CAPITULO IV

LAS INSTITUCIONES
Y LA PRACTICA INSTITUCIONAL

DEFINICIÓN DE LAS INSTITUCIONES

Por instituciones se entiende:

—grupos sociales oficiales: empresas, escuelas, sindicatos;
—sistemas de reglas que determinan la vida de estos grupos.
Hasta ahora el estudio de las instituciones incumbía esen-
cialmente a los sociólogos. A comienzos del siglo xx, Fauconnet
y Mauss definen la sociología, siguiendo las huellas de Dur-
kheim, como una ciencia de las instituciones. Escriben: «Las
instituciones son un conjunto de actos o ideas completamente
instituido que los hombres encuentran delante de ellos y que
se les impone en mayor o menor medida. No hay razón alguna
para reservar exclusivamente esta expresión, como se lo hace
corrientemente, para los arreglos sociales. Por esta palabra en-
tendemos, pues, tanto los usos y modos, los prejuicios y las
supersticiones, como las constituciones políticas o las organiza-
ciones jurídicas esenciales, pues todos estos fenómenos son de
la misma naturaleza y sólo difieren por su grado. En suma, la
institución es en el orden social lo que en el orden biológico
es la función, y así como la ciencia de la vida es la ciencia de
las funciones vitales, así también la ciencia de la sociedad es la
ciencia de las instituciones definidas de este modo».'
En cambio, un sociólogo contemporáneo, Georges Gurvitch,

1. P. Fauconnei y M. Mauss, «Art: Sociologie», Grande Encyclopedic.

213
se esfuerza por eliminar del vocabulario sociológico el concepto
de institución: «Este término —dice— ha sido empleado en
Francia, con sentidos bastante divergentes, por la escuela dur-
kheimiana y en la obra de Maurice Hautiou. Actualmente, los
sociólogos norteamericanos usan y abusan de él con una pro-
fusión y una falta de claridad asombrosas... Se comprenderá
que la sociología contemporánea salga del todo gananciosa si
se desembaraza del concepto de institución, tanto más cuanto
que recientemente se ha comenzado en los Estados Unidos a
comprometer el concepto, muy útil en sí mismo, de 'estructura
social' vinculándolo al de institución».^
Al concepto de institución se lo utiliza en sectores media-
namente próximos a la investigación sociológica. Y especial-
mente:
—en el lenguaje jurídico. Maurice Hauriou propone sepa-
rar, dentro del concepto de institución, la institución-grupo y
la institución-cosa.'' Sartre establece una distinción y una unifi-
cación análogas entre la institución-praxis y la institución-cosa; *
—en el vocabulario de la antropología se distinguen, con
Kardiner, las instituciones primarias y las instituciones secun-
darias. Las instituciones primarias (modos de educación, formas
de propiedad, etc.) actúan sobre la personalidad básica, la for-
man. Las instituciones secundarias son creadas por la persona-
lidad básica de una sociedad. El paso de una a la otra se
efectúa mediante mecanismos comparables al mecanismo freu-
diano de la proyección.^

M. Dufrenne observa que, «cuando Kardiner define la ins-

titución como 'lo que los miembros de la sociedad sienten,
piensan o hacen' [...] no se sabe muy bien dónde comienza
lo social y dónde termina lo psíquico. Parécenos que sería

2. Georges Gurvitch, La vocation actueUe de la sociologie, tnd. fnnc.,

fttís, t. r, pint. 81.82 y 427-430.
3. Maurice Hauriou, «La thforie de rinstitution et de la fondation»,
Cabien de la Nouvelle Joumée. 1925.
4. Jean-Paul Sartre, Crítica de la razón dialéctica.
7. Abraham Kardiner, The individual and his society, Nueva York, 1939.

214
menester devolverle a la institución su peso de objetividad y
su especificidad, y consiguientemente distinguir con mayor
claridad entre la institución como hecho social y la institución
como práctica vivida».'
También los psicosociólogos emplean la noción de institu-
ción, como lo muestra J. Stoetzel: «Las relaciones interperso-
nales no se producen entre desconocidos que se encuentran
en el desierto; se desarrollan dentro de contextos sociológicos,
tienen instituciones por marco y hasta dependen estrechamente
de la cultura particular en la que aparecen. Un buen ejemplo de
la manera en que los estatutos y los roles sigen las relaciones
interpersonales en situaciones sociales determinadas lo propor-
ciona el caso del enfermo y el médico tal cual lo analiza Parsons
[... ] Además, los medios mismos del intercambio son objeto
de una institucionalización. Es lo que parece mostrar el estu-
dio de las modalidades según las cuales funciona el intercambio
verbal».'"'
Desde 1942, el concepto de institución ha adquirido un
sentido nuevo con la terapéutica institucional: el movimiento
ae la psicoterapia institucional ha hecho hincapié en la posi-
bilidad de dar a las «instituciones» psiquiátricas una función
terapéutica y no ya antiterapéutica. La institucionalización del
medio por los enfermos (clubes, etc.) tiene función terapéutica,'
La definición de las instituciones y el empleo de este con-
cepto en el terreno son de orientación sociologizante. Sin rene-
gar por completo de tal orientación, nos vemos llevados, como
consecuencia de las observaciones de psiquiatras y analistas
que practican la terapéutica institucional, a impulsar aún más
la investigación y a formular la hipótesis de que la institución
existe también en el nivel del inconsciente del grupo.
Para aclarar esta orientación hay que partir de la idea, de-

6. M. Dufrenne, «La personnaliié de base», Traite de sociologie, París,

P.U.F., 1960, t. II.
7. J. Sioeczel, «La psychoIoRÍe des relations interpersonnelles», Traite de
sociologie. P.U.F. París. 1960, t II.
8. F. Parsons, Elements pour une sociologie de ¡ac/ion, irad. franc, Cap.
V, Plon, París, 1955, págs. 193 255.
9. F. Tosquelles, Pedagogic el psycholhérapie insliliilionnelle, París, 1956.

215
sarrollada por Lévi-Strauss '" sobre todo, de que el inconsciente
individual pertenece al orden institucional, que es el que es-
tructura al parentesco. Lévi-Strauss se ha beneficiado con una
doble herencia: el descubrimiento etnográfico de la prohibición
del incesto y el descubrimiento freudiano del complejo de
Edipo, más o menos contemporáneos. Freud traduce con el
mito del parricidio original y el principio de la repetición
ontogenética de la filogénesis histórica la idea de que el in-
consciente individual se halla vinculado al orden institucional,
como aún se lo ve en el análisis de los ritos de paso y entrada
en la vida.
Precisemos un poco más. El complejo es una estructura de
origen institucional que organiza lo vivido y la historia indi-
vidual. De igual modo, para Lévi-Strauss las estructuras ele-
mentales e instituidas del parentesco organizan las relaciones
sociales concretas de parentesco, establecen los intercambios,
determinan las prescripciones y las prohibiciones. La universa-
lidad del complejo de Edipo significa que la estructura uni-
versal de la institución-parentesco está presente en la vivencia
individual. Nuestro inconsciente está instituido.
De esta manera encaramos el problema del grupo y de la
institución en el grupo, en su inconsciente. «La experiencia del
grupo» es la vivencia de un orden estructurante, institucional,
que traduce dentro del grupo a la organización de la sociedad
y, sobre todo, su organización política, la de la producción.
Pero los demás tipos de organización de la vida social se hallan
igualmente presentes en el inconsciente de grupo, algunos de
cuyos mecanismos ha enfocado Freud, como por ejemplo el
de la identificación. ¿Cuál es la génesis del inconsciente social?
Implica ciertas represiones sociales, como la de la «censura
burocrática» con respecto al habla del grupo. Por ejemplo: en
una clase experimental en autogestión, los alumnos crean im
periódico, y la dirección censura un artículo. Entonces se puede
estudiar en la clase la vivencia de esa censura en el nivel in-
consciente y consciente (expresión indirecta de la reacción a la

10. Qaude Lévi-Strauss, Introduction i Marcel Mauss: Sociologie et

Anthropologie, P.U.F., París, s.f.

216
supresión). La burocracia desempeña en esto un papel estruc-
tural comparable al superyó.
Con ello se comprenderá mejor las dificultades encontradas
para practicar en el grupo, sobre todo en el T. Group, el aná-
lisis institucional: dificultades entre los analizados (los prac-
ticantes), pero también entre los analistas (preceptores o mo-
nitores de grupos) y hasta entre quienes aceptan hoy nuestras
hipótesis acerca del orden institucional y se esfuerzan por lle-
varlas a la práctica en sus experiencias.
Inversamente y de manera complementaria, el análisis ins-
titucional puede ser también una resistencia. Cierto es que no
se puede aceptar tal cual, sin analizarla, la voluntad de esta-
blecer el análisis en «la dimensión institucional».
La práctica psicosociológica tiene que ver con instituciones,
pero siempre a través de los grupos que hablan: el habla de
la sociedad pasa a esos grupos como habla reprimida, ideolo-
gizada, censurada por las instituciones, como lenguaje del des-
conocimiento, y en esa alienación del habla inacabada se mues-
tra y oculta la dimensión política. Roland Barthes " ha puesto
de relieve una oposición entre el acabamiento de la lengua y el
inacabamiento del habla: «...en el lenguaje hay una despro-
porción muy grande entre la lengua —conjunto finito de re-
glas— y las 'hablas' que acuden a establecerse bajo esas reglas
y que alcanzan un número prácticamente infinito». Barthes
subraya igualmente, como Saussure, el carácter institucional
de la lengua y la relación del habla con esa institución: «Frente
a la lengua, institución y sistema, el habla es esencialmente un
acto individual de selección y actualización». Respecto del
habla, nosotros diríamos, más bien, un acto interindividual,
pues implica al Otro, a quien uno se dirige.
Este modelo concuerda con el de Saussure, que distingue
entre la lengua (institución) y el habla (lugar de la relación
interindividual), probablemente a partir de una reflexión sobre
el conflicto entre Durkheim y Tarde y, con ello, sobre la sepa-
ración entre sociología y psicosociología.

II. Roland Barthes, «Elements de sémiologie», Communications, 4, 1964.

217
 Si traigo aquí a colación la pareja institución-creación, que
parece reproducir a la de lengua-habla, lo hago recordando
también que esa pareja es, según Barthes, la del sistema finito
de las estructuras y la del sistema infinito del habla. Traduci-
remos con la oposición de lo acabado y lo inacabado.

*
* *

Resumamos la evolución.
El sentido del concepto de institución se ha modificado
profundamente de más o menos un siglo a esta parte. En
tiempos de Marx, esto es, en el siglo xix, se entendía por
instituciones, esencialmente, los sistemas jurídicos, el derecho,
la ley. Así, pues, para el marxismo las «instituciones» y las
«ideologías» son las «superestructuras» de una sociedad deter-
minada, cuyas «infraestructuras» son las fuerzas productivas y
las relaciones de producción.
Luego, en una segunda fase, el concepto adquiere una im-
portancia central en sociología, con la escuela francesa. A co-
mienzos del siglo XX, Durkheim y su escuela definen la socio-
logía como una ciencia de las instituciones.
Y hoy, por fin, hemos entrado, con el estructuralismo, en
una nueva fase, que conduce a un profundo retoque del con-
cepto, en relación con las prácticas institucionales que se desa-
rrollan en los campos de la psiquiatría, la pedagogía y la psico-
sociología. Una nueva definición de las instituciones está ela-
borándose: P. Cardan toma nota de ello."

LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

La escuela es una institución social regida por normas ati-

nentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo del tiem-
po, etc. Por consiguiente, la intervención pedagógica de un

12. P. Cardan, «Marxisme et théorie révolutionnaire», Socialisme ou

Barbarie (39), 1965.

218
docente (o de un grupo de docentes) sobre los educandos se
sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela,
liceo, facultad, pasantía o prácticas.
La investigación pedagógica debería, luego, formular clara-
mente el problema de las instituciones y de su vivencia, y de-
bería hacerlo en su conjunto, distinguiendo entre instituciones
externas al aula —de las que ya se ocupa la Sociología de la
Educación— e instituciones internas.
Dentro de la pedagogía tradicional, estas instituciones se
imponen en el aula como un sistema al que no se lo puede
discutir. Es el marco necesario de la formación, su soporte,
considerado indispensable. Por oposición a esta concepción de
las «instituciones», proponemos llamar «pedagogía institucio-
nal» a una pedagogía en la que las instituciones son medios
cuya estructura se puede cambiar. En la autogestión pedagó-
gica, los educandos son instituyentes en el nivel de las insti-
tuciones internas.

Llamo instituciones pedagógicas internas:

— a la dimensión estructural y regulada de los intercam-
bios pedagógicos (con sus límites; por ejemplo, la hora de
entrada y la de salida de clase es un marco externo al aula,
regulado por el conjunto del grupo escolar);
— al conjunto de las técnicas institucionales " que se pue-
den utilizar en la clase: el trabajo en equipos, el Consejo, etc.
Hemos denominado instituciones pedagógicas externas a las
estructuras pedagógicas exteriores al aula, al grupo escolar de
la que la clase forma parte, a la Academia, a los inspectores,
al director de escuela. En toda pasantía o práctica de forma-
ción (formación de educadores, de vendedores, de psicosoció-
Jogos...), la institución externa es la organización que ha ins-
tituido la práctica (tal práctica ha sido «instituida» p)or una

13. Véase: Fernand Oury, «Mise en place d'institutions dans le groupe-

classe», Education el Techniques (5).

219
empresa, tal otra por una organización de psicosociólogos, por
ejemplo). Los programas, las instrucciones y los reglamentos
son asimismo instituciones externas.
Programas, instrucciones y reglamentos se deciden en la
cumbre de la burocracia pedagógica. Luego se difunde, por vía
jerárquica, hasta la base del sistema: docentes y educandos.
El conocimiento del sistema institucional externo supone, por
tanto, el de la organización burocrática de la educación.
Llamo burocracia pedagógica a una estructura social en la
que:
a) las decisiones fundamentales (programas, designacio-
nes) se toman dentro del sistema jerárquico, pero en la cum-
bre (instrucciones y circulares ministeriales). Existe una jerar-
quía de las decisiones, desde el m.inistro hasta el docente, si
bien éste dispone de cierto margen de decisión dentro del mar-
co del sistema de normas. Desde el punto de vista de las deci-
siones fundamentales, los diferentes grados de la jerarquía ase-
guran, ora su transmisión, ora su ejecución. Los docentes no
participan en el sistema de autoridad, que se detiene en el
nivel de la administración.
La actividad docente es formativa; «transforma» objetos
de intervención (los niños). La actividad burocrática no trans-
forma nada; controla la transformación. El modelo weberiano
ya no conviene al último nivel;
b) en el nivel central, la burocracia ejerce un poder. En
el nivel intermedio es un sistema de retransmisores (con dele-
gación de ciertos poderes);
c) los estatutos y las funciones, obligaciones, sanciones y
condiciones de entrada en la profesión pedagógica se definen
«de manera fija e impersonal» (Max Weber), mediante reglas
que la burocracia misma produce. Hay haremos de adelanto,
códigos de calificación, un anonimato de los exámenes;
d) los estatutos y las funciones, tras de los cuales la per-
sona se borra, se hallan situados de acuerdo con cierta línea
jerarquizada (la «vía jerárquica», que cuenta, de abajo hacia
arriba, con preceptores, profesores, director, inspector prima-

220
rio, inspector de Academia, rector y ministro); de arriba hacia
abajo de la jerarquía se efectúa cierta delegación de autoridad.
Por otra parte, la jerarquía define un sistema de supervisión,
de inspección y control;
e) el «universo burocrático» ,se expresa en el nivel de la
«vivencia» y compete, por ello, al análisis psicológico (ansie-
dad de los maestros, por ejemplo, con motivo de las «visitas»
del inspector, al que se siente más como un control y un juez
que como un consejero pedagógico). A la burocracia se la sien-
te como fuente de juicio y sanción (Kafka ha proporcionado
una descripción literaria de esta dimensión, poco estudiada
por los psicólogos).

Entre los niveles de la burocracia pedagógica hay que dis-

tinguir:
a) un nivel exterior a la escuela: burocracia estatal (di-
recciones ministeriales, inspectores generales) y mediadores bu-
rocráticos (rectorados, inspecciones académicas, inspecciones de
enseñanza primaria);
h) un nivel interior a la escuela: director, regente, cela-
dores, censores.
En el lenguaje corriente a la burocracia se la llama «admi-
nistración». Con posterioridad a Max Weber, el vocabulario
sociológico riguroso prefiere el concepto de burocracia, defini-
do como un término neutro, pero que implica los rasgos de
nacionalización y despersonalización que ya hemos descrito. Esta
racionalidad se ve perturbada por la existencia de subgnipos
(clases, «feudos»).
Tal es, pues, el modelo que debería posibilitar el análisis
del sistema francés de enseñanza en términos de psicosociolo-
gía de la organización. Michel Crozier ha esbozado un análi-
sis.'* También nosotros lo hemos hecho.'' El problema lo ha

14. Michel Crozier, Le phénomene bureaucralique, ed. cit.

15. En nuestra tesis complementaria, en el artículo «Psychologic et
politique», Recherches Universitaires (4-5), 1963, y en el folleto titulado «La
dialectique des groupes», Public. Annexes du Bulletin de Psycholoiie, París,
1961, 50 págs.

221
retomado, en fin, Michel Lobrot, en un Manifiesto aún inédito
cuyos pasajes esenciales vamos ahora a citar.

PARA UNA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

EL FENÓMENO BUROCRÁTICO

«Hay que insistir en la especificidad del fenómeno buro-

crático, que se desarrolla hoy con una gran velocidad y en una
escala gigantesca, que invade Estados inmensos de arriba abajo,
que modela las relaciones humanas y que introduce un nuevo
sistema de valores.
»Hay quienes sólo ven en él una vicisitud del capitalismo:
la concentración de las relaciones de producción capitalistas
conlleva, al parecer, una jerarquización cada vez más rigurosa
de las funciones y las responsabilidades, la creación y domina-
ción de una tecnocracia intermedia que disfruta de los bene-
ficios capitalistas sin atribuírselos directamente a sí misma, y
una definición más estricta de los estatutos, las funciones, los
derechos y las obligaciones. Desde luego, el fenómeno existe
y no hay que desdeñarlo. Pero no es más que la manifestación
más o menos tortuosa de un fenómeno mucho más general,
que no es cíe esencia capitaíista, aunque tenga algún parentes-
co con él, y al que sólo se puede explicar, si existe el deseo de
no querer conformarse con su mera descripción, con el auxilio
de análisis psicosociológicos. Es un fenómeno que se intro-
duce, pues, actualmente en las estructuras capitalistas y que
trae consigo un espíritu nuevo y nuevas tendencias al viejo
sistema de la economía liberal clásica, pero que muy bien
puede disociarse del capitalismo y constituir un nuevo modo
de dominación, en el que a algunos les agrada encontrar el
espíritu del antiguo capitalismo y acerca de la originalidad del
cual es necesario, no obstante, insistir. Esta disociación se pro-
duce, por ejemplo, en los países del Este.
»Lo nuevo que hay en el modo burocrático de producción
y dominación es, por así decir, su 'altruismo', para hablar en
términos de moral, o bien su carácter 'social', o, mejor aún,

222
su carácter 'democrático'. El capitalismo es un proceso de apro-
piación de los recursos naturales, o, mejor dicho, de los bienes
ajenos, del fruto del trabajo ajeno, de la propiedad ajena, etc.;
es una forma de parasitismo. £1 capitalista puede no trabajar
y vivir de sus rentas; entonces aparece mucho mejor en su
realidad profunda, con su inutilidad, su superfluidad, su ca-
rácter antisocial.
»La burocracia, en cambio, no sólo se presenta como ser-
vidora de la colectividad, sino que la sirve efectiva y realmente.
El burócrata no es esa especie de zángano ladrón y malhechor
que constituye el capitalista; el burócrata trabaja, se sacrifica,
administra, dirige y orienta, planifica, 'sirve'. Criticarlo con el
dicho de que recibe una paga alta no es serio; a menudo el
sueldo de un burócrata ubicado bastante alto no equivale si-
quiera a las rentas de un pequeño comerciante, de un salchi-
chero, por ejemplo. Toda crítica que apunte a identificar al
burócrata con una especie de capitalistas, cuando no tiene las
ventajas ni el estatuto de éstos (aunque esté a su servicio), no
desemboca en parte alguna, como no sea en pasar por ridículo
y soslayar un importante fenómeno.
»Lo que hay que reprochar a la burocracia y a los buró-
cratas es, ante todo, el hecho de alienar fundamentalmente a
los seres humanos al arrebatarles el poder de decisión, la ini-
ciativa, la responsabilidad de sus actos, la comunicación; es,
en otros términos, el hecho de privarlos de su actividad pro-
piamente humana. Este robo en el plano psicológico, esta apro-
piación de las facultades humanas ajenas, esta puesta entre
paréntesis de los grupos sociales reales superan largamente en
nocividad cuanto ha podido hacer y cuanto ha hecho jamás el
capitalismo. La consecuencia en la que se insiste a menudo:
malversación de los recursos colectivos para 'asalariar' a la
categoría dirigente, y empobrecimiento de la colectividad. El
hecho de que las personas no se sientan ya 'interesadas' en el
trabajo que efectúan y no trabajen eficazmente, así como la
rigidez de los procesos económicos, no es más que una conse-
cuencia. Es necesario averiguar cuál es su origen: la servidum-
bre total que se haya jamás concebido, porque es la servi-
dumbre del hombre en su condición de hombre.

223
 oPodríamos preguntarnos cómo se ha podido llegar a esto,
por qué razón hay hombres que han llegado a concebir este
modo hipócrita de dominación, que es a la vez útil e invisible
y que justifica su nocividad con su utilidad. En este punto es
donde sería necesario llevar a cabo un análisis psicosociológico.
»La burocracia ha nacido, y probablemente nace en toda
sociedad, ¿el desarrollo de los instrumentos de relaciones hu-
manas, de la dependencia de todos respecto de todos, de la
movilidad mayor. Es, si se puede decir, su base infraestruc-
tural, que sólo es, naturalmente, una condición. Desde el ins-
tante en que ya no recibo directamente mis recursos, mis ob-
jetos de consumo y mi seguridad de la naturaleza y de mí
mismo, sino de los 'otros', está claro que aparece una difusa
angustia para con estos otros, que tanto poder tienen sobre
mí, que retienen mi vida entre sus manos. La prueba de que
son peligrosos está en que me explotan, y no es por casualidad
que la burocracia se haya precisamente desarrollado sobre todo
en países preocupados por suprimir los modos clásicos de ex-
plotación. El explotador es un peligro por los mismos motivos
que lo son un ejército extranjero, un país vecino demasiado
expansivo o bien el bandidismo en cualquiera de sus formas.
»La única manera de protegerse contra la relación humana
consiste en suprimirla. No es necesario que el otro continúe
siendo el origen de una relación; sí lo es que no sea más que
su término.
»La burocracia sabe perfectamente que la verdadera rique-
za, la que nos proporciona seguridad, comodidad, prosperidad,
independencia, no es —o no lo es ya, como en otros tiempos—
la fortuna en dinero que pongo en el banco, los bienes mobi-
liarios o inmobiliarios, el 'capital', sino el trabajo de la colec-
tividad, la competencia de los demás, los instrumentos colec-
tivos de producción. El problema radica en apoderarse de ese
""«njunto, controlándolo, dirigiéndolo, haciéndolo servir en be-
neficio propio. ¿De qué modo se puede hacer esto? No, evi-
dentemente, acumulando ese objeto de cambio que es el di-
nero, cuyo valor, cuyas posibilidades de circulación y cuyos
modos de transmisión dependen de la colectividad —aun cuan-
do semejante acumulación todavía pueda ser útil—, sino con-

224
virtiéndolo en la colectividad misma, estableciendo su poder
sobre ella, obrando de modo de hacer converger hacia uno los
frutos de su trabajo. Estos no necesitan ya que se los 'acumu-
le'; basta que tomen cierta dirección, que se distribuyan de
determinada manera. La riqueza real ya no consiste en un
objeto reconocible y señalable al que uno puede poner al re-
paro, sacar del circuito, hacerlo suyo, sino en un 'objeto vir-
tual', que es la colectividad misma, con su trabajo, sus fuer-
zas, sus recursos, su masa, etc. El problema consiste en apode-
rarse de la colectividad en su condición de tal y no como enti-
dad capaz de producir bienes que se concretan en plusvalía,
intereses, beneficios, propiedades, etc.
»Pasemos ahora al utilitarismo de la burocracia, del que
hablábamos hace unos momentos. La burocracia se explica
muy bien si se piensa que una 'colectividad-poseída' no tiene
el menor interés si no trabaja, si no funciona, si no invierte;
en otros términos, si no realiza en ella misma cierta riqueza
y cierta prosperidad. La explotación de unos por otros que
remata en un empobrecimiento tal de aquéllos, que los des-
truye, sustrayéndoles materialmente lo que poseen, 'robándo-
les', hoy ya no se justifica. Empobrecer a los otros es empo-
brecer a la colectividad, que es justamente la riqueza a la que
uno quiere echarle el guante, apoderarse de ella. Es destruir
su propia riqueza. Es una forma de suicidio.
»¿Cómo procede prácticamente el burócrata para estable-
cer este nuevo modo de dominación, esta apropiación de la
colectividad como colectividad? Hay varios procesos.
»L El primer problema es el de trepar al poder. Pero
no se trata de un poder de explotación en sentido tradicional;
se trata, por el contrario, de un poder que consiste en 'hacer
trabajar', en dirigir, en orientar, en utilizar informaciones, to-
mar decisiones, planificar. Esto supone la aceptación de uno
por la colectividad. Hay, pues, que probar sus buenas inten-
ciones, mostrar su competencia, afirmar su hostilidad para con
los explotadores (de antiguo cuño), cosas todas que se pueden
hacer gracias a una revolución que lleve al poder a hombres
que pretenden estar enamorados de la prosperidad y la segu-

225
ridad colectivas (¿cómo no habrían de estarlo?). Las más de
las veces se lleva a cabo de otra manera; exhibiendo sus di-
plomas, mostrando sus conocimientos (uno ha salido de la es-
cuela politécnica) y, sobre todo, justificando una formación
considerada precisamente capaz de hacernos aptos para las
funciones directivas;
»2. El verdadero motor de la dominación es la concep-
ción, la formación y el establecimiento de un estatuto aceptado
por la colectividad que asegure de manera definitiva, esto es,
para toda la vida, el derecho de los individuos que adminis-
tran de permanecer en sus puestos y recibir todas las ventajas
atribuidas a éstos. Medidas en salario mensual o anual, esas
ventajas son flacas. Medidas en seguridad-efectiva, en estabili-
dad del empleo, en derechos de toda índole, en recompensas,
honores, consideración, respeto, son inmensas. En rigor, son
mucho mayores que las que resultan, por ejemplo, de una for-
tuna familiar o personal, siempre amenazada por la colectivi-
dad y utilizada por trocitos, lo que siempre equivale a 'comer-
se su capital'. La dominación se halla, pues, sostenida por la
rigidez, la fuerza, la estabilidad de las instituciones, como por
ejemplo las instituciones administrativas;
»3. Aunque laS instituciones sean aceptadas por la co-
lectividad, que se cree protegida, dirigida, sostenida y defen-
dida por ellas, se necesita, no obstante, una defensa particular,
una defensa que asegure una seguridad absoluta al sistema;
tal es la policía y todo lo que va con ella. Esto acarrea la in-
tervención de la violencia;
»4. La institución policial se justifica por el hecho de que
los administrados siempre terminan por advertir, en uno u
otro momento, que se los ha perjudicado en su poder de deci-
sión, de colaboración, de creación, de invención, de comuni-
cación, es decir, de su libertad real. La solidez del sistema les
permite a aquellos que forman parte de él continuar tomando
decisiones en el lugar de los demás, imponiéndolas y hacién-
dolas respetar;

226
 »5. Una de las fuerzas del sistema consiste en un argu-
mento que parece irrefutable: 'No sois capaces de tomar deci-
siones, pues sois demasiado débiles y estáis muy mal informa-
dos, muy mal ubicados', etc. Objetivamente, esto es cierto:
personas a las que se trata como niños no pueden desarrollar
en ellas las aptitudes que les permitirían ser otra cosa. Volve-
remos a encontrar este argumento con los verdaderos niños,
cuya naturaleza —-en sentido sartreano-— de niños permite
justificar la autoridad que se les impone;
»6. Si nos situamos en el punto de vista del contenido
de las decisiones de la burocracia, resulta evidente que éstas
tienden a permitir los intercambios, asegurar el funcionamien-
to, programar, planificar, ponerse en principio al servicio de la
colectividad. Sin embargo, la única finalidad a la que se apun-
ta explícitamente es el incremento material de las riquezas
(realizado o no), y no el florecimiento psicológico de los indi-
viduos. Ese incremento material, si se realiza —y en semejante
sistema se realiza relativamente mal en comparación con las
posibilidades tecnológicas ofrecidas—, desemboca, en el aumen-
to de la masa de bienes, los que vuelven prioritariamente a
los burócratas, que en cierto modo los poseen, no en sentido
capitalista, sino en un sentido nuevo que no ha sido aún defi-
nido. El director que dice 'mi fábrica, mi escuela', etc., y que
sólo es, en realidad, un gestor, no dice algo carente de signi-
ficación; desea significar una identificación, que es real y esta-
tutaria, de su persona con la realidad, a la que administra;
posee su función, que a su vez remite a las realidades sobre
las que se ejerce.
»Por otra parte, el burócrata que apunta no sólo a admi-
nistrar, sino también a aumentar los instrumentos de produc-
ción, a provocar nuevas inversiones, a prever planes a largo
término, apunta no sólo a incrementar las posibilidades de
trabajo, sino sobre todo a crear objetos nuevos, sobre los que
se habrá de ejercer su gestión; aumenta, pues, su propio poder,
además de su reputación. Y aquí se produce un fenómeno de
autocreación del poder muy comparable a la autorreproducción
del capital, de la que habían hablado los marxistas. Por ejem-

227
pío, si el burócrata promete 'grandes trabajos', además de
tener la gloria de éstos extiende la influencia de la burocracia,
que ha de ser tanto más fuerte cuantos más sectores admi-
nistre.
»E1 fenómeno burocrático no es, por tanto, asimilable a
ningiín otro; es una forma de dominación sui generis. No apa-
rece como una forma de parasitismo, a la manera del capita-
lismo, sino, por el contrario, como el motor, como el núcleo
central, como el cerebro de la sociedad, es decir, como la cosa
más útil, más necesaria, más esencial. Desea el 'Bien' de todos:
asombroso. Desea nuestro bien en contra de nosotros mismos
y a pesar de nosotros. Llegado el caso, nos obligará a reali-
zarlo. Sabe mejor que nosotros lo que queremos. Es nuestra
voluntad, nuestro conocimiento, nuestra personalidad. A él
debemos la vida y el ser. Es 'el Padre', el poder paterno.
¿Acaso no se decía de Stalin que era el 'Padre de los Pue-
blos'?»

LA PEDAGOGÍA BUROCRÁTICA

«AI recordar este aspecto 'religioso' de la burocracia cae-

mos, sin quererlo, en el problema pedagógico. El burócrata-
soberano es el Padre, no sólo porque actúa como un Padre,
lo cual resultaría más bien positivo, sino sobré todo porque
el Padre es las más de las veces un burócrata. El modelo de
dominación pedagógica prefigura y contiene al modelo de do-
minación burocrática; es su justificación profunda: si los indi-
viduos no hubieran experimentado durante toda su infancia
el modo de dominación pedagógica, jamás aceptarían el modo
burocrático de dominación. Esta se les presentaría como la
peor de las alienaciones.
»Lo común que hay entre el modo de dominación pedagó-
gica y el modo burocrático de dominación es que uno y otro
pretenden 'querer el bien' del sujeto dirigido o administrado,
y ello en contra de él mismo; de ser necesario, se lo administra
en la mayor medida posible, se lo sacrifica en aras de la causa
común. Y es cierto que pedagogo y burócrata no tienen nada

228
de ladrones-parásitos, que no les quitan a los demás lo que
son, que no hacen trabajar en lugar de ellos a los demás, etc.
En sentido marxista, no son explotadores.
»Hace ya mucho que la sociedad ha renunciado a explotar
a los niños pequeños haciéndolos trabajar, integrándolos muy
pronto a la producción, considerándolos como esclavos. Se de-
sea que los niños 'aprendan', adquieran hábitos, conocimientos
y aptitudes que después les serán útiles, que les darán la posi.
bilidad de ejercer un oficio. Tanto el Padre como el docente
dicen: 'Más tarde me lo agradecerás, comprenderás los sacrifi-
cios que hemos hecho por ti', etc.
»Sin embargo, esa desmesurada voluntad del bien ajeno va
acompañada por la voluntad, igualmente sin medida, de no
tomar en cuenta las decisiones del otro, sus deseos, sus aspi-
raciones, sus tendencias. En pedagogía, tanto el Padre como
el docente tienen en su mente cierta concepción de los fines
deseables para un niño. El problema consiste en que el niño
efectúe los actos que corresponden a esos fines, los actos que
deben, en principio, conducir a esos fines. Por ejemplo, pien-
san que es deseable que el niño posea con el tiempo cierto
saber, y de ahí sacan, de una manera poco menos que matemá-
tica, la conclusión de que es necesario 'imponerle' ese saber,
aunque el niño no lo desee. Es necesario hacerle crear cierto
número de acciones que inducirán en el niño, piensan, la in-
troducción de ese saber. El único problema que se plantea es:
¿de qué modo obligar al niño a ese género de actos que no
tiene ganas de hacer? Pues bien, se dispone de una amplísima
gama de medios de presión (castigos, chantaje afectivo, etc.).
»La crítica que se le puede dirigir a este sistema es que
resulta ineficaz y no logra justamente obtener lo que pretende.
Toda la psicología contemporánea del aprendizaje y la forma-
ción muestra que el ser humano sólo adquiere dentro de los
límites estrictos del interés que tiene en adquirir. Un compor-
tamiento adquirido se extingue si no se lo 'refuerza' y 'con-
firma'. El niño que aprende su lección para recitarla o para
aprobar un examen ha de olvidar el contenido de la lección
una vez recitada y todo lo que haya aprendido para dar el
examen.

229
 »Si hay en este sistema cosas que se aprendan real y defi-
nitivamente, son aquellas que nos llevan a comprender que el
sistema contiene fallas y, también, h de que la prosperidad
económica se introduce en un sistema burocrático porque en
uno u otro momento se impone la obligación de dejar que los
individuos tomen decisiones, se organicen ellos mismos, inves-
tiguen solos. Si no hubiera recreos, en los que los niños pueden
hacer cosas que les interesan; si no existiera cierto inconfor-
mismo de los docentes, que buscan el contacto humano más
que el respeto al programa; si no hubiera cierta preocupación
por lo atractivo y el interés, probablemente no se transmitiría
nada de nada. Si algo se transmite, es porque el modo de do-
minación pedagógica no es absoluto y cabalmente lógico con-
sigo mismo. De cualquier forma, toda adquisición verdadera
se logra en contra del modo de dominación pedagógica. De
donde resulta, naturalmente, que la rentabilidad del sistema
es muy baja.

ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA BUROCRÁTICA

«A nuestra comparación entre dominación pedagógica y do

minación burocrática se le podría objetar que no se ve el in-
terés que pueda sentir el pedagogo por ese tipo de dominación,
mientras que el interés que pueda tener el burócrata por la
dominación se lo ve clarísimo. El pedagogo, sobre todo si es
sólo un padre, no posee un estatuto que le proporcione venta-
jas sociales diversas y apreciables, al revés del burócrata.
»Y aquí llegamos al nudo del problema. ¿Por qué el pe-
dagogo se empeña en tener un hijo sabio, 'bien educado', pro-
visto de un altísimo número de aptitudes, etc.? ¿Por qué, so-
bre todo, esa preocupación se le vuelve obsesiva hasta el extre-
mo de contaminar sus relaciones con el niño, atiborrar de in-
quietudes a éste, crear tensiones casi insostenibles? No hay
más que una sola respuesta: el pedagogo se identifica más o
menos con el hijo, ya presente, ya futuro. El éxito del hijo
es su éxito; el fracaso del hijo, su fracaso. ¿Por qué esa iden-
tificación? El niño está llamado a separarse de él, a tener su

230
vida propia. Es comprensible la identificación del burócrata
con la colectividad trabajadora: su vida, sus ventajas y su
seguridad dependen de ella. ¿Pero el pedagogo? Plantear así
el problema es responder: esa identificación es, ni más ni me-
nos, una identificación burocrática. Claro es el caso del docente:
no justifica su lugar ni asegura su carrera dentro de la jerar-
quía administrativa como no sea en la medida en que haga
ese tipo de trabajo, y lo haga bien, sometiéndose a los pro-
gramas, satisfaciendo al inspector. No por casualidad la admi-
nistración de la educación nacional es hoy la más jerarquizada
después de la del ejército.

»Todas las relaciones educacionales son en realidad rela-

ciones jerárquicas, que se justifican hipócritamente por las exi-
gencias de la formación y la cultura.
»Por ejemplo, el examen es uno de los motores de la en-
señanza moderna. El examen no es, por motivo alguno, una
medida de las aptitudes reales adquiridas; Henri Piéron " lo
ha mostrado claramente. Es sólo una medida de la eficacia
de la preparación para el examen, o sea, una medida de los
conocimientos adquiridos con miras al examen, sin que haya la
preocupación de saber si tales conocimientos durarán después
del examen y a pesar de éste o si han traído consigo el gusto
por el saber o, por el contrario, su repugnancia. Pero hay que
ir más lejos. El examen es, sobre todo, el punto de referencia,
el criterio, el sistema de medición del docente; éste, que es
un burócrata," necesita conocer las normas de su trabajo, y
éstas no pueden ser, por ningún motivo, el florecimiento real
de los sujetos que le han sido confiados. Las normas en cues-
tión deben ser materiales y estar materializadas; deben expre-
sarse en términos de cantidad, de conocimientos ofrecidos, en
respeto o falta de respeto por un programa, en porcentaje de
éxitos en los exámenes. El burócrata docente debe poder decir:

16. Hcnri Piéron, Examen et sociologie, P.U.F., París, 1963.

17. Esta tesis del docente burócrata no es la de Claude Lefort. Véase
Arguments, niím. 17, 1960.

231
'He hecho la totalidad de mi programa; he obtenido tantos
éxitos en los exámenes'. Poco le importa, en el fondo, los efec-
tos psicológicos reales de su enseñanza. Lo que se necesita
sobre todo es 'probar' que satisface la función que se le ha con-
fiado y en la que descansan su vida y su seguridad, así como
las de su familia. La obsesión del padre del niño de que hablá-
bamos hace un momento sólo es, por tanto, una apariencia;
mejor dicho, no es más que el producto de una identificación,
pues el bien del niño es, en realidad, el bien del docente y del
adulto, así como el bien de la colectividad trabajadora es, en
realidad, el bien del burócrata.
»De una manera más flexible, otro tanto ocurre en el caso
del padre. Claro está, su función paterna no es una función
administrativa, en sentido estricto. Su función de padre se
vincula, no obstante, a su situación sociológica y a su función
social. Pertenece a cierta capa social. No digamos 'clase', si no
queremos caer en categorías marxistas, aunque haya en ello,
por cierto, un fenómeno clasista. Para él resulta importantísi-
mo continuar perteneciendo a esa 'capa social', a la que perte-
nece no sólo por él mismo, sino además por sus lazos familia-
res, sus amistades, su reputación. Suponiendo que tenga un
hijo que sea 'mal educado', que no trabaja, que no 'triunfa',
inevitablemente significa la caída de ese hijo en una capa so-
cial inferior, que ha de arrastrar consigo, poco o mucho, a
todos los suyos: su padre, madre, hermanos, etc. Este hundi-
miento social por interpósita persona es impensable para el
padre, que no puede aceptar la negación de su función y su
estatuto.
»También en ello la identificación con el hijo significa una
angustia del padre respecto de él mismo, angustia que se dis-
fraza de angustia con respecto al hijo.
»Hay, por ello, íntima comunicación entre la dominación
burocrática y la dominación pedagógica; esto sólo es, en defi-
nitiva, una forma de dominación burocrática, a la que por
otra parte prepara y permite al formar al niño para tamaña
dominación.
»En el punto de partida de una y otra se encuentra, repi-
támoslo, la angustia del Otro y la voluntad de defenderse de

232
él neutralizándolo y poseyéndolo a la vez. Semejante actitud
no sería posible si el Otro se lo concibiera como una posibili-
dad de comunicación y relación en una situación de total reci-
procidad. Si no se lo concibe de esta manera, es porque pre-
cisamente la dominación pedagógica impide hacer con él una
experiencia humana auténtica.
»¿Caemos, con ello, en un modo de explicación meramente
psicológico, a la manera de Max Pages, quien, inmerso en la
visión de la psicología norteamericana, ve en la voluntad de
Poder un resultado de la angustia dentro de las relaciones
interindividuales? Por supuesto que esto se halla a menudo
en la sed de Poder o en las reacciones frente al Poder: un
docente puede sentir miedo del inspector, que puede ser, como
hombre, despótico e incomprensivo. Sin embargo, el miedo al
inspector es las más de las veces, como hemos observado, mie-
do a la función, cualquiera que sea quien la cumple. Es una
función que suscita objetivamente miedo porque consiste en
vigilar, en calificar, y porque nuestra carrera depende de ella.
»E1 proceso de formación de la dominación burocrática o
pedagógica no se explica por relaciones interindividuales. El
individuo que siente miedo de la colectividad y que a la vez
desea apropiarse de ésta no reacciona frente a individuos ais-
lados, sino frente a una colectividad constituida, concebida por
él como tal. Tratarlo al margen de las instituciones de las que
forma parte es un error. La institución no es un epifenómeno
que desfigure los mecanismos reales; se la desea como tal, con
sus atributos y sus caracteres propios, y es objeto de quien
desea el Poder. El análisis institucional es, pues, impensable
para comprender los fenómenos de dominación pedagógica o
burocrática.

EL ESPÍRITU DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

«El movimiento de la pedagogía institucional que se desa-

rrolla actualmente en Francia, con la autogestión educativa,
constituye una impugnación de la dominación pedagógica. Pre-
cisemos este modo de impugnación.

233
 »AnalÍ2ar el fenómeno pedagógico-burocrático como acaba-
mos de hacerlo, mostrando sus engranajes secretos, no es sufi-
ciente; no es más que el primer momento. Preciso es ir más
lejos.
»Intentar ceñirse a la burocracia dominante mediante una
acción reivindicativa que apunte, o bien a criticar sus actos,
o bien a obligarla a aceptar cierta participación y colaboración
con los administrados, no equivale a ponerla fundamentalmente
en tela de juicio. La burocracia no es, al revés del capitalismo,
algo que se pueda destruir físicamente: poner al administrado
en el lugar del burócrata puede no cambiar nada si el adminis-
trado se vuelve a su vez un burócrata, aun en el seno de una
jerarquía sindical. Del mismo modo, denunciar las insuficien-
cias de la burocracia, sus injusticias, su ineficacia, es asimismo
reconocer y aceptar su poder. En otros términos, la acción
política clásica, que era válida contra el capitalismo, no lo es ya
contra la burocracia.
»Nada se puede hacer si no se destruye la relación jerár-
quica de una manera efectiva en todas partes donde se la pue-
da destruir, si no se la reemplaza por una nueva relación. Esta
sustitución tiene, cuando se la puede efectuar, valor de mode-
lo, y a un mismo tiempo hace las veces de mancha de aceite.
Por sí misma es una enseñanza o, si se prefiere, una forma de
propaganda.
»E1 movimiento de la pedagogía institucional retoma en
cierto modo el viejo sueño furierista, que consiste en querer
crear una microsociedad (pero que posea nuevas instituciones).
Efectivamente, es necesario que haya otras instituciones, sean
cuales fueren su dimensión y su importancia. La ideología no
directivista, nacida en los Estados Unidos de América, sólo ha
terminado, desgraciadamente, por crear instituciones peregrinas
y lábiles, que no poseen valor alguno como no sea con res-
pecto a los individuos que forman parte de ellas, como por
ejemplo la del Training-group}* Hay que ir más lejos, inventar

18. Training-group o Grupo de formación: experiencia de grupo en fusión

dirigido por un preceptor o monitor que lleva a cabo un análisis del funcio-
namiento Escuela de Bethel.

234
verdaderas instituciones, es decir, interferir realmente las de
la Sociedad-Total. Las 'instituciones externas' (exteriores al
grupo) siguen siendo, por supuesto, burocráticas, pero se ven
cuestionadas por las 'instituciones internas' en tal o cual gru-
po, que son, como el gusano dentro de la fruta, un principio
nuevo dentro del viejo sistema.
»E1 movimiento de la pedagogía institucional procura di-
fundir dentro de la Escuela real un nuevo modo de funciona-
miento y de las relaciones humanas no burocráticas. El niño
pasa a ser centro de decisión; mejor dicho, el grupo se hace
cargo de sí mismo y tiende hacia su propia autogestión. El
pedagogo, entronizado por la 'institución externa', conserva,
naturalmente, su entronización, pero deja efectivamente de
desempeñar el juego que corresponde a su función. Se niega
a sí mismo como Poder y como Burócrata. Rehusa tomar
decisiones en lugar del grupo. Esto no quiere decir que se
coloque fuera del grupo, como en la pedagogía denominada
anárquica por Lipitt y White;" muy por el contrario, recibe
un nuevo estatuto, que le es conferido por el grupo, y este
estatuto nuevo le permite realmente comunicarse, decir lo que
sabe, entregar informaciones que no salían de su égida. Puede
comenzar a entrar de verdad en interacción con los demás
miembros del grupo, cosa que no podía hacer antes. Puede
comenzar a dar una formación.
»Es inútil subrayar cuanto de revolucionario tiene esta pe-
dagogía, todo lo nuevo que aporta con respecto a los movi-
mientos de la 'Escuela Activa' o de la 'Escuela Moderna'. Es
una concepción totalmente nueva y estructurada de la peda-
gogía.
»Naturalmente, hasta en los movimientos más parecidos a
estas concepciones se formulan objeciones de fondo, a las que
tenemos ahora que responder.
»Se dice, antes que nada, que una acción como esa no es
verdaderamente revolucionaria porque no termina por destruir

19. Véase: Kurt Lewin, Psychologie dynamii¡ue. Lewin analiza y comenta

la crucial experiencia de Lipitt y White, que consistió en comparar los efectos
de diversos sistemas pedagógicos.

235
íntegramente y en su principio al sistema. Se le reprocha, por
ejemplo, continuar 'instituyendo' desde el exterior y de manera
autoritaria el grupo con el que habrá de tener, por otra parte,
relaciones no directivas. El grupo de los niños en un aula no se
constituye por sí solo. Los niños no son libres de ir o dejar
de ir a la escuela, etc. Esto es cierto, pero no le quita a la
experiencia nada de su valor de impugnación. La objeción for-
mulada procede de cierto romanticismo. Se querría que el
docente hiciera añicos de un solo golpe y, por así decir, mági-
camente el conjunto de las relaciones en las que también
él se halla integrado, como por ejemplo sus relaciones con
sus superiores jerárquicos o con la institución externa. No
puede ser. El docente del que hablamos hace lo que puede, y
lo que puede es, al menos en un comienzo, bastante limitado.
No puede dejar de reconocer esa limitación. El movimiento
debe aceptar que sus progresos cumplirán 'en el tiempo', y no
se puede situar fuera del tiempo.
»También se dice que la nueva concepción, válida en rigor
para adultos, no es válida para niños, que son, por definición,
seres ignorantes y no formados que deben recibirlo todo de
otro ser, el que posee todo aquello que ellos no poseen. Se
insiste respecto de la diferencia objetiva que existe entre el
niño y el adulto, respecto de su indiscutible desigualdad. No se
quiere admitir que niños y adultos se encuentran dentro del
mismo grupo, en situación de cabal reciprocidad.
»Pero esa insistencia sobre las diferencias reales entre
niños y adultos sólo puede tener valor de objeción desde el
instante en que se piensa que la competencia fundamenta y
justifica una relación de dominación. Es un argumento clásico
de la burocracia. Equivale a confundir la diversidad técnica de
las competencias, aptitudes y funciones con la jerarquización
social. En realidad, diferencias objetivas y reales no pueden
entrar en relación, en colaboración, ni pueden rematar en un
trabajo en común ni aun en una transmisión del saber, como
no haya reciprocidad de las personas, es decir, no jerarquiza-
ción. Si quien constituye el elemento débil en la relación de
formación no se ve obligado por la relación; si no se entra en
el circuito de su deseo y su pedido, entonces no pasa nada,

236
como no sea una aplicación mecánica de las decisiones adop-
tadas por el más fuerte. La riqueza de aquel que posee ésta
ya no sirve de nada, no le resulta útil a nadie, no beneficia al
grupo; su único efecto consiste en provocar una sumisión que
mantiene al débil en su debilidad y al niño en su infancia. En-
tonces se puede argüir eternamente sobre la debilidad del débil
y la fuerza del fuerte para mantener la relación jerárquica. Toda
la argumentación de las personas de extrema derecha en contra
de la descolonización siempre ha consistido en proclamar que
los pueblos coloniales son pueblos niños, incapaces de gober-
narse solos; que son pueblos no formados. Sólo que se olvida
que justamente dándoles la independencia se les ofrece la posi-
bilidad de adquirir la madurez de que carecen.
»Otra objeción, ésta de índole más tecnológica, es la for-
mulada por M. Mouillaud en La Pensée;^ consiste en presen-
tar a la autogestión como una fórmula larga, costosa, poco
rentable, en la que la información se transmite con mucha
dificultad, cuando en otro sistema se podría transmitir rápi-
damente. Se insiste en el hecho de que el grupo debe en cierta
manera redescubrir el saber que otro posee y que podría en-
tregarle a aquél.
»Esta objeción viene a unirse, pese a su apariencia técnica,
a la objeción anterior. Es cierto que el paso por el redescubri-
miento constituye un camino largo y costoso, al que sería
'idealmente' deseable hacerlo entrar en cortocircuito. Pero
lamentablemente esto no es más que un ideal. Cuando Pas-
teur, Claude Bernard o madame Curie lograban sus descubri-
mientos estaban profundamente motivados: buscaban algo den-
tro de determinada visión con respecto a determinados proble-
mas planteados por su época. El niño que debe asimilar sus
conclusiones puede, desde luego, aprenderlas 'de memoria'.
No obstante, aun en este caso, también debe gustar de la 're-
citación' para lograr una adquisición duradera. Si se admite
que el niño debe 'comprender', no se puede dejar de pensar
que entonces debe partir de un problema que se le plantea a

20. M. Mouillaud, «Enseignant et enseigné», La Pensée (118), diciembre

de 1964.
él, que corresponde a sus intereses y preocupaciones; aprender
las etapas de una demostración no es todavía, ni con mucho,
comprender. La comprensión supone cierto punto de vista sobre
la realidad, una duda, un asombro, una hipótesis, una búsque-
da de solución. El niño de seis años que formula preguntas a
tontas y a locas parte de cierto asombro, de una espera frus-
trada, de hipótesis más o menos fantasiosas. Esas preguntas
podrían constituir la base de una comprensión. Se prefiere no
tenerlas en cuenta.
»Todas las objeciones recordadas precedentemente equi-
valen a reintroducir la relación jerárquica por debajo de cuer-
da, sin parecerlo, con argumentos de apariencia tecnológica;
resulta además característico que a menudo las formulen per-
sonas que, sin dejar de estar en partidos políticos revoluciona-
rios, aceptan integralmente una concepción burocrática de la
sociedad. Es el caso, por ejemplo, de Louis Althusser, quien
se opuso violentamente a toda introducción de la autogestión ^'
en la Universidad en la época en que la UNEF formulaba pro-
posiciones en ese sentido.

LAS TESIS DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

«Intentemos precisar de más concreta manera las tesis pre-
sentadas por el movimiento de la pedagogía institucional.
»Para comprenderlas mejor se las puede comparar con las
de movimientos ya antiguos, que fueron muy lejos en el mis-
mo sentido a comienzos del presente siglo, como las del Plan
Dalton o del método de Vinnetka.
»E1 Plan Dalton es un ensayo generalizado de pedagogía
nueva intentado por Miss Parkhurst a Dalton, Massachusetts,
a partir del método Montessori. Lo original de este método
se puede resumir en dos puntos:
»]. El método del contrato. El niño acepta por contrato
vincularse a la escuela y aprender en ella tal o cual materia.
Hay de su parte, luego, una elección inicial, una 'decisión';

21. Louis Althusser, «Les étudiants», La Pensée, número especial, marzo

de 1964.

238
 »2. Se individualiza al máximo la enseñanza. El Plan
Dalton, anticipándose al sistema de las 'fichas autocorrectivas'
y a la enseñanza programada, propone darle al niño progre-
siones escritas extremadamente fijas, que él mismo pueda con-
trolar con la ayuda eventual del profesor. Puede trabajar a su
ritmo, organizándose en cierta medida él solo. Esta idea de una
organización —aunque restringida— tomada a su cargo por
el alumno es nueva.
»En el Plan Dalton hay ideas interesantes, pero que per-
manecen en estado embrionario; se hallan mal formuladas y
acompañadas de errores. Encastillar en un pri^ner tiempo la.
decisión del niño, cuando éste no conoce todavía nada de lo
que es capaz de aprender, no significa mayor cosa. Es restrin-
gir, además, la decisión y volverla prácticamente ineficaz. La
decisión debe ser extendida a todo o eliminada. Si se la extien-
de al conjunto de las actividades, entonces se instituye una
dialéctica interna en la dinámica de la progresión. Las decisio-
nes suceden a las experimentaciones, precedidas a su vez de
decisiones.
»La enseñanza tan individualizada del Plan Dalton, que
posibilita una autoorganización por parte del alumno, conlleva,
no obstante, tales límites a la autoorganización, que en rigor
la suprime. En efecto, la progresión, además de ser extremada-
mente fija, está recortada en 'asignaciones mensuales', 'porcio-
nes semanales', etc. La iniciativa del alumno apenas interviene
ya, como no sea para fijar cierto ritmo dentro de la semana.
Por otra parte, y sobre todo, la concepción de alumnos aisla-
dos y separados entre sí es un error. No decimos que el trabajo
en equipo sea una panacea, como se ha solido afirmar. No
obstante, el aula constituida es un 'grupo', quiéraselo o no,
en el que hay interferencias, llamados, rechazos, afinidades,
etcétera. Aceptar la autoorganización es, necesariamente, acep-
tar la autoorganización del aula y no la del alumno, así desem-
boque o no en la formación de equipos.
»Desde ciertos puntos de vista, el sistema de Winnetka,
elaborado por C. Washburne en un suburbio de Chicago, va
más lejos que el Plan Dalton, en la medida en que consiste en
elaborar un 'plan mínimo' de conocimientos, relativamente

239
restringido, que el alumno debe necesariamente realizar, pero
al margen del cual tiene libertad para aprender lo que quiera.
Esto equivale prácticamente a dejar en manos del alumno la
iniciativa de la parte mayor de sus adquisiciones. La decisión
del alumno ocupa un sitio más importante que en el Plan
Dalton. Sin embargo, a este sistema se le puede reprochar el
hecho de caer en una especie de vago liberalismo, sin aceptar
las exigencias reales de la adquisición y elaboración del saber.
No es suficiente decir que se deja en manos del alumno la
iniciativa de su aprendizaje; además hay que aceptar entrar
con él en cierto tipo de relación de la que es necesario tener,
pese a todo, alguna idea.
»Los movimientos pedagógicos que aparecieron entre las
dos grandes guerras representaron una 'marcha atrás' con res-
pecto a los movimientos pedagógicos anteriores, en extremo
audaces. El movimiento Freinet es, en realidad, una prolonga-
ción y un remate de los métodos activos que nacieron en el
siglo XIX. La idea principal es la de que hay que hacer activo
al niño, permitirle expresarse. Se introduce el 'texto libre'; se
introducen, también, el 'dibujo libre', la 'imprenta en la es-
cuela', la 'correspondencia escolar', etc., actividades todas den-
tro de las cuales el alumno no se encuentra dirigido, sino que
es 'libre', y en las que al mismo tiempo adquiere cierta técnica
al experimentar por su propia cuenta.
»E1 alumno tiene la libertad de tomar iniciativas en el con-
tenido de la actividad, pero la actividad misma no es libre ni
objeto de la decisión del alumno. Esto no quiere decir que se
la imponga por compulsión o que tan sólo se la proponga de
una u otra manera. No, no está previsto; no hay interés por
este problema. Al aula no se la concibe como un campo de
decisiones, sino como un sitio en el que se efectúan determi-
nadas actividades privilegiadas que poseen una 'virtud' por sí
solas. El movimiento Freinet es, sobre todo, un movimiento
que propuso técnicas.
»Todos estos movimientos ignoraban fundamentalmente la
dimensión psicosociológica del problema pedagógico, a saber,
el hecho de que: 1." existe una realidad llamada clase, que se
distingue del 'alumno' abstracto y anónimo situado fuera de

240
todo contexto sociológico. La clase es una realidad institucio-
nal; se halla organizada desde el exterior por una administra-
ción burocrática; 2° la clase constituye, quiéraselo o no, un
'grupo' que recibe habitualmente sus 'instituciones internas'
de un 'administrador', que es el profesor, el cual decide res-
pecto de una organización, de una progresión, de leyes, de una
disciplina, etc. Si a cualquier costa se quiere entregar a los
alumnos su 'poder de decisión', entonces no se puede ignorar
la existencia de ese grupo, ni el hecho de que por una parte se
producen innumerables interacciones entre los miembros del
grupo, y por otra no pueden los individuos aislados, conside-
rados como otras tantas libertades independientes, tomar de-
facto las decisiones. En otros términos, hay una dimensión
'social' del problema pedagógico. Institucionalmente, el pro-
fesor es un 'burócrata' en su clase, pues está encargado de
tomar decisiones e imponer su concepción pedagógica. Si desea
cambiar él mismo su estatuto y pasar a ser no directivo, debe
tener precauciones, pues permanece institucionalmente (en
nombre de la institución externa) vinculado a otro estatuto.
No puede inocentemente y como si tal cosa largarse a hacer
'como si' el antiguo estatuto no existiera. Es necesario que él
mismo destruya su propia autoridad, que se niegue a sí mismo
como burócrata. Esto no es fácil, porque los propios alumnos
tienen siempre tendencia a considerarlo como tal y esperan
que se comporte como tal (aunque lo sufran). Hay, por tanto,
una acción 'negativa' necesaria, de la que hablaremos concre-
tamente en seguida.
»Por otra parte, también los alumnos tienen relaciones 'so-
ciales'. Dejarles la iniciativa no equivale a atomizar la clase
en individuos separados que quieren vivir, cada cual por su
cuenta, su propia vida. Es provocar nuevos fenómenos 'socia-
les', bien conocidos en psicosociología (la toma de poder, las
fracciones, los clanes, las manipulaciones, etc.). El profesor
debe saber de qué manera comportarse frente a estos fenó-
menos. Sobre todo, no debe atenerse al hecho de que se adop-
ten decisiones valederas antes de que se hayan resuelto no
pocos problemas, lo cual quiere decir que hay que aceptar que
el grupo pase por cierto número de etapas, etc.

241
 »Los problemas que planteamos aquí son inmensos y resul-
tan de la decisión de desalienar a los alumnos y a los futuros
adultos. La pedagogía llamada 'moderna' tenía tendencia a des-
cuidarlos, y por eso desembocó en cierto fracaso y provocó,
de rebote, réplicas reaccionarias en Europa y Estados Unidos.
Si intentamos resumir estos problemas, tenemos que decir,
quizá, que todos ellos plantean a su vez el problema de las
relaciones humanas dentro de la Escuela y no tan sólo el de
vagos arreglos o de un cambio en las técnicas pedagógicas.»

LA TÉCNICA DE LA AUTOGESTIÓN

La práctica que algunos de nosotros elaboramos paulati-

namente, midiéndose con la experiencia, varía, desde luego, en
función de los individuos y del trabajo que éstos tienen que
hacer. Existe, sin embargo, cierto número de puntos acerca
de los cuales se abre poco a poco paso el acuerdo.
1. Hay un problema de progresión. Una clase a la que se
pone en «autogestión» no puede quedar librada bruscamente
a sí misma, sin precauciones; ante todo hay que recordarle las
exigencias de la institución externa —a ¡a que se espera poder
modificar algún día, pero que no lo está actualmente—, es
decir, los programas, los exámenes, la jerarquía administrativa,
las calificaciones, etc. El grupo hará con ello lo que quiera.
Esa es su responsabilidad. Por otra parte, sería deshonesto no
informar a éste sobre la naturaleza del método que se desea
emplear con él y sobre las razones por las que se lo emplea.
Siempre es deseable un máximo de información sobre la situa-
ción. Por último, el pedagogo encargado de la clase debe defi-
nir sus actitudes y los límites de su intervención. Espera que la
cíase se organice soía, defina sus objetivos, su manera de tra-
bajar, sus sistemas de regulación. Sin embargo, acepta par-
ticipar en el trabajo en la medida en que se le pide. El prin-
cipio de Ja «demanda», del pedido, es esencial. Esto quiere
decir, prácticamente, que puede formular proposiciones de or-

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ganización, exponer, informar y guiar en la medida en que se
le demanda hacerlo.
2. ¿Puede el pedagogo intervenir sin que haya pedido ex-
plícito por parte del grupo? ¿Puede, por ejemplo, proponer
organizaciones? Es peligroso, pues el grupo confrontado con
problemas difíciles tiene demasiada tendencia a limitarse a al-
guien que sea más experimentado para tomar decisiones en
su lugar, de acuerdo con una vieja costumbre inmersa en lo
más hondo de la psicología de los interesados. A nuestro pa-
recer, es indispensable que el pedagogo se atenga estrictamente
al principio de la demanda, es decir, que no intervenga antes
de que el grupo se haya hecho oír para formular un pedido
explícito. Esto crea angustia y cierto pánico entre los indivi-
duos. Pero no se trata de sentimientos necesariamente desfa-
vorables. El psicoanalista, como el preceptor o monitor del
training-group, los acepta y los considera incluso como una
etapa necesaria.
3. El grupo pasa, en rigor, de un estado completamente
informal a una estructuración que mejora progresivamente.
Sobre todo en los primeros momentos de su vida, y aun des-
pués, aunque ya con menos dramaticidad, se plantea problemas
de funcionamiento elementales (presidente, etc.) y debe solu-
cionar conflictos interpersonales. El arreglo de éstos se halla
presupuesto en la toma colectiva de decisiones, o sea, en un
nivel en el que los individuos no se ubican con relación a
otros individuos, sino con relación a la colectividad considera-
da como tal y con relación, asimismo, al trabajo de la colecti-
vidad. El pedagogo no puede realmente intervenir en ese nivel
elemental. Sólo puede efectuar un trabajo de facilitación, que
consiste, por ejemplo, en hacer de reflejo rogersiano, o análi-
sis como en el training-group, o bien en proponer análisis del
grupo a cargo de este mismo.

4. Las proposiciones del pedagogo atinentes a la orga-

nización, si le son requeridas, deben ser verdaderamente pro-
posiciones. Deben consistir en proponer selecciones, fórmulas
de funcionamiento. Hay que evitar formular proposiciones

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más o menos valorizadas o sostenidas emocionalmente, que
aparecerán de manera automática como «órdenes» o amenazas.
5. La intervención del pedagogo en el «contenido», es
decir, en el trabajo mismo de enseñanza, debe ser lo más dis-
creta, precisa y breve posible. A menudo resulta útil propor-
cionar instrumentos de trabajo (exposición mimeografiada, re-
ferencias bibliográficas, material, fichas autocorrectivas) antes
que pronunciar discursos improvisados. Estos amenazan, en
efecto, con ocupar un sitio tal, que pueden paralizar el trabajo
del grupo. Se necesita una gran experiencia por parte del pe-
dagogo para saber cuándo debe detenerse en sus intervenciones
directas y cómo debe hacer éstas. Se necesitarían prácticas de
formación para permitirles a los pedagogos experimentar las
fórmulas de intervención.
Todas estas prácticas se insertan en una dinámica de grupo
con cierta evolución. Podemos resumir del siguiente modo las
etapas por las que generalmente pasa esta.
Al principio, los alumnos, sorprendidos por la novedad de
la experiencia, permanecen inmóviles, mudos, casi inertes,
aguardando a que el pedagogo «ponga manos ai trabajo»;
o bien, deseosos de concluir rápidamente en algo, se lanzan
a la tarea que sea, y los más activos agreden a los que no,
quieren participar o que participan desganadamente. De todos
modos, en la primera etapa el problema consiste en la no par-
ticipación. Personas poco acostumbradas a hablar y comunicarse
se sienten traumatizadas no bien se trata así sea de expresarse,
o bien se aprovechan del «campo de palabras» que se les ofrece
para liquidar tendencias ocultas, o bien, por el contrario, no
intervienen y se encierran en el mutismo. El traumatismo
principal proviene en esta etapa del silencio del pedagogo que
suele conformarse con expresar lo que pasa, con facilitar la
comunicación, sin intervenir. Los pasivos querrían que tomara
decisiones en lugar de ellos; los demasiado activos, que se
pusiera a su servicio para obligar a los otros a participar.
Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la más penosa,
pues se asiste al nacimiento y muerte de proyectos imposible^
o mal formulados, a divergencias de funciones que no parecen

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superables, a la expresión de vagas angustias atinentes al exa-
men, la realización del programa, etc. Se necesita cierto tiem-
po para que los alumnos lleguen a considerar traquila y racio-
nalmente modos de organización valederos y para que dejen,
o bien de pedir el regreso al sistema tradicional, o bien de
lanzarse a una organización cualquiera para satisfacer su nece-
sidad de actividad y calmar su angustia.
La segunda etapa es testigo del nacimiento de las discusio-
nes sobre una posible organización capaz de dar conformidad
a los deseos de todo el mundo. La práctica del voto, muy
utilizada al comienzo para sostener las decisiones de una ma-
yoría frecuentemente artificial, se diluye poco a poco, y se busca
la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento al que
todo el mundo acepte, sino uno bastante diversificado como
para que todo el mundo encuentre en él lo suyo. Solamente
entonces pueden presentarse solicitudes precisas al pedagogo
relativas a una organización que sea posible. El pedagogo res-
ponde breve y discretamente, como técnico de la organización.
La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho y pue-
de adquirir formas en extremo diversas: equipos especializados
y funcionales, equipos homogéneos, sin equipos, etc. El peda-
gogo encuentra al fin con los miembros del grupo el diálogo
que resultaba imposible en el sistema tradicional. Puede decir
lo que tiene que decir, proporcionar informaciones útiles, comu-
nicar su saber y su experiencia, de manera que se lo advierta
y no siga siendo una voz clamante en el desierto, registrada
mecánicamente por alumnos que se conforman con «tomar
nota». Todo el tiempo perdido en apariencia en etapas anterio-
res se halla de pronto recuperado, y el grupo hace progresos
rápidos y espectaculares en el plano de las adquisiciones. Aquí
podríamos dar algunos ejemplos precisos. Hemos visto grupos
que vencían un trabajo extraordinario, un trabajo que nunca
habrían hecho en otras circunstancias. Cosas dichas por el peda-
gogo en el antiguo sistema y que no habían sido siquiera oídas
se encuentran ahora comprendidas y asimiladas. Hay que señalar
también, siempre según nuestra experiencia, que la crítica de
las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más fre-

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cuente que en el antiguo sistema. Por lo demás, deberían poder
serlo aún mucho más.
Ello equivale a decir que la intervención del pedagogo se
estructura en tres niveles:
1. El de preceptor o monitor de training-group que se
entrega a actividades de «reflejo» o de análisis;
2. El de técnico de la organización;
3. El de científico o investigador que posee un saber y
procura compartirlo.
En cada uno de estos niveles el pedagogo posibilita una
«formación» que en el antiguo sistema era imposible; por ejem-
plo, una formación en las relaciones sociales, en el cuestiona-
miento, en la colaboración, etc.

En resumen, los fines perseguidos por el pedagogo inspi-

rado por la «pedagogía institucional» son:
1. Efectuar un trabajo interesante «aquí y ahora», un
trabajo que apasione a los alumnos, no que los abrume. Recor-
demos el hastío indecible que se desprende de la enseñanza
tradicional j je suscita en el docente la nostalgia de las vaca-
ciones (en nuestra opinión, más poderosa que la de los alum-
nos). Hay también en este género de experiencia un contacto
humano único que constituye una verdadera aventura;
2. Proporcionar una formación cien veces superior a la
del sistema tradicional, porque no es ya fortuita, sino sistemá-
tica. Al mismo tiempo es más rica, ya que se sitúa en el plano
de la personalidad-y de la vida social en lugar de permanecer
en el plano intelectual. Hasta el examen se halla en realidad
mejor preparado en este sistema, aun cuando no se lo considere
explícitamente (al menos en lo que al pedagogo corresponda);
3. Preparar a sus alumnos para la impugnación del sis-
tema social en que viven, es decir, el sistema burocrático. Es
esta una impugnación que a menudo se efectúa en el momento
mismo en que se desarrolla la experiencia, cuya profunda sig-
nificación es advertida por los alumnos;

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 4. Crear, sin quererlo, un campo de discusión, pues la
experiencia pasa a ser conocida por la administración, por los
demás pedagogos, por el público. Se convierte, en cierto modo,
en un agitador;
5. Crear «modelos» que sean válidos en otros planos en
una sociedad transformada. Los problemas con los que tropieza
en su acción son problemas políticos: voluntad del grupo de
«alienarse» él mismo, toma del poder por elementos del grupo
que procuran poner de su lado el poder constituido; correlati-
vamente, debilidad de ese poder, que no se apoya en una jerar-
quía institucional; surgimiento y concepción de nuevas insti-
tuciones internas del grupo, etcétera.
¿Se alcanzan realmente estos fines? Es lo que ha de mos-
trar la experiencia. El esfuerzo de la pedagogía institucional
constituye, de cualquier manera, la empresa más sistemática y
estructurada para poner en tela de juicio, en el seno mismo de
la escuela, a la dominación burocrática.

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