1.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo aborda las dificultades en el aprendizaje del proceso de

lecto-escritor en alumnos/as con dislexia que cursan Primer y Segundo Ciclo
Básico (NB1 y NB2), con el fin de desarrollar las competencias para mejorar la
adquisición de este proceso.

Para lograr esto se pretende elaborar e implementar un programa de

intervención, en donde participen todos los agentes educativos; profesor básico,
profesor especialista, gabinete técnico, dirección, codocentes, padres y
apoderados.

La importancia de esta propuesta radica en identificar, intervenir y mejorar las

competencias lecto escritoras, ya que en la actualidad la lectura y la escritura
forman parte de la interacción permanente y sistemática de las personas,
además de ser un medio para la adquisición y desarrollo de nuevos
conocimientos los que se exigen en los planes y programas del MINEDUC
(ministerio de educación).

Por otra parte se visualiza que el establecimiento no logra satisfacer las

necesidades de los alumnos que presentan el diagnostico de Dislexia.

En el programa de intervención de Dislexia, se trabajará en función de los

procesamientos cognitivos que se desarrollarán a través de los siguientes
módulos: planificación, percepción, recuperación léxica, sintáctico y motor,
considerando la corriente cognitiva centrada en los procesos.

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2. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO.

La escuela María Isabel de Brown” es una institución municipal, está ubicado

en Loa aromos 104, en la comuna de Calle Larga, su teléfono es , cuyo mail es
contacto@colegioandresbello.cl. Este colegio cuenta con enseñanza
Prebásica, enseñanza básica y enseñanza media con un total de cuarenta
cursos, contando con una población de 1502 alumnos/as (anexo N° 1) los que
asisten en jornada escolar completa (JEC).

El colegio cuenta con amplias salas bien iluminadas, oficinas, amplios pasillos,
canchas de tierra, multicanchas y patios techados con escenario fijo, biblioteca
CRA, tres salas de computación, sala de proyección, laboratorio de ciencia,
sala de tecnología y sala de multiuso utilizadas para música, coro, danza y
teatro, además dispone de baños separados por sexo y nivel, y un sector
exclusivo para párvulos con su propio patio techado.

Este establecimiento cuenta con talleres extraescolares tales como; Guitarra,

Danza Española y Pascuense, Folclore, banda instrumental y grupo Scout..

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3. DENOMINACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.

Este es un proyecto cuya metodología se enmarca dentro del tipo investigación

acción que se denomina, Programa Intervención para niños/as con Dislexia de
NB1 Y NB2.

Tiene por objeto desarrollar competencias para mejorar la adquisición del

proceso lecto – escritor, a través de la elaboración e implementación de un
programa de intervención para la dislexias, que considerará a todos los agentes
educativos.

El tiempo destinado para su implementación será de 3 trimestres. Para esto se

requiere recursos materiales los que se obtendrán a través de la entrega del
proyecto a los sostenedores.

3
4. DIAGNOSTICO Y PROBLEMAS PRINCIPAL.

El colegio Andrés Bello está ubicado en la comuna de Chiguayante, su

matrícula anual es de 1.502 alumnos/as y cuenta con cuarenta cursos.

Se caracteriza por contar con un cuerpo docente comprometido con el quehacer

educativo y con las necesidades educativas especiales transitorias y
permanentes, es por esto que en la actualidad cuenta con la modalidad de
integración educativa de: Decreto 1/98, Decreto 1.300 Trastorno especifico del
lenguaje (T.E.L) y grupo diferencial, no obstante, no presenta un programa
específico de atención para los niños/as que revisten características de
Dislexia. Es por esto que surgió la necesidad de satisfacer las dificultades que
presentan los alumnos/as con dislexia que cursan NB1 Y NB2 en el aprendizaje
del proceso lecto-escritor. (ver anexos Nº 2 y 3).

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5. FUNDAMENTACIÓN.

La reforma educacional para los niveles NB1 Y NB2, responde a los cambios
que vive el país en todos los ámbitos de la sociedad. Desde la concepción
antropológica y valórica, como también en la declaración de los derechos
humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país. Por esto, la ley
orgánica constitucional de enseñanza hace una propuesta curricular en los
conceptos, objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios (Planes
y programas del Mineduc).

Sin embargo, existe un vacío en los alumnos/as que presentan los diferentes
tipos de dislexias, puesto que no existe una detección oportuna, ni mucho
menos un plan remedial, lo que conlleva a que no alcancen los contenidos
mínimos obligatorios esperados para su edad.

Por todo lo mencionado surge la necesidad de elaborar e implementar un

programa de intervención para los niños/as con dislexia, con el fin de mejorar
sus competencias cognitivas en el proceso lecto-escritor. Esto debido a que la
adquisición adecuada de la lectoescritura, es uno de los objetivos
fundamentales más importantes en NB1 y NB2, además de ser un medio para
adquirir nuevos conocimientos en los niveles superiores.

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6.- OBJETIVO GENERAL.

 Desarrollar las competencias y habilidades cognitivas, para mejorar la

adquisición del proceso lecto escritor en niños y niñas con dislexia de
Primer y Segundo año básico a través de un programa remedial.

7.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Sensibilizar a la comunidad educativa referente a las dislexias

evolutivas.

 Diagnosticar alumnas/as disléxicos del primer y segundo siclo básico a

través de la aplicación de pruebas informales por módulos para la
elaboración de programa educativo.

 Elaborar plan de intervención individual para la dislexia evolutiva

considerando los módulos de los procesos cognitivos: Escritura
(Planificación del mensaje, Construcción sintáctica, recuperación de
elementos léxicos y procesos motores); referente a la lectura (Proceso
perceptivos, procesos léxicos, modulo sintáctico y modulo semántico).

 Capacitar a la comunidad docente referente a las dislexias evolutivas,

mediante talleres teórico - práctico.

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8.- BENEFICIARIOS.

Población Beneficiada Directa.

Tabla N° 1
Nº de alumnos/as por
Cursos Población Beneficiada Tipo de Dislexia
cursos
1–A 36 0 Evolutiva.
1–B 40 5 Evolutiva.
1–C 34 3 Evolutiva.
2-A 40 6 Evolutiva.
2–B 39 5 Evolutiva.
2–C 39 5 Evolutiva.
3–A 36 3 Evolutiva.
3–B 30 2 Evolutiva.
3–C 33 1 Evolutiva.
4–A 34 0 Evolutiva.
4–B 39 2 Evolutiva.
4–C 36 1 Evolutiva.

Población Beneficiada Indirecta.

La población que se beneficiara de forma indirecta con el programa de

intervención para los niños/as que presentan dislexia, será aquella que están en
relación directa con éstos alumnos/as y está constituida por los padres,
apoderados, familia, docentes, asistentes de la educación y unidad técnico
Pedagógica.

9.- MARCO TEÓRICO.

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El hombre, desde su nacimiento, inicia la etapa de comunicación con el mundo
que le rodea. El lenguaje, como instrumento de comunicación, se adquiere en
un entorno sociocultural, el cual, provee experiencias diversas. El infante
explora de distintas maneras ya que capta sonidos, observa, imita, prueba,
comprueba, etc. Estos procesos son denominados sicogéneticos –cultural. En
su búsqueda, todos aquellos que le rodean, lo favorecen e incentivan hasta que
gradualmente nos encontramos con niños y niñas que se comunican con un
lenguaje hablado a el que posteriormente le darán una connotación gráfica.

De igual forma sucederá cuando enfrenten sistemáticamente el proceso de la

lectura y escritura, enfrentándose a complejos procesos de construcción
cognitiva, en donde su entorno natural les comunicará un mundo en donde
abundan las imágenes escritas constituidas por diversos letreros, propagandas,
nombres de supermercados, cines, mall entre otras, como también variedades
de rótulos con distintos tipos de letras, especialmente la lectura de sus propios
nombres y apellidos al igual que el nombre de sus compañeros, que les servirán
como patrones básicos, posibles de aplicar y generalizar en diferentes
situaciones cuando la estructura cognoscitiva esté al nivel de autoconstrucción
del lenguaje escrito.

Frente a los procesos de la escritura y a luz de los diversos enfoques,

experiencias, estudios e investigaciones, nos encontramos con múltiples
corrientes algunas teóricas, otras teórico – prácticas, las cuales a su vez
plantean estrategias para enseñar a leer y escribir.

Una de estas corrientes dice relación con la teoría sicogénetica –constructivista

del aprendizaje. Entre sus representantes se destaca la Doctora Ferreiro
(1982,1983, 1987), quien a partir de sus investigaciones sobre sicogénesis de la
lengua escrita en el niño, ha demostrado la existencia de un proceso
espontáneo de construcción que comienza independientemente de la
enseñanza sistemática del proceso de la lecto – escritura. Ferreiro, 1983,

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sostiene que la lengua escrita es un objeto sociocultural que se construye a
partir del encuentro entre el niño y el contexto

La revisión de otros estudios y experiencias pedagógicas sobre el nivel de

construcción del sistema escrito de algunos niños o niñas preescolares
(Condemarín, 1989: Rioseco, Zilliani. 1989 a 1991), revela que el aprendizaje
de la lectura es forma natural sin mediación directa por parte de padres o
adultos y con un buen rendimiento lector a través de la escolaridad.

Los estudios más sobresalientes son aquellos que están interesados en el

estudio de los procesos cognitivos en combinación con otras disciplinas tales
como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría de la
información. Estas disciplinas, originalmente aisladas, encontraron una
plataforma común, a saber, el lenguaje y sus productos: la lectura y escritura.

9.1 Procesos Cognitivos de la lectura.

Desde los modelos cognitivos actuales, la comprensión lectora se entiende

como una tarea cognitiva compleja, tanto en la información proporcionada por el
texto como la que aporta el propio lector a partir de su previo bagaje cultural.
Estas se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto y para
ello, es preciso que el lector sea capaz de regular metacognitivamente la
actuación coordinada de procesos cognitivos de diversa naturaleza (Perceptiva,
léxica, sintáctica, semántico – pragmática).

9.2 El reconocimiento de la palabra escrita.

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Procesos básicos que permiten atribuir un significado a la palabra escrita:

Existen procesos básicos que permiten atribuir un significado a la palabra

escrita. Esta operación cognitiva implica la combinación de procesos de
codificación de un patrón visual de la palabra impresa (análisis visual) y de
acceso al significado almacenado en el léxico interno del lector.

Existe un patrón conductual característico de los ojos que parecen guardar

estrecha relación con los procesos cognitivos de procesamiento de la
información puestos en marcha mientras aquellos ocurran. Dicho patrón esta
constituido, fundamentalmente, por los movimientos sacádicos, las fijaciones y
las regresiones.

El análisis visual es un proceso básico que permite obtener una primera

representación visual de la palabra, a fin de identificar unidades básicas de
información e integrarlas en unidades superiores con significado. Como unidad
básica o código de acceso a la representación de la palabra, no parece que sea
imprescindible haber identificado todas y cada una de las letras, sino ciertas
unidades subléxicas.

Los procesos de acceso al léxico permiten acceder a la representación léxica

almacenada en la memoria: la ruta fonológica, mediada por la recuperación
fonologiaza de la palabra, y la ruta léxica, de acceso directo al léxico interno del
lector.

De acuerdo con los modelos duales, un buen lector dispone de las dos vías,
que actúan de forma independiente, auque complementaria, y su eficacia
depende de una serie de factores ligados a las propiedades de la palabra a
reconocer y a la experiencia del lector.

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El sistema semántico es un sistema de la memoria a largo plazo en el que se
almacenan los conocimientos. La palabra escrita es más fácil de reconocer y de
pronunciar si aparece en un contexto de comprensión propio, aunque no todo
los lectores lo utilizan en la misma medida ni de la misma forma, dependiendo
de su nivel de competencia lectora.

9.3 El procesamiento sintáctico de la oración.

El análisis sintáctico es un proceso cognitivo que consiste en asignar una

estructura de constituyente a la oración, para lo cual el lector debe: segmentar
la secuencia de unidades léxicas en constituyentes oracionales más amplios;
asignar el papel estructural o etiquetas sintácticas a cada uno de los
constituyentes lingüísticos en que se ha segmentado la oración, y establecer
relaciones sintagmáticas entre los constituyentes etiquetados.

Uno de los asuntos que se trata de precisar es si el analizador sintáctico opera

con estrategias cognitivas de carácter universal o si, por el contrario opera
mediante estrategias y principios lingüísticos idiosincrásicos de cada lengua. La
respuesta de los especialistas no es unánime. Posiblemente se trata de un
analizador universal con la suficiente flexibilidad como para amoldarse a las
variaciones estructurales de las diferentes lenguas.

En general, prácticamente todos los modelos explicativos coinciden en que

tanto la información sintáctica como extrasintáctica influyen, en mayor o menor
medida, en el resultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difiere
en situar la intervención de la información extrasintactica antes, durante o
después del uso de la propiamente lingüística.

9.4 El procesamiento semántico del texto.

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La comprensión de un texto implica crear la esencia semántica del mismo,
mediante dos operaciones que permiten generar una representación mental
coherente de la situación: la extracción del significado literal, formando una
primera imagen en la que cada idea dada en el texto debe ser relacionada, local
y globalmente, con el resto de las ideas presentes en el texto; y la integración
en la memoria del significado extraído en los conocimientos previos. El
resultado es la construcción de un modelo mental que representa la
interpretación semántica del texto.

La inferencia se identifica por un proceso de alto nivel a través del cual el lector
utiliza e incorpora información semántica que no esta explicita en el texto, pero
que es evocada a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasa a ser
parte de la representación mental del significado dotándola de mayor sentido de
coherencia.

9.5 La lectura y su metacognición.

Comúnmente se identifican dos amplias formas de metacognición: la relativa al

conocimiento declarativo y explicito sobre el propio sistema cognitivo
(conocimiento metacognitivo) y la referencia al control, dirección o regulación
activa de sus procesos (control metacognitivo). Ambas son complementarias e
inseparables. En nuestro ámbito de estudio, la metalectura constituye el
conjunto de conocimientos de la tarea de lectura sobre los procesos cognitivos
que el lector debe realizar para comprender el texto.

9.6 La naturaleza interactiva de la lectura.

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El estudio de la arquitectura funcional de la comprensión lectora a tratado de
responder a dos cuestiones claves: como se dispone temporal mente los
niveles de procesamiento cognitivo y como influye y se conecta la información
entre niveles diferentes. Según sus respuestas los modelos teóricos explicativos
del funcionamiento lector se sitúan o bien en la concepción medular o bien en la
perspectiva interactiva. La perspectiva medular sostiene que los mecanismos
de procesamiento son autónomos y el flujo de información discurre de abajo –
arriba desde el nivel de análisis de rasgos visuales hasta el nivel de integración
semántica. La perspectiva interactiva en cambio, defiende la interacción
funcional entre todos los procesos implicados en la comprensión.

9.7 Adquisición y desarrollo de la lectura.

Conciencia Fonológica: Niveles y Desarrollo

El término conciencia fonológica es utilizado en la investigación sobre la

adquisición lectora, para referirse a la capacidad de los sujetos para darse
cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos
individuales; así como la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus
unidades menores, y formar una nueva unidad superior a partir de estos
segmentos menores aislados.

La distinción entre fonos, fonemas, sílabas y principios- rima permiten

establecer los distintos tipos de conciencia fonológica. La conciencia fonológica
se desarrolla gradualmente desde los niveles más grande hasta los más
pequeños (desde la discriminación de semejanzas y diferencias entre palabras
hasta la conciencia silábica e intrasilábica, pasando por la rima y aliteración.)
El conocimiento silábico, la rima y la aliteración son capacidades que e
adquieren con anterioridad al aprendizaje de la lectura, y correlacionan
positivamente con el éxito lector posterior.
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La conciencia segmental surge como consecuencia de la instrucción.

9.8 Desarrollo del conocimiento de las palabras

Existe una doble clasificación de los modelos que explican la adquisición de la

lectura, modelos discreto o de tapas y modelos continuos, los modelos discretos
proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los niños desarrollan
habilidades básicas de acceso léxico.

El modelo Frith (1985- 1989) es un modelo discreto que constituye un referente

dentro de las teorías del desarrollo en le aprendizaje de la lectura.

El modelo Frith, propone tres estadios en el desarrollo de la lectura. Logografito

o de reconocimiento de patrones por su tamaño, posición, entre otras,
Alfabético o de conversión grafema – fonema y ortográfico o de reconocimiento
o global de las palabras basándose en un análisis sistemático de las mismas.

Otros modelos discretos han sido elaborados por: Seymour, Gough, Ehri, entre
otros.

Los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligado por las

distintas fases y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura
alfabética sin pasar por la etapa logográfica. Goswami, Ybryant determinan los
factores causales del cambio en el aprendizaje de la lectura: conciencia
fonológica, rima, aliteración y conocimiento de las estructuras del lenguaje
escrito.

9.9 Desarrollo de los procesos sintácticos y semánticos

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Los niños de tres y cuatro años pueden comprender oraciones fácilmente,
comprensibles a través de su contenido semántico, pero tienes problemas con
las oraciones de relativo reversibles.

A los seis años son capaces de usar claves sintácticas para comprender
oraciones. La capacidad para construir una estructura semántica del texto,
revelando los distintos niveles de la información textual, no aparece en los
lectores principiantes.

9.10 Desarrollo de las estrategias de comprensión

Los primeros estudios en la década de los años setenta se centra en el patrón

evolutivo de las estrategias superestructurales.

Los textos mas fáciles de procesar son los secuenciales seguidos de los
comparación – contraste y descriptivos.

Las primeras estrategias superestructurales simples surgen en torno a los

cuatro/ cinco años para textos narrativos.

Las estrategias de captación de la idea principal no surgen de manera

espontánea hasta los doce años y los procesos inferenciales no van a aparecen
espontáneamente hasta los diesi seis años, aunque si evocamos su producción
ambos tipos de estrategias pueden surgir antes.

9.11 Desarrollo metacognitivo de la comprensión.

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La metacognición hace referencia a la información que los seres podemos tener
de los propios procesos cognitivos, o de los procesos de los otros.

Piaget afirma que solo a partir de los doce años se produce una
“desmaterialización” del pensamiento.

Según Johnson y Wellme (1980) los niños/as pequeñas equiparan cerebro y

mente y poseen una visión poca integradora de la actividad humana.

Con la edad se adquiere una comprensión de la actividad cerebral en términos

fisiológicos.
Los lectores novatos consideran la lectura como una actividad exclusivamente
de tipo léxico.

9.12 Desarrollo de la memoria operativa.

Los bebes de pocos mese son capaces de reconocer objetos y situaciones

habituales. En la edad pre escolar la imitación diferida evidencia un tipo de
memoria declarativa y explicita.

En cuanto a la amplitud de memoria operativa, los adultos poseen mejores

capacidades básicas superiores que utilizan con mayor flexibilidad. Su
capacidad de acceso a sus propios procesos mentales así como su amplitud
también es mayor.

En lo que respecta al desarrollo de la lectura, se parte de que el lenguaje escrito

es una invención cultural muy posterior al lenguaje oral, que nace como una
manera de asegurar la trasmisión de informaciones, conocimiento y la cultura,
para superar las condiciones espaciales y temporales del lenguaje oral.

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Mientras que el lenguaje oral de aprende de forma natural, solo con la
exposición al habla de los adultos, para la adquisición y aprendizaje del
lenguaje escrito se necesita la instrucción formal con un programa organizado,
además de una serie de habilidades prerrequisitas que se relacionan con el
lenguaje oral. Así pues, no surge de forma espontánea sino que debe ser
enseñado y aprendido.

Diversos autores han estudiado si la adquisición de esta habilidad existen fases

diferenciadas (Chall, 1979; Ehri, 1992; Frith, 1985; Perfetti, 1985, 1991). Previo
al tiempo de aprendizaje sistemático de la lectura se señala la existencia del
periodo de alfabetización emergente que se refiere al periodo prelector
(Adams, 1990). La investigación de este periodo muestra que cuando el niño
llega al aprendizaje de la lectura aporta ya un gran numero de habilidades
fonológicas, semánticas y ortográficas, procedente de su experiencia con el
lenguaje oral, que influyen en su desarrollo, y a la ves, se ven infundida por
éste a medida que estas habilidades se van practicando, integrando y
asentando (Wolf, Vllutino y Glason, 2000). En otras palabras en este periodo
inicial se van estableciendo los precursores del lenguaje escrito, que son a la
ves predictores de la posterior adquisición lectora.

La investigación transcultural a señalado que las capacidades fonológicas del

niño/a y sus habilidades de reconocimiento de letras serian los principales
predictores en la adquisición lectora (Adams, 1990; Bradley e y Ibrayant, 1983;
Treiman y Zukowski, 1996).

9.13 Escritura y otros enfoques.

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La lectura y la escritura se suelen representar como unidades inseparables,
asumiendo que cuando se escribe alguien lo va a leer. Junto a esta relación
funcional, existe una relación cognitiva, ya que los procesos que intervienen en
la lectura son en buena parte los mismos que intervienen en la escritura.
También se puede sostener que son actividades independientes ya que existen
sujetos que tienen problemas con la escritura y no los tienen con la lectura, y
viceversa (Bryant y Bradley, 1980; Frith, 1984; Cuetos, 1989).

La escritura trata de representar a través de signos (letras) lo que se piensa.

Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere expresar, en primer lugar a
nivel conceptual y luego mediante la utilización de estructuras sintácticas y de
un vocabulario adecuado.

Es un aprendizaje perceptivo-motor en el cual se necesita la discriminación

perceptiva de las letras y la producción de movimientos controlados para
automatizarlos por lo tanto se requiere de un desarrollo neuromotor óptimo
para ser capaz de transcribir, copiar, reproducir, letras, grafías, homófonos. Etc.
La escritura espontánea o escritura productiva, se considera así cuando
exponemos de forma grafica las ideas, pensamientos, conocimientos que
tenemos en la mente, tal sucede cuando redactamos una carta, una noticia ya
que estamos trasformando las ideas en palabras. Para (Cuetos, 1991): Pueden
existir diferentes tipos de dificultades en las tareas, como por ejemplo:
descripción de un dibujo o de una escena, narración de un suceso importante
de la vida del sujeto o de la narración de un relato.

Se valoriza la escritura a través de diversos índices cualitativos y cuantitativos,

como podrían ser velocidad (números de palabras por minutos), variedad de
vocabulario, nivel de adecuación del léxico semántico, ideas principales.

Los procesos necesarios que intervienen en la escritura son los siguientes:

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 Planificación de ideas:

Debe dar respuesta a la pregunta ¿de qué vamos a escribir?, para ello hay que
poner en marcha el proceso de planificación que consta de los siguientes
pasos:

- Generación de la información que se va a escribir mediante la búsqueda

en la memoria a largo plazo.

- Selección de contenidos más relevantes de entre los recuperados por la

memoria de trabajo sobre el tema que se va a escribir y su
correspondiente organización.

- Establecimientos de criterios o preguntas de utilidad para la revisión del

texto, analizando sus ajustes a los objetivos programados.

- Búsqueda de elementos léxicos; son los encargados de rellenar la

estructura o armazón sintáctico, para ello, el estudiante debe buscar en
el almacén léxico las representaciones visuales adecuadas siendo en
este proceso donde se localizan la mayoría de la escritura espontánea,
Para elegir las estructuras gramaticales que permitan expresar el
mensaje la construcción sintáctica vendrá regulada por diferentes
factores

- El tipo de oraciones: (activas, pasivas exclamativas, interrogativas , de

objeto)El tipo de oración elegida no se hace al azar sino que viene
determinado por diferentes variables lingüísticas y contextuales (Cuetos
1991)también están presentes las claves pragmáticas y contextuales que
van a estar influyendo en dicha escritura.

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 - La colocación de las palabras funcionales que sirven de nexo de unión
de las palabras de contenido. Para dicha colocación se dispone d una
serie de de claves o normas.

- Procesos motores (este proceso puede estar compartido con la escritura

reproductiva. Copia y dictado) .Lo primero que se hace es seleccionar el
tipo de letra (alógrafos) que se va a utilizar (script, cursiva, máquina,
mayúscula, minúscula….).los alógrafos se encuentran en el almacén
ológrafo a largo plazo. A continuación se traducen los alógrafos en
planes motores que guíen los movimientos musculares que permitirán las
diferentes representaciones gráficas. estos se realiza mediante la
recuperación del patrón motor correspondientes al ológrafo en el
denominado almacén de patrones gráficos.

- Dentro de los procesos de la escritura, se suelen utilizar normalmente

las letras, palabra y no palabras (psudopalabras) y, a veces también
signos, estos se realizan mediante los procesos perceptivos (viso-
perceptivos y auditivos) o práxicos.

 Procesos de selección léxica

Aquí están los diferentes y variados tipos de dictados; dictados de palabras,

dictado de sílabas, dictado de palabras con sílabas complejas, dictado de
palabras con ortografía arbitraria, como ortografía reglada, dictado de
psuedopalabras sometidas a reglas ortográficas, dictado de palabras,
psuedopalabras y pseudohomófonos, dictado de frases y de texto.

 Procesador sintáctico –semántico.

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Aquí intervienen el nivel oracional, cantidad de palabras para formar oración.

 Praxias Motoras.

Para valorar el grafismo, se podrían utilizar tanto la copia como la escritura

espontánea, respecto a la mecánica de la escritura, aquí procedería evaluar
dos aspectos o aparatos básicos:

La posición de los elementos que intervienen en el proceso grafomotor y la

propia producción escrita.

 Acceso al léxico desde la semántica.

En los procesos léxicos, también llamados de recuperación de la palabra, la

escritura sintáctica vendrá a determinar el tipo de palabra que irá en cada
posición de la oración.

Para llevar a cabo este proceso existen dos procedimientos o rutas, al igual que
en la lectura:

a) Ruta directa, visual u ortográfica (no requiere conversión), a través de la

cual, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente en el almacén
de memoria de palabras escritas(o léxico grafémico). Esta ruta permite acceder
directamente al léxico ortográfico desde la semántica y a partir de la información
en él activada, se planificará la forma grafémica de las palabras, y cuando sea
depositada en le retén grafémico se podrá deletrear oralmente o por escrito sin
necesidad de mediación fonológica. Esta ruta permite escribir las palabras con
la ortografía adecuada, pero sólo aquellas que están representadas en el léxico
grafémico. Una demostración de que existe una conexión directa desde la

21
semántica hasta el léxico grafémico es que se puede escribir correctamente las
palabras homófonas (Benedet, 2006).

b) Ruta fonológica o indirecta, aplica que el concepto activado en el sistema

semántico activa la representación de una palabra en le léxico fonológico, o sea
su representación fonológica y es a partir de esa representación como el
sistema activará la forma grafémica de la palabra correspondiente en el léxico
grafémico, tanto en la ruta directa e indirecta, requieren la existencia de una
almacén léxico de las formas grafemitas de las palabras.

Después de la representación ortográfica de la palabra, se ponen en

funcionamiento una serie de subprocesos destinados a concretar esas
representaciones. El primero, es el mecanismo de selección de los alógrafos,
donde se analiza y decide el tipo de letra que se va a emplear (mayúscula,
minúscula, cursiva, script); después los procesos puramente motores, que son
los encargados de dirigir la mano – dedos para ejecutar los movimientos
correspondientes a cada alógrafos.

22
9.14 Conceptos de Dislexia.

A lo largo de la historia han surgido diferentes conceptos de dislexia, lo primeros

informes son de hace más de cien años y provienen del mundo de la medicina.
El primero en utilizar el término “dislexia” fue un oftalmólogo Alemán (Berlin,
1887, citado en Hoien y Lumdberg, 2000) y lo utilizo para describir las
dificultades lectoras de pacientes adultos que habían sufrido un daño cerebral.
El pediatra P. Morgan (1896) fue el primero en descubrir un caso de dislexia
infantil, en un chico llamado Percy que a veces escribía su nombre “Precy”.
Para referirse a dislexia utilizo el termino “ceguera a las palabras”. Entre los
médicos pioneros cabe mencionar a Samuel Orton el cual estudio a unos 3000
niños con problemas de lectura, escritura y lenguaje entre los años 1925 y
1940, sorprendiéndose por lo errores lateroespáciales cometidos en la escritura
y de la alta frecuencia de dominancia mixta de ojo, pie y mano, utilizando el
termino “estrefosimbolia” indicando que el problema era una lateralización
defectuosa del lenguaje. En los sesenta, Donald Ceisthley utilizo el término
dislexia del desarrollo, comenzando a delimitarse la dislexia como un trastorno
especifico de aprendizaje de lectura.

Una definición clásica es la que propuso la Federación Mundial de Neurología

en 1968. De acuerdo con esta definición, la dislexia es un problema que se
caracteriza por déficit en el aprendizaje de la lectura a pesar de una educación
normal, una inteligencia normal y un status sociocultural adecuado. Hoien y
Lindbergh (1991) propusieron que puede ser resumida de esta forma: “La
dislexia es una dificultad de la utilización del código del lenguaje escrito, basada
en una déficit en el sistema fonológico del lenguaje oral”.

Sin embargo, el consenso en la definición de dislexia fue propuesto por la

sociedad Orton en 1994 y más tarde por el Instituto Nacional de la salud EE.UU.
Esta definición puede ser resumida en que “la dislexia es un problema
específico de lenguaje con una base constitucional que se caracteriza por

23
dificultades de la decodificación de palabras simples y refleja una habilidad de
procesamiento fonológico insuficiente”.

Si tomamos un enfoque cognitivo para comprender la lectura de los procesos

que subyacen en estas habilidades superiores. (Ellis, 1987). La adquisición de
la lecto escritura es favorecida por un sistema unitario (no disociable).

Para Triman (1998) su postulado central es que Los sujetos desarrollan dos
tipos de conocimiento. a) conocimiento acerca del sistema fonológico general
b) conocimiento de la ortografía y del sonido de las palabras especificas.
Guardadas en la memoria como resultado de la experiencia y la escritura.

Partiremos con la definición de C IE -10 y DSM IV -TR, sobre los trastornos del
aprendizaje, haremos unas breves consideraciones. Se entiende por trastorno
de la lectura (DSM-IV) cuando…” el rendimiento en la lectura medido mediante
pruebas de precisión, normalizadas y administradas individualmente, se sitúan
sustancialmente por debajo de lo esperado para su edad cronológica, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad ….Y que esto…”
interfiere significativamente en el rendimiento escolar en las actividades
cotidianas que exigen habilidades lectoras……En un desarrollo similar la CIE-
10 dice que” es un déficit significativo del desarrollo de la capacidad de leer
que no se explica a nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada , pudiendo estar afectada la capacidad de
comprensión, el reconocimiento de palabras, la capacidad de leer en voz alta y
el rendimiento en las actividades que requieren leer.” Respecto a la escritura lo
definen con parámetros similares.

24
9.14.1 Clasificaciones de las Dislexias. (Anexo Nº 4)

Dislexia Adquirida.

La sufrirán aquellas Personas que tras haber logrado un determinado nivel

lector, pierden en mayor o menor grado esta habilidad por una lesión cerebral.

 Dislexia Periférica:

Las personas presentan dificultades en el análisis visual específicamente en

identificar signos lingüísticos, no otros estímulos, no presentan déficit
perceptivo.

 Dislexia periférica adquirida

Este tipo de dislexia, según las características que presente se puede clasificar
de las siguientes maneras:

 Dislexia periférica adquirida atencional:

Las personas reconocen letras aisladas y palabras globalmente; no identifican

letras dentro de una palabra (Patterson, 81)

 Dislexia periférica adquirida Visual:

Las personas cometen errores de tipo visual cambiando las letras por otras
más frecuentes (Marshall, 84) .Pueden nombrar las letras de las palabras que
no pueden leer.

25
  Dislexia periférica adquirida letra a letra:

Para leer una palabra tienen que nombrar en voz alta cada una de las letras
(Ellis, 84.); tiene influencia la longitud de la palabra

 Dislexias Adquiridas centrales

Las personas no presentan problemas perceptivos, son incapaces de

reconocer palabras y presentan alteraciones en las rutas de acceso (directa e
indirecta), clasificándose de la siguiente manera:

 Dislexia adquiridas centrales fonológica.

Presenta un deterioro grave de la ruta fonológica e indirecta de acceso al léxico,

dentro de sus características además se encuentra la imposibilidad de leer
palabras desconocidas o pseudopalabras; solo leen palabras familiares y
cambian las palabras por otras de ortografía similar (errores de lexicalización).

Análisis grafémico (agrupación de letras en grafemas): usa

correspondencia letra a fonema y no grafema a fonema. No existe problemas
en palabras que carecen de esa combinación.

Asignación de fonemas a grafemas dados: puede nombrar letras y escribir al

dictado, pero no produce su sonido.

Combinar fonemas en pronunciación conjunta: dice los sonidos, no los

integra.

26
  Dislexia adquiridas centrales Superficial.

Se produce un daño en la ruta visual u ortográfica, logrando leer palabras

regulares y pseudopalabras.

No pueden leer palabras que no se ajustan a las reglas de conversión grafema

fonema.

Los sonidos no coinciden, le dan interpretación errónea.

 Dislexia adquirida central Semántica

Daño en la conexión del léxico visual con sistema semántico, las personas leen
palabras por ruta visual, pero no recupera su significado, no entienden los que
significa. Leen por conexión directa entre el léxico visual y fonológico

 Dislexia Profunda.

Ambas rutas se encuentran afectadas (directas e indirectas). Coltheart (80)

asume daño en Hemisferio Izquierdo por lo que usarían el hemisferio Derecho
con pocas capacidades lectoras.

Al leer las personas sólo por el sistema semántico activan palabras

relacionadas (no revisan con precedentes visuales o fonológicos).

27
Dislexia evolutiva

Personas que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en

el aprendizaje de la lectura, a pesar de una instrucción convencional,
inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. La diferencia en la
lectura es de dos años cronológicos menos.

 Déficit en procesos perceptivos.

Las personas presentan problemas en control óculo-motor; algunos

experimentos demuestran que es más lingüístico que perceptivo.

Conocen las palabras por sus rasgos visuales globales y al encontrar similares
la identifican con ella.

 Déficit en el reconocimiento de palabras (mixta).

Es un procesamiento léxico: presentan incapacidad para usar ruta fonológica e

indirecta, incapacidad para usar ruta ortográfica o visual.

 Déficit en procesos sintácticos.

Presentan menor capacidad en Memoria Corto Plazo (dificultad relacionar

palabras y formar estructuras sintácticas) y poseen Problemas en uso de claves
sintácticas o segmentar en constituyentes

 Déficit en proceso semántico.

La persona no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura
coherente y distinguir partes importantes de secundarias, son incapaces de
integrar esa estructura en sus conocimientos (otros carecen de conocimientos
para construir la estructura).

28
10.- ESTRATEGIAS DEL PROYECTO.

La estrategia del proyecto es un programa de intervención para el trabajo con

los niños/as que presentan dislexia.

Este programa se basará en la intervención del modelo de los procesos

cognitivos implicados en la lectura: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico; y
en los procesos cognitivos involucrados en la escritura: planificación del
mensaje, construcción sintáctica, recuperación de elementos léxicos y procesos
motores, además de sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa referente
a la Dislexia.

Programa de Intervención en los alumnos beneficiados:

 Evaluación Psicopedagógica: Se aplicará una prueba informal para

conocer el nivel de desarrollo de cada uno de los módulos de los
procesos cognitivos y así determinar el tipo de intervención a realizar con
cada uno de los alumnos.

 Intervención en cada uno de los módulos descendidos, a través del

desarrollo de las habilidades y procesos cognitivos.

Programa de Intervención en la comunidad Educativa: Docentes y Asistentes de

la educación

 Capacitación y apoyo a los profesores, respecto a estrategias

metodológicas a tratar en el aula, durante la Enseñanza- aprendizaje del
proceso lector.

29
Padres, Apoderados y Familia.

 Sensibilizar a través de talleres y entrega de material de la dislexia, a la

familia de los alumnos beneficiados.

 Entregar herramienta a padres, apoderados y familia para apoyar y

sistematizar el trabajo efectuado en la escuela.

30
11.- ACTIVIDADES Y ACCIONES.

 Diseñar e implementar un programa de intervención para el trabajo con

los niños/as que presentan la dificultad ya mencionada.

 Sensibilizar de la comunidad educativa, respecto a las características

que presentan los niños/as con dislexia, mediante charlas, foro – panel.

 Entregar tríptico con indicaciones para padres y docentes Para la

detección oportuna de niños y niñas disléxicos.

 Capacitar a profesores de aula acerca de los diferentes tipos de dislexia

mediante talleres de perfeccionamiento, traspasó de información
respecto de la metodología y estrategias especificas, dentro del
establecimiento.

 Elaborar instrumentos de evaluación diagnóstica de tipo informal para

Determinar las áreas descendidas según cada modulo de los procesos
cognitivos.

 Construcción de perfil individual de aptitudes y habilidades para la

superación de la dislexia. (Ver anexo Nº 5).

 Diseño e implementación de las estrategias de asesoramiento y trabajo

colaborativo entre docentes y especialistas .especificar las horas de
atención que tendrán los alumno/as.

 Aplicación de actividades para desarrollar cada modulo de procesos

cognitivos, tanto en lectura como en escritura.

31
  Seguimiento a través de las diferentes evaluaciones en las habilidades
y competencias del proceso lecto-escritor.

MATRIZ LÓGICA
Tabla N° 2
Medios de
Objetivos Producto Actividades Indicadores
Verificación.
32
Diagnosticar Prueba Aplicación de Niveles de Formato de
alumnas/as informal. Prueba informal desempeño pruebas
disléxicos del por módulos. por módulos aplicadas.
primer y (pruebas
segundo Evaluación de informales) Lista de
siclo básico prueba informal. asistencia por
a través de cursos.
la aplicación
de pruebas
Elaboración Objetivos por Formato
informales
Proyecto proyecto módulos. Proyecto
por módulos
educativo educativo educativo.
para la
Individual individual (P.E.I).
elaboración
de programa
Elaboración Resultados Formato
educativo.
Informe por módulos. Informe
Psicopedagógico. Psicopedagógi
co

Guías de Recolección de Domina el Aplicación de

Trabajo de información por material de Test
por modulo. módulos a trabajo. estandarizados
desarrollar

Elaboración de Clasifica el Registro de

guías de trabajo material por clasificación de
por módulos. módulos. materiales
según criterio.

33
Elaborar plan Material Buscar material Clasifica Registro de
de didáctico para fungible para material presupuestos y
intervención desarrollar desarrollar cada fungible por guías de
individual las modulo. modulo despacho.
para la habilidades.
dislexia

34
evolutiva
considerand Guía con Indagar Buscar Registro de
o los terapias estrategias estrategias páginas de
módulos de alternativas adecuadas de alternativas internet, libros,
los procesos acuerdo a las revistas de las
cognitivos: necesidades estrategias.
Escritura educativas de
(Planificación cada alumno/a.
del mensaje,
Construcción
sintáctica,
recuperación Recopilación de Selecciona Registro de
de Estrategias estrategias selección de
elementos complementarias acorde a la estrategias
léxicos y de intervención. necesidad adecuadas por
procesos educativa. necesidades
motores); educativas.
referente a la
lectura
(Proceso Confección Elabora Formato de
perceptivos, De guía con formato de guía de
procesos terapias guía acorde a terapias
léxicos, alternativas. las alternativas.
modulo necesidades
sintáctico y educativas.

35
modulo
semántico). Díptico Preparación de Información Registro en el
informativo: díptico. relevante computador de
Concepto de respecto a pasos
dislexia y sus las seguidos en la
implicancias característica confección del
en el aula. s de las díptico.
dislexias
evolutivas en
el aula.

Capacitar a Presentación Confección de Síntesis de CD con

la comunidad en Power power point. de aspectos presentación
docente point sobre el de la dislexia de power point
referente a trabajo de en los
las dislexias intervención procesos de
evolutivas, lecto
mediante escritura.
talleres

36
teórico
práctico. Realizar Aplicar Confecciona Registro de
adecuación estrategias planificación asistencia y
curricular en planteadas en el de acuerdo a contenidos
el sub sector taller, realizando las trabajados.
de Lenguaje adecuación necesidades
y curricular en el educativas de Registro de
comunicación subsector de sus adecuaciones.
lenguaje y alumnos/as
comunicación
para alumnos
disléxicos.

Volantes Elaboración de Recepción Fotografías de

informativos volante efectiva de la entrega de
referentes a informativo. información volantes a la
las dislexias. por parte de comunidad.
Duplicar Afiches. la
comunidad. Registro de
Distribuir afiches firmas de
a padres y entrega de
apoderados en información.
reuniones y
consultorios.

Sensibilizar a Reuniones Foro de Pauta de Registro de

la comunidad informativas conversación. contenidos a firmas
educativa trimestrales. tratar en las asistencia a
referente a Entrevista. reuniones. foros y
las dislexias entrevistas.

37
evolutivas. Videos de
charla.

12.- CALENDARIO DE ACTIVIDADES.

Tabla N° 3

Periodo escolar

Noviembre.

Diciembre.
Marzo.

Abril.

Mayo.

Septiembre.

Octubre.
Junio.

Julio.

Agosto.
Meses.

Categorías.
Sensibilizar a la comunidad educativa referente a las dislexias evolutivas.
Entrega de
X
dípticos.
Entrega de
volantes X
informativos.
Talleres teórico
X X X
prácticos
Reunión y
entrevistas con
X X X
padres y
apoderados.
Distribución de
X
afiches.
Foros de
X X X
conversación.
Diagnosticar las competencias a través de la aplicación de pruebas informales
para la elaboración de programa educativo.
Aplicación de
pruebas informales X

38
por módulos.
Elaborar plan de intervención individual para la dislexia evolutiva
considerando los módulos.
Confección P.E.I
X X X
pedagógico.
Elaboración de
X X X X X X X X X X
guías de trabajo.
Selección y
compra de material X X X
fungible.
Recopilación de
estrategias
X X
complementarias
de intervención.
Capacitar a la comunidad docente referente a las dislexias evolutivas, mediante
talleres teórico - práctico.
Charlas de tipos de
X
dislexias.
Entrega de guías. X X X
Talleres teórico
practico
X X X
adecuaciones
curriculares.
Horario de
colaboración,
profesor aula con X X X X X X X X X X
profesor
especialista.

13.- PRESUPUESTO DE GASTOS DE OPERACION.

39
Gasto Anual del Proyecto.
Tabla N° 4
Cat. Impresiones
Material Material de Total
Profesional. Mobiliario y
Didáctico. trabajo. Gastos.
Meses Fotocopias
Marzo $ 600.000.- $112.812 $ 500.000. $ 80.000.- $ 100.000. $1.392.812
Abril. $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Mayo. $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Junio. $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Julio. $ 600.000.- $ 0.- $ 500.000. $ 40.000.- $ 15.000.- $ 1.155.000
Agosto $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Sep. $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Octu. $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Nov. $ 600.000.- $ 0.- $ 500.000. $ 40.000.- $ 15.000.- $ 1.155.000
Dic. $ 600.000.- $ 0.- $ 0.- $ 40.000.- $ 15.000.- $ 655.000.
Total
$ 7.200.000 $112.812 $1.500.000 $ 440.000. $235.000. $ 9.487.812
Anual

Desglose de Gastos

 Profesional: 1 Profesora Diferencial.

 Mobiliario:
- 8 sillas.
- 4 mesas bipersonal.

 Material Didáctico:
- Laminas sonidos iníciales y finales.
- Línea Educativa infantil (implas).
- Juegos de Racionamiento Lógicos.
- Libros (cuentos infantiles).
- Laminas de discriminación.
- Libro pedagógico de comprensión lectora.
- Fichas para el desarrollo de la comprensión lectora por
nivel.
- Fichas caligráficas.

 Fotocopias y Impresiones:

- Pruebas formales e informales.

- Díptico.
- P.E.I
- Guías de trabajo.

40
  Materiales de trabajo:

- 33 Cuadernos.
- Lápices de mina y de colores.
- Gomas.
- Pegamento.
- Tijeras.
- Cartulinas.
- Plasticina.
- Perforadora.
- Archivadores.
- Resma de hojas.
- Plumones.

14.- EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

Este proyecto es viable en la medida que se sensibilice y convenza a los

Directivos del establecimiento, respecto de la importancia de atender
específicamente a este tipo de necesidad educativa, además en el Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, se explicita que se debe dar atención
a la diversidad de todas las necesidades educativas existentes.

Los recursos económicos para este proyecto serán emanados por una parte por
los sostenedores de este colegio y por otro lado a través de la ley S.E.P. según
los planes de mejoramiento para concretizar la intervención propuesta.

La ejecución del proyecto estará a cargo de la profesional que es especialista

en Trastornos Específicos del Aprendizaje, quien desarrollará el programa para
atender a niños y niñas con dislexia, que comprende las siguientes fases:

41
diagnóstico de las competencias a través de aplicación de prueba informal por
modulo (anexo N° 6) evaluaciones psicopedagógicas, formulación de plan de
intervención individual, sensibilización y capacitación de la comunidad
educativa.

El proceso de evaluación se realizara de forma trimestral considerando una

evaluación inicial o diagnostica, una evaluación de seguimiento y una
evaluación final del proceso, a través de la evaluación de cada unos de los
módulos de los procesos cognitivos implicados en la escritura y escritura.

La evaluación inicial se comparara con la final, con el objetivo de contrastar los

estados de avances de cada uno de los niños/as que han sido beneficiados con
el programa de intervención; estos se expresara de forma cuantitativa y
cualitativa las que serán vaciadas en un informe.

15.- FACTORES EXTERNOS CONDICIONANTES O

PRERREQUISITOS PARA EL LOGRO DE LOS EFECTOS E
IMPACTOS DEL PROYECTO.

Si bien la atención a las necesidades educativas especiales transitorias o

permanentes es una modalidad educativa implementada en la mayoría de los
establecimientos, existen debilidades respecto a la especificidad de la atención
con niños que presentan trastornos específicos del aprendizaje, y el colegio
Andrés Bello no es una excepción, frente a esto. Ya que si bien el
establecimiento cuenta con grupo diferencial en el cual son atendidas estas
dificultades, esta atención no es específica, careciendo de un programa de
trabajo propio para esta dificultad, que considere tanto a los educandos y
especialistas, como también a padres- apoderados, profesores regulares,
directivos y co-docentes, es decir , a todos los agentes educativos.

42
Gracias a diferentes recursos, el colegio cuenta con material didáctico-
pedagógico, pero estos no se enmarcan dentro de un plan de acción o
programa especifico para la atención de estudiantes que presenten dislexia
según un método particular, que considere los nuevos enfoques relacionados
con los procesos superiores de comprensión.

También existe un desconocimiento de la población respecto a esta dificultad,

por lo cual muchas veces se incurre a un apoyo o intervención inadecuada de
los niños, por parte de los profesores regulares, los que manejan metodologías
tradicionales de enseñanza del proceso de la lecto-escritura; Por otra parte el
apoyo que se debiera esperar del hogar pareciera ser otra dificultad, ya que la
presión, ansiedad, que existe porque los hijos aprendan a leer y a escribir, lo
antes posible, genera sobre los pequeños, stress, angustia lo que afecta
negativamente la aproximación de los niños al proceso lecto – escritor.

Aunque el colegio cuenta con dependencias que corresponden a aulas

regulares (básica, pre-básica y media), biblioteca, dependencias administrativas
gimnasio y otros espacios recreativos, los que se caracterizan por ser amplios e
iluminados. No obstante no cuenta con los espacios adecuados, ni con la
misma calidad para las diferentes modalidades de integración que están en la
escuela.

En la actualidad el Colegio Andrés bello, cuenta con una población de 33 niños

diagnosticados con dislexia, que reciben atención en grupo diferencial, junto a
otros trastornos y dificultades del aprendizaje.

Considerando esto y todo lo anterior nuestra propuesta pretende, especializar la

atención de niños/as con dislexia, Mejorando las competencias lecto- escritoras,
tanto a nivel de desciframiento del código escrito como a nivel de comprensión
y producción a través del desarrollo de habilidades cognitivas. Para así utilizar

43
estas competencias, como un medio efectivo de comunicación escrita para el
aprendizaje y desarrollo de contenidos exigidos tanto en el subsector de
lenguaje y comunicación como en el resto de los subsectores, cumpliendo así
con los Objetivos Verticales Fundamentales y Objetivos transversales
expuestos en cada nivel según los planes y programas de educación regular.

El desarrollo de estas competencias a nivel lecto- escritor, también beneficiara

el desarrollo de las habilidades a nivel del lenguaje oral, obteniendo como
resultado una mejor comunicación y relaciones interpersonales de los
alumnos/as.

Este proyecto contempla la contratación de una profesora diferencial

especialista en Trastorno Especifico del Aprendizaje, para la atención constante
de los niños/as con dislexia, también se espera afianzar el trabajo en conjunto y
sistemático en el tiempo a través de la participación activa entre
padres/apoderados, docentes, co-docentes respecto a las necesidades
educativas especiales de niños/as con dislexia y otras dificultades.

Ampliar información de padres/apoderados acerca de la dislexia, sus

características y formas de intervención relacionadas con los procesos
cognitivos, de manera de realizar apoyo e intervención efectiva.

Comprensión por parte de apoderados, docentes y co-docentes que el proceso

de enseñanza de lecto-escritura, no sólo se remite al desarrollo de los procesos
de codificación y codificación, sino que también la desarrollo de habilidades
cognitivas superiores, indispensables para otros aprendizajes.

Incluir dentro de la atención en aula común la atención de niños con dislexia a

través del trabajo interdisciplinario, generando planificaciones que contengan
actividades del desarrollo de módulos cognitivos en la enseñanza – aprendizaje
de lecto- escritura inicial, de manera de fomentar la atención a la diversidad.

44
Mejorar la atención temprana respecto del desarrollo de habilidades según
procesos cognitivos, de manera de potenciar y desarrollar estas habilidades
previas al proceso de lecto-escritor, esto a través del establecimiento de un
constante trabajo articulado entre educación escolar y preescolar.

Se espera que este trabajo se mantenga en el tiempo y se destinen mejoren

los recursos adecuados para ello. Además de crear la necesidad de especializar
la atención de las diferentes dificultades y trastornos del aprendizaje, de manera
de contribuir a dar una educación de calidad para todos/as.

Se sugiere como propuesta la elaboración de un manual de trabajo para el

desarrollo de las competencias lecto escritoras iníciales, basándose en el
trabajo de los procesos cognitivos de cada módulo.
16.- BIBLIOGRAFIA.

Bravo Valdivieso, L (agosto 1995). Lenguaje escrito y dislexia, enfoque cognitivo

del retraso lector. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Cuetos, F (2008). Psicología de la lectura. España: Editorial Praxis.

Cuetos, F (2008). Psicología de la escritura. España: Editorial Praxis.

Dra. Defior Citoler, S A (2005). Departamento de Psicología evolutiva y la

educación, Granada: Ediciones Ajibe.

Dra. Defior Citoler, S (2005 ). Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque

cognitivo: Ediciones Ajibe.

Dra Céspedes Calderón, A (2007). Cerebro inteligencia y emoción, Chile:

Fundación Mírame.

45
Dra Céspedes Calderón, A (2007). Reconocer las Emociones, Chile: Fundación
Mírame.

Galvo Manzano, JL (2003). Evaluación e intervención en los procesos de la

lectura y la escritura CIDEAS colectivo para la investigación y desarrollo
educativos aplicados. España: Editorial EOS Made in spain.

García, J N (1998). Manual de Dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-

escritura y matemáticas. Madrid: Ed. Narcea.

García Vidal, J y otros (2004). Dificultades de aprendizaje e intervención

Psicopedagógica. España: Editorial EOS.

Ibor y Valdés, M (2002). DSM- IV Manual de Diagnostico y estadísticas de los

trastornos mentales. Barcelona: Ed Española JJ.I.
López, Olivera y Acuña, (2009). Lenguaje y comunicación, guía didáctica para el
profesor, Chile: Santillana del Pacifico S.A de ediciones.

Valle, F (1989). Errores en la lectura y escritura. London: LEA.

Valle, F. y Cuetos (1959). EPLA: Evaluación del procesamiento lingüístico en

la afasia. London: LEA.

Vellutino, F (1982). Dislexia teoría y evolución. España: Editorial EOS.

46
17.- ANEXOS.

Anexo N ° 1

Matrícula del Establecimiento.

Niveles Matrícula Nº de Cursos

Educación Parvularia. 121 4
Educación Básica 940 24
Educación Media 441 12
Totales 1502 40

47
Anexo N° 2

FODA

48
Anexo N° 3

Árbol del Problema

49
Anexo N°4

Dislexia y sus clasificaciones.

50
Anexo Nº 5

Indicadores para docentes y apoderados en el reconocimiento oportuno ante los

cuadros de dislexias.

51
1.- Escuche a sus hijos y a alumnos lo más posible (intente realmente captar su
“mensaje”).

2.- Exprese su cariño tocándoles, abrasándoles, ellos necesitan mucho afecto.

3.- Busque y refuerce sus posibilidades, intereses y aptitudes; ayúdeles a

utilizarlas como compensación de cualquier limitación o incapacidad.

4.-Recompénselos con elogios, palabras positivas, refuerzos, palmaditas en la

espalda, sonrisas, con la mayor frecuencia posible.

5.- Acépteles por lo que son y por su capacidad humana y de crecimiento y

desarrollo.

6.-Implíqueles en la planificación de normas, programas y actividades

familiares, del curso.

7.-Cuando se porte no de acuerdo a lo esperado dígaselo y explíquele lo mal

que usted se siente ante su conducta, después, propóngales conductas
alternativas.

8.- Ayúdeles a corregir sus error eres y equivocaciones diciéndoles y

demostrándoles lo que deberían hacer. ¡no los regañe¡

9.- Utilice un tono de voz firme cuando sea absolutamente necesario.

10.- asígneles tareas y responsabilidades familiares. Lo mismo a nivel de aula,

asignarle tablero de responsabilidades.

52
11.-Proporcionarles juguetes, juegos actividades motoras que estimulen su
desarrollo.

13.- Léales y lean con ellos historias divertidas, animarles a hacer preguntas, a
hablar de las historias, cuentos.

14.- Fomente su capacidad de construcción, reduciendo las distracciones.

Ambientales lo más posible (proporcionándoles un lugar de trabajo, de estudio,
de juego).

15.- Evite ridiculizarlo por el curso en el que van, ¡No los compare con otros de
sus hijos o alumnos. Es importante que progresen a sus propios ritmos y que
sean recompensados por ello hacerlo.

16.- Lléveles a la biblioteca, a paseos por un parque, áreas recreativas, el

contacto con la naturaleza.

17.- Favorezca en forma sistemática la autoestima.

18.- Insista que desarrolle las habilidades sociales mediante juegos del colegio,
dramatizaciones, cantos, campañas solidarias. Etc.

19.- Sírvales de modelo leyendo y analizando los temas de interés personal.

Comparta con ellos algunos de sus pensamientos sobre lo que lee, hace
piensa. Pregúntele lo que piensa.

Anexo N° 6
Prueba informal de Dislexia.

Nombre: ……………………………………….............… Fecha: …………………….

53
Establecimiento:……………………...……. Edad: ………………… F/N: …….........

A.- Lee las tarjetas que se presentan a continuación.

ma me sa lo
B.- Forma y escribe una palabra con las sílabas dadas anteriormente.

C.- Mira la tarjeta con la palabra subrayada, haz un círculo en la primera silaba
que corresponde a la palabra, luego busca en la segunda línea la segunda
silaba de la palabra, enciérrala en un círculo y por ultimo en la tercera línea
busca la ultima silaba de la palabra encerrándola en un circulo.

Comida
Co mo to fo do

Ti li di mi bi

Ta da ta la da

A.- Identifica y pinta cual es la diferencia que se observan en los nombres de las
laminas.

54
 pato pito

maleta paleta

B.- Completa la palabra con la letra que corresponde, mirando el dibujo.

__ oca __oca

55
A.- Se realizara una actividad donde en un inicio se efectuara una lectura
silenciosa y posterior mente se leerá en voz alta.

- Observa las tarjeta.

Cocinero

- Primero lee la palabra en voz baja, pudiendo solo mover los labios al
segmentar la palabra, luego dila en voz alta.

- Luego dará vuelta la tarjeta y verificara si lo dicho corresponde al dibujo.

B.- Mira dentro del cuadrado las diferentes letras que encuentras en el, únelas
y podrás encontrar una palabra.

- Mira las letras, arma una palabra, lee la palabra en voz baja y únela con
el dibujo que corresponde.

i ll
C
e o
p

56
A.- Encierra en un círculo rojo la palabra que rime con la de la izquierda.

Columna A Columna B

Estar. gesto, cenar, mano

Decir. Ir, botón, pesar.
Clavo. Palo, lavo, drama, Sofía.
Muro. Timo, seto, puro.
Lima. Vida, cima, gama, rima.
Trazo. Lazo, dulce, taza.
Banco. lago, beca, manco.
Granja. danza, zanja escala, bote
Paja. Viejo, juego, caja, tejo.

B.- Escucha los acertijos y da la respuesta posible

- Rimo con bata y soy animal (nota, rata, dato).

- Rimo con broma y, al leer, haces una pausa si me ves (pluma, coma,
suma).

- Rimo con trucha y dentro de mi guardas dinero. ( mecha, hucha,

lancha, ficha)

C.- Escucha las adivinanzas y dime la repuesta que rima.

- Rimo con nuez y vivo en el agua.

- Rimo con jaca y de mi se saca la leche.

- Rimo con juego y doy calor.

D.- Identifica la letra que falta para formar la palabra, luego la escribes en el
lugar que corresponde.

57
 bar diez mano Romano

b___r di__z man_ R__m__n__

Pon la leche

P__n l__ l___H___

Mano sol árbol maíz

Ar__ol m___z so_____

man____

pez vagón perro techo carro

verdad

Vag___ tec_o car__o p__z

v__rd__d

A.- Completa las siguientes oraciones con la palabra que esta correctamente
escrita y guarden relación con el contexto.

58
 1. la ardilla come algunas…………………….. ( avellanas - aveyanas –
abellas ).

2. Vicente mi …………….juega a la pelota con Benito. (vecino - bezin ).

3.- El sacerdote…………….. por los niños. ( hora - ora).

4.- Cuando el marinero se asomó a la borda una …………. Lo mojó. ( hola

- ola).

5.- Sobre el techo caminaba el ……………….. ( gapo - gato).

6.- Anita se …………. Cuando vio a su abuelita. (agito: de agitar - ajito: de

ajo).

7.- En el …………… de aguas cristalinas divise un enorme pez. (Arrollo - Yo

arrollo).

8.- Mamá se puso a ……………..… la carne antes de las doce. (Coser –

Cocer).

B.- Busca en el cuadrado del lado derecho la palabras que esta mas oscura del
pado izquierdo, luego Márcalas de color rojo.

Casa Ana casa ama ata

59
 Caza Funda caso caza aza

entre chudf Ebtre entre deitar

deditar Ducah ducha deditar hacha
Gordo Bota boca beso gordo
Fingir Fingir findul Fihil fundar

Funda Findi funfición Funda Fundum

Hongo Honda honga hongun hongo
Hielo Hielo hilo hilar hildar hedilar
Iniciar Respirar estar entre hongo iniciar

A.- Identifica la palabra que esta mal escrita subrayándola.

- Laboratorio- chismosa – kesera – domador.

- Espejuelo – arpón – yegua - lámina

- Jabón – tazón - hechizeruja brújula.

B.- Completa el siguiente texto con las letras o sílabas omitidas.

Yo t_ngo un gat_ d_ c_lor p_rdo ,c_n s_s m_nit_as

l_v_ s_ b_gote de l_ c_r_ el h_cic_ los _j_s y la or_jit_ .

T_ng_ un_ bic_cl_ta bl_nc_ y v_rd_ , c_n la cu_l me

P_se_ p_r _l parq_e ,t _mb_en ll_v_ un_ b_ls_ c_n
Un b_d_n de ag__ y un gr_n pa_t_l_t_ que me p_p_r_ m_ m_m_a o m_
abu_l_t_
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C.- Completa el texto con las palabras omitidas.

- Las cigüeñas tiene pico las personas tiene ………….

- El tren va por la vía los autos van por la ……………

- La casa tiene ventana las caras tiene ……………….

- Los pájaros vuelan los gatos……………….

- Las gallinas cacarean las personas…………………

- Los osos tiene pelos y las aves tienen …………

D.- Señala cual palabra guarda relación con la de la izquierda (Ennegrecida)

- Auto. Casa , parrón, camioneta.

- Verde. Balde, sol, violeta
- Oso, paloma , cigüeña, oseznos..
- Lechuga. Zanahoria, acelga, pollo, tomate

E.- Marca el par de palabras que no se relacionan en cada cuadrado con una
x, ejemplo.

BlancoAmar Claro
obscuroQuerer Luminoso

Silencio Observar
Paz Ruido Mirar
Armonía
erse

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Caminar
Pasear
 Llorar Mar
Reir oceano

F.- Completa cada oración con la palabra que falta.

El gato persigue al_____________.

El pez muerde el anzuelo por la ______________.

El ____________ observa a las _____________.

La osa busca ____________ para dar de comer a

sus osos.

A.- Escribe cinco acciones que observas en la lámina.

62
1.- __________________________________________________________________________________

2.- __________________________________________________________________________________

3.- __________________________________________________________________________________

4.- __________________________________________________________________________________

5.- __________________________________________________________________________________

B.- Mira los símbolos en la hoja de respuesta y dime cuales faltan en los
espacios en blanco.

63
 1.- 5 6 __ 8 9

2.- 25 26 ____ 28 29 ___ 31 32 __

3.- 88 89 __ 91 92 __ 94 95 __ __

4.- 20 40 ___ 80 100 ___ 140 ___

5.- __ b c __ f g ____ l _____o __

Ella __s u__a m_j_r

2.- Dislexia Evolutiva.

2.1. Dislexia Evolutiva Perceptivo.

Instrucción: Busca la lámina que es diferente, coloréala.

2.2. Dislexia Evolutiva Reconocimiento de Palabras.

A.- Ruta Visual.

64
Lee las palabras y únelas con su respectiva imagen.

cama

pato

mesa

manzana

B.1.- Ruta fonológica

Escucha muy bien cada uno de los sonidos que diré y descubre la palabra a
partir de los sonidos dados (síntesis fónica), luego escríbelas en las líneas.

/m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/ : _________________________________

/C/ /o/ /n/ /g/ /l/ /o/ /m/ /e/ /r/ /a/ /d/ /o/ : ________________________

/T/ /r/ /u/ /c/ /o/ :__________________________________________

/F/ /r/ /i/ /g/ /o/ /r/ /i/ /f/ /i/ /c/ /o/ : _________________________
B.2.-Ruta fonológica

Segmenta en sílabas cada palabra y escribe el número correspondiente de

cada una en la línea que esta abajo.

65
Cuchillo - cepillo - frutilla - cepillo
_____ ____ ____ ____
2.3. Dislexia Evolutiva en Procesos Sintácticos.

A.- Escucha la siguiente oración, cuenta las palabras para luego repetir la
oración tal cual como la escuchaste.

El niño corre por el parque en busca

de su perrito llamado Fifu.

B.-Identifica los siguientes elementos de la oración artículo, sustantivo y verbo.

Para esto deberás remarcar de color azul los artículos, de color verde los
sustantivos y de color rojo el verbo.

Los niños estudian para la prueba.

2.4. Dislexia Evolutiva en Procesos Semánticas.

A.- Lee atentamente el siguiente texto y luego desarrolla los siguientes

ejercicios.

“El vestido de cueca”

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Una niña llamada Catalina, le encantaba bailar su baile nacional, La Cueca.
Resulta que su vestido tan adorado, ya le quedaba chico y no podría bailar para
el 18 de Septiembre en su colegio.
Su mamá fue en busca de un nuevo vestido, y compró un lindo vestido para
Catalina, pero resulta qua al llegar la mamá a la casa, lo primero que quiso
hacer Catalina era probarse su vestido nuevo; se lo colocó muy ilusionada, pero
el vestido le quedaba enorme, muy grande, por lo tanto, la pobre niña se quedó
sin vestido para bailar Cueca en su colegio, y lo que más deseaba era bailar
para el gran 18 de Septiembre.
Entonces la mamá viendo que Catalina estaba tan triste, fue a la tienda para
cambiar el vestido, pero ya no quedaba de su talla. La mamá pensó qué podría
hacer para que Catalina pudiera bailar en el colegio y pensó en arreglárselo
hasta dejarlo de su talla. La mamá de Catalina se quedó hasta muy tarde en la
noche cosiendo el vestido para su hija. Al otro día, cuando Catalina despertó,
encontró su vestido listo para ser usado, sobre su cama, muy contenta se
levantó y se lo colocó, fue al colegio y a la hora de bailar Cueca fue la primera
en salir junto a su amigo Pedro, por fin Catalina logró lo que deseaba y se puso
muy feliz.

Escribe en una oración la idea principal del cuento:

________________________________________________________________
________________________________________________________________

Cambia el título a este cuento:

________________________________________________________________

B.- Explica el significado de las siguientes frases.

- Tener vista de lince:______________________________________________

- Dormir como un lirón: ____________________________________________

67
- Tener piel de gallina:_____________________________________________

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