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Sanjurjo L.
La competencia didáctica del docente debe incluir además del cómo enseñar, aspectos
relativos a:
· ¿qué enseñar?
· ¿cuándo enseñar?
Preguntarse por qué y para qué enseñar implica analizar los propios supuestos básicos
subyacentes. Dicho término alude a los conceptos básicos sobre el hombre, el mundo, la
educación, las relaciones sociales que el ser humano se va formando a partir de sus experiencias,
sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estado social, a una comunidad científica
determinada, sus lealtades ideológicas, políticas, etc.
Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados. Son básicos porque
están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las prácticas. Son subyacentes
porque no se hacen explícitos, a veces ni para quien los sostiene. Toda teoría pedagógica, como las
prácticas cotidianas en las instituciones educativas están supeditadas en estos supuestos a los
cuales es necesario hacerlos explícitos para revisarlos críticamente.
-Para revisar la práctica y hacerla más coherente con los propios principios, a partir de la
objetivación de los mismos, de su explicitación y análisis crítico.
-Para poder analizar críticamente los fundamentos de las propuestas pedagógicas y
didácticas que se presentan.
Los supuestos básicos subyacentes, en general son solidarios entre sí, están articulados de
diversas maneras, forman una compleja trama en la que se pueden encontrar coherencias que
tienen que ver con la solidaridad señalada e incoherencias que dan cuenta de las complejas
articulaciones.
Hay teorías o prácticas que dan cuenta de cierta coherencia entre supuestos acerca del
hombre la sociedad, el conocimiento, etc. Así por ejemplo a una concepción del sujeto
determinado corresponde generalmente una concepción coherente acerca de cómo aprende el
sujeto.
Pero muchas veces tanto nuestra práctica como algunas teorías dan cuenta de
representaciones contradictorias entre sí, articuladas por complejas justificaciones. Los supuestos
básicos subyacentes tienen que ver con representaciones individuales y sociales que se fueron
construyendo a través de complejos procesos.
Existe una infinidad de teorías acerca del aprendizaje, ya que ha sido un tema que ha
preocupado y preocupa a la Pedagogía, a la Psicología e inclusive a la Filosofía.
Es factible realizar una clasificación global de todas estas teorías, de acuerdo con lo que las
mismas sostienen acerca de la influencia de lo hereditario o del medio ya que esta ha sido una
discusión “fuerte” en este tema, todavía sostenida desde posturas dilemáticas. Por otra parte, no
solo es importante dilucidar la relación hereditario- adquirido para comprender la problemática
del aprendizaje, sino que los supuestos básicos subyacentes al respecto, determinaran prácticas
educativas muy distintas.
Por otra parte actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso medio, del
ambiente, en la constitución del sujeto, como así también a plantear la relación herencia-
aprendizaje no como antinomia sino como problemática, como posibilitadora de múltiples
articulaciones. De la posición que se tome ante estas articulaciones se producen distintas
perspectivas teóricas y prácticas, las que influyen significativamente en la enseñanza.
Las teorías que ponen énfasis casi exclusivamente en lo innato, hereditario como el aspecto
básico constitutivo de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes,
ya que si lo importante es lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve que se mejore el
ambiente para enriquecer su desarrollo.
No hay nada en el ser humano que tenga que ver exclusivamente con su aspecto biológico sin
que intervengan los aspectos psicológico y social.
La postura que se adopte respecto de este supuesto básico será determinante de toda
práctica. Si se adhiere a una concepción innatista, nos despreocuparemos de elaborar propuestas
superadoras, pues nuestra función, y la de la escuela se reducirá exclusivamente a seleccionar los
“naturalmente” más aptos.
En general, todos los autores que parten de la concepción del aprendizaje como algo mas que
una simple asociación entre estimulo- respuesta, reconocen la importancia del sustrato biológico
para el logro del desarrollo, de la madurez, como así también de la influencia del medio de la
cultura, aunque existan notables diferencias entre ellos.
Por ejemplo Henri Wallon y Lev Vygostky ponen el acento en la importancia de la influencia
social para el desarrollo de las capacidades intelectuales, para la posibilitacion de los aprendizajes.
Jerome Bruner, preocupado por fundar una teoría del desarrollo sobre bases científicas, que
supere las limitaciones de las teorías asociacionistas con plena vigencia a mediados de siglo,
reconoce la importancia tanto en la herencia en la evolución del hombre como primate, tanto
como de los poderes capacitadores de la cultura, del impacto de la cultura en el fomento y
formación del desarrollo. Afirma Bruner que existen abundantes pruebas que indican que los
primates humanos y subhumanos recién nacidos son organismos capaces de discrimiar una gran
cantidad de rasgos del medio ambiente. También poseen una actividad motora apropiada. A
pesar que los objetos son construidos, la construcción tiene lugar dentro de un entramado visual
innato y preparado.
No solo existe un entramado visual innato, sino que la representación simbólica surge de una
forma primitiva e innata de una actividad simbólica que, a través de la culturalización,
gradualmente llega a especializarse en diferentes sistemas. El más especializado de estos sistemas
es el lenguaje.
A pesar de la importancia del soporte innato, enfatiza que el grado de especialización que se
logre dependerá de la cultura. Un sujeto se convierte en operativo de acuerdo con los apoyos
culturales que reciba.
El énfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver con el innatismo
sostenido por el positivismo social el que considera que las diferencias en el desarrollo de la
inteligencia y de las capacidades, depende de diferencias individuales innatas.
Bruner señala que el ser humano como especie esta capacitado universalmente para llevar a
cabo aprendizajes complejos; pero el logro de los mismos dependerá de las posibilidades que le
ofrezca el medio cultural que le permita una existencia técnico- social que le ofrezca diversas
herramientas o “amplificadores de la capacidades motoras, de las capacidades sensoriales y de las
capacidades racionales”.
Para Bruner, la enseñanza es absolutamente necesaria. El hombre por ser el animal más
desvalido al nacer, necesita realizar permanentes aprendizajes para subsistir. Es el más desvalido
innatamente para subsistir sin enseñanzas, pero tiene a la vez la capacidad innata de realizar
infinitos aprendizajes. En el desarrollo de las teorías pedagógicas se han ido formulando diversas
teorías sobre el aprendizaje, las que han tenido incidencia en las prácticas cotidianas en las
escuelas, aunque no siempre de manera explicita. Algunos autores hablan de teorías
conexionistas, refiriéndose a las que sostienen que el aprendizaje es una conexión mecánica entre
estimulo- respuesta, y teorías cognitivas las que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por
complejos procesos de conocimiento que son factibles de ser estudiados.
Otros autores, se refieren a teorías asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se
produce por asociaciones mecánicas entre estímulos y respuesta, entre conocimientos previos y
nuevos. Las teorías asociacionistas para Pozo coinciden con las llamadas conexionistas por otros
autores, un ejemplo es el conductismo.
Otro grupo de teorías, la constituyen las teorías de reestructuración dentro de las cuales se
diferencia la gestalt, que sostiene que el aprendizaje se produce por “insight” o comprensión
repentina de las relaciones entre diversos elementos de una situación problemática por
reestructuración de las percepciones, y las teorías construccionistas que sostienen que el
aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construcción en donde se van articulando y
reestructurando nuevos y viejos conocimientos.
Pozo enfatiza la necesidad de reconocer que no son posturas antinómicas, sino que son más
bien complementarias, o por lo menos las teorías constructivistas son superadoras de las
anteriores, cuando logran reconocer el valor de la asociación, ya que las reconstrucciones
producen, muchas veces, apoyándose en asociaciones previas. A continuación se hace referencia
sistemáticamente a aquellas teorías que frecuentemente, signaron las prácticas, para detenernos
en los aportes más importantes de las teorías constructivistas.
Sostiene, en cuanto al aprendizaje, que este se produce por una conexión, una asociación
mecánica entre estimulo- respuesta. El aprendizaje se logra en función de las conductas que el
sujeto ensaya en relación con un estimulo determinado, con eliminación de las errónea, hasta
alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada/reforzada para establecer la
conexión estimulo- respuesta. El ejercicio exitoso también contribuye a asegurar el
mantenimiento del vinculo asociativo estimulo- respuesta. Este es un modelo mecánico de
aprendizaje que opera por condicionamiento. El acento, lo determinante en la producción de
aprendizaje esta dado por las condiciones externas. El experimentador/ educador ejerce una
verdadera manipulación sobre el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que
aquél emite por azar, la conducta “correcta” que es reforzada inmediatamente.
Además de la critica acerca del modelo mecanicista que sostiene esta teoría, se le podrían
formular muchas otras, como por ejemplo que parte de una concepción de sujeto meramente
biológico, que equipara la conducta humana a la conducta animal, que deja fuera de toda
posibilidad de análisis los procesos mas ricos en el hombre.
Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teorías asociacionistas y de las teorías
que comprenden el aprendizaje como un proceso de reestructuración y como un proceso de
construcción.
Las teorías constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya que pueden dar cuenta de
aprendizajes complejos, como por ejemplo el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación
significativa las mismas. Los conceptos y teorías son parte importante de los aprendizajes
escolarizados fundamentalmente en el Nivel Medio y Superior. El aprendizaje por construcción
implica cambios cualitativos no meramente cambios cuantitativos.
Piaget considera el aprendizaje como continuo proceso de construcción en el que sujeto y objeto
se relacionan activamente y se modifican mutuamente. Conocemos la realidad a partir de una
permanente interacción con ella, en función de la cual dotamos de significación a los objetos-
comprendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrumentos de la inteligencia.
Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teorías asociacionistas y de las teorías
que comprenden el aprendizaje como un proceso de reestructuración y como un proceso de
construcción.
- Las teorías constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya que pueden dar cuenta de
aprendizajes complejos, como por ejemplo el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación
significativa de las mismas. Los conceptos y teorías son parte importante de los aprendizajes
escolarizados, fundamentalmente en el Nivel Medio y Superior. El aprendizaje por cons-trucción
implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestruc-turación o modificación de las
teorías o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una toma de conciencia de esta
reestructuración o sustitución. La toma de conciencia posibilita no sólo resolver satisfactoriamente
un problema, sino comprenderlo.
"El aprendizaje deriva de la acción inteligente -exploratoria y transformadora - que el sujeto realiza
sobre los objetos para comprenderlos incorporándolos a sus esquemas de asimilación -
estructuras cognitivas -y confiriéndoles una significación".
Las estrategias didácticas partirán, en princi-pio, de la dinámica interna de los esquemas de
conocimiento y consistirán esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca
esta dinámica.
Vygotsky, si bien toma una posición contra el asociacionismo y el mecanicismo, intenta reconciliar
la asociación y la reestructuración como procesos necesarios y complementarios en el aprendizaje.
Sostiene que el sujeto que aprende no se limita a responder en forma refleja o mecánica, sino que
se trata de un sujeto activo que modifica el estimulo, actúa sobre los estímulos modificán-dolos.
Para ello se sirve de instrumentos, de mediadores. La actividad es un proceso de transformación
del medio a través del uso de instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalización
progresiva de instrumentos mediadores.
Distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, distinción que indica dos formas
de producirse los aprendizajes. El aprendizaje significativo hace referencia a aquél que se produce
a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Cuando un sujeto que aprende integra un nuevo
conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los
conocimientos previos, éste aprendizaje adquiere significación.
Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condi-ciones en el objeto a
aprender el nuevo conocimiento debe ser
- funcional
- integrable
- potencialmente significativo
- internamente coherente
- que disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el
nuevo contenido.
El aprendizaje mecánico es aquél que no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto
que aprende, porque no se establecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Sólo
puede ser utilizado mecánicamente para aplicar a situaciones siempre iguales.
Ausubel distingue aprendizaje por descubrimien-to y aprendizaje por recepción. El primero es más
común en los primeros años de vida. El segundo es el más habitual en la escuela y en el adulto. La
importancia de este aporte reside, en que Ausubel señala que tanto el aprendizaje por
descubrimiento como el aprendizaje por recepción pueden ser significativos o mecánicos,
desmitificando el aprendizaje por descubrimiento como el único significati-vo y revalorizando el
aprendizaje receptivo.
Un aprendizaje receptivo puede ser significativo si logramos crear conflicto en el alumno y que
establezca relaciones no arbitrarias.
El planteo sobre cómo aprende el alumno remite a otro sobre qué aprende, cuáles son las
características del objeto de estudio, si ese objeto dado, existe fuera del sujeto que aprende o es
construido por éste.
En los documentos oficiales, en los proyectos curriculares, en los textos escolares y en las
estrategias didácticas ha predominado una concepción de conocimiento como algo externo, ya
dado, cerrado sobre sí mismo, elaborado previamente al proceso de aprendizaje, que el alumno
debe adquirir. El conocimiento sería una entidad que el alumno debe incorporar. Para facilitar
dicha incorporación es necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables. Se
produce así un proceso de atomización del saber.
El modo atomizado de conocer consiste en apropiarse de partes del todo natural o social, sin
intentar descubrir los procesos de producción presentes en la construcción de conocimiento. Se
elimina así toda noción de totalidad.
A partir de los enfoques sistémicos, comienza a abrirse paso la noción de conocimiento como
sistema. Este modelo parte de la premisa que los distintos campos del saber se pueden
estructurar en un sistema donde cada elemento adquiere valor en relación con los restantes. Es
decir que esta corriente resulta superadora del modelo de conocimiento como entidad, ya que
reconoce las articulaciones de los hechos entre si y la interrelación entre los mismos.
En el campo educativo, se han destacado las concepciones que consideran al conocimiento como
una construcción social, como el producto de un proceso complejo, en el que interviene factores
culturales, sociales, políticos, psicológicos.
Es una postura superadora de las anteriores porque rescata la importancia del conocimiento de
los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a través de las cuales se producen
dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. En vez excluir las contradicciones y
buscar modelos homogéneos, considera l proceso y sus contradicciones como motores del
cambio. Esta concepción del conocimiento es solidaria con las teorías constructivistas del
aprendizaje.
- Partir de la concepción de conocimiento como entidad produce conocimientos atomizados, se
accede a átomos de conocimientos.
- Partir de la concepción de conocimiento como proceso implica que el sujeto que aprende
participa de la construcción y reconstrucción del conocimiento.
-que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos, investigar en
laboratorio, en el campo, desarrollar teorías, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
-que el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por científicos e
investigadores (aprendizaje por recepción).
En general, en las clases y textos tradicionales se presenta el producto ya elaborado, sin utilizar
ninguno de los recursos o caminos mencionados.
Estas concepciones básicas acerca del conocimiento derivan en concepciones básicas sobre qué
es la ciencia. Una tendencia presenta la ciencia como los conocimientos pulcramente organizados.
Desde esta perspectiva, la ciencia se convierte en un fenómeno autoritario y dogmático. Esta
postura es conocida como cientificismo, como un dogmatismo pseudocientífico. Para esta
tendencia, el recurso pedagógico por excelencia será la adquisición pasiva de información del
saber ya elaborado e incuestionable.
Desde otra perspectiva, se entiende la ciencia como los productos obtenidos a través de un
proceso social de creación de conocimientos, siempre revisables y abordables desde distintas
perspectivas. Esta postura puede considerarse científica, ya que incluye en su análisis a los
productos y procesos con sus relaciones y contradicciones. Para esta tendencia el estilo
pedagógico por excelencia será la investigación.
Teniendo en cuenta los conflictos que tantas veces se generan en las instituciones educativas que
trabajan con adolescentes, y teniendo en cuenta además que la adolescencia en nuestras
sociedades al menos en algunos aspectos, es un proceso que tiende a excederse en el tiempo, el
capitulo analiza en profundidad algunas concepciones acerca del adolescente. Además, por ser
una etapa en la que hacen eclosión conflictos generacionales, biológicos, sociales, psicológicos, en
los discursos acerca de la adolescencia se evidencian, más aún, supuestas básicos subyacentes
muy arraigados acerca de qué es el hombre en general. Muchas de las características del
adolescente en nuestro contexto, pueden extenderse al joven en general.
Algunas concepciones antinómicas que se plantean sobre la adolescencia son las que la presentan
como: etapa de transición o de ruptura, ciclo tormentoso o la mejor etapa de la vida,
concepciones que consideran al adolescente con características predominantemente perversas o
de bondad e ingenuidad absolutas, etapa de “moratoria social” (como la denomina Erikson
haciendo referencia a un compás de espera que la sociedad da a sus miembros jóvenes mientras
se preparan para ejercer los roles adultos) o la etapa en que los adultos depositan todas las
expectativas y frustraciones de su propia generación.
Los adultos, padres o docentes, adoptan actitudes antagónicas frente al adolescente, las que
responden a concepciones también opuestas y que generan mucha confusión.
Ambas posturas desconocen que el adolescente, como todo sujeto en general, es un sujeto de
contradicciones. Tanto los rasgos de perversión como los afectos, la solidaridad como la agresión
son manifestaciones humanas, constitutivas del hombre. Y dependerá de las mayores o menores
posibilidades de desarrollo de algunas características en desmedro de otras, en función, también,
de las articulaciones que se den en determinados contextos sociales.
Cuando se habla de una etapa de vida, en este caso de la adolescencia, como universal, hay que
aclarar que si bien hay características más o menos comunes que permiten globalizar, mucho es lo
que depende del medio en el cual el sujeto se va desarrollando. La agresividad, la violencia, la
apatía, el consumismo y tantas otras características varían cuantitativa y cualitativamente de
acuerdo con el contexto concreto.
En general existe acuerdo en considerar la adolescencia como un periodo de crisis. Pero la crisis no
debe ser entendida desde una visión negativa y pesimista. Los estados de crisis son provocados
por una acumulación excesiva de problemas sin resolver, porque los instrumentos con los que se
contaban hasta el momento ya no bastan. Y entonces se “critica”, es decir, se re-visa, se ve de
nuevo, cuales fueron los valores, las creencias, los supuestos sobre los que se construyeron estos
instrumentos, se vislumbran posibilidades de nuevas articulaciones.
Las criticas se trasforman en negativas cuando producen paralización que inhibe la búsqueda y
construcción de nuevas articulaciones para abordar los nuevos problemas planteados. Las crisis,
desde una visión positiva, posibilitan el crecimiento. Sin crisis no habría desequilibrios,
desequilibrios que inciten a la movilidad, a la búsqueda que impulsa el crecimiento; no habría un
exterior constitutivo que posibilite nuevas articulaciones entre necesidades y contingencias.
De acuerdo con los supuestos subyacentes sobre la constitución del sujeto, el énfasis puesto en lo
innato o lo adquirido, se desprenden concepciones antagónicas acerca de la función que debe
cumplir la escuela. Es decir, para quienes adhieren a la concepción que considera determinante la
herencia, la escuela solo debe cumplir una función seleccionadora de los “naturalmente más
aptos”. En cambio para los que adhieren a las concepciones que reconocen el peso del medio en la
construcción del sujeto la escuela deberá promover el desarrollo y crecimiento de los sujetos que
concurren a ella.
Para algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir, como órgano
de conservación y dominación (positivismo social). Para otros, la escuela puede y debe cumplir
una función liberadora (Freire, Ciroux, Mc Laren).
Esta función se concreta en las instituciones, sin necesidad que aparezcan explícitamente en el
proyecto de trabajo. En general en el curriculum explicito se formulan propósitos muy lejanos a la
función conservadora, pero ésta funciona a través de lo que se entiende por “curriculum oculto”.
“Los pedagogos y filósofos progresistas han vista a la escuela como un instrumento de liberación
del hombre y para el progreso social. Han defendido que la escuela debe adaptarse a las
necesidades del niño y del hombre y que debe tender a convertir a cada individuo en un
ciudadano libre. Desde esta perspectiva la escuela deberá cumplir primordialmente con una
función socializadora, y deberá promover el desarrollo d la creatividad y de las capacidades
intelectuales y emocionales.
La escuela surge como institución universal, debido a movimientos con intereses antagónicos.
Por un lado, por la presión de las ideas democráticas y progresistas. Por otro, como resultado de
necesidades económicas y sociales, producto de un nuevo orden económico- social que requería
de una institución que se hiciera cargo de: mantener ocupados a niños y jóvenes que desde
entonces no desempeñarían mas trabajos en el aparato productivo; de formar mano de obra
especializada según requería el proceso de industrialización. También como principal institución
conservadora del orden y encargada de crear consenso acerca del nuevo modelo económico,
social y político.
La escuela desde su comienzo, además por ser la educación una práctica social, cumple funciones
antagónicas, muchas veces mas allá de lo que se propongan teóricos, políticos o docentes.
Es decir, la escuela siempre produce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso, y
a la vez genera disenso. En tal caso, según los supuestos básicos a los que adhiera una teoría, una
política, un docente, se pondrá énfasis sobre alguna de estas funciones, en desmedro de otras.
De acuerdo con lo que pensemos al respecto de la función que deben cumplir las instituciones
educativas se desprenderán también distintas concepciones respecto del rol docente. Los
proyectos de trabajo, la instrumentación didáctica, las actitudes que se asuman, las relaciones
sociales que se promuevan serán muy distintas si se parte de la concepción de la escuela como
seleccionadora y reproductora, que si se parte de la concepción de la escuela como liberadora y
como lugar de desarrollo de capacidades.
El desempeño docente también se articulara con los supuestos básicos sobre aprendizaje, ciencia
y conocimiento. Por ejemplo, los proyectos de trabajo, serán muy distintos si se parte de una
concepción verbalista de aprendizaje y de una concepción cientificista, que si se parte de un
supuesto de aprendizaje y de ciencia como proceso de construcción.