Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
Material de Aprendizaje
CURSO:
ELABORACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN EN SALUD
Art. 43.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitida sin autorización del autor:
a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones
educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de
breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos
honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente
fines de lucro.
PRESENTACIÓN
Apreciado estudiante:
Las lecturas que tiene entre manos corresponden al curso: Código I0019
Elaboración, Administración y Evaluación de Programas de Intervención en
Salud.
El material de aprendizaje ha sido especialmente seleccionado,
exclusivamente para fines de enseñanza, y organizado teniendo en cuenta la
sumilla, competencias a alcanzar y el contenido registrados en el Sílabo del
curso.
A continuación encontrará lecturas con información complementaria al
contenido del curso. Se ha preparado la guía para que desarrolle dos de las
lecturas que usted elija, y, posteriormente, envíe la guía desarrollada al e´mail
institucional de la docente: ana.aguilar@upch.pe
El material también incluye la relación de alumnos matriculados en el
curso con la asignación de grupos y temas para el desarrollo del Seminario-
Taller durante la Fase Presencial del curso, así como el contenido sugerido
para exponer sobre cada tema.
Con esta información se pretende enriquecer sus actitudes positivas
hacia el hábito de leer, orientadas a fortalecer y valorar el rigor científico de la
metodología que, como profesionales, debemos tener en cuenta para el
diseño, implementación, aplicación y evaluación de los Programas de
Intervención en Salud.
Muchas gracias.
Dra. Ana Aguilar Angeletti.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA LEOPOLDO CHIAPPO GALLI
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA - CHICLAYO
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE PSICOLOGÍA
CURSO: I0019 ELABORACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN EN SALUD
DOCENTE: DRA. ANA AGUILAR ANGELETTI – ana.aguilar@upch.pe
INDICACIONES.-
1. Escoja dos de las siguientes lecturas, desarrolle las Guías correspondientes y envíelas al e´mail de la docente:
ana.aguilar@upch.pe a más tardar el 20 de Diciembre de 2017.
2. En la relación de alumnos, ubicada al final de las lecturas, identifique el grupo al que se le ha asignado y
coordine con los demás miembros para preparar el tema a exponer (según el contenido sugerido) en el
Seminario-Taller a realizarse el 16 de Diciembre de 2017, en la Etapa Presencial del curso.
RELACIÓN DE LECTURAS Y GUIAS DE LECTURAS
Fecha de acceso: 10 de Noviembre de 2017
Theories and methods of the social sciences as applied to health promotion. Rev Panam Salud Publica. [online].
Aug. 1998, vol.4, no.2 [cited 20 May 2010], p.142-148. Available from World Wide Web:
<http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1020-49891998000800017&lng=en&nrm=iso>.
ISSN 1020-4989.
La aplicación de teorías y técnicas de las ciencias sociales a la promoción de la salud 1
1
Tomado del documento 4 de la Issues in Health Promotion Series, "The use of social science theory to develop
health promotion programs" [draft paper], preparado por el Centro para la Promoción de la Salud, Universidad
de Toronto, para el Ministerio de Salud de Ontario, Canadá.
Poco a poco se han ido incorporando en los programas de promoción de la salud y prevención de enfermedades varias
teorías y técnicas que han resultado productivas en el campo de las ciencias sociales. En América del Norte y Europa
han despertado interés especial las que se conocen, respectivamente, como etapas de cambio, aprendizaje social,
organización comunitaria, propagación de innovaciones, psicología conductual de la comunidad, mercadeo social,
modelo de cambio de comportamiento, y los modelos de cambio de comportamiento-comunicación I y II. También se
han propuesto el modelo unificado y el de "preceder y proceder" (precede/proceed) como estructuras que combinan los
diferentes modelos y teorías básicos en la planificación de programas de promoción de la salud. Para que estas teorías
de las ciencias sociales refuercen los programas comunitarios de prevención (1), deben cumplir con ciertas
características. Tienen que ser fáciles de adoptar por todos los miembros de la comunidad y no solamente los más
pudientes. Además, deben ser lo suficientemente flexibles para satisfacer las necesidades de grupos concretos,
responder a nueva información y a las sugerencias emanadas de la comunidad interesada. El costo de los programas
tiene que mantenerse bajo, de modo que no constituya una barrera para los más pobres. Por otra parte, los
planificadores deben estar familiarizados con la cultura y los valores de la comunidad y tenerlos en cuenta al formular
actividades; a la gente no le gusta adoptar comportamientos que llamen la atención. Por último, los miembros de la
comunidad deben involucrarse en todos los aspectos de un programa para asegurarse de que satisface sus necesidades
reales. Es más probable que un programa dé buenos resultados si es bien conocido en la comunidad. Los dirigentes y
residentes de la comunidad deben estar involucrados en todas las fases de cada programa para que, en último término,
este pueda entregarse a la comunidad como cosa suya.
Etapas de cambio
Según esta teoría que se formuló por observación directa de personas que estaban efectuando cambios en su
comportamiento (2), lo más común es pasar por cinco etapas a medida que uno se familiariza con una nueva conducta.
Aplicadas, por ejemplo, a dejar de fumar, esas etapas serían las siguientes: 1) La persona todavía no ha pensado en
cambiar su comportamiento ("Fumo muy poco".). 2) La persona empieza a contemplar algunos cambios ("Quizá me
convenga abandonar el hábito".). 3) La persona se prepara para el cambio ("Mandé a pedir unos materiales que me van
a ayudar a dejar de fumar".). 4) La persona empieza a efectuar cambios ("He pasado todo el día sin fumar".). 5) Dos o
tres años después del cambio, la persona continúa comportándose de forma diferente ("Desde que dejé de fumar he
ahorrado suficiente dinero para esas vacaciones que siempre he deseado tomar".). Las personas que desean cambiar
algún comportamiento deben incorporarse a programas y servicios que comiencen con la etapa en que ellas se
encuentran.
En este modelo se distinguen también diversos procesos que llevan al cambio de comportamiento. La concienciación es
el proceso de proporcionar información a la población de forma que pueda responder de manera eficaz a los factores
que la afectan. También ocurre el proceso de catarsis, que permite aliviar las emociones reprimidas y conduce a una
mejor salud. Los cambios que los individuos deben llevar a cabo se facilitan mediante el manejo de contingencias (es
decir, los resultados del comportamiento), procedimientos para controlar estímulos en el ambiente, y reevaluación o
cambio de respuesta a un comportamiento sin alterar el ambiente.
El proceso de autoliberación permite a las personas familiarizarse con comportamientos optativos. El de liberación
social modifica el comportamiento de grupos mediante cambios de política - como las leyes de equidad en el trabajo -
que brindan más opciones.
Aprendizaje social
En esta teoría de contacto interpersonal (3), el comportamiento se define como producto de una serie de factores
personales y ambientales y se transforma de acuerdo con los aspectos que se explican a continuación. En primer lugar,
para estimular un comportamiento saludable, es preciso variar los factores externos del ambiente que rodea a la persona.
Por ejemplo, es más fácil que una madre embarazada participe en actividades para la prevención del bajo peso al nacer
si tiene acceso al cuidado gratuito de sus otros niños.
Las creencias de una persona con respecto a los comportamientos saludables son muy importantes. A veces es esencial
impartir la información necesaria para corregir creencias equivocadas (por ejemplo, que la gente mayor no debe hacer
ejercicio físico). Otras veces, para llegar a adoptar un comportamiento sano, la persona requiere algún adiestramiento
especial, como aprender a hacer un nuevo ejercicio. Debe tenerse en cuenta que las personas aprenden más fácilmente
por observación. La imitación de personas modelo es una de las formas más efectivas de enseñar comportamientos
saludables.
Por otra parte, también es cierto que las personas son más propensas a repetir un comportamiento sano si esperan recibir
por ello una recompensa. La alabanza por algo logrado o bien hecho es una recompensa muy apreciada. Además,
interesa más un comportamiento que se sabe traerá un resultado que se considera bueno, como por ejemplo, reducir de
peso. Puesto que la confianza en uno mismo es la clave del éxito, los nuevos comportamientos deben introducirse paso
a paso, de manera que las personas puedan desarrollar confianza en su habilidad para adoptarlos y mejorar su salud.
Todo depende de una relación tripartita entre la persona, su comportamiento y el ambiente. El comportamiento no es
solo el resultado de cómo la persona actúa y reacciona ante su ambiente, como tampoco es el ambiente el resultado de
la persona y su comportamiento. Los tres factores están relacionados entre sí y las estrategias de cambio tienen que
abarcarlos todos: ambiente, habilidades y cambio personal.
Para aplicar exitosamente la teoría del aprendizaje social, se recomienda que los promotores de salud establezcan un
plan en tres fases (4). Primero deben especificar los resultados deseados (por ejemplo, en una escuela, reducir el número
de alumnos que fuman). Luego deben identificar los principios que mejor puedan llevar a la población escolar a dejar
de fumar. La creación de expectativas negativas sobre las consecuencias de fumar puede disuadir a los alumnos más
pequeños de probar los cigarrillos, pero los más grandes, que ya fuman, a veces requieren programas de orientación que
les ayuden a cultivar el control necesario para dejar de fumar. También es necesario parear las estrategias con los
principios teóricos del aprendizaje social. Los planificadores tienen a su alcance el uso de estrategias - como el
pronunciamiento de metas y el automonitoreo - que ayudan a los estudiantes a controlar su propio comportamiento y a
dejar de fumar.
Antes de empezar el programa es importante asegurarse de que existen todas las condiciones previas necesarias para
modificar el comportamiento: apoyos ambientales, habilidades, conocimientos y motivación. Los estudiantes de mayor
edad pueden necesitar algo más que mayor fuerza de voluntad para dejar de fumar. Una posibilidad es la de los
programas de cese del tabaquismo, en los cuales se trabaja poco a poco hasta que el estudiante adquiere la habilidad
necesaria para abandonar el hábito.
En las actitudes y los comportamientos de los adolescentes en particular ejercen mucha influencia los de sus iguales. El
apoyo de los comportamientos sanos por parte del grupo social al que pertenecen tiene una gran influencia. En algunos
programas que han dado muy buenos resultados participaron como consejeros o ayudantes otros jóvenes de la misma
edad. En consecuencia, siempre debe procurarse que sean miembros de la comunidad quienes se encarguen de las
actividades.
Organización comunitaria
Mediante esta técnica, los miembros de la comunidad reconocen los problemas comunes y pueden, en conjunto,
movilizar recursos y elaborar y llevar a cabo los planes para resolverlos (5). Es una forma comprobada de hacer frente a
problemas de salud que afectan a muchas personas.
Hay tres tipos principales de organización comunitaria (6). En el tipo 1, el de planificación social, se busca la ayuda de
expertos externos para que traten de resolver los problemas de la comunidad junto con personas del lugar. Esos expertos
recolectan datos sobre los problemas locales y recomiendan las vías de acción más razonables. Por lo general, en estos
casos hay organismos formales que intervienen en la solución de los problemas y los educadores en sanidad se encargan
de recolectar datos y de implementar y facilitar los programas. Es un proceso dirigido a tareas específicas.
En el tipo 2, el de desarrollo de la localidad, los expertos y los miembros de la comunidad trabajan juntos como
iguales. Es un proceso orientado a impulsar el sentido de identidad comunal. Los educadores sanitarios organizan
grupos representativos de toda la comunidad y los habilitan para señalar y resolver los problemas comunes. Este
proceso hace hincapié en la cooperación y los educadores sirven de coordinadores y facilitadores, mientras instruyen a
los miembros de la comunidad en valores y técnicas para resolver sus problemas.
El tipo 3, el de acción social, se centra tanto en el proceso como en las tareas. Está bajo el control de los miembros de la
comunidad, quienes procuran adquirir la capacidad necesaria para abordar los problemas que más les interesa resolver.
De este modo se pueden lograr cambios importantes y corregir el desequilibrio de poder que existe entre los grupos en
situación desventajosa y el resto de la sociedad. La acción social suele tomar la forma de organizaciones y
manifestaciones políticas de grandes grupos. Por lo general, un educador sanitario interesado en proyectos de acción
social hace de activista, agitador y negociador. Esta teoría ha funcionado bien para grupos como los defensores del
ambiente y la ecología, los pacifistas y el movimiento de derechos de la mujer.
En la teoría de organización comunitaria hay ciertas normas que se asocian con la capacidad de efectuar cambios para
conseguir la salud. Una es que en todas las fases de cualquier programa de promoción de la salud participen miembros
de la comunidad, con objeto de crear la sensación de posesión de algo propio. Un programa es mucho más efectivo
cuando la comunidad se siente dueña de él (7). A veces es necesario adiestrar a algunos miembros de la comunidad para
que adquieran los conocimientos y habilidades que necesitan para participar en las actividades o hacerse cargo de un
programa. No es realista esperar una participación general sin ese adiestramiento. Si los planificadores del programa
dan por sentado que los miembros de la comunidad tienen los conocimientos, las habilidades y el poder necesarios para
involucrarse activamente en los programas, estos pueden sentirse abrumados e incapaces de actuar (8, 9).
La organización comunitaria es una forma eficaz de promover cambios ambientales que faciliten la adopción de
comportamientos sanos. En Finlandia, por ejemplo, en el proyecto de salud cardíaca se trabajó con grupos de la
comunidad y, como resultado, se prohibió fumar en sitios públicos.
Propagación de innovaciones
Esta teoría se basa en la noción de que es más fácil adoptar nuevas prácticas - incluso comportamientos saludables - si
son similares a algo que la persona ya conoce; suficientemente flexibles para practicarse en diversas situaciones; fáciles
de intentar y de comprender; reversibles o fáciles de interrumpir si se desea; mejores que otras posibles prácticas; de
bajo riesgo; y de bajo costo, no solo en función de dinero, sino también de tiempo y esfuerzo (10).
Según esta teoría las personas se clasifican en una de seis categorías, de acuerdo con el tiempo que les toma adoptar
nuevas ideas y prácticas. En una comunidad, los miembros que tienen mucha influencia se clasifican a menudo como
adoptadores precoces. La influencia de estas personas puede persuadir a otros miembros de la comunidad a ensayar
nuevas ideas o prácticas.
Esta teoría se ha criticado porque, si bien la suposición de que una persona adoptará innovaciones pone el interés en la
persona antes que en la innovación, tal parece que la teoría trata de ajustar a la persona a la innovación en vez de lo
contrario. Algunos investigadores consideran que no se han tenido en cuenta muchos factores que pueden afectar a la
capacidad o al deseo de una persona de adoptar nuevas ideas o prácticas. Además se critica el aspecto elitista de que los
comportamientos saludables se filtrarán poco a poco hacia abajo, a los grupos más necesitados.
Se ha sugerido que esta teoría puede dar mejores resultados si se buscan innovaciones que sean halagadoras para
diferentes grupos. Puesto que la gente se siente más inclinada a probar comportamientos flexibles, reversibles, fáciles
de ensayar, ventajosos, simples, efectivos en función de su costo y compatibles con sus valores, dentro de las
actividades programáticas debe hacerse hincapié en los comportamientos sanos que tengan esas características (por
ejemplo, caminar durante 15 minutos todos los días). Se ha recomendado también añadir campañas de mercadeo social
para acelerar aun más la adopción de innovaciones en todos los grupos.
Psicología conductual de la comunidad
Según esta teoría, los programas pueden fundamentarse en las estrategias para el cambio de comportamiento propuestas
por Elder et al. (11). Estas se basan en que la gente suele tener más interés en cambiar de conducta si a cambio de ello
recibe una recompensa o puede esperar que suceda algo bueno. Es esencial hacer hincapié en los resultados positivos.
Es mucho menos probable que cambien un comportamiento dañino cuando el resultado es desagradable. Sin embargo,
pueden establecerse restricciones que desalienten un comportamiento indeseado; por ejemplo, la inspección al azar de
automóviles en las vías públicas por parte de la policía desanima el manejo de vehículos en estado de embriaguez. Por
el contrario, la reacción favorable de sus iguales motivará a un niño a seguir fumando.
De igual modo, hay barreras que impiden que ciertas personas adopten nuevos comportamientos saludables. Por
ejemplo, puede que haya mujeres embarazadas que desean asistir a programas prenatales, pero no tienen con quién
dejar a sus otros niños. Si se les resuelve ese problema, adoptarán la conducta apropiada de asistir al control prenatal.
Otra forma de alentar los comportamientos sanos y desalentar los que perjudican la salud es ofrecer retroinformación
después de la medición de parámetros físicos como el peso o la tensión arterial. Debe procurarse que la mayoría de los
miembros de la comunidad puedan fácilmente participar en todas las actividades de promoción de la salud. Es esencial
que la comunidad pueda apreciar los buenos resultados y entenderlos fácilmente. Por ejemplo, puesto en un lugar
público, un cartel que muestre claramente la disminución del número de fumadores en un pueblo puede generar
suficiente entusiasmo para que otros se unan al proyecto.
Los programas deben funcionar en muchos niveles a la vez. Su éxito depende de que refuercen el comportamiento de
individuos, grupos, organizaciones y comunidades simultáneamente (12). Así, muchas personas pueden modificar su
conducta individual mientras participan en actividades programáticas a gran escala.
Mercadeo social
Esta teoría fue definida (13) como "el diseño, la implementación y el control de programas que buscan aumentar la
aceptabilidad de una idea o práctica social en un grupo definido". Usualmente entraña el uso de los medios de
comunicación como periódicos, folletos, radio y televisión para poner al público al tanto de nuevas ideas y
prácticas, incluidos los comportamientos saludables. No obstante, el mercadeo social es algo más que simple
propaganda, pues determina lo que un grupo específico de personas necesita, imparte información para que las personas
tomen decisiones fundamentadas, les ofrece programas o servicios para satisfacer sus necesidades y evalúa cuántas de
estas han sido satisfechas.
El mercadeo social descansa en una serie de conceptos:
Intercambio. Los individuos o grupos intercambian dinero o esfuerzos por algún material, servicio o idea si están
convencidos de que los beneficios - por ejemplo, el dinero que ahorran dejando de fumar - valen la pena.
Orientación del consumidor. El mercadeo social se concentra en la audiencia, es decir, en el consumidor. Esto
constituye una de sus principales ventajas y su mayor aporte a cualquier programa (14).
Análisis de la audiencia. Al principio hay que reconocer lo que necesitan los miembros de la comunidad.
Seguidamente se determinan los costos y beneficios de satisfacer esas necesidades.
Segmentación de la audiencia. Los miembros de la comunidad se agrupan según sus similitudes (características y
necesidades) para que los planificadores puedan diseñar los mensajes y programas que cada grupo necesita. En ese
análisis y segmentación de la audiencia (15) se toman en consideración la geografía, demografía (edad, género,
tamaño de la familia, raza) y estructura social (lugares de trabajo, escuelas, organizaciones religiosas, grupos de
voluntarios, gobiernos locales).
Integración del mercadeo. En todas las actividades del mercadeo social se consideran el producto que se promueve,
el precio (pagadero en dinero, tiempo o cambio de estilo de vida), la promoción (métodos de comunicación y
mercadeo social), la situación (posicionamiento de los mensajes de la campaña) y la participación del propio
consumidor.
La mayor virtud del mercadeo social es que llega a un gran número de personas. Al emplearlo, los planificadores llegan
a una comprensión más profunda de la población objetivo (16). Sin embargo, sin otras estrategias de apoyo, su
capacidad para cambiar los comportamientos es limitada. El mercadeo social por sí solo es una estrategia de poco
impacto y aun las campañas de mercadeo social más eficaces aumentan el logro de los objetivos del programa solo en
15%.
Otra desventaja del mercadeo social es el costo de elaborar, ejecutar y evaluar campañas que involucran publicidad. En
el campo de la salud, especialmente, es difícil competir con la propaganda comercial de compañías que a menudo
promueven comportamientos perjudiciales. Además, el mercadeo social no trata adecuadamente con conductas
complejas, no ayuda a la gente a comprender asuntos de salud complicados, ni enseña cómo manejarse en situaciones
tan difíciles como la presión del grupo de iguales.
Modelo de cambio de comportamiento
Este modelo se puso en práctica en Finlandia para desarrollar todos los programas y servicios que formaron parte del
proyecto de salud del corazón ya mencionado (17). Se basa en la idea de que la gente adopta nuevos comportamientos
cuando ve que otras personas ya lo han hecho. Es un tipo de aprendizaje observacional que ocurre cuando una persona
nota que otras reciben recompensas y respaldo por cierto comportamiento. También incluye elementos de la teoría de
campo clásica (18) y la de acción razonada (19, 20). Esta última implica que las acciones de una persona dependen
primordialmente de sus intenciones conductuales o deseo de comportarse de cierta manera. La fuerza de ese deseo
depende de la actitud de la persona hacia la conducta y la influencia de normas subjetivas generales. Como la teoría de
aprendizaje social, la de acción razonada reconoce que otras personas y normas sociales pueden influir mucho en la
adopción de un nuevo comportamiento.
El modelo del cambio de comportamiento se ha usado para explicar los comportamientos relacionados con la salud de
distintas culturas. Según Kar et al. (21), las intenciones, el respaldo social de personas importantes y el acceso a los
conocimientos y servicios afectan al comportamiento en torno a la salud en los diversos medios culturales. Los
proyectos de promoción de salud que siguen este modelo pueden guiarse por los principios siguientes, utilizados en el
programa finlandés (17).
Mejora de los servicios. Se reorganizaron los servicios de salud locales y se establecieron programas de tamizaje para
identificar mejor a las personas en riesgo de cardiopatías.
Información. Para concienciar a la gente sobre la relación entre su comportamiento y la salud, se llevó a cabo una
gran campaña de información pública en una variedad de medios, entre ellos la radio y los periódicos.
Persuasión. Se procuró que todos los mensajes elaborados para el proyecto fueran muy convincentes.
Adiestramiento y apoyo social. Como parte del proyecto, se realizaron talleres para enseñar comportamientos
saludables que pudieran ser difíciles de aprender, por ejemplo, la preparación de comidas sanas para mantener la
salud cardiovascular. Todos estos programas siguieron cuatro etapas básicas: demostración (modelado) del
comportamiento; práctica dirigida del nuevo comportamiento; recomendaciones o retroinformación sobre cómo
mejorar la ejecución del comportamiento; y ofrecimiento de apoyo social para alentar a las personas a perseverar en
él.
Cambios en el ambiente. El propósito de esas acciones es quitar las barreras y crear oportunidades para el cambio de
comportamiento. El proyecto estimuló a las organizaciones de la comunidad a adoptar políticas para proteger la salud
cardiovascular; por ejemplo, se prohibió fumar en sitios públicos para crear un ambiente local que fomentara los
comportamientos sanos para el corazón.
Organización de la comunidad. Miembros clave de la comunidad respaldaron el proyecto y tomaron parte en las
actividades.
Modelos de cambio de comportamiento-comunicación
Estos modelos se usaron en dos proyectos diferentes de salud del corazón (17, 22, 23), para planear programas y
campañas de información pública. Los dos modelos incluyeron los ocho elementos siguientes:
Concienciación. Concienciar a las personas de los problemas de salud y posibles soluciones.
Atención. Seleccionar una audiencia objetivo apropiada para la campaña y los métodos para comunicarse con ella, por
ejemplo, mediante avisos por televisión.
Motivación. Hacer hincapié en la importancia de la fuente del mensaje. Es más probable que las personas cambien
cuando saben cuáles son las cosas buenas que pueden ocurrir como resultado.
Conocimiento. La información sobre comportamientos saludables debe ser fácil de comprender, interesante y útil para
los miembros de la comunidad. Los mensajes deben estar a tono con la comunidad para la cual se han diseñado. Es
decir, deben reflejar las formas de hablar y vestirse de los miembros de la comunidad.
Cambio de actitud. Entre los métodos para cambiar de actitud figuran la participación de dirigentes de la comunidad,
el contacto más frecuente con los miembros de la comunidad y el desarrollo de actividades apropiadas.
Habilidades. Con frecuencia hay que adiestrar a las personas para que aprendan nuevos comportamientos, aun
cuando son difíciles. Estos deben enseñarse mediante demostraciones y prácticas. Además, es importante brindar
retroinformación a las personas que están tratando de aprender esos comportamientos.
Desempeño. Puede alentarse la ejecución de los nuevos comportamientos ofreciendo retroinformación, actividades
comunitarias especiales, respaldo social, adiestramiento dirigido a aumentar la autoconfianza y ayuda práctica.
Mantenimiento. Las actividades que conducen a cambios ambientales saludables, como el respaldo social, el
adiestramiento para aumentar la autoconfianza y los trabajos de organización comunitaria, estimulan a la población a
mantener los nuevos comportamientos saludables.
Modelo unificado
En uno de los proyectos finlandeses (17) se combinaron la teoría de organización comunitaria, el modelo de cambio de
comportamiento, los ocho aspectos del modelo de cambio de comportamiento-comunicación y la teoría de propagación
de innovaciones, en un solo entramado que se llamó el modelo unificado. Este modelo se usó más bien como
fundamento de todo el proyecto y no para planear actividades específicas.
Modelo "preceder y proceder"
En este modelo, las teorías anteriormente descritas pueden emplearse como estructura de un modelo general para
planificar programas de promoción de la salud. A continuación se describen las nueve fases de este modelo y las teorías
que corresponden a la ejecución de cada fase.
Las fases 1 y 2 tienen una íntima relación mutua y se dedican al diagnóstico social y al epidemiológico. Partiendo de la
base de que los problemas sociales de una comunidad son una medida práctica y exacta de la calidad de vida (24), la
fase 1 requiere reconocer sus necesidades, carencias y problemas. Se determina así la calidad de vida en esa localidad.
La fase 2 tiene como objeto determinar las metas de salud y las dificultades y problemas de salud que se relacionan con
los hallazgos de la primera fase. En este proceso pueden utilizarse: las teorías de la organización comunitaria, para
darles a los residentes locales la oportunidad de reconocer los problemas que comparten; el mercadeo social, que
determina las necesidades de un grupo prioritario; la teoría de aprendizaje social, para identificar los factores
ambientales que conducen a comportamientos perjudiciales; y la propagación de innovaciones, para determinar las
necesidades o problemas de la comunidad.
En la etapa 3 se buscan las causas ambientales o los comportamientos que podrían estar relacionados con los problemas
hallados en la etapa 2. Con esos fines pueden ponerse en práctica aspectos de las teorías de etapas de cambio para
determinar en qué etapas del comportamiento están los grupos de población; de aprendizaje social, para determinar la
capacidad de comportamiento, las expectativas, la respuesta emocional y otras cualidades de la población objetivo; de
propagación de innovaciones, para determinar en qué etapa de la adopción de innovaciones está la población, y de
mercadeo social, para que se aplique el principio de la segmentación.
La etapa 4 es de diagnóstico educativo y organizativo. Se dedica a clasificar en tres categorías los comportamientos y
factores ambientales notados en la etapa 3: factores que estimulan o inhiben los cambios de comportamiento; barreras
que impiden el cambio o las habilidades y conocimientos necesarios para cambiar; y recompensas o mensajes que
recibe la gente y sus efectos en cuanto a estimular o desalentar la ejecución de algún comportamiento a largo plazo. En
este proceso pueden ser útiles las teorías de aprendizaje social, organización comunitaria, propagación de innovaciones,
psicología conductual de la comunidad, mercadeo social, el modelo de cambio de comportamiento y los modelos de
cambio de comportamiento-comunicación.
La etapa 5 comprende una búsqueda de recursos que puedan utilizarse para emprender un programa, por ejemplo, los
canales de comunicación. Las teorías de mercadeo social y de organización comunitaria son apropiadas en esta etapa.
Durante la etapa 6 se ejecuta el programa. Durante las etapas 7 a 9, el programa se repasa para evaluar su
funcionamiento, impacto y resultados.
SYNOPSIS
Theories and methods of the social sciences as applied to health promotion
We briefly describe herein those social science theories and methods that have slowly been incorporated into health
promotion and disease prevention programs. They include the various stages of behavior change, social learning, community
organization, spread of innovations, social marketing, and others. Such theories can be very useful for planning and
implementing community programs as long as these are low in cost, have enough flexibility to satisfy the needs of target
groups, respond to new information and to the suggestions of community members, show sensitivity to the local culture, and
involve representatives from the community in all of their activities.
REFERENCIAS
1. Lefebvre RC, Lasater TM, Carleton RA, Peterson G. Theory and delivery of health programming in the community: The
Pawtucket Heart Health Program. Prev Med 1987;16:8095.
2. Rimer BK. Perspectives on intrapersonal theories in health education and health behaviour. En: Glanz K, Lewis FM, Rimer
BK, eds. Health behavior and health education: Theory, research, and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 1990; pp.
140158.
3. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall; 1990.
4. Perry C, et al. How individuals, environments and health behavior interact: Social learning theory. En: Glanz K, Lewis FM,
Rimer BK, eds. Health behavior and health education: Theory, research, and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 1990.
pp. 161186.
5. Minkler M. Improving health through community organization. En: Glanz K, Lewis FM, Rimer BK, eds. Health behavior
and health education: Theory, research, and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 1990. pp. 257287.
6. Rothman J, Tropman JE. Models of community organization and macro practice: their mixing and phasing. En: Cox FM,
Erlich JL, Rothman J, Tropman JE, eds. Strategies of community organization. 4a ed. Itasca, Illinois: Peacock; 1987. pp. 3-
26.
7. Pancer SM, Nelson G. Community-based approaches to health promotion. Toronto: Ontario Ministry of Health; 1990.
8. Hunt S. Building alliances: professional and political issues in community participation: Examples from a health and
community development project. Health Promot Int 1990;5:179185.
9. Piette D. Community participation in formal decision-making mechanisms. Health Promot Int 1990;5:187197.
10. Rogers EM. Diffusion of innovations. 3a ed. New York: Free Press; 1983.
11. Elder JP, Hovell MF, Lasater TM, Wells BL, Carleton RA. Applications of behaviour modification to community health
education: The case of heart disease prevention. Health Educ Q 1985;12: 151168.
12. Minkler M. Improving health through community organization. En: Glanz K, Lewis FM, Rimer BK, eds. Health behavior
and health education: Theory, research, and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 1990. pp. 169181.
13. Kotler P. Marketing for nonprofit organizations. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall; 1982.
14. Novelli WD. Applying social marketing to health promotion and disease prevention. En: Glanz K, Lewis FM, Rimer BK,
eds. Health behavior and health education: Theory, research, and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 1990. pp. 342369.
15. Lefebvre RC, Flora JA. Social marketing and public health intervention. Health Educ Q 1988;15:299315.
16. Mintz J. Social marketing: New weapon in an old struggle. Health Promot 1988; 27:612.
17. Puska P, Nissinen A, Tuomilehto J, Salonen JT, Koskila K, McAlister A, et al. The community-based strategy to prevent
coronary heart disease: Conclusions from the ten years of the North Karelia project. Annu Rev Public Health 1985;6: 147-
193.
18. Lewin K. Field theory in social science: Selected theoretical papers. New York: Harper and Row; 1951.
19. Fishbein M, Ajzen I. Beliefs, attitudes, intention, and behaviour: An introduction to theory and research. Reading,
Massachussetts: Addison-Wesley;1975.
20. Ajzen I, Fishbein M. Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-
Hall; 1980.
21. Kar SB, et al. A psychosocial model of health behaviour: Implications for nutrition education, research and policy. Health
Values 1983;7:2937.
22. Farquhar JW, et al. The Stanford five-city project: Designs and methods. En: Matarazzo JD. Behavioral health: A
handbook of health enhancement and disease prevention. New York: John Wiley and Sons; 1984.
23. Shea S, Basch CE. A review of five major community-based cardiovascular disease prevention programs: Part 1, Rationale,
design, and theoretical framework. Am J Health Promot 1990;4:203213.
24. Green LW, Kreuter MW. Health promotion planning: An educational and environmental approach. 2a ed. Mountain View,
California: Mayfield; 1991.
© 2006 Organización Panamericana de la Salud. Programa de Publicaciones (DBI/E). 525 Twenty-third Street, NW
Washington, DC 20037, EUA. Fax: (202) 338.0869
GUIA DE LECTURA.-
GUIA DE LECTURA.-
1. Escriba un resumen (de menos de 200 palabras) de lo que ha comprendido de la lectura.
2. Identifique los principales aspectos abordados en la lectura.
3. Identifique los aspectos con los que no está de acuerdo y fundamente por qué.
4. Elabore (uno o máximo dos) mapas conceptuales sobre el texto.
AAA/aaa
A.M.D.G.
15
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE CAMBIO PROPUESTOS POR EL MODELO
TRANSTEÓRICO, EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y UNIVERSITARIOS CONSUMIDORES
DE ALCOHOL
LUIS FLÓREZ-ALARCÓN*
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA 13, 47-78, 05
Disponible en: http://www.tipica.org/pdf/florez_procesos%20de%20cambio_2005.pdf
Un problema metodológico que señala Rosen es la ausencia de procedimientos estándar para la medición de los
procesos, lo cual dificulta la comparación en su uso a través de diferentes estudios. En el estudio de Segan &
Cols. (2004), posterior al de Rosen, se propone que la etapa de cambio en sí misma tiene mayor capacidad
predictiva que los procesos de cambio. También se ha analizado la transición de etapas en función de las
variables psicosociales propuestas por diversos modelos cognoscitivos acerca del cambio, tales como la teoría
de la acción razonada y de la acción planeada (Flórez & Sarmiento, 2004; Courneya & Bobick, 2000;
Humphreys & Cols., 1998; DeVries & Cols., 1998; Stark & Cols., 1998). En este caso la diversidad de
20
procedimientos utilizados en la intervención no obedece tanto a la idea de hacer un apareamiento entre etapas y
procesos, sino más bien a la idea de favorecer el cambio en algunas variables psicosociales intermediarias como
las creencias, las actitudes, los balances decisionales, la toma de decisiones, y la planificación del autocontrol. Se
parte de que estas variables adquieren una importancia mayor en ciertos momentos del cambio que en otros,
sobre todo a partir de una distinción entre dos fases distintas de cambio, la fase motivacional y la fase volitiva.
Probablemente la conclusión más acertada vaya en la dirección de que los procesos experienciales sirven más al
propósito de afectar a las variables psicosociales que son más relevantes durante la fase motivacional del
cambio, mientras que los procesos conductuales sirven más para afectar a las variables psicosociales que son
más relevantes durante la fase de acción. Pero parece más lógico centrar primariamente la atención en la
determinación de las variables psicosociales que se desean afectar y, luego sí, en los procesos de cambio que se
van a utilizar para afectarlas. Las conclusiones derivadas de estos estudios en los que se analizan las etapas en
función de los procesos de cambio sugeridos por el MTT o en función de otras variables psicosociales,
coinciden en proponer la necesidad de realizar intervenciones distintas para promover el cambio en personas que
se ubican en diferentes etapas motivacionales respecto de alguna conducta, en lugar de dar el mismo tratamiento
a todos los sujetos, pues esto implica desconocer el momento motivacional del cual se arranca al inicio de la
intervención. La programación de las sesiones del PEMA, tanto en su aplicación a la prevención primaria como a
la prevención secundaria del abuso de alcohol en estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios, se ha
hecho de acuerdo con un esquema que contempla el planteamiento de los objetivos de la sesión de acuerdo con
la etapa del respectivo grupo (variable psicosocial que se aspira a afectar), el planteamiento del proceso de
cambio que se propone utilizar para el logro del objetivo, y la descripción de la dinámica o procedimiento que se
utilizará para implementar dicho proceso de cambio. El reporte que se se realiza en el presente artículo se ocupa
específicamente de responder a dos objetivos centrales: a) Proponer un instrumento de evaluación aplicable a la
medición de los procesos de cambio que utilizan los estudiantes de secundaria y de universidad para moderar el
consumo de alcohol, b) Analizar la asociación entre las etapas de cambio y los procesos de cambio sugeridos
por el MTT, en los estudiantes que contestaron el anterior cuestionario.
MÉTODO
Diseño
El estudio se realizó conforme a un diseño descriptivo de tipo transseccional, el cual se dirige a la determinación
de los valores que una variable, en este caso los procesos de cambio, asumen en un momento determinado.
Sujetos
En el estudio participaron 2473 sujetos, de ellos 1887 (76,3%) estudiantes de secundaria y 586 (23,7)
estudiantes universitarios. La muestra total tuvo un promedio de edad de 16,83 años (D.E.=3,68), en un rango
que osciló entre 12 y 54 años cumplidos. El 51% eran hombres y el 49% mujeres. Los estudiantes de secundaria
pertenecían a nueve colegios de una localidad de Bogotá, los cuales adelantaban sus estudios en instituciones
públicas de educación secundaria que solicitaron los servicios de prevención primaria del abuso de alcohol
ofrecidos por la Alcaldía Local. Ese servicio consistía en la realización de talleres preventivos, pagados por la
Alcaldía Local, los cuales formaban parte de un programa integral de promoción de la calidad de vida en la
localidad. La edad promedio de los estudiantes de secundaria fue de 15,21 años (D.E.=1,22), en un rango que
osciló entre los 12 y los 21 años cumplidos; el 55% de los participantes eran hombres y el 45% mujeres. En total
se realizaron 51 talleres con un promedio de 37 participantes por taller; de estos talleres 3 se hicieron con
jóvenes de 8º. grado, 30 con jóvenes de 9º grado, 11 con jóvenes de 10º grado, y 7 con jóvenes de 11º grado. Los
estudiantes universitarios son los mismos que se reportaron en un estudio anterior (Flórez-Alarcón, 2003). Su
edad promedio era de 21,5 años (D.E.=4,52), en un rango entre los 16 y los 54 años cumplidos. De ellos el
60,8% eran hombres y el 39,2% mujeres. Fueron encuestados en 9 universidades de Bogotá, la mayoría de ellas
privadas. Estudiaban carreras de psicología, derecho, ciencias políticas, ingenierías, arquitectura, economía,
contaduría, administración de empresas, comunicación social, medicina, odontología, y biología. Pertenecían a
diversos semestres de sus carreras, entre 1º y10º.
Instrumentos
Se utilizó el Cuestionario de Etapas para la Modificación del Abuso (CEMA). Esta prueba fue construida y
validada con población de estudiantes universitarios de Bogotá, en un proceso en el que han participado tanto
estudiantes universitarios como estudiantes de últimos cursos de secundaria (Flórez-Alarcón, 2001a, 2001b,
2001c, 2003). A los grupos de estudiantes de últimos años de secundaria se les ha considerado homogéneos al
grupo de estudiantes universitarios, en razón de que básicamente presentan el mismo nivel de desarrollo
cognoscitivo, además de que el inicio del consumo de alcohol en la sociedad colombiana se ubica en los años de
secundaria (Rumbos, 2002). Es un cuestionario que tiene varios componentes evaluativos de los aspectos
relacionados con el consumo de alcohol que son de interés, de acuerdo con la propuesta del MTT: a)
Componente de caraterización del consumo: además de los datos sociodemográficos evalúa aspectos de
frecuencia y cantidad usual del consumo en el último mes, etapa motivacional de acuerdo con la propuesta del
21
MTT, intención manifiesta de cambio, y riesgo de dependencia de acuerdo con el puntaje dado por la prueba
CAGE. b) Abuso y disponibilidad al cambio. c) Pros y contras del consumo. d) Tentaciones y autoeficacia.
En la experiencia que se reporta aquí solamente se hace referencia a la parte de la prueba correspondiente a la
caracterización del consumo, la cual consta de 14 items, distribuidos así: 3 de datos sociodemográficos (edad,
género, y grado escolar), 2 de frecuencia y cantidad de consumo, 4 correspondientes a la prueba CAGE, 1
correspondiente a la etapa motivacional según el MTT, y 4 correspondientes a la intención de cambio. Esta parte
es de fácil y rápida aplicación (10 minutos en promedio), por lo cual se puede utilizar para realizar tamizajes
sobre consumo y abuso de alcohol en el trabajo con grandes poblaciones escolares.
En cuanto a las características del consumo, se toman en cuenta la frecuencia y la intensidad o cantidad de
consumo de bebidas alcohólicas: La frecuencia del consumo se clasifica en cuatro categorías: a) «Baja»
(«débil») correspondiente a personas que consumen bebidas alcohólicas 1 o menos veces al mes. b) «Intermedia
», correspondiente a personas que consumen más de una vez al mes, pero menos de una vez por semana. c)
«Fuerte»: correspondiente a personas que consumen una o más veces por semana, sin llegar a hacerlo todos los
días. d) «Diaria», correspondiente a personas que consumen todos los días.
La cantidad o intensidad del consumo se evalúa mediante el número de unidades consumidas por ocasión. Una
unidad (cerveza, vaso de vino, copa pequeña de licor destilado) equivale a 12 grs. de alcohol; a los sujetos se les
instruyó ampliamente para el cálculo de estas unidades. Se estiman tres niveles de intensidad: a) «Baja»:
Corresponde a sujetos que consumen menos de 4 unidades por ocasión, lo cual es el límite deseable. b)
«Límite»: sujetos que consumen de 4 a 5 unidades por ocasión, nivel limítrofe con el consumo perjudicial,
conducente a manifestaciones de intoxicación alcohólica. c) «Excesiva»: sujetos que consumen más de 5
unidades por ocasión, superando el límite perjudicial, con claras manifestaciones de embriaguez.
El cuestionario CAGE evalúa 4 aspectos del consumo que caracterizan el riesgo potencial de dependencia. De
acuerdo con Oswald (1999) se ha encontrado que un puntaje de 2 o más en esta prueba constituye el límite que
divide el consumo sin riesgo del consumo de riesgo. El puntaje 3 se considera predictor de un consumo
excesivo, y el puntaje predictor 4 de un consumo dependiente o «alcoholismo» propiamente dicho. Desde este
punto de vista, son candidatos óptimos a programas de prevención universal los sujetos con puntajes 0 ó 1 en el
CAGE; los sujetos con puntaje igual a 2 son candidatos a programas de prevención primaria del abuso de
alcohol; los sujetos con puntaje 3 son candidatos a programas de prevención secundaria, y los que obtienen
puntaje 4 son candidatos a programas de prevención terciaria. La prueba de procesos de cambio se elaboró para
ser aplicada en este trabajo. Se trata de un conjunto de 50 afirmaciones que aluden a los diversos procesos de
cambio; frente a cada una se le pide al sujeto que indique la frecuencia con la que utiliza, para ayudarse a no
beber, el proceso indicado en la afirmación; su respuesta la indica en una escala que va de 1 («nunca») a 5
(«siempre »), pasando por frecuencias intermedias. A mayor calificación, mayor es el uso que hace la persona
del proceso en cuestión. La distribución de los 50 items entre los procesos evaluados se indicará en la sección de
resultados, donde se analizará la coincidencia que se encontró entre la asignación original de los items a los
diversos procesos, y la que resulta luego del análisis factorial que busca determinar la validez de construcción de
la prueba.
Procedimiento
La construcción de la prueba se hizo en varias fases: a) Se consultaron algunas propuestas evaluativas de los
procesos de cambio, hechas por los autores del MTT (CPRC, página web; Prochaska, Norcross & DiClemente,
1994). Como resultado de esa consulta se elaboró una prueba preliminar compuesta por 100 items. b) Se solicitó
a 3 jueces expertos que evaluaran la pertinencia, la coherencia con las escalas elegidas, y la redacción de los
items. Como resultado de este análisis se eliminaron 35 items que 2 de los jueces, o los 3, consideraban no
coherentes o no pertinentes; en otros casos se dejó el item pero se modificó la redacción en el sentido propuesto
por los jueces. c) Se hicieron aplicaciones piloto del cuestionario a 100 estudiantes universitarios y a 100
estudiantes de secundaria, como parte de los ejercicios de un curso de psicología de la salud. El objetivo era tener
un estimativo del tiempo de aplicación de la prueba y de la posible dificultad en la comprensión de algún item,
de acuerdo con los reportes verbales que se les solicitaban a los sujetos después de la aplicación. Como resultado
de este análisis se eliminaron 15 items adicionales que los estudiantes consideraban no pertinentes (p. ej. items
que ellos consideraban que eran más adecuados para evaluar el consumo de «borrachos» y no apropiados para
estudiantes), items de difícil comprensión, items repetitivos, ó items en los cuales se presentaba una tendencia
sistemática a contestar la respuesta 1 (correspondiente a «nunca»). d) Se aplicó la versión final a los estudiantes
universitarios en sesiones para las cuales se obtenía aprobación, dentro de los salones de clase. Y a los
estudiantes de secundaria, en la primera sesión del taller de prevención primaria del abuso de alcohol. Todas las
aplicaciones fueron realizadas por estudiantes de psicología de último semestre, o por psicólogos recién
graduados, quienes recibieron un entrenamiento especial y una remuneración
por este trabajo.
22
RESULTADOS
Estructura de la prueba de procesos de cambio
En las fases iniciales del proceso de construcción del cuestionario se pudo observar que los items que evaluaban
autoreevaluación y auto-liberación, tendían a conformar una única categoría, lo que es lógicamente consistente
ya que la autoreevaluación es un paso avanzado en la toma de conciencia que conduce a la toma de decisiones
propiamente dicha, la cual, junto con la planificación del cambio, constituye la esencia de la auto-liberación. Lo
mismo se observó que sucedía con la reevaluación social y con la liberación social. Por otra parte se observó que
dos items (17 y 28) que evaluaban un procedimiento fisiológico de contracondicionamiento, sistemáticamente en
todas las aplicaciones piloto tendían a conformar un factor único. Por esa razón el análisis factorial que busca
determinar la estructura de la prueba, que se presenta en la Tabla 1, se programó para un total de 9 factores,
resultantes de restar a los 10 procesos de cambio los 2 factores reunidos (AL con AR; y RS con LS), y de
adicionar el factor especial (CC-f).
Tabla 1
Cargas Factoriales (Rotación Vari-Max) de los 50 items incluidos en la prueba de Procesos de Cambio (en
negrilla se indica el factor en el que quedó finalmente incluido cada item. Ver al final de la tabla la descripción
del proceso de cambio correspondiente a cada sigla).
23
Para determinar el nombre de los factores se tuvo en cuenta el proceso de cambio al que originalmente se habían
asignado la mayoría de items que tuvieron sus mayores cargas en cada uno de los factores; éstos explican, en
conjunto, el 58,2% de la varianza. Cuando un item tenía cargas altas en más de un factor (items 46, 48, 49 y 50),
se asignaba al que fuera más consistente con la clasificación inicial del item. En otros casos (items 26, 29, 32, 45,
y 47), cuando la mayor carga factorial no era coherente con la categoría para la que fue construido, el item se
asignó preferencialmente a la categoría original; esos son los casos en los que se observan las cargas factoriales
más bajas (entre 0,25 y 0,39), para cuyo mejoramiento se sugieren más adelante modificaciones en la redacción,
con el fin de que la pregunta refleje mejor la caracterización conceptual del factor. En todos los demás casos las
correlaciones item-factor fueron superiores a 0,40.
En la Tabla 2 se presenta una descripción de la prueba, en la cual se enuncian los items, el proceso de cambio
para cuya evaluación fueron propuestos originalmente, y el proceso de cambio en el cual quedaron incluidos
después del procedimiento de factorización que se realizó para analizar la validez de construcción de la prueba.
Al inspeccionar la Tabla 2 se observa que en 30 items (60%) coincide la categoría evaluativa para la cual fueron
construidos con la categoría en la que quedaron ubicados al final. Para los 20 items (40%) en los que no se dio
esa coincidencia se puede establecer que, aunque no quedaron clasificados en la categoría original, sí son
compatibles en sus contenidos con la caracterización conceptual de la categoría en la que quedaron finalmente
incluidos, tal como se describió esa caracterización en la introducción de este artículo y como se analiza más
adelante en la discusión de los resultados.
Consistencia interna de la prueba de procesos de cambio
Para evaluar la confiabilidad de la prueba de procesos de cambio se obtuvo el coeficiente alpha de Cronbach, el
cual determina su consistencia interna. En la Tabla 3 se presentan los coeficientes Alpha, tanto de la prueba total
como de cada una de las partes que la componen.
Las correlaciones item-total fueron superiores a 0,40 en todos los casos, excepto para los 2 items de
contracondicionamiento fisiológico, cuyas correlaciones con el resto de la escala fueron bastante bajas (0,20 y
0,16 respectivamente). Sin embargo, no es necesario eliminar ningún item para que el coeficiente Alpha de la
prueba aumente.
En cuanto a los coeficientes de cada uno de los procesos de cambio, fueron sistemáticamente altos, excepto para
las dos pruebas que tienen solamente 2 items cada una (RA y CC-f). Como en la prueba total, en ningún caso
aumenta el coeficiente alpha como resultado de eliminar un item.
En las aplicaciones de tests extensos es usual encontrar alguna resistencia de los sujetos debido al tiempo que
deben invertir en contestarlo. En el presente caso se obtuvo la confiabilidad que resulta de dividir la prueba en
dos mitades, la cual arroja un coeficiente de confiabilidad bastante bueno para cada una de las partes paralelas, y
una alta correlación entre éstas. Sin embargo, las confiabilidades de la evaluación de los diversos procesos
desciende considerablemente cuando alguna parte tiene menos de 3 items, por lo cual se sugiere que, en caso de
24
proceder a dividir la prueba en dos mitades, se incremente el número de items por cada mitad a una cantidad
cercana a 30, para que se puedan tener confiabilidades adecuadas en cada uno de los componentes.
Interpretación de los puntajes
Para interpretar el puntaje obtenido por una persona, la pregunta esencial que debe formularse es ¿qué tanto uso
hace la persona de un proceso de cambio para moderar su consumo de alcohol? La respuesta implica una doble
comparación:
1. Comparar los puntajes obtenidos en un proceso con los puntajes obtenidos en los demás; es decir si los 10
procesos representan el bagage total ó 100% de estrategias de cambio que puede utilizar el sujeto, el puntaje
relativo es el porcentaje que el sujeto asigna a cada proceso dentro del conjunto de estrategias utilizadas. Esta
comparación es intraindividual y proporciona un cuadro comparativo para el sujeto acerca del uso relativo que
está haciendo de cada una de las estrategias, en el que la sumatoria es el 100% del afrontamiento. Este
enfoque evaluativo de tipo idiográfico permite hacer una comparación del perfil de las estrategias utilizadas
por el sujeto en dos momentos diferentes, generalmente antes y después de recibir una intervención. Antes de
la intervención el perfil indicaría, por ejemplo, cuáles estrategias utiliza menos el sujeto, y orientaría el
tratamiento hacia el fomento de esas estrategias, con el fin de favorecer el cambio; después de la intervención
el nuevo perfil debe haberse transformado en el sentido esperado, y el cambio deberá haber avanzado de
etapa, hacia la acción o el mantenimiento. Esta interpetación es ideal para el uso de la prueba de procesos de
cambio como fundamento de la elección de un tratamiento específico, que es el ideal de la aplicación luego de
un diagnóstico hecho mediante el uso de un test. En la Figura 1 se hace la comparación de los puntajes
relativos obtenidos a partir de los puntajes porcentuales de dos sujetos, ambos en etapa de preparación. El
sujeto 1 hace un uso proporcional mayor del CC y de las RA, mientras que hace poco uso de la AR-AL y de la
AD, y no utiliza en absoluto el CCf; en cambio, el sujeto 2 tiende a hacer un uso proporcionalmente igual de
todos los procesos, excepto de la CN que es menor. Esta distribución de los procesos de cambio queda más
patente si se aprecia la parte inferior de la figura, en la que el perfil de cada persona se observa dentro de un
panel circular en el que se representa el 100% de sus estrategias de afrontamiento; ésta podría ser una manera
analógica de presentarle los resultados de la evaluación a un paciente, con el fin de orientarlo hacia un
tratamiento específico.
2. Comparar la proporción de uso que el sujeto asigna a un proceso de cambio en el momento de la evaluación,
con una medida poblacional acerca del uso de dicho proceso, para establecer una comparación entre el uso que
hace el sujeto de cada estrategia y el uso que la población hace de la misma, con el fin de concluir si,
comparativamente con la población de la que forma parte, el sujeto hace un uso bajo, intermedio o alto de la
estrategia en cuestión. Este enfoque evaluativo de tipo nomotético permite hacer una comparación, en el
momento de la evaluación, entre el sujeto y su población de referencia, comparación que se puede utilizar
como apoyo adicional en una toma de decisiones para fundamentar la realización de una intervención
específica dirigida a promover el cambio de comportamiento.
Ambos tipos de análisis exigen que los puntajes de los diversos procesos de cambio sean comparables entre sí,
independientemente de la cantidad de items utilizados para evaluarlos y de la cantidad de items que conteste el
sujeto, para lo cual el primer paso que se impone es la transformación del puntaje original de cada proceso de
cambio, para convertirlo en un puntaje porcentual (porcentaje correspondiente al puntaje bruto de una
variable). Los pasos que se deben seguir para hacer esta transformación de puntajes brutos a puntajes
porcentuales son los siguientes: a) Obtener el puntaje total de la prueba en cada proceso de cambio,
25
26
27
Tabla 3 Confiabilidad de la prueba de procesos de cambio y de cada una de las subpruebas incluidas,
evaluada mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, y mediante la división por mitades.
mediante la sumatoria de los puntajes en cada uno de los n items utilizados para evaluar dicho proceso. b)
Restarle a la sumatoria obtenida en el paso anterior el número de items contestados por el sujeto. Este paso se
denomina «calibrar a cero» el puntaje de una prueba, en la que los puntajes originales de cada item oscilaban
entre 1 y 5. Idealmente el sujeto debe haber contestado todos los items incluidos en la evaluación de cada uno de
28
los procesos. Si no lo ha hecho así, la calibración a cero se hace en función del número de items contestados por
el sujeto y no en función del número total de items incluidos en la prueba para cada proceso de cambio. c)
Multiplicar n por 4 (n es el número de items contestados por el sujeto, que usualmente debe ser el número total
de items incluidos en la prueba para cada proceso de cambio); la multiplicación se hace por 4, pues 4 es el
puntaje más elevado que se puede obtener en un item individual después de haber hecho la calibración a cero. d)
Dividir la cantidad obtenida en el paso «b» por la cantidad obtenida en el paso «c», y multiplicar por 100 dicho
cociente, lo cual arroja el puntaje porcentual que corresponde al puntaje bruto inicial.
Para hacer las comparaciones se utilizaron los puntajes porcentuales límites de cinco categorías de uso de los
procesos, que corresponden a las cinco alternativas de respuesta de cada item: 1. bajo; 2. medio bajo; 3.
intermedio; 4. medio alto; y, 5. alto. Esos puntajes porcentuales limítrofes corresponden a los percentiles 20, 40,
60 y 80. El hecho de que los límites de cada nivel se hayan obtenido a partir de puntajes porcentuales permite
utilizarlos en cualquier comparación, independientemente de la cantidad de items incluidos (en caso de que se
apliquen pruebas paralelas, pre y post intervención).
Al establecer un marco para hacer comparaciones se deben tomar en cuenta las características que diferencian de
forma importante el consumo de alcohol entre estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios. De acuerdo
con estudios anteriores (Flórez-Alarcón, 2003), dos aspectos importantes que deben tomarse en cuenta son el
género y el grado escolar. Igualmente debe tenerse en cuenta el tipo de consumo y el riesgo implícito en ese
consumo. Como el interés es el de hacer comparaciones para el caso de sujetos que ameritan entrar a programas
preventivos, se seleccionaron para establecer criterios solamente a las personas que presentan un nivel de riesgo,
que las ubica por encima del consumo considerado «social», lo cual corresponde en la prueba CAGE a puntajes
iguales o mayores a 2. Esa selección arrojó un total de 478 sujetos, que corresponde al 9,3% del total de sujetos
encuestados. Del total de sujetos en riesgo, el 12% corresponde a la categoría de riesgo (CAGE=2), el 5,3%
corresponde a la categoría de abuso (CAGE=3), y el 2% corresponde a la categoría de dependencia (CAGE=4).
Estos datos se ajustan bastante bien a lo observado en otras ocasiones en la misma población (Flórez-Alarcón,
2003).
Una vez seleccionados los sujetos en riesgo, se les dividió según el género y la escolaridad, lo cual da como
resultado cuatro grupos de comparación: 1) Hombres universitarios (n=92). 2) Mujeres universitarias (n=57). 3)
Hombres estudiantes de secundaria (n=212). Y, 4) Mujeres estudiantes de secundaria (n=117). Esa división
se respaldó adicionalmente en la observación de que los puntajes de los diferentes procesos de cambio presentan
una distribución similar en estos grupos, pero con valores distintos entre ellos; es decir, aunque la proporción de
uso de cada proceso tiende a ser similar entre los cuatro grupos, la cantidad de uso que hacen los sujetos de esos
procesos varía de un grupo a otro. En las Tablas 4, 5, 6 y 7 se presentan los puntajes porcentuales limítrofes para
interpretar los cinco niveles de uso de los procesos de cambio, en los cuatro grupos de comparación que se
establecieron.
Nuevamente debe notarse que el contracondicionamiento fisiológico (CC-f) es muy bajo, por lo cual cualquier
puntaje superior a 0,0 indica un uso muy alto de este proceso de cambio, y resulta muy sugestivo de
dependencia del consumo. De hecho los sujetos con puntaje CAGE de 4 obtuvieron un promedio porcentual de
15,1 en CC-f, promedio que resultó significativamente superior (F=8,45; p<0,01) al promedio de los sujetos con
CAGE igual a 2 (M=4,94) y a 3 (M=4,45), los cuales no se diferenciaron entre sí.
29
30
Análisis de los procesos de cambio a través de las etapas motivacionales propuestas por el MTT
Resulta del mayor interés evaluar el comportamiento de los procesos de cambio en sujetos que se ubican en
diversas etapas y que son consumidores en riesgo. Para esto se tomaron los sujetos que tenían un puntaje CAGE
31
mayor de 1, de los cuales se tiene el dato de la etapa (N=453). Se analizó su distribución en 4 etapas:
Preparación, los que planean disminuir el consumo en el próximo mes y ya han realizado intentos infructuosos
de hacerlo. Contemplación, los que manifiestan una intención de disminuir el consumo en el curso de los
próximos seis meses. Precontemplación, los que manifiestan una intención de disminuir el consumo, pero no
dentro de los próximos seis meses. No-contemplación, los que manifiestan que definitivamente no piensan
disminuir el consumo. No se incluyen las etapas de acción ni de mantenimiento pues de hecho se trata personas
que al momento de la evaluación presentan un consumo de frecuencia y cantidad superior a los límites del
consumo «social » y se ubican en un nivel de riesgo. La etapa de No-contemplación se introdujo de acuerdo con
la revisión propuesta por Freeman & Dolan (2001), la cual agrega las etapas de no-contemplación y de
anticontemplación a las etapas originales propuestas por los autores del MTT. En la Tabla 8 se describen los
promedios de estos sujetos en cada proceso de cambio, discriminados por la etapa motivacional.
El puntaje total de la prueba muestra una progresión en el uso de los procesos, que tiene el menor valor en la
etapa de no contemplación, avanza a un mayor valor en las etapas de precontemplación y contemplación, sin que
exista una diferencia entre éstas dos, y alcanza el máximo nivel en la etapa de preparación. Las diferencias son
significativas al comparar la etapa de preparación con la de no-contemplación, tal como lo indica el análisis
post-hoc realizado con la prueba t de Tukey. Esta situación tiende a ser la predominante, excepto en dos
(relaciones de ayuda y contra condicionamiento fisiológico), para los cuales las diferencias no son significativas.
En otros casos (AD, RS-LS, CE,) las diferencias entre la preparación y la contemplación no son significativas,
aunque se mantiene la tendencia. Solamente en dos casos (CN y CC) fue menor el puntaje de los sujetos en
preparación frente a los sujetos en pre o contemplación, sin que esas diferencias sean significativas.
La progresión de procesos de cambio a través de las etapas se hace plenamente evidente al comparar
separadamente los procesos experienciales (AR_AL+AD+CN +RS_LS) y los procesos conductuales (CE+MC+
RA+CC+CC_f). En ambos casos el incremento es sistemático a medida que se avanza de etapa, pero, como se
aprecia en la Figura 2, es más pronunciado en los procesos experienciales que en los conductuales, tal como se
espera para la transición desde la no-contemplación a la preparación. Si se incluyeran etapas de acción y
mantenimiento se esperaría un mayor pronunciamiento del ascenso en el uso de los procesos conductuales en
esas etapas.
32
DISCUSIÓN
El presente estudio se propuso el objetivo de construir una prueba evaluativa de los procesos de cambio de los
que se puede valer una persona que emprende la modificación de un comportamiento como el consumo escesivo
de alcohol, ya sea que lo haga con ó sin asistencia psicoterapéutica. Es sabido que en la gran mayoría de casos
las personas cambian el uso excesivo de alcohol (no la dependencia) y el hábito del tabaquismo, así como otros
comportamientos adictivos, sin necesidad de esa ayuda. Para ésto se elaboró un instrumento de evaluación
fundamentado teóricamente en el Modelo Transteórico (Prochaska, Norcross & DiClemente, 1994), el cual se
aplicó a estudiantes universitarios y a estudiantes de secundaria.
El resultado del análisis factorial que se realizó para evaluar la validez del instrumento indica que la prueba de
procesos de cambio tiene una buena validez de construcción, lo que se deduce de la alta frecuencia (60%) en que
la categoría para la que inicialmente fue construido un item coincidió con la categoría que le correspondió en el
análisis factorial, y de la alta compatibilidad del contenido del item con la caracterización conceptual de la
categoría en la que finalmente quedó incluido, en el 40% de items restantes. Esa compatibilidad conceptual es
evidente cuando se hace un análisis de cada item a la luz de los criterios definitorios propuestos por los autores
del MTT para cada uno de los procesos de cambio, criterios que se describen con amplitud en la introducción
del presente escrito.
Lo que indica este resultado es que un item puede hacer referencia a más de un proceso de cambio, pues estos
procesos no son necesariamente incompatibles entre sí: en algunos casos dos procesos son muy cercanos
conceptualmente, como sucede entre el control de estímulos y el manejo de contingencias (item 1); en otros
casos (items 11, 20, 32 y 49) un proceso experiencial es por completo congruente con la concienciación, así
como un proceso conductual también es compatible con la concienciación (items 13, 23 y 35); también puede
darse compatibilidad entre procesos como la autorreevaluación-autoliberación con procesos como la relación de
ayuda (items 12, 21, y 25).
La categoría que más items abarca (19 en total) es la conformada por los procesos de Auto-reevaluación (AR) y
Auto-liberación (AL). La AR está caracterizada por afirmaciones que reflejan el aumento en la conciencia que
tiene la persona acerca del grado en que su comportamiento de beber le genera problemas a otros, y la convierte
a ella en epicentro de malestar para los demás (items 9, 19, 24, 30, y 40); también está caracterizada por la
discrepancia entre la realidad actual en el desarrollo de la persona y una mejor realidad de logro personal si
modifica su conducta de beber (items 10, 31, 48, 49, y 50). La AL está caracterizada por la toma de decisiones,
ya sea que estas decisiones se dirijan a la manifestación expresa de una intención y de una voluntad de cambio
(items 6, 27, 37 y 44), a la búsqueda de ayuda social, caso en el cual podría asociársele con las relaciones de
ayuda (items 12, 21, y 25), ó a la planificación de formas específicas en que se pueden manipular
las relaciones entre el consumo de bebida y el medio ambiente, caso en el cual podría asociársele con el control
de estímulos y con el manejo de contingencias (items 29 y 45; el item 29 debe redactarse mejor en el sentido de
asociarlo más directamente al comportamiento de elección). La AL-AR se manifiesta en la presente prueba
como una categoría referente a un proceso decisivo, que se manifiesta a través del compromiso de cambio, el
cual arranca con la convicción del daño personal (AR), conduce a la decisión de cambio (AL), y se prolonga en
la planificación de la forma en que se llevará a cabo el cambio (AL). De ahí que los autores del MTT ubiquen a
la AL en una situación límite entre la motivación para el cambio y la acción en sí misma; en ésto los resultados
del presente estudio corroboran la propuesta del MTT acerca del papel preparatorio, conducente a la intención,
de los procesos de cambio de tipo experiencial (Prochaska, DiClemente & Norcross, 1992; Prochaska Norcrosss
& DiClemente, 1994).
El contracondicionamiento (CC) es un proceso de cambio que se manifiesta en la adopción de conductas,
abiertas o encubiertas, alternativas al consumo de bebida en situaciones en las que antes se bebía (items 34, 39, y
41), o en la búsqueda de alternativas fisiológicas de tipo médico que ayuden a afrontar favorablemente esas
situaciones (items 17 y 28). En esta categoría sería conveniente agregar un item que haga referencia a la
relajación, y otro que haga referencia a la alimentación, similar al item 45, pero asociándolo de manera más
inmediata a la modificación de los efectos del alcohol al disminuir la absorción de alcohol si se bebe cuando se
ha ingerido alimento. De hecho la correlación del item 45 con el factor ALAR en el que quedó incluido es
bastante baja, por lo cual se sugiere transformarlo para aproximar su significación en el sentido que se anotó
antes. Debe resaltarse la alta discriminabilidad de los items 17 y 28 (CC-f) en la detección de personas con alto
nivel de riesgo, lo que se refleja en su gran asociación con la presencia de puntajes CAGE iguales a 4, hecho
congruente con la literatura internacional acerca del uso de esta prueba (Oswald, 1999).
El control de estímulos (CE) alude a la manipulación que hace la propia persona para evitar situaciones sociales
(items 7 y 18) o situaciones medio-ambientales (items 22, 38, 42 y 46) en las que incrementa la probabilidad de
beber.
El alivio por dramatización (AD) se refiere con toda claridad al incremento en la expresión emocional alrededor
de los efectos negativos asociados al consumo. Se trata de un proceso que magnifica el componente afectivo
33
consecuente a la manifestación racional de conciencia acerca del problema, el cual se facilita a través de
situaciones sociales (items 26 y 43), o de situaciones medioambientales (items 20 y 36), las cuales aportan
información sobre el daño que se puede vivenciar a través del enriquecimiento de la imaginación.
La concienciación (CN) es un proceso que difícilmente puede aislarse, pues se asocia necesariamente a todos los
demás procesos de cambio ya que todos, en alguna medida, incrementan la conciencia de la persona acerca del
daño inherente al consumo, cuya reducción, en últimas, refuerza negativamente a la moderación de esta
conducta (se consume menos para evitar el daño que genera el abuso y la dependencia). Este hecho puede
explicar el por qué casi todos los items que al final resultaron incluidos en esta categoría, inicialmente se habían
diseñado para evaluar otras categorías diferentes. En nuestra cultura la concienciación parece ligarse de cerca
con la idea de «fuerza de voluntad», en el sentido de que se asocia la conciencia con una disposición intrínseca
firme y favorable al cambio; esa disposición se manifiesta con toda claridad en el item 16, y se la puede inferir
de los contenidos que abarcan los otros items (13, 14, 23, y 35). Un proceso cognoscitivo automático que atenta
de manera importante contra la concienciación es el que se conoce como «sesgo optimista no-realista»
(Weinstein, 1987), el cual no queda evaluado en el actual cuestionario y amerita un procedimiento específico de
medición.
En cuanto a la reevaluación social (RS) y la liberación social (LS), como sucedió con la AR-AL, es un tanto
difícil separar un proceso del otro ya que uno, la RS, alude a la valoración que hace la persona de las propuestas
involucradas en el otro, la LS. La información social acerca de los problemas causados por el alcohol se focaliza
principalmente en sus consecuencias negativas para la salud personal y en sus consecuencias sobre el
incremento de la accidentalidad y de la violencia; por eso los procesos de reevaluación social (RS) y de
liberación social (LS) se centralizan en tornos a estos dos hechos. En el presente cuestionario se incluyen
algunas preguntas que tienden a referirse a las actitudes propias de la valoración que hace la persona acerca de
algunas advertencias sociales sobre la salud y sobre los accidentes, y en ese sentido son items que se pueden
interpretar como más propios de la RS (items 8, 11, 15, y 32; el 32 debe redactarse en un sentido que lo asocie
más directamente con la salud, con la accidentalidad, o con algún problema específico causado por el alcohol).
Otras preguntas se refieren más a las advertencias sociales sobre la salud y la accidentalidad en sí mismas, y en
ese sentido son items más apropiados para la evaluación de la LS (items 5 y 47; sin embargo la redacción del
item 47 debe centrarse más en la accidentalidad, lo cual puede mejorar su correlación con este factor). Es
notable la falta de preguntas que hagan referencia a las advertencias sociales en torno a la violencia y a otras
consecuencias del abuso, negativas para la propia persona. Sería recomendable incrementar el número de items
correspondientes a la categoría RS-LS, ya que las advertencias sociales y la actitud de la gente frente a las
mismas son un componente muy importante de los programas masivos de prevención del abuso y la
dependencia del alcohol. En el cuestionario se centró la evaluación sobre las consecuencias para la salud y la
accidentalidad, dejando de lado las advertencias sociales sobre otras consecuencias como son las referentes a
violencia, a inadecuación social, y a deterioro personal (de la imagen, embarazo no deseado, consumo de otras
SPAs más dañinas e ilegales, etc.). En el presente caso es desproporcionada la cantidad de items que se le
dedican al proceso de AR-AL (19 en total) frente a los que se le dedican al proceso de RS-LS (6 en total).
El proceso de manejo de contingencias (MC) se encuentra muy asociado conceptualmente a otros procesos (CE
y CC) que implican arreglos que hace la persona para reestructurar las asociaciones entre su conducta de beber y
algunos hechos medioambientales que le anteceden o le siguen. La idea original del MC es la de afectar las
consecuencias de la conducta, reforzándola cuando es deseable y extinguiéndola o castigándola cuando es
indeseable, hecho que se manifiesta patentemente en el item 3. Los otros dos items que quedaron incluidos en
esta categoría fueron diseñados inicialmente para evaluar CE (item 1) y CC (item 2). Vale la pena anotar que
esta asociación pudo deberse no sólo a la cercanía conceptual entre estas categorías de procesos, sino también a
la cercanía espacial entre los items, que eran los 3 primeros del cuestionario. Sería conveniente agregar otros
items que evalúen la aplicación de consecuencias negativas (auto-castigo) y la extinción ante la conducta de
beber en exceso.
El proceso de soporte social o relaciones de ayuda (RA) quedó incluido con toda claridad en el cuestionario a
través de 2 items que aluden específicamente a la ayuda proveniente de compartir con otras personas las
experiencias propias del consumo y de su control (items 4 y 33). En ese sentido, el soporte social parece operar
más a través de su función emocional, bastante cercano a la facilitación del AD, que de un papel de tipo
instrumental que le colabore a la persona para acceder a condiciones materiales requeridas para el cambio.
Como en otras categoría, sería conveniente incrementar el número de items que evalúan este proceso, en
especial si se aplican formas paralelas en dos momentos distintos y no el cuestionario completo.
A propósito del último punto, es conveniente resaltar que la extensión del cuestionario (50 items en total), puede
dificultar en un momento determinado su aplicación. Al obtener su confiabilidad se observa que el cuestionario
presenta una alta coherencia interna, reflejada en buenos índices Alpha de Cronbach, y que también se observa
una muy buena correlación si se le divide en dos formas paralelas, así como buenos coeficientes Alpha de cada
34
una de las formas paralelas resultantes. Por eso se sugiere el uso de formas paralelas que faciliten la aplicación
del cuestionario, sobre todo si se le agregan algunos items que vayan en el sentido de las sugerencias formuladas
antes. Eso puede facilitar su utilización, especialmente cuando se hagan aplicaciones antes y después de una
intervención, caso en el cual el uso del cuestionario puede resultar de gran utilidad, tanto para orientar la
intervención, como para constatar si se producen, o no, los cambios en el perfil de afrontamiento del problema
de consumo excesivo que realiza la persona, mediante el despliegue de diversos procesos de cambio.
Es especialmente impactante el uso que se puede hacer de las representaciones analógicas del resultado del
cuestionario de procesos de cambio mediante páneles en los cuales quede simbolizado el total del perfil de
afrontamiento de la persona en un momento determinado, lo que sirve para motivar el cambio de las estrategias
de afrontamiento en una dirección específica, lo que se puede ver reforzado luego por el logro de ese cambio y,
mucho más, por el logro de la moderación del consumo que se asocie a las modificaciones en el perfil de uso de
los procesos de cambio. Este hecho respalda la propuesta del MTT (Prochaska, Norcross & DiClemente, 1994)
en el sentido de que lo decisivo para dinamizar el cambio de conducta (con o sin psicoterapia) es el uso de los
procesos de cambio; y respalda también su análisis en el sentido de que la principal diferencia entre unas
estrategias psicoterapéuticas y otras es el énfasis que ponen en el uso de ciertos procesos frente a los demás. En
especial es muy sugerente el uso de estrategias de cambio de corte experiencial, particularmente el uso de la AR
y de la AL, en el proceso espontáneo para moderar el consumo de alcohol que siguen los estudiantes
universitarios y los estudiantes de secundaria. También quedó respaldada en este trabajo la conclusión a la que
llegó Rosen (2000) acerca del uso progresivo de procesos cognitivo-afectivos (experienciales) en las etapas
anteriores a la acción (nocontemplación, precontemplación y contemplación), y de procesos conductuales en las
etapas de preparación y de acción, en la promoción del cambio de comportamientos de consumo de sustancias.
Eso le da nuevo soporte a la estrategia preventiva seguida en el Programa de Etapas para la Modificación del
Abuso (PEMA, Flórez-Alarcón, 2003) el cual fue, precisamente, el marco en el que se aplicó la prueba de
procesos de cambio, a estudiantes de secundaria que asistían a programas de prevención primaria. La estrategia
es similar en sujetos que ya tienen instalado un problema de consumo excesivo de alcohol, caso en el cual
solamente se recomienda la profundización evaluativa de las variables intermediarias como la toma de
decisiones, las situaciones de tentación del consumo, y la autoeficacia (Ayala & Cols., 1998; Gantiva, Gómez &
Flórez-Alarcón, 2003). En el presente estudio se obtuvieron datos compatibles con los obtenidos en otras
ocasiones sobre las frecuencias de consumo, las cantidades de consumo, y el riesgo del consumo en estudiantes
bogotanos (Flórez-Alarcón, 2003). En el caso de los estudiantes universitarios el dato no es nuevo, pues se trata
de los mismos sujetos reportados en el anterior estudio. La novedad proviene del dato correspondiente a
estudiantes de secundaria (N=1887), lo cual le agrega corroboración a lo que ya se había observado con
estudiantes universitarios. Debe indicarse, que si bien la distribución en el uso de procesos de cambio es similar
entre estudiantes de secundaria y entre estudiantes universitarios que tienen un consumo de riesgo, tanto
hombres como mujeres, no obstante la cantidad de uso de esos procesos de cambio es diferente entre estos
subgrupos. Por eso se proponen normas de interpretación diferentes para comparar el puntaje de la prueba
obtenido por un sujeto, en función del subgrupo al cual pertenezca (hombres universitarios, hombres de
secundaria; mujeres universitarias, mujeres de secundaria). Las normas propuestas se obtuvieron a partir de los
puntajes porcentuales, por lo cual pueden utilizarse en el futuro para interpretar el puntaje de un sujeto, siempre
que ese puntaje se transforme a puntaje porcentual, independientemente de la cantidad de items que se apliquen,
de que el cuestionario se aplique en la versión total, o de que se aplique solamente una forma paralela.
Para concluir, se resalta que los procesos de cambio no son otra cosa que estrategias de afrontamiento de las que
se puede valer una persona para darle dinámica y sostenimiento a la modificación de un comportamiento. Esos
procesos se ajustan diferencialmente al manejo de diversas variables psicosociales de las cuales depende el
cambio, tales como las percepciones de susceptibilidad y severidad, las percepciones de costo y de beneficio, las
percepciones de autoeficacia, las percepciones de presión y de apoyo social, la toma de decisiones, la
planificación y la ejecución de la acción. Variables que se manifiestan en proporciones diferenciales a través de
las etapas motivacionales del cambio. De ahí la importancia diferencial de los procesos a través de las distintas
etapas, tal como se puso de manifiesto al comparar la evolución en el uso de los procesos experienciales frente a
la evolución en el uso de los procesos conductuales. En este sentido, el resultado observado parece ser coherente
con las propuestas teóricas que enfatizan el papel de esas variables psicosociales en la explicación y predicción
del cambio, y que enfatizan la asociación entre los procesos de cambio y dichas variables psicosociales
(Armitage & Cols., 2004; Flórez-Alarcón & Sarmiento, 2004; Flórez-Alarcón, 2000b; DeVries & Cols., 1998;
Migneault & Cols., 1999). Una línea explicativa de gran relevancia sobre estos resultados debe dirigirse al
análisis de las variables que proponen los diversos modelos cognitivo-sociales acerca de la modificación de las
conductas saludables (Conner & Norman, 1995), en función de la progresión de las etapas motivacionales de
cambio que se establecen en distintos abordajes, tales como el MTT, el Proceso de Adopción de Precauciones
(Weinstein, 1988; Weinstein & Sandman, 2002) y la Aproximación de Procesos a la Acción Saludable (HAPA,
35
Schwarzer, 2001). El cuestionario de procesos de cambio que aquí se reporta pasa a ser parte integrante de la
batería CEMA, y en adelante se hará referencia a él como «Prueba de Procesos de Cambio del CEMA».
REFERENCIAS
- Armitage, Ch., Sheeran, P., Conner, M., & Arden, M.A. (2004). Stages of change or changes of stage? Predicting
transitions in transtheoretical model stages in relation to healthy food choice. Journal of Consulting and Clinica
Psychology, 72(3), 491-499.
- Ayala, H.E., Cárdenas, G., Echeverría, L. & Gutiérrez, M. (1998). Manual de autoayuda para personas con
problemas en su formade beber. México: Facultad de Psicología, UNAM.
- Cabrera, G.A. (2001). Etapas de cambio en consumidores de cigarrillo en Zarzal, Colombia, 1999. Revista de la
Facultad Nacional de Salud Pública, 19(2), 33-42.
- Conner, M. & Norman, P. (Eds.) (1995). Predicting Health Behaviour. Buckingham: Open University Press.
- Courneya, K.S. & Bobick, T.M. (2000). Integrating the theory of planned behavior with the processes and stages of
change in the exercise domain. Psychology of Sport and Exercise, 1, 41-56.
- CPRC. Alcohol: Processes of Change. Página web. Recuperada de:
http://www.uri.edu/research/cprc/Measures/Alcohol06.htm Visitada en Marzo de 2005.
- Cunningham, J.A., Sobell, L.C., Gavin, D.R., Sobell, M.B., & Breslin, F.C. (1997). Assessing motivation for
change: Preliminary development and evaluation of a scale measuring the costs and benefits of changing alcohol or
drug use. Psychology of Addictive Behaviors, 11(2), 107-114.
- DeVries, H., Mudde, A.N., Dijkstra, A., & Willemsen, M.C. (1998). Differential beliefs, perceived social
influences, and selfefficacy expectations among smokers in various motivational phases. Preventive Medicine: An
International Devoted to Practice and Theory, 27(5, Pt. 1), 681-689.
- DiClemente, C.C., Prochaska, J.O., Fairhurst, S.K., Velicer, W.F., Velasquez, M.M., & Rossi, J.S. (1991). The
process of smoking cessation: An analysis of precontemplation, contemplation, and preparation stages of change.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59(2), 295-304.
- Flórez-Alarcón, L. (2000 a). Análisis del consumo de alcohol, con fundamento en el Modelo Transteórico, en
estudiantes universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 4, 79-98.
- Flórez-Alarcón, L. (2000 b). El proceso psicológico de la promoción y de la prevención. Avances en Psicología
Clínica Latinoamericana, 18, 13-22.
- Flórez-Alarcón, L. (2001a). Baremación preliminar de un cuestionario para la modificación del consumo de
alcohol, elaborado con fundamento en el modelo transteórico. Acta Colombiana de Psicología, 5, 99-122.
- Flórez-Alarcón, L. (2001b). Clasificacion de estudiantes universitarios bogotanos consumidores de alcohol en
etapas conforme al modelo transteórico. Adicciones, 13(2), 199-209.
- Flórez-Alarcón, L. (2001c). Diseño e instrumentación de un programa basado en el modelo transteórico para la
modificación del consumo abusivo de alcohol en estudiantes de secundaria. Psicología y Salud, 11(1), 99- 111.
- Flórez-Alarcón, L. (2003). Cuestionario de etapas integrado a un programa (CEMAPEMA) para la modificación del
consumo abusivo de alcohol: evaluación de etapas y de variables intermediarias. Acta Colombiana de Psicología, 9,
83-104.
- Flórez-Alarcón, L. & Sarmiento, D.M. (2004). Programa «TIPICA» para la promoción de factores psicosociales de
protección, mediante la educación para la salud en la escuela. Revista Colombiana de Psicología, 13, 113-128.
- Gantiva, C., Gómez Villamizar, C. & Flórez-Alarcón, L. (2003). Evaluación del impacto de un programa de
autoayuda dirigida: Una alternativa para el tratamiento de personas que abusan del consumo de alcohol. Revista
Colombiana de Psicología, 12, 38-48.
- Freeman, A. & Dolan, M.J. (2001). Revisiting Prochaska and DiClemente’s stages of change theory: An expansion
and specification to aid in treatment planning and outcome evaluation. Cognitive and Behavioral Practice, 8, 224-
234.
- Hannover, W., Thyrian, J.R., Hapke, U., Rumpf, H.J., Meyer, Ch., & John, U. (2002). The readiness to change
questionnaire in subjects with hazardous alcohol consumption, alcohol misuse and dependence in a general
population survey. Alcohol and Alcoholism, 37(4), 362-369.
- Herzog, Th.A., Abrams, D.B., Emmons, K.M., Linnan, L.A., & Shadel, W.G. (1999). Do processes of change
predict smoking stage movements? A prospective analysis of the Transtheoretical Model. Health Psychology, 18(4),
369-375.
- Humphreys, A.S., Thompson, N.J., & Miner, K.R. (1998). Assessment of breastfeeding intention using the
Transtheoretical Model and the Theory of Reasoned Action. Health Education Research, 13(3), 331-341.
- Levesque, L., Gauvin, L. & Desharnais, R. (2003). Maintaining exercise involvement: The role of learned
resorcefulness in processes of change use. Psychology of Sport and Exercise, 4, 237-253.
- Stark, M., Tesselaar, H.M., O´Connell, A.A., Person, B., Galavotti, Ch., Cohen, A. & Walls, C. (1998).
Psychosocial factors associated with the stages of change for condom use among women at risk for HIV and STDs:
Implications for intervention development. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66(6), 967-978.
- Migneault, J.P., Pallonen, U.E., & Velicer, W.F. (1997). Decisional balance and stage of change for adolescent
drinking. Addictive Behaviors, 22(3), 339-351.
36
- Migneault, J.P., Velicer W.F., Prochaska, J.O., & Stevenson, J.F. (1999). Decisional balance for inmoderated
drinking in college students. Substance Use & Misuse, 34(10), 1325-1346.
- Miller, W.R. & Tonigan, J.S. (1996). Assessing drinkers´ motivation for change: The stages of change readiness
and treatment eagerness scale (SOCRATES). Psychology of Addictive Behaviors, 10(2), 81-89.
- Oswald, A.L. (1999). Utility of the CAGE-Test as a Screening Tool for Alcoholism in Public Health. Tesis
Doctoral. Universidad de Génova. Recuperada de:
http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses2000/OswaldA/these_front.html Visitada en Marzo de 2005.
- Perz, C.A., DiClemente, C.C., & Carbonari, J.P. (1996). Doing the right thing at the right time? The interaction of
stages and processes of change in successful smoking cessation. Health Psychology, 15(6), 452-468.
- Prochaska, J.O., DiClemente, C.C. & Norcross, J.C. (1992). In search of how people change: Applications to
addictive behaviors. American Psychologist, 47(9), 1102-1114.
- Prochaska, J.O., Norcross, J.C. & DiClemente, C.C. (1994). Changing for Good. New York: Avon Books.
- Prochaska, J.O & Prochaska, J.M. (1993). Modelo transteórico de cambio para conductas adictivas. En: M.C.
Brugué & M. Gossop (Eds.) Tratamientos Psicológicos en Drogodependencias: Recaida y Prevención de Recaidas.
Barcelona: Ediciones Neurociencias, pgs. 85-136.
- Prochaska, J.O., Velicer, W.F., Rossi, J.S., Goldstein, M.G., Marcus, B.H., Rakowski, W., Fiore, Ch., Harlow, L.L.,
Redding, C.A., Rosenbloom, D. & Rossi, S.R. (1994). Stages of change and decisional balance for 12 problem
behaviors. Health Psychology, 13(1), 39-46.
- Riso, W. (2004). Pensar Bien, Sentirse Bien. Bogotá: Editorial Norma.
- Rumbos (2002). Juventud y Consumo de Sustancias Psicoactivas: Resultados de la Encuesta Nacional de 2001 en
Jóvenes Escolarizados de 10 a 24 Años. Bogotá: Presidencia de la República de Colombia.
- Rosen, C.S. (2000). Is the sequencing of change processes by stage consistent across health problems? A meta-
analysis. Health Psychology, 19(6), 593-604.
- Schwarzer, R. (2001). Social-cognitive factors in changing health-related behavior. Current Directions in
Psychological Science, 10, 47-51.
- Segan, C.A., Borland, R., & Greenwood, K.M. (2004). What is the right thing at the right time? Interactions between
stages and processes of change among smokers who make a quiet attempt. Health Psychology, 23(1), 86-93.
- Stark, M.J., Tesselaar, H.M., O´Connell, A.A., Person, B., Galavotti, Ch., Cohen, A., & Walls, C. (1998).
Psychosocial factors associated with the stages of change for condom use among women at risk for HIV and STDs:
Implications for intervention development. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66(6), 967-978.
- Weinstein, N.D. (1987). Unrealistic optimism about susceptibility to health problems: Conclusions from a
community wide sample. Journal of Behavioral Medicine, 10, 481-500.
- Weinstein, N.D. (1988). The precaution adoption process. Health Psychology, 7(4): 355-386.
- Weinstein, N.D., & Sandman, P.M. (2002). The precaution adoption process model and its application. En: K.
Glanz, B.K. Rimer, & F.M. Lewis (Eds.), Health Behavior and Health Education: Theory, Research and Practice.
San Francisco: Jossey Bass, 121-143.
Recibido, enero 31/2005 - Revisión recibida, febrero 18/2005 - Aceptado, febrero 28/2005
GUIA DE LECTURA.-
AAA/aaa
A.M.D.G.
37
Componente: IsTICómetros
Deconstrucción de las principales metodologías internacionales
Parte 2: Algunas reflexiones sobre la medición del impacto social de las TICs
Elaborado por: Lic. María Eugenia Fazio y Roxana Goldstein
Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior, Asociación Civil Grupo Redes.
Buenos Aires, Mayo de 2003
Disponible en: http://funredes.org/olistica/documentos/doc13/doc13-3.html
3. El impacto de las TICs en el desarrollo social y humano
Tal como se mencionó en las anteriores secciones de este trabajo, el concepto de impacto social involucra varios
elementos, entre ellos, las tecnologías, el desarrollo social y los canales de vinculación entre ambos. También se
dijo que los indicadores de impacto social positivo de las TICs deberían orientarse a captar los cambios ocurridos
en el funcionamiento interno de una comunidad y en el cumplimiento de sus objetivos de desarrollo social a
partir de la incorporación, en este caso, de un tipo particular de tecnologías vinculadas al sector de la información
y las comunicaciones (TICs).
A ello se agregó la propuesta de explorar las principales metodologías que miden el desarrollo de las TICs y la
Sociedad de la Información, para analizar de qué manera incluyen en sus conjuntos de indicadores categorías que
son significativas para el desarrollo social y humano de una comunidad y, a partir de allí, comenzar a descifrar si
es que permiten medir o no el impacto social de positivo de las TICs.
Para llevar adelante este objetivo es necesario delimitar algunos criterios que aún están ausentes en este análisis.
Por ejemplo, qué se entiende por desarrollo social y humano. Teniendo en cuenta que la discusión teórico-
conceptual sobre este tema excede las posibilidades de este trabajo, se adoptará la definición de desarrollo
humano que utiliza el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en la elaboración de su
Índice del Desarrollo Humano.
Conviene hacer un alto en este punto para dejar en claro que la definición del PNUD sólo se utiliza como
estrategia metodológica. La propuesta general de la "visión social de las TICs" plantea que el desarrollo social y
humano, y las necesidades sociales son criterios que deben ser establecidos de manera participativa, es decir, por
la propia comunidad que experimenta las necesidades. En este sentido, muchas de las actividades enmarcadas en
el proyecto OLISTICA se concentran en el desarrollo futuro de estudios de campo que permitirán implementar
estrategias de consulta pública y participativa, de tal forma de ir construyendo una nueva concepción del
desarrollo social y humano.
De acuerdo con la definición del PNUD, el desarrollo humano es el proceso de mejorar las opciones de una
comunidad. Se considera que las cuestiones esenciales son la posibilidad de: a) llevar una vida larga y sana; b)
adquirir conocimientos, comunicarse y participar en la vida de la comunidad; y c) acceder a los bienes, al empleo
y al ingreso necesarios para lograr un nivel de vida decente. [10]
Tomando como criterio orientador estas tres dimensiones que conforman la idea de un desarrollo humano
básico, se analizará en qué medida los indicadores tradicionales las integran y contemplan cuando miden los
cambios y las características de la nueva Sociedad de la Información.
Más allá de este objetivo específico, es claro que hay grupos de indicadores tradicionales que, aunque no están
directamente relacionados con las dimensiones del desarrollo humano, son básicos y necesarios para medir la
Sociedad de la Información. Tal es el caso de los indicadores de infraestructura (de computadores, de internet y
de comunicaciones), que constituyen datos elementales y necesarios para empezar a evaluar el desarrollo,
alcance e impacto de la TICs y de la Sociedad de la Información en general. De esta manera, si bien la cantidad
de PCs per cápita no expresa demasiado en términos de impacto social de las TICs, es un dato inicial con el que
se necesita contar para abordar el tema. Igualmente, según la interpretación que se haga de este indicador, el
mismo puede ser interpretado como un aspecto de la dimensión "acceso a los bienes" contenida en la noción de
desarrollo social. Obviamente, lo interesante de este indicador radica en el cruce que se puede hacer con los datos
de su distribución, lo cual permitiría ver cuán equitativo es el acceso.
Además, si se observa más detalladamente los grupos de indicadores tradicionales –como es el caso de los de
infraestructura– se advierte que, en muchos casos, éstos incluyen dimensiones que son competencia específica
del desarrollo humano de una comunidad, según la definición que de este concepto hemos convenido más arriba.
Por ejemplo, este es el caso de los indicadores de infraestructura de computadoras e internet en el ámbito de la
educación que miden la cantidad de PCs por estudiante y miembro de la facultad, y la cantidad de usuarios de
internet en las escuelas. [11] Si bien, como se dijo anteriormente, estos datos no dan cuenta de forma acabada, ni
mucho menos, del impacto efectivo del uso y aplicación de las TICs en la educación, sí expresan el acceso a este
38
tipo de bienes en el ámbito educativo de una comunidad. Nuevamente, como en el ejemplo anterior, para que
este indicador resulte más completo y confiable debe ser contrastado con los datos de distribución de los bienes.
La relación entre estas dos medidas resultaría útil tanto para grandes como para pequeñas comunidades.
A continuación se presenta una clasificación de algunos indicadores tradicionales (detallados en el apartado N°2)
de acuerdo con las dimensiones básicas de desarrollo social y humano.
39
Acceso al Patentes Disponibilidad, Apertura al Consumo y
empleo, al concedidas a costo y calidad comercio producción de
ingreso y a los residentes. de las redes, internacional; bienes y
bienes Ingreso servicios y Competencia servicios
recibido por equipos TICs local; electrónicos.
concepto de necesarios. respeto a los Computadoras
regalías y Oportunidades derechos de personales y
licencias. laborales para propiedad; líneas
Hosts de quienes poseen regulaciones telefónicas
Internet y habilidades en bancarias, principales.
exportación el manejo de financieras y Cantidad de
de productos TICs. económicas; hosts de Internet
de tecnología Uso de TICs formación de y aparatos de
alta y media. por parte del capital; televisión.
Número de gobierno y las desempeño del
teléfonos fijos empresas para gobierno.
y móviles y relacionarse Cantidad de
consumo de con clientes y teléfonos fijos y
electricidad. proveedores. móviles,
computadoras,
hosts de
Internet,
aparatos de TV
y radio
Costo de las
comunicaciones.
Crecimiento del
PIB y la
productividad;
tasa de
desempleo;
riesgo país
En primer lugar, cabe hacer una aclaración respecto a las dimensiones incluidas en el concepto de desarrollo
social y humano. Si bien es cierto que las mismas fueron tomadas de la definición que da el PNUD para calcular
el Índice de Desarrollo Humano (IDH), el objetivo de este trabajo obliga a darles una interpretación más amplia
y a concebirlas como dimensiones –no equivalentes a indicadores del IDH- útiles para identificar y clasificar
nuevos indicadores que, de forma combinada y complementaria, puedan dar cuenta del impacto social positivo
de las TICs. Esto implica, principalmente, delimitar espacios y crear criterios que permitan evaluar las relaciones
de causalidad entre la irrupción de las TICs y los cambios en el desarrollo social.
En este sentido, una primera consideración sobre los indicadores clasificados en el cuadro anterior es que
deberían cruzarse con datos de distribución para que, efectivamente, puedan dar cuenta de la concentración o
democratización de las tecnologías, los servicios, la información, el conocimiento, o los canales de participación.
El cuadro anterior muestra que ninguna de las metodologías clasificadas incluye el aspecto de la distribución
entre sus indicadores.
Por otra parte, la dimensión referida a la "esperanza de vida y al acceso a la salud" parece estar poco y nada
incluida en los grupos de indicadores que ofrecen estas cuatro metodologías. Si bien es bastante conocido que
muchas otras metodologías incluyen componentes de E-Salud, el carácter marginal de esta dimensión entre los
indicadores seleccionados invita, al menos, a reflexionar sobre la relación que puede tener esta dimensión con las
TICs: ¿existe algún tipo de vinculación entre estas dos cuestiones? ¿Tienen o podrían tener las TICs alguna
incidencia en el aumento de la esperanza de vida y en el mejoramiento de la salud de los miembros de una
comunidad?
La primera respuesta que surge frente a este tipo de preguntas sugiere, evidentemente, que ni la longevidad de los
sujetos de una comunidad ni la calidad de su sistema de salud dependen directamente de las TICs. Tampoco sería
realista argumentar que el poder de incidencia de las tecnologías en la longevidad y en la salud depende pura y
exclusivamente de que su aplicación se enfoque en ello; esto sería inventar un mundo nuevo.
40
Sin embargo, lo que sí es cierto es que se pueden discriminar niveles de uso y aplicación de las TICs que,
efectivamente, podrían demostrar algún tipo de influencia en las condiciones de salubridad de una comunidad.
Por ejemplo, la creación de sistemas de consulta y redes de profesionales; redes académicas vinculadas a los
centros de salud nacionales e internacionales; redes de investigación médica; etcétera. La línea en la que van los
ejemplos de estas iniciativas intenta mostrar que si bien es probable que mejore la esperanza de vida y el sistema
de salud de una comunidad rural si sus miembros tienen acceso a un servicio de consultas on line a centros de
salud urbanos, es mucho más probable que esas condiciones de vida mejoren debido a que su sistema de salud
está incluido e integrado en todo un sistema nacional o regional de investigación y consulta entre profesionales e
instituciones de salud. Los ejemplo aislados pueden serlo de buenas prácticas, pero si no se elaboran desde una
visión amplia e integrada es probable que se agoten como ejemplos.
El espíritu de estas apreciaciones no pretende, sin embargo, invalidar las iniciativas pequeñas o las evaluaciones
que se puedan hacer sobre ellas. De hecho, es bastante conocido que algunas comunidades muy pequeñas han
logrado importantes objetivos de desarrollo (quizás no específicamente referidos a la salud) a partir de la
difusión planificada de las TICs. La advertencia se orienta, principalmente, a las estrategias de medición. El
presente trabajo tiene por finalidad analizar algunas metodologías de medición tradicionales y, para ello, no
puede salirse completamente de su lógica, sino proponer sobre la base de las mismas. A partir de estos criterios
surgen los anteriores ejemplos sobre indicadores TICs en el ámbito de la salud.
Respecto a la dimensión "acceso al conocimiento, posibilidades de comunicarse y participar", las metodologías
tradicionales ofrecen algunos indicadores útiles para dar cuenta de ello. Sin embargo, quizás hace falta afinarlos
aún más en función de poder observar aspectos más cualitativos como son los tipos de uso que se hace de las
TICs en diferentes ámbitos (educación, gobierno, empresas, etc.), la integración efectiva de la tecnología en las
actividades y en el cumplimiento de los objetivos propios de cada ámbito (por ejemplo en la participación de las
comunidades en los gobiernos) y la equidad en cuanto a las posibilidades de explotación de los recursos.
Un importante aporte en este sentido es el que ofrece el grupo de investigadores de REDES -Centro de Estudios
sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior- quienes desarrollaron una "Propuesta Metodológica para la
Medición de la Sociedad del Conocimiento en el ámbito de los Países de América Latina." [12] Esta propuesta se
estructura en torno a una "Matriz de indicadores de la Sociedad de la Información" e intenta ser una contribución
para sentar las bases de un sistema de indicadores viable y pertinente para el ámbito Latinoamericano.
Esta nueva metodología se inscribe dentro del denominado tercer enfoque o perspectiva de la "Economía y
Sociedad del Conocimiento" mencionada en el apartado N° 2 de este trabajo. Un aspecto central de la misma es
la distinción entre Sociedad del Conocimiento y Sociedad de la Información: el interés principal no está puesto
en las TICs como conductoras del cambio social, sino en la utilización de dichas herramientas para "convertir la
información en conocimiento útil y aprovechar el proceso de generación y apropiación del conocimiento para
inducir procesos dinámicos de aprendizaje social, a través de los cuales el conocimiento crea o fortalece
capacidades y habilidades en las personas u organizaciones que se lo apropian, convirtiéndose en factor de
cambio en la sociedad, en sus instituciones o en las empresas del sector productivo." (Bianco y otros, 2002)
El objetivo central de esta metodología es captar no sólo los aspectos cuantitativos, sino también los cualitativos
del proceso de desarrollo de recursos humanos, de difusión y apropiación del conocimiento en el contexto de la
Sociedad del Conocimiento.
Por último, la dimensión "acceso al empleo, al ingreso y a los bienes" parece ser la que los indicadores
tradicionales reflejan de manera más completa. En el caso del cuadro anterior, en esta dimensión se agrupan los
indicadores que tradicionalmente serían económicos y de infraestructura de las TICs. Sobre la base de estas
medidas, resta en el futuro definir con mayor precisión cuáles resultan útiles y cuáles podrían obviarse. De todas
maneras, es claro que estos indicadores requieren ser contrastados con datos de distribución y, al menos, con
otras dimensiones del desarrollo social para brindar un panorama más cercano a lo real.
Consideraciones finales
Las ideas presentadas en este trabajo constituyen, simplemente, un aporte para continuar la discusión sobre la
utilidad social de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Evidentemente, muchos criterios
deben ser repensados y reelaborados en futuros trabajos. Si la estrategia de clasificación y evaluación propuesta
en este trabajo se considera legítima y perfectible, entonces aún resta analizar otras metodologías, crear nuevos
indicadores y repensar cada una de las dimensiones del desarrollo social.
Conocer en profundidad las dimensiones del desarrollo social es un objetivo que se revela como imperativo
dentro de la perspectiva de la "visión social de las TICs". Para ello es indispensable realizar estudios de campo
que permitan conocer la particularidad de las necesidades sociales en el ámbito de América latina. Además, de
acuerdo con la definición de impacto social que se ha adoptado para este trabajo, "los canales de vinculación"
entre las tecnologías y el desarrollo social es el escenario que seguramente resulte más valioso y próspero para
ser explorado en este sentido. Se puede arriesgar la hipótesis de que el estudio de la relación entre las actividades
41
y objetivos de las Organizaciones de la Sociedad Civil (ONG´s) y las TICs quizás constituya el camino a seguir
para avanzar en ello.
Respecto a las metodologías de medición, también es importante poner en práctica modelos de evaluación que
ensayen observaciones por temas específicos tales como educación; democracia; economía y productividad;
lengua y cultura; salud; y, por temas horizontales como genero; población; marginalidad; y medio ambiente, por
dar sólo algunos ejemplos.
BRIDGES ORGANIZATION; (2001). "Comparison of E-Readiness Assessment Models", March, en:
http://bridges.org/ereadiness/report.htm
CAMACHO; Kemly (2000). Evaluando el impacto social de la Internet. El caso de las organizaciones de la
sociedad civil en Centroamérica. Fundación Acceso, julio, Costa Rica.
STOLL, Klaus; MENOU, Michel; CAMACHO, Kemly; KHELLADY, Yacine (2001). "Learning about ICT´s
role in development" Draft 5.2, IDRC – Otawa – Canadá; Diciembre, 18; en:
http://www.bellanet.org/leap/docs/evaltica.doc
[10]Para medir estas dimensiones que, en cierta forma, definen un nivel básico de desarrollo se creó un índice de
desarrollo humano (IDH), compuesto por tres indicadores: la longevidad, la educación y el ingreso. La
longevidad se mide según la esperanza de vida al nacer; la educación conforme a dos variables stocks
relacionadas: el alfabetismo de adultos y el promedio de años de escolarización; y, por último, para medir el
ingreso se utiliza el indicador de PBI real per cápita expresado en términos de paridad de poder adquisitivo en
dólares (PPA).Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano 1991. Notas
técnicas.
[11]Este ejemplo se puede encontrar en el Information Society Index, elaborado por International Data
Consulting / World Times (2002). Disponible en www.IDC.com
[12]El informe completo sobre esta propuesta se puede encontrar en: http://www.centroredes.org/ . La propuesta
metodológica surge como resultado del estudio "Indicadores de la Sociedad del
Conocimiento: aspectos conceptuales y metodológicos" (Bianco, Lugones, Peirano y Salazar, 2002) que se ha
utilizado en el presente trabajo como principal fuente de información sobre metodologías de medición de la
Sociedad de la Información.
GUIA DE LECTURA.-
AAA/aaa
A.M.D.G.
42
FACULTAD DE PSICOLOGÍA LEOPOLDO CHIAPPO GALLI
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA - CHICLAYO
CURSO: PSP 0677 ELABORACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD
DOCENTE: DRA. ANA AGUILAR ANGELETTI
ASIGNACIÓN DE GRUPOS Y TEMAS PARA EL DESARROLLO DEL SEMINARIO-TALLER DURANTE LA FASE PRESENCIAL
AAA/aaa
A.M.D.G.
43
CONTENIDO SUGERIDO PARA DESARROLLAR EL SEMINARIO TALLER
UNIDAD II DISEÑO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD.
TEMAS.-
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD: 1. PEDAGOGÍAS MÁS FRECUENTES.
2. TÉCNICAS MÁS FRECUENTES.
3. MATERIALES MÁS FRECUENTES.
- CONTENIDO SUGERIDO PARA EXPONER SOBRE CADA TEMA:
1. Definiciones.
2. Características.
3. Clasificaciones.
4. Aplicaciones en el campo de los Programas de Intervención en Salud.
5. Escenificación de al menos dos.
6. Conclusiones.
- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:
1. Centro de Recursos Promoción y Educación para la Salud. Catálogo de Materiales de
Promoción y Educación para la Salud. Murcia, España. 2005-2010. Disponible en:
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/26/catalogoeps.pdf
2. Davini, Mª C. La Formación docente en cuestión: política y pedagógica. Paidos. 1995 - La
cuestión metodología. Disponible en:
http://www.fisicanet.com.ar/docentes/curso/apuntes/27_04_1.php
3. Gobierno de Navarra. Manual de Educación para la Salud. Disponible en:
https://www.navarra.es/NR/rdonlyres/049B3858-F993-4B2F-9E33-
2002E652EBA2/194026/MANUALdeeducacionparalasalud.pdf
4. Manual de comunicación social para programas de promoción de la salud de los adolescentes.
División de Promoción y Protección de la Salud. Programa de Salud Familiar y Población.
Unidad Técnica de Salud y Desarrollo de Adolescentes. Organización Panamericana de la Salud
- Fundación W.K. Kellogg. Washington, D.C. Abril 2001. Disponible en:
http://www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/ComSocial.pdf
5. OPS (1984) Guía para el diseño, utilización y evaluación de materiales educativos en salud.
Código: PXT10.
6. OPS (1985) Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud. Código:
PXT11.
7. OPS (1995) Davini, C. Educación permanente en salud. Código: PXE38.
8. OPS (1996) Westberg y Jason. Cómo hacer presentaciones efectivas, Código: HPE01.
9. Plan de Educación para la Salud en la Escuela de la Región de Murcia, España. 2005-2010.
Intervenciones de Educación para la salud en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Disponible en: https://www.murciasalud.es/recursos/ficheros/93980-Secundaria_traz.pdf
10. Plan de Educación para la Salud en la Escuela de la Región de Murcia, España. 2005-2010.
Intervenciones de Educación para la salud en la Etapa de Educación Infantil y Primaria.
Disponible en:
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/26/ipinf42.pdf
44
UNIDAD III EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD.
TEMA: 4. EVALUACIÓN CUALITATIVA Y EVALUACION CUANTITATIVA
- CONTENIDO SUGERIDO PARA EXPONER EL TEMA:
1. Definiciones.
2. Características.
3. Clasificaciones.
4. Aplicaciones en el campo de los Programas de Intervención en Salud.
5. Tres ejemplos de cada una.
6. Conclusiones.
- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:
1. Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. (1995). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Madrid: Ediciones Morata.
2. García, J. Comunicación, Calidad de Vida y Evaluación en Programas de Salud. Razón y
Palabra: Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Tópicos de
Comunicación. N° 40. Disponible en: http://razonypalabra.org.mx/anteriores/n40/jgarcia.html
3. Herrera, J. (2008) Evaluación cuantitativa. juanherrera.files.wordpress.com/2008/10/evaluacion-
cuantitativa.doc
4. Instrumento de evaluación rápida para la salud sexual y reproductiva y los vínculos con el VIH:
Una guía genérica, preparado y publicado por IPPF, UNFPA, OMS, ONUSIDA, GNP+, ICW y
Young Positives, 2009. Disponible en: https://www.unfpa.org/sites/default/files/resource-
pdf/rapid_assessment_sp.pdf
5. Maya, I. (2003) 7. Notas de evaluación de programas. Disponible en:
http://personal.us.es/isidromj/php/wp-content/uploads/2007/12/07-evaluacion-de-programas.pdf
6. Montero, E. Marco conceptual para la evaluación de programas de salud. Población y Salud en
Mesoamérica, vol. 1, núm. 2, enero-junio, 2004. Universidad de Costa Rica. San José, Costa
Rica. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44601206
7. NARANJO, María. Evaluación de programas de salud. Comunidad y Salud [online]. 2006,
vol.4, n.2 [citado 2016-04-20], pp. 34-37. Disponible en:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1690-
32932006000200005&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1690-3293.
8. OPS (1990) Evaluación para el planeamiento de programas para educación en salud. Código:
PXT18.
9. Organización Panamericana de la Salud, 2008. Cascos. Manual de Seguridad Vial para
Decisores y Profesionales. Capítulo 4. Cómo evaluar el Programa. Disponible en:
http://www.bvsde.paho.org/bvsdevial/fulltext/Cascos/cap4.pdf
AAA/aaa
A.M.D.G.
45
Modelos y opciones pedagógicas. Pedagogía de la transmisión, adiestramiento y problematización.
Fuente: La cuestión metodológica. María Cristina Davini
Disponible en: http://www.fisicanet.com.ar/carreras_cursos/articulos_educativos/27_04_1.php
PEDAGOGIA DE LA TRANSMISION
Este modelo puede simbolizarse como el modelo de la nutrición. La principal actividad recae en el formador
o profesor, mientras el formado o alumno es sustancialmente pasivo, su actividad se limita a la copia mental
de las informaciones que le son presentadas.
PROFESOR / FORMADOR
ALUMNO / FORMADO
Este es el esquema más difundido en las instituciones escolares, no sólo para la infancia, sino también
durante la vida adulta.
Este modelo otorga cierta seguridad, por ello fue incorporado en cualquier ámbito y para cualquier finalidad
formativa. Es adecuado para introducir una gran cantidad de información en las cabezas de los alumnos en
un plazo corto.
La relación que se genera entre alumno/docente es de total dependencia, la relación pedagógica es
asimétrica, hay uno que "sabe" y otro que "sabe" menos, aunque generalmente el modelo ignora lo que sabe
el alumno.
El profesor es el que sabe y resuelve todos los problemas, la iniciativa del que aprende se ve reducida, existe
pasividad y dependencia.
Se establece una relación profesor-alumno de forma individual, rompiéndose la estructura del grupo como
unidad de interacción y aprendizaje.
Se decide "desde afuera" lo que los formados "deben saber". Se produce una ruptura entre la teoría y la
práctica, el conocimiento viene "listo" y tiene "tamaño", se organiza de antemano una cierta cantidad de
horas de clase en las que se supone se llegará a que cualquier "ser inteligente" asimile la información.
El docente ejerce un papel de autoridad y control, luego de impartir la enseñanza pasará a verificar si los
alumnos "acumularon" los conocimientos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de una ilusión de su neutralidad y eficiencia
para enfrentar cualquier problema. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y, en
general, se basa en los códigos lingüísticos elaborados del docente o de la ciencia. Cuando se dirige a
trabajadores con escasa formación académica, es común observar que se ignoran los códigos lingüísticos del
saber práctico, produciéndose una verdadera fractura en la comunicación.
El modelo es de corte netamente intelectual, en él la afectividad no tiene lugar.
El modelo descrito se revela como poco fértil, no es suficiente incluir cursos o conferencias de este corte
para lograr efectividad.
PEDAGOGIA DE LA PROBLEMATIZACIÓN
En este esquema los alumnos se convierten en el principal soporte de la formación y en fuente privilegiada
de conocimiento. El docente se posiciona como un orientador, estimulador y moderador.
Podría decirse que:
a) El alumno posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va descubriendo; algo así como la mayéutica
socrática.
b) El alumno no posee el saber dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si le facilitan los
pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la elaboración, el saber que desea adquirir.
No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las áreas intelectuales de la
personalidad, sino de una interacción de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel
consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido es
una modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento de los conocimientos.
Esta línea pedagógica tiene orígenes muy antiguos puesto que se encuentra en la mayéutica socrática. Las
corrientes modernas la aplican en la pedagogía activa, la pedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, la
pedagogía participativa, las corrientes de educación de adultos y las corrientes humanistas.
El punto de partida de ésta metodología es la indagación práctica, entendida como la acción humana y
profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es pregunta, por lo cual
se ha dado en llamar la "pedagogía de la pregunta":
¿Cómo hago? - ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago? - ¿En qué situación lo hago? - ¿Por qué lo hago
de esta manera?
El "pensar" la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo, reuniendo los aportes individuales en el
pensamiento de grupo, el co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria llevan a detectar los
problemas del equipo de trabajo.
La identificación de los problemas representa un punto fundamental, hay que determinar y diferenciar
claramente los problemas subjetivos de los objetivos, y es tarea del docente orientar clara y correctamente
para ayudar al grupo a avanzar.
Una vez detectados los problemas se buscan fuentes de información para comprenderlos y profundizarlos,
allí toma vigencia la reflexión teórica. La teoría llega en este momento para iluminar los problemas
detectados por el grupo, Finalmente se llegará a una hipótesis de solución, la cual producirá una
transformación de la práctica.
El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:
TEORIZACIÓN
IDENTIFICACIÓN
HIPÓTESIS DE
DE PROBLEMAS
SOLUCIÓN
REFLEXIÓN
PRÁCTICA
SOBRE LA
TRANSFORMADA
PRÁCTICA
Esta metodología se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de las instituciones.
El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la modificación de las prácticas y actitudes. Permite
generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al relacionar, indagar y buscar información apropiada
para el problema y el contexto en que se actúa, evita la transferencia indiscriminada de "soluciones"
generadas en otros contextos. Se mantiene activo.
Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de los problemas.
Trabaja con lo afectivo y lo intelectual indisolublemente, fortaleciendo el compromiso social y profesional.
Desarrolla la conciencia de grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la categoría profesional.
Esta metodología requiere estimular un ámbito participativo en las instituciones, además de poseer una
programación concebida en forma participativa que otorgue un tratamiento específico a los conocimientos y
contenidos de la enseñanza.
Editor: Fisicanet ®
• Si has utilizado el contenido de esta página, por favor, no olvides citar la fuente "Fisicanet".
• Por favor, “copia y pega” bien el siguiente enlace:
http://www.fisicanet.com.ar/carreras_cursos/articulos_educativos/27_04_1.php
……………………………
Organización Panamericana de la Salud
Manual de técnicas
para una estrategia
de comunicación en salud
Serie PALTEX para técnicos medios y auxiliares
Técnicas para una estrategia de
comunicación en salud
Copyright © Organización Panamericana de la Salud 1985
ISBN 92 75 71007 4
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reprodu-
cida o transmitida en ninguna forma y por ningún medio electrónico, mecánico, de
fotocopia, grabación u otros, sin permiso previo por escrito de la Organización
Panamericana de la Salud.
Publicación de la
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037. E.U.A.
1985
Contenido
Reconocimientos v
Prefacio viii
Introducción 1
Uso de la guía 5
Capítulo I
Sistemas de aprendizaje propios de la comunidad 7
1. Agrupaciones 10
2. Personal de salud y de otros programas comunitarios 12
3. Personas con talentos especiales 16
4. Locales, mobiliarios y equipos 17
5. Actividades 18
Capítulo II
Técnicas educativas 23
Capítulo III
Análisis de las técnicas educativas 31
Charla 31
Socio-drama 38
Teatro popular 43
Narración de historias (cuentos) 46
Canciones 54
Discusión en grupo 57
Torbellino de ideas 61
Visitas, domiciliarias 64
Demostraciones 66
Foro-cassette 70
Exhibición de películas 73
Juegos 76
iii
Capítulo IV
Evaluación de las estrategias de comunicación 79
1. Criterios para la selección o rechazo de una técnica educativa 80
2. Criterios para la evaluar la efectividad de una actividad 81
3. Criterios para que la comunidad evalué la actividad educativa reali-
zada por el trabajador 81
Anexo 1
Técnicas y métodos de educación no formal.
Algunas experiencias en América Latina 87
El Proyecto Candelaria (Colombia) 89
El Proyecto IPREFA (Honduras) 90
El Plan Puebla (México) 92
El Proyecto de Educación No Formal (Ecuador) 93
Anexo 2
Materiales de apoyo complementarios
y combinación de técnicas educativas 95
índice temático 101
Bibliografía 107
Reconocimientos
La producción de este manual es el resultado de un proyecto conjunto
de los programas de Personal de Salud y de Prestación de Servicios de
Salud de la Organización Panamericana de la Salud. El proyecto se
realizó bajo el diseño y la orientación de Marilyn Rice, Asesora Regional
de Educación para la Salud. El texto y diagramación fueron preparados
por Leonel A. Valdivia y Luis Aller Atucha, consultores en Educación
para la Salud. También se reconoce la contribución de profesionales de
diversos países de la región, de la Sede de OPS y de otros organismos
interacionales que hicieron comentarios y sugerencias para enriquecer el
contenido y presentación de esta publicación.
v
Prefacio
El programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que
constituyen la Organización Panamericana de la Salud (OPS), dentro de
sus actividades de desarrollo de la infraestructura y personal de salud,
comprende la elaboración de nuevos tipos de materiales educacionales
aplicables fundamentalmente a la formación de personal técnico, auxiliar
y de la comunidad.
En cumplimiento de lo señalado por los Gobiernos, se presenta a la
consideración de los interesados, dentro del marco general del Programa
Ampliado de Libros de Texto y Materiales de Instrucción, la Serie
PALTEX para Técnicos Medios y Auxiliares, de la cual forma parte
este manual.
El Programa Ampliado (PALTEX), en general, tiene por objeto ofrecer
el mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las
ciencias de la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económica-
mente, a todos los niveles y categorías de personal en cualquiera de sus
diferentes etapas de capacitación. De esta manera, dicho material está
destinado a los estudíenles y profesores universitarios, así como al perso-
nal de la propia comunidad. Está orientado, tanto a las etapas de pregrado
como de posgrado, a la educación continua y al adiestramiento en servi-
cio, y puede servir a todo el personal de salud involucrado en la ejecución
de la estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta
permanente durante el ejercicio de sus funciones.
El Programa Ampliado cuenta con el fmanciamiento de un préstamo de
$5.000.000, otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a
la Fundación Panamericana de la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha
aportado un fondo adicional de $1.500.000 para contribuir a sufragar el
costo del material producido. Se ha encomendado la coordinación técnica
del Programa a la oficina coordinadora del Programa de Personal de Salud
que tiene a su cargo un amplio programa de cooperación técnica desti-
nado a analizar la necesidad y adecuación de los materiales de instrucción
relacionados con el desarrollo de los recursos humanos en materia de
salud.
El contenido del material para la instrucción del personal que diseña y
ejecuta los programas de salud, se prepara con base en un análisis de sus
respectivas funciones y responsabilidades.
La Serie PALTEX para Técnicos Medios y Auxiliares, se refiere
específicamente a manuales y módulos de instrucción para el personal
vu
técnico y auxiliar, una selección de materiales que proporciona elementos
para la formación básica de estos estudiantes, que anteriormente no
disponían de materiales de instrucción especialmente preparados para
ellos.
VIH
Introducción
1
2 Estrategia de comunicación
Tenga en cuenta que los problemas de salud detectados por usted y sus
colegas pueden ser diferentes a los que la comunidad cree tener. Si la
comunidad no toma conciencia de sus propios problemas y considera
importante su solución, difícilmente tendrá disposición para aprender lo
que el educador quiera enseñarle. Es por eso que usted debe identificar
junto con la comunidad los problemas de salud y analizar y discutir las
necesidades que ésta cree tener y las que realmente tiene. La experien-
cia indica que si esto no se tiene en cuenta, muy pronto la comunidad
abandonará o no dará importancia al programa de salud que se esté
llevando a cabo y no aplicará los conocimientos adquiridos, ya que la
clave para adoptar y usar ideas nuevas, tales como hervir el agua,
construir letrinas o usar anticonceptivos, está dentro de cada persona y
la acción es voluntária. Si la persona no percibe la utilidad de la nueva
idea, no la pondrá en práctica.
v^:^
Uso de la guía
Los autores esperan que esta guía le sea útil para mejorar su trabajo
educativo en la comunidad. Usted podrá utilizarla de diferentes maneras:
CAPITULO I
vecindario. Los jóvenes aprenden de sus mayores sobre cuidados del niño
y del hogar y los adultos aprenden habilidades y destrezas de otros adultos
experimentados.
De la misma manera que para la prestación de servicios se debe trabajar
con parteras, curanderos y hueseros, para la labor educativa se debe tener
en cuenta los métodos tradicionales de aprendizaje existentes en una
comunidad. El trabajador comunitario en salud deberá elaborar su
propio inventario de los recursos disponibles y los métodos de apren-
dizaje y las formas de comunicación más utilizados por la comuni-
dad.
En esta guía encontrará un gran número de sugerencias para identificar,
seleccionar e incorporar recursos y técnicas existentes en la comunidad.
También se presenta un inventario de los métodos y técnicas elaborados
externamente pero siempre el énfasis se ubicará en el empleo de lo que ya
esté disponible o que sea relativamente fácil de obtener localmente. Se ha
escrito muchos manuales sobre técnicas didácticas y uso de medios de
comunicación. Lo que no abunda son manuales aplicables al trabajo al
nivel comunitario.
Recursos de la comunidad
1. Agrupaciones
2. Personal de salud y de otros programas comunitarios
3. Residentes con talentos especiales
4. Locales, mobiliarios y equipos
5. Actividades
1. Agrupaciones
a) Trabajadores independientes
b) Personal de establecimientos de salud
c) Otros trabajadores de comunidad
a) Trabajadores independientes
• Escuela: una amplia variedad de temas puede ser tratada con los
niños que asisten a las escuelas. Haga demostraciones, entregue
información, promueva discusiones y actividades colectivas
sobre los problemas de salud más urgentes. Algunas enseñan-
zas pueden transmitirse a niños menores y a las familias a
través de los escolares.
• Educación de adultos: quizá los asistentes a clases de alfabeti-
zación, educación básica, escuelas nocturnas u otros grupos
estén interesados en discutir problemas relacionados con la
salud. Usted puede llegar a estos grupos con enseñanzas sobre
nutrición, higiene, planificación familiar o cuidados del niño.
Estos grupos educativos ya organizados proveen una oportuni-
dad ideal para introducir información y organizar actividades
educativas de salud.
• Grupos juveniles: sus líderes pueden participar en discusiones
sobre problemas de salud desde su perspectiva, especialmente
aquellos que más les preocupan, como sexualidad, drogadic-
ción y relaciones familiares. También pueden proveer una
buena fuente de trabajo voluntario.
• Agricultura: es posible que el extensionista necesite que usted
ayude a los grupos que él organiza. Pueden realizar un tra-
bajo complementario: mientras usted instruye sobre cuidados
del niño y del hogar él puede enseñar técnicas para la produc-
ción de alimentos y nutrición.
• Grupos religiosos: por lo general sus líderes son comunicadores
expertos y podrían ayudar a través de sus sermones y de su
trabajo pastoral, estimulando a la comunidad para que
participe en el programa de salud.
• Juntas de vecinos: estos grupos tienen estructura y vida propia.
Es posible que no le den prioridad a los programas de salud o
que sus intereses sean muy concretos y utilitarios como la
obtención de financiamiento para la construcción de letrinas y/o
sistemas de agua potable. Es importante que usted trabaje
con ellos en las actividades que consideran prioritarias y los
oriente hacia actividades de mejoramiento de la salud de la
comunidad.
Sistemas de la comunidad 15
a) locales
b) mobiliario y equipos
5. Actividades
CUADRO 1
- Narración de cuentos
- Canciones
- Dramatizaciones
- Rumores
- Poesía popular
- Discusiones de grupo
- Observación e imitación
-
23
CAPITULO II
Técnicas educativas
CUADRO 2
INVENTARIO DE TÉCNICAS EDUCATIVAS
TÉCNICA VENTAJAS
1. Charla Relativamente simple de orga-
nizar. Se puede usar con gru-
pos grandes. Despierta interés
público y curiosidad. Se
puede usar diversos oradores.
DESVENTAJAS SUGERENCIAS
Participación masiva de la au- Distribuya hojas de resumen,
diencia. Difícil de contar con si es posible. Ilustre usando
buenos charlistas. Difícil me- pizarrón y otras ayudas visua-
dir el aprendizaje. Aburri- les. Siempre deje tiempo para
miento puede causar preguntas y discusión al final
deserción. La audiencia no de la charla.
tiene oportunidad de clarificar
dudas.
CUADRO 2 (CONT.)
INVENTARIO DE TÉCNICAS EDUCATIVAS
TÉCNICA VENTAJAS
DESVENTAJAS SUGERENCIAS
CUADRO 2 (CONT.)
INVENTARIO DE TÉCNICAS EDUCATIVAS
TÉCNICA VENTAJAS
DESVENTAJAS SUGERENCIAS
£■.
•■se
tm,
CAPITULO III
Charla
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
Los puntos anteriores son sugerencias para preparar una charla. Una
vez llegada a la presentación misma es bueno que recuerde los siguientes
consejos:
Socio-drama
Ejemplos de uso
Limitaciones
Participantes:
Procedimiento:
Duración:
Teatro popular
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
No pasarán
Un buen consejo
Canciones
Ejemplos de uso
Limitaciones
Como con respecto a cualquier otra técnica, no confíe sólo en las cancio-
nes pára enseñar. Las canciones por sí mismas tienen uso limitado, pero
pueden complementar otras técnicas educativas. Sólo use canciones para
mensajes directos, simples y de corta duración.
Las canciones son una buena ayuda para memorizar mensajes, pero
recuerde que la simple memorización no es el propósito del trabajo
educativo en salud, sino la adopción de conocimiento y habilidades y
cambio de actitudes basado en la comprensión del valor del mensaje. Las
canciones no son el mejor instrumento para estimular el pensamiento
reflexivo o la capacidad crítica que debe constituir la base de la participa-
ción comunitaria en salud.
Muchos adultos rehusan cantar pues piensan que necesitan un talento
especial o tienen timidez de hacerlo en público. Otros adultos pueden
reaccionar antagónicamente al sentirse tratados como niños o en forma
demasiado simplista.
Algunas sugerencias
Discusión en grupo
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
• defina su propósito;
• prepare preguntas que estimulen o provoquen discusión;
• utilice algunas preguntas para iniciar y deje otras en reserva
para cuando decaiga el interés de la discusión;
Análisis de técnicas 59
Haga que el grupo se siente en un círculo para que todos puedan verse y
escuchar lo que cada uno dice. Haga sólo las preguntas indispensables
para iniciar oreactivarla discusión, y no la limite a un intercambio entre
usted y el grupo. No imponga sus ideas ni entre en debates con un
miembro del grupo. No critique las ideas de los participantes ni corrija
su forma de expresión. Ya tendrá oportunidad de corregir errores en forma
diplomática sin que nadie se ofenda.
Cuando se haya agotado el tema o el tiempo, resuma los principales
puntos de la discusión. Trate de identificar todas las contribuciones
usando el nombre de la persona, y agradézcalas. Construya su mensaje
sobre la base de las ideas que surgieron de la discusión.
Use esta técnica como una práctica frecuente de su trabajo. Mientras el
grupo practique más la discusión, más expertos será en utilizarla. Al
principio usted tendrá una función de control y liderazgo, pero a medida
que el grupo adquiera práctica, su papel será menos directivo y usted
podrá participar en la discusión como un miembro más del grupo.
Torbellino de ideas
Esta técnica se originó en países de habla inglesa bajo el título "brain-
storming". Aún no existe un término en español para denominarla utili-
zándose diversos nombres: lluvia de ideas, ideas en tempestad, torbellino
de ideas. De manera arbitraria se emplea aquí este último término.
El torbellino de ideas es una forma de trabajo en grupo, generalmente
poco numeroso, en la que los participantes deben proporcionar ideas
en forma rápida y sin discusión sobre un tema dado. Los participantes
se organizan en un grupo y se les pide que cada uno exprese lo que piensa
o sugiere sobre la tarea o el tema. En algunos casos las ideas se expresan
verbalmente y el moderador, o un relator, anota las ideas expuestas. En
otros casos, se pide que cada participante anote su idea en un papel, el
cual luego lee al resto del grupo o el moderador recoge, agrupa y resume
en el pizarrón o papelógrafo.
Esta técnica permite que todos los participantes expresen por lo menos
una idea con respecto al tema. Permite superar discusiones interminables
y el monopolio de la discusión por parte de unos pocos. Estimula la
participación de todos.
El propósito es generar el máximo de ideas. No se trata de analizar un
tema o problema en detalle o aprender nuevos conocimientos o habilida-
des.
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
Visitas domiciliarias
Ejemplos de uso
Limitaciones
para lograr una cobertura amplia. Consume una gran parte del tiempo del
trabajador de la salud, especialmente en las áreas rurales donde hay que
recorrer grandes distancias para visitar las casas. En muchos casos hay
que depender de transporte, que por lo general es escaso en los servicios
de salud, o usar transporte público no siempre disponible u oportuno.
También es necesario establecer buenos sistemas de apoyo y supervisión
al trabajador de campo.
La visita de un número mínimo de viviendas es una labor dura para el
trabajador; a veces las tareas en cada hogar son muy repetitivas, lo que
provoca su frustración.
Es posible que en algunos hogares el trabajador no sea bien recibido o
que se produzcan situaciones desagradables en la relación con miembros
de la familia.
Los horarios de trabajo de la familia y del trabajador de la salud no
siempre son compatibles; por lo tanto se hace difícil concertar una hora
mutuamente conveniente para la visita.
66 Estrategia de comunicación
Algunas sugerencias
Demostraciones
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
a) Explicando
b-c) Enseñando a través de la demostración
d) Un participante aplicando lo aprendido
70 Estrategia de comunicación
Foro-Cassette
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
Exhibición de películas
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
Juegos
El juego tiene un papel muy importante en el proceso de conocimiento
del hombre, porque le permite:
Ejemplos de uso
Limitaciones
Algunas sugerencias
Usted puede transformar un juego que usualmente es para pocas perso-
nas (como dominós o cartas) en un juego de equipos para que participen
más personas. IVate de evitar el diseño de juegos que pongan en
evidencia defectos o dificultades de las personas.
Son preferibles los juegos de cooperación que los de competencia
(destruir o entorpecer al otro); hay juegos de emulación que estimulan a
los grupos a superar sus propias dificultades sin destruir el espíritu de
cooperación.
CAPITULO IV
Criterios de evaluación
CRITERIOS 1
1. Tiempo: Dispongo de tiempo suficiente
para emplear esta técnica
TOTAL
• Si obtiene un puntaje entre 40 y 31 la técnica es MUY APROPIADA
• Si el puntaje está entre 30 y 21 puede utilizarla pues es MEDIANAMENTE
APROPIADA
• Si el puntaje es entre 20 y 15 y no dispone de otra técnica, empléela
reforzándola con buenos materiales, pues la técnica es POCO
APROPIADA
• Si el puntaje está por debajo de 14, la técnica NO ES APROPIADA;
busque otra que se adecúe mejor a sus necesidades
84 Estrategia de comunicación
FECHA EVALUADOR
Evaluación de estrategias 85
CRITERIOS 1
1. Aceptación: La actividad gustó a los
participantes
2. Participación: Los participantes se
involucraron con entusiasmo
3. Comprensión Comprendieron el propósito y
del propósito: manejo de la actividad
4. Comprensión Demostraron haber
del mensaje: comprendido el mensaje
5. Utilización de Los participantes podrán
lo aprendido: utilizar lo aprendido
6. Seguimiento y Los participantes están
continuación: solicitando información
complementaria u otras
actividades similares
7. Impacto en la Se están recibiendo pedidos de
comunidad: otros miembros de la
comunidad para actividades
afines
FECHA EVALUADOR
87
ANEXO 1
ANEXO 1
propia tierra. Otro personaje era un campesino que tenía su propia parcela
y algunos animales, pero no poseía suficiente capital ni acceso al crédito
para modernizar su producción. Un tercer campesino tenía suficiente
tierra y animales de trabajo pero carecía de capital para ampliar su
producción y comprar un tractor. Los tres campesinos debían pedir présta-
mos usurarios al intermediario para poder arrendar tierra, pagar ayudantes
y equipos agrícolas. En el momento de la cosecha el intermediario se
llevaba la mayor parte de lo producido. Finalmente los campesinos
percibían que la causa de sus problemas era su falta de organización para
enfrentar y eliminar el intermediario. Así decidían unirse en una coopera-
tiva para conseguir crédito y vender sus productos directamente al mer-
cado. La obra terminaba con una canción titulada "Levántate campesino"
que todos los actores cantaban entusiastamente.
ANEXO 2
• Discusión en gru- • Pizarrón - papelógrafo • Con la mayoría de Si aprende a utilizar bien esta técnica
pos • Láminas - fotografías las técnicas puede serle de gran ayuda pues es
posible combinarla con casi todas las
demás técnicas educativas. Tener piza-
rrón y papelógrafo durante la discusión
ayuda a ordenar la tarea. Las láminas y
fotografías pueden inducir la discusión y
aportar elementos a la misma.
• Exhibición de • Proyect or de cine • Charla Es convenient e una breve charla int ro
películas • Papelógrafo pizarrón • Discusión en grupos ductoria o de explicación al final de la
• Follet os película. La discusión en grupos enri
quecerá el aprendizaje. Es út il disponer
de papelógrafo o pizarrón para anot ar
las conclusiones a que se arrive. Ent re n
gar follet os recordat orios puede ser un P.
excelente complement o.
o.
o
• Juegos • Follet os • Cuent os Antes de comenzar un juego, o a su ■s
• Franelógrafo • Charla término, se puede cont ar un cuent o
• Discusión en grupos vinculado al tema o dar una breve 1
charla. La discusión en grupo después
del juego aument ará la comprensión de
lo que se pretende enseñar. El franeló
grafo puede ser incorporado como parte
del juego. Se pueden confeccionar folle-
tos educativos que complementen el
juego. ^ _
NOTA: Para mayor información sobre el empleo del material de apoyo, consultar "Guía para el Diseño, Utilización y Evaluación de Materiales Educativos de
I^
Salud", publicado en esta misma serie PALTEX No. 10.
a
o
O
índice Temático
Página
Abuso de niños 39
Administradores de inyecciones 12
Aftosa 31
Agrupaciones 10
Agua potable 43, 61
purificación 47
trabajadores 13
Alcoholismo 18, 37
Alfabetización 43, 90
Alimentos, preparación 47, 67
Altoparlantes 17
Ancianos 19
Anticonceptivos 2, 54
Aprendizaje
métodos 7,9
capacidad 3
Asistentes sociales 12
Asociaciones 10
Auxiliares sanitarios 12
B.
Bailarines 16
Barberías 10
Basuras, desecho 47
C.
Cafés 17
Canciones 21, 26,
91, 97
Cantantes 16.
Cantinas 10, 17
Carpinteros 16
Centros
comunitarios 17
de salud 12
102 Estrategia de comunicación
Clubes 10,17
Cocinas 17
Cocineros 16
Comités comunales 10
Comunicación, estrategias 23
Comunidad
locales 17
predilecciones 19
trabajadores 13
Constructores 16
Cooperativas 10
gerentes 13
Cuentos 3, 21, 24, 46, 91,
97
Cuidados del niño 47, 90
Curanderos 9, 12, 19
CH.
Charlas 24,31,96
Choferes 12
D.
Dados 77
Danzas 46
Demostraciones 28, 66, 92, 98
Dentistas 12
Discusiones de grupo 3,21,26,57,98
Dominós 76
Drogadicción 14
E.
Educación
adultos 14
en salud 1, 90
escuela 14
estrategia 7
motivación 2
trabajadores 13
Electricistas 16
Enfermeras 12
Equipos, utilización 17
Escritores 16
Escuela
nocturna 14
recuerdos 17
Evaluaciones 79
Extensionistas 13, 14, 92
F.
Fiestas 18
Foro-cassette 28, 70, 94, 99
Fotografías 91
Fotonovelas 94
Franelógrafos 34
G.
Grabadoras 17, 70
Grupos religiosos 10
H.
Hacendados 19
Higiene 14
Hospitales 12
Hueseros 9, 12
I.
Iglesias 17
Ingenieros agrónomos 13, 92
Inmunizaciones 43, 54
J.
Jardineros 16
Juegos 28, 76, 93, 99
Juventud
grupos 14
líderes 13
104 Estratégia de comunicación
Láminas 34
Letrinas 2,54
Limpiadores 12
M.
Maestros 19
Médicos 12
Monopolio 76
Músicos 16
N.
Naipes 76
Narradores 16
Notas 34
Nutrición 14
especialistas 12
promoción 89, 92
O.
Obstetras 12
Oradores 16
P.
Papelógrafo 61
Parteras empíricas 9, 12, 19
Payadores 19
Películas 28, 73, 92,99
Pizarrones 17, 34, 61
Planificación familiar 14, 37, 77,90
Poesía popular 21
Policías 19
Proyectores 17, 74
R.
Recepcionistas 12
105
Religión
líderes 14
procesiones 10
Ruletas 76
Rumores 21
Sacerdotes 19
Salones de peinado 10
Salud
trabajadores independientes 12
trabajadores establecidos 12
puestos 12
Sexualidad 14
Socio-drama 24, 36, 91, 96
V.
Y.
Yerbateros 12
107
Bibliografía
Métodos y técnicas
/. Narración de cuentos
1. David Wemer. Helping Health Workers Learn. The Hesperian
Foundations. P.O. Box 1692, Palo Alto, CA 94302.
2. David Hilton. Health Teachingfor West Africa: Stories, Drama
and Song. MAP International. Box 50, Wheaton, IL 60187.
3. Mark and Mini Nichter. Education by Appropriate Analogy.
2952 Park Street, Honolulú, Hawaii.
//. Canciones
4. David Wemer. op cit.
5. David Hilton. op cit.
///. Juegos
6. David Wemer. op cit.
7. Frank Bialosiewicz and Adriana Gomez. Métodos y Materiales
para una Educación Liberadora. Center for International Edu-
cation. University of Massachusetts. Amherst, MA 01003
8. Nonformal Education in Ecuador. 1971-1975. Center for Inter-
national Education. University of Massachusetts. Amherst, MA
01003.
V. Socio-drama
11. Frank Bialosiewcz. op cit.
12. David Wemer. op cit.
Experiencias concretas
D. 1PREFA - Honduras
9. Aller Atucha, L.M. and Crone, C. "A Participatory Methodo-
logy for Literacy and Health Education. Assignment Children.
UNICEF. Autumn, 1980.
10. Davis, M.H. Adult Education, Community Projects and Plan-
ned Parenthood. IPPF/WHR. New York, 1980.
11. Valdivia, L.A. "IPREFA: Education, Health and Family Plan-
ning: An Integrated Project in Honduras." FÓRUM IPPF/
WHR. New York. March 1981.V. Socio-drama
12. Frank Bialosiewcz. op cit.
13. David Wemer. op cit.
PXT 11
ISBN 92 75 71007 4
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Organización Panamericana de la Salud
Publicación de la
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA
DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana,
Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037, E.U.A.
1984
Contenido
Reconocimientos v
Prefacio viii
1. Introducción 1
2. Marco de referencia 3
3. Criterios generales para el diseño y utilización de material
educativo 5
4. Aspectos específicos para el diseño, utilización y evaluación de
material educativo 13
4.1 Material visual 13
a. Afiches, láminas, pancartas 15
b. Franelógrafo 18
c. Rotafolio 19
d. Pizarrón, papelógrafo 21
e. Fotografías, diapositivas, filminas 23
f. Transparencias 24
g. Murales 25
h. Collages 26
i. Mapas, croquis 26
j . Carteleras, diarios murales 27
k. Calendarios 27
1. Exposición de objetos reales 29
m. Maniquíes, títeres 29
4.1.1 Evaluación del material visual 30
4.1.2 Equipo 30
a. Epidoscopio 30
b. Retroproyector 30
c. Proyector de diapositivas 31
4.2 Material sonoro 33
a. La radio 34
b. Grabaciones 41
c. El perifoneo o sistema de altoparlante 43
iii
4.3 Material audiovisual 45
45
a. Cine
b. Televisión 48
c. Cinta de video 48
d. Sonovisos 49
4.4 Material impreso 52
a. Volantes 52
b. Historietas, fotonovelas 53
c. Juegos 56
d. Periódicos 58
e. Folletos 59
4.4.1 Evaluación del material impreso 62
4.4.2 Mimiógrafo casero 62
a. Construcción "4
b. Impresión "4
5. Evaluación de material educativo 65
6. Conclusión '1
73
7. índice
iv
Reconocimientos
Esta guía ha sido preparada por Leonel Valdivia, Julia Lerma y Luis Aller
Atucha. Estos autores expresan su reconocimiento a los funcionarios de la OPS
en Washington por su asesoría técnica, apoyo y estímulo al proyecto. También se
reconoce los comentarios recibidos de diversos países de la Región y de varios
profesionales de la OPS y otros organismos internacionales.
La producción de esta guía es el resultado de un proyecto conjunto de los
programas de Personal de Salud y de Prestación de Servicios de Salud de la
Oficina Sanitaria Panamericana, y se ha realizado con el apoyo del Fondo de las
Naciones Unidas para Actividades de Población (FNUAP), a través del Programa
Regional de la OPS de Salud Matemoinfantil y Planificación Familiar.
v
Prefacio
El programa de trabajo, que han determinado los Gobiernos Miembros que
constituyen la Organización Panamericana de la Salud (OPS), incluye dentro de
sus actividades de desarrollo de la infraestructura y personal de salud, el desarro-
llo de nuevos tipos de materiales educacionales aplicables fundamentalmente a la
formación de personal técnico, auxiliar y de la comunidad.
En cumplimiento de lo señalado por los gobiernos, se presenta a la considera-
ción de los interesados, dentro del marco general del Programa Ampliado de
Libros de Texto y Materiales de Instrucción, la Serie PALTEX para Técnicos
Medios y Auxiliares, de la cual forma parte este manual.
El Programa Ampliado (PALTEX), en general, tiene por objeto ofrecer el
mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las ciencias de
la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económicamente, a todos los
niveles y categorías de personal en cualquiera de sus diferentes etapas de
capacitación. De esta manera, dicho material está destinado a los estudiantes y
profesores universitarios, a los técnicos y a los auxiliares de salud, así como al
personal de la propia comunidad. Está orientado, tanto a las etapas de pregrado
como de posgrado, a la educación continua y al adiestramiento en servicio, y
puede servir a todo el personal de salud involucrado en la ejecución de la
estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta permanente du-
rante el ejercicio de sus funciones.
El Programa Ampliado cuenta con el financiamiento de un préstamo de
$5.000.000 otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a la
Fundación Panamericana de la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha aportado
un fondo adicional de $1.500.000 para contribuir a sufragar el costo del material
producido. Se ha encomendado la coordinación técnica del programa a la oficina
coordinadora del Programa de Personal de Salud que tiene a su cargo un amplio
programa de cooperación técnica destinado a analizar la necesidad y adecuación
de los materiales de instrucción relacionados con el desarrollo de los recursos
humanos en materia de salud.
Rara ello, la OPS auspicia la realización de reuniones de funcionarios encarga-
dos de dicha formación en los países de América Latina y el Caribe, profesores
universitarios y personal de los ministerios de salud y de educación, con el objeto
de estudiar los diferentes métodos de formación y analizar los cambios que dicho
proceso requiera. Se definen las funciones que los técnicos y auxiliares deben
desempeñar en su trabajo, y se señalan los contenidos de los materiales de
instrucción, para pasar después a una segunda etapa de cooperación técnica.
vi i
Diseño de material educativo
vm
1. Introducción
1
Uso de la guía
Se espera que esta guía sea empleada para:
3
Diseño de material educativo
4
3. Criterios generales para el diseño
y utilización de material educativo
3.1 Que la comunidad participe en el diseño y elaboración de materiales
de acuerdo a sus habilidades y recursos
5
Diseño de material educativo
6
Criterios generales
7
Diseño de material educativo
8
Criterios generales
En esta última fase usted, como agente educativo, puede introducir los conceptos que no
han sido mencionados por el grupo y reafirmar las actitudes y conductas más apropiadas
sobre la alimentación de la mujer embarazada.
Recuerde que primero se pide una descripción de lo que ven. luego se averiguan los
sentimientos producidos por la fotografía y por último, se trabaja con las ideas.
4
Diseño de material educativo
3.9 Que los materiales sean en lo posible de bajo costo, de uso múltiple,
de larga duración
Muchas veces se piensa que es imposible elaborar material educativo sin ayuda
de expertos, ayuda que por lo general resulta costosa y algunas veces inadecuada
para la población a quien se dirige. Es indispensable entonces buscar y emplear
los recursos de la región y aprovechar las habilidades e iniciativas de sus
miembros para diseñar elementos sencillos. Por ejemplo, se pueden emplear
recursos naturales como animales o plantas en la estimulación sensorial de niños
o para llamar la atención sobre sus efectos benéficos o dañinos. También se
pueden construir rotafolios, franelógrafos y pancartas con cartones, cordeles y
telas de la región; figuras con vasos de cartón o cascaras de algunas frutas, juegos
educativos o recreacionales con tapas de botellas de refrescos.
Los expertos pufeden sugerir ideas, pero son los miembros de la comunidad
usando su talento, habilidad e iniciativa, quienes las realizan y perfeccionan.
10
Criterios generales
11
4. Aspectos específicos para ei
diseño, utilización y evaluación de
material educativo
13
Diseño de material educativo
14
Aspectos específicos
15
Diseño de material educativo
16
Aspectos específicos
a.
b.
nmw
17
Diseño de material educativo
b. Franelógrafo
• Una tela que permita colgar las imágenes con alfileres o ganchos.
• Una cartulina con bolsillos que permita colocar las imágenes.
• Una tabla que permita fijar las imágenes con "chinches" o alfileres.
Las imágenes deben ser dibujadas sobre cartulina, colorearlas y luego recortar-
las. También se pueden recortar imágenes de revistas, periódicos, etc.
Las imágenes en el franelógrafo son de fácil remosión lo que permite presentar
secuencialmente un tema y concentrar la atención en el aspecto que se está
tratando.
A través del uso de un franelógrafo los asistentes a una charla pueden
participar ampliamente abordando aspectos específicos o recapitulando algunos
aspectos del tema. Ejemplo: si se trata el tema de las enfermedades venéreas:
18
Aspectos específicos
c. Rotafolio
19
Diseño de material educativo
TA
PAS OSOPORÍE
HOJAS ÍNTERÍ0R£5.
20
Aspectos específicos
d. Pizarrón, papelógrafo
J®L
COLOCAR TÍTULOS VI5IBLE5
Distribuya bien
/ b ' ' ■ <S\
CtRCULkR
EL TEMA. A PUEDE ENM^RCA.R O
ID
PRESENTAR EMPtefiR SUBRAYAR
DIBUJOS AYUDA A LLAMAR
LA ATENCIÓN
21
Diseño de material educativo
w
LA5 HOJASP + \LAíb
L<^ Hr>VAC>
HOJAS • * Fl EDUCADOR
EL
UNA> VEZ EN LAS LAS PUEDE
UTiÜZADAS PAREDES EMPLEAR PARA
t)E PUEDEN SIRVEN DE RECAPITULAR
DESPRENDER AYUDA EL CONTENIDO
Y PLéAf? EN MEMORIA DE UN CURSO
LAS PAREDES Al_ GRUPO. O UMA CHARLA.
22
Aspectos específicos
Son materiales que presentan imágenes producidas a través del uso de una
cámara fotográfica provista de película apropiada. En el caso de las fotografías
éstas se copian sobre un papel especial y no se necesita de equipos para su
23
Diseño de material educativo
/ Transparencias
TRANSPARENCIAS INDIVIDUALES
24
Aspectos específicos
Debe recordarse que existen dos tipos de marcadores; los de tinta de base
acuosa, que sirven para escribir sobre papel o cartulina, y los de tinta de base
alcohólica, aptos para escribir sobre vidrio, acetato, cerámica, losas, etc. Para
confeccionar las transparencias se deben emplear estos últimos.
El tamaño ideal de transparencias es el de un cuadrado de alrededor de 20 cm
por lado. Sobre ellos se escriben frases breves, se realizan dibujos o se confeccio-
nan gráficos.
Dado que las transparencias pueden superponerse, esto permite hacer combi-
naciones de textos e imágenes que faciliten el desarrollo progresivo de un tema.
Los marcadores vienen en diferentes colores y grosores lo que permite hacer
presentaciones sumamente atractivas. Las transparencias deben guardarse, clasi-
ficándolas por tema en un archivo y pueden volverse a utilizar tantas veces como
se estime necesario.
g. Murales
25
Diseño de material educativo
h. Collages
/. Mapas, croquis
26
Aspectos educativos
k. Calendarios
27
Diseño de material educativo
1
9 IO 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 27
28 29 30 • $
lEMBRE
te^^^^g OCTUBRE
DOM. LUN. MAR. MIER. JUE. VIER. SAB.
• O O 1 2 3 4
5 6 "7° 8 9 IO 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 2 7 28 29 30 31
Si la actitud del adulto es la del juez que
condena, difícilmente obtendrá la amistad
y la confianza Jel adolescente.
28
Aspectos educativos
m. Maniquíes, títeres
29
Diseño de material educativo
4.1.2 Equipos
a. Epidoscopio
b. Retroproyector
30
Aspectos educativos
c. Proyector de diapositivas
31
Diseño de material educativo
32
Aspectos educativos
33
Diseño de material educativo
Los materiales que se incluyen en esta categoría son los siguientes: la radio, las
grabaciones y el perifoneo o sistema de altoparlante.
La radio se puede utilizar en diversos formatos entre los cuales destacamos:
a. La radio
34
Aspectos educativos
35
Diseño de material educativo
36
Aspectos educativos
37
Diseño de material educativo
38
Aspectos educativos
39
Diseño de material educativo
Por supuesto la evaluación debe estar basada en los objetivos que se han
trazado para el proyecto. Los objetivos deberían incluir todos los aspectos arriba
mencionados estableciendo metas específicas a alcanzar que después sean facti-
bles de ser medidas y así tener una mínima medición del impacto del programa.
40
Aspectos educativos
b. Grabaciones
Las más popularizadas son los cassettes grabados debido a la gran difusión de
las grabadoras portátiles de costo relativamente bajo y que no necesitan electrici-
dad. La grabadora y el cassette se han utilizado en programas de educación
informal de todo tipo, de educación en salud y capacitación de personal de salud.
El cassette se puede utilizar individualmente o en grupos de oyentes. Los usos
que se han hecho de cassettes y grabadoras en programas de salud con enfoque en
atención primaria de salud son múltiples. Aquí sólo presentaremos algunos a
manera de ejemplo para el equipo de salud a nivel comunitario.
41
Diseño de material educativo
42
Aspectos educativos
10. La evaluación del material grabado debe ser previa (pre-test), du-
rante (de proceso) y posterior (post-test) a su elaboración final y
difusión. La prueba (pre-test) de un material grabado incluye los
siguientes aspectos: calidad del sonido, comprensión del mensaje,
aceptabilidad del mensaje e identificación del mensaje (estos pasos
se explican en la sección anterior, sobre la radio). Dicha prueba debe
conducirse en la comunidad con representantes de los grupos para los
que está dirigida. No es necesario una muestra muy extensa del
grupo pero sí debería ser lo más representativa posible, es decir,
poseer el mayor número de características del grupo.
43
Diseño de material educativo
Los mensajes a través del perifoneo deben ser cortos y de fácil comprensión.
El objetivo debe ser de naturaleza inmediata. Los mensajes no tienen un fin en sí
mismos sino son un instrumento para la consecución de otros objetivos. En
lugares públicos donde existe un sistema de perifoneo se le puede utilizar para
pasar cortos mensajes de salud a las personas dentro del perímetro de alcance. En
estos casos se puede poner música para hacerlos más atractivos. Debe recordarse
que la recepción es totalmente libre de manera que la captación de mensajes es
insegura. Por lo tanto debe limitarse a asuntos muy precisos.
Por regla general los medios masivos (radio, televisión, cine, pren-
sa) necesitan el complemento de la comunicación inter personal.
44
Aspectos educativos
a. Cine:
Las películas de cine son de uso muy común en todos los países de las
Américas. No sería realista esperar que el personal de salud a nivel de la
comunidad sea experto en producción cinematográfica. Sin embargo, debido al
mucho uso que se hace de este medio y a la disponibilidad del mismo en muchos
lugares, se considera conveniente que el trabajador de salud tenga un conoci-
miento básico de su manejo.
Las películas de cine vienen en tres tamaños: 8 mm., 16 mm., y 35 mm. La
película de 35 mm. es de uso profesional y, generalmente, sólo se exhibe en salas
de cine comercial. Las películas que más se usan en educación en salud son las
de 16 mm. y de 8 mm. con sonido. La proyección de una película consiste en
concentrar luz artificial por una lente la cual es pasada por una película y, por
medio de un juego de lentes, proyecta las imágenes en una pantalla reflectora.
Esta operación la realiza una máquina llamada proyector. La fuente de luz es una
ampolleta (bombillo) eléctrica de 750 a 1.000 watts; el calor que produce se
controla con un ventilador.
La película viene enrollada en un carrete cuyo tamaño varía de acuerdo con la
duración de la misma. La mayoría de los proyectores traen un diagrama de
instrucciones para montar (enhebrar) la película a través del proyector. Proyecto-
res modernos pueden montarla automáticamente.
El sonido proviene de la banda que viene en la película. La banda de sonido
puede ser óptica o magnética. La banda óptica consiste en una corrida dentada a
un lado de la película y una línea oscura ondulada al otro lado. El sonido en una
banda óptica no puede cambiarse. La banda magnética también tiene una corrida
dentada a un lado pero en el lado opuesto trae una línea derecha como una
diminuta cinta de grabadora. La gran ventaja de la banda de sonido magnético es
que lo grabado se puede cambiar y así usar la misma película con grupos que
hablan distintos idiomas o tienen expresiones diferentes.
Un problema frecuente es que las películas se rompen y necesitan ser pegadas.
Esto se hace a través de un proceso de empalme, corte y pegamento que requiere
práctica. Cuando ocurre un corte durante la exhibición es preferible montar
45
Diseño de material educativo
46
Aspectos educativos
47
Diseño de material educativo
este caso. Aunque las películas llegan al personal de salud como un producto
terminado, el pre-test puede ayudar a seleccionar las más apropiadas para la
comunidad, así como si se presenta una oportunidad de participar en la adquisi-
ción de este tipo de material.
b. Televisión
c. Cinta de video
48
Aspectos educativos
d. Sonovisos
49
Diseño de material educativo
50
Aspectos educativos
PROYECTORES
PROGRAMADOR GRABADOR
51
Diseño de material educativo
a. Volantes:
Son impresos que constan de una sola hoja tamaño pequeño, pueden llevar
escritos, dibujos o ambos, según el tipo de información, personas a quien se
dirige y recursos disponibles. El volante puede incorporar varios mensajes pero
debe conservar los criterios de simplicidad, claridad y veracidad. Cuando se
emplean dibujos, éstos deben ser sencillos o esquemáticos, lo importante es que
representen el mensaje que quiere darse o la actividad que se solicita. El papel en
que se imprime puede ser blanco o de diversos colores. El tamaño de la letra, la
posición del escrito o la figura, el encerramiento en círculos, cuadrados o el
subrayarse pueden servir para llamar o centrar la atención.
Punto de Salud
EL DENTISTA
atenderá durante
teiemanadel
LECHE MATERNA
6 al 10 te septiembre
1
CONSERVEMOS LIMPIO NUESTRO BARRIO
52
Aspectos educativos
b. Historietas, fotonovelas
Son impresos que narran historias cortas de la vida real; generalmente contie-
nen problemas socioculturales que llevan mensajes morales o éticos propiciando
así la discusión de valores y actitudes. En este tipo de material la narración puede
plantear el problema y la solución y en otras ocasiones dejar aspectos abiertos
sobre los cuales pueden discutirse posteriormente. Un ejemplo podría ser el de
las relaciones difíciles entre padres, que repercuten en el poco rendimiento
escolar de los hijos. El relato puede finalizarse con conversaciones entre los
miembros de la familia que restauren la unidad familiar o dejarse abierto para
propiciar la discusión sobre distintas formas de abordar la situación planteada.
En la elaboración de la historieta es necesario tener en cuenta el libreto, las
imágenes, el color y el papel en que se imprime. Después de escoger el tema, se
escribe un resumen del asunto central, luego se describen las situaciones donde
se suceden los eventos; se procede a detallar consecutivamente los diálogos y
comentarios, después se selecciona qué tipo de fotos o dibujos pueden represen-
tar cada mensaje.
53
Diseño de material educativo
54
Aspectos educativos
J^
r
POR FIN COMPRENDÍ PABLO, ESTO ES
LO QUE ERA Y FUI UN ABORTO, VA-
y^m ^
HACIA DONDE Eí >TA- MONOS DE AQUÍ.
i|
BA PABLO.
Este tipo de material gusta a muchas personas, por lo tanto permite entregar
enseñanzas de salud en un formato que siempre se ha usado como entretención.
Entre los temas que pueden desarrollarse están el alcoholismo, la drogadicción,
las relaciones familiares, la medicina folklórica e institucional.
Los aspectos planteados pueden discutirse parcial o totalmente. Es necesario,
antes de la producción y edición de la historieta o fotonovela, conocer a cuántas
personas les llegará y si gustan de este tipo de material. Del número de ejempla-
res y la clase de papel escogido para su impresión depende el costo del material.
Si son más de mil ejemplares, se justifica el esfuerzo puesto en la producción del
mismo.
c. Juegos
56
è ESCALERA DE LA SALUD
5 <5
meta
11
«i
<■>
(^
i-
8
i'
Vi
Diseño de material educativo
d. Periódicos
58
Aspectos educativos
e. Folletos
59
Diseño de material educativo
iiirilMi?
DESDE QUE
- > / NACE HASTA
f
UN AMO
60
Aspectos educativos
61
Diseño de material educativo
62
Aspectos educativos
Rodillo
'Sem.
listón 22 c m .
tela de organza bisagras
-* Caucho
63
Diseño de material educativo
a. Construcción
b. Impresión
64
5. Evaluación de material educativo
El propósito de esta sección es dar una orientación al personal de salud para
evaluar la calidad y la efectividad potencial de un material educativo. La evalua-
ción se basa en una lista de criterios generales y específicos.
Los criterios generales se refieren a cualidades deseables para todo tipo de
material.
Los criterios específicos se refieren a cualidades o características que los
materiales deberían tener de acuerdo con la categoría a la cual pertenecen: visual,
sonoro, audiovisual o impreso.
Esta sección presenta una pauta para la evaluación de materiales que llegan ya
diseñados al personal de salud y éste debe pronunciarse sobre su utilidad. Esta
pauta también permite autoevaluar el material diseñado a nivel comunitario. A fin
de poder realizar la evaluación, será necesario que los productores del material
provean la información adicional requerida según algunos de los criterios.
Cada uno de los materiales debe ser evaluado utilizando tanto la pauta para
criterios generales, como la pauta para criterios específicos.
En la pauta de criterios generales se consigna el cumplimiento de objetivos
generales. Para que un material sea aceptable debe cumplir por los menos ocho
criterios.
En la pauta de criterios específicos, el grado de cumplimiento de cada uno de
los criterios es calificado en una escala de 1 a 5.
Se ha elaborado una pauta para cada categoría de material. La decisión de
aceptar, reformar o rechazar se basa en el total de puntos alcanzado por cada
material.
65
Diseño de material educativo
Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales:
Criterios Generales Cumple No cumple
1. ¿Participó la audiencia a quien va dirigido en
la selección, elaboración, y evaluación del ma-
terial? Cumple D No cumple D
2. ¿Representa situaciones de la vida diaria? Cumple D No cumple D
3. ¿Forman parte de un programa educativo? Cumple D No cumple D
4. ¿Están disponibles los servicios o recursos que
promueven? Cumple D No cumple D
5. ¿Se dispone de otros materiales o técnicas que
refuercen los mensajes? Cumple D No cumple D
6. ¿Han sido sometidos a prueba antes de su
elaboración final? Cumple D No cumple D
7. ¿Constan de instructivos para su utilización? Cumple D No cumple D
8. ¿Se ha determinado la audiencia para quien va
dirigida en términos de: nivel educativo, ca-
racterísticas culturales, geográficas y socio-
económicas? Cumple D No cumple D
9. ¿Se ha cuidado que el material no contenga
elementos ofensivos a las tradiciones de la
comunidad? Cumple D No cumple D
10. ¿Es evidente que personal de salud tuvo parti-
cipación importante en su diseño? Cumple D No cumple D
11. ¿Respeta la libertad de decisión, en lugar de
manipular la audiencia? Cumple D No cumple D
12. ¿Responde a un objetivo específico? Cumple D No cumple D
Comentario: N0 de criterios
cumplidos
66
Evaluación
Criterios específicos 1 2 3 4 5
1. Presenta un tema específico
2. El tema se comprende facilmente
3. Los c o l o r e s e i m á g e n e s
contribuyen a resaltar el tema
4. El mensaje es objetivo
5. El mensaje no se presta a
interpretaciones ambiguas
6. El material no contiene elementos
innecesarios
7. El tamaño de sus elementos
favorece una buena visualización
8. Se puede transportar facilmente
9. Motiva la discusión
Totales parciales
Total
Decisión: Usar como está (40-45 puntos)
Necesita
reformas (21-39 puntos)
Rechazado (menos de 20 puntos)
Comentarios:
67
Diseño de material educativo
Criterios específicos 1 2 3 4 5
1. Se escucha apropiadamente
2. El lenguaje es comprensible
3. Los mensajes se refuerzan mutua-
mente
4. Contiene elementos que lo hacen
atractivo, por ejemplo, música,
tono de voz, etc.
5. Se refiere a un solo tema
6. Los aspectos secundarios, por
ejemplo, música, efectos
sonoros, no distraen la atención
del mensaje principal
7. Los mensajes son presentados en
forma objetiva
8. Proporciona elementos para la
participación de la audiencia
9. Son factibles de ser manejados
por miembros de la comunidad
Totales parciales
Total
Decisión: Usar como está (40-45 puntos)
Necesita
reformas (21-39 puntos)
Rechazado (menos de 20 puntos)
Comentarios:
68
Evaluación
Criterios específicos 1 2 3 4 5
Total
Decisión: Usar como está (48-55 puntos)
Necesita
reformas (28-47 puntos)
Rechazado (menos de 27 puntos)
Comentarios:
69
Diseño de material educativo
Criterios específicos 1 2 3 4 5
1. Presenta un tema específico en
forma completa
2. El contenido o mensaje es fácil-
mente comprensible
3. Las ilustraciones aclaran o com-
plementan lo escrito
4. El tamaño de la letra facilita la
lectura
5. Consta de elementos de síntesis
del mensaje o contenido
6. Existen elementos para resaltar
ideas importantes, por ejemplo,
tipo, tamaño, marcación de
letras, colores, etc.
7. La calidad de la ortografía, gra-
mática, puntuación y redacción es
apropiada
8. No está recargado de información
escrita
9. Usa lenguaje que la comunidad
entiende
Totales parciales
Total
Decisión: Usar como está (40-45 puntos)
Necesita
reformas (21-39 puntos)
Rechazado (menos de 20 puntos)
Comentarios:
70
6. Conclusión
Los materiales educativos deben formar parte de un programa educativo en
salud. Este programa deberá basarse en objetivos de aprendizaje derivados de las
necesidades de salud de la comunidad y de las prioridades establecidas por el
sistema de salud de un país.
Al diseñar los materiales educativos deben considerarse las características de
la comunidad a la cual se dirigen para lograr su aceptación. Por lo tanto, las
creencias, valores, diferentes formas de expresión y recursos, deberán determinar
la selección y elaboración de material educativo. Por otra parte, la capacitación y
disponibilidad del personal de salud es importante. Este es el directamente
responsable de la utilización del material y de mantener el intercambio constante
con la audiencia a quien se dirigen los diferentes mensajes.
Lo anterior plantea que los materiales educativos deben incorporar hechos de
la vida diaria. También deben estar al alcance de todos. Asimismo deben tener en
cuenta las diferencias de aprendizaje y el significado de sus experiencias ante-
riores. La efectividad potencial del material educativo debe someterse a prueba
(pre-test) evaluando su capacidad de comprensión, aceptabilidad, identificación y
motivación.
Los diferentes materiales educativos deben ser utilizados por el personal de
salud tanto de servicio como docentes. Este deberá continuar evaluando el
impacto del material en términos de su aplicación por parte de la comunidad;
igualmente, debe tener criterios que le permitan evaluar material educativo
utilizado en otras regiones. El resultado de la evaluación permitirá realizar los
reajustes necesarios del programa educativo.
El material educativo debe complementarse con el uso de otras técnicas para
lograr los objetivos planteados por el programa educacional. Por lo tanto, es
indispensable que el personal de salud reciba una capacitación adecuada para el
manejo y preparación del material educativo.
La disponibilidad de los servicios de salud deberá marcar los límites de los
programas educativos. De no ser así, se estaría creando una demanda que no
puede ser satisfecha y por ende, corriendo el riesgo de defraudar la población. Es
importante anotar que la participación de la comunidad en todas o algunas partes
de este proceso, es decisiva.
71
índice
Accidentes
y campãas de radio, 35
y murales, 25
y periódicos, 58
Adolescentes
programa de televisión para, 48
salud de, 28
Afiches: 6-8, 10, 13, 15, 24, 38
y otros medios visuales, 15
Agua y saneamiento: 1
Aprendizaje: 4, 23, 62
formas de, 7-8
grupo de, 41
objetivos de, 3, 6, 33, 48, 61, 71
Calendario: 27-28
Campaña: 7, 34-36, 38, 39
preventivas, 27, 58
radial, 34-6, 38-9
Cine: 8, 51
como material audio-visual, 45-49
Collage: 26
Comunicación: 1, 8, 34, 42, 52
interpersonal, 35, 38, 47-8
Costos: 15, 39
Costumbres y tradiciones culturales: 3, 11, 47
Criterios: 1, 47, 51, 52
para la evaluación de material, 65-71
para la preparación de material, 5
Diapositivas: 13
como material visual, 23-4
proyector de, 31-2
y sonovisos, 40-50
Diferencias de aprendizaje: 8
Educación: 1, 3, 4, 8, 13, 45, 50, 58
la radio como vehículo de, 35-7, 39-40
no formal, 41, 48
y entrenamiento, 47
73
Filminas: 13, 32
como material visual, 23-4
Folletos: 6-8, 24, 38, 52, 53
como materiales educativos, 59
Fotografía: 9, 13, 26, 49, 50
como material visual, 23-4
Fotonovelas: 24, 52, 53
ejemplo de, 55
Franelógrafo: 13, 47, 50, 61
como material educativo, 18-9
Guatemala: 42
Historietas: 52
ejemplo de, 54
Honduras: 41
Inmunizaciones: 17, 35, 44
Instructivo: 9
Juegos: 10, 30, 31, 45, 50, 52, 56, 61
Lactancia materna: 6, 15, 17, 50
Láminas: 7, 13, 15, 19, 21, 50
Maniquíes: 13, 29
Mapas: 13
uso de, 26, 58
Marcadores: 15, 20, 21, 23-25
Material audiovisual: 69
Material grabado: 34, 41-2
evaluación de, 43
Material impreso: 38, 42, 43
evaluación de, 62, 70
Medios masivos: 8
Mensajes: 5, 7, 8, 10, 13, 44, 48
de radio 34-6, 38
evaluación de, 40, 62
grabados de perifoneo, 41-2, 44
México: 48
Multimedios: 8
Murales: 5, 13, 25-27
Objetivos educativos: 6
Pancarta: 17
Papelógrafo: 13, 19, 21, 23, 47
Participación comunitaria: 3, 5
Perifoneo: 34, 43-4
Periódico: 58-9
74
Personal de salud: 1, 3, 4, 6, 11
capacitación de, 41, 71
la radio y el, 37-9
rol educativo, 3-4
y cultura de la comunidad, 11
y evaluación de materiales, 65-6
y materiales audio-visuales, 45-50
Pizarrón: 13, 21, 23, 47
Programa educativo: 3, 6, 14, 66, 71
Radio: 8, 34-39, 41, 43, 49, 53, 61
Rehidratación oral: 38, 53
Relevancia: 1, 47
Retroproyector: 24, 30
Rol educativo: 3
Rotafolio: 7, 13, 15, 19, 21
Sarampión: 17
Servicios: 1, 3, 7, 15, 16, 34-36, 42, 43, 49, 66, 71
Sistema formal de enseñanza: 3
Sonovisos: 45, 49-51
Televisión: 8, 45, 48, 49, 51
Títeres: 13
Tradiciones: 7, 10, 66
Transparencias: 13,-24, 25, 30
Trinidad y Tabago: 48
Volantes: 7, 52, 53
75
PXT 10
ISBN 92 75 310068
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
7. Notas de evaluación de programas
TIPOS DE EVALUACIÓN
TIPO CONTENIDO
Evaluación de necesidades Es una estrategia de valoración encaminada a identificar
los problemas sobre los que intervenir, así como a definir el
sistema comunitario en el que se va a aplicar el programa.
Evaluación del diseño y la Consiste en analizar la lógica teórica del programa, a partir
conceptualización de los contenidos explícitos en el documento escrito.
Evaluación de la Tiene como finalidad determinar si el programa es
evaluabilidad susceptible de evaluación, atendiendo tanto a la calidad de
su formulación como a posibles obstáculos de carácter
externo.
Evaluación de la Informa de las actividades llevadas a cabo, y se hace
implementación efectiva a través de la comparación del diseño teórico con
el funcionamiento real del programa.
Evaluación de la cobertura Pone de manifiesto el número de participantes en las
actividades del programa, así como los problemas de
acceso de aquellos que no hicieron uso del mismo
(desconocer la existencia del programa, y barreras físicas y
de motivación).
Monitorización y Es un sistema longitudinal de indicadores sociales, paralelo
seguimiento del programa al desarrollo del servicio o programa.
Evaluación de resultados Es un dictamen de la eficacia y efectividad de la
intervención.
Evaluación del impacto Analiza los efectos indirectos del programa en aquellos
segmentos sociales que no forman parte de la población
diana.
Evaluación económica Determina el coste del programa en comparación con los
resultados que consigue.
La evaluación de necesidades no es una valoración del programa propiamente
dicha –ya que se trata de un juicio sobre la situación comunitaria-, y por eso en nuestro
caso la hemos tratado en un apartado diferente. Sin embargo, es una de las estrategias
valorativas del ciclo de intervención planificada, y también combina un componente de
investigación con otro de valoración y toma de decisiones.
El resto de categorías se organizan –en nuestra opinión- en torno a la evaluación
de resultados, de cuya preeminencia teórica hemos dado cuenta tanto a través de la
revisión histórica del área como de los criterios de valor propuestos por la Organización
Mundial de la Salud. En la evaluación de resultados se presta particular atención al
control de las amenazas a la validez interna, puesto que tiene por objetivo atribuir al
programa de intervención determinados cambios observados en la comunidad o en el
problema social en cuestión. Esta preocupación ha generado una batería de diseños
metodológicos de evaluación aplicables en diferentes circunstancias.
Entre los requisitos de la evaluación de resultados se cuentan los juicios sobre la
conceptualización, la evaluabilidad y la implantación del programa. La evaluación de
resultados contrasta la relación entre las actividades de intervención y los resultados
previstos, y conlleva algunos pasos previos:
Quién evalúa
Cuándo se evalúa
FASES DE EVALUACIÓN
Para valorar los programas sociales podemos utilizar las mismas técnicas de
recogida y análisis de información que describimos en el capítulo de Evaluación de
Necesidades. El evaluador de programas recurre en la práctica a muy diversos sistemas
de colección de datos: a título ilustrativo, podemos mencionar los grupos de discusión
con los usuarios de un servicio, las encuestas a la comunidad receptora de un conjunto
de prestaciones, las entrevistas a profesionales o participantes en un programa, etcétera.
Como ya mostramos en la evaluación de necesidades, la elección de la técnica a
utilizar está directamente asociada a la unidad y objeto que queremos evaluar. Por
ejemplo, hay técnicas que son más apropiadas para el diagnóstico de necesidades
percibidas, mientras que otras son exponentes de necesidades expresadas. Del mismo
modo, en la evaluación de programas existe correlación entre las operaciones a observar
y las técnicas aplicables en cada caso.
Una clasificación bastante útil del tipo de indicadores de que se hace uso en la
evaluación de programas la proporciona la tipología de cuatro niveles de Kirpatrick. Se
trata de una propuesta específica para la evaluación de las acciones formativas, pero en
gran medida puede hacerse extensiva a otros tipos de intervención. Según este autor,
para valorar los cursos de formación es posible recurrir a información sobre (a) la
reacción de los participantes, (b) el aprendizaje de determinados contenidos, (c) los
cambios de comportamiento después de la formación, y (d) el impacto en otros
resultados de relevancia. Veamos con detenimiento cada uno de estos “cuatro niveles
de evaluación”:
1. La reacción hace referencia en sentido estricto a la satisfacción de los
participantes en los cursos de formación. Pero, por extensión, cabría definirla
como la opinión que expresan los usuarios de un servicio sobre las
prestaciones recibidas. Suele medirse a través de cuestionarios y escalas -
inmediatamente después de finalizar la formación o el programa-, con los
que se pretende conocer la percepción de la población diana.
--
Para citar este artículo, utiliza por favor las siguientes referencias:
María Naranjo1
1
Docente - Investigador. Instituto de Altos Estudios “Dr. Arnoldo Gabaldon”. Ministerio de
Salud. Maracay, Venezuela. Correspondencia: marjodos@cantv.net
Con los indicadores de estructura se busca medir la oferta básica del servicio que presta
el programa, los más utilizados son los indicadores de accesibilidad y disponibilidad.
En cuanto a los indicadores de resultados se busca conocer cuáles son los logros del
programa y los indicadores más utilizados son los de cobertura, eficiencia y eficacia.
Un aspecto que vale la pena destacar es que en el sector salud se tiende a confundir
medición con evaluación. Ocurre porque la evaluación es entendida como el hecho de
establecer un juicio valorativo, donde se requiere siempre de la comparación con algún
estándar o referencia que se establece previamente. Esta situación ha llevado a que
frecuentemente se evalúen los programas de salud exclusivamente sobre la base de la
cobertura o el rendimiento que tiene el programa, lo que en realidad corresponde a una
medición. La evaluación ocurriría cuando se compara el resultado obtenido (que puede
ser de cobertura, rendimiento u otro) contra el nivel planeado para el programa que se
está evaluando.
De esto se desprende que pueden existir factores externos2 que moldean el resultado
esperado con la ejecución del programa. Planteándose la necesidad de incluir en el diseño
de evaluación estos aspectos.
Ahora bien, estos diferentes aspectos se pueden abordar desde diferentes tipos de
diseño. Un aporte importante en cuanto a diseños3, es el de Campbell y Stanley (6), cuya
propuesta aunque no es específicamente para programas de salud, puede tener utilidad al
diseñar una evaluación de estos programas.
Estudio de casos: Se basa en que se escoge un grupo de personas a las cuales se les aplica
el programa y luego se evalúan los resultados del programa. Su limitación está en el hecho
de que no se pueden generalizar los resultados. Sin embargo puede ser utilizado cuando
se esta comenzando a aplicar el programa como proyecto piloto a los fines de hacer los
ajustes iniciales necesarios.
Pre test- post test: consiste en escoger un grupo de personas a las que no se les haya
ejecutado el programa y se les sensibiliza para que accedan al programa. Evaluándose
antes y después de administrar el programa los aspectos que interesan. Su limitación es
que los resultados obtenidos en la evaluación pueden contener sesgos producto de la
reciente introducción del programa.
Comparación de grupos: En este caso se seleccionan dos grupos de personas uno que
haya accedido al programa y otro que no tenga acceso al mismo comparándose los
resultados que se esperan obtener con el programa en ambos grupos. Siendo el acceso al
programa la variable de control. La limitación principal es que los resultados pueden
estar afectados por la variable de control que se establece entre los dos grupos.
Pre test- post test con grupo control: Se trata de seleccionar en forma aleatoria dos
grupos que estén en condiciones de acceder al programa y se les aplica un pre test.
Posteriormente al primer grupo se le suministra información sobre el programa y se aplica
un post test. La principal limitación es que se puede encontrar un incremento del uso del
programa por parte de ambos grupos motivados por la aplicación del pret test.
Diseño Salomón con cuatro grupos: Se seleccionan en forma aleatoria cuatro grupos que
estén en condiciones de acceder al programa, al grupo 1 y 2 se les aplicara el pre test y al
grupo 1 y 3 se les dará información sobre el programa. El post test se les aplicará a los
cuatro grupos. La limitación principal es que los resultados obtenidos pueden deberse a
que los grupos participantes están conociendo en el corto plazo los efectos del programa
tanto de manera indirecta (con el pre test) como de manera directa (con la información
suministrada sobre el programa).
Post test con grupo control: Para este diseño se seleccionan dos grupos de personas que
estén en condiciones de acceder al programa, sólo al primer grupo se les suministra
información sobre el programa y se aplica un post test a ambos grupos. La limitación
consiste en que al omitir el pre test no se puede verificar si la selección fue aleatoria lo
que puede llevar a sesgos y a interpretar los resultados de forma errónea.
Diseño con grupo control no equivalente: Se seleccionan dos grupos y a cada grupo se le
aplica un pre test. A uno de los grupos se le da acceso al programa y luego se aplica un
post test. La principal desventaja es el sesgo de selección de los grupos.
Series de tiempo múltiple: Se seleccionan dos grupos y ambos grupos se les aplica un pre
test varias veces a lo largo del tiempo. A uno de los grupos se le da acceso al programa y
luego se aplica el post test a los dos grupos varias veces en el tiempo. Su limitación
consiste en que la continua aplicación del instrumento de evaluación puede llevar al uso
forzado del programa.
Los planteamientos actuales reflejan que existe interés por conocer los siguientes
aspectos de los programas de salud:
Otros elementos a considerar son los señalados por Bamberger, (7), en relación a que se
hace necesaria la integración de diferentes aspectos; a) entre evaluadores de países
desarrollados y evaluadores de países en vías de desarrollo; b) entre metodologías
cualitativas y cuantitativas; c) entre las personas beneficiarias del programa y los
evaluadores y d) integrar los requisitos de información de agencias internacionales que
financian los programas con las tradiciones de investigación, contextos sociales y políticos
de los países en vías de desarrollo. Lograr esto evidentemente pasa por fortalecer la
capacidad técnica en los países en vías de desarrollo.
Notas
1
Variables que pueden contribuir a explicar el aumento de un problema.
2
Algunos autores señalan que estos factores se denominan externalidades y que estas
pueden ser positivas o negativas.
3
De tipo experimental y cuasi experimental.
Referencias bibliograficas
2. Mac Rae, Duncan. 1985. Policy indicators: Links between social science and public
debate. Chapel Hill: University of North Carolina Press. [ Links ]
4. Weiss, Carol (1998). Evaluation. Second edition. New Jersey. Prentice Hall. [ Links ]
5. Dunn, William N. 2004. Public policy analysis. An introduction. (3) Englewood Cliff, NJ.:
Prentice Hall. [ Links ]
EVALUACION CUANTITATIVA
INTRODUCCIÓN
Los libros referidos a los conceptos de evaluación, son libros aplicados al trabajo social y
que hacen un breve resumen de cómo se realiza todo el proceso de una investigación desde el
diagnóstico hasta la evaluación y puesta en marcha de correcciones del proyecto o del enfoque que
se le había dado en un principio.
Consideramos que a estos libros les falta un poco de contenido práctico, es decir, algún
contenido donde especifique el modo en el que se lleva a cabo la evaluación en los distintos
procesos y en que se enfatiza más o en que menos a la hora de tener en cuenta determinadas
variables. Nos pareció que tenía un contenido bastante teórico.
Respecto a los conceptos de evaluación expuestos por los diferentes autores trabajados, destacar que
ambos coinciden en el principio de eficiencia y eficacia a la hora de evaluar un proyecto. También están de
acuerdo en que la evaluación es un procedimiento que se utiliza para comprobar si funciona o se logran las
metas que se han propuesto desde un principio teniendo presente la posibilidad de cambiar o parar durante el
proceso fijado.
Quizás uno de los libros que puede ser más aplicado a la práctica es el de
Fernández Ballesteros, “Evaluación de programas: una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de
salud” (1996) ya que establece unas diferencias y unas técnicas claras referidas específicamente a la
evaluación cuantitativa.
Otro de los libros utilizados es el de Fernández García, T; Ares Parra, A “Servicios Sociales:
Dirección, gestión y planificación”(2002) nos parece muy incompleto con respecto a este tema ya
que en ningún momento menciona la evaluación cuantitativa como tal, sólo se centra en la
evaluación en general y consideramos que tampoco es muy completo.
RESUMEN
1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Hay diferentes conceptos que nos intentan definir el término Evaluación. Estos conceptos se
complementan unos con otros ya que están formulados desde diferentes puntos de vista, pero siempre con
alguna característica común.
De forma general podemos decir que el término evaluación es una palabra elástica que tiene usos
diferentes y que puede aplicarse a una gama muy variada de actividades humanas.
En una acepción amplia designa el conjunto de las actividades que sirven para dar un juicio, hacer
una valoración o medir “algo” (objeto, situación o proceso).
Aplicado al término a planes, programas o proyectos, la evaluación consiste en utilizar una serie de
procedimientos destinados a comprobar si se han conseguido o no las metas y objetivos propuestos,
identificar los factores o razones q han influido en los resultados (éxito o fracaso) y formular las
recomendaciones pertinentes que permitan tomar decisiones con el fin de introducir correcciones o los
reajustes que sean necesarios1
Cuando hablamos de evaluación podemos referirnos a uno o varios conceptos:
- Evaluar puede referirse a la acción de reflexionar para comprender los diversos valores o pesos que
diversas variables pueden tener. En este sentido lo utilizan los que utilizan con técnicas de
supervisión, asesoramiento, análisis institucional, etc
- Evaluar puede querer decir tener elementos suficientes para tomar una decisión, y en este sentido se
utiliza en los servicios de atención primaria cuando se dice que tienen como función valorar el caso.
1
Ander-Egg,E, Evaluación de programas de Trabajo Social, 1990. Pág. 19
1
- Evaluar puede querer decir tener pruebas para mantenernos en una opinión, una concepción teórica;
en este sentido se utiliza por los trabajadores de la comunidad que desarrollan diversos programas-
proyectos.
- Evaluar puede querer decir tener pruebas para que nos den recursos o nos permitan mantener
abiertos los servicios o las acciones. En este sentido lo utilizan los órganos de planificación2
La evaluación forma parte del proceso de planificación de la política social que permite elegir entre
diversos proyectos, de acuerdo con su eficacia y eficiencia. Asimismo, analiza los logros obtenidos por esos
proyectos, creando la posibilidad de rectificar las acciones y reorientarlas hacia el fin postulado.
Evaluar es fijar el valor de una cosa; para hacerlo se requiere un procedimiento mediante el cual se
compara aquello a evaluar respecto de un criterio o patrón determinado.
También, el proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficiencia, eficacia
e impacto a todas las actividades a la luz de sus objetivos.
La evaluación debe distinguirse del seguimiento. Éste, es el examen continuo o periódico que efectúa
la administración, en todos sus niveles jerárquicos, de la manera en que está ejecutando una actividad. 3
Otro concepto referido a la evaluación es el citado por Olga Niremberg, Josette Brawerman y
Violeta Ruiz que nos dicen que entendemos por evaluación de programas o proyectos sociales una actividad
programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e
interpretación de la información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y
comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de esos programas o proyectos, y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y mejorar la acción futura.4
Una evaluación no es equivalente a una investigación. Ambos permiten concluir que son las
recomendaciones para la toma de decisiones las que las distinguen la evaluación de la evaluación.
- Evaluación Cuantitativa y cualitativa:
Los proyectos se evalúan buscando obtener elementos de juicio para la adopción de decisiones
cualitativas o cuantitativas.
Lo cualitativo tiene que ver con la decisión de si continuar con el proyecto o no proseguir con él,
sobre la base de los resultados obtenidos hasta el momento. Si se justifica seguir con su ejecución aparece la
dimensión cuantitativa que, a su vez, presenta dos opciones: mantener la formulación original o introducir
modificaciones en la programación5
2
Rueda Palenzuela, J M, Programar, implementar proyectos, evaluar. 1993. Pág. 137
3
Cohen E, Franco,R, Evaluación de proyectos Sociales. 1992. Pág. 73
4
Nirenberg,O, Brawerman J, Ruiz V, Evaluar para la transformación, 2003. Pág. 32
5
Cohen E, Franco R, Evaluación de proyectos sociales. 1992 Pág. 73
6
Fernández Ballesteros, R. Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales,
educativos y de salud. 1996. Pág. 43
2
Niremberg, 2000 ( Pág. 80-82 ) establece las siguientes diferencias7:
7
Niremberg O, Brawerman J, Ruiz V, Evaluar para la transformación, 2000. Pág. 80-82
3
El entrevistador debe manejar una serie de variables que contribuyan a obtener información
útil. Son aquellas que Matarazzo ( 1965,1978) denominó anatomía de la entrevista: duración de
las verbalizaciones del entrevistador y entrevistado, refuerzos, manejo del contacto ocular,
latencias, interrupciones del discurso, además de la variable denominada conexión positiva
entrevistador- entrevistado que garantice la reducción del entrevistado ( Pope, 1979) y cree una
atmósfera confortable y facilitadora del desarrollo de la entrevista ( Nay, 1979).
Desde el punto de vista del contenido hay que contar con una serie de características:
- Diseñar un formato de entrevista adecuado a las peculiaridades del programa y a la posición con
respecto al mismo del implicado a entrevistar.
- Duración de la entrevista.
2. La encuesta: consiste en la formulación de preguntas a un número determinado de individuos
que representan a un colectivo más amplio en la búsqueda de informaciones que sean
generalizables para ese colectivo
( Ghiglione y Matalon, 1989). Permite recabar la opinión sobre aspectos relacionados con el
programa, de una muestra representativa de individuos pertenecientes a alguno de los grupos de
implicados. Resulta imprescindible cuando tratamos de recabar información sobre la población
objetivo (aquella que presenta las mismas características que los usuarios pero que, por alguna razón,
no está recibiendo el programa) y, especialmente, sobre la población general a la que sería poco
probable acceder de otra manera.
Las ventajas que presenta esta técnica son: el ahorro de tiempo porque accede a un gran
volumen de personas con un menor coste de tiempo y esfuerzo, y no requiere conocimiento del
programa por parte del encuestador. Esta última supone un arma de doble filo, ya que, el
encuestador podría introducir sesgos en la recogida de la información, por lo que se podría evitar
con el entrenamiento a los encuestadores y un formato de cuestionario estructurado.
3. Medidas de autoinforme: Presentan la ventaja de la accesibilidad a un mayor número de
elementos con un menor esfuerzo debido a que no es precisa la interacción individuo a individuo
propia de la entrevista. Es una técnica que ayuda a recabar información más profunda sobre
determinados aspectos del programa a costa de no abarcar tantas personas, y pretende conocer
indicadores “subjetivos” sobre una serie de tópicos marcados de antemano por el evaluador.
4. Observación estructurada: Pretende recoger información complementaria a la obtenida
mediante la utilización de otros procedimientos. Esta técnica requiere la precisión del objetivo de
la observación, la disposición de medios técnicos adecuados, la obtención de datos cuantificables
y la plausibilidad en la formulación de hipótesis.
Las tareas del evaluador son el diseño del formato de observación y del código que sirva de
traducción de la realidad percibida a los datos a analizar. Es importante que los observadores
sean expertos.
La observación puede ser natural, aquella que permite recoger datos del contexto natural
donde esté implantado el programa; y la observación artificial que se lleva a cabo en un contexto
alejado del natural donde se pretenden replicar las condiciones del mismo.
5. Indicadores sociales, económicos y de salud: Es considerada la forma más objetiva de recoger
datos sobre grupos de implicados en la evaluación de un programa. Es una medida estadística
que permite reflejar una realidad social desde un punto de vista diacrónico para reflejar su
evolución y desarrollo.
Los indicadores son empleados para tres propósitos:
- como una herramienta en el análisis de necesidades de la población objetivo.
- como medio para contrastar el logro del cumplimiento de los objetivos del programa.
- Como instrumento de estimación de los efectos no deseados que ha generado su implantación.
Para cualquiera de los tres propósitos el evaluador ha de tener en cuenta la construcción de un
sistema de indicadores que como dicen Aguilar y Ander-Egg (1992) deben cumplir estos
requisitos:
Independencia, verificabilidad, validez y accesibilidad, la selección de indicadores que hayan
sido recogidos por organismos externos a la propia realidad del programa. Esta selección debe tener
estas características como apuntan Bertrand, Mock y Franklin:
- Accesibilidad al indicador.
4
- Relación de éste con los objetivos del programa.
- Conocimiento sobre la calidad de cómo se ha obtenido.
- Bajo coste de consecución.
- Poder ser contrastado periódicamente.
6. Consulta de datos de archivo: Está directamente relacionado con los indicadores.
A la hora de consultar el archivo de un programa se puede realizar de dos formas:
- Se puede extraer datos acerca de cuál era la posición de los implicados en el programa antes de
iniciar éste.
- Consulta a la documentación escrita del programa que aporte el evaluador una información
inicial.
8
Fernández Ballesteros, R. Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales,
educativos y de salud. 1996. Pág. 174
5
4. Recoger la información.
5. Analizar los datos.
6. Elaboración del informe de evaluación9.
9
Fernández García, T; Ares Parra, A. Servicios Sociales: dirección, gestión y planificación. 2002.
Pág. 246-249
6
- Rueda Palenzuela ,J Mª (1993): “Programar, implementar proyectos, evaluar. Instrucción para la acción”.
Ed. Colección intress. Zaragoza.