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“Reexistencias de la infancia en procesos escolarizantes. El sujeto de los muchos relatos”.

MARTHA JANNETH IBÁÑEZ PACHECO1

Resumen

Los discursos sobre la infancia, requieren la mirada de “campo”, pues implican saberes, poderes, pugnas. La
mirada histórica, social y cultural, pero especialmente de práctica – educativa desentraña un discurso que
instaura formas de actuación sobre un sujeto que se intuye social, pero sin espacios de socialización, se
intuye autónomo pero no participa, se le reconoce educable, pero se le abandona como ciudadano. Ha sido
muy difícil para el sistema reconocer el ejercicio de derechos del niño y la niña sin ser subsumidos por
deberes del adulto que condena jugar, reír, equivocarse como relatos propios de la infancia.

La noción de infancia que nace en la modernidad superpuesta de América Latina

Es preciso reconocer que los discursos y prácticas que se construyen alrededor de la infancia
corresponden a perspectivas tanto sociales como históricas que a su vez devienen en disciplinas del
conocimiento alrededor de la infancia, políticas de orden global y local, pedagogización de la infancia, sujeto
de derechos, sujeto de consumo, entre otras. Por ello, su abordaje conceptual pretende una comprensión
desde la configuración del discurso de la infancia, como campo en la perspectiva de Pierre Bourdieu (1990)
quien reconoce que la historia de cada persona está determinada por lo social y a la vez por las acciones
individuales como estructuras objetivas, llamadas campo objetivo, en el que personas e individuos juegan y

1
Universidad de Los Llanos. mjibanezp@gmail.com ; mibanez@unillanos.edu.co

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apuestan según unas disposiciones propias, que son las formas de ser y hacer, adquiridas en los cuerpos e
instituciones a las que el autor llama hábitus.

Comprender que los niños y niñas han suscitado reflexiones importantes con relación a su lugar en el
mundo, en tanto han consolidado unas disposiciones de ser y hacer con relación a los adultos e incorporan
dispositivos culturales, que obligan en este momento a activar la conciencia del devenir histórico de la
infancia. Abordar esta perspectiva es acercarse a sus enunciados y representaciones en clave de aprendizaje y
descubrimiento y no solo con mirada evaluativa frente a sus desarrollos y necesidades.

De esta manera, si se piensa la construcción discursiva de la infancia como campo histórico social, es
posible reconocer que en el campo mismo, hay fuerzas que pugnan al sujeto infantil y que han buscado en
medio de discursos hegemónicos, controlar a la vez que proteger y potenciar. Son muchos los verbos que en
consonancia con el desarrollo se conjugan para justificar acciones en el campo de la infancia, pero el hecho
de que sea una categoría histórica la que devele como concepto a la infancia, la hace reconocer igualmente
móvil y cambiante. Así, la categoría de infancia como sujeto social, histórico y cultural, es parte de una
reflexión que se viene construyendo en un campo del saber sobre la infancia que está aún sin resolver en
América Latina.

Es importante recordar que en América Latina, la infancia en tiempos de la colonia, según Rodríguez
& Mannarelli (2007) y de acuerdo a testamentos, escrituras, cartas, censos, inventario de esclavos,
bibliografías y libros bautismales como documentos que dan cuenta de una perspectiva de dominación
española y portuguesa en un marco de mestizaje, adoctrinamiento católico, esclavitud, ilegitimidad que
sujetaban o condicionaban la vida de los niños y niñas en acciones discriminatorias y estratificadas en clases
sociales que determinaban la crianza y la corrección en la vida privada y pública, conducentes al
disciplinamiento y la higienización de la vida familiar, a la vez que aseguraba la conservación del apellido
como garantía de la perpetuación de la tenencia de los bienes materiales adquiridos.

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 Así la noción de infancia que nace en la modernidad en América Latina, se deriva igualmente de lo
que Ansaldi & Giordano (2012), reconocen en la denominación no solo del nombre: América Latina, sino a
la caracterización de un continente que empezaba a ser capitalista y se le denomina: Mundo nuevo. En
Calderón F. (1987), citado por los autores, desde tiempos colonizados la modernidad es un tanto pasiva,
trunca, superpuesta en medio de la subordinación o modernidad fragmentada marcada por la violencia que se
prolonga hasta el siglo XVIII, con una dominación económica y política de predominio inglés en el orden
mundial.

En el mismo sentido, Quijano (desde Ansaldi y Giordano), expresa que “la modernidad fue percibida
casi exclusivamente a través del enturbiado espejo de la dominación” (Pag. 88), donde el capitalismo es la
expresión de la acumulación que genera a la vez, desigualdad y dominación de voluntades, que hace que la
modernidad se mire posteriormente como “modernización”, camino que da lugar en América Latina al
desarrollismo vinculado con el orden industrial en medio de una amalgama de contrastes y fragmentaciones
sociales, culturales, económicas. Por ello las épocas premodernidad, modernidad y posmodernidad, no son
claramente demarcadas, sino “sobrepuestas”.

En esta dinámica de movilidad y desplazamiento permanente de los grupos humanos, se acentúa una
configuración de ciudades fragmentadas, con prejuicios de carácter “racial – biologicista” vinculada a la
institucionalidad familiar y escolar que trae consigo la implementación de estados que se configuran desde
“una idea de colonia, hacia la de dominación oligárquica” (Ansaldi W. & Giordano V.), con una noción de
orden que lleva consigo la preservación de la propiedad privada, incluyendo la de la infancia abandonada o
transgresora que en algunos casos, se lleva a asilos y refugios, en otros en calidad de adopción que dejaba en
libertad la idea de derecho al menor para la utilización en los servicios domésticos dentro del hogar o en
calidad de préstamo a otras familias, lo mismo que la idea de apadrinamiento.

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 En el siglo XIX, estas dos figuras de protección, justifican y “ennoblecen” según la visión
colonizadora, los actos higienistas, de disciplinamiento, castigo y dominación a la infancia, lo mismo que
la formación u obligación frente a los oficios y trabajos dadas las características de abandono y de niños
expósitos y mendigos que se constituían en fuerza de trabajo al servicio de un desarrollismo naciente. Desde
mucho antes, la muerte prematura era una constante, especialmente entre los pobres mestizos y mulatos. A
veces, ni los mismos padres lo recordaban o percibían; según Rodríguez P. (1994), “tres de cada cuatro
madres perdían uno o varios hijos antes de que cumplieran un año. En ocasiones, madre e hijo sucumbían en
el parto”. (Pag. 11).

Así, la modernidad emerge con una representación de infancia sujeta a la institucionalidad, con un
interés de adoctrinamiento y por ello, se le juzga, se le exige, se le castiga y hasta se ignora por momentos.
Son entonces las disciplinas como la biología y la psicología las que se encargan de definirla, centran su
interés en un desarrollo por etapas que orientan tanto a la escuela como a la familia en la educación; por ello,
se concibe a la infancia de principios del siglo XX, como carente, débil, vacía. Esto marca igualmente los
habitus en el terreno privado de la cotidianidad de la familia y en el público de la escuela; hace que sus
prácticas se orienten principalmente hacia la protección y el cuidado de la salud. Lo mismo que para la
educación, prima el discurso del futuro y son parte de las arengas e intereses políticos, económicos y sociales
locales y globales.

Entonces, el inicio del siglo XX como el siglo de la infancia, no es muy halagüeño; la llamada
crisis de los años 20 en la que América Latina tiene efectos reveladores sobre su economía, su desorden
desarrollista y su afectación en la estructuración social, aunque como lo señalan Ansaldi W. & Giordano V.
(2012), allí se expresaron estados transitorios donde se manifiestan sus contradicciones, quiebres, rupturas y
tensiones que inmovilizan a los sujetos ante decisiones cruciales que se deben tomar y se asumen como
“obstáculo para el desarrollo de las sociedades”. A la manera de Gramsci, A. citado por los autores “… lo
viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer”. (Pag. 11).

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 De esta manera, en medio de cambios superpuestos, y por condiciones que ha dejado la II guerra
mundial, al interior de la Liga de Naciones se aprueba la Declaración de los derechos del niño en Ginebra en
1924 como un primer tratado internacional y se retoma con más fuerza como consecuencia de la II guerra
mundial, donde los estados se suscriben con obligatorio cumplimiento, excepto dos de ellos (Estados Unidos
y Somalia) que se reservan el derecho a la pena de muerte a la infancia o la juventud.

Los riesgos de la perspectiva de derechos, igualmente fragmentada

Pero como aún no termina de florecer una noción de infancia como sujeto de derechos, se solapa bajo
la idea proteccionista, de cuidado, de incapacidad que da lugar a extremos e interpretaciones que van desde
actos de indiferencia y desprotección, hasta la libre utilización de la infancia como una propiedad del adulto
cuyas prácticas se debaten en un juego o hábitus que se hacen connaturales en unas condiciones incipientes
de desarrollo, creando un vacío que pone en riesgo a la infancia, esta vez, al servicio de las guerras, del
consumo donde las trasnacionales lo ocupan con una noción de desarrollo o necesidad en el marco de
procesos civilizatorios que determinan a los sujetos por el tener y no por el ser. Así, desplaza nociones que
han intentado denotar el adecuado crecimiento de la infancia como esperanza de un país que puede buscar
procesos de reorganización a partir de sujetos colectivos y no individualizados que determina el consumo.

Muchos son los riesgos que enfrenta entonces esta perspectiva de derechos, algunos de ellos, sino
todos, son derivados de esa idea de modernidad incipiente o entremezclada que se describe en este escrito. El
primero es la idea de que los derechos surgen no como un capítulo anexo a los derechos humanos o derivados
de estos, sino que se asumen como subcategorías que lo posicionan en un estado de minoría o de subsumisión
para darle así una condición de menos relevancia. El segundo, tiene que ver con una idea que se debate entre
la protección y la libertad, lo que hace que los derechos estén en la mirada del adulto, supeditados a los
deberes; esto hace que no haya una prevalencia por los derechos. El tercero es la concepción de infancia por

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la edad y no por las particularidades que le dan relevancia a las condiciones de diversidad y riqueza cultural,
lo que hace que en el cumplimiento de los derechos, no se tengan en cuenta las particularidades para su
observancia. A la manera de Bustelo (2011), imposibilita a la infancia en un proceso de participación real y
de agrupamiento, cuyo aprendizaje correspondería al sujeto social que se revela en colectivo y que ha de
buscar sus propias formas de emancipación.

Estas condiciones que son parte aun del siglo XXI, deben ser develadas de manera protagónica por las
instituciones formadoras de educadores que tienen injerencia también en las comunidades, como educadoras
de adultos padres y madres y que muestran como un observatorio las prácticas pedagógicas, donde con
preocupación se hace evidente que las prácticas mismas no se problematizan, ni pasan por este análisis crítico
social, sino que hacen contubernio e inundan el afán social y cultural de las instituciones educativas desde
sus diferentes actores, por una ocupación del tiempo que quiebra y fragmenta la vida cotidiana, lo mismo
que el desarrollo infantil y con ello, se roba la alegría y los procesos creativos. El espacio para ser es
ocupado por el hacer, igual que el lugar ocupado por las transnacionales, donde el niño y la niña no juega
sino consume desde unos dispositivos de control del tiempo, el espacio y el movimiento. Es la misma
proporción de hacer y no de ser.

A la manera de Philippe Meirieu, (2009), no es concebible un maestro o maestra que no se indigne

frente a las condiciones de la infancia, en donde se promulga un derecho a la educación, pero … ¿qué tipo de
educación, en qué condiciones? O mejor … que pasaría si los adultos nos silenciamos un poco y … ¡Que
hablen los niños y niñas desde sus diferentes relatos; pero especialmente que escuchen los adultos!

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Referencias

Ansaldi W. & Giordano. V. (2012). América Latina, la construcción del orden: de la colonia a la
disolución de la dominación oligárquica. Ariel. Buenos Aires – Argentina.
Ansaldi W. & Giordano. V. (2012). América Latina, la construcción del orden: de las sociedades de
masas a las sociedades en procesos de reestructuración. Tomo II. Ariel. Buenos Aires.

Bourdieu, P. (1990). Capital Cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, Madrid España.

Bustelo E. (2011). El recreo de la infancia. Siglo XXI, Argentina.

Giroux H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Una antología
crítica. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Bertolini, Martha (2011), Hacia otros modos de pensar la Educación Infantil. La posibilidad de una
(otra) pedagogía de la escucha, de la espera, del quizás… Universidad Nacional de nordeste (Argentina).
Universidad de Barcelona XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación.

Carli, Sandra (Compiladora). Cap 1 “Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001),
Figuras de la historia presente”, en Sandra Carli en “La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el
shopping”. Ed. Paidós, 2009.

Galeano L., José R. (2005). Enfoques y tendencias curriculares posibles para la educación virtual.

Meireieu, Phillippe (2004). El maestro y los derechos del niño. ¿Historia de un mal entendido?”.
Ediciones Octaedro. España.

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________________ (2009). Una llamada de atención. Cartas a los mayores sobre los niños de hoy. Paidos,
Buenos Aires, Barcelona, México.

Torres, Carlos Alberto. (2001). Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte.
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Capítulo de libro.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101010031230/2torres.pdf.

CIBERGRAFÍA:
Justicia Juvenil y Derechos Humanos en las Américas. Consultado el 20 de noviembre de 2015 en:
http://www.cidh.org/ninez/castigocorporal2009/CASTIGO%20CORPORAL%20ESP%20FINAL.pdf

La infancia y sus derechos en el Sistema Interamericano

de Protección de Derechos Humanos segunda edición en:
http://cidh.oas.org/countryrep/Infancia2sp/Infancia2indice.sp.htm. Consultado en noviembre de 2015

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