Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: Sociolingüística

y educación, un campo tensionado1

BEATRIZ BIXIO
Universidad Nacional de Córdoba
Universidad Nacional de San Martín
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
A pesar de que la Sociolingüística desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas
educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar está atravesado
por tensiones que colocan a la legislación educativa, las políticas educativas, e incluso a la práctica educativa, en
profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingüística que contradicen
convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de
que la escuela no puede agredir y desvalorizar los usos lingüísticos de los alumnos cuando éstos provienen de
grupos hablantes de dialectos sociales o regionales. El conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de
estandarizar. Por otro lado, y en íntima relación con la anterior, la segunda tensión se establece entre la
insistencia de la sociolingüística en que las variantes lingüísticas son simplemente „ 1diferentes”, y la convicción
del docente de que éstas son deficitarias.
En consecuencia, la sociolingüística no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum de
lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan
general que más bien parecen retóricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados
en su lengua materna o variedad sociodialectal. Estas mismas tensiones, a las que haremos referencia a lo largo
de este artículo, determinan también que el ingreso en el curriculum escolar de las temáticas propias de la
disciplina sociolingüística se reduzca, a juzgar por los textos didácticos más empleados en las escuelas de habla
hispana, a una clasificación de las variaciones a memorizar por los alumnos y a reconocer en diferentes
enunciados y textos. Estos contenidos están presentados de manera formal y taxonómica, complejizando incluso
tos tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente reconocidas por la disciplina
(diatópicas, diastráticas y diafásicas) las variaciones etarias y otras. La formalización llega hasta el extremo de
entender estos taxos como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposiciones. Sin
duda, la clasificación, bajo la apariencia de un claro y demarcado conocimiento científico, oscurece la reflexión
sobre los procesos sociales a que apunta la teoría2.
Las investigaciones en el dominio de la Sociolingüística, y en especial las realizadas bajo el signo más
amplio de la sociología del lenguaje, han puesto en evidencia de qué manera la variación lingüística afecta
directamente el proceso de aprendizaje e incide en el éxito o fracaso de tos alumnos. Sobre este hecho es mucho
lo que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo, los planteos de la UNESCO que ya a
fines de la década del sesenta advertía sobre el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un
lado, algunos niños se encuentran en situación de ventaja desde su primera relación con la institución escotar por
el sólo hecho de manejar el código de los grupos medios (coincidente con el de la institución escolar), lo cual
hace diferencia con otros niños, provenientes de los grupos bajos, que llegan a la escuela con códigos
divergentes de aquélla. En segundo lugar, la posesión de códigos diferenciales y su estigmatización en el espacio
escolar, afecta también de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso
familiar del educando, lo cual se traduce en obstáculos a la hora de aprenden En sus expresiones más fuertes el
análisis se orienta a destacar la violencia simbólica de la que son objeto los alumnos a los que se les exige un
cambio de código, expresión de la imposición de una lengua legítima, la de los grupos medios, y cuya imposición
es parte de un complejo mecanismo destinado a La subordinación de unos grupos por otros. En este sentido, los
mecanismos de transmisión cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la reproducción de la desigual
distribución del conocimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribución del capital (cultural,
económico, etc.)3.
Estos reconocimientos llevaron a que desde hace ya más de dos décadas se insista en la legislación
escolar y en la práctica institucional y áulica en el respeto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de
las minorías lingüísticas a aprender en su propia lengua o variación. Sin embargo, como hemos indicado, este
enunciado es generador de una profunda tensión al momento de su aplicación pues es difícil de sostener: no sólo
contradice los objetivos definidos por la educación a nivel nacional, sino que también se opone radicalmente a las
creencias más profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en general que entienden que el
sociolecto de los grupos medios es el que mejor conviene al desarrollo intelectual y científico, y que con su
manejo el futuro adulto puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo, laboral,
matrimonial, artístico, político, etc.- Esta tensión, entonces, suele ser resuelta de modo que parece profundizar la
contradicción y socavar el mismo principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer “de a poco” la
variación estándar; respetar el habla sociodialectal en la oralidad pero exigir la estandarización en la escritura,
etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que redefinamos los prejuicios lingüísticos y con ellos todas las
leyes del mercado lingüístico, la escuela no puede sino insistir en la estandarización, la homogeneización de la
población escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingüístico propuesto, o mejor impuesto, por los grupos
medios y hacerlo suyo, aceptando que de ellos emana su mandato. En términos de Bourdieu, la escuela no puede
suspender en su interior, graciosamente y por decreto, las normas del mercado lingüístico pues con ello se puede

1
Este trabajo se inscribe en el marco más general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo de especialistas pertenecientes a distintas universidades de la Argentina y que
se orienta a redefinir algunas perspectivas de enseñanza en el marco de una teoría social atenta a las circunstancias sociopolíticas y culturales en que se desarrolla la práctica
educativa. Su objetivo es la constitución de sujetos - docentes y alumnos- críticos y atentos a la complejidad de los fenómenos de intercambio cultural- lingüístico y estético. Estas
preocupaciones se empiezan a delinear en el ámbito del Seminario sobre prácticas pedagógicas y lingüísticas de la Carrera de Especialización de Enseñanza de la Lengua y la Lite-
ratura de la Universidad Nacional de Córdoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Herrera de Bet así como también en la Cátedra de Didáctica de la Lengua y la
Literatura de la Universidad Nacional de La Plata. Es en el marco de Seminario de Temas Avanzados “Epistemología de las Ciencias del Lenguaje” de la Carrera de Licenciatura en
Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San Martín donde se está gestando un proyecto de investigación articulado con diversidad de prácticas
docentes donde se intentará ir definiendo los fundamentos de lo que hemos denominado didáctica sociocultural de la lengua y la literatura.
2
Al respecto, es conveniente recordar la lúcida propuesta de Halliday, El lenguaje como semi ótica social. México. Fondo de Cultura Económica. 19B2, para quien las variaciones
son sólo de dos tipos, dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las variaciones regionales como las variaciones sociales. Por otra parte, los dialectos se entreveran con
Los registros en cuanto “lo que yo hago depende de lo que yo soy"” Esto es, los registros a que una persona tiene acceso son función del lugar que ocupa en una estructura social.
3
3 Bourdieu, Pierre. ¿Qué significa hablar? Madrid. AkaI. 1985.

1
comprometer seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la
perspectiva sobre qué y cómo enseñar lengua.4
En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una función más importante a cumplir con
relación a esta problemática y en particular en relación a la profundización de la exclusión educativa y social a la
que asisten, en general, los países latinoamericanos. No se trata aquí de un hacer (corregir/no corregir, obligar,
consensuar, reprimir! respetar) sino más bien de un saber, de una teoría social sobre el lenguaje que debe ser
conocida por los docentes y enseñada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de práctica social y de
estructura social. Las prácticas se fundan en creencias y de lo que se trata es de consolidar estas últimas con el
rigor de las teorías científicas de orden social. Todo parece indicar, entonces, que debemos invertir el
mecanismo: no funcionan en la escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto
a la variación sociocultural y lingüística porque ponen a la educación en una encrucijada que puede devenir en
contradicciones insalvables. En este sentido, posiblemente sería conveniente la adopción de una perspectiva
social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la variación en la estructura, el uso y la función
lingüística, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a la diversidad.
La escasa incidencia que la prédica del respeto ha tenido en la educación, nos advierte sobre la
necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las escuelas de Latinoamérica y el Caribe cada vez más se
erigen en espacios reproductores del orden social vigente y la exclusión, consolidando su función de cristalización
de una desigual distribución del conocimiento autorizado. En consecuencia, se margina del proceso de
planificación de cambio social a sectores mayoritarios de población que, al quedar fuera de la escolarización, ven
restringidas sus posibilidades de participación en las instituciones. Sin negar la incidencia de una serie de
variables complejas, Los fenómenos lingüísticos tienen una participación importante en esta exclusión educativa.
La propuesta de una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razón en este reconocimiento
y se constituye como una política de la didáctica y de las prácticas educativas en cuya conformación intervienen
teorías sociolingüísticas, lingüísticas, Literarias, culturales y educativas justificadas por una teoría sociológica de
carácter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las prácticas.
Sin embargo, no sólo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula escolares
los rudimentos de una teoría social del lenguaje que avale el postulado de respeto a las variaciones de lengua
sino que, más aún, destaca la atención dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistemáticamente
la perspectiva social que proponemos5. Nos referimos, específicamente, a la incidencia que tienen hoy las líneas
de filiación textualista y pragmática, que entienden el proceso de interacción lingüística en términos de
comunicación6 y que conciben al código como transparente y a la lengua como un “tesoro” depositado de manera
más o menos homogénea en el cerebro de los individuos pertenecientes a una misma comunidad. En una
simplificación banal del modelo de comunicación de Jacobson, se insiste en que el denominado “mecanismo de la
comunicación” por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un emisor a
un receptor será captado por esta segunda instancia sólo con la condición de que se comparta el mismo código y
de que el canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolíticos, postula que sus
componentes son únicos y homogéneos, lo cual está bien lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza
social. En este contexto, el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, únicas, o en todo
caso, jerarquizables7, intenciones captables por el receptor en tanto se parte de una noción de la comunicación
como pública8. Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados producidos en actuación,
pasa a constituir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de
habla9. Estas teorías parten de la idea de la unicidad del sujeto hablante, al que consideran libre, voluntario,
origen de los sentidos discursivos en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista 10. La noción
de contexto que guía esta conceptualización se restringe a la situación inmediata de comunicación -o a una
abstracción de ésta que incluye participantes, roles, relaciones, etc.- y por sí sola explica la forma y el sentido de
los enunciados. No llama la atención, en este marco de ideas, que el proceso de textualización se explique a
partir de principios internos (coherencia y cohesión) o, en todo caso, de una débil consideración a factores
externos como la mencionada situación o contexto (adecuación), lo que sustenta la creencia de que una
gramática textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos11. Como hemos indicado, en buena
medida estas premisas provienen de la pragmática ilocutoria, tendencia que pasó rápidamente de postularse
como una teoría de la acción a ser considerada una teoría de la intención, pues la acciones se definen a partir de
este criterio: constituyen un hacer intencional12.
Estos postulados, así presentados, no coadyuvan al entendimiento del fenómeno lingüístico en el marco
social sino que, por el contrario, contradicen sus propios postulados. De este modo, entendemos que una
didáctica que focalice su preocupación en la superación de los prejuicios y que constituya un saber significativo
para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios lingüísticos en toda su complejidad -y en
especial en cuanto a sus juegos de poder-, una didáctica en la que el saber impartido y las estrategias para
impartirlas atiendan a la noción de variación, en síntesis, una didáctica sociocultural, tiene que partir del

4
Bourdieu, Pierre. “Lo que quiere decir hablar”. En: Sociología y cultura. México. Grijalbo. 1990.
5
Sobre este punto, en particular sobre la focalización en la teoría de los Actos de Habla por parte de la enseñanza de la lengua, nos hemos explayado en otro artículo (Bixio, E.
“Grietas entre el hablar y el hacer”. En: C. Herrera de Bett (Comp.). Lengua y Literatura. Temas de enseñanza e investigación. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba. 2000).
6
Este postulado es común a toda la pragmática ilocutoria y una proyección a sus consecuencias extremas se encuentra en el principio de relevancia, según el cual comunicarse es
reclamar la atención de alguien, dándole información que tenga relevancia, es decir, interés o pertinencia (Sperber, D. y D. Wilson. La relevancia. Comunicaci ón y procesos
cognitivos. Madrid. Visor 1994)
7
Searle, J. Actos de habla. Madrid. Cátedra. 1986.
8
El significado en esta corriente se entiende como “intención” o como el resultado de la intención del hablante y del contexto en uso. Correlativamente, comunicar es lograr que el
oyente reconozca la intención del hablante, y como el hablante desea que se entienda lo que quiere decir, la comunicación, así como la intención, no pueden ser sino públicas
(Grice, R “Logic and conversationt En: P. Cole y R. Morgan -eds- Syntax and Semantic. 3: Speectr Acts. N. York. Academic Press. 1975).
9
Van Dijk, T. La ciencia del texto. Barcelona. Paidós. 1978.
10
Coseriu, E. Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid. Gredos. 1969.
11
Van Dijk, T. Texto y contexto (Semántica y pragmática del discurso). Madrid. Cátedra. 1984.
12
Hasta el momento la pragmática se ha concentrado en el análisis de cómo producimos significado intencional, cómo decimos aquello que queremos decir, basados en el principio
de que hay un sentido del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este lugar presentar los fundamentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados
que circulan en los intercambios complejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos mediante este
modelo pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad.

2
reconocimiento de que las interacciones lingüísticas no son libres sino que, por el contrario, como toda
interacción social están complejamente determinadas por reglas sociales que indican quién, cuándo, cómo y
sobre qué se puede hablar, reglas que, en la comunicación cotidiana pero más aún en la oficial, define (o
suspende) el polo de la interacción que detente el poder 13 . No todos los locutores tienen acceso al decir
determinadas palabras, ni todo lo decible puede ser dicho por cualquier persona, en cualquier circunstancia y con
cualquier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interacción social nos ha advertido la
Etnografía de la Comunicación con su noción de competencia comunicativa, que ha tenido sorprendentes
resultados al ser proyectada al ámbito escolar14. En un plano macro, otros estudios nos advierten de qué manera,
por sus vinculaciones con el poder y el deseo) la producción discursiva de toda sociedad está controlada; se
domina lo que merece ser separado y lo que puede unirse, lo que puede decirse y lo que debe callarse, lo que es
verdadero y lo que es falso, lo prohibido y lo permitido, así como quién tiene derecho a hablar sobre ciertos
temas, qué gestos, qué comportamientos pueden acompañar a ciertos discursos, etc.15. En estas regulaciones de
la producción discursiva en una sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre ellas, la escuela.
El propio código, con sus restricciones de géneros y temas, determina también el hablar en el
sentido de que una lengua es un conjunto de obligaciones, una cárcel que, como el fascismo, obliga a decir,
prohíbe la suspensión de la opción16. Otros determinantes son las características de los interlocutores, el espacio
institucional y otros factores propios de la instancia de emisión como la competencia y enciclopedia del
hablante17. Estas determinaciones indican, entonces, por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como
una actividad libre y finalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que éstas pueden variar entre grupos
que tienen diferentes reglas de interacción social. La etnografía de la Comunicación, excluida decididamente de
nuestras escuelas y de los planes de formación del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas
consideraciones18.
De la misma manera, las teorías de la intertextualidad permiten comprender hasta qué punto un
enunciado recoge voces ya dichas; la teoría de la polifonía, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede
tener más de un enunciador y que es el propio código el que ofrece esta posibilidad de dar la palabra a otro en el
discurso propio19. Estas conceptualizaciones, también excluidas de nuestros planes de estudio, parecen presentar
una visión más adecuada de los hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en su
propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entienda que detrás de toda emisión se
expresa la estructura social20. Si pretendemos que los alumnos entiendan realmente lo que significa la variación
no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconocer que la noción de la conversación
como un diálogo simétrico en el que dos personas intercambian mensajes, atenta contra tal entendimiento.
Las determinaciones que rigen el hablar son de orden básicamente social y en ellas actúa, sin duda, el
contexto inmediato como un fenómeno de primer orden, o mejor, las representaciones de los sujetos sobre el
contexto, sobre sí mismos, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay una estructura
superior, entendida en términos de condiciones sociales, políticas y económicas que actúa a partir de una cadena
discursiva previa que hace que un discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene.
Se observa, entonces, que el sentido de un texto no está nunca exclusivamente en su instancia
enunciadora ni menos aún en su textualización o en su contextualización inmediata. Este sentido se construye
con otros textos que antes hablaron de lo mismo, con otras voces sociales que ya dijeron lo que se dijo.
Finalmente, los discursos, como las mercancías, adquieren un valor en un mercado que no sólo otorga un valor
simbólico sino incluso un sentido a estos enunciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de
lo que se dice como de quién lo dice y de la variación lingüística que se usa. Se observa que las modalidades de
emergencia del sentido son mucho más complejas, y que comprender un texto no es desentrañar intenciones,
ocultas muchas veces hasta para los mismos hablantes. Si lo que buscamos es que nuestros alumnos
comprendan textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel que se trate- no
podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el mercado lingüístico contribuyen a su significación
de manera más estructurante que el respeto o no de fas máximas conversacionales.
Las observaciones realizadas más arriba nos permiten poner entre paréntesis también las teorías
comunicativas basadas en la idea de la transparencia de! código que postulan que las intenciones de los
hablantes son públicas y que el sentido discursivo es convencional 21. Presupuestos, sobreentendidos, fenómenos
de connotación y las usuales indicaciones metalingüísticas de los hablantes, dan cuenta de que la comunicación
no siempre es lograda y que ello no se debe sólo a fenómenos de código. No hay un mensaje que parta de un
emisor y que llegue, igual, a un receptor pues la recepción de los mensajes está regida por las mismas
determinaciones que su emisión, pero las reglas sociales pueden variar. En consecuencia, sólo a título de
hipótesis podemos imaginar cómo será finalmente interpretado un discurso. El desconocimiento de estos
principios obstaculiza la comprensión social del hecho de habla e impide focalizar la atención en la práctica
discursiva en el entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian en cualquier situación comunicativa
compleja, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo
ilocutorio pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los intercambios lingüísticos
posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no son unívocos, porque dejan siempre dudas sobre las
verdaderas intenciones de los hablantes. Ya Ducrot advirtió que la conversación humana puede compararse con

13
“parece como si en cada situación particular la norma lingüística (la ley de formación de precios) fuera impuesta por el poseedor de la
competencia más semejante a la competencia legítima, es decir, por el locutor dominante en la interacción ..“ (Bourdieu, P.. ~Qué significa....?)
14
Cook-Gurnperz, J. (comp.).La construcción social de la alfabetización. Barcelona. Paidós. 1994.
15
Foucault, M. El orden del discurso. México. Siglo XXI. 1986.
16
Barthes, R. El placer del texto y Lección inaugural. México. Siglo XXI editores. 1986. Fue jakobson quien demostró que la lengua es un sistema
de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunque el locutor prefiera suspenderlas. Piénsese por ejemplo, en el género
incorporado en los sustantivos del español o en la exigencia a definir, en el primer contacto con otro desconocido, el grado de ia relación que se
entablará, mediante la opción por el tuteo y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingüística general. México. Siglo XXI editores. 1972).
17
Estas últimas determinaciones, código, enciclopedia y otras como las psicológicas, han sido desarrolladas por Kerbrat-Orecchioni. La
enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires. Ediciai. 1989.
18
Colluscio, L. (Comp.). Etnografía del habla. Textos fundacionales. Buenos Aíres. Eudeba. 2002.
19
Bajtin, M. Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI editores. 1990 y Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.
20
Son muchos los lingüistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la estructura social. Recuérdese, simplemente,
la afirmación de Halliday (opus cit.) de que los dialectos, en cuanto se corresponden de manera aproximada con los estratos sociales, expresan la
estructura social mientras que los registros, asociados a las prácticas sociales, expresan los procesos sociales.
21
Véase en especial Grice, P. opus Cit. una crítica aguda en especial a la concepción según la cual el sentido discursivo es convencional véase
en Verán, E. La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursivklad. Barcelona. Cedisa. 1987.

3
una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidos, entre otros recursos, evitan que la vida social se
desenvuelva en la agresión. En efecto, para este autor la repartición del contenido de los enunciados en
elementos sintácticos, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presupuestos, cuya
responsabilidad el hablante hace compartir al oyente, posee antes que nada una función: se presenta como el
lugar que regula el debate y la confrontación en la medida en que permite enunciar una idea sustrayéndola de las
eventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado responsable de haberlo dicho22.
Siguiendo a Barthes podemos aseverar que la comunicación, el intercambio de información
explícita, unívoca, no ambigua, queda asegurada más allá de ias variaciones de lengua; sin embargo, la guerra
de los lenguajes no se da en el lenguaje de la comunicación - parte mínima de nuestros intercambios- sino en el
resto, “en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo el lenguaje. Aquí es donde la sociedad dividida
excluye los distintos lenguajes”23.
Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos
aspectos que resultan determinantes para la comprensión de los fenómenos de uso lingüístico: el poder y el
conflicto, temas excluidos, o más bien, tabuados, en las clases de lengua en un período de la historia intelectual
en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los procesos culturales y lingüísticos 24 . De
hecho, esta exclusión no es independiente de la primacía del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les
ha observado, justamente, esta falta de atención a las relaciones de poder y esta apariencia de armonía con la
que presentan, incluso, los intercambios desarmónicos. El principio de cooperación de Grice, por ejemplo, supone
una absoluta simetría entre los hablantes.
Esto se observa, incluso, en la presentación de fenómenos que parece se fundan en estas nociones
como son los de estandarización, imposición de lenguas, marginación de otras, etc. Para tomar sólo un ejemplo,
el tratamiento, bastante homogéneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lengua española se
reduce, con el formalismo propio de este género textual, a la lista de pueblos que ocuparon la península, con sus
correspondientes aportes a nivel de léxico. Esta historia termina con el descubrimiento de América y con algunas
referencias a los vocablos provenientes de las lenguas indígenas. Ahora bien, ¿por qué se evitan las
consideraciones sobre imposición y poder en este proceso? ¿Qué se busca con este saber? ¿no sería más
interesante para el joven estar advertido que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en
los planos bélico, económico, político e incluso cultural -sobre todo lo cual nos ilustra nuestra historia de la
lengua- y sus incidencias sobre la conformación de idiomas, sobre los procesos de estandarización y prestigio de
las variaciones o sistemas lingüísticos? ¿No les permitiría este acceso comprender en profundidad fenómenos de
los cuales hoy estos mismos alumnos son testigos y participantes en Latinoamérica y en España? ¿Por qué no se
hace referencia siquiera a los procesos de estandarización como componentes de la dominación política y cultural
o a la instauración de relaciones de dominación lingüística juntamente con el nacimiento de los Estados
modernos? ¿por qué no enseñar que el proceso de elaboración y consolidación de una lengua oficial se realiza a
costa de la devaluación social (o extirpación) de otras lenguas o dialectos? ¿Por qué no mencionar a la escuela
como participante activo en este proceso? En síntesis, ¿qué deseamos que nuestros alumnos sepan y para qué?.
En principio, entonces, no se puede escamotear que la constitución de una lengua estándar, así como
su adquisición, se relaciona con condiciones económicas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que
impone una definición de lo legítimo y lo ilegítimo.
De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingüísticos están desgajados del
conflicto y se presentan como el encuentro cooperativo de dos interlocutores. En rígor, destacamos que las
interacciones lingüísticas son relaciones de poder simbólico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre
los locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas relaciones de fuerza en las
que luchan distintos dispositivos simbólicos que legitiman diferentes prácticas; forman parte de los antagonismos
que en el interior de una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues el
lenguaje, en tanto semiótica social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variación (sociolectal y de
registro), objetivando ciertas comprensiones del mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas
clasificaciones de los objetos y del mundo social. Aquí, en este nivel de consideraciones, ya no son tan
importantes los fenómenos de sistema sino de uso, de discurso, y por ello, determinadas emisiones, que
condensan construcciones prestigiosas y que se enuncian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente
de prestigio, mientras que otras lo devalúan, ejerciendo lo que se ha dado en llamar “dominación simbólica”.
Pero, como toda dominación implica la resistencia, la comunicación no puede ser sino considerada como un
espacio de tensiones. En los procesos de intercambio lingüístico no se intercambian sólo mensajes, en ellos los
sujetos, sus representaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias sociales y personales se
exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comunicación es una relación económica en la cual está en
juego el valor del que habla25. Las prácticas educativas, por su misma naturaleza, imponen una visión legítima
del mundo y los agentes educativos, aún sin desearlo, e incluso sin saberlo, se erigen en delegados autorizados
de un determinado grupo social cuya semiótica -privilegiada y privilegiante- impone. El problema deviene del
hecho de que cuanto mayor es la distancia entre esta semiótica y la de los sujetos con los que la escuela
interactúa (educandos y comunidad educativa en general), mayores son las posibilidades de que las relaciones de
comunicación se transformen en relaciones de poder simbólico que devalúen a los hablantes, sus discursos,
sus construcciones de lo real, lo cual tiene incidencias negativas no sólo sobre los procesos de aprendizaje. Por
ello, la didáctica sociocultural estará atenta a los procesos de discursivización en cuanto expresan, inhiben o
alientan transformaciones, acuerdos y desacuerdos.
En síntesis, y para terminar con esta tensión a la que estamos haciendo referencia, debemos ser
conscientes de que el problema del respeto a la norma sociolectal en la escuela no puede aclararse si no lo
incluimos en la perspectiva mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y
sectores mayoritarios marginados, entre integración y autonomía cultural y política, etc. Lo que se debate es otra
cosa: el control político, económico y cultural de unos grupos sobre otros26.

22
Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.
23
Barthes, R. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y ¡a escritura. Barcelona. Paidós. 1987.pg. 114.
24
Piénsese simplemente en ¡a noción de Canon o en los ¡mportantes aportes de los estudios culturas en los últimos años.
25
Bourdieu,P. ¿Qué significa hablar?, (op cit).
26
Fishman, J. “La utilización de las Lenguas maternas minoritarias en la enseñanza”. En: Perspectivas. Revista trimestral de

4
 Una segunda tensión generada en el intento de articular los dominios de la sociolingüística y la
educación radica en la falsa disyuntiva con la que se presenta el problema de la variación, producto del
tratamiento deficiente que a su vez hacen los tratados específicos. En efecto, se presentan algo así como dos
opciones obligadas y excluyentes: o se acepta que las variaciones sociodialectales son diferentes o se acepta que
éstas son deficitarias consideradas en relación a la variante estandarizada. También de manera ligera se asigna a
Labov la teoría de la diferencia y a Bernstein la del déficit.
La teoría de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (o regionales, o étnicas) de lengua
son simplemente diferentes parece obstaculizar las explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y
orientar hacia la inacción que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin dudar (pues
innúmeras investigaciones así lo han demostrado) que, consideradas desde el punto de vista de su adaptación a
las necesidades comunicativas de cada grupo cada variación social de lengua cumple con las funciones a las que
sirve -y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-, consideradas desde la
perspectiva de la estructura social y en particular las instituciones educativas, estas variaciones no pueden
visualizarse sino en términos evaluativos. Estamos en el centro de la teoría de Basil Bernstein quien, a pesar de
haber sido ubicado por más de un lingüista como representante de la teoría del déficit, fue quien percibió esta
tensión con mayor claridad y se opuso con decisión a la consideración según la cual las variaciones
socioregionales pueden ser entendidas como inferiores 27. El aporte de Bernstein radica en su insistencia en que
hay una relación estrecha entre la división social del trabajo (la estructura social), los códigos lingüísticos y el
rendimiento escolar. Ello significa que los hijos de clase trabajadora están en inferioridad de condiciones con
respecto al código dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. “Según Bernstein la diferencia se
convierte en déficit en el contexto de las relaciones de macropoder"28. En efecto, para este autor la forma de la
relación social (o más en general, la estructura social) determina la configuración lingüística del sujeto, o sea, los
códigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encierran el entorno social y cultural del
sujeto y de esta manera se constituyen en mediadores entre el lenguaje, la cognición y la conducta. Sus
investigaciones, así como las de Halliday han demostrado que las diferencias de código son de orden
(específicamente semántico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasibles de ser actualizados en
diferentes contextos por parte de diferentes grupos sociales; de modos de organizar la experiencia, de
interactuar y de relacionarse con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones
sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera diferentes códigos, que crean
para sus hablantes diferentes órdenes de relevancia y relación. La obra de Bernstein, entonces, permite
correlacionar el lenguaje con las relaciones de poder; de clase y con los procesos educativos escolares: “las
relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organización, distribución y evaluación del
conocimiento por medio del contexto social de su transmisión. La definición de educabilidad es una consecuencia,
atenuada, de estas relaciones de poder”29.
Creemos que una didáctica sociocultural como la que proponemos encuentra un punto de apoyo firme en estas
consideraciones pues permite superar la falsa disyuntiva déficit/diferencia y destaca la conexión entre las
relaciones de poder a nivel macrosocial y las prácticas de transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento
a nivel escolar.
Bernstein ha recibido innúmeras críticas, se lo acusó tanto de fascista como de marxista, de responsable
de los programas compensatorios, de calificar a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata
de críticas erróneas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja obra.
Especialmente en Latinoamérica sus propuestas han tenido escasa repercusión en el plano de la sociolingüística
(no hay investigaciones parciales que retomen sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que
tiene en nuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de orientación laboviana generado en
Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a
nuestros países latinoamericanos, signados por la exclusión y la pobreza. La obra de Bernstein abarca problemas
sobre solidaridad y control social sobre el lenguaje, el discurso pedagógico, el curriculum y la estructura social,
pero su problema fue siempre el de la educación, el lenguaje y la desigualdad y demostró la necesidad de
cambios en la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar la tan mentada igualdad de
oportunidades. El mismo definió su obra como una argumentación a favor de tales cambios, objetivo en el que
enrolamos la didáctica sociocultural que proponemos.

educación comparada. Unesco. París. Vol. XIV. Nl. 1984.

27
Ver, en especial, “Crítica al concepto de educación compensatoria”. En: Clases, códigos y control.Madrid. Akal. Tomo 1.
28
Sadovnik, A.R. “Basil Bernstein (1924-2000)”. En: Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada. París. Unesco. Vol. XXXI.
N~4. 2001. Páginas 687-703
29
Bernstein. Op. Cit. Pg. 204.