a, sendo 408 h/a de Práticas Pedagógicas, 408 h/a de Estágio Docente e 68 h/a de TCC a ser desenvolvido de forma multidisciplinar; d. Atividades Complementar = 272 h/a de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais

- O Trabalho Acadêmico de Conclusão do Curso desenvolve-se ao longo das atividades curriculares do núcleo integrador com carga horária total de 68 horas e além destes o educando deve descrever e apresentar um artigo acadêmico que sintetize o

98

conjunto de experiências realizadas durante as Atividades Teóricas e Prática.

- E a Prática Pedagógica deve ser desenvolvida em todas em todos os períodos letivos de disciplinas curriculares em regime de Tempo-Universidade e Tempo- Comunidade. é constituída da construção da memória docente buscando uma abordagem teórico-prática mais qualitativo, dinâmico e transformador, se constitui o exercício profissional no processo de ensino e aprendizagem depois da conclusão do curso.

Questões para Análise:

1. Quais os princípios e concepções pedagógicas do PPC?

Os princípios da UFPA têm como objeto a formação de professores para as escolas do campo, oferecendo o trabalho pedagógico para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio e são orientados pelos princípios da LDB (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, p.9).

E as concepções pedagógicas são organizadas pelas diretrizes curriculares do curso que visam:

- a carga horária total que é compostos por Núcleos ( Núcleo formador; Núcleo especifico; Núcleo integrador e Atividades complementares); - Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TCC); - Prática Pedagógica; - Estágio Docente; - Seminários Integradores; - Pesquisa; - Atividades Complementares e ; - Articulação do ensino com a pesquisa e a extensão.

2. Quais as possibilidades das disciplinas no PPC dar conta de uma educação voltada

para a formação inicial dos professores, segundo as orientações das diretrizes curriculares para os cursos de Educação do Campo, com uma visão de mundo? As disciplinas no PPC estão organizadas, segundo as orientações das diretrizes curriculares para os cursos de Educação do Campo deve: executar um ensino nas escolas em regime de alternância; conhecer a realidade sociocultural baseado na experiência, prática e vivência da sociedade para o desenvolvimento do saber fazer os conteúdos matemáticos pesquisados; obter as competências dos formandos ao seu profissionalismo no ensino fundamental e médio na área urbana em que vive; criar relações mútuas de desenvolver os aspectos políticos, econômicas, educacionais e respeito da crença humana.

99

3. Qual a fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC?

A fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC que corresponde a realidade Rural é a seguinte: Bachelard, (1996), Freire (1987; 1993) e Torres (2001).

4. Qual a questão central do PPC?

O ensino e aprendizagem do curso de licenciatura plena do Campo.

5. Qual o objetivo geral do PPC?

O objetivo geral do PPC da UFPA é Formar educadores para a docência nas séries

finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, nas áreas de Ciências Naturais; Matemática e Linguagem: Códigos e suas Tecnologias, assim como para aturarem na gestão dos processos educativos na escola do campo e no seu entorno, participando ativamente da organização do trabalho escolar e pedagógico, a

partir de estratégias de formação para a docência multidisciplinar em uma organização curricular por áreas do conhecimento.

6. Qual(is) as abordagens metodológicas presentes de modo geral, nas disciplinas do currículo de formação, explicitadas no PPC? Depõe as seguintes abordagens metodológicas presente de modo geral, nas disciplinas do currículo de formação:

- explorar os conhecimentos prévios das experiências, práticas vividas na sociedade rural como sua maneira de agir um com o outro, seu comportamento, saber-fazer os seus artesanato etc

- fazer pesquisa em extensão na comunidade urbana para identificar as informações abordadas dos conteúdos matemáticas, nos aspetos socioculturais/comunidade rural, trazidas para a sala de aula.

- usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar canais de

comunicação permanentes com os licenciandos;

- usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades lúdicas para embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a maximizar as aprendizagens

dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo junto as suas turmas.

- criar relações de aproximação entre escolas e famílias dos alunos.

- os movimentos que os egressos atuam nas atividades do regime alternância

capacitam habilidades á compreensão do conhecimento científico nas áreas

100

 

previstas para a formação do curso de licenciatura do campo que possam atender o ensino e aprendizagem na sala de aula.

7.

Quais as palavras-chave que sintetizaria as ideias presentes no PPC? Formação Inicial de Professores de matemática do campo, prática pedagógica de

ensino e aprendizagem, pesquisa em extensão nos aspetos socio-culturais e epistemológicos

Etapa 2. Identificação do projeto Pedagógico do Curso.

 

Controle de análise e do tratamento de dados

 

Analisar os PPC sobre dois enfoques:

Enfoque 1.Analise da concepção na formação inicial nos aspetos gerais.

 

Principais elementos de Analise:

1.

Identificar meios de interpretar a realidade no convívio social, associando a teoria-

prática, e entendendo-se o projeto pedagógico, como multidimensional, tendo em vista o seu nível de abrangência. - Descobrir objetos matemáticos constituídos na sociedade sobre os hábitos socioculturais, suas atividades quotidinianas, seus saber fazer dos artefatos e mentefatos e se torna articulação efetiva da pesquisa para o conhecimento acadêmico na sala de aula.

- preparar os ingressantes à formação inicial dos professores da licenciatura do campo que tem habilidade e competência na teoria, prática e vivência articuladas durante a formação profissional e que depois vai atuar no ensino fundamental e médio nas zonas rurais.

 

- deve-se preparar conhecimento lógico

de articulação entre o conhecimento da

formação profissional, dos conteúdos específicos, formação do integrador e atividades complementares.

2.

Quais os princípios explicitados no Projeto Pedagógico do Curso?

Baseiam-se: - na estética da sensibilidade; política da igualdade; ética da identidade; inter e transdisciplinaridade; contextualização; flexibilidade e intersubjetividade; - nas vivências, práticas e experiências dos licenciandos; - na pedagogia de alternância, na oficina; - nos seminários e; - no estágio supervisionado.

101

3. Em relação à dimensão humana, isto é, o tipo de homem que se pretende formar?

Formar educadores do campo que saibam melhor a realidade rural em que vive com a comunidade do campo. 4. Em relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a democracia, a autonomia e a dimensão política – que explicite o lugar que o egresso dos cursos pretende ocupar na sociedade?

O curso de licenciatura do campo com habilitação matemática capacita indivíduos

profissionais que tem a visão de melhorar e assegurar os valores éticos da sociedade; o respeito mútuo em relação aos seus próximos; a liberdade da democracia; o poder autônomo e; uma política da educação do campo e uma política de direitos à sociedade.

5. Sobre a articulação entre conteúdos e metodologias, considerando a abordagem associada dos conteúdos e do tratamento didático como condição essencial para a formação docente.

Acho muito importante. Porque cria uma condição que prioriza os educandos a articular o seu saberfazer no domínio dos conteúdos matemáticos através das metodologias relacionadas; isto é a estratégia que o educando executa no ensino e aprendizagem de conteúdos de disciplinas do formador e específica na sala de aula amadurece o saber de disciplinas e estas se articulam na disciplina integradora dá mais eficazes nas práticas e experiências desenvolvidas na pesquisa em que vai conhecer a realidade da comunidade, no seminário, na oficina, eventos culturais e no estágio supervisionado. 6. Em relação à aproximação da universidade com a comunidade, através de programas desenvolvidos conjuntamente com outras instituições educativas, sob a forma de extensão.

Sim. Poderia trabalhar ainda mais. Os programas que discutem nos grupos e fazer um paralelo as outras instituições para garantir a qualidade de ensino-aprendizagem na sala de aula, o sucesso de competência e da capacidade dos formandos. Também esta relação como ponte para o diálogo e o contato com outras atividades e com seus diferentes atores, entre eles, corpo discente, docentes e demais servidores.

7. Com relação ao diálogo com as escolas do sistema de educação básica, tomando-as como referência para estudo e observação.

102

É muito importante esta relação por que os formandos que vão fazer o seu estágio supervisionado nas áreas rurais no ensino fundamental e médio. Eles estão ensinando e praticando o seu profissionalismo de docência. Caberá que o educando conclua o curso de licenciatura plena em área especifica e vai atuar à formação do profissionalismo na Educação Básica.

8. Com relação ao uso de estratégias interdisciplinares de tratamento dos conteúdos como forma de articulação de diferentes saberes.

Nesta relação o curso apresenta uma dinâmica interdisciplinar, na habilitação em Ciências da Natureza ou Matemática, em que o Tempo- Comunidade vai contar com maior ênfase nos trâmites interdisciplinares que constitui em momentos de vivência das realidades do Campo e da dinâmica escolar do Campo. Portanto o tempo-espaço do curso procura-se a integração entre as diferentes disciplinas para o entendimento das diversas situações que envolvem a constituição do Campo e das escolas localizadas nestes espaços.

9. Quanto aos objetivos do curso de licenciatura em Matemática? Objetivo Geral:

Formar educadores para a docência nas séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, nas áreas de Ciências Naturais; Matemática e Linguagem: Códigos e suas Tecnologias, assim como para aturarem na gestão dos processos educativos na escola do campo e no seu entorno, participando ativamente da organização do trabalho escolar e pedagógico, a partir de estratégias de formação para a docência multidisciplinar em uma organização curricular por áreas do conhecimento

Objetivos Específicos:

- Oportunizar aos alunos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, experiências diversificadas no campo da prática docente nas séries do ensino fundamental e no ensino médio, acrescidas de atividades que valorizam a educação do campo;

- Contribuir na construção de alternativas de organização do trabalho escolar e pedagógico que permitam a expansão da educação básica no e do campo, com a rapidez

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e qualidade exigida pela dinâmica social e pela superação da histórica desigualdade de oportunidades de escolarização vivenciadas pelas populações do campo

- Desenvolver estratégias de formação para a docência em uma organização curricular por áreas de conhecimento nas escolas do campo.

- Formar e habilitar profissionais em exercício na educação fundamental e média;

- Habilitar professores para a docência por Áreas do Conhecimento

- Construir coletivamente, e com os próprios estudantes, um projeto de formação de

educadores que sirva como referência prática para políticas e pedagogias de Educação

do Campo.

- Construir alternativas para a nucleação da rede escolar.

- Favorecer aos futuros educadores, o exercício do processo de ação-reflexão-ação

na prática docente, fortalecendo a sua formação numa perspectiva prático-reflexiva, através de estágios, monitorias, e outras atividades pedagógicas, onde possam exercitar

a prática docente, numa perspectiva de articulação entre teoria e prática.

- Favorecer a articulação entre ensino, pesquisa e extensão desde o início do curso,

através da instrumentalização dos futuros educadores para a investigação e análise

crítica do contexto educacional, propondo soluções inovadoras para os problemas verificados na prática educativa, através de projetos pedagógicos de apoio.

- Estabelecer mecanismos de integração entre os acadêmicos da Licenciatura e

Instituições de Ensino Estadual e Municipal, Sindicatos do Trabalhador Rural, ONGs, Movimentos Sociais e Sistema de Arranjos Produtivos Locais;

- Criar possibilidades do sujeito da aprendizagem incorporar-se a comunidade, estimular a sua conscientização política e se valorizar como ser humano.

- Integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos e os

conhecimentos e habilidades relativas às atividades técnicas do trabalho e de produção

regional.

- Promover uma melhor articulação entre as etapas curriculares que compõem a

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matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática e Educação do Campo na perspectiva de uma ação interdisciplinar como superação do conhecimento fragmentado.

- Conscientizar o futuro professor que o trabalho interdisciplinar produz conhecimento útil, portanto interligando teoria e prática, estabelecendo relação entre o conteúdo do ensino e realidade social escolar

10. Perfil profissional do egresso (Competências e Habilidades)

- Analisar, descrever e explicar as práticas educativas na escola, à luz de distintas teorias;

- Dominar os conteúdos específicos da educação básica (Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências Naturais, Arte e Literatura Infantil), estando capacitado a desenvolver a prática pedagógica numa perspectiva multidisciplinar;

- Interpretar a prática educativa a partir dos conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social brasileira, regional e local;

- Resolver situações-problemas que exijam análise, síntese, avaliação e aplicação de conhecimentos;

- Utilizar formas distintas de acessar e processar conhecimentos, estratégias de

ensino e materiais didáticos diversificados; bem como compreender as transformações no mundo atual mediadas por novas tecnologias;

- Articular os conhecimentos científicos com as experiências vivenciadas na prática pedagógica e com a realidade dos alunos;

- Posicionar-se criticamente frente à realidade de forma a contribuir no processo de construção social consciente e criativamente;

- Estabelecer relações entre as diferentes áreas do conhecimento, de modo a

propiciar ao educando a construção de uma visão de totalidade imprescindível a

construção do conhecimento;

- Propor formas de interação entre a educação escolar, o mundo do trabalho e outras práticas sociais concebendo-as como espaços educativos;

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- Respeitar e tolerar as diferenças - pluralidade de idéias e concepções -,

contribuindo para o convívio democrático e o desenvolvimento da sensibilidade ética e

da solidariedade;

- Participar da construção coletiva do projeto político - pedagógico contribuindo no exercício da gestão democrática da educação;