Marco de Referencia

Santos D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray N.
(2001) Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Proyecto de investigación Departamento de Lenguas. PUJ.
2. MARCO DE REFERENCIA
Tal y como se ha planteado en el capítulo anterior, una de las deficiencias de los enfoques
para la enseñanza de lenguas extranjeras es precisamente que ellos no son en sí mismos
enfoques curriculares, esto es, enfoques que explicitan la fundamentación filosófica que los
caracteriza y sustenta. Como ya se ha afirmado, éstos se presentan especialmente como
métodos y técnicas para la enseñanza de lenguas extranjeras, sustentados principalmente
por una visión de lengua y de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.
Por lo anterior, el primer componente de este marco de referencia lo constituye la

identificación de un enfoque curricular que oriente la enseñanza de una lengua extranjera.
La fundamentación filosófica del enfoque curricular sugerido debe basarse esencialmente
en la formación de un ser humano autónomo y responsable, formado en una comunicación
para el entendimiento mutuo, intereses particulares del contexto educativo en el cual se
formula el problema a resolver. Se presenta, en este sentido, la propuesta de un enfoque
curricular emancipatorio de Shirley Grundy (1987) como el más adecuado para responder
a las expectativas de formación de ser humano que tiene esta comunidad educativa
específica. Esta propuesta se sustenta a partir de los planteamientos básicos provenientes
de una Teoría Crítica de la Educación. Por esta razón, se presentan no solamente las
principales características de este enfoque sino los principales planteamientos de una
Teoría Crítica de la Educación. Sus implicaciones para un currículo para la enseñanza de
lenguas extranjeras desde esta perspectiva se concretan en algunas de las reflexiones
principales en los campos de la Pedagogía Crítica de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
y la Lingüística Aplicada Crítica.
Con base en lo anterior, y a partir de los resultados de una evaluación de los modelos
curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras, se identifica como un segundo
componente de este marco de referencia la caracterización de unas categorías y niveles de
un modelo, y sus interrelaciones, que oriente el proceso de construcción de la propuesta
curricular objeto de estudio de esta investigación. Por las razones que se exponen en la
evaluación de modelos mencionada, los niveles y algunas de las categorías para un modelo
curricular para la enseñanza de una lengua extranjera sugeridas por Alvaro García Santa-
Cecilia (1995) se toman como base.
Finalmente, y siguiendo con la visión de currículo que sustenta este trabajo investigativo,
es decir, la de un proceso de construcción social y cultural, se presenta en la tercera parte
de este marco de referencia las características de la investigación acción como el diseño
más adecuado para la construcción de un currículo para la enseñanza de lenguas
extranjeras en particular.
2.1 ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO1
2.1.1 Sustentación filosófica
Grundy (1987), en su libro Curriculum: Product or Praxis, propone abordar el desarrollo de un

currículo como un proceso de investigación acción, fundamentando su propuesta en algunas
premisas de las teorías Habermasianas y la teoría de la Educación. Comienza su
1
Este apartado fue elaborado por la Profesora Doris Santos del Departamento de Lenguas de la Facultad de
Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana
24
Santos D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray N. (2001) Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras.
planteamiento haciendo referencia a que es posible construir un currículo de una manera

diferente al modelo Tyleriano. Este modelo, según Posner (1998), ha sido interpretado como
un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo, es decir, es una respuesta a la
pregunta ¿qué pasos se deben seguir al planear un currículo? Básicamente, al planear un
currículo, Tyler sugiere responder cuatro preguntas específicas: 1) ¿Qué objetivos
educacionales se deben tratar de alcanzar?, 2) ¿Qué experiencias educacionales, probables
para lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas?, 3) ¿Cómo pueden estas
experiencias organizarse en forma efectiva, y 4) ¿Cómo se puede determinar si estos
propósitos están siendo alcanzados?
Dice Grundy que los fundamentos teóricos de un currículo construido de una manera diferente
al modelo mencionado, no pueden ser los mismos. Desde este punto de vista, sostiene que
existen dos enfoques para el diseño y desarrollo de un currículo. El primero es un enfoque
conceptual a partir del cual el currículo es un concepto abstracto que existe afuera y que es
previo a la experiencia humana, es decir, es básicamente una deducción lógica. Existe un
segundo enfoque, el cultural, el cual tiene que ver con las experiencias que la gente tiene como
consecuencia de la existencia del currículo. A este respecto enfatiza que muy pocas veces se
parte de nada para estructurar un currículo. Por lo tanto, el currículo es una construcción
cultural, una manera de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
Por lo anterior, el currículo no existe lejos de las creencias acerca de la gente y de la manera
en que ella hace o debe interactuar con el mundo. Esta circunstancia le sugiere a Grundy
hacerse una pregunta: ¿Qué tipos de creencias acerca de las personas y del mundo guiarán
la construcción de qué prácticas educativas? Este interrogante aplicado a nuestro contexto
particular de investigación implicaría reflexionar adicionalmente sobre ¿Qué tipos de creencias
acerca de los aprendices de lenguas extranjeras, de sus maestros, de las propias lenguas
objeto de estudio, de su relación con los procesos culturales con las que se relacionan, con
respecto al procesos de aprendizaje y de enseñanza, entre otros muchos elementos, guiarán
la construcción de la propuesta curricular?
Para dar respuesta a su interrogante, Grundy (1987) se basa en los planteamientos sobre los
intereses y el conocimiento humanos de Jürgen Habermas, los cuales pueden resumirse a
continuación:
 La orientación básica de la especie humana es hacia el placer

 Fundamentalmente lo que nos da placer es crear las condiciones que nos dan la
posibilidad para reproducirnos
 Los intereses de los seres humanos están en la racionalidad
 Lo que diferencia al ser humano de otras especies es el acto de habla y es dentro de este
acto que puede discernir el interés que tiene
 El interés fundamental de preservar la especie está basado en el conocimiento y en la
acción humana
 Los intereses fundamentales en la preservación tienen implicaciones cognitivas y
prácticas, las cuales constituyen diferentes formas de conocer
 Existen tres tipos de intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio
 Estos tres tipos de interés constituyen tres tipos de ciencias, a partir de las cuales el
conocimiento se genera y organiza en nuestra sociedad. Ellas son las ciencias empírico-
analíticas, las histórico - hermenéuticas y las crítico sociales
25
Santos D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray N. (2001) Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras.
 La tarea de las ciencias empírico-analíticas incorpora un interés cognitivo técnico; las

histórico - hermenéuticas, un interés práctico; y el enfoque de las ciencias orientadas
críticamente incorpora un interés cognitivo emancipatorio
 En la preservación y reproducción de la especie el solo conocimiento es insuficiente.
Conocimiento y acción constituyen las estructuras de vida de las especies. (Dice Grundy
que este aspecto es especialmente importante cuando se considera el currículo como una
construcción social, la cual es parte de la estructura de vida de una sociedad). Tanto el
conocimiento como la acción, y su interacción en la práctica educativa, están determinados
por un tipo de interés cognitivo particular.
 Las personas que tienen una orientación básica hacia el control y el manejo del ambiente
tiene básicamente un interés técnico. Aquellos cuyo interés es comprender el ambiente
para poder interactuar con él, tienen un interés práctico. Finalmente, el interés
emancipatorio (el cual se constituyó en la contribución más original de Habermas a la
filosofía moderna) determina la búsqueda de independencia de todo lo exterior al individuo
dentro de un estado de autonomía.
Habermas, dice Grundy, identifica emancipación con autonomía y responsabilidad, y es

solamente en el acto de autorreflexión que ella es posible. Sin embargo, no es solamente un
asunto individual pues, gracias a la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad
del individuo nunca puede ser separada de la libertad de los otros. Según Habermas, los
intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana hacia la
autonomía y la responsabilidad. El único interés que puede lograrlo es el emancipatorio.
2.1.2 Características de los enfoques curriculares identificados por Grundy (1987)
Con base en esta visión sobre lo curricular y teniendo en cuenta los criterios de elegibilidad de
una teoría verdaderamente pedagógica planteados por Flórez en Posner (1998), que para
nuestro propósito serán categorías de análisis, y otras categorías identificadas en el proceso
de síntesis de la propuesta de Grundy y de autores como Ewert (1991), presentamos a
continuación una caracterización de los tres tipos de enfoques curriculares derivados de los
tres tipos de interés por los que, esta autora afirma, pueden estar orientados los currículos.
26
Santos D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray N. (2001) Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras. Proyecto de investigación Departamento de Lenguas. PUJ.
ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR

PRÁCTICO EMANCIPATORIO
META ESENCIAL Personas que tienen una orientación Personas comprometidas con una Personas que perciben y actúan en el mundo
DE FORMACIÓN básica hacia el control y el manejo del acción escogida y deliberada, la cual a partir de una transformación de conciencia
HUMANA ambiente a través de la acción regida por es guiada por un juicio personal en el sobre la propia existencia y se involucran en
(Concepto de reglas basadas en leyes fundamentadas marco de procesos interactivos. el encuentro educativo.
hombre) empíricamente.
PROCESO DE  La realidad se objetiviza, es decir, se  Se hace énfasis en la acción y la  El aspecto más importante es la
FORMACIÓN ve el ambiente como un objeto. práctica. promoción de una conciencia crítica.
 Existe un interés en controlar el  En el evento comunicativo se da Una de las formas básicas de la crítica
ambiente educativo en forma tal que se importancia tanto a la acción o es el discernimiento entre lo natural
obtenga un producto educativo acorde interacción como al resultado. (inmodificable) y lo cultural (modificable).
con los objetivos preestablecidos. Juicio y acción están relacionadas  La praxis es la forma de expresión del
 El aprendizaje es visto como un recíprocamente a través de un interés emancipatorio.
producto que puede ser evaluado proceso de reflexión El juicio no  La experiencia de aprendizaje no está
contra los criterios preestablecidos o es una habilidad, pero puede ser sólo situada dentro de la experiencia del
contra otros productos que pueden ser desarrollada a través de procesos aprendiz: es un proceso que toma las
producidos bajo circunstancias de reflexión. experiencias tanto del aprendiz como del
diferentes.  El aprendizaje es esencialmente maestro y, a través del diálogo y la
 La enseñanza es vista como un acto construcción de significados. negociación, son reconocidas como
mecánico. Si se pueden descubrir  El aprendizaje, y no la enseñanza, problemáticas por ambos actores. El
leyes que gobiernen cómo los será el tema central del maestro. aprendizaje debe ser reconocido como
estudiantes aprenden, se puede un acto social.
presumiblemente estructurar un  La enseñanza es un proceso de
conjunto de reglas que, si se sigue, aprendizaje
promoverá aprendizaje
Tabla 1. Síntesis de las metas esenciales y las características del proceso de formación en los tres enfoques curriculares propuestos en
Grundy (1987)
ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO ENFOQUE CURRICULAR

EMANCIPATORIO
VISIÓN Currículo como producto Currículo como práctica Currículo como praxis.
GENERAL DEL
CURRÍCULO
CARACTERÍS  El diseño curricular es lineal, y se  El diseño es un proceso interpretativo del  El currículo no es simplemente un
TICAS DEL compone de conjuntos de propuestas y currículo como un texto. Una visión conjunto de planes a ser
27
PROCESO prácticas orientadas hacia el producto. El interpretativa del análisis textual negaría implementados, más bien se
CURRICU- documento resultante se impone. la autoridad del documento para imponer construye a través de un proceso
LAR  El desarrollo curricular es un ejercicio su propio significado. activo en el que la planeación, la
tecnológico. Los objetivos guían el  Las prácticas curriculares dependen del acción y la evaluación están
proceso de desarrollo curricular. ejercicio del juicio aunque sean recíprocamente relacionadas e
 Existe una división de trabajo entre los facilitadas por las habilidades del integradas en el mismo.
diseñadores de currículo y quienes lo profesor.  En la división del trabajo surgen
implementan o ejecutan. El entrenamiento  La participación del maestro no es sólo nuevos términos: estudiante-
de profesores y estudiantes es deseable sino inevitable. profesor y profesor-estudiante.
fundamental.
Tabla 2. Síntesis de la visión general del currículo y de las características del proceso curricular en los tres enfoques curriculares propuestos
en Grundy (1987)
GESTIÓN  Reducción de qué y el por qué al cómo  Metas son criterios para el proceso y no  Interpreta y evalúa la naturaleza de
DEL  Mecanicista son fines los deseos y necesidades de sí
CURRÍCULO
 Reproductibilista  Control posible gracias a la toma de mismo y de los otros
 Conmesurabilista decisiones por los participantes  Adopta actitud reflexiva hacia los
 Componencialista  Conocimiento como base del estándares de valor
 Orientado a las soluciones técnicas y entendimiento  Determina críticamente la adecuación
tecnológicas  Conocimiento como base del de estándares de valor existentes
 Autoanonimista entendimiento  Exige capacidad de liberarse de las
 Justifica acciones con base en normas restricciones impuestas por sí mismo
 Énfasis en el control, la conformidad y
establecidas  Actuación racional autodeterminada y
los paquetes curriculares
 Actuación prudente en situaciones de reflexiva frente al contexto y las
estandarizados
conflicto normativo tradiciones culturales
 Dependiente de puntajes de pruebas
 Conocimiento social producto de las  Emancipación como proceso de
estandarizados
interpretaciones cotidianas reflexión y acción
 Reducción de problemas morales,  Evalúa y critica las percepciones
estéticos, sociales, educativos y  Prácticas educativas según juicios
profesionales guiados por criterios distorsionadas que tenemos de la
políticos a problemas técnicos realidad
establecidos en el proceso
 Marco social provee restricciones para la
práctica educativa
Tabla 3. Síntesis de las características de la gestión del currículo con base en Grundy (1987) y Ewert (1991)
ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO

PRÁCTICO
28
PAPEL DEL El lenguaje es instrumental para la El lenguaje es un medio para la El lenguaje es un medio para la transformación de
LENGUAJE consecución de los objetivos curriculares interacción social y la la conciencia sobre la propia existencia y el
preestablecidos. construcción de significado. involucramiento de los participantes en el encuentro
educativo.
FUNCIÓN DEL El papel fundamental del currículo es El currículo orienta la La cultura, como conjunto de ideas predominantes
CURRÍCULO preservar y transmitir la herencia cultural. comprensión de la realidad de un grupo social específico e impuesto en el
FRENTE A LA cultural en la que están proceso educativo, es objeto de crítica, convirtiendo
CULTURA inmersos los actores. el proceso de aprendizaje de los actores en una
construcción cultural.
Tabla 4. Síntesis sobre el papel del lenguaje y la función del currículo frente a la cultura.
ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR

PRÁCTICO EMANCIPATORIO
PAPEL DEL  El aprendiz, por ser parte del ambiente, es objetivizado. Es  Reconocido como un  Es un creador activo de
EDUCANDO un objeto. sujeto que aprende. conocimiento junto con el
 Sólo construye conocimiento con base en el criterio de  Interactúa para profesor. Es una persona crítica.
'medio-fin', sacrificando su comprensión y autonomía. construir significado e  Participa activa y críticamente
interpretarlo. en la construcción de su
conocimiento.
PAPEL DEL  Es un diseñador o un ejecutor. Debe ser productivo de la  Es un interlocutor.  Es un creador activo y crítico de
EDUCADOR manera como ha sido vislumbrado por los diseñadores.  Comprender los conocimiento junto con el
 Producir un educando que se comporte de acuerdo con la propósitos del estudiante.
imagen que se tiene de la persona que ha aprendido lo que contenido prescrito y  Examinar constantemente el
se le ha enseñado. Controlar tanto el ambiente de rechazar como discurso que toma lugar en la
aprendizaje como al aprendiz. Pedagógicamente, el contenido educativo situación pedagógica (si el
maestro pierde sus habilidades; pero se reentrena en el legítimo aquel que no poder para iniciar el discurso y
control de los estudiantes. Por esta razón, el manejo de la tenga como eje central preguntar en la situación está
clase se convierte en uno de los aspectos más la construcción de igualmente distribuido entre los
importantes. significado por el participantes)
aprendiz.
INTERACCIÓN La gente interactúa para lograr un objetivo predeterminado. La interacción es el
Ambos enseñan y aprenden a través
EDUCANDO - elemento fundamental para
del diálogo. Dadas las existentes
EDUCADOR la construcción
relaciones de de
poder entre
significado
estudiantes y la
y profesores es
interpretación
importante que se proteja la
posibilidad de un aprendizaje
auténtico.
Tabla 5. Síntesis de las características de la relación pedagógica desde los enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987)
29
ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO ENFOQUE CURRICULAR

EMANCIPATORIO
EXPERIEN-  Las acciones son sobre objetos.  Las acciones son entre sujetos.  Las acciones son negociadas.
CIAS  Los objetivos preestablecidos  Los objetivos de aprendizaje se  Los objetivos de aprendizaje son
EDUCATIVAS determinan el diseño de la experiencia convierten en hipótesis a ser validadas construcciones consensuadas.
de aprendizaje en la práctica en el aula.  Se pregunta constantemente si
 Acciones instrumentales gobernadas  Las acciones son tomadas como las acciones en las prácticas
por reglas técnicas basadas en consecuencia de la deliberación, la cual curriculares funcionan para
conocimiento empírico incorpora procesos de interpretación y emancipar a los participantes a
 La selección y organización de las construcción de significado de una través el proceso de aprendizaje.
experiencias de aprendizaje dependen situación.  La esencia de la experiencia
de la habilidad de los hacedores de  La esencia de la experiencia educativa educativa es un asunto de
currículo. Las decisiones son se relaciona con el desarrollo del sujeto negociación entre profesor y
estratégicas. Se toman a partir de un a partir de su desempeño en la estudiantes.
rango de posibles alternativas, todas las interacción para la construcción de
cuales son identificadas como claves significado
para producir los resultados esperados.
CONTENIDOS  El contenido motiva al aprendizaje  El contenido motiva a la interpretación y  El contenido motiva al ejercicio del
mecánico para la demostración de las al ejercicio del juicio por el aprendiz y el pensamiento crítico.
habilidades predeterminadas. profesor.  La escogencia de contenidos es
 La selección del contenido está  El contenido debe siempre estar más amplia para el aprendizaje
determinado. justificado en términos de criterios del estudiante. Esto no quiere
 Visión del conocimiento como un morales relacionados con el bienestar de decir que no deba haber criterios
conjunto de reglas y procedimientos o la sociedad, y no simplemente con lo de selección de los mismos.
verdades incuestionables. El cognitivo.  Las formas tradicionales de
conocimiento se ve como un artículo, un  Es probable que el contenido tienda a conocimiento pueden inicialmente
producto, un medio para un fin. Existe ser orientado e integrado holísticamente, proveer una base para el estudio;
una relación entre conocimiento y poder, más que fragmentado y específico a una la legitimidad de la construcción,
ciencia y tecnología. materia, debido al énfasis en la así como la selección de
 Una vez se ha establecido la base de la construcción de significado y la porciones de conocimiento a ser
organización del conocimiento, el interpretación. adquiridos deben ser parte del
contenido específico de las diversas  La división del contenido en temáticas foco de investigación curricular.
áreas del conocimiento necesitan ser especializadas se analizará mirando  La división del contenido es un
definidas. Es en cada materia que el hasta qué punto esas divisiones son las proceso negociado entre el
contenido es seleccionado para la mejores para construir el significado de maestro y los estudiantes.
instrucción un conocimiento social.
Tabla 6. Síntesis de las características de las experiencias educativas y los contenidos desde los enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987)
30
ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE ENFOQUE CURRICULAR

CURRICULAR EMANCIPATORIO
PRÁCTICO
MÉTODOS Y Métodos y técnicas pertinentes para la consecución del Las estrategias sirven sólo Los métodos y técnicas negociados por los
TÉCNICAS producto esperado. para sugerir enfoques por participantes promueven el desarrollo del
adoptar; no funcionan pensamiento crítico de los mismos.
como método. La
ausencia de método se
relaciona con el valor
asignado a la emisión de
juicios.
SIGNIFICADO  La evaluación está separada del proceso de  La evaluación es una  La evaluación no es un aspecto
DE LA enseñanza, así como el diseño del currículo está parte integral del separado del evento educativo. La
EVALUACIÓN separado del acto de aprender y enseñar. proceso educativo evaluación llega a ser parte del proyecto
 En principio y en la práctica, la evaluación es global. riguroso de construcción de significado
controlada por personas diferentes al maestro y al  Los participantes, del grupo.
aprendiz. estudiantes y  El control para emitir juicios sobre la
 La naturaleza política de la evaluación y su interés profesores, estarán calidad y significado del trabajo recaerá en
en controlar está implícito. El principio subyacente involucrados en la los participantes (profesor y estudiantes)
al proceso de evaluación más importante es la evaluación de las en la situación de aprendizaje. Criterios
necesidad de hacer un seguimiento a qué tan experiencias para emitir juicios:
cercano está el producto a la idea que orienta el curriculares La comprensibilidad de los enunciados dentro
currículo. El producto de un proceso de  El proceso de del grupo
aprendizaje diseñado de esta manera será evaluación es una La veracidad de los componentes
juzgado de acuerdo con la fidelidad con la que la actividad práctica, preposicionales del discurso del grupo
implementación del currículo diseñado cumple con pues los significados y La autenticidad de los hablantes y la exactitud
los objetivos y, por ende, consigue los resultados las interpretaciones y adecuación de las acciones en las cuales el
esperados. El producto es el que es evaluado y la de los participantes grupo está inmerso.
evaluación, para irradiar autoridad y legitimidad, deben ser  Los procesos de evaluación, en general, y,
debe tomar la forma de medición. consideradas en la especialmente, los procesos de
 Lo más importante es la eficacia y la efectividad. El interacción humana. autorreflexión permiten a los grupos emitir
trabajo del profesor es juzgado por los productos  Lo más importante es juicios sobre si su organización es un
de sus acciones, con implicaciones para la la comprensión de la indicador de orientación (enlightment) y
naturaleza y estatus del maestro. realidad con la que se emancipación.
está interactuando.  Lo más importante es la construcción del
juicio crítico.
Tabla 7 Síntesis de las características del papel de los métodos, técnicas y la evaluación desde los enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987)
31
ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO POR

POR UN INTERÉS TÉCNICO ORIENTADO POR UN INTERÉS UN INTERÉS EMANCIPATORIO
PRÁCTICO
FUNCIÓN Prescriptiva. Orientadora. Punto de partida para la construcción de teorías
DE LAS críticas (teorías acerca de las personas y de la
TEORÍAS sociedad, las cuales explican cómo la coerción y
la distorsión operan para inhibir la libertad)
TÉRMINOS Objetivos. Habilidad. Control. Producto Interacción. Significado. Acción Crítica. Emancipación. Responsabilidad.
CLAVES Entrenamiento. Medición. Juicio práctico. Interpretación. Autonomía. Diálogo. Negociación. Praxis
Tabla 8. Síntesis de otras características de estos enfoques curriculares
32
2.1.3 Caracterización complementaria del Enfoque Curricular Emancipatorio
El interés emancipatorio da lugar a acciones autónomas y responsables basadas en

decisiones prudentes nutridas por un cierto tipo de conocimiento. El conocimiento generado
por este interés se da a varios niveles. En el primero, el interés emancipatorio genera teorías
críticas (teorías acerca de las personas y de la sociedad, las cuales explican cómo la coerción
y la distorsión operan para inhibir la libertad). Este interés permite elaborar, entonces, teorías
críticas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera, por ejemplo,
en cuyos desarrollos también la coerción opera. El segundo es la introspección auténtica, es
decir, el tipo de conocimiento constituido por la autenticación de la propia verdad (la del grupo)
a través del proceso de autoreflexión. Esta autenticación de la propia verdad en el área de la
enseñanza de lenguas extranjeras implica un reconocimiento de los orígenes y motivaciones
de nuestras prácticas pedagógicas, orígenes y motivaciones que en la mayoría de los casos
son asumidas de manera inconsciente. Este interés está relacionado con la habilidad de los
individuos y los grupos para tomar control de sus propias vidas de manera autónoma y
responsable (empowerment).
Finalmente, Grundy retoma algunas ideas del trabajo del educador brasileño Paulo Freire en
su Pedagogía del Oprimido. Lo hace especialmente porque ellas proveen una manera de
comprender el interés emancipatorio. Para ello, analiza los aspectos esenciales de uno de los
conceptos fundamentales en el trabajo de Freire, la praxis, y los aplica directamente al
concepto de currículo. Algunas de sus conclusiones son:
 Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Esto sugiere que el
currículo en sí mismo se desarrolla a través de la interacción dinámica de acción y
reflexión. El currículo se constituye, entonces, en un proceso activo en el cual la
planeación, la acción y la evaluación están todas recíprocamente relacionadas e
integradas dentro del proceso.
 La praxis toma lugar en el mundo real y no en un mundo hipotético. La construcción del
currículo no puede estar divorciada del acto de la implementación.
 La praxis opera en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. El currículo no
puede desarrollarse solamente, entonces, sobre los asuntos del aprendizaje. En su lugar,
el aprendizaje se reconoce como un acto social. Por esta razón, la relación entre
enseñanza y aprendizaje debe ser dialógica y no autoritaria.
 El mundo de la praxis es el mundo construido y no el mundo natural. Implica que en la
teoría curricular el conocimiento es una construcción social.
 La praxis asume un proceso de construcción de sentido, el cual reconoce el sentido como
una construcción social. La construcción de sentido y la interpretación son centrales para
todo lo que se llame conocimiento. Por tanto, es necesario una orientación crítica hacia
todo tipo de conocimiento.
Un currículo emancipatorio, entonces, dice Grundy (1987), trabajaría hacia una libertad a
varios niveles. El primero sería a un nivel de conciencia, en el cual los sujetos que participan
en la experiencia educativa llegarán a conocer teóricamente y en términos de su propia
existencia cuándo las proposiciones representan visiones distorsionadas del mundo y cuándo
ellas representan regularidades invariables de la existencia. El segundo es un nivel práctico,
en el cual el currículo involucrará a los participantes en el encuentro educativo, tanto maestro
como alumno, en una acción que intente cambiar las estructuras dentro de las cuales el
aprendizaje ocurre y que restringe la libertad de maneras, a menudo, irreconocibles.
33
Un currículo emancipatorio involucra una relación recíproca entre autoreflexión y acción.
Estas relaciones, aunque complejas para lograr, son fundamentales. El principio más
importante para reconocer en esta visión los intereses cognitivos es que el currículo es una
construcción social. Es más, la forma y propósitos de esta construcción serán determinados
por algunos de los intereses humanos fundamentales que implican conceptos de personas y
su mundo.
Con base en los anteriores planteamientos, Grundy (1987) caracteriza las concepciones de
currículo más utilizadas: el currículo como producto y el currículo como proceso. En cuanto al
enfoque del currículo como producto, dice que el desarrollo del currículo se ha discutido como
si fuera una empresa a gran escala. Sin embargo, es importante recordar que el currículo se
desarrolla desde este enfoque en la medida en que es implementado a partir de las acciones
realizadas por los profesores. Es importante reconocer que el interés técnico puede operar
tanto a nivel del aula como en los cubículos de los diseñadores y evaluadores del currículo.
Este interés tiene importantes consecuencias para el practicante en el aula. Si el currículo se
diseña en otra parte, el profesor estará bajo la presión de ser productivo en la manera como
el diseñador lo ha vislumbrado (realizando realmente un trabajo reproductivo). La calidad del
trabajo del profesor será juzgada por los productos de sus acciones, teniendo esto
implicaciones para la naturaleza y el estatus de su trabajo.
En este enfoque el interés técnico se manifiesta en el conocimiento orientado por las ideas.
La 'teoría' se valora en la medida en que es 'práctica', esto es, si es directamente aplicable a
la práctica sin necesidad de ser reinterpretada. La teoría es, entonces, prescriptiva. La acción,
por tanto, está relacionada con un producto y, como consecuencia, está sujeta a la supervisión
de otros. Más aun, los productos de la acción se juzgan de acuerdo con la manera en que
ellos miden los criterios prescritos.
En cuanto al enfoque del currículo como proceso, Grundy afirma que en las ciencias de la
Educación en muchos casos se ha hecho énfasis en 'los procesos de descubrimiento' y 'los
procesos de solución de problemas'. Sin embargo, cuando los procesos se convierten en
productos, es decir, que se reducen al seguimiento de una serie de pasos, los procesos sirven
a objetivos productivos y, por tanto, a un interés técnico. Es importante, dice, que cuando se
hable de enfoques de proceso del currículo, se dé lugar a la deliberación, valoración y
construcción de significado como aspectos centrales.
Aquellos maestros que se orientan por un interés práctico dan gran importancia a la valoración
y a la construcción de sentido en el conocimiento y la acción. La reflexión que toma lugar
aquí genera prudencia en la acción. El interés práctico genera, también, mucho más control
de la teoría y la práctica por parte de los maestros. Para ellos, cuyo trabajo se guía por este
interés, los enunciados teóricos tienen un estatus de propuestas para la acción, no de
prescripciones. Se tiene un sentido muy fuerte de importancia en el juicio del profesor, no
solamente para juzgar cuándo la aplicación de ciertas propuestas está garantizada, sino
también qué aspectos de la propuesta son apropiados. Es interesante observar, dice Grundy,
cómo, cuando los profesores centran su atención en las experiencias de aprendizaje
significativo para sus estudiantes, es frecuente que sus propias prácticas lleguen a ser el
objetivo de la acción estratégica para el mejoramiento.
La orientación fundamental, según Grundy (1987), es emancipatoria. Este interés es

incompatible con el interés técnico pero compatible con el interés práctico. Es, en un sentido,
un desarrollo de este último. Lo que es fundamental es la transformación de conciencia, esto
es, la transformación en la manera en que uno percibe y actúa en el mundo.
34
De todo lo anterior se deriva que las categorías que tradicionalmente se utilizan en el desarrollo
de un currículo no son muy útiles para uno que se desarrolle con un interés emancipatorio.
Las preguntas acerca de los contenidos del currículo, por ejemplo, no pueden responderse
aparte de aquellas referidas a la posibilidad que tienen los diferentes participantes del currículo
(profesores y estudiantes) de determinar esos contenidos. De igual manera, ya no es tan
importante predeterminar el resultado que se espera obtener, ni formas técnicas de evaluación
que nos permitan verificar. En lugar de esto, es importante ser capaz de juzgar la calidad del
ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones y las bases sobre las cuales se establece
lo válido para un grupo. De esta forma, la evaluación no fijará simplemente su atención en el
trabajo de aprendizaje sino que involucrará una crítica de lo que es aprendido y las
interacciones que se dan en la situación de aprendizaje. Los criterios por medio de los cuales
la calidad del aprendizaje se juzga son aquellos relacionados con el grado de autonomía e
igualdad vivenciado por los miembros del grupo de aprendizaje.
Grundy concluye su propuesta afirmando que es posible lograr la construcción de un currículo

a partir de un interés emancipatorio y que la investigación acción se constituye en la mejor
alternativa metodológica para lograrlo. Esta forma de concebir el proceso de construcción
curricular se sugiere para el desarrollo de este proyecto de investigación. Por esta razón, las
especificaciones metodológicas se presentan en el siguiente capítulo.
2.1.4 Principios que rigen el Currículo Emancipatorio
Teniendo en cuenta la definición de currículo propuesta por Grundy, una construcción

cultural, es decir, una manera de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas,
a continuación presentamos los principios organizacionales básicos que se derivan del
enfoque curricular orientado por un interés cognitivo emancipatorio propuesta por esta
autora. Estos han sido formulados a partir de las categorías de análisis identificadas a partir
de Flórez (1995), en Posner (1998), Grundy (1987), Ewert (1991).
1. META ESENCIAL DE FORMACIÓN HUMANA: El ser humano formado en este tipo de

currículo percibe y actúa en el mundo a partir de una transformación de conciencia sobre
la propia existencia y su involucramiento en el encuentro educativo.
2. PROCESO DE FORMACIÓN: El aprendizaje se reconoce como un acto social en el
cual el diálogo y la negociación promueven una conciencia crítica en maestros y
alumnos en un proceso caracterizado por la interacción dinámica entre acción y
reflexión (praxis).
3. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: Las experiencias educativas son una construcción
consensuada entre profesor y estudiantes que permite el desarrollo de la habilidad de
los individuos y los grupos para tomar control de su propia vida de manera autónoma y
responsable (empowerment).
4. CONTENIDOS: Los contenidos en este currículo motivan el ejercicio del pensamiento
crítico.
5. EDUCANDO Y EDUCADOR: Tanto maestros como estudiantes son creadores activos
y críticos de su conocimiento y ambos enseñan y aprenden a través del diálogo.
6. MÉTODOS Y TÉCNICAS: Los métodos y técnicas son consensuados y promueven el
desarrollo del pensamiento crítico de los participantes en la experiencia educativa.
7. SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN: Los procesos de evaluación permiten a los
individuos y a los grupos emitir juicios sobre si la organización de las prácticas
educativas orientan y promueven la emancipación de los participantes.
35
8. PROCESOS CURRICULARES: El currículo no es un conjunto de planes de acción a
ser implementados, más bien se construye a través de un proceso activo en el que la
planeación, la acción y la evaluación están relacionadas e integradas recíprocamente.
9. FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS: Las teorías reconocidas en las comunidades
académicas son un punto de partida para la construcción de teorías acerca de las
personas y de la sociedad que expliquen cómo las relaciones de poder y las ideas
predominantes operan (teorías críticas).
10. PAPEL DEL LENGUAJE: El lenguaje es un medio para la transformación de conciencia
sobre la propia existencia y el involucramiento de los participantes en el encuentro
educativo.
11. PAPEL DE LA CULTURA: La cultura, entendida como un conjunto de ideas
predominantes de un grupo social específico e impuesto a los actores del proceso
educativo, es un objeto de crítica, convirtiendo al proceso educativo en una
construcción cultural.
Estos principios se constituyen en el marco de orientación y organización principal para la

formulación de los lineamientos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras, los
cuales se presentan en la solución del problema central de investigación (capítulo 4).
Antes de presentar algunas características de los niveles y categorías que un modelo para
la enseñanza de lenguas extranjeras a tener en cuenta, es importante hacer una breve
descripción de los orígenes y principales planteamientos de la Teoría Crítica, en la cual se
enmarca el trabajo de Jürgen Habermas2, principal orientador de esta visión curricular. Este
recuento se complementa con una reseña de las principales reflexiones en los campos de
la Educación, la Pedagogía, la Didáctica, la Pedagogía de Lenguas Extranjeras y la
Lingüística Aplicada desde esta perspectiva crítica.
2.1.5 Una mirada de la educación y la lingüística aplicada desde una teoría crítica
Una fundamentación filosófica de un modelo curricular para la enseñanza de lenguas

extranjeras ha de plantearse, en primera instancia, como una reflexión sobre las grandes
preocupaciones del ser humano en la época durante la cual él vive y siente, más que como
una descripción de ‘cómo hacer las cosas bien para tener éxito’.
Por esta razón, esta sección se centra fundamentalmente en tres grandes aspectos. Un
primer tema de reflexión, el cual se refiere a las grandes preocupaciones a las que se
enfrenta hoy el hombre, en general. Esta reflexión se basa en uno de los grandes debates
del pensamiento filosófico, el cual gira en torno a la búsqueda de una explicación de un
fenómeno histórico específico, la época moderna (1500-1945), y las posibles respuestas
que se le plantea al ser humano para salir de la encrucijada en este sentido. Esta primera
parte se desarrolla a partir de la visión de Rodríguez Rojo (1997). El segundo aspecto que
se aborda en este capítulo se relaciona con los retos que una propuesta específica a tal
dilema, la Teoría Crítica de la Sociedad de Jürgen Habermas, plantearía al ámbito
educativo, en general, y al pedagógico, específicamente. Dos fuentes fundamentales para
el desarrollo de este tema son Carr y Kemmis (1986) y Ewert (1991). Finalmente, se
reflexiona sobre cuáles serían unas características generales de una Lingüística Aplicada
2
Para más información sobre los planteamientos básicos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen
Habermas, consultar el Anexo 1 correspondiente a la presentación del Dr. Guillermo Hoyos, Director del
Instituto PENSAR de la PUJ en sesión del Seminario Disciplinar del Depto de Lenguas sobre La Competencia
Comunicativa desde laTeoría Crítica. Realizada el 2 de octubre del 2000
36
Crítica y de una Pedagogía Crítica para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, que nos
permitan abordar el problema curricular en cuestión.
2.1.5.1 Sobre las preocupaciones de nuestro tiempo
El debate planteado entre Modernidad y Postmodernidad, como esquemas de

explicaciones y soluciones, para muchos incompatibles, al tipo de vida que ha caracterizado
la época moderna, ha dirigido la reflexión filosófica hacia una situación de polarización
marcada. En este sentido emergen dos interrogantes: ¿Cuál explica más adecuadamente
dicho período histórico? ¿Qué propuesta contribuye mejor a la redefinición de la confianza
en el hombre mismo?
Con el propósito de tener una primera aproximación a este debate, y a algunas respuestas
al problema identificado, es importante conocer, en primera instancia, las características
generales de estos dos esquemas de pensamiento filosófico. La Modernidad es un conjunto
de principios en busca de una teoría, la teoría de la modernidad. Su finalidad es explicar
un fenómeno histórico, la época moderna, elevada a la categoría filosófica de valor
universal para la humanidad. Su punto de partida radica en un hecho sociológico, el sistema
capitalista, sostenido por una ideología, la de la Ilustración. Esa misma ideología que inspiró
la Revolución francesa de 1789, cuyos gritos recuerdan el mito de la libertad, el de la
igualdad y el de la fraternidad. Ideología que necesita referirse a unas bases científico-
tecnológicas, fundamentadoras de otro mito, el del Progreso histórico o marcha de la
historia secularizada siempre hacia delante. ¿Cuál es el planteamiento filosófico y
epistemológico que sustenta esta revolución científico- tecnológica? Una gran
metanarrativa, el imperio de la Razón sin límites, deformada por un positivismo filosófico
que originaba la creencia en un sujeto, el cual a fuer de autónomo por creerse
independiente, ha devenido en un esclavo de una idea, llámese Absoluto, Estado, Partido,
Sociedad Industrial, Revolución. Su resultado fáctico, circunstancial, quizás temporal ha
sido la contradicción de la modernidad o la esclavitud moral del individuo, encumbrado al
olimpo de un Absoluto abstracto, donde por elevarse tanto perdió lo poco que tenía: su
singularidad particular. El Yo como sujeto inexpugnable se pierde entre las masas del ‘yo
público’, errante, sin rumbo en un mundo a la deriva. ¿Hay salida? ¿Se trata, a pesar de
tantas inconsecuencias o descalabros, de un proyecto inacabado?
La postmodernidad, por su parte, es esencialmente una reacción frente a este sentimiento de

fracaso de los ideales de la Ilustración. Surge como un fenómeno de postguerra; una reacción
frente a los monstruosos sucesos de Auswchwitz y Hiroshima. Los teóricos críticos de la
escuela de Frankfurt juraron ante sí mismos que bien fuera en clave religiosa, bien en clave
de racionalidad comunicativa, lo absurdo para una razón íntegramente humana era que la
injusticia fuera la última palabra. Y es, entonces, en ese preciso momento cuando se identifica
el fin de la modernidad y el inicio de la postmodernidad.
Su conceptualización depende casi de cada autor o de cada familia intelectual, dice Rodríguez
Rojo. Sin embargo, y teniéndolas en cuenta a todas ellas, este autor describe de la siguiente
manera este esquema de pensamiento. “La postmodernidad es una toma de conciencia del
nuevo estado de la condición humana. Reacción a la modernidad. Encuentra su caldo de
cultivo en la emergencia de una sociedad postindustrial o informatizada. Filosóficamente
supone la negación de la razón, del sujeto y de las perspectivas emancipadoras. Rechaza
toda ideología que se pretenda universal y desconfía de la libertad, de la igualdad y de la
fraternidad que prometió el mito del progreso modernista. Según el postmodernismo que se
trate y de la interpretación de los diversos autores, o bien no existe otra alternativa que el
37
nihilismo, caracterizador de una cultura pesimista, cultura del vacío, del azar, del sin-sentido
(Nietzsche, Heidegger, Foucault), ahondando, así, las posiciones reaccionarias o
neoconservadoras o bien la postmodernidad abre camino a una sociedad emergente, donde
la democracia será más radical, donde se oirán las voces de los diferentes, de los débiles y
marginados, donde las categorías de pluralidad, de la diversidad y de la utopía darán paso a
la imaginación, al diálogo enriquecido, como fruto de la radicalización de previos disensos, al
acontecimiento, al relato corto, a lo inconmesurable, incluso a la autorreflexión y a la riqueza
integral del contexto. Una sociedad donde los hombres no se conformen con la pura
destrucción, aunque alguien la llame creadora, sino que amplíen su esfuerzo transformador a
la ‘deconstrucción’ desenmascaradora, inclusiva y constructivamente crítica de la modernidad.
Otros (Lyotard, Foulquié, Raymond Saint-Jean…) prefieren hablar de anamnesis o evocación
voluntaria, incluso metódica del pasado, como per -elaboración que descubre los aspectos
reprimidos y nos libra del dominio de los mecanismos repetitivos. ” (Rodríguez Rojo, 1997:
65-66)
Este autor se cuestiona, entonces, si los ataques que la postmodernidad lanza contra la
modernidad son solucionables; si la modernidad, en sí misma, tiene la energía suficiente
para salvar estas dificultades; si se trata de un proyecto - el moderno- desechable, agotado,
muerto, o aún salvable. Luego de un minucioso análisis de las diferencias en los
planteamientos de cada forma de pensamiento filosófico, de una identificación de posibles
similitudes entre ellos, y de un ejercicio de intercomunicación y complementación entre
estas corrientes, Rodríguez Rojo opta por acoger una alternativa de reconciliación entre
estas dos visiones, y que a nuestro juicio parece ser una de las más adecuadas, la Teoría
Crítica de la Sociedad propuesta por Jürgen Habermas. Esta teoría crítica se convertiría
en un puente entre la modernidad y la postmodernidad.
2.1.5.2 Una Teoría Crítica de la Sociedad y su visión de la Educación
La Teoría Crítica de la Sociedad surge en el seno de la segunda generación de la Escuela

de Frankfurt. Esta Escuela ha pasado por tres grandes períodos bien caracterizados, como
consecuencia de sucesos políticos particulares y de las persecuciones a que se vieron
sometidos sus miembros, dice Rodríguez Rojo. El primero de estos períodos se extiende
de 1923 a 1933. El 3 de febrero, más exactamente, se crea el Instituto de Investigación
Social de Frankfurt y se publica el primer número de la revista de Investigación Social como
órgano de expresión del Instituto. Al subir los nazis al poder en 1930, los miembros del
Instituto, en su mayoría judíos y marxistas, son perseguidos y se refugian en otros países.
Durante el segundo período de la Escuela, el cual se extiende entre 1933 y 1950, se
desarrolla la Segunda Guerra Mundial. Esto determina que la Escuela, entendida así por
el tipo de pensamiento desarrollado, las investigaciones realizadas desde una perspectiva
teórica compartida y con planteamientos ideológicos semejantes, se instale en los Estados
Unidos. Allí se sigue publicando la revista hasta 1939. El tercer, y último, período va de
1950 hasta 1973, tiempo durante el cual algunos de los miembros de la Escuela regresan
a Alemania. A su regreso manifiestan su posición decididamente antiempirista en lo
concerniente a las metodologías de trabajo en las Ciencias Sociales. En 1960 ingresan al
Instituto Jürgen Habermas y Alfred Schmidt, con quienes comienza una nueva generación.
El eje discursivo de Habermas, según este mismo autor, gira en torno a una gran
preocupación: la de construir una respuesta a la crisis de la modernidad. Su gran pregunta
era si todavía era posible llevar a cabo el proyecto, aún no logrado, de la razón ilustrada, a lo
cual responde afirmativamente. Su constructo es la defensa de la racionalidad, la contenida
38
en la acción comunicativa, aquella que se esfuerza por vislumbrar en la práctica cotidiana.
Para ello, examina a los grandes filósofos y sociólogos de la modernidad, continúa la labor de
sus predecesores “frankfurtianos”, acepta, critica, corrige y construye. Concluye: la
modernidad no ha muerto, porque aún no ha empezado a producir lo que podría producir. (…)
Su obra podría considerarse como un constructo que continúa críticamente la ilusión de la
Ilustración y que atiende a los avisos de los filósofos postmodernos.
Según Ewert (1991), la teoría crítica trata de comprender por qué el mundo es como es y,
más importante aún, a través de un proceso de crítica, se orienta a saber cómo el mundo
debería ser. La teoría crítica comienza con una crítica a la ideología, definida como
conocimiento distorsionado, con el propósito de permitirle al sujeto ser consciente de los tipos
de conocimiento igualmente distorsionados. Este nivel de concientización es conocido como
esclarecimiento (enlightment), una precondición necesaria para ser libres y tener
autodeterminación. Subyacente al proceso de crítica está el concepto referido a que las
estructuras sociales y las creencias existentes se construyen socialmente y que son
cambiables, por tanto, a través de la acción social. A la teoría crítica se le identifica por un
énfasis en la emancipación que requiere tanto concientización como acción.
Un rasgo central de la metodología utilizada por Habermas, dice este autor, es su intento por
resolver la división empírico/normativa, la cual presume la separación de los hechos de los
valores, y por remover la separación resultante entre práctica y teoría. Su tema central,
entonces, es el desarrollo de una teoría comprehensiva de la racionalidad que sea suficiente
para incorporar la ciencia, la moral y el arte
En 1971, Habermas, llega a la conclusión que el conocimiento se origina en los intereses que
tiene el ser humano y en los medios de organización social. Describe los intereses humanos
en términos del control técnico, la comunicación y la emancipación, los cuales se relacionan
respectivamente con los medios sociales del trabajo, el lenguaje y el poder. El apareamiento
de intereses humanos y medios sociales conducen a un tipo específico de conocimiento y a
una metodología científica específica.
Debido a que Habermas no se ha referido a la Educación como tema principal sino como un
ejemplo, el significado de su trabajo puede ser mejor entendido a la luz de una revisión de
literatura en este campo. Ewert la realiza y encuentra que sus teorías sobre conocimiento e
interés, la acción comunicativa y la crisis de la legitimidad han sido los temas más frecuente y
ampliamente discutidos en el ámbito educativo. Hace un especial énfasis en que estas tres
teorías no representan la totalidad de las reflexiones de Habermas.
A continuación se presenta una síntesis de esta revisión de literatura en Educación realizada

por Gerry Ewert (1991), la cual desafortunadamente solamente está reducida a los artículos
escritos en inglés a partir del año 1972 y hasta 1987. Ésta síntesis está organizada a partir de
los tres tipos de interés identificados por Habermas, la racionalidad que le subyace a cada
uno, las características de sus respectivas acciones, las ciencias que las desarrollan y las
filosofías que las sustentan. Finalmente, se presentan unas implicaciones para la Educación,
el aprendizaje y la enseñanza, identificadas en la revisión de literatura mencionada.
39
Interés Tipo de racionalidad Acciones
Técnico: Racionalidad  Las acciones instrumentalmente racionales están orientadas por metas, son intervenciones
Instrumental: de retroalimentación controladas en un mundo entendido como objetivo.
Este tipo de  La acción individual es siempre vista como algo gobernado por leyes funcionales invariables
interés se Se refiere a la que operan más allá del control personal del actor (Carr & Kemmis,1986)
refleja en la manipulación y el  Una acción racional dentro de esta perspectiva consiste en: hacer afirmaciones
necesidad control del ambiente; la objetivamente justificables, actuar eficientemente, y aprender de los errores del pasado
de controlar predicción acerca de (Roderick,1986)
y manipular los eventos físicos y  Se reducen los temas morales, estéticos, educativos y políticos a problemas técnicos: el
su ambiente sociales observables; por qué y el qué son reducidos al cómo. (Bullough & Goldstein,1984)
externo la realidad, basada en  Claves de la racionalidad instrumental según Bowers (1977):
para conocimiento empírico 1. Mecanicidad (Mechanisticity): el proceso del trabajo se ve atado a un proceso de una
satisfacer y gobernado por reglas máquina
sus técnicas 2. Reproducibilidad (Reproducibility): ninguna acción en el proceso del trabajo es único pues
necesidade (Mezirow,1981) debe ser reproducible)
s 3. Medibilidad (Measurability): las actividades del individuo pueden ser evaluadas en términos
La racionalidad cuantificables
instrumental es 4. Componencialidad (Componentiality): todo es analizable en componentes constitutivos que
incapaz de identificar son vistos como interdependientes
qué valores deberán o 5. Inventiva para la solución de problemas (Problem solving inventiveness): una actitud
no ser perseguidos. irresponsable con respecto a áreas de experiencias con las que se tenga que ver en término
de soluciones tecnológicas
6. Auto anonimidad del trabajador (Self-anonymization): aprender a dividirse a sí mismo en
partes componenciales, y aceptar el proceso humano de ingeniería que organiza la
mismidad en términos de funciones tecnológicas. (citando a Peter Berger et al)
Tabla 9 a. Síntesis referida al interés técnico, racionalidad subyacente, y características de sus acciones
40
Ciencia Filosofía Crítica de Habermas
 Las ciencias  El Positivismo afirma que Este tipo de racionalidad ha llegado a ser una ideología
el
empírico – conocimiento válido puede únicamente penetrante. Es ideológica cuando este tipo de racionalidad
analíticas o ser restablecido por referencia a la es aplicado, sin prueba válida alguna, como criterio único
naturales producen realidad externa como para todas las formas de conocimiento.
es
conocimiento experimentada por los sentidos. (Carr Líneas de argumentación:
técnicamente útil. and Kemmis (1986), Hoffman (1987) y 1. Crítica al uso de este tipo de racionalidad, a pesar de
 Énfasis en la otros. sus limitaciones, como criterio para todas las formas de
predicción y el  Presuposición ontológica sobre el conocimiento.
control de los mundo objetivo: una suma total de lo 2. Sentido de la universalidad real de las relaciones (leyes)
procesos que es el caso y clarifica las condiciones reportadas. Debe diferenciarse entre las relaciones
objetivados del comportamiento racional sobre esta causa – efecto invariables que siempre, y en todas las
directamente base (Habermas, 1984) situaciones, serán verdaderas, y las relaciones de causa
relacionados con los  Propósito: descubrir las regularidades a – efecto que existen debido a factores y condiciones
intereses técnicos manera de leyes a ser aplicadas en la sociales que son cambiantes.
práctica educativa con el objeto de Habermas no rechaza a las ciencias empírico analíticas o a
mejorar la eficiencia (Fischer,1980) la racionalidad instrumental; rechaza su aplicación universal
como única forma válida de conocimiento.
Tabla 9 b. Síntesis referida a las ciencias fundamentadas en una racionalidad instrumental, la filosofía que las sustenta y la crítica que
Habermas le hace.
Educación Enseñanza y aprendizaje

 El medio para un fin dado (Carr y Kemmis,1986)  Enseñar: Un oficio caracterizado por
 La educación puede mejorarse en la medida en que se gana un mejor y habilidades basado en una experticia técnica.
más completo panorama de las relaciones causa – efecto en la educación  La enseñanza se convierte en la administración
 Evidencia de la aplicación de la racionalidad instrumental en educación: de unos medios y fines estandarizados
1. Modificación del comportamiento y educación basada en competencias (Bullough & Goldstein, 1984)
(Bowers, 1977)  Este tipo de racionalidad obscurece para el
2. Énfasis en el control, la conformidad y los paquetes estandarizados de educador el hecho de que él está tomando
currículos ( Baldwin,1987) decisiones profundamente éticas acerca de un
3. Dependencia en los puntajes de pruebas estandarizadas como prueba del grupo de otros seres humano (Apple, 1972)
éxito o fracaso educativo Broadfoot,1985)  Cualquier restricción en el aprendizaje,
explicados por factores físicos, psicológicos y
41
4. Un sistema de insumos y productos (input-output), en el cual los recursos socioeconómicos como causa de su falta de
y las materias primas entran por uno de los extremos y salen convertidos adecuación, puede ser abordados con la
en el resultado final acabo esperado (un estudiante ‘educado’) aplicación de una técnica apropiada.
5. Los problemas educativos son percibidos como bloqueos, causados por el  El aprendizaje se convierte en el consumo de
comportamiento inapropiado de profesores, inadecuaciones de los porciones de información preestablecidas y
estudiantes, o ineficiencia en el uso de los recursos. partes de habilidades.
6. El éxito se convierte en lograr que profesores y estudiantes actúen como  Evaluar la eficiencia con la que las metas
se les ha indicado (Bullough & Goldstein, 1984) propuestas fueron conseguidas.
Tabla 9 c. Síntesis referida al role de la educación y las características de la enseñanza y el aprendizaje desde una racionalidad instrumental
Interés Tipo de racionalidad Acciones

Práctico: Racionalidad práctica:
 La acción racional dentro de este
Este tipo de interés se  El conocimiento práctico consiste en las normas que paradigma se describe así: justificar las
refleja en el uso del forman la tradición común que subyace a la sociedad. acciones con referencia a las normas
lenguaje que hacen las  Este conocimiento proporciona la base para un mutuo establecidas; actuar prudentemente en
personas para llegar a entendimiento de las acciones y las intenciones situaciones de conflicto normativo; y,
un mutuo entendimiento (Hoffman,1987) juzgar disputas desde un punto de vista
de los intereses y las  Se basa en los intereses ‘prácticos’ (Carr & Kemmis, moral, orientado hacia el consenso.
necesidades 1986; mezirow,198!) o ‘comunicativos’ (Bullough &  La acción humana es vista como
individuales, y para Goldstein,1984) determinada o determinable con base en la
coordinar una acción  Su preocupación central es la comprensión del objetivización subjetiva del mundo social.
social que satisfaga los significado subjetivo del lenguaje y la acción en la
intereses y necesidades acción misma de los individuos y no en la mera
mutuas. observación de los eventos observables
Tabla 10 a. Síntesis referida al interés práctico, racionalidad subyacente y características de sus acciones
Ciencia Filosofía Crítica de Habermas

 Las ciencias interpretativas y  La fenomenología desarrolla conocimiento  Critica el enfoque interpretativo como
hermenéuticas proveen las social que es producto de las interpretaciones demasiado dependiente de las
metodologías apropiadas para cotidianas sobre la realidad social, la cual es comprensiones subjetivas de los
la consecución de este tipo de compartida dentro de la sociedad. individuos involucrados, debido a que
conocimiento. sus entendimientos pueden ser el
42
 Se aproximan a este  La realidad social llega a ser objetiva resultado del propio conocimiento
conocimiento enfocando en el únicamente en la medida en que los miembros social distorsionado.
desarrollo del significado de la sociedad la definen como tal y la orientan  Esta visión predispone a este enfoque
intersubjetivo basado en las hacia la realidad así definida. (Carr & hacia la reconciliación de las personas
normas y expectativas Kemmis,1986) con su realidad social existente. (Carr
consensuales.  El criterio es la rectitud de las interpretaciones & Kemmis, 1986) más que a
 Uno de sus presupuestos es la de las normas sociales subyacentes y los transformar la realidad social a través
existencia de un mundo presupuestos que se reflejan en ellos y limitan de la acción social coordinada.
objetivo, debido a que los la acción. La interpretación para ser correcta
significados y las normas debe ser auténtica para los individuos
consensuales se derivan de involucrados y comunicable entre el grupo
interpretaciones comunes del (Carr & Kemmis,1986)
mundo objetivo a través de las
interacciones con él.
Tabla 10 b. Síntesis referida a las ciencias fundamentadas en una racionalidad práctica, la filosofía que las sustenta y la crítica de
Habermas respectiva.
Educación Enseñanza
 Las metas de la educación no son fines sino criterios para el proceso de Este conocimiento puede iluminar a la educación
educación como proceso social. (Carr & Kemmis,1986) en tanto:
 La educación toma lugar en situaciones sociales complejas que son
demasiado fluidas para permitir la sistematización.  revela las reglas sociales contextuales y los
 El control sólo es posible a través de la sabia toma de decisión de sus presupuestos que subyacen a sus acciones;
participantes.  identifica las normas sociales y expectativas
 La práctica educativa requiere de juicio profesional guiado por los criterios atadas a la gama de acciones de política
establecidos por el proceso mismo. aceptables; revela cómo son sus acciones, o
 El marco social, dentro del cual la educación ocurre, provee restricciones serán, percibidas por otros participantes del
normativas que limitan la práctica educativa. proceso educativo
 No son solamente reglas. Este marco normativo incluye: expectativas
individuales y sociales para la educación; normas que prescriben la práctica Es una práctica guiada, a veces, por intenciones
educativa aceptable; y las restricciones legal-jurídicas normativas que complejas, que son modificadas a la luz de las
especifican los derechos individuales y sociales en la sociedad. circunstancias.
Tabla 10 c. Síntesis referida al role de la educación y las características de la enseñanza y el aprendizaje desde una racionalidad práctica
43
Interés Tipo de Acciones Ciencia
racionalidad
Emancipatorio: Racionalidad  La acción racional dentro de  Las Ciencias Crítico Sociales tienen la meta de
comunicativa este paradigma tiene una determinar cuándo las afirmaciones teóricas dan
Este tipo de dimensión evaluativa y una cuenta de regularidades invariables de la acción social
interés se refleja expresiva. como tal, y cuándo ellas expresan relaciones
en nuestra  La dimensión evaluativa ideológicas congeladas de dependencia que pueden
búsqueda por incluye: interpretar la en principio ser transformadas (Habermas, 1971)
trascender, crecer naturaleza de los deseos y  La clave es la capacidad de la gente para lograr
y desarrollarnos las necesidades de sí liberarse de las restricciones impuestas por sí misma,
(Bullough & mismo y de otros, en fuerzas sociales enraizadas e instituciones, y
Goldstein,1984); términos de estándares de condiciones de comunicación distorsionada
nuestro interés en valor culturalmente (Roderick,1986)
el conocimiento establecidos; y adoptar una  Esta capacidad para lograr libertad se basa en el
de sí mismo a actitud reflexiva hacia los potencial de la persona para actuar racionalmente y
través de la estándares de valor para para ser autodeterminante y autoreflexivo.
autoreflexión, la determinar críticamente la  La autodeterminación es la habilidad del individuo para
cual guía al adecuación de los ser autónomo en dos sentidos: ser reflexivo acerca del
conocimiento de estándares de valor contexto y las tradiciones culturales en las cuales él o
cómo nuestro existentes. ella están inmersas, y articular la propia afectividad con
pasado influye en  La dimensión expresiva la constitución emocional (Benhabibi,1986)
nuestro estado requiere estar deseoso y  La autoreflexión consta de dos dimensiones: una
actual estar en capacidad de reflexión sobre las condiciones subjetivas que hagan
(Mezirow,1981), y liberarse a sí mismo de las que el conocimiento posible, y una reflexión capaz de
nuestro interés en ilusiones debido a la propia liberar a la persona de las restricciones obscuras en las
la libertad y en la decepción. Uno debe llegar estructuras de la acción social y el discurso.
racionalidad de la a ser capaz de ser honesto  Llegar a emanciparse requiere tanto un proceso de
autonomía y sincero. iluminación como de acción.
Tabla 11a. Síntesis referida al interés emancipatorio, racionalidad subyacente, características de sus acciones y ciencias que desarrollan
este tipo de conocimiento
Filosofía Rol de la educación Enseñanza y Aprendizaje
44
 La posición filosófica que subyace al enfoque emancipatorio es  Las actividades educativas  Los actos educativos son
la Teoría Crítica. están ubicadas moralmente
 Los supuestos fundamentales subyacentes a la Teoría Crítica históricamente; ellas problemáticos.
son: ocurren a partir de los  Cada acto de enseñanza y
1. El primero es la creencia de que la percepción, más que ser antecedentes histórico- cada oportunidad de
conceptualmente neutra, está estructurada tanto por categorías sociales y se proyectan aprendizaje hacen surgir
lingüísticas como actitudes e intereses mentales de los hacia una visión de un tipo aspectos acerca de los
observadores. de futuro que se espera propósitos educativos, de
2. Segundo, está el aserto epistemológico de que las categorías a construir. la situación social que la
partir de las cuales la experiencia se organiza y, a su turno, son  La educación es una enseñanza y el
conocidas, así como los cánones de la verdad y la validez, actividad social con aprendizaje moldean; los
reflejan los valores y los intereses de los diferentes grupos en consecuencias sociales. patrones y restricciones de
diferentes momentos de la historia.  Está íntimamente atada a la la enseñanza y el
3. El tercero es la afirmación de que el actor social no encuentra la reproducción social. aprendizaje en las
realidad sin interpretar, sino más bien como algo mediado o  No es solamente el relaciones entre los
construido por el esquema conceptual, tanto de paradigmas, desarrollo del individuo sino participantes; el tipo de
ideologías y juegos del lenguaje. (Fischer,1980) también proceso, es medio en el cual la
 La Teoría Crítica comienza con una crítica a la ideología. Esta intrínsecamente política en enseñanza y el
es definida como las percepciones sobre la realidad social la medida en que afecta las aprendizaje trabaja; y el
sistemáticamente distorsionadas que permiten que los oportunidades de vida de tipo de conocimiento que la
individuos lleguen a ser conscientes por sí mismos de que las aquellos que están enseñanza y el
distorsiones de conocimiento (iluminación) son la base para involucrados en el proceso. aprendizaje sustentan
cambiar el sistema social con el objeto de permitir la realización (Carr & Kemmis,1986)
del potencial humano (emancipación) (Hoffman,1987)
 Comienza con el presupuesto de que cada situación histórica es
una distorsión de la visión utópica que fue la base normativa
inicial para las creencias y estructuras sociales existentes.
Tabla 11 b. Síntesis referida a la filosofía que sustenta a las ciencias crítico sociales, implicaciones para la educación, la enseñanza y el
aprendizaje
45
Ewert culmina su análisis abordando uno de los temas que con mayor interés viene
estudiándose en el área de la educación: la crisis de la legitimación. Este autor parte de una
caracterización de los cuatro tipos de crisis a los que se ve abocado el capitalismo avanzado,
e identificados por Habermas. Estas crisis han debilitado gradualmente la capacidad de la
sociedad para mantenerse y reproducirse a sí misma.
 crisis económica – el sistema económico distribuye los costos y beneficios con un sistema
normativo de valores que es utilizado para justificar su operación;
 crisis de la racionalidad – el sistema político/administrativo no puede reconciliar o
adecuadamente resolver los problemas que se crean por la operación del sistema
económico;
 crisis de la legitimación – los intentos del sistema político/administrativo por imponer una
racionalidad instrumental sobre la base normativa tradicional que sostiene al sistema social
ha arruinado la propia base normativa que es requerida para la continuidad del sistema;
 crisis de la motivación – el sistema socio–cultural cambia (en respuesta a las crisis
económica, de la racionalidad y de la legitimación) y produce cambios en la estructura
normativa de manera tal que los arreglos institucionales previos no son efectivos para
satisfacer las necesidades y aspiraciones individuales.
La solución, sugiere Habermas, yace en el desarrollo de una racionalidad más amplia, la cual
contempla el discurso práctico acerca de las normas y los valores así como también sobre los
medios y los hechos. En tal práctica discursiva, las tradiciones culturales, las aspiraciones,
valores y compromisos del individuo serían negociados en una forma de ética comunicativa la
cual está implícita en el habla humana. Este discurso es esencialmente un discurso práctico
que se relaciona con las preguntas sobre qué puede, podría y debería hacerse en situaciones
específicas. En palabras de Habermas, tal discurso sostendría un orden normativo dirigido
hacia la emancipación, individuación y la extensión de una comunicación libre de
dominaciones. (Bates, 1982:7 y citado en Ewert, 1991:368)
Tanto Bowers (1980) como Bates (1982), dice Ewert, asumen que los sistemas burocráticos
están orientados necesariamente por una racionalidad instrumental. Shapiro (1984), por su
parte, afirma que la crisis de la legitimación ha causado que las escuelas prometan más de lo
que pueden ofrecer. Broadfoot (1985), de otro lado, sostiene que la tendencia administrativa
orientada a definir los asuntos educativos como problemas técnicos refleja una falta de
consenso acerca de las prioridades en la educación. Igualmente, Baldwin (1987) afirma que
mucho de la educación superior está basado en una racionalidad técnica con su ‘énfasis en el
control y la conformidad’. Con todo lo anterior, dice Ewert, la crisis de la legitimidad resulta en
una crisis de la motivación –el sentido de alienación y de impotencia a nivel del individuo.
2.1.5.3 Características generales de la Pedagogía Crítica
A partir de los presupuestos básicos de la teoría crítica de la sociedad propuesta por

Habermas, Carr y Kemmis (1986) formulan una teoría crítica de la educación. Algunos de sus
principales planteamientos son los siguientes:
 La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y
verdad
 La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de
los docentes
 La teoría interpretativa, en este sentido, debe suministrar medios para distinguir las
interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están y debe
proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos
distorsionados
46
 La teoría educativa debe preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social
existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los profesores vean cómo eliminar o superar
tales aspectos
 La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica
 La teoría educativa debe siempre orientarse hacia la transformación de las maneras en
que los profesores se ven a sí mismos y ven su situación, de manera que puedan
reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas
 Igualmente, debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la consecución
de las metas educacionales, perpetúan las distorsiones ideológicas e impiden el trabajo
racional y crítico en las situaciones educativas
 Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concientizarse de
cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y
especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de metas verdaderas
 La ciencia social crítica suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el
cual los individuos actúan y sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede,
las fuentes de tal frustración
 La teoría crítica no sólo es ‘crítica’ en el sentido de manifestar un público desacuerdo con
las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en el sentido de que procure
destilar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados
subjetivos
 El alcance de la crítica no se limita a que el teorizante sepa entender o explicar al individuo,
sino que el individuo debe ser, además, capaz, mediante la transformación de su
autoentendimiento, de interpretarse de un modo nuevo a sí mismo en su situación, a fin
de alterar las condiciones represivas
 La crítica se orienta a revelar a los individuo cómo sus creencias y sus actitudes quizás
sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus
experiencias y a sus necesidades
 La emancipación con respecto a distorsiones represivas y la búsqueda de la autonomía
racional que la ciencia social crítica intenta promover han de anticiparse y darse
presupuestas en las 'acciones comunicativas' que esa misma ciencia quiere analizar y
explicar
Desde este punto de vista, una Pedagogía Crítica se entendería, entonces, como “Ciencia
que trata del desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de análisis de la
realidad educativa y de una reflexión crítica sobre tal exploración, en orden a liberar a la
persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologías imperantes pueden introducir
en la organización de las estructuras socioculturales” (Rodríguez Rojo, 1997:131).
Se han podido identificar básicamente tres corrientes de pedagogía crítica en la literatura ya

accesible al español: la pedagogía radical norteamericana y de reconceptualización
sociocrítica del currículo (Giroux, Apple, Popkewitz, Pinar), la corriente educativo-crítica
australiana (Kemmis, Young, Grundy, Gibson, Bates), y finalmente la tendencia alemana bajo
el nombre de pedagogía crítico-comunicativa o pedagogía crítico-constructivista (Klafki,
Schaller, Groothoff, Rothe).
Los rasgos que caracterizan estas cuatro tendencias son los siguientes, a criterio de Rodríguez
Rojo:
47
 Todas parten de un análisis de la realidad existente. No aceptan el ‘status quo’ que impera
en la sociedad y buscan una salida crítica y, en su opinión, más racional y humana
 Los conceptos claves que suelen manejar estas tendencias son emancipación,
racionalidad crítica, responsabilidad, autonomía, capacidad de autodeterminación, crítica
ideológica, interés emancipatorio, liberación personal y social, concienciación, integralidad
formativa, apertura al mundo y a la historia, dialéctica, diálogo discursivo, comunicación,
interacción, interpretación subjetiva, compromiso político y social, transformación, reflexión
y autorreflexión, creatividad.
Con el propósito de elaborar y explicar su modelo ecológico-comunicativo, Rodríguez Rojo

(1997) presenta y agrupa las características de la pedagogía crítica, ejercicio que para nuestro
marco de referencia es fundamental.
1. Características que aluden al fenómeno de la modernidad, bien en cuanto resaltan alguna

de sus positivas cualidades o bien en cuanto intentan mejorar alguno de sus defectos
a) Mantenimiento de los principios de ‘razón’ y ‘emancipación’
b) Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el carácter tecnológico de la
enseñanza y el currículo
c) Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y de la crítica
d) La perfección moral se logra mediante la ilustración o trabajo intelectual y mediante la
praxis reflexiva o autoconciencia de su actuar
e) Huida de la alienación producida por la ‘pseudocultura’ 3 (Adorno)
f) El prototipo de hombre emancipado lucha por la integración en los valores de la sociedad
y, al mismo tiempo, por la transformación del contexto social
g) La Pedagogía Crítica enfatiza un concepto de formación centrado en el desarrollo de
procesos intelectuales y no en el producto; la comunicación más que el contenido; el
procedimiento más que la solución al problema (citando a Mollenhuaer, 1990)
2. Características de la pedagogía crítica referidas al fenómeno de la postmodernidad, sobre

todo entendiendo a éste como un conjunto de valores complementarios del proyecto
moderno
a) La pedagogía crítica se basa en la teoría crítica, la cual se legitima como ciencia en cuanto
es considerada para la búsqueda de una ‘buena vida social’
b) La pedagogía crítica refleja las dimensiones históricas del conocimiento y, aunque cree en
los valores de la razón, libertad y humanidad, no considera a éstos como presupuestos
absolutos ahistóricos
c) La pedagogía crítica reivindica el derecho a la diferencia, considera las desigualdades de
origen de los educandos; tiene en cuenta la singularidad del alumno, animándole a ser fiel
a sí mismo para eliminar las dependencias y valora los méritos de una tradición y de una
historia populares
d) Un concepto central de la pedagogía crítica es el de ideología o falsa conciencia. La
educación liberadora intenta desenmascarar esa ideología encubridora de situaciones
sociales de dominio del hombre sobre el hombre
e) La pedagogía crítica usa las categorías metodológicas de la interpretación para llegar a la
comprensión de los fenómenos sociales, como la educación
3
Pseudocultura entendida como la mutación operada en la creación de los fenómenos culturales para que éstos
pierdan el sentido profundo de cultura o poder de transformación de las situaciones sociales y adquieran la
consideración de mercancía
48
3. Características referidas a principios ecológicos, contextuales o situacionales,
configuradores de una acción educativa en la escuela
a) La intersubjetividad, la interacción, la atención a las situaciones históricas, concretas,
circunstanciales, temporales, especiales, locales, personales, subjetivas son conceptos
ecológicos en cuanto relacionan a la educación con el mundo o situación donde el sujeto-
alumno habita, sufre, goza, se reproduce culturalmente, es decir, donde vive, en un
ecosistema: en la escuela. Estos conceptos son considerados por la pedagogía crítica
que no sólo abarca y comprende, sino que los necesita como requisitos imprescindibles
para interpretar el proceso enseñanza-aprendizaje
b) La pedagogía crítica recibe de la teoría crítica la concepción de una educación anuladora
de la disociación entre sujeto-objeto, origen de la oposición dualista entre teoría y práctica,
ya que ambas dimensiones lejos de ser independientes, constituyen momentos de una
misma realidad. Rechazar el dualismo independiente como constitutivo de la realidad es
un acto de concepción ecológica de la vida.
4. Características de la pedagogía crítica relativas a la comunicación

La Pedagogía crítica debe saber organizar ámbitos pedagógico-didácticos que favorezcan el
desarrollo de la racionalidad comunicativa. Para ello la pedagogía crítica debe:
a) Fomentar las contradicciones en la actividad educativa
b) Aprovechar situaciones conflictivas
c) Atender a los fenómenos lingüísticos
d) Solucionar problemas docentes echando mano de estilos organizativos con los que
estimule la participación y el discurso
e) Capacitar para el uso de éstos métodos
f) Permitir la movilidad del alumnado entre diversos ámbitos educativos
g) Proponer una educación integral donde el cuerpo o naturaleza interna dañada ocupe un
lugar importante en el currículo
Estos cuatro tipos de características estarían presentes en cualquier pedagogía que se

presente a sí misma como crítica. Sin embargo, antes de analizar algunas de las implicaciones
para una pedagogía crítica para la enseñanza de lenguas extranjeras, es importante tener una
visión de cómo la Lingüística Aplicada ha reaccionado frente a estas preocupaciones de
nuestro mundo moderno.
2.1.5.4 La Lingüística Aplicada desde una perspectiva crítica
Por algunas razones históricas, la Lingüística Aplicada (LA) parece haberse desarrollado, y en
el presente opera, sin ninguna filosofía guía consistente ni coherente, y mucho menos con una
conciencia de su potencial emancipador, afirma Corson (1997). Esta disciplina, dice, comenzó
a florecer mucho antes que cualquier epistemología hermenéutica, crítica postmoderna, y, aun
cuando muchos lingüistas aplicados están profundizando en asuntos referidos a la
emancipación humana, estos intereses han mutado y han tenido poco impacto en la lingüística
aplicada, en general. Esto, afirma, se debe especialmente por las funciones centrales de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera. Citando a Phillipson (1992), el entrenamiento
y el desarrollo de expertos en enseñanza del inglés como segunda lengua ha sido insensible
frente a las implicaciones económicas, sociales y políticas de lo que pasa.
Este autor sostiene que la LA va mucho más allá de los ideales de la lingüística misma,
pues ingresa al campo ontológico del mundo real de la interacción humana. En este
sentido, dice, debe estar mucho mejor fundamentada, filosóficamente hablando, que la
lingüística teórica, pues sus preocupaciones van más allá de las teorías del conocimiento y
del significado, llegando a preguntarse por ‘el ser mismo’. Con el propósito de realizar una
49
aproximación a esa intersección entre la LA y el mundo real de las interacciones sociales
humanas, Corson se basa en el ‘realismo crítico’ propuesto por el filósofo británico de las
ciencias, Roy Bhaskar.
Corson (1997) resume la propuesta de realismo crítico de Bhaskar de la siguiente manera:

1. Las razones y vivencias humanas son datos científicos sociales básicos
2. Al consultar las razones y las experiencias de los actores relevantes, la gente aprende
acerca de los valores, creencias, intereses, ideologías, y entidades materiales que crean
las influencias estructurales importante en las vidas de esos actores
3. Debido a la capacidad humana para hacer un monitoreo de segundo orden, las razones
y experiencias de la gente ofrecen evidencia no sólo acerca de sus creencias etc. sino
también sobre lo que creen acerca de esas creencias
4. Al confirmar la realidad de las influencias estructurales que afectan las vidas de los
actores, usando las razones y las experiencias que los actores ofrecen como la forma
más básica de evidencia, otras personas pueden llegar a comprender y explicar las
cosas que los humanos valoran, y también las que los oprimen
5. La acción para sostener las estructuras deseadas, o para reemplazar las no deseadas
con aquellas que sí lo son (emancipación), es una respuesta moralmente atada a los
datos de las ciencias sociales, pues fallar en el sostenimiento de las estructuras
deseadas es ignorar los intereses reales de los actores, y dejar las estructuras no
deseadas en su lugar es ignorar las formas reales de opresión que se conocen existen
Una consecuencia lógica de los anteriores planteamientos es que aquellos que quieran
desarrollar programas de enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas a
personas culturalmente diferentes, dice Corson, necesitarían consultar los intereses y
necesidades reales y valores de quienes reciben en cada momento el diseño,
implementación y evaluación del programa. En esta línea de pensamiento, algunos
investigadores abogan por un diálogo entre las culturas de la lengua materna y de la
segunda lengua que se aprende; un escape de los marcos de referencia de los valores e
ideología inmersos en la propia lengua y la propia cultura; un encuentro entre diferentes
contextos sociales en diferentes escenarios educativos para ser utilizado como un input
significativo para las prácticas de enseñanza de una lengua; una construcción de unas
relaciones dentro del aula de clase que deliberadamente preparen a la gente para los
cambios en las relaciones sociales más allá del salón de clase.
Culmina diciendo Corson que la LA necesita abrir sus ventanas a otras disciplinas y otros
puntos de vista, especialmente a aquellos puntos de vista de sus informantes, clientes y
potenciales ‘víctimas’. Si no lo hace, fallará en mostrar respeto hacia las personas como
agentes morales autónomos que merecen un tratamiento de equidad similar a aquél que
esperarían los lingüistas aplicados como personas.
En esta misma línea de pensamiento se encuentra Pennycook (1997), quien, luego de hacer
énfasis en la naturaleza multidiciplinaria de la LA, aclara que sería equivocado pensar que
una Lingüística Aplicada Crítica (LAC) sería solamente una mezcla de LA y asuntos
políticos. Más bien, dice, es importante tener en cuenta que una LAC a menudo dirige su
foco crítico hacia los modos positivistas y apolíticos del análisis que predomina en gran
medida en la investigación en la LA misma. Según su opinión, una LAC puede entenderse
como orientada hacia preguntas críticas que tienen que ver con el género, la sexualidad, la
etnicidad, las diferencias culturales, la ideología, la inequidad, la identidad y la subjetividad
en las áreas del uso del lenguaje, el aprendizaje y enseñanza de una lengua.
50
Candlin (1990), citado en Pennycook (1999), aboga por una dimensión crítica de la LA a
partir de dos razones. La primera razón tiene que ver con que la LA ha comenzado a
perder contacto con los problemas y temas de interés sobre el lenguaje que puedan tener
los usuarios ordinarios de una lengua. Una segunda razón se relaciona con una necesidad
de una dimensión crítica que revele las 'conexiones ocultas' entre estructura del lenguaje y
estructura social, entre construcción de significados y la economía de la situación social,
pero también las conexiones entre diferentes ramas del estudio del lenguaje y su relación
con el objetivo central de la LA, el mejoramiento de la existencia del individuo y de los
grupos a través de su focalización sobre los problemas de la comunicación humana.
(Pennycook, 1999:24).
Pennycook (1999) sostiene que la LA se basó problemáticamente en los principios del

modernismo, especialmente en su énfasis en las teorías universales, fundacionales y
totalizadoras, así como también en la comprensión teleológica, progresivista y positivista
del mundo (Pennycook, 1999:25). Sugiere que se desarrolle una LAC a partir del trabajo
crítico proveniente en áreas relacionadas tales como la Lingüística Crítica, la
Sociolingüística Crítica, la Etnografía Crítica y la Pedagogía Crítica. Aboga, así, por una
versión de LAC que tenga metas transformativas explícitas, que busque no sólo la
exploración de preguntas sobre el lenguaje y la inequidad sino también busque transformar
dichas condiciones.
Uno de los más recientes argumentos en pro de una LAC ha sido desarrollado por Rampton
(1995). Este autor afirma que existe evidencia suficiente para pensar que existe un cambio
fundamental dentro de la LA, específicamente, en Gran Bretaña. El problema ya no es,
como hace unos diez años atrás, estar disciplinarmente aislados sino descubrir nuevas
posibilidades sociales y políticas para esta disciplina. Para hacer esta aseveración, hace
referencia a la distinción que hace Street (1984) entre modelos autónomos y modelos
ideológicos en la LA. Los primeros se refieren a formas de aproximarse a los problemas
relacionados con el lenguaje desde una visión de desarrollo a nivel mundial. Desde este
punto de vista, los modelos autónomos han sustentado relaciones políticas desiguales entre
países occidentales industrializados y aquellos no industrializados del Tercer Mundo. Esta
ha sido la razón principal por la cual se ha dado una expansión de los modelos ideológicos,
generados básicamente por iniciativas gubernamentales en la educación sobre el lenguaje.
Para estas iniciativas se ha llamado a lingüistas aplicados con el objeto de establecer
políticas sobre el lenguaje en sus propios países, como también para enfrentar la tradición
nativa de educación en el lenguaje referido más a las raíces de la comunidad local, y más
específicamente a las políticas sobre el uso del lenguaje.
Este autor afirma igualmente que los modelos autónomos en la LA han sido afectados por,
como lo llama él, un 'cambio en el espíritu de los tiempos'. Hace referencia específicamente
al impacto de la crisis y transformación del liberalismo, en los modelos autónomos en la
disciplina. De hecho, éstos fueron permeados profundamente por las concepciones desde
el liberalismo sobre el individuo como a-histórico, su relación con el estado, la legitimidad
de este último, la naturaleza de la razón como imparcial y las políticas sociales y el
bienestar como comprensible y predecible. Las críticas a la perspectiva liberal son
considerables en variedad, y complejidad. Sin embargo, citando a Frazer y Lacey (1993),
identifica tres posiciones fundamentales:
1. Un grupo de críticos se ha comprometido con los valores modernos de la igualdad, la

libertad y la regulación de la ley, pero hace énfasis en la forma como las políticas
liberales y la era moderna han fallado consistentemente en proteger estos valores.
51
2. Otro grupo rechaza los valores del liberalismo. Se opone a la libertad del individuo, los
derechos humanos, la igualdad y aboga por la reconstrucción de las más antiguas
relaciones, valores y prácticas sociales.
3. Un tercer grupo corresponde a los postmodernos. Estos podrían ubicarse básicamente
en dos grandes corrientes. La primera se relaciona con una escuela de pensamiento
que argumenta que las sociedades occidentales están en realidad en una nueva era,
profundamente afectada por las nuevas tecnologías de la información, una caída de las
instituciones políticas tradicionales y un surgimiento de movimientos sociales. La otra
línea de pensamiento aboga por el surgimiento de una perspectiva enteramente nueva,
en la cual se abandona el proyecto liberal fracasado de la racionalidad junto con la
esperanza porque las ciencias sociales puedan comprender las leyes de la vida social.
Rampton sugiere que la LA puede responder a estas nuevas circunstancias, por lo menos,
de cuatro maneras diferentes.
1. El servicio al estado;
2. La competencia en el mercado;
3. El análisis y crítica independientes;
4. Los movimientos sociales.
Sobre el servicio al estado, este autor dice que muchos lingüistas aplicados han seguido
por este camino, participando en comités gubernamentales, investigando para el gobierno
y desarrollando contratos o simplemente respondiendo en detalle en informes al gobierno
o consultorías. Desafortunadamente, plantea que el gobierno central (en este caso el
británico) se ha convertido gradualmente en más autoritario y menos interesado en nuevos
conocimientos o debates abiertos. De otro lado, en cuanto a la competencia en el mercado,
es difícil generalizar sobre las investigaciones contratadas, afirma Rampton. Esta área
cubre muchas ramas de la LA y múltiples tipos de patrocinadores, los cuales varían
considerablemente en sus aproximaciones a los negocios y al empleo. Existe, sin embargo,
una serie de riesgos obvios asociados con el trabajo basado en la contratación comercial:
 Tiempo limitado
 Complacencia exagerada (overraport) con los patrocinadores
 Conocimiento y práctica (expertise) irrelevante
 Renuncia a los derechos de autor
Una contraparte para estos riesgos, sin embargo, es la posibilidad de los lingüistas
aplicados para negociar los términos y condiciones de trabajo.
La crítica y análisis independientes es el aspecto que más se acerca a la idea liberal de la

academia como una fuente adjunta del comentario y el análisis. Sin embargo, las
condiciones políticas y sociales emergentes presentan una serie de problemáticas para los
académicos que buscan una relevancia social y educativa en su trabajo. Los teóricos del
postmodernismo han sugerido que con la declinación hacia el planeamiento social racional,
los intelectuales han perdido su función legislativa y su libertad académica ha sido
atropellada por su irrelevancia. Finalmente, y sobre los movimientos sociales, éstos se han
convertido en un punto de referencia muy importante en la Sociología, más no en la LA.
Contrapuestos a los modos dominantes de control, los nuevos movimientos sociales
propenden por un control del campo de la autonomía y la independencia vis-à-vis frente al
sistema. Les preocupa más bien la defensa de la identidad y la reapropiación del espacio,
el tiempo y las relaciones entre los individuos en sus vidas cotidianas.
52
Estos temas sociales son el punto de partida para el desarrollo de una fuerza políticamente
potente, sin embargo, ellos no son suficientes por sí mismos. Dice Rampton que si estos
movimientos quieren ser políticamente efectivos, también necesitan mostrar una conciencia
de los problemas generales de la sociedad, moverse más allá de las instituciones, unirse
con otras fuerzas y enunciar orientaciones culturales alternativas, modelos de historia,
cultura y relaciones sociales. Es en este campo en el que los científicos sociales pueden
jugar un papel muy importante. Citando a Touraine (1981), Rampton afirma que el potencial
político de un movimiento social está directamente relacionado con su compromiso hacia
un análisis social, cultural y político y en esta empresa un involucramiento a largo plazo de
analistas académicos puede ayudar a desarrollar estos movimientos más allá de simples
protestas románticas.
2.1.5.5 Una Pedagogía Crítica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras
Pennycook (1999), refiriéndose a la Enseñanza del Inglés a hablantes de otras lenguas

(Teaching English to Speakers of Other Languages- TESOL), responde a tres preguntas
centrales, las cuales considera, enfocan los tres temas unificadores principales que
constituyen las aproximaciones críticas hacia TESOL. Estas preguntas son:
1. El dominio o área de interés (intentos por conectar las microrelaciones de TESOL- aulas
de clase, enfoques de enseñanza e interacciones- con las relaciones sociales y políticas
más amplias): ¿Hasta qué punto los dominios particulares definen un enfoque crítico?
2. Una pedagogía transformadora: ¿Cómo el enfoque particular de la educación espera
cambiar el estado de cosas?
3. Una postura reflexiva sobre la teoría crítica: ¿Hasta qué punto el trabajo cuestiona
constantemente los presupuestos comunes, incluyendo los propios?
Luego de identificar los dominios o temas de interés más frecuentemente reportados en la

literatura -TESOL, poder e inequidad, TESOL y el Poder Global del Inglés y el Trabajo
Crítico en TESOL y la Normatividad- centra su atención en las propuestas pedagógicas
para la transformación. Luego de un análisis de estas propuestas, este autor insiste en que
uno de los enfoques más útiles en este sentido necesitaría de una visión tanto de cuál sería
un estado preferible de cosas como cuál sería una manera de empezar a aproximarnos a
éste. Un enfoque crítico de TESOL se orientaría, entonces, más que a presentar una
descripción pesimista de lo que está mal, a sugerir posibilidades para el cambio. Un
elemento clave en las experiencias encontradas en la revisión de literatura se refiere la
identificación de una etapa inicial fundamental para ese proceso de cambio: la
concientización. Igualmente, todas las experiencias que han abordado este tema han
coincidido en identificar como elemento crucial de cualquier pedagogía para la
transformación poner el currículo en manos de los estudiantes. Concluye su análisis con
una identificación de los aspectos pedagógicos cruciales para una aproximación crítica de
TESOL. Éstos se presentan a continuación:
1. Los enfoques críticos de TESOL necesitan una dimensión transformadora así como una
analítica crítica
2. La noción de un enfoque crítico de TESOL no es de ninguna manera reducible a las
técnicas, métodos o enfoques de enseñanza como se ha entendido en TESOL
3. Los enfoques críticos de TESOL no deben ser confundidos con nociones tales como el
pensamiento crítico. El pensamiento crítico es por lo general un enfoque apolítico para
desarrollar un cierto tipo de actitud cuestionadora en los estudiantes; los enfoques
53
críticos de TESOL tiene que ver con un entendimiento político de la ubicación de la
pedagogía y el desarrollo de una forma de enseñar orientada hacia la transformación.
4. Tampoco deben entenderse los enfoques críticos de TESOL como pedagogía críticas
aplicadas a TESOL.
5. Si los enfoque críticos abordan preguntas sobre poder y diferencia, necesitan unos
medios teóricos y pedagógicos para hacerlo.
6. Dada la complejidad de las relaciones pedagógicas, culturales y sociales, un enfoque
crítico de TESOL necesita trabajar a múltiples niveles, incluyendo una comprensión de
un dominio crítico, un enfoque pedagógico orientado hacia la transformación, una
manera de cambiar las relaciones pedagógicas para dar a los estudiantes más control
sobre el currículo, y unas maneras de comprender la diferencia no sólo en términos de
inclusividad sino también a nivel de deseos
Finaliza su reflexión argumentando que cualquier enfoque crítico de TESOL necesita

fundamentarse en un tipo de teoría crítica que le ayude a conseguir un tipo de pensamiento
informado sobre la estructura social, el conocimiento, la política, el individuo y el lenguaje.
Esta teoría podría ser generada a partir de la práctica o esta última orientarse por la primera
(praxis). Invita a todos los involucrados en TESOL a considerar nuestro trabajo no
solamente desde la visión reduccionista de los significados vinculados a rótulos tales como
'enseñanza' e 'Inglés', sino más bien a entender y ubicar nuestro trabajo en el centro de
los temas educativos, culturales y políticos más cruciales de nuestro tiempo.
Por último, y para culminar este capítulo, quisiera destacar un estudio realizado por María
Inés Pagliarini Cox y Ana Antonia de Assis-Peterson en Brazil, cuna en Latino América de
la Pedagogía Crítica, y publicado en TESOL QUARTERLY en 1999. Estas autoras llevaron
a cabo una investigación con el propósito de conocer lo que un grupo de 40 profesores de
inglés brasileros sabían y opinaban sobre la Pedagogía Crítica en el campo de la enseñanza
del inglés como lengua extranjera. Esta indagación estaba motivada no solamente por
identificar la reacción de un área disciplinar específica a un resurgimiento de la Pedagogía
Crítica en Brazil sino también a una preocupación pues los nuevos Parámetros Curriculares
a nivel nacional se fundamentan en los principios de la Pedagogía Crítica. Sus hallazgos
son de especial interés para el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestro
contexto colombiano, pues no distan mucho de la realidad del profesor de inglés en toda
Latinoamérica. Básicamente su investigación demostró cómo la mayoría de ellos
desconocían la existencia de este tipo de Pedagogía. Su visión sobre su papel en el entorno
social se resumía en ser un agente de bien en tanto estaban preparando a sus estudiantes
para tener éxito en el mundo moderno.
54

Marco de Referencia

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Marco de Referencia

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Santos D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray N.

(2001) Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Por lo anterior, el primer componente de este marco de referencia lo constituye la

2.1 ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO1

2.1.1 Sustentación filosófica

Grundy (1987), en su libro Curriculum: Product or Praxis, propone abordar el desarrollo de un

planteamiento haciendo referencia a que es posible construir un currículo de una manera

 La orientación básica de la especie humana es hacia el placer

 La tarea de las ciencias empírico-analíticas incorpora un interés cognitivo técnico; las

Habermas, dice Grundy, identifica emancipación con autonomía y responsabilidad, y es

2.1.2 Características de los enfoques curriculares identificados por Grundy (1987)

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO ENFOQUE CURRICULAR

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO ENFOQUE CURRICULAR

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO ENFOQUE ENFOQUE CURRICULAR

ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO ENFOQUE CURRICULAR ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO POR

El interés emancipatorio da lugar a acciones autónomas y responsables basadas en

La orientación fundamental, según Grundy (1987), es emancipatoria. Este interés es

Grundy concluye su propuesta afirmando que es posible lograr la construcción de un currículo

2.1.4 Principios que rigen el Currículo Emancipatorio

Teniendo en cuenta la definición de currículo propuesta por Grundy, una construcción

1. META ESENCIAL DE FORMACIÓN HUMANA: El ser humano formado en este tipo de

Estos principios se constituyen en el marco de orientación y organización principal para la

Una fundamentación filosófica de un modelo curricular para la enseñanza de lenguas

2.1.5.1 Sobre las preocupaciones de nuestro tiempo

El debate planteado entre Modernidad y Postmodernidad, como esquemas de

La postmodernidad, por su parte, es esencialmente una reacción frente a este sentimiento de

2.1.5.2 Una Teoría Crítica de la Sociedad y su visión de la Educación

La Teoría Crítica de la Sociedad surge en el seno de la segunda generación de la Escuela

A continuación se presenta una síntesis de esta revisión de literatura en Educación realizada

Educación Enseñanza y aprendizaje

Interés Tipo de racionalidad Acciones

Ciencia Filosofía Crítica de Habermas

2.1.5.3 Características generales de la Pedagogía Crítica

A partir de los presupuestos básicos de la teoría crítica de la sociedad propuesta por

Se han podido identificar básicamente tres corrientes de pedagogía crítica en la literatura ya

Con el propósito de elaborar y explicar su modelo ecológico-comunicativo, Rodríguez Rojo

1. Características que aluden al fenómeno de la modernidad, bien en cuanto resaltan alguna

2. Características de la pedagogía crítica referidas al fenómeno de la postmodernidad, sobre

4. Características de la pedagogía crítica relativas a la comunicación

Estos cuatro tipos de características estarían presentes en cualquier pedagogía que se

2.1.5.4 La Lingüística Aplicada desde una perspectiva crítica

Corson (1997) resume la propuesta de realismo crítico de Bhaskar de la siguiente manera:

Pennycook (1999) sostiene que la LA se basó problemáticamente en los principios del

1. Un grupo de críticos se ha comprometido con los valores modernos de la igualdad, la

La crítica y análisis independientes es el aspecto que más se acerca a la idea liberal de la

2.1.5.5 Una Pedagogía Crítica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras

Pennycook (1999), refiriéndose a la Enseñanza del Inglés a hablantes de otras lenguas

Luego de identificar los dominios o temas de interés más frecuentemente reportados en la

Finaliza su reflexión argumentando que cualquier enfoque crítico de TESOL necesita

Das könnte Ihnen auch gefallen