Alejandro A.

Cerletti

Repeticion,
novedad y sujeto
en la educacion
Un enfoque
filosofico y politico

del estante
e d it o r ia l
 introducciOn

La educacion como problema

filosofico y politico

esde su origen griego, la filosofia ha mantenido con la educacion

D una rclacion especial. Platon ubico esa rclacion, de manera privile-
giada, bajo la impronta de la politics. El filosofb, preocupado por la justi-
cia, encuentra que el destino de la polis estard ligado al tipo de educacion
que tuvieron sus integrantes (Platon, Republica:423d-424c). La educa­
cion tendra, entonces, la funcion politica de formar ciudadanos y, como la
polis es el ambito en el que los seres humanos son autenticamentc libres,
la educacion formara para la libertad. Ese camino hacia la plenitud sera
un trayecto guiado por y hacia las normas que rigcn la polis. Por lo tanto,
en un mismo movimiento, la educacion debera transmitir saberes y prdc-
ticas, integrar comunitariamente y preparar para la vida piiblica.
Si bien es evidente cjue el ciudadano ateniense no es el mismo que el
moderno y que la concepcion del Estado, el significado de la libertad, la
intcgracion social o la ensenanza actuales son tambien diferentes, pode-
mos reencontrar, en el nurleo de roda educacion, la medula de la prcocu-
pacion politica platonica. En esta perspectiva, la pregunta filosofica por
la justicia lleva a desplazar el analisis del acto justo individual a una polis
justa y al papel central que le correspondent a la educacion en su conse-
cucion (idem:368e-369a). Asimismo, queda interpelado el lugar que

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14 REPETIClON, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCAClON

concierne a la figura del Estado y en que medida es posible, en ese con-

texto, la libertad. Quiza sea en el conocido modvo placonico de la alego-
ria de la caverna (i'dem:5 l4a-52Ib ) -e n el que el esclavo es obligado a
salir a la luz desde su prision subterranea para alcanzar la verdad y luego
regresar, transformado, a su antigua morada- donde se evidencia el
aspecto crucial del problema politico de toda educacion: que significa y
hasta donde se puedc o debe inducir o forzar a otro en nombre del saber
y la liberacion del dcsconocimiento. Pero ademas: quien es el liberador,
quien atribuye, o .ft' atribuye, ese papel y, consecuencemente, en que con-
siste la libertad de ese esclavo. Mas alia de que Platon intentara obviar el
problema asignando un lugar central a los filosofos en ese proceso de libe-
racidn y de construction de una polls justa, la contraposicion entre obli­
gation y libertad, la tension entre ensenar lo que hay (o lo que debe ser
transmitido) y dar un lugar a otro, en el marco de la organizacidn de una
comunidad, es una constante politica de todo acto educativo.
Una cuestion cercana, aunque construida desde una perspectiva dife-
rente, la encontramos en la base del proyecto politico y educativo de la
Ilustracion (Cabrera y Cerletti, 2001). Una de las paradojas de la educa-
cion concebida por la tradition iluminista consistfa en satisfacer, por
un lado, el objetivo de autonomia del sujeto -servirse de la propia raz6n,
sin tutelas ajenas- y, por otro, la necesidad social de que ese sujeto sea
gobernable. L.a magnitud de esta contraposicion ya habia sido percibida por
Kant en el celebre opusculo Was ist Aufkliirung? (^Que es la Ilustracion?) y
puesta de maniftesto en el dictum que le atribuye a Federico I I de Prusia:
«razonad todo lo que querais y sobre todo lo que querais, pero ;obedeced!»
(Kant, 1978:28 y 37). Para intentar resolver esta dicotomia entre la auto­
nomia de los sujetos ilustradosy la exigencia de limirar la libertad en fun-
cion de la necesidad de gobernar, Kant introdujo la distincion entre el uso
publico y el uso privado de la razon. Recordemos que el consideraba al pri-
mero como aquel quo, en calidad de maestro, se pucde hacer de la propia
razon ante el gran publico. Por uso privado cntendia al que ese mismo per-
sonaje puede hacer en su calidad de «funcionario» (28). El uso publico
no debia tener limites, y el uso privado si, ya que «existen empresas de
interes piiblico en las que es nccesario cierto automatismo para [...]
poder ser dirigidos por el gobierno hacia los fines publicos. En estos casos
Al FJANDRO A, Cl Ui I I M 15

no cabe razonar, sino que hay que obedecer» (28-29). Es decir que maes-
cros o profesores deberfan hacer un cuidadoso uso privado de su razon
-e i que efectuan en calidad de funcionarios del orden estatal-, porque su
responsabilidad consiste, fundamentalmente, en mantener la ligadura
del lazo constituyente (y las fmalidades publicas). En ese amhiro, no se
podria poner en cuestion lo que opera como condicion de posibilidad
de la libertad, que consiste en el ejercicio publico de la razon.
En su afan de hallar procedimientos que limiten y, al mismo tiempo,
legitimen un estado de cosas, Kant encontraba que se podrfan suscitar
inconvenientes si se razonara cuando se deberia obedecer y, entonces,
colocd el ltmite alii donde se hace necesario que el sujeto ilustrado, mas
que razonar, actiie con docilidad. Ah ora bien, cuando Kant se pregun-
taba si la suya era una epoca ilustrada, respondia que no todavi'a, pero
que si' era una epoca de ilustracion. En este sentido, la Ilustracion no era
pensada como un estado alcanzado, sino com o una actividad progre-
siva cuyo logro era superar los obstaculos que impidieran servirse de la
propia razon, es decir, ejercerla sin tutelas. Segtin Kant, un gobierno
equivocarfa su mision si impidiera artificialmente este movimiento de
ilustracion, ya que, en un regimen de libertad, «nada se debe temer por
la tranquilidad publica y la unidad del bien comun» (36). Podriamos
decir que aquella epoca de ilustmcion a la que se referfa Kant llega, en
cierta forma, hasta nuestros dias.
En su concepcion basica y mas alia de las sucesivas crisis que son
anunciadas a menudo, nuestros sistemas educativos, tal como hoy los
conocemos, mantienen en gran medida el ideal moderno promotor de la
libertad del sujeto a traves de la transmision de conocimientos en un
marco regulado sociopoluicamente. Esta concepcion ha llegado, en la
actualidad, al limite de sus posibilidades. La resolucion trivial que se suele
dar al problema aquf planteado afirmando que lo que se transmite son los
saberes, las practicas o los valores socialmente reconocidos y que la legi-
timidad de dicha transmision estaria dada, por ejemplo, por el caracter
democratico de un Estado no hace mas que poner de manifiesto la arbi-
trariedad polltica que sostiene esa solucion, que amerita ser revisada minu-
ciosamente. En virtud del reconocimiento de la pertinencia politica de la
educacion en la conlormacion e integracion social, y partiendo de el,
16 REPETICI6N, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCACION

una de las careas de la filosofta es identificar sus aspectos cruciales y lle-

varlos a conceptos.
Asumiremos, entonces, como punto de partida, que cada acto educa-
tivo actualiza un problema filosofico y politico fundamental, que es
como resolver la tension entre reproducir lo que hay y dar un lugar a lo
diferente que puede habcr. La historia de la educacion podria leerse a
la luz del mayor o menor peso que se ha intentado dar a una u otra de
estas alternativas. Por cierto, esta cuestion va mas alia del terreno especi-
fico de la pedagogi'a o la didactica. En efecto, no se trata meramente de
lo que pasa en una institution escolar con unos saberes, practicas o normas,
reputados socialmente como valiosos o impuestos de manera arbitraria,
y del modo de transferencia que puede hacerse de ellos entre maestros y
alumnos. Tampoco se trata, solamente, del conjunto de experiencias for-
mativas escolares que, junto a otras, van contribuyendo a constituir lo
que alguien es. La educacion institucionalizada reafirma, adernas - y sobre
tod o-, una concepcion del Estado, un conjunto de saberes admitidos y
el lugar que corresponde o puede corresponder a cada uno de los miem-
bros en una comunidad. La integration progresiva de dichos miembros,
desde su infancia, es realizada de acuerdo con un conjunto de prescrip-
ciones y normativas, que son las dominantes y que intentan garantizar
que lo que hay se mantenga (o se modifique de una manera permitida o
tolerada). La posibilidad de reprodnccidn de las sociedades se dirime en
el sostenimiento de un vinculo cultural (en tanto difusion de las tradicio-
nes, las costumbres, las practicas sociales, etc.), pero tambien, y funda-
mentalmente, politico (en cuanto reaseguro del lazo social constituido).
La irrupcion de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas,
siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser con-
trarrestado o asimilado de alguna forma, porcjue implica el riesgo de que
se produzcan consecuencias imprevisibles.
Toda reproduccion se afirma, en ultima instancia, en una ficcion
constituyetite que establece un territorio y fija una norma: cada miembro
de una comunidad es tenido en cuenta en la medida en que es contado por
un rdgimen de cuenta normal. Se legitima, de esta forma, una distribu-
cidn social de lugares y una relacion de los individuos con el Estado. Esta
estructura de funcionamiento —que es, en definitiva, la de todo Estado-
ALEJANDRO A. CERL6TTI 17

procura dar cuenta de todo y de todos (de ah/ su caracter ficcional) y, por
consiguiente, aspira a perpetuar e! escado de cosas o bien a administrar el
scnrido de los eventuales cambios.
En esce trabajo, nos proponemos analixar esa forma de pensar la rela-
ci6n entre el todo y sus elementos constituyentes, y revisar v/ncnlos dife-
rentes. Para ello, se explora parcialmente la dimension ontologica de la
cues cion y, a partir de dicho examen, se evaluan algunas consecuencias.
Correspondent establecer, en un sentido general, cual es el estatuto de lo
que hay y cuales son las condiciones de lo distinto que puede haber, es
decir, de la novedad que sera excepcion a las reglas que garantizan el fun-
cionamiento normal de un estado de cosas. Posteriormente, se debera
evaluar en que medida es posible la integration de lo nuevo o si la impo-
sibilidad de admitirlo o reconocerlo conduce a una nucva conception de
la estructura de lo dado.
En el fondo, se trara de la actualization de un problema muy anciguo
de la filosof/a, que podr/amos resumir en el interrogante: ;com o es posi­
ble que algo nuevo tenga lugar? o ^como es posible que algo acontezca? Estas
preguntas estan enlazadas, a su vez, con otra que es, en ultima instancia,
(undante: <c6mo es posible pensar la novedad? Abordar esta cuestion
supone interrogarnos sobre que recursos teoricos se deben poner en juego
para dar cuenta de la eventual aparicion de algo diferente a lo que hay
o sobre las limitaciones que se tienen para tal emprendimiento. El pro­
blema as/ planteado no solo significa un desafio a las posibilidades
materiales de realization de sucesos novedosos, sino que tambien -y
fundamentalmente— constituye un desafio a las posibilidades del pro-
pio pensamiento de dar cuenta de la novedad.

F.l obietivo central de este libro consiste en recrear los conceptos de nove­
dad y sujeto en la educacion institucionalizada a partir de su vinculacion
rec/proca, y en destacar las consecuencias filosofico-pol/ticas que es
posible derivar de tal postura. Las cuestiones de la repeticion, la novedad
y el sujeto son consideradas como una unidad dinamica e integrada, en