Felipe Wachs

Ueberson Ribeiro Almeida

Fabiana F. de Freitas Brandão
Organizadores

Educação Física e Saúde Coletiva

Cenários, experiências e artefatos culturais

Série Interlocuções Práticas, experiências e

pesquisas em saúde
 Coordenador Nacional da Rede UNIDA
Alcindo Antônio Ferla
Coordenação Editorial
Alcindo Antônio Ferla
Conselho Editorial
Adriane Pires Batiston – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Série Interlocuções
Alcindo Antônio Ferla – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Àngel Martínez-Hernáez – Universitat Rovira i Virgili, Espanha Práticas, experiências e pesquisas em saúde
Angelo Steffani – Universidade de Bolonha, Itália
Ardigó Martino – Universidade de Bolonha, Itália
Berta Paz Lorido – Universitat de lesIlles Balears, Espanha
Celia Beatriz Iriart – Universidade do Novo México, Estados Unidos da América
Dora Lucia Leidens Correa de Oliveira – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Emerson Elias Merhy – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Izabella Barison Matos – Universidade Federal da Fronteira Sul, Brasil
João Henrique Lara do Amaral – Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Julio César Schweickardt – Fundação Oswaldo Cruz/Amazonas, Brasil
Laura Camargo Macruz Feuerwerker – Universidade de São Paulo, Brasil Felipe Wachs
Laura Serrant-Green – University of Wolverhampton, Inglaterra
Leonardo Federico – Universidade de Lanus, Argentina Ueberson Ribeiro Almeida
Lisiane Böer Possa – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Liliana Santos – Universidade Federal da Bahia, Brasil Fabiana F. de Freitas Brandão
Mara Lisiane dos Santos – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Organizadores
Márcia Regina Cardoso Torres – Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro, Brasil
Marco Akerman – Universidade de São Paulo, Brasil
Maria Luiza Jaeger – Associação Brasileira da Rede UNIDA, Brasil
Maria Rocineide Ferreira da Silva – Universidade Estadual do Ceará, Brasil
Ricardo Burg Ceccim – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Rossana Staevie Baduy – Universidade Estadual de Londrina, Brasil
Sueli Goi Barrios – Ministério da Saúde – Secretaria Municipal de Saúde de Santa Maria/RS, Brasil
Túlio Batista Franco – Universidade Federal Fluminense, Brasil
Vanderléia Laodete Pulga – Universidade Federal da Fronteira Sul, Brasil
Vera Lucia Kodjaoglanian – Fundação Oswaldo Cruz/Pantanal, Brasil
Vera Rocha – Associação Brasileira da Rede UNIDA, Brasil
Comissão Executiva Editorial
Janaina Matheus Collar
João Beccon de Almeida Neto
Educação Física e Saúde Coletiva
Arte gráfica – Capa
Luciano Barreto Ramos
Projeto gráfico miolo e capa
Cenários, experiências e artefatos
Editora Rede UNIDA
Diagramação culturais
Luciane de Almeida Collar
Revisão de Língua Portuguesa
Mônica Ballejo Canto

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO-CIP

W114e Copyright © 2016
Wachs, Felipe
Educação Física e Saúde Coletiva: cenários, experiências e artefatos by Felipe Wachs,
Culturais / Felipe Wachs, Ueberson Ribeiro Almeida, Fabiana F. de Freitas Ueberson Ribeiro
Brandão, organizadores. – Porto Alegre: Rede UNIDA, 2016. – 379 p. – Almeida, Fabiana F.
(Interlocuções Práticas, experiências e pesquisas em saúde; 3)
de Freitas Brandão.
ISBN 978-85-66659-54-2
DOI 10.18310/9788566659542

1. Saúde Coletiva. 2. Educação Física. 3. Sistema Único de Saúde. 4.

Políticas Públicas - Saúde. I. Almeida, Ueberson Ribeiro. II. Brandão, Fabiana F.
de Freitas. III. Título. IV. Série.
1ª Edição
CDU: 614:796
NLM: WA100 Porto Alegre/RS, 2016
Bibliotecária responsável: Aliriane Ferreira Almeida CRB 10/2369 Rede UNIDA

Todos os direitos desta edição reservados à Associação Brasileira Rede UNIDA

Rua São Manoel, nº 498 – CEP 90620-110, Porto Alegre – RS Fone: (51) 3391-1252
www.redeunida.org.br
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO...................................................................................9
Felipe Wachs, Ueberson Ribeiro Almeida, Fabiana F. de Freitas Brandão

UNIDADE I - EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE: cenários de prática

NÓS, COM OS OUTROS E O SUS: uma perspectiva micropolítica do

cuidado para além da atenção básica..................................................23
Valéria Monteiro Mendes, Yara Maria de Carvalho, Fabiana F. de Freitas
Brandão

EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE MENTAL: algumas problemáticas

recorrentes no cenário de práticas......................................................47
Felipe Wachs

POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA/ES:

práticas corporais como estratégia....................................................63
Jayanna de Rezende Bachetti, Carlos Nazareno Ferreira Borges

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O TRATO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

DA SAÚDE: desafios e perspectivas.....................................................87
Ueberson Ribeiro Almeida, Victor José Machado de Oliveira, Valter Bracht

EDUCAÇÃO FÍSICA, CURRÍCULO E FORMAÇÃO PARA O CAMPO DA

SAÚDE: alguns movimentos possíveis...............................................113
Giliane Dessbesell, Raphael Maciel da Silva Caballero

EDUCAÇÃO FÍSICA E FORMAÇÃO PARA A PESQUISA

EM SAÚDE: experiências de orientação em um projeto
interinstitucional................................................................................131
Ivan Marcelo Gomes, Alex Branco Fraga, Yara Maria de Carvalho
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________ ____________________________________________________
UNIDADE II - EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE: experiências, pro- O USO DA ENTREVISTA ETNOGRÁFICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
gramas e artefatos culturais E SAÚDE: uma experiência de pesquisa com povos indígenas da
Amazônia colombiana........................................................................351
Edwin Alexander Cañon Buitrago, Alex Branco Fraga
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA SAÚDE: reflexões acerca do fazer da profissão
no SUS................................................................................................145
Alessandra Xavier Bueno SOBRE OS AUTORES.........................................................................373
PRÁTICAS CORPORAIS E CLÍNICA AMPLIADA: experimentando
tessituras para a composição de outros modos de cuidado...............169
Valéria Monteiro Mendes, Yara Maria de Carvalho

PRÁTICAS CORPORAIS/ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: da mobilização

do sujeito ao movimento de constituição de espaços .......................199
Michel Binda Beccalli, Ivan Marcelo Gomes

ACADEMIA DA SAÚDE E OS DIFERENTES SABERES PARA

ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA...................223
Marcelo Skowronski, Alex Branco Fraga

“AFINAL, O QUE PROCURO?” – a busca dos usuários de um programa

de educação em saúde da cidade de vitória/ES para o cuidado com o
corpo obeso........................................................................................243
Thacia Ramos Varnier, Felipe Quintão de Almeida
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DO CORPO OBESO NO CONTEXTO
MIDIÁTICO: uma análise do reality “Além do Peso” da Rede Record
de Televisão........................................................................................271
Lorena Nascimento Ferreira

ANÁLISE DA DISTRIBUIÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NOS SERVIÇOS DE SAÚDE DO ESTADO DO RIO GRANDE
DO SUL ..............................................................................................297
Fabiana Fernandes Vaz, Raphael Maciel da Silva Caballero

OS JOGOS EM JOGO: uma iniciativa por uma relação mais saudável

no ambiente escolar...........................................................................317
Victor José Machado de Oliveira, Vinícius Penha

TRAVESSIA (PERIGOSA...) PELO PET-SAÚDE: reflexões a partir de

experiências na atenção primária......................................................335
Alessandro Rovigatti do Prado

_____________________________ __________________________________
6 7
APRESENTAÇÃO

O livro Educação Física e Saúde Coletiva: cenários,

experiências e artefatos culturais é fruto do projeto
interinstitucional intitulado “Políticas de formação em
educação física e saúde coletiva: atividade física/práticas
corporais no SUS” aprovado no Edital Pró-Ensino em Saúde
da CAPES (Edital n. 24/2010). Este edital teve como objetivo
fomentar a constituição e consolidação de linhas de pesquisa
em nível de pós-graduação implicadas com a formação de
profissionais para o campo da saúde e comprometidas com
o Sistema Único de Saúde.
Durante os anos de 2011 a 2015, os grupos Políticas
de Formação em Educação Física e Saúde (POLIFES) da
UFRGS, Educação Física + Saúde Coletiva + Filosofia + Artes
(CORPUS) da USP e o Laboratório de Estudos em Educação
Física (LESEF) da UFES desenvolveram uma parceria que
buscou estimular e qualificar a relação entre Educação Física
e Saúde Coletiva. Cada polo deste projeto interinstitucional
contou com um coordenador, sendo eles os professores
Alex Branco Fraga na UFRGS, Yara Maria de Carvalho na
USP e Ivan Marcelo Gomes na UFES. Entre os resultados do
projeto cabe destacar: a formação de treze mestres, quatro
doutores e um estágio de pós-doutoramento, a realização
de três edições do Seminário Internacional Práticas
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Corporais no Campo da Saúde1 e a publicação de três livros2
antes deste. (FRAGA; CARVALHO; GOMES, 2013; GOMES;
FRAGA; CARVALHO, 2015)
Os três livros anteriores foram compostos de textos
produzidos a partir das falas dos palestrantes das três
edições do Seminário Internacional. Os palestrantes/autores
são estudiosos cujas contribuições estiveram organizadas
a partir de quatro eixos: Educação Física e Saúde Coletiva;
Políticas da vida e pedagogias do corpo; Práticas Corporais e
SUS; e Perspectivas de pesquisa em saúde. No quarto livro,
publicamos as produções dos pesquisadores, mestrandos,
doutorandos e orientadores que estiveram vinculados ao
projeto. A estrutura do quarto livro não repete os quatros
eixos, mas mantém a orientação teórico-conceitual-
metodológica e ético-política das produções anteriores,
ou seja, sustenta sua abordagem em saúde nas ciências
humanas e sociais e nos princípios do SUS.
O livro está organizado em duas unidades. A primeira
unidade tem por intenção apresentar ao leitor uma série de
diferentes cenários de prática que se configuram em torno
da relação Educação Física e Saúde Coletiva: a escola, a
atenção básica, a saúde mental, os programas de promoção
da saúde, a formação inicial e a pesquisa em saúde. A
segunda unidade é composta por capítulos oriundos de
pesquisas empíricas, narrativas e relatos de experiências
desenvolvidos/vinculados ao projeto interinstitucional
e que envolvem ricas experiências situadas no eixo sul-
sudeste do país. Agrega, também, estudos que analisaram
políticas e artefatos culturais e midiáticos constituídos na
interface (e constituintes da interface) entre Educação
Física e saúde coletiva.
1
Os Seminários I, II e III foram realizados, respectivamente, na UFRGS
(2012), na UFES (2013) e na USP (2015).
2
O título do terceiro livro é Práticas Corporais no Campo da Saúde:
pesquisa interinstitucional e formação em rede.
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10
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Denominamos a primeira unidade de “Educação
Física e saúde: cenários de prática” e elegemos seis
cenários aos quais a Educação Física tem sido convocada
a intervir e a dar sua contribuição à saúde das populações.
Cada um deles é explorado em um capítulo diferente, cada
qual trazendo discussões e tensões pertinentes ao contexto
delineado.
No capítulo “Nós, com os outros e o SUS: uma
perspectiva micropolítica do cuidado para além da atenção
básica”, de Valéria Monteiro Mendes, Yara Maria de
Carvalho e Fabiana de Freitas Brandão, temos o conceito
de micropolítica como referência para tratar de questões
que têm conduzido a produção do cuidado nos diferentes
núcleos de formação em saúde, especialmente na atenção
básica, aproximando-as da Educação Física. Indicam a
relação viva entre macro e micropolítica e a necessidade
de explorar outras perspectivas que contribuam para
compreender como as políticas são determinadas e como
lidamos com os efeitos de seus atravessamentos no micro
da produção do cuidado. Nesse sentido, convidam-nos
a refletir sobre as interferências das políticas em nosso
cotidiano para que possamos nos posicionar de forma mais
ativa nos diferentes espaços do SUS.
Dentre esses diferentes espaços, os serviços de
saúde que atendem pessoas em intenso sofrimento
psíquico ou usuários de substâncias psicoativas constituem
um dos campos que mais tem recebido profissionais de
Educação Física no SUS. A partir de experiências pessoais
em diálogo com pesquisas realizadas nesse campo,
Felipe Wachs discutirá “Educação Física e Saúde Mental:
algumas problemáticas recorrentes no cenário de práticas”.
Desenvolve reflexão sobre quatro problemáticas que são
frequentes no contexto da saúde mental, mas que, muitas
vezes, podem ser vislumbradas em outros cenários de
prática nos quais a Educação Física se insere.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Em um compasso semelhante podemos interrogar:
Como as práticas corporais têm sido planejadas e integradas
às políticas públicas como estratégia de promoção da
saúde? Como a Educação Física é convocada pelos gestores
públicos para mediar a experiência da população com as
práticas corporais e a saúde? Estas, dentre outras, são
questões discutidas no texto -Políticas Públicas de saúde no
Município de Vitória/ES: práticas corporais como estratégia”,
de Jayanna de Rezende Bachetti e Carlos Nazareno Ferreira
Borges. Os autores, ao desbravarem vários documentos
que compõem as políticas públicas de saúde da Secretaria
Municipal de Saúde de Vitória, nos fornecem importantes
pistas sobre como o debate que envolve a tríade saúde,
atividade física e práticas corporais apresentam contradições
e criam “condições de possibilidades” para a atuação dos
profissionais da Educação Física nos serviços públicos de
saúde.
O capítulo “Educação física escolar e o trato
didático-pedagógico da saúde: desafios e perspectivas”,
de Ueberson Ribeiro Almeida, Victor Machado de Oliveira
e Valter Bracht, discute a questão da saúde na escola. A
partir de uma perspectiva ampliada, coloca questões à
tradição biomédica de saúde que patrocinou e sustentou
a Educação Física no currículo escolar na modernidade,
ao mesmo tempo que convoca os professores e o campo
da Educação Física a pensarem sobre a contribuição que
as aulas dessa disciplina na escola pode dar à “formação
para a saúde”. Em um segundo momento, Ueberson, Victor
e Valter apresentam e analisam experiências de trato
didático-pedagógico da saúde efetivadas por professores
que participaram de uma pesquisa-ação. A lupa dos
autores, ao focalizar a atividade docente situada, nos
convida a direcionar a atenção aos modos como os saberes
e estratégias inteligentes dos professores são mobilizados
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
para lidar com as novas exigências que a complexidade
do trato didático-pedagógico da saúde coloca às aulas de
Educação Física.
Ainda é frequente encontrarmos profissionais de
Educação Física que trabalham no SUS afirmarem que sua
formação inicial não os preparou satisfatoriamente para
atuação no campo da saúde. Giliane Dessbesell e Raphael
Maciel da Silva Caballero discutem formação profissional
e produção curricular no texto “Educação Física, currículo
e formação para o campo da saúde: alguns movimentos
possíveis”. Apresentam currículo como “uma dobradiça
entre o saber e o poder” e empenham-se em desdobrar as
condições de possibilidade que produzem as intersecções
entre Educação Física e o campo da saúde nos currículos.
Fechando a primeira unidade, o capítulo “Educação
física e formação para a pesquisa em saúde: experiências
de orientação em um projeto interinstitucional”, de Ivan
Marcelo Gomes, Alex Branco Fraga e Yara Maria de Carvalho,
traz a análise de um tema pouco visível e, ao mesmo
tempo, de grande relevância para o processo de produção
do conhecimento e formação profissional: as relações de
orientação de mestrado e doutorado em programas de pós-
graduação na área da Educação Física. Para tal empreitada,
os autores avaliam e refletem a trajetória do projeto
interinstitucional Políticas de formação em educação física
e saúde coletiva: atividade física/práticas corporais no SUS,
coordenado pelos três, e que envolveu seus respectivos
grupos de pesquisas e orientandos. Ivan, Alex e Iara nos
mostram, por meio de uma narrativa bastante instigadora,
como os orientadores - ao enfrentarem os dilemas,
desafios e imprevisibilidades da orientação e formação de
mestrandos e doutorandos - também se formam em um
processo contínuo de aprendizagem.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Intitulamos a segunda unidade de “Educação Física e
saúde: experiências, programas e artefatos culturais” por
congregar estudos que “mergulharam” no contexto vivo
das práticas. Os autores conversaram e ouviram os sujeitos,
sentiram os espaços, analisaram gestos, relataram casos e
produziram importantes saberes em diferentes cenários
nos quais a intervenção e/ou a relação da Educação Física
com a Saúde Coletiva se manifesta.
O capítulo “A educação física na saúde: reflexões acerca
do fazer da profissão no SUS” é inspirado na dissertação de
Alessandra Bueno. A autora traça uma reflexão crítica sobre
a inserção da Educação Física na Atenção Básica ressaltando
contradições entre diferentes concepções de intervenção.
Aprofunda a discussão sobre as possibilidades de registro
de suas atividades que os profissionais de Educação Física
encontram na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) e
debate possíveis implicações ao contexto de trabalho.
Apesar da crescente aproximação da Educação
Física com a área da saúde, quando olhamos para as
possibilidades e formas de atuação, percebe-se que
ainda carecemos de métodos que orientem nossas ações
nesse campo. Em “Práticas corporais e Clínica Ampliada:
experimentando tessituras para a composição de outros
modos de cuidado”, de Valéria Monteiro Mendes e Yara
Maria de Carvalho, temos, de um lado, a problematização
dessa questão por meio da apresentação das principais
linhas teóricas que tratam da relação Educação Física e
saúde e, de outro, o relato de uma intervenção junto a um
Centro de Saúde Escola com base na “Clínica Ampliada” e
no “Método da Roda”. A autora mostra como compôs seus
caminhos na relação entre serviço, usuários e profissionais
e indica a necessidade de revermos os modelos formação
e de criar metodologias que contribuam para responder as
necessidades de saúde individual e coletiva.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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O capítulo seguinte trata de um tema atual no campo
da Educação Física e Saúde Coletiva. O debate sobre como
os sujeitos “consomem” e fazem “usos” das informações
veiculadas pelo “mercado da vida ativa” é a tônica do
capítulo “Práticas corporais/atividade física e saúde: da
mobilização do sujeito ao movimento de constituição de
espaços” de Michel Binda Beccalli e Ivan Marcelo Gomes.
Ao se embrenharem em um estudo de campo em módulos
do Serviço de Orientação ao Exercício de Vitória/ES (SOE), os
autores apresentam e problematizam questões relacionadas
as mobilizações subjetivas que levam os sujeitos a buscarem
e permanecerem no SOE e, sobretudo, vinculados às práticas
corporais mediadas pelos profissionais de Educação Física.
Nesse sentido, de modo bastante inteligente, Michel e Ivan
buscam na compreensão dos “usos” que os sujeitos fazem
dos discursos e espaços de saúde, as alternativas para se
pensar que, talvez, “não esteja tudo tão dominado assim”
e que, embora haja adesão aos ditames do mercado do
corpo e da saúde, os sujeitos também constroem modos
singulares de se relacionar nos serviços/espaços de saúde
na tentativa de inventar uma vida, um cotidiano, um meio
para se viver saúde.
O SOE de Vitória/ES também é citado no texto
seguinte como uma das experiências que inspiram o
Programa Academia da Saúde, instituído em nível nacional.
Esse programa nacional é o tema do capítulo de Marcelo
Skowronski e Alex Branco Fraga intitulado “Academia da
Saúde e os diferentes saberes para a atuação do profissional
de Educação Física”. Os autores ressaltam a importância,
apesar do nome do programa, em compreender que a
proposta não é instituir e financiar uma academia de
musculação pública. Mais do que isso, o Programa investe
na promoção da saúde da população de forma ampliada e,
obrigatoriamente, traça relações com os serviços de atenção
básica do território adscrito. No capítulo de Marcelo e Alex,
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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será enfocada a mobilização de saberes por profissionais de
Educação Física para o trabalho no contexto dos polos do
Academia da Saúde.
Se no capítulo de Marcelo e Alex o olhar se detém à
perspectiva do profissional sobre o seu fazer, no texto de
Thacia Ramos Varnier e Felipe Quintão de Almeida o foco se
volta ao viés dos usuários de um programa de educação em
saúde da cidade de Vitória/ES para o cuidado com o corpo
obeso. “Afinal, o que procuro?” é fruto de investigação que
teve por objetivo analisar como os discursos referentes ao
cuidado com o corpo são produzidos em um programa de
Educação em Saúde dedicado a pessoas com excesso de
peso. Realizando uma investigação participante na Unidade
Básica de Saúde que abrigava o programa, localizada na
cidade de Vitória/ES, a pesquisa analisou aqueles discursos
(científicos, midiáticos, familiares, etc.) que configuram o
cuidado de si corporal no programa em questão. Destacam-
se o modo pelo qual os participantes se apropriaram das
prescrições a eles direcionadas.  O Capítulo “Os jogos em jogo: uma iniciativa por
O tema da obesidade é retomado no capítulo
“Reflexões sobre a educação do corpo obeso no contexto
midiático: uma análise do reality ‘Além do Peso’ da Rede
Record de Televisão”, de Lorena Nascimento Ferreira.
A autora discute como a mídia televisiva, por meio dos
conselheiros (na linguagem baumaniana), apropria-se do
corpo obeso e produz discursos direcionados a padronização
dos corpos, produção de subjetividades, interesses
mercadológicos e a formação de identidades baseadas
na imagem corporal. A autora trabalha os conceitos de
“estigmatização” e “insensibilidade” moderna para que
o leitor consiga ir além do paradigma biomédico e seja
mobilizado a pensar os desafios que os obesos enfrentam
em uma sociedade que passou a tomar o corpo obeso
como objeto de espetacularização e lucro. Dessa forma, nos
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Educação Física e Saúde Coletiva
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convida a refletir sobre a intervenção da Educação Física,
a qual seja capaz de ultrapassar os limites da aparência,
potencializando a formação cultural e subjetiva dos
indivíduos nos diferentes espaços de atuação.
Com frequência, falamos e escutamos sobre a inserção
da Educação Física no SUS, mas raramente visualizamos
essa inserção em dados quantitativos. Fabiana Vaz e
Raphael Caballero, no capítulo “Análise da distribuição dos
profissionais de Educação Física nos serviços de saúde do
Estado do Rio Grande do Sul”, apresentam um mapeamento
da inserção dos profissionais de Educação Física em
serviços da atenção básica e em serviços de média e alta
complexidade das Macrorregiões de Saúde do referido
estado durante os últimos anos. Provocam os leitores a
refletir não apenas sobre os números apresentados, mas
também sobre quais intervenções estão sendo conduzidas
nos serviços e se estas estão em acordo com os princípios
do SUS.
uma relação mais saudável no ambiente escolar”, de Victor
José Machado de Oliveira e Vinícius Penha, remete-nos a
discussão sobre Educação Física e saúde na escola. Eles
narram como enfrentaram o desafio de colocar em prática,
nos jogos interclasse, atividades cujo objetivo principal foi
investir na promoção da saúde em um de seus aspectos
mais difíceis de ser reconhecido: a saúde produzida nas
relações sociais. Os embates e enfrentamentos não foram
poucos, mas o trabalho coletivo e o envolvimento dos
alunos nas decisões mostraram outra forma de agregar
valores e sentidos aos jogos.
Os dois últimos textos retomam os cenários da
formação para o campo da saúde e da pesquisa em saúde.
Alessandro Rovigatti do Prado relembra e reflete sobre
sua aproximação com o campo da saúde coletiva durante
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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a graduação. Quem não se questionou no percurso de
formação sobre quais possibilidades de atuação teria,
como desenvolveria seu trabalho, como é de fato “praticar”
a profissão? Em “Travessia (perigosa...) pelo PET-Saúde:
reflexões a partir de experiências na Atenção Primária”
temos um encontro com esses dilemas. O autor, amparado
pela participação em um programa específico de formação
em saúde (PET-saúde) e por reflexões teóricas, relata sua
aproximação com essas questões e mostra como pode
ser rica e produtiva a possibilidade de tentar respondê-
las ainda no período de graduação. Os caminhos trilhados
por Alessandro nos ensinam sobre o trabalho coletivo e a
Educação Física na área da saúde, e amenizam as angústias
de futuros formandos.
Por fim, o capítulo “O uso da entrevista etnográfica
em educação física e saúde: uma experiência de pesquisa
com povos indígenas da Amazônia Colombiana” de autoria
de Edwin Buitrago e Alex Fraga é um desdobramento da
pesquisa de mestrado empreendida pelo primeiro autor e
orientada pelo segundo. Neste texto, os autores aproveitam
a dimensão metodológica da experiência investigativa para
discutir possibilidades de uso da entrevista etnográfica em
pesquisas sobre práticas corporais no campo da saúde.
Efeito do trabalho interinstitucional híbrido, solidário
e coletivo, a obra “Educação Física e Saúde Coletiva:
cenários, experiências e artefatos culturais” aposta na
diversidade e transversalidade de olhares para problematizar
e analisar possíveis contribuições da Educação Física à
saúde das populações. Trata-se, nesse sentido, de um
“livro-aposta”, no sentido de que a afirmação da vida é o
fio da tecelagem que une as temáticas em suas diferenças.
A diversidade dos cenários, bem como as especificidades
e intencionalidades que cada um nos demanda, exige
que pensemos nossa atuação profissional a partir das
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Educação Física e Saúde Coletiva
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dimensões específica e ampla, ou seja, uma intervenção
amparada e “equipada” (como nos lembra Foucault
(2006) por um campo de conhecimentos instituídos, mas,
sobretudo, por um trabalho ético capaz de avaliar caso a
caso, cenário a cenário, os saberes e práticas necessários
tanto à transformação de modos de existências aliados ao
adoecimento quanto à potencialização dos movimentos
que lutam cotidianamente e produzem a ampliação  da
experiência corporal, do viver, da saúde.
Felipe Wachs
Ueberson Ribeiro Almeida
Fabiana F. de Freitas Brandão
Referências
FOUCAULT, M. A hermenêutica do sujeito. São Paulo:
Martins Fontes, 2006.
FRAGA, A.B.; CARVALHO, Y.M.; GOMES, I. M. As práticas
corporais no campo da saúde. São Paulo: Hucitec, 2013.
GOMES, I.M.; FRAGA, A.B.; CARVALHO, Y.M. Práticas
corporais no campo da saúde: uma política em formação.
Porto Alegre: Rede UNIDA, 2015.
CARVALHO, Y.M.; GOMES, I.M.; FRAGA, A.B. As práticas
corporais no campo da saúde: pesquisa interinstitucional e
formação em rede. São Paulo: Hucitec, 2016.
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 UNIDADE I
EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE:
CENÁRIOS DE PRÁTICA
NÓS, COM OS OUTROS E O SUS: uma
perspectiva micropolítica do cuidado para
além da atenção básica

Valéria Monteiro Mendes

Yara Maria de Carvalho
Fabiana F. de Freitas Brandão

Micropolítica das “políticas”

Com o conceito micropolítica queremos apontar - e

não responder - algumas questões que têm atravessado e
conformado a produção do cuidado nos diferentes núcleos
de formação em saúde, especialmente no âmbito da
atenção básica, e que ainda têm sido pouco discutidas na
Educação Física.
Sem desconsiderar as conquistas da reforma
sanitária, que resultaram na implementação de um sistema
de saúde universal no Brasil - sobretudo quando pensamos
na magnitude territorial do país, que traz um conjunto de
singularidades regionais em relação a outros países sul-
americanos e europeus que possuem sistemas de saúde
com os mesmos pressupostos - precisamos estar atentos
para o fato de que o Sistema Único de Saúde (SUS) enfrenta
uma série de problemas que são concomitantemente de
ordem macro e micropolítica.
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Dentre os principais figuram a crise estrutural do
capitalismo; a apropriação pelo capital financeiro dos
recursos do orçamento e das políticas sociais de direitos,
incluindo aquelas da seguridade social que atingem
diretamente a saúde; o acesso e o subfinanciamento
do SUS, que têm contribuído para ampliar o poder das
instituições privadas e para mercantilizar a saúde, que se
transforma em produto a partir de benefícios tributários
concedidos, ocultando-se o SUS como política social; o
uso do poder judiciário como meio de garantir direitos,
tendo em vista os constrangimentos à efetivação da saúde
universal; (MENDES, 2013; 2015; MENDES; WEILLER, 2015)
a permanência entre a tradição dos sistemas nacionais e o
modo liberal-privado na organização do cuidado à saúde,
o que tem contribuído para ambiguidades discursivas e
pragmáticas garantindo a sobrevivência do ideário liberal-
privatista; o contexto neoliberal desfavorável às políticas
públicas, que repercute na responsabilidade sanitária de
cada ente federado; a cultura patrimonialista predominante
na administração pública brasileira e a precária política de
pessoal, uma vez que a gestão participativa ainda é uma
potência pouco explorada, considerando que a população
e os trabalhadores têm dificuldade para ocupar os espaços
de cogestão legalmente constituídos. (CAMPOS, 2007)
Somando-se a estas questões há a tensão permanente
entre o projeto de um sistema universal, que tem a esfera
pública por objeto, e a ampliação do setor privado na
saúde num contexto de consumismo e mercadorização
da vida (IANNI, 2015, p.13), tendo em vista a situação de
complementariedade do público em relação ao privado1
no que se refere às ações e serviços faltantes ou rejeitados
1
Apesar de a Constituição dispor, em seu art. 199, § 1º, que “As
instituições privadas poderão participar de forma complementar do
sistema único de saúde, segundo diretrizes deste, mediante contrato de
direito público ou convênio, tendo preferência as entidades filantrópicas
e as sem fins lucrativos”.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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por este último. O modelo assistencial predominante
(individual-curativo), por sua vez, tem contribuído
fortemente para aumentar o consumo de procedimentos
e para deslocar os usuários para o setor privado, que
figura como o maior detentor de recursos especializados,
equipamentos de diagnóstico e terapia e de leitos
hospitalares, em comparação com os serviços pertencentes
ao SUS. (CARVALHO; SANTOS; CAMPOS, 2012)
O convite que fazemos ao leitor, portanto, é para
que possamos olhar para a micropolítica sem colocá-la em
oposição à macropolítica, sobretudo porque entendemos
que tal movimento é impraticável, considerando que tais
noções dizem de nossas intervenções no mundo na condição
de permanente movimento de construção e desconstrução.
Produção de cuidado: segmentaridade, por todos os lados
e em todas as direções
Somos constituídos por distintas figuras de
segmentaridade (a binária, que concerne às grandes
oposições duais; a circular, que é formada por meio
de círculos e discos cada vez mais vastos; a linear, que
possui linhas retas nas quais cada segmento representa
um episódio ou um “processo”) que, por sua vez, estão
embaralhadas, em coexistência, uma vez que são tomadas
umas nas outras, passam umas nas outras e se transformam
a partir da constituição de um dado ponto de vista.
Deste modo, “Indivíduos ou grupos, somos
atravessados por linhas, meridianos, geodésicas, trópicos,
fusos, que não seguem o mesmo ritmo e não têm a
mesma natureza” (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p.70),
havendo, portanto, “uma linha de fuga, já complexa, com
suas singularidades; mas também uma linha molar ou
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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costumeira com seus segmentos. E entre as duas, uma linha
molecular, com seus quanta, que a fazem pender para um
lado ou para outro”. Assim, pode haver um interesse maior
por uma linha em detrimento de outra, uma imposição de
fora de certas linhas e ainda a invenção de outras linhas
sem um modelo prévio, pois é uma “questão de cartografia.
Elas nos compõem, assim como compõem nosso mapa. Elas
se transformam e podem mesmo penetrar uma na outra.
Rizoma.” (p.71)
Olhar para a produção do cuidado da perspectiva
micropolítica demanda reconhecermos que o modo de
operar da política se dá por meio de macrodecisões,
escolhas e interesses binarizados, mas que o domínio
daquilo que é decidível permanece estrito, ou seja, se dá
no micro, justamente porque a decisão política mergulha
necessariamente num mundo de microdeterminações,
atrações e desejos, que ela deve pressentir ou avaliar de
um outro modo. (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p.111)
Nesse sentido, a produção de cuidado se dá por meio
de encontros constituídos por distintas linhas e planos
de produção, que atravessam, determinam, constroem,
desmancham, reinventam, abrem fissuras nas relações e
nos diferentes espaços de atuação (e de disputa), como a
universidade, os serviços de saúde, as secretarias de saúde,
o domicílio do usuário, as comunidades, as escolas e ainda
ações de resistência produzidas por diferentes coletivos e
movimentos sociais, que lutam para que suas vidas valham
a pena.
Por que interessa essa discussão também no campo
denominado Educação Física? A perspectiva micropolítica
nos ajuda a acompanhar o movimento importante
dos profissionais específicos entrando nos serviços,
especialmente nas Unidades Básicas de Saúde (UBS) e
Centros de Apoio Psicossocial (Caps), ao mesmo tempo em
_____________________________
26
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
que acontece uma ampliação do campo de intervenção e
interlocução denominado educação física na saúde, em
muitos sentidos.
As políticas nacionais de saúde podem ser exemplos
de estratégias e ações lançadas pelo Ministério da Saúde
buscando consolidar essa aproximação com: a Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), que contempla
ações relativas às práticas corporais/atividades física;2 a
Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares
2
Em 2008 foi publicada a Política Nacional de Promoção da Saúde
(Portaria nº 687/2006), na qual as práticas corporais/atividade
física figuravam como  ações específicas junto com outros temas
(“Divulgação e implementação da Política Nacional de Promoção da
Saúde”, “Alimentação Saudável”, “Prevenção e Controle do Tabagismo”,
“Redução da morbimortalidade em decorrência do uso abusivo de
álcool e outras drogas”, “Redução da morbimortalidade por acidentes
de trânsito”, “Prevenção da violência e estímulo à cultura de paz”,
“Promoção do desenvolvimento sustentável”). Havia uma barra
separando os termos práticas corporais/atividade física, o que indicava
que as expressões não são sinônimas justamente porque trazem
consigo diferentes concepções sobre corpo, saúde, cuidado e, por
conseguinte, mobilizam modos diferentes de propor as intervenções
com a população e os outros trabalhadores da saúde. A novidade
é que com a redefinição da PNPS, ocorrida em 2014 (Portaria nº
2.446/2014), houve a retirada da barra e a separação dos termos, o
que anuncia a necessidade de problematização dos distintos aspectos,
incluindo as disputas, os atravessamentos e os efeitos (obviamente não
os efeitos relacionados aos aspectos biológicos) de tais proposições,
especialmente considerando as tensões produzidas no âmbito dos
serviços e no âmbito acadêmico-científico a partir das ações que estão
orientadas para as práticas corporais e para a atividade física. Nestes
termos com a redefinição da PNPS, “práticas corporais e atividade física”
– que incluem ações, aconselhamento e divulgação de práticas corporais
e atividades físicas, visando ao incentivo à melhoria das condições
dos espaços públicos e considerando a cultura local e incorporando
brincadeiras, jogos, danças populares, entre outras práticas – figuram
como temas prioritários junto com “Formação e Educação permanente”,
“Alimentação adequada e saudável”, “Enfrentamento ao uso do tabaco
e seus derivados”, “Enfrentamento do uso abusivo de álcool e outras
drogas”, “Promoção da mobilidade segura”, “Promoção da cultura
da paz e dos direitos humanos”, “Promoção da cultura da paz e dos
direitos humanos”.
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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(PNPIC), que privilegia as práticas corporais relacionadas
à Medicina Tradicional Chinesa; a criação dos Núcleos de
Apoio à Saúde da Família (NASF)3 a partir de 2008, que
viabiliza a participação do profissional de Educação Física
nas equipes de apoio matricial; e o Programa Academia da
Saúde,4 que busca contribuir com a promoção da saúde por
3
A primeira apresentação do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF)
foi dada pela Portaria Nº 154, de 24 de janeiro de 2008, atualmente
substituída pela Portaria Nº 2.488, de 21 de outubro de 2011 e
complementada pela Portaria Nº 3.124, de 28 de dezembro de 2012.
Foi criado com o objetivo de ampliar a abrangência e as possibilidades
de ação da Atenção Básica de modo a contribuir também para
resolubilidade dos casos. O trabalho dos NASFs é realizado por meio
de equipes multiprofissionais, com formatos diferentes, que apoiam
equipes de ESF, pressupondo uma ação responsável e compartilhada
entre os profissionais dessas equipes. Segundo a Portaria Nº 2.488,
de 21 de outubro de 2011, podem ser exemplos de ações: discussão
de casos, construção conjunta de projetos terapêuticos, educação
permanente, intervenções no território, ações intersetoriais, ações de
prevenção e promoção da saúde e discussão do processo de trabalho
das equipes, entre outras. Sobre a constituição dos NASFs, a portaria
de 2008 indicava dois tipos de núcleos, que eram definidos de acordo
com o número de habitantes e diferentes composições de profissionais.
Atualmente, a Portaria Nº 3.124, de 28 de dezembro de 2012, redefine
os parâmetros de vinculação dos núcleos às Equipes Saúde da Família
e/ou Equipes de Atenção Básica para populações específicas e cria um
terceiro tipo de núcleo, para ampliar o acesso a essas equipes para um
maior número de municípios do Brasil. As principais diferenças entre as
modalidades de NASF - 1, 2 e 3 - se relacionam a composição profissional
de nível superior das equipes, bem como a sua carga horária semanal,
e ao número de equipes de ESF pelas quais se responsabilizam.
A formação das equipes dos NASFs 1, 2 e 3 poderá ter, de acordo o
Código Brasileiro de Ocupações (CBO), os seguintes profissionais:
médico acupunturista, assistente social, profissional de Educação Física
na saúde, farmacêutico, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, médico gineco-
obstetra, médico homeopata, médico pediatra, psicólogo clínico,
médico psiquiatra, médico geriatra, médico clínico, médico do trabalho,
médico veterinário, nutricionista, terapeuta ocupacional, sanitarista e
educador social.
4
O Programa Academia da Saúde foi lançado pelo Ministério da Saúde
por meio da Portaria Nº 719, de 07 de abril de 2011, foi revisado e
está atualmente definido pela Portaria Nº 2.681, de 7 de novembro
de 2013. Uma série de questões contribuíram para a idealização do
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
meio da implantação de centros de atividade física/práticas
corporais, de lazer e modos de vida saudáveis denominados
de Polos da Academia da Saúde. (FREITAS; CARVALHO;
MENDES, 2013, p.640)
Abrindo fronteiras e misturando saberes e práticas
no cotidiano do serviço, é perceptível a urgência de
problematizarmos o modo como os profissionais da área
têm entrado e se organizado nos serviços, tendo em vista
que o reconhecimento formal do profissional de Educação
Física no SUS por meio do NASF e da criação do termo
profissional de Educação Física na saúde na tabela de
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO),5 por si só não
Programa, em especial as experiências de algumas cidades brasileiras
(Recife, Curitiba, Vitória, Aracaju e Belo Horizonte), que envolviam o
oferecimento de práticas corporais/atividade física em espaços públicos
com profissionais específicos; a relação com os NASFs como uma das
principais ações da Atenção Básica; e o papel da atividade física sobre
a prevenção e controle das Doenças Crônicas Não Transmissíveis.
De acordo com a Portaria Nº 2.681 de 2013, o objetivo principal do
programa é “contribuir para a promoção da saúde e produção do
cuidado e de modos de vida saudáveis da população a partir da
implantação de polos com infraestrutura e profissionais qualificados”.
O Programa Academia da Saúde é reconhecido como um serviço da
Atenção Básica e deve promover a articulação com toda a rede de
atenção à saúde do SUS, bem como com outros serviços sociais da
respectiva região, servindo também como porta de entrada do sistema.
As atividades do Programa serão desenvolvidas por profissionais
da Atenção Básica, inclusive os que atuem na ESF e no NASF. Como
norte para o desenvolvimento das ações, a portaria apresenta oito
eixos: práticas corporais e atividades físicas; produção do cuidado e de
modos de vida saudáveis; promoção da alimentação saudável; práticas
integrativas e complementares; práticas artísticas e culturais; educação
em saúde; planejamento e gestão; e mobilização da comunidade. O
trabalho realizado deve estimular a participação social e acolher ações
e valores consonantes a cultura local, de modo que os polos sejam
referências para os territórios.
5
O termo profissional de Educação Física na saúde foi especificado
na Tabela de Classificação Brasileira de Ocupações com a publicação
da portaria Nº 256, de 11 de março de 2013, que estabeleceu novas
regras para o cadastramento das equipes que farão parte dos Núcleos
de Apoio à Saúde da Família (NASF) Sistema de Cadastro Nacional de
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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é suficiente para que as ações e, sobretudo, as relações
com os outros trabalhadores, os usuários e as equipes
dos distintos espaços das redes de saúde, sejam saudáveis
e coerentes com os princípios, as noções e os valores
pautados pelo SUS (integralidade do cuidado, equidade,
acesso universal, resolubilidade, humanização, gestão
compartilhada, trabalho interprofissional, solidariedade).
O fato é que a presença do profissional de Educação
Física no SUS não garante contrapontos ou resistências ao
pensar e agir no modo bio (MENDES; CARVALHO, 2015) e
tampouco ajuda a questionar, no cotidiano do trabalho,
as políticas e as normas que das práticas emergem,
especialmente considerando que estas também influenciam
e determinam a estruturação dos modos de pensar e agir o
cuidado. (MENDES; PASQUIM, 2015)
O cuidado aqui, do ponto de vista micropolítico,
pode nos ajudar a perceber que são múltiplos os caminhos
e as intercessões6 a serem produzidas nos encontros
entre profissionais-profissionais, profissionais-gestores,
profissionais-usuários, profissionais-famílias, profissionais-
comunidade... Entretanto, é momento de problematizarmos
a respeito da qualidade dessas relações no SUS...
Estabelecimentos de Saúde (SCNES).
6
No capítulo “Os intercessores” do livro Conversações, Deleuze (p.156)
afirma “o essencial são os intercessores. A criação. Sem ele não há obra.
Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um
cientista, filósofos ou artistas – mas até coisas, plantas, até animais,
como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é
preciso fabricar seus próprios intercessores [...] eu preciso de meus
intercessores para me exprimir, e eles jamais e exprimiriam sem mim:
sempre se trabalha em vários mesmo quando isso não se vê. E mais
ainda quando é visível: Félix Guattari e eu somos intercessores um do
outro”. (DELEUZE, G. Conversações. Editora 34, 1992)
_____________________________
30
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Do profissional de Educação Física no SUS: dialogando com
outros modos de cuidar e fazer política
Dois aspectos do trabalho em saúde têm sido pouco
interrogados pelas distintas subáreas da saúde: (1) o lugar
ocupado por usuários e trabalhadores no cuidado e (2) o
olhar para as políticas. O primeiro permite trazer para a cena
o tema da desconstrução do lugar predominantemente
ocupado pelos usuários nas práticas de saúde que são
reduzidos a um corpo biológico adoecido ou ainda aos
riscos de adoecer, com base na noção de que a doença
é o resultado particular de um fenômeno geral. Exercitar
outros olhares para os usuários, reconhecendo que há uma
multiplicidade de planos que dizem dos seus modos de
produzir saúde, pode favorecer que se traga para a cena
um conjunto de elementos que precisam ser considerados
na construção do projeto de cuidado e que ultrapassam a
lógica de identificação daquilo que se inscreve no corpo
biológico e o conjunto de procedimentos que os diferentes
núcleos de formação podem mobilizar. (FEUERWERKER,
2014)
A demanda que se apresenta está centralmente
relacionada à ordem da produção de outras aberturas
nos processos de trabalho, que tenham a capacidade de
deslocar os trabalhadores em direção aos usuários por meio
da construção do reconhecimento de que o cuidado é um
projeto que precisa ser construído de forma negociada. É
imprescindível que o trabalhador considere que os arranjos
hegemônicos são eficazes na produção de respostas
pontuais, a partir das quais o usuário abre mão de graus de
sua autonomia (em casos geralmente agudos e centrados
no componente biológico). (MERHY; FEUERWERKER, 2009)
Faz-se necessário o reconhecimento de que após uma
situação de crise tais arranjos tornam-se ineficazes e que a
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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negociação se apresenta como um elemento indispensável,
justamente porque quando o usuário reassume o comando
de sua vida (na condição de alguém que possui desejos,
concepções, história de vida) a governabilidade do
profissional em relação à vida do outro sofrerá uma drástica
redução. (MERHY; FEUERWERKER, 2009)
Falamos de um movimento de ressignificação
acerca do que são os sofrimentos (considerando que há
situações de maior resiliência e outras de maior fragilidade,
que há diferentes formas de produção de redes de
apoio e de possibilidades de cuidado) e as necessidades
(reconhecendo-as a partir da escuta em detrimento
do olhar cientificamente armado que as define apenas
tecnicamente), bem como a respeito da ampliação do
conceito de saúde (revendo o olhar para os “determinantes
sociais” que figuram na condição de uma paisagem, uma
fotografia), a fim de que os usuários possam ocupar nos
encontros com os trabalhadores de saúde o lugar de agente
ativo. (FEUERWERKER, 2014)
Problematizar o lugar ocupado pelos usuários e pelos
trabalhadores traz consigo a ideia de que é necessário
reposicionar as tecnologias utilizadas nas práticas de saúde
(duras, leve-duras e leves),7 pois, ainda que a incidência
7
Em relação às tecnologias, os autores consideram que nos encontros
entre o profissional de saúde e o usuário, o trabalhador poderá
utilizar três tipos de “caixas de ferramentas tecnológicas”. Assim,
a caixa das tecnologias duras, que é composta por ferramentas
do campo da propedêutica e dos procedimentos diagnósticos e
terapêuticos, possibilita, por exemplo, o manuseio de instrumentos,
como o estetoscópio a fim de que possam ser acessadas informações
que ajudam a compor o raciocínio clínico. Já a caixa das tecnologias
leve-duras, que é constituída pelos saberes, como os da clínica e os
da epidemiologia, são utilizados como um meio para apreender as
necessidades dos usuários a partir de um determinado ponto de
vista, uma vez que é a partir desta caixa que os produtos da caixa de
ferramentas das tecnologias duras ganham significados como atos de
saúde. E a terceira caixa de ferramentas, a das tecnologias leves, que
é conformada pelas relações, pelos encontros e pelo trabalho vivo em
_____________________________
32
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
destas tecnologias ocorra de modo concomitante, a
maneira como uma figura em relação à outra e o jeito de
combiná-las varia conforme os trabalhadores e usuários
se colocam (ou são colocados) nesta construção. (MERHY;
FEUERWERKER, 2009; MERHY, 2013)
No que se refere à necessidade de recomposição
das relações é preciso considerar que há diferentes
movimentos entre os sujeitos que compõem os espaços
institucionais, uma vez que há uma produção intensa de
subordinações, tal como uma cascata, que se dá a partir do
gestor federal sobre os estaduais e municipais, dos gestores
estaduais sobre os municipais, dos níveis centrais sobre os
locais, das esferas gerenciais sobre os trabalhadores e dos
trabalhadores sobre os usuários. (FEUERWERKER, 2014)
Contudo, é necessário o reconhecimento de que todos
esses sujeitos são atravessados por uma multiplicidade de
planos, linhas, vetores e, sobretudo, de que no cotidiano de
nossas relações nos escapa a noção de que todos planejam
e governam - trabalhadores, usuários, gestores -, ainda
que com poder e governabilidade distintos, e de que exista
uma direção formal e que cabe aos gestores governar.
(FEUERWERKER, 2014, p.67)
Ajuda a pensar sobre tais questões o estudo
desenvolvido por Leal (2015), que analisou as interações
e as mútuas relações entre o SUS e o campo da Saúde
Coletiva no Brasil,8 com base na identificação do movimento
ato, é a que permite a produção de relações entre o profissional e o
usuário tendo como orientação a escuta, a construção de vínculos e
o reconhecimento das singularidades e modos de vida das pessoas.
(MERHY; FEUERWERKER, 2009, p.6)
8 O estudo foi produzido a partir de análise sistemática (leitura,
construção de categorias temáticas, escolha de perspectiva de análise)
de textos identificados em bancos de teses e dissertações cuja seleção
considerou os achados da pesquisa de mestrado da autora que apontou
os programas como altamente relevantes para o campo da Saúde
Coletiva desde o processo de implementação do SUS (ENSP/Fiocruz,
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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de produção de três políticas (Política de Atenção Básica,
Política de Educação na Saúde e da Política de Regionalização
e Organização do SUS) e do movimento de produção do
campo. A discussão empreendida chama atenção para o fato
de que as políticas não são estáticas e que a disputa não se
esgota com sua formulação, uma vez que esta última se faz
presente de forma permanente durante todo o movimento
de produção de uma política (seja na formulação das ideias,
seja no processo de produção nos territórios e cotidianos).
Assim, a autora destaca que as políticas existem quando em
movimento, ou seja, quando se estabelecem a partir das
ações dos diferentes atores que tensionam ao operar seus
interesses e forças.
IMS/UERJ, MPREV/UNICAMP, FSP/USP, MPREV/USP, ISC/UFBA), de
periódicos relevantes para o campo da saúde coletiva (Ciência e Saúde
Coletiva, Cadernos de Saúde Pública e Revista de Saúde Pública) e
de documentos institucionais e oficiais da Política de Atenção Básica,
Política de Educação na Saúde e da Política de Regionalização e
Organização do SUS. Segundo a autora, foram encontradas 300 teses,
dissertações e dissertações profissionais no ISC/UFBA desde 2000; 1308
na ENSP/Fiocruz desde 2005; 517 no IMS/UERJ desde 1989; 952 na FSP/
USP desde 1999; 191 na MPREV/USP desde 1995; e 250 na MPREV/
UNICAMP desde 1991, tendo sido selecionadas 432 produções (280
dissertações de mestrado, 19 dissertações de mestrado profissional,
131 teses e 2 teses de livre-docência). Já em relação aos artigos a
autora utilizou a mesma sistemática desenvolvida para os bancos de
teses e dissertações, tendo sido selecionados para análise 684 artigos.
Quanto aos documentos oficiais foram selecionados decretos, normas,
portarias, leis e documentos síntese publicados pelo Ministério da
Saúde relacionadas às políticas selecionadas para análise. Cabe
destacar ainda que em seu processo de análise, a autora considerou o
conceito de política como dispositivo e do ciclo de análise de políticas
(formulação, implementação e avaliação) proposto por Ball (2001)
– para o qual as políticas são constituídas por múltiplos elementos
(atores, forças, interesses) que estão em constante movimento –,
sendo possível considerá-las ao mesmo tempo texto (na forma dos
documentos com linguagem é adaptada aos leitores, representando
o acúmulo de negociação e pactuação possível) e discurso (na forma
falada, demonstrando as disputas de poder e de controle sobre o
conhecimento ou ideia expressa).
_____________________________
34
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
E considerando a necessidade de recomposição dos
lugares ocupados pelos trabalhadores, gestores, usuários
e suas famílias, comunidades (incluindo as ações de
produção de resistências e lutas sociais nos territórios)
entendemos que se faz necessário, concomitantemente,
problematizarmos também o modo como temos NOS atido
às políticas.
E para o que nos interessa nesse debate, cabe ressaltar
as principais constatações das análises de Leal (2015):
a) Há o predomínio da perspectiva de ciclo de políticas
nos estudos de análise de políticas, os quais, por sua vez, ao
interrogarem as práticas e a implementação das políticas
focalizando o contexto, concluem que as fragilidades de
implementação se devem a este aspecto, desconsiderando
a potência dos conceitos embutidos nas políticas e os
dispositivos que elas ativam. Os estudos, ao tomarem
o texto das políticas como uma referência fechada, não
reconhecem que a política se produz também por meio das
práticas e ainda que as dificuldades identificadas podem
corresponder a problemas de concepção, às disputas de
projetos no cotidiano, aos dispositivos propostos e aos
atravessamentos presentes na sociedade.
b) Há uma interferência da agenda das políticas
na produção de pesquisas acadêmicas, o que resulta em
publicações que não refletem o que é realizado na Saúde
Coletiva e nem sempre dialogam com as necessidades do
SUS. As questões do SUS são pouco estudadas na Saúde
Coletiva, que tem atuado segundo um movimento de
reafirmação das políticas vigentes a partir de estudos sobre
levantamentos de dificuldades e desafios de implementação
sem o reconhecimento de que as políticas são produzidas a
partir de um conjunto de relações e de constantes disputas.
c) Quanto à política de atenção básica ressalta-se
o processo de intensificação da relação entre a indução
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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financeira e o papel controlador do Ministério da Saúde.
Apesar das crescentes críticas (homogeneização das
práticas e dos arranjos diante da heterogeneidade do país,
sobrecarga das equipes pelos mecanismos de controle,
centralidade na figura do médico, dificuldade de manejo de
agravos não transmissíveis), não há sinais de ampliação do
debate pelos gestores ou de caminhos para mudança pelo
Ministério da Saúde.
d) Tendo em vista que a micropolítica pode ser
observada a todo momento, seria muito útil para o SUS se
a Saúde Coletiva construísse estratégias de investigação
e de formulação de novos conhecimentos que tivessem
a capacidade de interferir de modo mais afirmativo no
processo de produção de políticas, a exemplo dos saberes
produzidos por ela no processo de construção do SUS, os
quais, por sua vez, precisam ser tencionados atualmente.
E considerando a necessidade de construirmos um
olhar crítico sobre o trabalho, tendo em vista a necessidade
de aprendermos sobre a composição de intervenções mais
contextualizadas a partir da interação com trabalhadores e
usuários, destacamos algumas considerações de Leal sobre
a atenção básica, que ajudam a pensar no distanciamento
e na pouca reflexão da Educação Física (mas não apenas
dela) em relação à micropolítica do trabalho, o que inclui
pensarmos sobre o tema da produção das políticas. Segundo
a autora, no que se refere à atenção básica a disputa inicial
no processo de construção da política de atenção básica
foi marcado por distintas experimentações nos munícipios
brasileiros e por diversas proposições acadêmicas. A partir
da definição da Estratégia Saúde da Família (ESF)9 como
9
A Estratégia Saúde da Família (ESF) é originada do Programa Saúde da
Família (PSF) criado em 1994 pelo Ministério da Saúde. Acompanhando
a reorganização da Atenção Básica brasileira tornou-se uma estratégia
desde 2006 e está atualmente regulamentada pela Política Nacional
de Atenção Básica (BRASIL, 2012) e pela Portaria Nº 2.488, de 21 de
outubro de 2011. As principais características que dão forma a ESF
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
arranjo preferencial deste nível da atenção o debate sobre
outros arranjos e proposições foi silenciado. (LEAL, 2015)
Nesse contexto a autora afirma que é preciso
considerar um conjunto de questões que estavam em pauta,
como: a universalização do acesso com o intuito de que o
SUS alcançasse todos os municípios brasileiros; a disputa
entre “cesta básica” (centralidade nas ações programáticas
com equipe e agenda mínimas nos territórios para todos os
municípios) e universalidade/integralidade; a disputa entre
a aposta no trabalho vivo (criatividade dos trabalhadores)
e a aposta no trabalho morto (padronização e controle do
trabalho); as disputas quanto ao conceito de saúde e o
lugar que a clínica, a epidemiologia e o cuidado ocupariam
nele; as disputas sobre o lugar a ser ocupado por gestores,
trabalhadores e usuários no SUS; as disputas quanto à
formação em saúde; a disputa entre o reconhecimento
dos modos singulares de viver (incluindo os sofrimentos e
agravos) e o privilégio das regularidades informadas pelos
processos biológicos e da determinação social do processo
saúde-doença, disputa entre uma atenção básica forte e um
SUS de pobre para pobre; disputa entre governo federal,
são: a equipe de saúde da família, com composição multiprofissional
(no mínimo, médico generalista ou especialista em saúde da família
ou médico de família e comunidade, enfermeiro generalista ou
especialista em saúde da família, auxiliar ou técnico de enfermagem e
agentes comunitários de saúde, podendo completar esta composição
o cirurgião dentista generalista ou especialista em saúde da família,
auxiliar e/ou técnico em saúde bucal); a responsabilização sanitária das
equipes por um território de referência, que é delimitado com base em
critérios específicos; e a participação dos agentes comunitários de saúde
(ACS), que tem como característica central pertencer a comunidade
atendida por sua equipe. A Portaria Nº 2.488, de 21 de outubro de
2011, prevê que cada equipe de saúde da família deve ser responsável
por, no máximo, 4.000 pessoas, sendo a média recomendada de 3.000
pessoas. É preciso lembrar que, a definição desses números deve levar
em consideração critérios de equidade e o grau de vulnerabilidade das
famílias do território, no sentido de diminuir a quantidade de pessoas
atendidas quando esse grau é maior.
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estados e municípios quanto à formulação, financiamento
e efetivação da atenção básica; disputa pela corporação
médica para a manutenção do modelo hegemônico; os
atravessamentos do modelo neoliberal que culpabiliza os
usuários e que reforça a disciplinarização da vida, incluindo o
fortalecimento da indústria farmacêutica e de equipamentos
a partir da lógica centrada em procedimentos, a omissão
quanto aos temas complexos, incluindo a violência. (LEAL,
2015, p.111)
É justamente nessa perspectiva de análise trazida por
Leal – problematizar como e o que produzimos em saúde a
partir da política, porém para além da “letra da lei”, o que
inclui reconhecermos as disputas, os atravessamentos e a
necessidade de produção de resistências – que destacamos
outro recente estudo que dialoga com a temática em
questão e faz pensar sobre o modo predominante de operar
da Educação Física.
Trata-se da investigação, de natureza cartográfica e
micropolítica, produzida por Sarti (2015) a partir da interação
com o trabalho de duas equipes de Saúde da Família no
município de Vitória-ES. O objetivo era problematizar
o modelo organizativo da atenção básica, com base na
identificação e na análise dos dispositivos de saber-poder
presentes no cotidiano dos serviços e que são operados
por meio das interfaces entre profissionais e usuários do
SUS com condições crônicas, particularmente diabetes
mellitus tipo 2. De acordo com o autor, a necessidade de
problematizar as relações produzidas entre usuários e
trabalhadores da ESF deveu-se ao reconhecimento da
complexidade que envolve a estruturação dos sistemas e
serviços de saúde, bem como a organização da vida dos
indivíduos que sofrem com uma condição crônica (dado
os impactos no cotidiano), pois ainda que a ESF tenha
alcançado resultados significativos no tocante à saúde da
população persistem problemas para sua efetivação, que
_____________________________
38
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
precisam ser questionados com vistas à sua qualificação e
transformação. (SARTI, 2015)
Na ESF, como analisa o autor, os arranjos e as
diretrizes apresentam eficácia para questões autolimitadas
(doenças imunopreviníveis, doenças infecciosas agudas,
acompanhamento do desenvolvimento infantil), uma vez
que ainda há muitas questões a serem pautadas acerca do
manejo de doenças e agravos não transmissíveis justamente
porque os usuários terão que conviver por muito tempo com
tais problemas e também com os serviços de saúde, o que
evidencia a necessidade de organizar de modo integrado os
serviços dos distintos níveis de complexidade tecnológica
e produzir práticas de saúde participativas, inclusivas e
solidárias e que estejam orientadas pelo vínculo, escuta e
centralidade no sujeito.
Considerando a composição de um olhar para o
cotidiano das equipes a partir da observação e da produção
de diários de campo das reuniões de equipe, atividades em
grupos educativos, visitas domiciliares e ao território e a
interação com trabalhadores e usuários, além de entrevistas
semiestruturadas com estes sujeitos, o autor chama
atenção para o fato de que a programação da atenção,
que orienta uma parcela significativa dos processos de
trabalho da equipe, tem contribuído para uma produção
enrijecida e burocrática dos processos de trabalho. Na
análise empreendida, torna-se evidente o imperativo
moral no cuidado do outro a partir do qual são forjados
discursos e práticas regulatórias, controladoras, vigilantes,
normalizadoras e disciplinares do indivíduo e da população,
e ainda a produção de modos de subjetivação que orientam
sujeitos docilizados, assujeitados e despotencializados.
(SARTI, 2015)
Nessa perspectiva, entendemos que a discussão nos
ajuda a pensar sobre outros modos de problematizar a
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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produção do cuidado, especialmente considerando que em
vez realizar o movimento comum da literatura, que analisa
e julga as práticas e os processos de trabalho das equipes
de saúde, no caso de ESF, apontando falhas e avanços
(segundo as determinações científicas sobre o tratamento
mais adequado para usuário com diabetes e o que
eventualmente poderia ser o melhor modelo de atenção
primária à saúde), o fio condutor do estudo era buscar
visibilizar os modos de existência produzidos por meio
das ações dos trabalhadores, os processos de subjetivação
construídos nos encontros entre os trabalhadores e os
usuários e, ainda, quais sujeitos as equipes relacionadas
à atenção em diabetes mellitus tentam produzir a partir
das tecnologias utilizadas. Nesse sentido, partindo desse
olhar, é possível problematizar de um outro modo a ESF
e a micropolítica do processo de trabalho das equipes
(incluindo aquelas que atuam com populações marginais e
vulneráveis). (SARTI, 2015)
E neste ponto traçamos uma aproximação com o
modo de operar na ESF analisado por Sarti, que dialoga
particularmente com o modo bio desenvolvido pela
Educação Física nos serviços de saúde, pois como apontado,
o modo de agir das equipes estava intensamente norteado
por uma compreensão higienista e normalizadora da atenção
à saúde dos pobres, que desconsiderava a complexidade
da mudança de hábitos (particularmente em um contexto
de precariedades). O trabalho das equipes atrelava-se ao
modelo médico hegemônico, resultando em centralidade
nas demandas dos trabalhadores e em fechamento para a
singularidade do encontro com os usuários.
Havia um movimento de rotulação dos usuários que
evidenciava um modo de olhar o outro como destituído
de vontade de mudança, o que contribuía para que as
práticas não encontrassem ressonância nos usuários e para
que houvesse uma reafirmação do autocuidado (como
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40
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
controle) e da responsabilidade sobre a própria saúde
(como consciência e cuidado de si a partir de um dado
regime de verdade).
Fica evidente que o saber-fazer programático esvaziava
o projeto terapêutico de sua singularidade, uma vez que os
usuários que adotavam outros referenciais (considerados
incorretos pelos trabalhadores, que tinham dificuldades
de produzir projetos terapêuticos compartilhados) para o
manejo de seu cuidado eram enquadrados como rebeldes.
Ou seja, as práticas disciplinares e higienistas atingiam
de modo violento os usuários com diabetes, que já sofriam
distintas violências em seus contextos de precariedade
afetiva e material e, além disso, havia o fato de que a gestão
contribuía para fortalecer a agenda programática ao instituir
pagamentos por desempenho ou resultado, com base em
indicadores e metas, o que mostra que tais estratégias,
quando irrefletidas, podem empobrecer os modos de
cuidar e potencializar tensões entre trabalhadores e gestão
e entre trabalhadores e usuários.
E, nesse contexto, considerando que a definição
do problema do usuário era feita a priori e que havia a
padronização das consultas (o que evidencia os limites
da programação em saúde para lidar com problemas de
maior complexidade que mantém relação com os modos
de viver das pessoas), o autor percebeu a produção de
contracondutas pelos usuários que, sem desconsiderar a
biomedicina, inventavam formas de manejar a doença e de
ressignificar as práticas médicas a partir de suas experiências
e seus modos de vida. (SARTI, 2015)
Nessa perspectiva, destacamos algumas
considerações do autor que se mostram valiosas no que diz
respeito a outros modos de produção de conexões entre
trabalhadores e usuários. O autor conclui que embora exista
o entendimento cristalizado no imaginário e no fazer dos
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profissionais sobre o modelo de atenção da ESF como um
espaço de promoção da saúde é possível observar o reforço
do oposto. Há, portanto, um imperativo ético em relação
ao modo de produzir o cuidado na ESF, especialmente
considerando o cuidado de populações marginalizadas,
fragilizadas e submetidas a um conjunto de iniquidades
sociais, pois apesar de tal modelo possuir distintas
possibilidades de ser operado (equipe multiprofissional,
facilidade de acesso, distintos cenários assistenciais, entre
outros) permanece aprisionado em processos de trabalho
burocráticos, violentos, normalizadores, higienistas e
centrados em procedimentos e no trabalho médico. (SARTI,
2015, p.193)
Propondo outras composições... com o cuidado e a
política...
Analisando os aspectos levantados pelos estudos,
percebe-se a relação viva entre macro e micropolítica. E
também fica evidente como não temos explorado outras
perspectivas que podem nos ajudar a compreender o modo
como as políticas são fabricadas e como lidamos com os
efeitos de seus atravessamentos no micro da produção
do cuidado. É necessário ressignificarmos o modo como
acolhemos as interferências das políticas em nosso
cotidiano, para que possamos nos posicionar de forma
mais ativa nos diferentes espaços do SUS, para além da
reprodução da norma - e, no caso da Educação Física, de
práticas pouco reflexivas e esvaziadas de sentidos.
Precisamos propor e sustentar práticas que sejam
produtoras de relações boas, alegres e que instiguem
encontros que valorizem o indivíduo e o coletivo, suas
questões e necessidades, e ainda com aquilo que é do
outro.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Precisamos aprender a compor com o propósito de
inventar resistências à opressão e à degradação da vida com
alteridade e na presença, como algo que se impõe de forma
inadiável, pois, diante da biopolítica e do biopoder que,
cada vez mais, se renovam em formas sutis de presença/
ausência, a questão é o que acontece “nas linhas, entre as
linhas, no E que os torna imperceptíveis, um e o outro, nem
disjunção nem conjunção, mas linha de fuga que não para
mais de se traçar, para uma nova aceitação, o contrário de
uma renúncia ou de uma resignação”. (DELEUZE; GUATTARI,
1996, p.84)
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Nacionais e o modo liberal-privado para organizar o cuidado
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EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE MENTAL:
algumas problemáticas recorrentes no
cenário de práticas

Felipe Wachs

Introdução

A relação entre Educação Física e saúde mental pode

ser abordada de diferentes formas. É possível adentrar
diferentes cenários como o esporte de rendimento e a
inclusão escolar ou abordar uma grande diversidade de
populações, afinal todos enfrentamos desequilíbrios em
nossa saúde mental em algum momento da vida. O presente
texto, no entanto, toma por foco o contorno que tem sido
dado pelas políticas públicas brasileiras para o campo da
Saúde Mental e os serviços especializados criados para
atender à população dentro do Sistema Único de Saúde
(SUS). As políticas públicas de saúde mental destinam
maior atenção e recursos para assistência aos usuários de
substâncias psicoativas, às pessoas em intenso sofrimento
psíquico e à população em situação de rua.1 São pessoas
1
Este último público, principalmente através da inclusão do Consultório
na Rua dentro da RAPS (Rede de Atenção Psicossocial).
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a quem frequentemente são impostos estigmas como
“drogaditos”, “loucos” e “vagabundos”. Essas populações
estão sofrendo ou já sofreram prejuízos importantes
na forma como conduzem suas relações pessoais, seus
estudos, seu trabalho, seus prazeres, sua cidadania, seus
projetos de vida. Em serviços de saúde mental como os
Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), essas populações
encontram assistência para construção de projetos
terapêuticos singulares (PTS), ou seja, espaço para a
construção de um tratamento que respeite sujeitos e seus
diferentes interesses. Na perspectiva de prestar assistência
psicossocial respeitando à diversidade e a integralidade dos
sujeitos, a maioria dos serviços de saúde mental conta com
equipes compostas por diferentes profissões.
O campo da saúde mental foi um dos primeiros
a receber profissionais de Educação Física em serviços
de saúde ligados ao SUS para compor suas equipes de
trabalho. Mesmo antes da implementação da Reforma
Psiquiátrica, que instituiu um processo de transição de
um modelo de atenção manicomial para um modelo de
atenção psicossocial, a Educação Física já figurava entre os
profissionais do campo. A saúde mental é um dos campos
que melhor acolhe a Educação Física e suas possibilidades de
intervenção, apesar de um certo paradigma que se impõe,
pois, na “dureza das palavras”, a saúde mental é “mental”
e a Educação Física é “física”. Para discutir a atuação
profissional nesse cenário há necessidade de desconstruir
essas e outras tantas “durezas”. A pretensão não é afirmar
retoricamente que a saúde mental depende do corpo ou
que uma boa Educação Física educa para além do “físico”,
mas sim ressaltar a importância em compreender o sujeito
e organizar a assistência orientados pela concepção de
integralidade.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Não é à toa que o termo psicossocial se destaca na
política brasileira de saúde mental, pois esbater sintomas
com ajustes bioquímicos propiciados por medicações
interfere pouco no contexto de adoecimento das pessoas
e nas reorganizações necessárias. Também não é à toa
que, apesar de o termo “Educação Física” se sustentar
pela tradição, outras construções conceituais como cultura
corporal e práticas corporais possibilitam orientação teórica
mais crítica e contra hegemônica na atuação profissional.
Enfim, a questão central é: profissionais de Educação
Física podem contribuir no tratamento de pessoas em
intenso sofrimento psíquico ou de usuários de substâncias
psicoativas? Em minha dissertação de mestrado (WACHS,
2008), defendi que a inserção da Educação Física em
serviços de saúde mental não deveria se dar através de
mera transposição de um conjunto de práticas de outro
cenário como uma escola, como um clube ou como uma
academia, mas que era uma prática que precisava emergir
considerando códigos e funções da instituição na qual
se insere e, assim, desenvolver tecnologias próprias da
atuação nesse campo.
Este texto explora de forma panorâmica algumas
problemáticas recorrentes do fazer da Educação Física no
campo da saúde mental, sem a pretensão de esgotá-las,
mas sim de provocar a reflexão dos leitores sobre elas.
Para tanto, irei retomar alguns aspectos que já discuti em
minha dissertação e em outros textos, traçarei interlocução
com outros autores que se debruçaram sobre a temática e
aproveitarei questões que se apresentam em minha atual
experiência de orientar estágio curricular em CAPS.
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Vínculo de trabalho e compor equipe ou cumprir tarefas
Começarei com uma perspectiva ampla da primeira
problemática. Ela não é específica nem da Educação
Física, nem mesmo do contexto da saúde mental. Um dos
maiores problemas atuais da área da saúde é o processo
crescente de terceirização que tem promovido alterações
nos vínculos empregatícios. A gestão de hospitais ou
mesmo da rede de atenção básica tem sido repassada
para Fundações ou Organizações Sociais (OS), as quais
assumem a responsabilidade de contratar os profissionais
para atuarem em serviços “públicos”. Sem estabilidade,
os profissionais ficam reféns das alternâncias político-
partidárias e recebem pouca ou nenhuma atenção para
suas reivindicações coagidos pelo frágil vínculo. Mesmo que
muitas vezes a população ofereça apoio aos profissionais,
o controle social, que figura entre os princípios do SUS,
acaba desempoderado uma vez que o governo delega
a gestão a uma instituição de direito privado. O trabalho
em saúde acaba atravessado por gestões sustentadas por
números de procedimentos e que dão menos atenção para
resolutividade na organização do cuidado e dos recursos.
A questão é ampla e cheia de desdobramentos,
mas é importante situá-la brevemente para compreender
o cenário que permeia os vínculos de trabalho dos
profissionais da Educação Física na saúde. Se pensarmos
nos pioneiros das décadas passadas, dificilmente tínhamos
profissionais de Educação Física vinculados diretamente
a secretarias de saúde. Alguns eram cedidos de outras
secretarias como educação ou esporte e lazer, outros eram
contratados por associações, cooperativas ou Organizações
Não Governamentais (ONGs) que já se constituíam como
vias de terceirização, mas que não detinham a mesma
dimensão de poder de gestão do patrimônio público
que as atuais Fundações e OSs. Muitos desses primeiros
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Educação Física e Saúde Coletiva
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profissionais de Educação Física já enfrentavam dificuldades
como o constante fantasma de serem “devolvidos” para sua
secretaria de origem quando estatutários ou demitidos, pois
os contratos das instituições com os governos poderiam
não ser renovados.
Talvez este histórico e as atuais formas de vinculação
trabalhista se aliam a dificuldades próprias da incipiência
da Educação Física nos serviços de saúde para constituir
o que Ferreira (2013) chama de profissional “tarefeiro”.
O profissional “tarefeiro” está no serviço para cumprir
tarefas, realizar os procedimentos que lhe cabem. Ele não
se envolve com a equipe do serviço para atuar de forma
interdisciplinar ou para organizar sua intervenção a partir
das demandas dos usuários. Ferreira argumenta que esta
caracterização muitas vezes é decorrente das condições
de trabalho propiciadas aos profissionais de Educação
Física, que precisam transitar por diferentes serviços,
permanecendo poucas horas em cada um deles. Ele vai ao
serviço de saúde, coordena sua oficina, mas não tem tempo
para se apropriar do funcionamento do serviço, de interagir
com outros profissionais, de ser “compositor”. (FERREIRA,
2013) Ele terá dificuldades para compor a equipe, para
compor formas inovadoras e interdisciplinares de cuidar.
É possível que o profissional de Educação Física se
caracterize como um tarefeiro mesmo tendo boas condições
de trabalho. Em um exercício de reflexão podemos supor que
deficiências na formação profissional possam induzir o tipo
de postura profissional “cumpridor de tarefas” decorrente,
por exemplo, da pouca experiência de trabalho conjunto
com outros profissionais da saúde, do desconhecimento
de saberes específicos do campo da saúde, da insegurança
em expor suas fragilidades diante de outros profissionais,
da dificuldade de conduzir atividades sem que todos os
movimentos estejam previamente planejados, etc.
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Essa realidade provavelmente acontece com
maior frequência em outros cenários do SUS, como, por
exemplo, na atenção básica do que propriamente na
saúde mental. Contudo, é importante que coloquemos
em foco a problemática do profissional “tarefeiro” para
falar de trabalho em saúde mental, pois é um cenário no
qual romper com especificidades e organizar o cuidado de
forma interdisciplinar a partir das demandas dos usuários
é fundamental para respeitar a proposta de cuidado do
modelo psicossocial. Um profissional que passa um turno
em cada serviço de saúde dificilmente conseguirá.
Práticas corporais, saúde mental e integralidade
O profissional de Educação Física pode se esforçar
para não se posicionar ou ser posicionado na condição de
“tarefeiro”, mas, ainda assim, não compor organicamente
as atividades que são promovidas em serviços de saúde
mental. Mencionei anteriormente que as práticas
conduzidas pelos profissionais de Educação Física em CAPS
não deveriam ser simplesmente transposições de outros
contextos ocupados tradicionalmente pela Educação Física.
Serviços de saúde como o CAPS possuem uma função
social a cumprir. Nesse caso, a função é oferecer assistência
terapêutica para pessoas em intenso sofrimento psíquico.
A segunda problemática para a qual chamo a atenção
está relacionada à harmonização entre as intenções das
atividades conduzidas pela Educação Física nos CAPS e a
própria função social prospectada para a instituição.
Espera-se que um profissional, ao conduzir alguma
atividade, faça-o tendo objetivos a serem alcançados. Esses
objetivos podem estar mais ou menos fechados ou abertos,
mas, mesmo assim, espera-se que o profissional tenha
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Educação Física e Saúde Coletiva
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intenções que convirjam com o papel que desempenha ao
intervir em dado contexto. Quando um profissional, seja
ele da Educação Física ou não, propõe uma prática corporal
como uma oficina sistematizada ou como uma atividade
pontual em um CAPS, o que se espera alcançar com isso?
Frequentemente a intencionalidade apresentada
para sustentar práticas corporais no CAPS está relacionada
à pretensão de ser fator de proteção para uma série de
doenças crônicas não transmissíveis. Ou seja, a vida não para
e o “louco” também tem dor de dente. Ou seja, é possível
que os objetivos para ofertar à prática corporal se afastem
da proposta de tratar o sofrimento psíquico, responsável
por trazer o usuário ao CAPS. Qual a função do CAPS: tratar
o sofrimento psíquico (ou prejuízos pelo uso de substâncias
psicoativas) ou prevenir hipertensão dos usuários?
Caso acionemos o princípio da integralidade, é
possível sustentar que o CAPS não pode se deter a olhar
apenas para o sofrimento psíquico, mas precisa olhar para
o usuário como um todo. Dessa forma, compreende-se que,
mesmo que alguém esteja com depressão ou esquizofrenia,
ainda assim necessita alimentação saudável, praticar
exercícios, etc. A questão é: o CAPS pode olhar o indivíduo
como um todo, mas deveria/poderia dar conta de todas as
necessidades desse indivíduo? A prática regular de atividade
física para prevenção de doenças poderia ocorrer em outro
lugar que não o CAPS? Pode-se argumentar que, em outros
espaços da cidade, os profissionais não estão preparados
para lidar com a loucura ou com a dependência química,
ou ainda que, nesses espaços, os demais participantes não
serão acolhedores.
Dois aspectos precisam ser observados, no
entanto, quando a intencionalidade da prática corporal
é “preventivista”. O primeiro é que não basta participar
de uma ou duas oficinas semanalmente para garantir
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os níveis predispostos de atividade física. Outro é que o
CAPS não deveria ser responsável por toda e qualquer
assistência à saúde de uma pessoa considerada “louca”.
Espera-se que o CAPS não se torne uma instituição total
(GOFFMAN, 2008) que se ocupe de todas as dimensões
da vida de seus usuários e acabe, assim, reproduzindo o
modelo manicomial de cuidado tutorial. Será que não há
possibilidade do usuário realizar alguma prática corporal de
forma regular em outro equipamento da rede de saúde ou
fora dela? Poderiam os profissionais do CAPS dar apoio para
que outros profissionais lidem com sintomas característicos
dos usuários da saúde mental?
Portanto, a segunda problemática, para a qual chamo
a atenção, é sobre a harmonização entre os objetivos
que os profissionais de Educação Física estabelecem para
suas atividades e a função social proposta para serviços
de saúde mental como o CAPS. Este tipo de contradição
foi identificado também por Furtado et al. (2015). O
planejamento das atividades deve levar em consideração
que as pessoas vêm ao CAPS em um momento particular de
intenso sofrimento psíquico e que elas terão alta em algum
momento, pois a proposta do CAPS não é institucionalizar
usuários. Parece-me que quando as práticas corporais
conduzidas pela Educação Física contribuem no trato do
sofrimento psíquico a harmonização acontece de forma
mais objetiva. Adotar um transitório viés “preventivista”
também pode ter desdobramentos positivos para saúde
mental caso o profissional consiga contribuir para inserção
do usuário em algum outro grupo social de praticantes, por
exemplo. Talvez seja até possível um deslocamento do foco
da prevenção de doenças para a promoção de vida, tendo
no horizonte a importância da reinserção social, da busca
pelo “fora”, da busca por habitar a cidade e construir laços.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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A(s) identidade(s) entre especificidade profissional e
necessidades do campo
As duas primeiras problemáticas refletem dificuldades
do profissional de Educação Física em adentrar ao campo
da saúde mental e construir objetivos diferentes dos que
tradicionalmente são usados para legitimar as práticas
que conduz em outros contextos. O terceiro ponto que
quero problematizar no texto vai radicalmente na direção
oposta. Não é raro que o profissional de Educação Física se
afaste de práticas mais próximas de sua formação inicial e
acabe se envolvendo em outras atividades eventualmente
vislumbradas como mais potentes no tratamento. Isso pode
ser bom, uma vez que o CAPS é um espaço que incentiva os
profissionais a saírem de seus nichos de especificidade para
organizarem o cuidado tendo por referência as demandas
dos usuários. É importante, no entanto, que prestemos
atenção a esse movimento de afastamento das práticas que
caracterizam a formação inicial.
Será que as práticas corporais não estão sendo
posicionadas como algo secundário dentro do CAPS e
os profissionais de Educação Física estejam procurando
ocupar atividades de maior reconhecimento no
tratamento? Em minha experiência pessoal, já vi diversos
profissionais diferenciarem uma oficina que trabalha com
corpo e movimento de atividades que são “o tratamento
de verdade”. O “tratamento de verdade”, nestas situações,
consiste em tomar a medicação prescrita e falar para um
terapeuta ou para um grupo sobre seu sofrimento. Atividades
que deslocam o foco da doença para a vida, encontram
desconfiança em relação a sua potência terapêutica.
Escutei de uma usuária uma das falas mais representativas
desse aspecto. Após participar de uma oficina conduzida
por um profissional de Educação Física, ela disse: “parece
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brincadeira, mas não é”. (WACHS; FRAGA, 2009a) Com essa
fala curta e direta ela enuncia a desconfiança que tinha da
proposta e reconhece a potência terapêutica vivenciada
na oficina. Nem sempre é tão fácil vencer a desconfiança
inicial e o preconceito.
A questão que procuro trazer ao foco é quanto o
profissional pode ser impelido a se afastar de práticas
associadas a sua formação inicial. Em oportunidade
anterior (WACHS; FRAGA, 2009b), relatei conversa que tive
com a equipe de um CAPS no momento que trazia retornos
de minha pesquisa de mestrado. Contei que uma usuária
não identificava as atividades conduzidas pelo profissional
que eu acompanhara como sendo Educação Física. A
resposta da equipe foi rápida, afirmando que eram, antes
de tudo, profissionais de saúde mental. A intenção da
equipe foi de proteger o colega, mas também de enunciar
uma postura na organização do cuidado no serviço. Esta
postura é enunciada quando se afirma como identidade
profissional primeira ser profissional de saúde mental e
não enfermeiro, assistente social, psicólogo ou profissional
de Educação Física. É reflexo da intensidade do campo da
saúde mental, que demanda aprender coisas novas que não
fizeram parte da formação inicial, que requer envolvimento
afetivo e dedicação, que conduz a atividades que escapam
da especificidade de sua profissão de origem. O debate
acerca da especificidade é uma questão recorrente nos
espaços que tratam de Educação Física na saúde mental e
ainda mais no estágio curricular de acadêmicos em CAPS.
É possível, no entanto, defender uma visão que não se
atenha a perspectivas dicotomiais, ou seja, podemos nos
afirmar como profissionais de saúde mental sem deixar
de ser profissionais de Educação Física. Compreender que
estas duas identidades podem compartilhar um mesmo
corpo, e que ora uma se sobrepõe ora outra, não é tão
complexo, mas é inconcebível para algumas pessoas que
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Educação Física e Saúde Coletiva
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defendem interesses de categoria profissional e “cada um
no seu quadrado”.
A questão não se limita a afirmar uma identidade
de campo que rompe com as especificidades da formação
inicial, mas também que a identidade profissional de
Educação Física não seja simplesmente abandonada
no campo de atuação apesar dele dar margem para
tanto. Não se trata também de delimitar que, dentro do
CAPS, oficinas esportivas sejam conduzidas apenas por
profissionais de Educação Física ou que esse profissional
deve oferecer oficinas esportivas, por exemplo. A melhor
forma de refletir sobre especificidade é perguntando: ter
cursado Educação Física na graduação pode contribuir de
que forma no cuidado em saúde mental? Se o profissional
de Educação Física não consegue encontrar respostas para
essa pergunta e abandona sua identidade de graduação
é preciso que se interrogue sobre possíveis porquês. É
o contexto de trabalho que não valoriza e oprime? São
insuficiências da formação? Será que outro profissional
não traria melhores contribuições? A Educação Física traz
contribuições diferentes?
Orientação teórica e contribuições no tratamento. Mas
tratar o quê?
O quarto ponto sobre o qual quero discorrer é um
pouco mais complexo. Tomando por partida o enredo
do parágrafo anterior, pensemos em um profissional de
Educação Física que conduz práticas corporais dentro de
um CAPS e que consegue justificar a importância que estas
atividades podem ter no tratamento dos indivíduos. Nas
atividades de estágio que supervisiono, frequentemente os
acadêmicos apresentam como objetivo para as atividades
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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a importância de propiciar e estimular atividades de
sociabilização aos usuários de saúde mental. É um bom
começo, mas podemos deixar a situação mais complexa
de, pelo menos, dois modos. O primeiro é questionar
que intervenções serão feitas ou que manejos poderão
ser necessários para alcançar o objetivo. Não é raro que
profissionais de Educação Física planejem suas atividades
folheando um livro de “1001 jogos” e depois busquem
associar um objetivo para um jogo que encontrou e sabe
conduzir. Estabelecer socialização a posteriori como objetivo,
é possível para muitos jogos. Obviamente, o adequado
é buscar por uma atividade a ser proposta ou deixar que
o próprio grupo proponha depois que já se identificou
alguma demanda individual ou de grupo, mas digamos que
trabalhar relações interpessoais é uma demanda e que se
planejou uma atividade a partir dela.
Devemos esperar que o jogo por si só alcance o
objetivo? É possível prever algumas intervenções que
reforcem a intensão proposta? É possível prever possíveis
intercorrências que demandem manejos? O terapeuta
deve ter um papel ativo? Quando intervir? O profissional
de Educação Física terá, muitas vezes, dificuldade com essa
dinâmica, com as saídas do script, com a assunção de um
papel mais ativo (que não espera que a atividade por si só
alcance o objetivo), e isso nos leva ao segundo modo de
deixar a discussão mais complexa.
Não é difícil construir uma direção para o tratamento
através de um objetivo amplo para uma atividade pré-
programada que será proposta a um grupo. Contudo,
manter de forma clara uma direção para o tratamento no
conjunto dos objetivos ou no trato do inesperado é mais
difícil. Passa pela pergunta exposta no título desta seção:
“mas tratar o quê?”. Para que essa pergunta possa ser bem
respondida, é importante que o conjunto do tratamento
_____________________________
58
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
possa ser situado teoricamente. Ora, não se espera que
a Educação Física seja responsável por criar um manual
diagnóstico como o CID (Classificação Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) ou o DSM
(Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais),
nem por criar um modelo teórico-clínico como a Psicanálise.
É importante que o profissional de Educação Física se situe
em algum modelo de explicação para o(s) fenômeno(s)
sabendo que este pode variar, afinal loucura, sofrimento
psíquico e transtorno mental não são exatamente a
mesma coisa. Mesmo o diagnóstico de psicose pode ser
compreendido de formas diferentes por um psiquiatra
ou por um psicanalista. O contexto teórico fará com que
sejam diferentes o diagnóstico, o foco e a direção do
tratamento, os recursos terapêuticos, o papel do terapeuta,
as expectativas. Enfim, para que a Educação Física consiga
avançar na teorização sobre suas práticas, é importante que
elas sejam situadas nestes quadros teóricos mais amplos.
Apesar de considerar que há necessidade da
Educação Física situar melhor teoricamente suas propostas
terapêuticas na saúde mental, é possível encontrar
trabalhos que já o fazem muito bem. Apenas para dar
um exemplo, vejamos o trabalho de Capra e Araújo
(2005) que avaliam a prática de relaxamento como um
recurso para ansiedade e fissura de alcoolistas. A proposta
está sustentada teoricamente nos preceitos da Terapia
Cognitivo-Comportamental. Em termos internacionais, a
maioria da literatura que trata de atividade física e saúde
mental acaba apresentando uma orientação teórica
sustentada por uma psiquiatria clássica, delimitando
seus estudos a partir de diagnósticos específicos, de seus
sintomas e das respostas bioquímicas do exercício. Muitos
desses estudos são inclusive conduzidos por psiquiatras,
uma vez que a realidade brasileira de inserção da Educação
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Física em serviços de saúde não se aplica a muitos países.
De fato, a relação entre atividade física e saúde mental faz
mais sentido em nível internacional do que a relação entre
Educação Física e saúde mental.
As possibilidades de situar as práticas corporais ou
outras práticas conduzidas em nome da Educação Física
em uma teorização mais ampla acerca da saúde mental
não são tão poucas. É possível sustentá-las na Psicanálise,
na Medicina Tradicional Chinesa ou por outros modelos
teóricos. Em alguns momentos, as propostas distam tanto
entre si que poderíamos agregar composições adjetivas
e falar em Educação Física psiquiátrica, Educação Física
psicossocial, Educação Física holística... Não que algumas
miscigenações teóricas não sejam interessantes para
experimentar a desrazão no trato com a loucura, mas é
importante identificar influências para que a Educação
Física não flutue sem leme no contexto da saúde mental,
para que consiga ser potente no cuidado ao usuário e para
que teorize de forma competente sobre suas práticas nesse
campo.
Considerações finais
Na última década, o número de profissionais de
Educação Física que atuam em serviços públicos de saúde
cresceu significativamente. No campo da saúde mental, a
Educação Física já se fazia presente há mais tempo, inclusive
em hospitais psiquiátricos. Mesmo que já inseridos há mais
tempo nesse campo, o exponencial aumento de serviços
substitutivos ao manicômio após a implementação da Lei
n.10.216/2001 (Lei da Reforma Psiquiátrica), sobretudo de
Centros de Atenção Psicossocial, possibilitou um aumento
significativo de profissionais de Educação Física vinculados
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60
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
à saúde mental. Em alguma medida, é preciso que se preste
atenção a quanto do modo manicomial de organizar o
trabalho é transportado para o contexto atual de práticas,
porém não são apenas legados manicomiais que constituem
problemáticas nesse cenário. No presente texto, procurei
explorar algumas das problemáticas que tenho percebido
como recorrentes acerca da atuação de profissionais de
Educação Física em serviços de saúde mental.
Considero o campo da saúde mental como um dos
mais ousados dentro da atenção em saúde. Ousadia essa
que passa desde a forma de compreender os sujeitos
até por propostas clínicas inovadoras que transgridam o
senso comum provocando desconfortos aos defensores da
sociedade normativa e normalizante. Temos bons exemplos
de profissionais de Educação Física investidos dessa ousadia
(MACHADO, 2011), mas nem sempre é fácil para a Educação
Física adentrar esse cenário, pois seu contexto acadêmico
e profissional se alinha frequentemente a teorizações
sustentadas por perspectivas normalizantes. A discussão
que promovi sobre quatro problemáticas, busca contribuir
na harmonização entre as propostas desenvolvidas por
profissionais de Educação Física e os códigos e funções
próprios do contexto atual dos serviços de saúde mental.
Referências
CAPRA, S.A.; ARAÚJO, R.B. Avaliação da efetividade do
relaxamento na variação dos sintomas da ansiedade e da
fissura em pacientes em tratamento de alcoolismo. Boletim
da Saúde, Porto Alegre, v.19, n.2, jul./dez. 2005. p.135-142.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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FERREIRA, L.S. O trabalho da Educação Física na composição
de equipe de saúde mental especializada em álcool e
outras drogas. 2013. Dissertação (Mestrado) – Escola de
Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2013.
FURTADO, R.O. et al. O trabalho do professor de Educação
Física no CAPS: aproximações iniciais. Movimento, Porto
Alegre, v.21, n.1, p.41-52, jan./mar. de 2015. POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE NO
GOFFMAN, E. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: MUNICÍPIO DE VITÓRIA/ES: práticas
Perspectiva, 2008 (1961).
corporais como estratégia
MACHADO, D.O. Movimentos na Educação Física: por uma
ética dos corpos. 2011. Dissertação (Mestrado) – Faculdade
de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Jayanna de Rezende Bachetti
Porto Alegre, 2011. Carlos Nazareno Ferreira Borges

WACHS, F. Educação Física e Saúde Mental: uma prática

de cuidado emergente em Centros de Atenção Psicossocial
(CAPS). 2008. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação
Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2008.
WACHS, F.; FRAGA, A.B. Educação Física em Centros de
Atenção Psicossocial. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, Campinas, v.31, n.1, p.93-107, set, 2009.
WACHS, F.; FRAGA, A.B. Educação física e saúde mental:
“parece brincadeira, mas não é”. In: Congresso Brasileiro de
Ciências do Esporte e III Congresso Internacional de Ciências
do Esporte, 2009, Salvador. Anais do XVI CONBRACE e III
CONICE, 2009. 9p.
_____________________________
62
Introdução
O presente texto é parte das conclusões da dissertação
de mestrado, intitulada “Limites e Possibilidades da
Educação Física nas Políticas Públicas de Saúde de Vitória –
ES”. A dissertação investigou os limites e as possibilidades
das inserções da Educação Física no planejamento das
políticas públicas de saúde da cidade de Vitória/ES,
além das iniciativas existentes sobre as perspectivas de
intersetorialidade com a administração pública que mantém
ações de práticas corporais no âmbito da saúde.
Para esse estudo, abordamos se e como as práticas
corporais1 têm sido agregadas às ações de saúde pública
no município de Vitória/ES. O estudo justifica-se pelo fato
das práticas corporais se caracterizarem como vinculadas
1
Utilizamos o termo para tomar um universo maior de possibilidades
no âmbito do movimento humano, vivenciado de forma sistematizada
e que tensione os limites dos termos exercício físico/atividade física.
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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à Educação Física, componente multidisciplinar da saúde
constituída como direito social do cidadão e dever do Estado.
(BRASIL, 1988) Enquanto direito social constitucional, a
saúde compõe a agenda política e por isso faz-se objeto de
políticas públicas nas diferentes esferas.
É recorrente nos discursos da saúde a importância
da atividade física. No Brasil, a instituição médica, sob
bases biológicas, contribuiu na representação da Educação
Física como sinônimo de saúde, via promoção de saúde e
criação de hábitos higiênicos que livrassem a população das
doenças, e como meio de eugenização da raça, da educação
das virtudes e da construção da moral da juventude.
(OLIVEIRA et al., 2001)
Carvalho (1995) identificou duas vertentes para
atividade física e saúde. Uma posiciona a atividade
como produtora da saúde e a outra como preventiva aos
problemas de saúde. Lembremos, no entanto, que aqui
vamos além ao utilizar o termo práticas corporais, sugerido
em outro trabalho da mesma autora como uma nova
perspectiva de entender o movimento corporal como fator
importante na promoção da saúde. (CARVALHO, 2006) Não
é fácil conceber a saúde, porém, é notável a necessidade de
entendê-la com um olhar mais atento aos corpos sociais, que
levam em consideração a subjetividade de cada indivíduo,
e não apenas a padrões biomédicos. Assim, colocamos a
saúde em um contexto de fenômeno social e, portanto, de
interesse público.
As políticas públicas de saúde, em sua maioria,
possuem objetivos pautados na prevenção, promoção e
reabilitação, princípios esses que fundamentam as ações
do Sistema Único de Saúde (SUS). A atividade física possui aí
um lugar de destaque. Contudo, embora estejamos vivendo
um “boom” da atividade física nos discursos relacionados
à saúde, os investimentos das políticas públicas de saúde
_____________________________
64
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
na prática de atividades físicas supervisionadas por um
profissional da área, ainda é incipiente. Ao vasculharmos
o site do Ministério da Saúde, acerca de informações sobre
a Estratégia Saúde da Família (ESF),2 vê-se que se trata de
um programa que possui ações multiprofissionais, o que
sugere a existência das práticas corporais, embora não
sejam mencionadas.
A Estratégia Saúde da Família (ESF) é entendida
como uma estratégia de reorientação do modelo
assistencial, operacionalizado mediante a implantação
de equipes multiprofissionais em Unidades Básicas de
Saúde (UBS). Segundo o site do Ministério da Saúde, a
ESF é a estratégia prioritária daquele Ministério para
organizar a Atenção Básica — que tem como um dos seus
fundamentos  possibilitar o acesso universal e contínuo a
serviços de saúde de qualidade, reafirmando os princípios
básicos do SUS: universalização, equidade, descentralização,
integralidade e participação da comunidade.
Outra iniciativa que encontramos por parte do
governo federal é o NASF (Núcleos de Apoio à Saúde da
Família). O NASF foi criado com o objetivo de ampliar a
abrangência e o escopo das ações da atenção básica, bem
como sua resolubilidade, apoiando a inserção da Estratégia
de Saúde da Família na rede de serviços e o processo de
territorialização e regionalização a partir da atenção básica.
Segundo a Portaria Nº 2.488, de 21 de outubro de 2011
(BRASIL, 2011), complementada pela Portaria Nº 3.124 de
28 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012), para efeito de
repasse de recursos federais, poderão compor os NASF as
seguintes ocupações do Código Brasileiro de Ocupações
(CBO): médico acupunturista, assistente social, profissional
2
A ESF possui equipes responsáveis pelo acompanhamento de um
número definido de famílias, localizadas em uma área geográfica
delimitada. As equipes atuam com ações de promoção da saúde,
prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos mais
frequentes e na manutenção da saúde desta comunidade.
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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da Educação Física, farmacêutico, fisioterapeuta,
fonoaudiólogo, médico ginecologista, médico homeopata,
nutricionista, médico pediatra, psicólogo, médico psiquiatra
e terapeuta ocupacional. Como se vê, a presença de
profissionais de Educação Física também sugere a aplicação
de práticas corporais.
O NASF baseia-se na Política Nacional de Promoção
da Saúde – PT nº 687/GM, criada em 30 de março de
2006. (BRASIL, 2006) Segundo essa portaria devem ser
disponibilizadas à população ações de atividade física/
práticas corporais que propiciem a melhoria da qualidade
de vida da população, a redução dos agravos e dos danos
decorrentes das doenças não transmissíveis, favoreçam a
redução do consumo de medicamentos e a formação de
redes de suporte social que possibilitem a participação
ativa dos usuários na elaboração de diferentes projetos
terapêuticos. Segundo a Portaria, em face do caráter
estratégico relacionado à qualidade de vida e à prevenção
do adoecimento, as ações de atividade física/práticas
corporais devem buscar a inclusão de toda a comunidade
adstrita, não devendo restringir seu acesso apenas às
populações já adoecidas ou mais vulneráveis.
Analisando previamente o planejamento de saúde do
município de Vitória,3 encontramos vestígios da inserção
da Educação Física no mesmo. A secretaria conta com
um programa denominado de Serviço de Orientação ao
Exercício (SOE), do qual participam profissionais da área de
Educação Física. Existe também um programa denominado
Academia Popular em parceira com a Secretaria Municipal
de Esporte e Lazer (SEMESP), e ainda outro denominado
Academias Populares da Pessoa Idosa (APPI), onde também
encontramos profissionais da área.
3
Prefeitura de Vitória / Secretaria de Saúde – Plano Municipal de
Saúde, 2010-2013; Prefeitura de Vitória / Secretaria de Saúde – Plano
Municipal de Saúde, 2006-2009.
_____________________________
66
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Entretanto, quando olhamos para as Unidades de
Saúde (US),4 estas, em sua maioria, não contam com a
presença dos profissionais de Educação Física. A Unidade
de Saúde é a materialização da ESF, mas, as equipes
multiprofissionais nem sempre contam com profissionais
de Educação Física que, apesar de não compor as equipes
de ESF, é previsto pelo NASF.
No município de Vitória, quando visitamos o site
da Secretária Municipal de Saúde, não encontramos
informações quanto à presença de profissionais de Educação
Física na equipe multiprofissional das Unidades de Saúde.
Porém, 17 delas realizam um trabalho em conjunto com o
SOE móvel (o qual discutiremos adiante) que promove as
mesmas atividades realizadas nos módulos do SOE.
Algumas unidades contam também com as equipes
do NASF, que trabalham juntamente com o SOE e com
as equipes do ESF. Entretanto, na análise feita, não foi
encontrado nada que constatasse a presença do profissional
de Educação Física nessas equipes, para além daqueles que
são vinculados ao SOE. O que se vê, então, é que, as práticas
corporais parecem estar presentes em algumas situações e
em outras não podemos saber apenas pelos documentos
disponíveis para consulta.
A partir desse momento, apresentaremos e
discutiremos como as práticas corporais têm sido agregadas
às ações de saúde pública no município de Vitória/ES.
Para isso, demonstraremos as estratégias metodológicas
utilizadas e logo após apresentaremos os dados juntamente
com os resultados que apontam para as respostas às
questões que propusemos.
4
Nos documentos consultados relacionados às ações da SEMUS não
encontramos a denominação Unidade Básica de Saúde, como nos
documentos federais, mas, Unidade de Saúde.
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Itinerário metodológico
Em termos gerais, a metodologia utilizada foi a análise
documental, conforme orientações de Richardson (1999).
As fontes foram documentos oficiais de planejamento,
implementação e avaliação das políticas da SEMUS no
período de 2005 a 2012,5 capturados na web e solicitados
diretamente ao Órgão gestor. Os principais sites consultados
foram: Prefeitura Municipal de Vitória (PMV),6 Diário Oficial
do Estado do Espírito Santo,7 Sistema de Apoio ao Relatório
de Gestão (SARGSUS),8 Transparência do Governo Federal9
e website da SEMUS.10
O procedimento de produção dos dados foi a busca
por meio de palavras-chave em documentos digitalizados,
optando-se pelas seguintes: Educação Física, saúde,
práticas corporais, atividade física, esporte, lazer, dança,
luta, capoeira, ginástica, caminhada, corrida, atividades
aquáticas, atividades náuticas. A opção pelas palavras
se deu pela proximidade com as duas áreas de estudo e
intervenção que foram tomadas como objetos de estudo: a
Educação Física e a Saúde.
5
A escolha do período se deve ao fato de ter ocorrido uma gestão
continuada por dois mandatos. A gestão foi desenvolvida por um
governo dito popular, participativo e democrático, desenvolvido pelo
partido dos trabalhadores. Isso permite que se espere potencialmente
uma gestão descentralizada e intersetorial na saúde ou nos demais
setores da Prefeitura, aumentando também o potencial de investigação
pretendido por esse projeto.
6
Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/>. Acesso em: 25 jun.
2014.
7
Disponível em: <http://www.dio.es.gov.br/>. Acesso em: 14 out. 2014.
8
Disponível em: http://aplicacao.saude.gov.br/sargsus>. Acesso em:
14 out. 2014.
9
Disponível em: http://br.transparencia.gov.br/>. Acesso em: 14 out.
2014.
10
Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/semus.php>. Acesso
em: 20 set. 2013.
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
A partir da tomada dos documentos selecionados,
foram desenvolvidos os seguintes passos: a) Levantamento
das ações de Saúde do município de Vitória no período de
2005 a 2012; b) seleção e análise das políticas públicas de
saúde existentes no município que se utilizam das práticas
corporais.
A partir das fontes, tomamos ciência das políticas
públicas de saúde da cidade de Vitória, contextualizadas
em relação às políticas brasileiras e verificando as formas
de apropriação das práticas corporais como ferramentas de
aquisição e manutenção da saúde.
Os dados foram organizados em categorias, conforme
as orientações de Richardson (1999), e foram analisados
em seu próprio conteúdo em diálogo com a literatura.
Optamos, no entanto, em não apresentar tal categorização,
mas discutir os resultados mostrando as ações de Política
Pública de Saúde em Vitória/ES e a inserção da Educação
Física, os limites das ações de saúde em Vitória e a
participação da Educação Física.
As ações de Política Pública de Saúde em Vitória/ES e a
inserção da Educação Física
As Políticas Públicas de Saúde nos últimos tempos têm
mobilizado ações e debates que discutem a melhoria na
qualidade de vida, buscando alternativas para a promoção
da Saúde Pública.
Segundo os princípios do SUS, apresentados
explicitamente no Art. 196 da Constituição Federal (BRASIL,
1988) como também na lei nº 8.080/90 (Lei Orgânica da
Saúde), a gestão da saúde nos municípios brasileiros deve
primar pela promoção e prevenção dos agravos à saúde do
cidadão. Nesse sentido, muitos estudos têm apontado que
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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a Educação Física por meio das práticas corporais possui
grande potencial para colaborar com a saúde do indivíduo
e das comunidades. (CARVALHO, 2001; FREITAS, 2007)
Se o potencial mencionado anteriormente
existe, ficamos curiosos em saber como isso pode ser
operacionalizado em políticas de saúde municipais e, por
isso, a focalização em um dado município brasileiro. Com
base na documentação estudada, Vitória se baseia nos
princípios e nas diretrizes do SUS para o planejamento de
suas ações na área da saúde. A gestão da SEMUS seguindo
preceitos constitucionais e as diretrizes do SUS parece
direcionada por princípios de democracia e participação,
inclusive podendo contar com a participação dos Conselhos
Municipais de Saúde para o planejamento de suas ações.
Ao analisarmos os planejamentos de saúde do
município, referentes ao período 2005 a 2008 e 2009
a 2012, percebemos que nos últimos anos, em função
principalmente de três iniciativas do Ministério da Saúde
- a elaboração de uma Política Nacional de Promoção da
Saúde, a criação do Núcleo de Apoio à Saúde da Família
(NASF) e o Programa Academia da Saúde - parece ter
existido um considerável aumento de experiências pautadas
na implementação de práticas corporais/atividade física,
com a inserção do profissional de Educação Física no âmbito
dos serviços de saúde.
No Relatório de Gestão anual do município de Vitória
do ano de 2011, por exemplo, encontramos como ação:
“Acompanhar/estruturar a implantação das academias
e divulgar entre os municípios os benefícios da atividade
física”. (PREFEITURA DE VITÓRIA, 2011, p.9) Atendendo a
essa demanda, Vitória implantou mais de dez Academias
Populares para a Pessoa Idosa que contam com a presença
de profissionais de Educação Física ligados ao SOE em
horários específicos.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Um diferencial evidente em Vitória, portanto, parece
ser a existência do SOE. Entre outras ações comuns a muitos
municípios, Vitória possui o SOE, vinculado à SEMUS,
atuando efetivamente desde 1990, atrelado a todas as
outras ações de saúde do município que se utilizam das
práticas corporais.
O SOE passou então a se integrar com Unidades de
Saúde11 do município, oferecendo “ações educativas”,
orientando para a prática de atividade física, bem como
ações específicas destinadas a “grupos especiais”.12 Vimos
há pouco como o SOE está vinculado diretamente à ação
nas Academias Populares da Pessoa Idosa (APPIs), com os
mesmos objetivos pelos quais integra as ações das UBSs.
Na mesma direção passou a oferecer apoio aos Centros
de Referência da PMV, como o Centro de Prevenção e
Tratamento de Toxicômanos; CAPS - Centro de Atenção
Psicossocial, CAPS-i - Centro de Atenção Psicossocial
Infantojuvenil e Crai e Centro de Referência e Atendimento
ao Idoso.
Pelo que podemos observar, trata-se de um
alinhamento das ações do SOE, enquanto estratégia da
gestão municipal para operacionalizar a Política Nacional
de Saúde. Segundo o Plano Municipal de Saúde 2010-2013,
para o período em questão,
[...] tem-se como meta a implantação da
Política Municipal de Promoção da Saúde,
a ampliação do SOE com implantação de
novos módulos, a reestruturação em 100%
da rede física de atendimento dos módulos
já existentes, além da oferta de formação
continuada para 100% dos profissionais
11
O projeto de inserção do Profissional de Educação Física nas UBS de
Vitória foi implantado efetivamente em 2004.
12
Diabéticos, hipertensos, climatério, idosos, etc. (TAGLIAFERRE;
ALBUQUERQUE, 2008, p.6)
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dos módulos do SOE. Seguindo essas
diretrizes, o SOE vem reconfigurando seu
trabalho e suas ações junto aos outros
serviços de saúde do município, ganhando
mais espaço e credibilidade junto à
população de Vitória. (PLANO MUNICIPAL
DE SAÚDE/VITÓRIA, 2010-2013, p.6)
A previsão de ampliação dos serviços se constitui
em ação de busca da universalização de acesso ao direito
social, algo que se faz um pressuposto básico para o alcance
de cidadania, conforme encontramos no clássico estudo de
Marshall (1967).13 Por vezes as estratégias de ampliação
precisam até mesmo superar dificuldades territoriais para
a operacionalização, que, como vimos nos documentos,
é conseguida em Vitória pela implementação do Serviço
de Orientação ao Exercício Volante, “SOE MÓVEL”.14 Hoje
o serviço tem como objetivos, segundo o documento do
próprio programa,
Orientar a atividade física de forma segura
e eficiente, em áreas públicas, estimulando
a adesão e aderência à prática regular de
exercícios físicos; conscientizar a população
para mudanças de hábitos de vida,
divulgando seus benefícios na promoção
da saúde; aplicar medidas de combate aos
principais fatores de risco modificáveis
(sedentarismo, obesidade, tabagismo,
hábitos alimentares inadequados) através
de intervenções planejadas junto a outros
setores da Secretaria Municipal de Saúde
de Vitória (SEMUS); integrar os serviços
13
Marshal (1967) em sua obra propõe que a cidadania seria a apropriação
plena de um conjunto de direitos os quais são divididos em três grandes
categorias: direitos civis, direitos políticos e direitos sociais.
14
Projeto do “SOE Móvel” foi implantado em 2006 e surgiu da
necessidade de alternativas de abrangência do trabalho educativo e de
orientação do SOE.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
prestados pelo SOE às UBS, CR e outros
espaços da SEMUS; avaliar o impacto das
ações dos profissionais de Educação Física
junto à população atendida, através de
atividades de pesquisa. (TAGLIAFERRE;
ALBUQUERQUE, 2008, p.14)
Nota-se que apesar das evidências de bom
funcionamento, o SOE parece operar nas dimensões de
promoção e prevenção da saúde. Em todas essas iniciativas,
pode-se notar o protagonismo de professores e profissionais
de Educação Física,15 que atuam nesse serviço mediante
a aprovação em concurso público, caracterizando uma
ação estável e que se constitui em uma política de Estado
(HEIDEMANN, 2009) no âmbito do município.
Limites das ações de saúde em Vitória e a participação da
Educação Física
Apesar da abordagem que fizemos dos documentos
a respeito do desenvolvimento das Políticas de Saúde e
a importante participação da Educação Física por meio
das ações e profissionais vinculados ao SOE, percebemos
contradições nos dados que apontam para algumas
limitações que podem ocorrer nas intervenções em campo,
uma vez que já se constituem em limitações nos próprios
documentos.
O início das contradições diz respeito à concepção de
saúde que orienta a política local. Atualmente, o conceito
de saúde, principalmente no âmbito acadêmico, não se
15
Bachetti e Borges (2014) fazem uma discussão crítica mostrando as
limitações das políticas de saúde em Vitória: a denominação do sujeito
que atua no campo. Os documentos ora se referem a professores, ora
se referem a técnicos esportivos/desportivos. Os autores consideram
essa situação a expressão de uma visão técnica e biológica atrelada à
Educação Física.
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restringe mais à ausência de doença e/ou ao corpo orgânico
dos indivíduos, mas leva em consideração um conjunto
de fatores que abrange o meio físico, biológico, social e
cultural, sob o prisma da “saúde ampliada”, defendida na
8ª Conferência Nacional de Saúde. (CONASS, 2009) Este
fórum determinou como a saúde ampliada é efeito das
condições de alimentação, habitação,  educação, renda,
meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer,
liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos serviços de
saúde. Ou seja, uma concepção que leva em consideração
as dimensões econômica, social e política do indivíduo na
produção da saúde e da doença.
Quando observarmos os documentos referentes aos
planejamentos e aos relatórios da saúde do município de
Vitória, percebemos que a concepção de saúde, embora
seja em muitas passagens pautada no discurso da saúde
ampliada, uma vez que os documentos locais se orientam
pela Política Nacional de Promoção da Saúde, é apresentada
de forma confusa, pois muitas ações ainda continuam
arraigadas a uma visão biológica e à prática da atividade
física como promotora da saúde por si mesma, fortalecendo
a equação atividade física=saúde.
Vejamos alguns fragmentos dos documentos que nos
permitiram fazer essa inferência. Os que estão a seguir, por
exemplo, ilustram ações previstas pela secretaria de saúde
que orientam a atividade física como sinônimo de saúde.
Avaliar e acompanhar a efetividade das
ações de promoção da saúde implantadas,
através do monitoramento dos
indicadores: redução da pressão arterial,
da glicemia e peso nos módulos do SOE
e nas U.Ss. (PREFEITURA DE VITÓRIA/
SECRETARIA DE SAÚDE - PLANO DE AÇÃO,
2006, s/p)
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Realizar o evento Dia Municipal da
Atividade Física em parceria com o
Programa de prevenção e controle
da Diabetes em novembro de 2006.
(PREFEITURA DE VITÓRIA/SECRETARIA DE
SAÚDE - PLANO DE AÇÃO, 2006, s/p.)
Já a próxima citação ilustra ações previstas
encontradas no documento de construção do plano de
inserção do profissional de Educação Física na atenção
básica no município de Vitória.
Haverá o monitoramento e avaliações
periódicas das famílias acompanhadas
a fim de se analisar indicadores como:
estilo de vida (questionário) reeducação
dos níveis pressóricos, redução do uso
de medicamentos anti-hipertensivos e
hipogliceminiantes, redução dos níveis
de colesterol e triglicerídeos, parâmetros
antropométricos (peso, estatura, IMC,
RCQ e Cintura). (VENTURIM et al., 2004,
p.82)
O próximo trecho foi encontrado no documento que
rege a organização, estrutura e o funcionamento do Serviço
de Orientação ao Exercício (SOE), demonstrando assim a
visão prevalente sobre a relação de atividade física e saúde.
A importância da atividade física e da
mudança no estilo de vida para a prevenção
e controle das Doenças e Agravos Não
Transmissíveis (DANTs) vem ressaltar as
contribuições que este profissional (o de
Educação Física) pode oferecer para a
rotina de trabalho e ações desenvolvidas
nas UBS junto à população. Trata-se
de uma frente de ação de prevenção
primária, ou seja, com o objetivo de
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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evitar que os indivíduos adoeçam e/ou
reduzir o consumo de medicamentos.
(TAGLIAFERRE; ALBUQUERQUE, 2008,
p.19)
O próximo fragmento, selecionado no documento
que orienta a implantação do SOE, corrobora a visão de
saúde do documento anteriormente citado e mostra
dados com o objetivo de constatar a eficiência da atividade
física orientada e promovida pelo serviço em um dos seus
módulos com relação à saúde dos indivíduos. É nesses
termos que Venturim (2004, p.55-56), gestora que assina
tal projeto, cita os estudos de Carletti (1993) e Carletti
et. al (1998) como sustentação da política de oferta de
serviços de exercícios físicos à população. Vejamos como o
documento busca construir tais argumentos:
Um estudo promovido por Carletti (1993)
que abrangeu 42 pessoas (31% homens
e 69% mulheres) que frequentavam o
módulo Tancredão demonstrou que,
aqueles usuários que praticavam atividade
física regularmente, o fator de risco mais
frequente era a obesidade e hipertensão
arterial. Foram entre estes usuários que
mais se encontrou relatos de melhorias
nas condições de saúde. A maior parte
dos participantes deste estudo (93%)
relatou também melhor sensação
subjetiva de bem-estar ao aderirem aos
exercícios regulares. Outro levantamento
feito também por Carletti et. al (1998),
entre as usuárias do Módulo Tancredão
que frequentavam as aulas de ginástica,
comparado com aquelas que tinham
acabado de se cadastrar no SOE, apontou
para um menor percentual de gordura
e maior massa corporal magra entre as
praticantes de exercício, mesmo tendo
_____________________________
76
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
estas apresentado maior peso corporal e
estarem na faixa de idade superior as do
grupo de inativas.
Todos os fragmentos acima fazem menção à ideia de
que a atividade física contribuiu de forma eficaz na melhora
dos indicadores utilizados para mensurar o quão boa está
a saúde do indivíduo. Podemos visualizar com clareza
essa ideia no primeiro e no terceiro trechos. O segundo
relacionou a atividade física com a prevenção da diabetes.
O quarto relacionou a prática e o estímulo da atividade
física com uma melhora da qualidade de vida a partir da
prevenção de doenças e agravos não transmissíveis com a
finalidade de diminuir a incidência de doenças e gastos com
medicamentos.
Os dados mencionados corroboram a grande ênfase
dada à difusão de informações a respeito dos benefícios
da atividade física em detrimento da própria prática
(FRAGA, 2006), na qual modelos prescritivos são cada
vez mais utilizados e populações também estão sendo
marginalizadas à medida que não aderem àquele modelo
prescrito, responsabilizando assim, o sujeito pela condução
da sua própria saúde. Essa discussão reforça que esse
modelo prescrito valoriza uma “vida ativa” (FRAGA, 2006)
contribuindo para uma visão medicalizada da saúde assim
como salientam Nogueira e Palma (2003).
Entretanto, percebemos em outras passagens,
tentativas de fazer com que a concepção de saúde
utilizada pelas políticas públicas da SEMUS caminhe para
a visão ampliada. Porém, as ações propostas para que isso
ocorra, pautam-se na ideia linear de que uma vida ativa é
indispensável quando pensamos em hábitos saudáveis para
uma melhor qualidade de vida. Vejamos trechos retirados
dos documentos que evidenciam o que estamos afirmando:
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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A atividade física exerce papel relevante na
prevenção e tratamento das DCNT`s, não
apenas pela sua ação direta na redução
dos riscos prospectivos, mas, sobretudo,
pela sua interferência na magnitude dos
fatores de risco modificáveis. (VENTURIM,
et. al, 2004, p.79)
Tais efeitos estão diretamente relacionados
com a promoção da saúde e prevenção de
enfermidades e a atuação do profissional
de Educação Física em conjunto com os
demais membros das equipes da unidade
básica de saúde, torna-se relevante para o
desenvolvimento de hábitos de vida mais
saudáveis. (VENTURIM, et. al, 2004, p.80)
O Serviço de Orientação ao Exercício
corrobora com as diretrizes da Política
Nacional de Promoção da Saúde e da
Política Nacional de Atenção Básica,
dispostas, respectivamente, nas Portarias
nº. 687/2006 e nº. 648/GM/2006. Em
conjunto, essas políticas preveem ações,
coletivas e individuais, para incremento
da prática corporal/atividade física,
alimentação saudável, controle do
tabagismo, prevenção de doenças e agravos
não transmissíveis, visando mudanças
comportamentais, com estímulo às ações
intersetoriais, buscando parcerias que
propiciem o desenvolvimento integral das
ações de promoção da saúde e reconhecer
na promoção da saúde uma parte
fundamental da busca da equidade, da
melhoria da qualidade de vida e de saúde.
(TAGLIAFERRE; ALBUQUERQUE, 2013, p.6)
O SOE atende à população adulta do
município de Vitória e adjacências
estimulando a prática de atividade física e
orientando para a execução adequada de
exercícios e adoção de hábitos saudáveis.
_____________________________
78
Educação Física e Saúde Coletiva
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(PREFEITURA DE VITÓRIA/SECRETARIA
DE SAÚDE - RELATÓRIO DE GESTÃO 2010,
p.17)
Os quatro fragmentos relacionam à atividade física, ou
melhor, um estilo de vida ativo, com a adoção de hábitos de
vida mais saudáveis, o que concordamos ser um dos pontos
fundamentais para a busca de uma melhor qualidade de
vida, porém, não o único e primordial.
Fraga (2006) afirma que difundir esse estilo ativo de
vida é a forma mais econômica e politicamente mais eficiente
de adentrar no discurso da promoção da saúde, o que faz
com que as políticas públicas de saúde não abram mão desta
“estratégia”. Góis Junior e Lovisolo (2003) relacionam essa
visão atual com aquela pregada pelo movimento higienista
historicamente impactante nas políticas e ações de saúde
no Brasil, pois ambas promovem uma supervalorização das
atividades físicas para a promoção da saúde.
Outro ponto que podemos discutir é o fato de que
na maioria das passagens selecionadas, encontramos a
expressão “atividade física” sendo utilizada e relacionada
com a saúde do indivíduo. Poucas foram às vezes que
encontramos a expressão “práticas corporais”, na
perspectiva que já comentamos nesse texto, isto é, sugerido
por Carvalho (2006) e outros autores, como uma nova
perspectiva de entender o movimento corporal como fator
importante na promoção da saúde.
Vale ressaltar que em quase todos os fragmentos
encontrados que possuem a expressão “práticas corporais”,
ela não foi usada como sinônimo de atividade física. Esse
fato nos sugere que os responsáveis pela elaboração dos
documentos já diferenciam uma prática da outra, apesar de
não deixarem claro a diferença central entre os dois conceitos.
Em todo caso, resta-nos saber se essa diferenciação acontece
também nos processos de intervenção dos profissionais
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79
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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de EF. De todo modo, consideramos importante que o
termo “práticas corporais” não simplesmente assuma o
lugar ortográfico do de atividade física, e que, portanto,
não seja ligada exclusivamente ao combate de doenças,
como um novo “remédio” para os males do sedentarismo.
A relação entre práticas corporais e combate às moléstias
contemporâneas emerge no Plano de Ação da Secretaria de
Saúde como uma espécie de princípio norteador das ações
em saúde:
Vejamos:
Elaborar um plano de atividades que
estimulem e orientem a realização de
práticas corporais em conjunto com
equipe dos programas de combate do
tabagismo, hipertensão arterial, diabetes,
obesidade, câncer e outras doenças
crônicas. (PREFEITURA DE VITÓRIA/
SECRETARIA DE SAÚDE - PLANO DE AÇÃO
2006, s/p., grifos nossos)
Segundo Fraga, Carvalho e Gomes (2013), embora
com dificuldades de materialização de sentidos mais amplos
de saúde, pensar a Educação Física e a promoção da saúde a
partir do viés das práticas corporais está em conformidade
com a humanização do cuidado e com a atenção integral,
pois contribui para uma ressignificação das competências
e das habilidades necessárias a um trabalho intersetorial e
multiprofissional, objetivando uma promoção da saúde mais
participativa e democrática, princípios esses defendidos
pelo sistema de saúde que vigora no Brasil, o SUS.
Queremos deixar claro que não devemos desconsiderar
a dimensão biológica da atividade física, pois reconhecemos
sua importância na saúde do indivíduo. Os parâmetros
fisiológicos são fundamentais para se avaliar a saúde que
também deve ser levada em consideração quando falamos
_____________________________
80
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
de saúde ampliada. A partir da ampliação do conceito de
saúde, a Educação Física pode se caracterizar como uma
área atuação na saúde dos sujeitos de forma holística,
podendo desempenhar papel importante na prevenção,
promoção, manutenção e reabilitação da mesma.
A análise dos dados ratifica um dos pensamentos
abordados na nossa pesquisa: de que ainda estamos
envolvidos por uma Educação Física pautada na prática da
atividade física como sendo sinônimo de saúde (biológica).
Essa mesma Educação Física atua principalmente de forma
prescritiva promovendo uma fragmentação do sujeito a
partir de um olhar reduzido à medida que o homogeneíza
e o culpabiliza. (MENDES, 2013) Entretanto, a análise dos
documentos nos permitiu pensar que as políticas atuais
estão tentando concentrar esforços para possibilitar ao
cidadão condições para uma melhor qualidade de vida,
mesmo que, a priori, a ênfase maior ainda seja na prática
da atividade física em si.
Portanto, há discursos pautados na concepção de
saúde ampliada, mas não podemos deixar de salientar
que a visão encontrada nos dados ainda é fundamentada,
muitas vezes, no modelo biomédico em detrimento das
relações sociais, característica encontrada na maioria dos
profissionais de Educação Física que se encontram no
âmbito da saúde pública. (CARVALHO, 2001) No entanto,
há também sinais de que possa haver aproximações mais
profícuas entre discursos e práticas fundamentadas na
saúde ampliada, o que somente poderia ser verificado na
inserção em campo, com a produção de novos estudos.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Considerações
A cidade de Vitória possui programas no âmbito
da saúde pública que se utilizam das práticas corporais
e das atividades física e que contam com a presença do
profissional de Educação Física. Dentre eles, o principal
é o SOE, o qual se enquadra como um serviço que possui
espaços (físicos) próprios, mas que também está articulado
em uma rede de atenção e serviços de saúde relacionados
com outras políticas, como a Academia Popular da Pessoa
Idosa, as Unidades de Saúde e outras.
Salientamos que, ainda de maneira frágil e sustentada,
muitas vezes, no modelo biomédico de saúde, encontramos
sinais do movimento de valorização da atividade física/
prática corporal a partir da inserção do profissional de
Educação Física, atuando na promoção e prevenção em
ações de saúde do município de Vitória. Mesmo porque há
sinais de vinculação das ações a uma possível concepção de
saúde ampliada, uma vez que nos documentos o conceito
aparece de forma prescritiva. Desse modo, as ações de
políticas públicas em Vitória, sobretudo pela atuação do SOE,
apresentam potenciais de efetivação social, representando
importante contribuição da Educação Física nas políticas de
saúde como estratégia geral de atendimento da população,
sobretudo nos aspectos de promoção e prevenção.
_____________________________
82
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
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desafios e perspectivas

Ueberson Ribeiro Almeida

Victor José Machado de Oliveira
Valter Bracht

Introdução

A relação entre atividade física e saúde remonta e

explica o próprio nascimento da Educação Física (EF) e
sua inserção na modernidade, tanto como componente
curricular das escolas quanto de seu surgimento nos
Programas Governamentais de saúde para as populações.
Sob forte influência do pensamento médico-higienista1 dos
1
Concordamos com Góis Júnior (2013) e Paiva (2015) de que o
Movimento Higienista não pode ser reduzido a compreensões
homogêneas, sob o risco de apagarmos da história os conflitos e as
disputas que nesta mentalidade coexistiam em diferentes concepções/
projetos de formação humana e de normatização da vida social. Assim,
é necessário reconhecer que para além de um discurso que afirmava a
biologização da saúde e do corpo, a eugenização da raça e a importância
destes para a expansão do capitalismo, no higienismo brasileiro do
século XIX as disputas internas entre os médicos expressaram também
outros modos de pensar a formação humana e a educação corporal
dos indivíduos e da população. Contudo, como nos lembra Góis Junior
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finais dos séculos XVIII e XIX na Europa - o qual compôs o
projeto liberal burguês de educação -, à Educação Física
foi atribuída a tarefa de “promover” saúde na escola por
meio do entendimento de que o stress produzido durante
o exercício físico era elemento essencial para a produção
de sujeitos resistentes às moléstias; portanto, saudáveis e
“aptos” (com aptidão física, e também moral) para viver em
uma sociedade em intensa expansão industrial capitalista
e que almejava, dentre outras questões, a educação de
gerações fortes corporalmente, disciplinadas e preparadas
para o mundo do trabalho.
O que é interessante ressaltar, mesmo correndo o
risco das simplificações, é que a vinculação histórica da
Educação Física com a saúde foi construída e sustentada sob
os pilares do conceito de saúde do ponto de vista biológico-
estatístico2 da medicina positivista, portanto, como
prevenção e ausência de doenças, firmado como índice de
“integridade” fisiológica do funcionamento orgânico e das
frequências matemáticas de normalidade das populações.
(BRACHT, 2001; BRAGRICHEVSKY; ESTEVÃO; PALMA, 2003;
2006; 2007; SCLIAR, 2007) Ou seja, no que diz respeito ao
conceito de saúde, será sob a fórmula “atividade física é
(2007), o Higienismo no Brasil somente pode se definir devido sua
tensão constitutiva, ou seja, pelo que seus diversos grupos tinham
em comum, seu objetivo central: o estabelecimento de normas e
hábitos para conservar e aprimorar a saúde coletiva e individual.
Nesse sentido, a visão de saúde que vence (pautado na biologia e na
ideia de corpo máquina) e que justificará a entrada EF na escola será
impulsionada e gestada pelo pensamento médico-higienista e terá em
seu coengendramento, dentre outros, as descobertas do empirismo, da
filosofia e da ciência positivistas.
2
Scliar (2007) mostra que no século XIX, com o desenvolvimento da
microscopia e da epidemiologia torna-se mais forte o argumento da
necessidade da “contabilidade da doença”. A exemplo da saúde do corpo
individual - a qual era expressa por números (os sinais vitais), a saúde
do corpo social também passa a buscar seus indicadores verdadeiros
(matemáticos), resultado do olhar contábil sobre a população baseado
em uma ciência que começava a emergir, a estatística.
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88
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
saúde” que a Educação Física terá sua legitimidade social
e pedagógica sustentada na modernidade, na escola e fora
dela.
Especificamente quanto à relação entre Educação
Física e a saúde na escola, Bracht (2013) postula que por meio
do “patrocínio” da instituição médica, e de sua correlata
medicalização da saúde, a Educação Física passou a ser
compreendida como a responsável pela saúde dos escolares
via desenvolvimento de hábitos higiênicos. Ou seja, para
o autor, é importante notarmos que, até recentemente,
a relação da escola com o tema da saúde colocava a
Educação Física no centro das ações. Não obstante, essa
compreensão baseia-se no conceito de saúde reduzido à
esfera biológica, à qual, como já mencionamos, foi herdada
pela EF da medicina tradicional positivista. Em outros
termos, isso significa dizer que, quando se pensava a relação
escola-saúde, era quase incontornável (ou ainda é) colocar
a Educação Física para funcionar a partir do pensamento
médico, que pressupunha a relação de causalidade direta
de que atividade física produz saúde, protege as pessoas
dos riscos representados pelo sedentarismo,3 doenças
crônico-degenerativas, obesidade, etc.
A visão de saúde biologicista (que entende o corpo
como uma máquina) operada pela Educação Física
na escola será fortemente criticada pelo “Movimento
Renovador” da área, mais incisivamente, a partir da década
3
De acordo com Fraga, Carvalho e Gomes (2012), a bioestatística
contemporânea procura não deixar dúvidas sobre o poder de corrosão
do sedentarismo: quase dois milhões de mortes por ano em todo o
mundo; em torno de 10% a 16% dos casos de câncer de mama, cólon e
diabetes, 22% dos casos de doença cardíaca isquêmica (OPAS, 2003); no
Brasil, 54% do risco de mortes por enfarto, 50% derrame e 37% câncer.
(MATSUDO, V. et al., 2001; BRASIL, 2002; OPAS, 2003) Essa é apenas
uma pequena parcela da “epidemia de números” que vem fomentando
a “pedagogia do terror” que permeia as políticas de promoção da saúde
de um modo geral e da atividade física de um modo especial.
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de 1980. (CAPARROZ, 2005) Não se tratava, entretanto, de
um movimento isolado, de modo que as críticas ganharam
força junto com movimentos4 sociais mais amplos que, por
sua vez, empreenderam uma intensa batalha política pela
necessidade de revisão, ampliação do conceito de saúde
e instituição de um Sistema Único de Saúde (SUS). Assim,
a crítica da função que a Educação Física desempenhava
na relação com a saúde na escola constituía-se, por um
lado, das apropriações teóricas e políticas absorvidas do
debate da Saúde Coletiva no que toca ao conceito de saúde
ampliado; por outro, pela crítica ao modelo de educação
como adestramento ou disciplinamento dos corpos.
Especialmente, no caso da Educação Física, a crítica teve
como alvo a visão mecânica de corpo e de movimento que
o trato com a saúde fomentava.
Vale dizer que a passagem da saúde a tema transversal
da escola prescrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais
em 1997-19985 (logo após a promulgação da nova LDB
4
Como exemplo, temos o movimento da Reforma Sanitária, o qual
nasceu no contexto da luta contra a ditadura militar, no início da década
de 1970. Grupos de médicos e outros profissionais reivindicavam
mudanças e transformações necessárias na área da saúde em busca da
melhoria das condições de vida da população. As propostas da Reforma
Sanitária resultaram no fortalecimento da ampliação do conceito de
saúde, entendido, sobretudo, como um conceito político, expresso
na universalidade do direito à saúde, oficializado com a Constituição
Federal de 1988 e a criação do Sistema Único de Saúde (SUS).
5
A saúde é entendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais como
uma “questão social urgente” que compõem um conjunto com outros
cinco temas transversais, os quais devem ser tratados por todos
os componentes curriculares, são eles: Ética, Orientação Sexual,
Meio ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Como
movimento do campo da Educação, há indicadores que tensionam
uma “desmedicalização” da saúde na afirmação do PCN de que a saúde
como tema do currículo deve favorecer a uma formação de sujeitos
autônomos – e não de pacientes – capazes de valorizar a saúde, “[...]
discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva”.
(BRASIL, 1998b, p.66) Buscando superar uma visão estritamente
médico-biologicista, a saúde como tema transversal (embora um tanto
_____________________________
90
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
9394/1996) é um importante analisador no que diz respeito
a mudanças nos modos de conceber o trato com a saúde
pelo campo da Educação. Ou seja, o próprio campo da
Educação passa a admitir que a saúde é uma questão
ampla/transversal, da qual sua análise exige múltiplos
olhares e saberes que a complexificam a partir do crivo
de todos os componentes curriculares (e da formação
escolar de modo geral) e não apenas das disciplinas de
EF e Biologia. Ressaltamos que essa ideia é incorporada
por parte dos intelectuais da EF que elaboraram os PCNs
da área quando tecem críticas à relação incondicional de
causa-efeito entre educação física e saúde (de que fazer
exercício automaticamente promove saúde), solicitando
desse componente curricular uma visão mais ampliada no
trato dos conteúdos da Cultura Corporal em sua relação com
os processos sociais de produção de saúde e adoecimento
das populações. (BRASIL, 1998a)
Se o os movimentos críticos do campo da EF disseram
um “não-mais” para a ideia de saúde como ausência de
doenças e de atividade física como sinônimo de saúde
que outros modos de relação pedagógica com a saúde a
EF poderia estabelecer para cumprir seu(s) papel(is) de
componente curricular, de formação para saúde na escola?
Como ampliar nossa intervenção no trato da saúde na escola
sem nos diluirmos em um “tudo vale”, ou tudo cabe nas
aulas de EF para a saúde? Que saberes podemos produzir e
mobilizar que contribuam e marquem a importância da EF
na formação para a saúde dos alunos?
É este o desafio deste texto: pensar as contribuições
que a EF escolar pode dar (e vem dando por meio da
intervenção pedagógica dos professores) para uma
“formação para a saúde” na escola no momento em que
genérica) aposta na formação dos alunos para o autocuidado e para
a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e
social.
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o conceito de saúde se amplia e se complexifica, passando
a ser entendido cada vez mais no meio acadêmico e nas
instâncias governamentais como uma dimensão da vida
que ultrapassa o corpo orgânico e a doença, exigindo para
sua análise olhares múltiplos, transversais e a consideração
da saúde como uma questão, sobretudo, política.
Com o objetivo de discutir as questões colocadas,
optamos por apresentar e analisar uma experiência de
pesquisa de mestrado6 que, por meio da metodologia da
pesquisa-ação, buscou construir e implementar propostas
de ensino de EF junto com docentes sobre o trato didático-
pedagógico da saúde em escolas do Ensino Fundamental da
Rede municipal de Vitória-ES.
Ampliação do conceito de saúde: experiências
pedagógicas nas aulas de Educação Física
Atualmente, a literatura científica tem apontado a
emergente ampliação do conceito de saúde no contexto
escolar, principalmente a partir das ações do cuidado
integral dos alunos. No âmbito da Educação Física escolar,
embora ainda incipiente, o campo tem se movimentado no
sentido de pensar - embora a partir de uma discussão mais
pedagógica e epistemológica e ainda pouco didática - em
possibilidades de ampliação do entendimento do conceito
6
Dissertação desenvolvida pelo professor Victor José Machado de
Oliveira, intitulada Saúde na educação física escolar: ambivalência e
prática pedagógica. O estudo foi produzido no Laboratório de Estudos
em Educação Física (LESEF) com orientação do Prof. Valter Bracht e
defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
Universidade Federal do Espírito Santo, em 2014. O estudo faz parte
do projeto tronco Políticas de formação em educação física e saúde
coletiva: atividade física/práticas corporais no SUS, desenvolvido em
parceria entre UFES, UFRGS e USP e financiado pelo Edital Ministério da
Saúde/Capes no 24/2010.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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de saúde que supere a perspectiva biomédica, a qual ainda
predomina na formação inicial de professores de EF nas
Universidades (BRUGNEROTO; SIMÕES, 2009), nas práticas
e no imaginário escolar. (DEVIDE, 2003; MUSTAFA, 2006;
MEZZAROBA, 2012)
Com o objetivo de compreender como o campo da EF
tem debatido o tema da saúde na escola no contemporâneo,
empreendemos entre os anos de 2012 a 2014 uma
investigação que buscou problematizar tal questão. Na
revisão de literatura que realizamos, encontramos alguns
exemplos em trabalhos que afirmam a importância do
debate sobre a ampliação do conceito de saúde no campo da
EF para as necessárias transformações didático-pedagógicas
das práticas, da relação utilitária (predominante) que
estabelecemos com a saúde na escola e nas aulas de EF.
(KOTTMANN; KÜPPER, 1999; FERREIRA, 2001; DEVIDE,
2003; OLIVEIRA, 2004; FARINATI; FERREIRA, 2006; KUNZ,
2007; KNUTH; AZEVEDO; RIGO, 2007; PINA, 2008) Dentre
as principais problemáticas discutidas nesses textos,
percebemos desde a utilização de um aparato conceitual
marxista no plano reflexivo sobre o tema “atividade física e
saúde” no ensino de jovens e adultos (PINA, 2008), a ideia
de conceber uma educação para a saúde nos planos pessoal-
individual, social e ecológico a partir de competências e
habilidades. (KOTTMANN; KÜPPER, 1999) O debate da
saúde como uma questão política, para além da equação
“atividade física = saúde” e “saúde é não ter doenças” são
problematizadas por Devide (2003) e Kunz (2007). Para
Farinati e Ferreira (2006), a saúde, como uma questão
política, exige pensar a vida em suas múltiplas dimensões,
dentre as quais, direitos e necessidades devem atravessar a
aprendizagem dos conteúdos nas aulas de EF, incluindo-se
aí reflexões e práticas que levem os estudantes a avaliarem
os espaços de lazer disponíveis à prática da atividade física,
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as relações entre estilos de vida e condições de vida das
comunidades, etc. (FARINATI; FERREIRA, 2006)
Parece que temos aí um importante e desafiador
problema a enfrentar ao pensarmos a intervenção e
o trato didático-pedagógico da saúde em um sentido
amplo na escola: a transformação não apenas no que diz
respeito ao saber sobre a saúde (plano conceitual, discurso
sobre saúde), mas também um “saber-fazer”, o plano das
práticas, ou seja, como colocar em operação um conceito(s)
de saúde nas aulas de EF escolar que permita aos sujeitos
da aprendizagem problematizá-lo, complexificando e
ampliando a compreensão, a atenção, a experimentação
(corporal) dos elementos da Cultura Corporal de Movimento
na direção da promoção da saúde; de cuidado7 com a vida,
de si e dos outros?
Em relação a esses estudos, concordamos com Bracht
(2013, p.190) que, em sua maioria, “a ênfase recai sobre
o trabalho conceitual”,8 apesar de alguns dos autores
tentarem “conectar” a transmissão de conhecimentos
com as experiências e vivências de ordem corporal. Nesse
sentido, emergem algumas questões: como os professores
de EF têm materializado/operacionalizado o trato didático-
pedagógico da saúde na escola? Quais possibilidades
e limites se colocam na intervenção pedagógica sob o
conceito de saúde ampliada?
7
O cuidado aqui é entendido, nos termos foucautianos, como “cuidado de
si”, uma espécie de atitude geral da existência que se ocupa com praticar
a liberdade, a autonomia, por isso, atenta ao fluxo das representações
que a todo instante tentam nos escravizar, nos padronizar, nos dominar.
(FOUCAULT, 2006a) Em nosso caso específico, o cuidado se expressaria
na atenção aos ditames da indústria cultural das práticas corporais, ao
consumismo ligado à produção de estilos de vida saudáveis e de todos
os regimes de verdade que buscam heterodeterminar as práticas físicas
que devemos realizar para sermos saudáveis.
8
Isso de maneira alguma diminui o nosso reconhecimento da
importância desses estudos e, para com eles, avançarmos no debate da
formação para saúde na escola.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Orientados por essas questões, optamos por “abrir
os cenários” das práticas em “formação para a saúde”
na Educação Física escolar através de uma pesquisa-ação
com seis professores dessa disciplina que trabalham no
município de Vitória/ES. Não se trata de “cenários-modelo”,
prontos para serem aplicados na realidade vivida dos
professores, mas de processos que instigaram a reflexão
sobre as práticas de forma a levar esses sujeitos à mudança
das mesmas. Na pesquisa-ação realizada, cinco projetos
de educação para a saúde foram construídos e postos em
prática no ano de 2013.9 Nas próximas linhas, a partir dos/
com os cinco cenários analisaremos como a ampliação e
operacionalização da saúde no ambiente escolar nos coloca
possibilidades e desafios.
Apesar de o centro irradiador do tema da saúde na
escola estar se distanciando do “contrato de exclusividade”
da EF, essa disciplina ainda é convocada a intervir e dar
sua contribuição à saúde da comunidade escolar. Foram
os casos dos cinco projetos desenvolvidos na pesquisa-
ação e implementados nas escolas municipais de ensino
fundamental, os quais apresentamos resumidamente no
quadro 1.
9
Outras informações podem ser obtidas em: OLIVEIRA, V. J. M.;
MARTINS; I. R.; BRACHT, V. Projetos e práticas em educação para a
saúde na educação física escolar: possibilidades! Revista da Educação
Física/UEM, Maringá, v. 26, n. 2, p. 243-255, abr/jun, 2015.
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Quadro 1 – Projetos desenvolvidos (continua)
(continua) Foi realizado um
festival (1ª-4ª) e
Nº Projeto Turmas Resumo os jogos escolares
A observação dos (5ª-8ª). O centro
conflitos durante o Os jogos do projeto focou o
recreio levou a se em jogo: a cuidado de si, do
pensar como a EF iniciativa da outro e a promoção
Atividades EMEF SOL de encontros, ou seja,
poderia contribuir 1ª a 8ª séries
de lazer e a 2º e 3º anos 3 por uma a potencialização da
na produção de
1 promoção da (Ensino relação mais vida dos envolvidos.
atividades de lazer
saúde Fundamental) saudável10 Procurou-se orientar
durante as aulas para
que os alunos as uma disputa
desenvolvessem nos cooperativa - o jogar
horários livres. “contra” pelo jogar
“com” o outro.
Trabalho conjunto
entre a professora Foi proposto o
de EF e um professor resgate de jogos
de português que e brincadeiras
perspectivou a populares com
produção textual 4 diálogos transversais
Você brinca
sobre o cotidiano 7ª série com o tema da
de quê?
dos alunos e suas saúde, com ênfase
experiências de nas questões da
2º segmento violência e do
“Cuidando de subir/descer
2 da EJA sedentarismo.
nós” a escadaria da
(noturno)
comunidade. O
desafio que se
colocava seria a
realização de práticas
corporais que
potencializassem
práticas de cuidado.

10
Este projeto será discutido na Unidade II deste livro como tema cen-
tral do capítulo “Os jogos em jogo: uma iniciativa por uma relação mais
saudável no ambiente escolar”.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
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Quadro 1 – Projetos desenvolvidos Se houve algo que marcou essa investigação foi que
(conclusão) não estávamos ali para dizer o que era saúde e/ou o que
os professores deveriam fazer. As questões relacionadas
Nº Projeto Turmas Resumo à saúde deveriam emergir das próprias práticas dos
A proposta centrou-
professores, das necessidades que eles percebessem em
se na inclusão seu cotidiano. Assim, cada professor teve seu tempo de
de alunos com construção e desenvolvimento do projeto respeitado.
deficiência a Questões como essas podem ser visualizadas no quadro 1,
partir das relações na variedade das temáticas dos projetos desenvolvidos.
sociais. Elegeram-
Saúde nas se as questões do Por exemplo, o projeto nº 3 surgiu entre duas
5 relações 5º ano cuidado com o demandas de trabalho: uma da escola (a iminência dos
sociais outro, solidariedade, jogos escolares que deveriam ser desenvolvidos) e outra
cooperação e o da pesquisa, a qual levou o professor de EF a pensar como
incentivo de atitudes
articular esses jogos com a temática da saúde desenvolvida
inclusivas que se
transformassem em no grupo de formação da pesquisa-ação.
atitudes de vida. No momento das análises dos dados ficamos nos
Fonte: Relatório de pesquisa. perguntando: como poderíamos dizer que tal projeto
estava articulado ao tema da saúde? Afinal, em nenhum
Os projetos citados apresentaram tentativas de momento dos jogos fora exposto aos estudantes a palavra/
deslocamento de uma perspectiva meramente biologicista conceito saúde.11 Para justificarmos a afirmação do vínculo
(aptidão físico-fisiológica) para uma concepção ampliada do projeto com o tema da saúde, necessitamos dizer qual
de saúde. A visualização do quadro, também nos permite a “lente” que utilizamos para tal leitura. Consideramos
perceber como foram exploradas as temáticas (de ser a saúde a expressão da capacidade de um coletivo
movimento) no trato com a saúde: resolução de conflitos, de criar e lutar por seus projetos de vida em direção ao
resgate de brincadeiras populares, inclusão de alunos tensionamento e à produção de normas que aumentem o
com deficiência, transformação dos jogos escolares (Jogar poder de agir dos sujeitos para lidarem com as adversidades,
contra VS jogar com) e o cotidiano de subir e descer uma desafios e riscos que o viver, inevitavelmente, nos impõe.
escadaria. Contudo, cabe a reflexão sobre os limites dessas Nesse sentido, a saúde dos projetos não se deteve
ampliações. Como justificar esses temas/projetos como apenas a uma questão teórica ou a utilização das práticas
sendo contribuintes para a saúde? Se reiterarmos a ideia de corporais como ferramentas secundárias em detrimento
que ampliar significa, também, complexificar, passamos a do trabalho conceitual. Foi possível perceber o “efeito”
compreender que é do chão da escola que essas respostas saúde nas práticas que se interligaram a questões sociais
(ampliação) devem emergir. 11
Da mesma forma ocorreu nos projetos nº 1 e nº 3 (quadro 1).
Os professores desenvolveram suas atividades sem citar a palavra/
conceito saúde.
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como conflitos de todas as ordens entre os alunos: de
gênero, etnia, econômicos, estéticos (Projeto 1). Violência e
sedentarismo problematizados nos Projetos 1 e 2. Inclusão,
competição, solidariedade e cooperação nos projetos 3 e 4 e
cuidados corporais e posturais no projeto 5. Como o espaço
deste texto nos limita, optamos por discutir os projetos
1: Atividades de Lazer e Promoção da saúde (no recreio)
e o projeto 2: “Cuidando de nós”. Ainda ressaltamos que
detalharemos de modo mais incisivo o projeto 2 por ter sido
desenvolvido nas aulas, em um trabalho interdisciplinar
envolvendo as disciplinas de EF e Língua Portuguesa.
Projeto 1 – Atividades de Lazer e Promoção da saúde
Identificar a opção dos professores em arregimentar
elementos de trabalho a partir dos encontros foi algo
muito interessante. No projeto 1, a professora percebeu
que os encontros na hora do recreio estavam produzindo
muitos conflitos e acidentes. Foi então que ela pensou
que a Educação Física poderia contribuir na alteração
desses encontros a partir de sua especificidade. Com o
trabalho focado na coletividade, os estudantes foram
levados a pensar em como poderiam utilizar as práticas
corporais na hora do recreio de forma a fortalecer os
encontros como momentos de produção de saúde. Nesse
sentido, as atividades de lazer passariam a ser o projeto
dos estudantes em vista de instituir um processo de
busca pela análise coletiva dos conflitos e diminuição dos
acidentes (decorrentes desses conflitos). Ressaltamos que a
capacidade de analisar conflitos coletivamente, a circulação
da fala e produção de “encontros” que permitam criar
normas em favor da vida são princípios ético-políticos da
Política Nacional de Humanização do SUS. (BRASIL, 2015)
Assim, entendemos que a professora ao intervir no recreio
tensiona a criação de “condições de possibilidade” para
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Educação Física e Saúde Coletiva
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que os alunos usufruam este tempo-espaço para ampliar
suas experiências nas práticas corporais, e nelas (e também
com elas) lidem com as diferenças, equilibrem as relações
de força nos grupos, fortalecendo vínculos e aumentando,
para todos, as possibilidades culturais de movimento e de
aprendizagens dos conteúdos da EF.
Lidar com o cotidiano e a cultura escolar é algo sempre
problemático. Apesar de toda a positividade do projeto
1, o mesmo não foi concluído. Isso porque a professora
foi ameaçada por um aluno e, por medo, não quis dar
continuidade ao trabalho. A violência, então, se mostrou
como um aspecto que tem se instalado no cotidiano escolar
e interferido de modo incisivo e determinante nas condições
de trabalho e nos processos de produção de saúde. Isso
indica que os docentes não podem ficar e nem se sentirem
“sozinhos” nas investidas que buscam transformações em
culturas endurecidas por normas e relações de poder que
colocam a vida de todos em perigo.
Projeto 2 – “Cuidando de nós”
O projeto 2, elaborado pela professora Tiara12, foi
único a ser desenvolvido na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos. A professora de Educação Física trabalhou
em parceria com um professor de Português.13 A docente
nos relata que em semestres anteriores havia trabalhado
junto com a professora de ciências, o que a proporcionou
uma parceria interdisciplinar e a produção de em um
projeto sobre a saúde envolvendo temas, dentre outros,
como alimentação saudável, qualidade de vida, importância
da hidratação no calor, importância da atividade física,
relações entre composição corporal e atividade física.
12
Pseudônimo utilizado para garantir o anonimato da docente.
13
A EJA em Vitória é composta por aulas ministradas por dois
professores ao mesmo tempo de forma interdisciplinar.
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Contudo, a participação no curso promovido pela pesquisa-
ação a levou a refletir sobre o que pode ser o trato da
saúde na escola. Diz ela: “Após o curso eu vi que é preciso
muito mais que isso. Não é simplesmente mostrar como
uma parte fisiológica [funciona], mas como isso tudo vai
trazer transformações para o estudante [...]” (Profa.Tiara,
entrevista).
Na conversa com os alunos sobre a elaboração de um
projeto sobre a saúde que envolvesse a disciplina de EF e
Português, a proposta feita pela docente foi a de levar os
estudantes a refletirem e transformarem seus modos de
vidas e suas relações com a saúde. Tiara, então, propõe
como título do projeto “Nosso cotidiano”, mas os alunos ao
entenderem que a saúde seria o tema norteador sugeriam
a troca para “Cuidando de Nós”, a qual foi um importante
indicador para a análise do trabalho desenvolvido. “E
realmente eu acho que foi uma troca bem válida porque
foi o aprendizado que eles tiveram. Como que eles, a partir
do cotidiano, poderiam cuidar de si mesmos” (Profa. Tiara,
entrevista).
Uma das estratégias produzida na relação
interdisciplinar EF-Português teve como objetivo a produção
de textos narrativos que, ao se materializarem, permitissem
aos alunos pensarem e reescreverem seus cotidianos e suas
relações com a saúde. Aproveitando-se da falta de quadra e
de outros espaços para a prática de atividades físicas, Tiara
propõe que os alunos escrevam acerca dos impactos sobre
seus corpos da experiência de descer e subir a escadaria
de aproximadamente 70 degraus do morro que dá acesso
à escola. Ressaltamos que na EJA grande parte dos alunos
é trabalhador e alguns são idosos. A professora Tiara,
astuciosamente, tenta com essa intervenção mobilizar
os alunos a pensarem e se reposicionarem sobre suas
condições de vida e as relações com a atividade física,
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Educação Física e Saúde Coletiva
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a ausência de espaços de lazer/educação física em suas
comunidades, o trabalho e a saúde.
De acordo com a professora Tiara o projeto contou
com a participação efetiva dos alunos e, dentre muitas
questões que emergiam o trabalho foi sendo construído
com os problemas e demandas de saúde do cotidiano
dos estudantes. A escrita dos alunos foi atravessada por
questionamentos diários do tipo “Como é seu dia? O
que você realiza? Você tem momentos de lazer? O que
você entende como lazer? O que acarreta subir aquele
morro todos os dias? Quantas vezes eles subiam? Quais
as necessidades que o corpo ao final do dia tem?” (Profa.
Tiara, entrevista).
Destacamos a importante inflexão no modo da
docente compreender a saúde. Ao tomar contato com
as discussões a respeito do conceito de saúde durante o
curso de formação na pesquisa-ação, ela experimenta
agora tratar didático-pedagogicamente o conteúdo a partir
da inclusão dos sujeitos na decisão sobre os processos de
saúde que dizem respeito, de modo singular, às suas vidas,
ao seu cotidiano. Críticos da biomedicalização da saúde,
Canguilhem (2012) e Dejours (2005), ao apostarem na
ampliação do conceito de saúde, afirmam que esta não
pode ser analisada exclusivamente por meio do “silêncio
dos órgãos”, muito menos em lâminas controladas em
laboratório que separam os indivíduos de seus meios
de vida. Para estes autores a saúde é um conceito trivial,
isso não quer dizer que seja simples, mas pelo contrário,
exige análise caso a caso e por isso os sujeitos também são
capazes e estão autorizados a falar e avaliar os problemas
que lhes produzem saúde e sofrimento patológico.
A profa. Tiara nos relata na entrevista que as narrativas
e as vivências [de ginástica e alongamentos] desenvolvidas
no projeto despertaram nos alunos o desejo de mudar
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alguns hábitos e modos de pensar o cuidado em saúde. Eles
passaram a perceber que a conquista da saúde não se atrela
à busca de um corpo perfeito e livre do risco das doenças
(até porque isso é impossível de ser alcançado), mas que,
principalmente, exige atenção ao cotidiano e às tramas que
envolvem as práticas corporais. De acordo com a docente
de EF, os alunos passaram a afirmar nas aulas “Semana que
vem eu vou caminhar; semana que vem eu vou fazer”. E
interpelada sobre como ela percebeu a aprendizagem dos
alunos, Tiara responde:
[...] Ficou bem claro que além do trabalho
é necessário ter um tempo para eles (para
eles cuidarem deles), de eles terem um
momento de até mesmo contemplar a
natureza, contemplar a família, contemplar
os amigos, saírem e terem esse momento
mais específico para eles. Não só cuidar
de alimentação, de fazer exercício, de se
hidratar bem, mas ter um convívio social
agradável.
Não mais apenas os saberes da biologia e da fisiologia
são mobilizados e transmitidos abstratamente pela docente
aos alunos, mas a leitura refinada (e situada) dos problemas
que afetam a saúde dos alunos (e da comunidade onde
vivem) emerge como uma importante competência que dá
sentido ao trabalho pedagógico nas aulas de EF. A partir das
demandas levantadas, os alunos compreendem (e sentem)
que ao final do dia (momento em que são obrigados a escalar
uma escadaria gigante para chegar à escola) alongamentos,
ginástica e dança seriam ideais para um primeiro bloco de
conteúdos a serem estudados/praticados durante o projeto.
Por meio da escrita, os alunos percebem a carência de
equipamentos públicos de lazer e cultura em seus bairros,
o que exige ampliar seus cotidianos/territórios no sentido
de viverem outros espaços de práticas de lazer e atividade
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Educação Física e Saúde Coletiva
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física da cidade. Mas vale ressaltar que o trabalho de escuta
dos alunos faz emergir também uma série de estratégias
empreendidas pelos sujeitos no cotidiano para cuidarem de
sua saúde na comunidade do Forte São João. Interessante
é que a professora descobre que os próprios alunos dilatam
o conceito de atividade física e sua relação com a saúde.
Ao serem interpelados nas aulas sobre o “o que é atividade
física” os alunos responderam: “fazer atividade física é
dançar um pagode na laje no fim de semana”, “é ir à praia”,
“é mexer o corpo”, “é ir à igreja”, “é subir e descer o morro”,
“é jogar bola no campinho ali do terreno e depois tomar
cerveja” (Projeto “Cuidando de Nós”). Se abrirmos mão
do moralismo vinculado historicamente à ideia de saúde,
talvez possamos tornar nossos ouvidos mais sensíveis às
forças vitais que movem e produzem a vida das pessoas e
das populações em diferentes contextos e, daí, partirmos
para pensarmos como podemos também contribuir para
ampliar os sentidos de saúde por meio dos diversos saberes
que a área da EF dispõe e de muitos outros que podem ser
produzidos, também a partir do contato com os diversos
modos de existência (de sujeitos, grupos e populações),
os quais parecem ter muito a nos ensinar sobre o viver, a
saúde.
Fazer da atividade física um “pagode na laje”, “uma
ida à praia” ou “à igreja” parece ter muito mais “graça”
do que entendê-la meramente como uma entidade
científico-biomédica (e solitária na maioria das vezes)
onde o objetivo principal tem sido cada vez mais o alto
rendimento, a aptidão fisiológica e o gasto calórico (e de
dinheiro). Só quem joga sabe e sente o poder/efeito saúde
que há em uma “pelada no campinho com os amigos e
depois ir tomar cerveja”. Nesses casos, a atividade física/
prática corporal emerge com sentido na vida dos sujeitos
e lhes coloca desafios a cada encontro, os quais geridos de
modo bem ou malsucedidos, se transformam em histórias,
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produzem autores, reconhecimentos, aprendizagens
de todos os tipos. Talvez o conhecimento profundo
desses modos de experimentação corporal nos auxilie a
compreender como as práticas corporais se transformam
em dispositivos14 disparadores da construção de redes
de afetos, vínculos, expansão das relações e de condições
de possibilidade para o acesso, a vivência e o gosto pelas
próprias práticas corporais.
Considerações finais
Ampliar a saúde não significa apenas aumentar o
escopo de elementos que possam ser arregimentados
como contribuintes da saúde, mas pensar como a própria
intervenção pedagógica da EF na escola não se reduza a
exercitação corporal abstrata e naturalizada das práticas
corporais. A EF, em nosso entendimento, possui uma
contribuição específica à formação para a saúde ligada ao
seu papel de componente curricular de promover o acesso
pedagogizado e crítico às práticas da Cultura Corporal de
Movimento na escola. Assim, os desafios que o conceito
de saúde ampliada encontra para operacionalizar-se na
escola não parecem muito distintos daqueles enfrentados
pelos movimentos e perspectivas da área que afirmam
uma EF crítica. Pois, não é o conceito ampliado (embora
14
A noção de dispositivo advém dos estudos foucaultianos. Trata-se da
maneira como a trama de saberes e poderes articula-se na produção
de sujeitos, ou seja, é um arranjo “[...] decididamente heterogêneo
que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas,
decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas”. (FOUCAULT,
2006b, p.244) Em um dispositivo encontramos dimensões de poder-
saber-subjetivação, que podem atualizar práticas de normalização e
controle, bem como neles podemos agenciar exercícios de autonomia
e liberdade, realizar um trabalho sobre nós mesmos.
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com diversas conotações) também um modo crítico de
estabelecer relação com a saúde?
Se pretendemos não abrir mão do fato de que a EF
tem uma importante contribuição para a saúde (e por que
não na promoção da saúde?) na escola, parece necessário
que possamos superar o modelo biomédico de saúde,
uma vez que este, além de possuir suas especificidades
institucionais e sociais, já não é mais aceito como capaz
de abarcar sozinho a complexidade que a análise da saúde
exige.
Assim, apostamos que a contribuição da EF escolar
está em promover as práticas corporais como possibilidades
do fortalecimento de uma “formação para a saúde”. Nesse
sentido, o trabalho estaria em promover “bons encontros”
nos quais os estudantes pudessem desenvolver gosto
via aprendizagens na realização do movimentar-se que
lhes possibilitassem, principalmente, enfrentar e gerir
os desafios (riscos, fracassos, sucessos) que as práticas
corporais os colocam de modo individual, coletivo e social.
“Bons encontros”, no sentido espinosano do termo, no
qual o “bom” diz respeito às composições com modos
de existências que favorecem a autonomia e a potência
de agir dos sujeitos. (DELEUZE, 2002) Como a potência
de agir é o que abre o poder de ser afetado pelo maior
número de “coisas”, nossa intervenção pedagógica como
“bom encontro” poderia mais bem colocar em disputa
diferentes modos de relação e produção de afetos nas
práticas corporais. Por exemplo, avaliar com os alunos em
termos de saúde ampliada, jogar com foco na competição e
na cooperação, experimentar a exclusão e a solidariedade,
bem como o preconceito e acolhimento das diferenças e do
outro nas práticas.
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Nesse sentido, importa perceber a Educação Física
escolar como potencializadora de uma “formação para a
saúde”. Nossas experiências, até o momento, têm indicado
que formar para a saúde se liga às relações e interações
dos agentes escolares; por isso a necessidade de uma
maior ênfase nas relações sociais que possibilitam práticas
promotoras de saúde e expansão das possibilidades de
ações no ambiente escolar. A saúde, então, não se restringe
somente nas aulas de uma disciplina, mas deve compor o
próprio ambiente escolar tornando-se um tema do coletivo.
Entendemos que aí repousa a questão. Por isso,
optamos pelo caminho da complexificação a partir do
cotidiano das práticas que nos apresenta, diante de cada
contexto, as necessidades das pessoas que ali convivem.
É por esse caminho que a Educação Física escolar poderá
contribuir ao implementar ações de “formação para a
saúde” no ambiente escolar (e não somente nas aulas).
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e Educação Física

Visando a consolidação do Sistema Único de Saúde e

reconhecendo uma de suas atribuições constitucionais (leia-
se “ordenador da formação de profissionais de saúde”), o
Conselho Nacional de Educação aprova entre 2001 e 2004
as primeiras versões de Diretrizes Curriculares Nacionais
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(DCN) para os cursos de graduação da área da saúde. Essa
foi uma iniciativa que contemplava duas necessidades muito
recorrentes quando se buscava qualificar trabalhadores
em saúde: acompanhar a ampliação do conceito de saúde
(desde a formulação inicial da Organização Mundial de
Saúde, como “bem-estar físico, mental e social”, passando
pela compreensão constitucional do processo saúde-
doença como “decorrência das condições de vida e trabalho,
bem como do acesso igualitário de todos aos serviços de
promoção e recuperação da saúde, tendo como uma das
questões fundamentais a integralidade da atenção à saúde
e à participação social”) e romper com a matriz tecnicista
da formação profissional (composta predominantemente
por “currículos mínimos”, transmissão de informações e
treinamentos supervisionados).
É interessante notar que houve certo alinhamento
entre as diferentes profissões, especialmente para
possibilitar o desenvolvimento da competência de trabalho
multiprofissional e interdisciplinar. Assim, consolidou-se
nacionalmente a redação de que a formação do profissional
de saúde deve contemplar o sistema de saúde vigente no
país, o trabalho em equipe e a atenção integral à saúde.
Algumas profissões aprofundaram seu compromisso
político, inserindo “com ênfase no SUS” ou “visando
atender às necessidades sociais da saúde”. No entanto, para
a discussão proposta, destacamos o texto presente nas DCN
para formação em Educação Física, especificamente nos
itens mais diretamente relacionados com o campo da saúde:
“intervenções profissionais nos campos da prevenção,
promoção, proteção e reabilitação da saúde, incluindo
o diagnóstico de interesses, expectativas e necessidades
das pessoas (crianças, jovens, adultos, idosos, pessoas
portadoras de deficiência, de grupos e comunidades
especiais)”. (BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2004)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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A questão que emerge ao constatar-se essa
diferenciação do registro de comprometimento político-
profissional em Educação Física na área da Saúde é: por
quê? Algumas possibilidades exploradas dizem respeito à
genealogia profissional, profundamente inscrita no campo
das Ciências Humanas – área da Educação, com a formação
em licenciatura – e ingresso “oficialmente” posterior na
Saúde (bacharelado). Essa aproximação é relativamente
recente, principalmente se consideramos como marcador
a Resolução 218 do Conselho Nacional de Saúde, de 1997,
que declara a importância da atuação interdisciplinar e
multiprofissional para a resolutividade das ações em saúde.
A afirmação culmina com uma listagem de “profissionais de
saúde de nível superior”, o que inclui pela primeira vez a
Educação Física como inerente à área da saúde.
Outro ponto muito relevante para compreender a
transformação dos profissionais de Educação Física em
profissionais da saúde foi a publicação, em 2006, da Portaria
nº 687, pelo Ministério da Saúde, aprovando a Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS). É interessante
notar que as ações prioritárias, desde o início dessa política,
dialogam com o fomento a ambientes livres do tabaco e com
incentivo às ações de estímulo a uma alimentação saudável
e “incentivo à prática de atividade física”, conforme os
consensos de recomendações científicas vigentes. Mesmo
com esses marcadores, intrinsecamente vinculados com o
âmbito da vigilância em saúde, as ações propostas no âmbito
da promoção da saúde estão indissociadas da área de
Atenção Básica, tendo em vista que a execução in loco exige
profissionais e serviços não subordinados especificamente
à vigilância em saúde. Assim, houve encontro e negociação
de diferentes perspectivas para a pactuação do objetivo
geral da PNPS:
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Promover a qualidade de vida e reduzir
a vulnerabilidade e riscos em saúde,
relacionados aos seus determinantes
e condicionantes – modos de viver,
condições de trabalho, habitação,
ambiente, educação, lazer, cultura, acesso
a bens e serviços essenciais. (BRASIL,
2006, p.17)
Esses elementos são importantes indicadores de
que práticas para a promoção da saúde estão fortemente
vinculadas à atenção básica, especialmente em espaços
públicos e com estratégias inventivas e inovadoras – algo
necessário para ampliar a compreensão dos determinantes
de saúde, entre usuários e trabalhadores. A versão inicial
da PNPS também trazia sete eixos prioritários, cabendo,
no caso desse capítulo, destacar que um deles é “prática
corporal/atividade física”. Esse eixo, ao detalhar suas ações
específicas na rede de atenção básica e nas comunidades,
buscava não somente ofertar práticas corporais/atividades
físicas – exemplificadas como caminhadas, prescrição de
exercícios, práticas lúdicas, esportivas e de lazer –, mas
também mapear e apoiar ações similares já existentes
nos serviços de saúde. Esses apontamentos tornam-se
relevantes como analisadores das atividades demandadas
aos profissionais de Educação Física, considerando-os como
principais executores de práticas corporais para a promoção
da saúde.
O cenário da transformação do campo da saúde,
convocando consequente atualização da formação de
profissionais acaba por problematizar as diferentes
proposições curriculares que a Educação Física assume em
sua inserção no sistema de saúde.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Movimento dois: encontros e desencontros entre formação
e atuação em Educação Física
O currículo entendido a partir da superação das
verdades absolutas, da primazia do discurso sobre a
realidade explicada de modo pretensamente concreto,
desloca a ênfase em conceitos ideológicos para outra
perspectiva, primando por identidade, subjetividade,
significação e discursos, relações étnicas, raciais, de gênero
e sexualidade. (SILVA, 2011) Este dispositivo pode ser
entendido então, para além do “como fazê-lo” ou o que o
currículo faz, para entender seus tensionamentos é preciso
compreender como um currículo chega a fazer aquilo que
faz.
O currículo, nessa perspectiva é, portanto,
problematizado no sentido de compreender as condições
de possibilidade de ter chegado ao ponto em que se
encontra. Tomando o currículo como um dispositivo,
é possível analisá-lo como objeto, que integra práticas
discursivas e as práticas não discursivas. Assim, como objeto
de análise, carece da inclusão das “práticas discursivas
(relações de poder) entre as condições de possibilidade
da formação de saberes” (CASTRO, 2009, p.337), tomando
como pressuposto, que o currículo produz discursos para se
referir “a tal ou qual objeto, para que empregue tal ou qual
enunciação, para que utilize tal conceito, para que organize
tal ou qual estratégia”. (FOUCAULT, 1986, p.82)
Nessa esteira, o entendimento de que as disciplinas,
ou as diferentes áreas são constituídas por práticas que se
constituem de “um princípio de controle da produção do
discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade
que tem a forma de uma reatualização permanente das
regras”. (FOUCAULT, 1999, p.36) Calçados na teoria e na
razão para se firmarem nas instituições modernas, os
currículos são práticas, uma que vez que
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[...] a própria teoria é indissociável da
prática, ou talvez seja melhor dizer: a
teoria já é uma prática. Ao mesmo tempo,
não há prática – ou pelo menos, prática
que faça sentido, que seja percebida como
tal – sem uma teoria no “interior” da qual
ela, a prática, faça sentido. (VEIGA-NETO,
2014, p.20)
A formação superior em EF é discutida por diferentes
perspectivas teóricas e é um tema de estudo que aponta
diferentes tensionamentos. A exemplo disso estão os
estudos sobre a “esportivização” do currículo (GONZÁLEZ,
2004; BRACHT, 1999; BRACHT et al., 2003), a identidade
profissional (SANTINI; MOLINA NETO, 2005) ou então os
estágios profissionais na formação inicial. (SCHERER, 2008)
A crise epistemológica da área em diferentes aspectos indica
que essas preocupações em relação à formação superior, já
na década de 1990, assinalavam para elementos que ainda
hoje parecem não terem sido superados, como o currículo
tradicional-esportivo e o currículo de orientação técnico-
científica. (BETTI; BETTI, 1996) Segundo esses autores, o
currículo tradicional-esportivo
[...] enfatiza as chamadas disciplinas
“práticas” (especialmente esportivas).
O conceito de prática está baseado na
execução e demonstração, por parte do
graduando, de habilidades técnicas e
capacidades físicas (um exemplo são as
provas “práticas”, onde o aluno deve obter
um desempenho físico-técnico mínimo).
Há separação entre teoria e prática. Teoria
é o conteúdo apresentado na sala de
aula (qualquer que seja ele), prática é a
atividade na piscina, quadra, pista, etc. A
ênfase teórica se dá nas disciplinas da área
biológica/psicológica: fisiologia, biologia,
psicologia, etc. (BETTI; BETTI, 1996, p. 10)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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E o currículo técnico-científico por sua vez,
[...] valoriza as disciplinas teóricas –
gerais e aplicadas – e abre espaço ao
envolvimento com as Ciências Humanas
e a Filosofia. O conceito de prática é
outro: trata-se de “ensinar a ensinar”. Um
exemplo são as “sequências pedagógicas”.
Adiantamos que ainda é um conceito
limitado, pois o graduando aprende a
“executar” a sequência, e não a aplicá-la,
porque a aplicação – dizem os defensores
deste modelo – é um problema da prática
de ensino. (BETTI; BETTI, 1996, p.10)
Em ambos os modelos a prioridade está na execução,
permanecendo a orientação técnica e prática como
principais elementos da formação em EF. Ou seja, os
egressos dos cursos nesse modelo, reproduzem a execução,
porém não aprendem a recriá-la em diferentes espaços de
atuação. A forma de trabalho em relação ao esporte que
ensina em uma escolinha, por exemplo, será a mesma na
escola de educação básica, mesmo que sejam instituições
com propósitos completamente diferentes.
Desde o início dos anos 2000, muito por influência do
movimento renovador da EF brasileira, outras manifestações
da cultura corporal e disciplinas provenientes das ciências
humanas e sociais, bem como das ciências naturais têm
se estabelecido no currículo. (GONZÁLEZ, 2004) Contudo,
mesmo havendo essa ampliação do currículo, em boa
medida, os componentes curriculares que foram colocados
para a graduação estão sobrepostos e pouco articulados.
Esse é um ponto que, já no final do século passado,
Daolio (1998, p. 111-112), mesmo tratando do currículo
esportivizado, descreve e que exemplifica a tradição dos
cursos de graduação em EF, pois estes pouco
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[...] conseguem tratar o esporte [por
exemplo] nas suas dimensões históricas,
culturais, sociológicas, econômicas, como
fenômeno de marketing, etc. A grande
quantidade de horas nas disciplinas que
tratam o esporte nos cursos de formação
profissional em educação física ainda
é destinado aos aspectos técnicos das
modalidades, fazendo que os alunos,
futuros professores, pratiquem os
fundamentos esportivos na duvidosa
premissa de que basta aos alunos saberem
fazer para saberem ensinar futuramente.
Em consequência, um retrato bastante claro é, por
exemplo, no espaço escolar, a “monocultura esportiva”.
Essa “monocultura” da EF, segundo Bracht e Almeida (2013,
p.137) “reduz o conteúdo das aulas dessa disciplina ao
esporte e, mais, ao seu [do professor] esporte preferido ou
aquele com o qual tem mais chances de se destacar nas
competições escolares”.
Outro exemplo está nos espaços privados de atuação
do profissional de EF, nos quais será possível visualizar
a mercantilização das práticas corporais. A indústria do
Fitness, personificada em programas como o conhecido
BodySystems,1 traz para a área uma crise quanto a atuação
de profissionais graduados, uma vez que estes apenas
precisam reproduzir tal qual os treinamentos que os
programas de exercícios determinam.
Gomes et al. (2010), ao desenvolverem um estudo
sobre esse “franqueamento” das práticas corporais,
entendem que o profissional que se insere nessa lógica acaba
1
Programas produzidos e distribuídos pela empresa Neozelandesa Les
Mills, os quais unem coreografias com baixo nível de complexidade, sob
o aspecto da execução, com músicas altamente estimulantes, dando
forma assim a aulas excitantes. (GOMES; CHAGAS; MASCARENHAS,
2010)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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deixando de lado o trabalho pedagógico e se transformando
em um vendedor de produtos/programas, do seu próprio
corpo em boa forma e, além disso, se submetem a baixas
remunerações e a condições de trabalho que a longo prazo
não são sustentáveis. Nessa linha, Furtado (2007) destaca
em sua pesquisa o “não-lugar” do professor de EF nas
academias de ginástica, apontando para a desqualificação
do trabalho nesses espaços, bem como a baixa remuneração
e a pouca perspectiva de ascensão profissional.
Não obstante, quando os egressos chegam aos
serviços de saúde não conseguem tratar das práticas
corporais em uma perspectiva de ferramenta terapêutica.
(GONZÁLEZ, 2014) Nesse sentido, entre as características
encontradas em diversos relatos de experiência de práticas
corporais na Atenção Básica (CABALLERO, 2015) e, portanto,
uma possível “encomenda” para novos profissionais de
Educação Física, destaca-se a ampliação do escopo das
práticas corporais, assim como as diferentes motivações
para oferecer essas práticas. Isso significa que não fica
automaticamente evidente uma especificidade profissional,
mas um conjunto de características importantes na equipe
que desenvolve as atividades. Poderíamos pensar que existe
desconsideração da produção acumulada pela profissão de
Educação Física, mas essas habilidades transversais citadas
reivindicam implícita ou explicitamente a presença da
área de conhecimento e das práticas da Educação Física –
necessitando de profissionais qualificados para tanto.
No entanto, a abordagem “médico-centrada” que
permeia a formação em EF, pouco consegue se articular
com um projeto de atuação interdisciplinar e de acordo
com os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS). Na
formação em saúde dos cursos de graduação, predominam
ainda as disciplinas de abordagem curativa, prescritiva e
ao atuar nessa perspectiva, “o profissional de educação
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física subordina o usuário aos procedimentos estabelecidos
como verdadeiros e aptos a proteger e produzir a saúde do
usuário, sendo um processo de trabalho que tem o usuário
como objeto de intervenção tecnocientífica”. (CECCIM;
BILIBIO, 2007, p.56) Por outro lado, esses mesmos autores
entendem que a EF é a área que
[...] mais propriamente pode recolocar a
dimensão corpórea da existência subjetiva
na prática cuidadora, retirando o corpo do
lugar instrumental da atividade física para
o lugar do desejo e da energia vital que se
impulsione ao contato com as sensações,
ao contato/encontro com o outro de
maneira concreta, real (não em tese, não
em filosofia do cuidado), mobilizando
junto com um corpo de ossos e músculos,
um corpo de afetos e da expansão da
experiência humana. (CECCIM; BILIBIO,
2007 p.54)
Nesse resumido cenário, seja da escola, da
Atenção Básica ou do próprio setor privado, diferentes
tensionamentos se entrelaçam. Por isso, o currículo
entendido como uma dobradiça entre saber e poder, é
uma prática discursiva na qual os sujeitos são produzidos
e produzem suas práticas e modos de atuação, por isso, é
um ponto nevrálgico para compreender o emaranhado da
atuação profissional em diferentes campos de intervenção.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Movimento três: por onde passa o currículo da formação
superior em Educação Física
Ao fazer uma busca em produções sobre análises
de currículos de graduação em EF, destacam-se alguns
aspectos como a precarização da formação, o impacto
das mudanças curriculares e marcos regulatórios. Silva et
al. (2009) realizaram uma investigação com documentos
e bancos de dados oficiais do governo brasileiro, além de
outros provenientes de organismos internacionais, a fim
de compreender o processo político social da formação
da área no contexto brasileiro. Ao levantar dados desses
documentos, inferem que os interesses do globalizado
mercado nacional e internacional sobre a Educação, o
crescimento das instituições privadas de ensino apoiadas
por políticas neoliberais, trazem outras discussões a
respeito da racionalidade técnica científica, dualidades e
contradições da formação profissional em Educação Física,
da expectativa e status social atribuídos ao profissional da
área. Nesse sentido, segundo os autores, um novo panorama
educacional, que sugere maiores possibilidades de acesso
ao ensino superior, acaba mascarando a precarização do
ensino e uma produção de conhecimento e intervenção
social que opera a partir de uma lógica produtivista.
No que se refere à formação superior em EF e saúde,
Pinto (2012) analisou a categoria saúde e seu tratamento
nos currículos de graduação em EF em cinco distintas
universidades. A conclusão é de que a saúde e sua relação
com a  educação  física precisa ser organizada de modo
que compreenda, como seu tema central, a relação que
o homem estabelece entre a cultura corporal e a saúde.
Anjos e Duarte (2009) trazem as questões relacionadas ao
currículo e à saúde, ao pesquisar currículos de graduação
em EF analisando os objetivos dos cursos, as disciplinas
relacionadas à saúde, a existência das disciplinas de
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Saúde Coletiva e Saúde Pública e, por fim, a existência de
disciplinas de estágio em saúde. As autoras inferem que
não há direcionamento dos cursos para o campo da saúde,
sendo que os bacharéis têm mais respaldo em saúde do
que os licenciados, bem como predominam as disciplinas
de abordagem curativa, prescritiva.
Nessa mesma linha, Brugnerotto e Simões (2009)
analisaram o conceito de saúde presente nos currículos de
formação em Educação Física nas principais universidades
do Estado do Paraná. Entre suas análises discorrem que,
muito embora os projetos político-pedagógicos tenham se
adequado teoricamente ao movimento da Nova Promoção
da Saúde, a ideia de que a competência do profissional
de Educação Física é de monitoramento da prática de
atividades físicas através das bases biológicas do ser
humano ainda é predominante, em vista disso, outros
fatores correlacionados são esquecidos.
Em um artigo publicado pela Revista Movimento
por ocasião das comemorações dos 70 anos da ESEF/
UFRGS,2 Fraga et al. (2010) evidenciaram seis elementos
que mobilizaram alterações curriculares marcantes
naquela escola entre 1941 e 2010. De modo mais
específico, destacam o elemento no qual constatam que
o marco regulatório educacional pressionou os cursos de
formação da ESEF/UFRGS em três momentos específicos:
federalização da escola em 1970, mudanças curriculares de
1987 e divisão licenciatura/bacharelado em 2005. (FRAGA
et al., 2010) Este último movimento de divisão da formação
exemplifica um ponto de discussão e disputa da área em
função da Resolução n. 7/2004, de 31 de março de 2004,
que instituiu as Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduação em EF mencionando os termos “graduado” e
2
Atualmente EsEFID (Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança)
da UFRGS.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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“licenciado” (BRASIL, 2004), tornando um profissional e
outro professor os quais tem suas atuações monitoradas
pelos conselhos regionais (CREF/CONFEF3) tanto na escola
básica como nos serviços do SUS.
Entendemos, portanto, que o currículo não se constitui
sozinho e nem se consolida a priori, está impregnado de
subjetividade ao passo que também subjetiva, quando
oportuniza escolhas sobre este ao aquele saber e é
atravessado pelas políticas que direcionam esses saberes.
Por isso, destacamos a necessidade de compreender o
caminho que levou um currículo a fazer o que ele faz.
(VEIGA-NETO, 2014) No entanto, é sabido que para analisar
o ensino superior é preciso delinear um caminho diferente
do que a educação escolar. Como instituição moderna
que é, também se constitui como um dispositivo a ser
problematizado em face à crise da modernidade.
Considerações finais: quando os movimentos sincronizam
Ainda emergente como área de intervenção no SUS,
neste ensaio de três movimentos, fica aparente que a
articulação da formação em EF com os princípios e diretrizes
desse sistema ainda tem um longo percurso a ser feito. A
tradição curricular da formação superior da área reproduz
a subordinação aos pressupostos da parametrização
biomédica, a abordagem curativa e prescritiva, muito disso
pela necessidade de desvincular-se da formação para a
educação básica e consolidar-se na área da saúde.
No entanto, para a área profissional da Educação
Física, cabe um destaque, considerando-se a permanência
das controvérsias entre prática de Educação e prática de
Saúde: a relevância da presença do profissional de Educação
3
Conselho Federal de Educação Física.
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Física na atenção básica exige não se eximir dos saberes em
Educação, inclusive os escolares – práticas pedagógicas,
habilidades docentes, experiência em organização de
coletivos de aprendizagem, apropriação dos saberes em
ciências humanas e práticas culturais, noções de educação
em saúde, entre outros conhecimentos e práticas associados
predominantemente com a formação em licenciatura. Já as
práticas corporais parecem efetivamente não representar
campo e domínio exclusivo da Educação Física – porém muito
potencializadas pela presença desse profissional. Nesse
sentido, faz-se necessário a qualificação de todo processo
de constituição de trabalhadores vinculados à Educação
Física e à área da Saúde, oportunizando convergência
entre concepções políticas alinhadas com saúde ampliada,
desenvolvendo competências em currículos disparadores e
inovadores, culminando em práticas corporais terapêuticas
e resolutivas. Em suma, uma profissão efetivamente
promotora de saúde.
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129
EDUCAÇÃO FÍSICA E FORMAÇÃO PARA
A PESQUISA EM SAÚDE: experiências de
orientação em um projeto interinstitucional

Ivan Marcelo Gomes

Alex Branco Fraga
Yara Maria de Carvalho

Neste texto, pretendemos tratar de um aspecto pouco

visível de nosso trabalho acadêmico, porém de fundamental
importância no processo de produção do conhecimento e da
formação profissional. Estamos nos referindo às relações de
orientação de mestrado e doutorado em programas de pós-
graduação na área da Educação Física. A reflexão sobre essa
temática está relacionada a uma interpretação da trajetória
e dos resultados alcançados com o projeto de pesquisa
“Políticas de formação em educação física e saúde coletiva:
atividade física/práticas corporais no SUS”, que encerrou
suas atividades, após quatro anos, em 28 de fevereiro
de 2016. Esse projeto foi desenvolvido por três grupos
de pesquisa: Políticas de Formação em Educação Física e
Saúde (POLIFES/UFRGS); Educação Física + Saúde Coletiva
+ Filosofia + Artes (CORPUS/USP); e Laboratório de Estudos
em Educação Física (LESEF/UFES) que possuem docentes e
alunos inseridos nos programas de pós-graduação destas
universidades. (FRAGA; CARVALHO; GOMES, 2013; GOMES;
FRAGA; CARVALHO, 2015)
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
A pós-graduação é um setor que se destaca no sistema
educacional brasileiro e que sustenta não somente a
produção de pesquisas como também a formação do quadro
docente para o ensino superior e de novos pesquisadores.
(LEITE FILHO; MARTINS, 2006) As políticas de pós-graduação
no Brasil tiveram, na década de 1970, o momento de sua
expansão e posterior consolidação. Segundo Saviani (2006),
a regulamentação para a implantação da pós-graduação no
Brasil ocorreu com a aprovação do Parecer nº 77/69 em
fevereiro de 1969. O mesmo autor mostra que uma das
estratégias para consolidação da pós-graduação no País
foi o incentivo à criação de “[...] Associações Nacionais por
área de conhecimento”. (SAVIANI, 2006, p.143) No campo
da Educação Física, esse processo também foi notado com
a implementação das práticas científicas entre os docentes
deste campo na busca por maior qualificação e capacitação
universitária através da realização de cursos de mestrado
e doutorado. Também ilustra esse vínculo a criação do
primeiro curso de pós-graduação stricto sensu em Educação
Física, na USP, em 1977 e do Colégio Brasileiro de Ciências
do Esporte em 1978. (BRACHT, 2013)
A expansão da pós-graduação na Educação Física,
nos anos 2000, trouxe avanços, mas também uma série
de debates sobre os caminhos que vêm sendo trilhados
pelos atores envolvidos neste cenário. Concordamos com
Severino (2006) que a maior justificativa para sustentar
a pós-graduação “[...] é sua destinação à produção do
conhecimento através da pesquisa articulada à formação
de novos pesquisadores”. (2006, p.70) No entanto, as
perspectivas de sobrevivência das pesquisas no âmbito
sociocultural e pedagógico, com especial destaque para
aquelas que estabelecem uma relação mais explícita com os
espaços de intervenção profissional (como, por exemplo, as
articuladas com a atuação no espaço escolar e no da saúde),
têm sido avaliadas, não raras vezes, de modo equivocado
_____________________________
132
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
do ponto de vista dos pesquisadores que atuam nesse
âmbito temático, gerando riscos, inclusive, de extinção
desta subárea. A “atração fatal” pelos estudos biodinâmicos,
lógica atual da pós-graduação em Educação Física, centrada
em um produtivismo acadêmico, marginaliza os trabalhos
pautados nas ciências sociais e humanas. (DONNELLY;
FRAGA; AISENSTEIN, 2014)
Mesmo diante deste terreno árido para o florescimento
de propostas que articulem pesquisa e intervenção,
nos últimos anos surgiram iniciativas institucionais que
permitiram avançarmos no sentido de potencializar o
trabalho coletivo/colaborativo entre grupos de pesquisa
com interesses comuns focados nos cenários da saúde.
São iniciativas com características e enfoques teóricos e
metodológicos que, de um lado, não se resumem à lógica
das hard sciences e, de outro, instigam a emergência de
novas perspectivas no que se refere à formação e pesquisa
em saúde. Uma destas iniciativas ocorreu com o lançamento
do Edital 24/2010 (Pró-Ensino na Saúde), financiado pela
CAPES em parceria com a Secretaria de Gestão do Trabalho
e da Educação na Saúde do Ministério da Saúde. Uma
demanda prioritária deste Edital, ao qual nosso projeto de
pesquisa está vinculado, foi a de formar mestres e doutores
que contribuíssem para o desenvolvimento e consolidação
da área do Ensino na Saúde, vista como “estratégica para
a consolidação do Sistema Único de Saúde, por meio da
análise das prioridades e das competências existentes,
visando à melhoria do ensino de pós-graduação e graduação
em Saúde”. (BRASIL, 2010, p.1)
Dentre os objetivos propostos no projeto de pesquisa
“Políticas de formação em educação física e saúde coletiva:
atividade física/práticas corporais no SUS”, dois deles
estabeleceram uma relação direta com essa demanda
através dos processos de orientação acadêmica no cenário
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133
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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brasileiro: a) Fortalecimento das linhas de pesquisa voltadas
para investigação em ensino em saúde dos Programa de
Pós-Graduação das IES; b) Capacitar e aperfeiçoar recursos
humanos, em nível de Pós-Graduação stricto-sensu, para
atuar futuramente na formação de profissionais para área
de saúde coletiva.
Os trabalhos de dissertação e tese sistematizados
no nosso projeto de pesquisa buscaram, justamente,
preencher essa lacuna na área específica, fomentando e
potencializando reflexões conectadas com a formação e
educação em saúde. Nesse sentido, orientar e pesquisar
dentro dessa perspectiva na Educação Física, na interface
com a saúde coletiva, constituiu-se também como uma
estratégia, necessária e fundamental, de resistência
diante das relações de poder instauradas no nosso campo
privilegiado de atuação.
Apresentaremos, a seguir, uma síntese das relações
de orientação e produção da escrita realizadas nestes
grupos de pesquisa nos quatro anos de duração do projeto,
destacando, também, alguns dilemas e desafios ao longo
do percurso.
Grupos de Pesquisa: desafios nos processos de orientação
e escrita
Agregamos os orientandos de pós-graduação
vinculados aos três grupos de pesquisa ao projeto
interinstitucional. A ideia era, justamente, constituir
um coletivo que atravessasse os três grupos. Foi com
esse propósito que organizamos reuniões com todos os
estudantes dos grupos para que as experiências individuais
pudessem se misturar e, quem sabe, multiplicar as trocas,
os vínculos e os aprendizados.
_____________________________
134
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Ao longo dos quatro anos orientamos e
formamos treze mestres, três doutores e um estágio de
pós-doutoramento. As pesquisas desses alunos foram
desenvolvidas individual e coletivamente vinculadas às
atividades do seu grupo de pesquisa respeitando o escopo
temático previsto na proposta encaminhada a CAPES.
Assim, articulados com as tradições de cada grupo
de pesquisa, as pesquisas tematizaram desde os aspectos
conceituais afetos ao campo da Saúde Coletiva até as
possibilidades advindas dos espaços de intervenção do
profissional/professor de Educação Física em diálogo com
aquele campo e os impactos em decorrência no âmbito da
formação profissional. Os textos que compõem esse livro
publicizam grande parte das dissertações e teses produzidas
neste cenário de produção interinstitucional.
Queremos destacar dois aspectos que se apresentam
como características comuns entre os grupos: o trabalho
coletivo e o incentivo à autoria. Em relação ao trabalho
coletivo, já tínhamos este tipo de experiência dentro de
cada grupo, e a ampliamos para uma relação colaborativa
efetivamente interinstitucional em diferentes momentos
propiciados pelo projeto, principalmente nas reuniões
presenciais entre os integrantes dos grupos, na elaboração
dos relatórios anuais e nos três seminários intitulados “As
práticas corporais no campo da saúde”, realizados em cada
uma das sedes das instituições envolvidas. Dos encontros
presenciais entre os três grupos, também é importante
chamar a atenção para os momentos das bancas de
avaliação, qualificação e defesa, tanto das dissertações
quanto das teses. Promovemos a participação dos docentes,
coordenadores do projeto, nas bancas, com intuito de
compor os diferentes integrantes do projeto e suas ideias,
perspectivas teóricas e estratégias metodológicas. Um
exemplo, entre tantos, de compartilhamento dos trabalhos
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135
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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desenvolvidos em função do projeto foi a utilização da
estratégia dos mapas corporais na dissertação de Thacia
Varnier (2014), metodologia apresentada por Denise
Gastaldo durante o I Seminário de Práticas Corporais em
Porto Alegre e, posteriormente, divulgada como capítulo de
livro. (GASTALDO; MAGALHÃES; CARRASCO, 2013)
Os debates coletivos, a partir de grupos de estudo que
tematizavam a formação e educação em saúde no campo
da Educação Física - com ênfase para o tema das práticas
corporais no âmbito da atenção primária/atenção básica
em saúde, currículos; docência em serviços de assistência
à saúde e programas e artefatos culturais -, compuseram
as estratégias criadas pelo POLIFES, CORPUS e LESEF para
incrementar os aprofundamentos teóricos necessários
aos trabalhos de pesquisa e dar forma a orientação
coletiva. Essa estratégia permitiu que os integrantes de
cada grupo pudessem conhecer mais a fundo os trabalhos
desenvolvidos pelos colegas e, ainda, potencializou
processos de aprendizagem através da crítica e da sugestão
dos trabalhos em pauta.
Logicamente, essas orientações coletivas estavam
articuladas com orientações individuais nas quais alguns
aspectos mais específicos eram aprofundados. Saviani
(2006), embora estabeleça distinções entre as orientações
para doutorandos e mestrandos, sugere uma atividade com
afinidades como a que acabamos de relatar:
[...] parece-me que será conveniente
combinar, no caso do mestrado, as
sessões de discussão coletiva com um
atendimento individual sistemático em
que o orientador procurará compreender
as dificuldades de cada aluno, propiciando
os estímulos necessários ao adequado
desenvolvimento de sua formação como
pesquisador. (SAVIANI, 2006, p.161)
_____________________________
136
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
É fundamental frisar que esse compartilhamento nas
atividades de orientação – seja em sua forma coletiva entre
os integrantes de cada grupo, seja na relação mais próxima
entre orientador e orientando – não se restringiu ao “[...]
treino para as tecnicalidades da pesquisa”. (WARDE, 2006,
p.247)
Algumas dinâmicas de orientação, como a citada
no parágrafo anterior, foram sendo incorporadas nos
grupos a partir dos relatos de experiências formativas
compartilhadas nas nossas reuniões e seminários. Tais
momentos se constituíram efetivamente em experiências
formativas, ampliando os espaços de interlocução e
intercâmbio entre os envolvidos diretamente no projeto,
como também, entre palestrantes e participantes de outras
instituições que estiveram nos seminários.
Um desafio em comum que vivenciamos nos grupos,
e que também foi apontado por autores que analisaram
as relações de orientação (LEITE FILHO; MARTINS, 2006;
MARQUES, 2006; SEVERINO, 2006; SAVIANI, 2006;
MACHADO, 2006), refere-se à possível construção da
autonomia produzida neste processo e que, aqui neste
texto, exploraremos a partir da noção de autoria expressa
nos processos de escrita das dissertações e teses.
De uma forma geral, com algumas exceções, é
recorrente no relato dos orientandos a dificuldade para
materializarem suas ideias através da escrita. Esses relatos
corroboram os achados de Machado em seu estudo sobre
autoria e orientação, no qual orientadores experientes
reportaram que “[...] os problemas relativos à orientação
foram, com muita frequência, associados a dificuldades na
escrita”. (2006, p.51)
A pouca prática da escrita durante a formação básica,
bem como na formação inicial no ensino superior – como
notamos de forma assustadora nos cursos de graduação
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137
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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em Educação Física em que atuamos em nossas respectivas
universidades – gera um processo doloroso para os alunos
por não desenvolverem uma autonomia com a própria
escrita. Uma das estratégias que utilizamos é, justamente,
escrever desde o momento de formulação da temática e
argumentos do projeto.
Reconhecemos com Machado (2006) que parte
fundamental da relação orientador e orientando se dá no
exercício da escrita, mas ela adverte que desenvolver as
potencialidades que, muitas vezes, estão silenciadas nos
alunos requer tempo e provocações. Todavia, tal processo
também requer certa maturação que se choca com
condições desfavoráveis com as quais os/as estudantes se
deparam na pós-graduação em Educação Física no que se
refere aos prazos para defesa de dissertação e ao número
de orientandos por orientador.
Mesmo entendendo que os desafios colocados frente
aos problemas da escrita não são pequenos, apostamos que
esse exercício é fundamental por também se entrelaçar com
outra perspectiva que constitui nossos grupos referente às
relações de orientação. Julgamos que os professores não
devem se portar como um legislador arbitrário que define
e dirige todo o processo de orientação. A consequência
desta posição é que os trabalhos dos alunos não reflitam
uma produção do conhecimento mecanizante, definida
aprioristicamente pelo orientador. A pluralidade teórico-
metodológica das abordagens sobre a formação e educação
em saúde expressas nos textos que compõem esse livro são
um indicativo desta postura.
Essa preocupação com a construção da autoria esteve
conectada a outro elemento que prezamos na produção
do conhecimento realizada nos trabalhos de pesquisa nos
grupos: o rigor conceitual. Postulamos que o rigor conceitual
potencializa a autoria. Assim, neste processo gradual de
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138
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
independência, o diálogo entre orientador e orientando
pode produzir um trabalho consistente que, por um lado,
supere os espontaneísmos e, por outro, o orientador não
“abafe o orientando”. (SEVERINO, 2006, p.78) Afinal, “o
orientador de pesquisa é alguém que acompanha os passos
de seu orientando, um leitor, não alguém que escreve-
pesquise em lugar do aprendiz, nem alguém que o convoque
para trabalho alheio”. (MARQUES, 2006, p.232)
Uma breve e sincera consideração final
A construção coletiva do projeto de pesquisa “Políticas
de formação em educação física e saúde coletiva: atividade
física/práticas corporais no SUS” ensejou um processo de
crescimento intelectual não somente para os orientandos.
Como orientadores deste projeto, cabe destacar que a
experiência foi valiosa também para nosso desenvolvimento
como professores, orientadores e pesquisadores que
transitam na pós-graduação em Educação Física no
Brasil. Embora tenhamos apontado inúmeros aspectos
positivos oriundos do nosso trabalho interinstitucional,
reconhecemos que nesses quatro anos também vieram
à tona limites de nosso trabalho como orientadores
os quais nos colocaram desafios enriquecedores e nos
proporcionaram um aprendizado extraordinário.
O exercício da orientação, com seus inúmeros
percalços e imprevisibilidades, nos apresentou, a cada
nova orientação, dificuldades que tivemos de enfrentar.
Em cada defesa de dissertação ou tese concluída, junto
com o regozijo do trabalho realizado, tínhamos certeza
de que novos desafios inusitados surgiriam na orientação
seguinte em um processo contínuo, e sem roteiro prévio, de
formação de orientadores de dissertações e teses. Assim, a
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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participação neste projeto interinstitucional contribuiu não
apenas para fomentar linhas de pesquisa, novos quadros
de pesquisadores e de professores mais capacitados para
atuar na formação e educação em saúde; mas também
contribuiu para enriquecer um dos aspectos de nossa
trajetória formativa: a orientação no âmbito da pós-
graduação de futuros profissionais com novos horizontes
no campo da saúde.
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142
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA SAÚDE: reflexões
acerca do fazer da profissão no SUS

Alessandra Xavier Bueno

O fazer da Educação Física nos serviços de saúde

ainda é um campo em construção. Com certo know how na
saúde mental, desbrava a Atenção Básica por chamamentos
daqueles que são “de fora” da área. Incentivos
governamentais colocam a profissão em destaque nas
ações de Promoção da Saúde. O lançamento dos Núcleos de
Apoio à Saúde da Família (NASF), em 2008, e do Programa
Academia da Saúde, em 2011, tornaram o debate acerca
das intervenções da Educação Física no Sistema Único
de Saúde (SUS) mais frequente. Ingerências corporativas
confundem aqueles que se propõem a entender a saúde
como produção social e não meramente como produção
biológica.
Este texto é fruto de minha dissertação de mestrado
intitulada Entre o fazer e o registrar da educação física no
NASF: a relação conflitante entre a Classificação Brasileira
de ocupações e os procedimentos possíveis de registro
pelo profissional de Educação Física. Minhas indagações
iniciaram no momento em que me deparei com questões
conflitantes relativas aos registros da Classificação Brasileira
de Ocupações (CBO) do profissional de Educação Física no
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
NASF e de suas possibilidades de atuação no serviço em
questão. A ideia inicial era a de chamar a atenção da Educação
Física para uma “conversa” pouco conhecida dentro da área,
mas importante para aqueles que pretendem se aventurar
nas trilhas do SUS. Agregado a isso, também pretendia
dar visibilidade ao registro das informações relativas às
intervenções cabíveis ao profissional de Educação Física,
problematizando-as a partir das nomenclaturas de CBO
e de procedimentos que contribuem no diálogo entre a
Educação Física e a saúde coletiva. Para este texto, foco
especialmente nos questionamentos relativos ao fazer
da área na saúde visitando o material publicado com as
diretrizes do NASF (Cadernos de Atenção Básica, n. 27), por
materiais publicado pelo Conselho Profissional da Educação
Física (CONFEF), e pelos procedimentos dos sistemas de
informação do SUS para a área.
O papel da Educação Física no SUS não é algo
definido ou delimitado, exceto, e é claro, quando se assume
equivocadamente que o profissional de Educação Física está
nos serviços de saúde apenas para dar conta de atividades
(físicas) para pessoas em condição de doenças crônicas.
Essa é uma situação comum e não acontece apenas pela
demanda da gestão do município que, na maioria das
vezes, quer quantificar as ações e demonstrar os resultados
em números, pois estes evidenciam com “mais clareza” o
cumprimento ou não das metas. Mas esta situação também
pode acontecer porque temos uma grande maioria de
profissionais de Educação Física cuja formação inicial
foi (e ainda é) enraizada nas ciências biomédicas. Estes
profissionais ainda têm uma compreensão do processo
saúde-doença com predomínio biologicista, trabalhando
com indicativos de uma responsabilização individual pela
saúde e dando ênfase em ações que visam o aprimoramento
das capacidades físicas e à repetição dos movimentos.
(FÉLIX et al., 2014)
_____________________________
146
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
A ideia de prescrição de exercícios à ordem médica
é ainda identificada com a lógica da doença e carrega
a historicidade da Educação Física enquanto disciplina
higienista, “do corpo disciplinado, forte e saudável em
uma sociedade ordenada, limpa e moralizada”. (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004) Pensar as intervenções da Educação
Física pautadas pela lógica da doença é reduzir o leque de
possibilidades da área em contribuir para a consolidação
do SUS e para a afirmação de seus princípios. As diferentes
singularidades dos usuários, dos coletivos, a complexidade
do trabalho cotidiano em saúde e a crítica constante do que
se deve associar ao processo de trabalho para a reinvenção
das práticas, são elementos que sinalizam a necessidade de
mudança no campo da Educação Física para com a saúde.
É preciso romper com a lógica de atendimento “professor-
aluno” e buscar entender os processos de cuidado em
saúde e a complexidade da Atenção Básica, (re)inventando
os modos de fazer e compartilhando os saberes.
Ceccim (2007) afirma para o campo da saúde, que
seu objeto não é a cura ou a promoção de saúde, mas sim
a produção do cuidado para com a defesa e afirmação da
vida (que são os meios para se atingir a cura e promoção da
saúde). Para a Educação Física, “seu objeto em saúde não é a
aptidão física, mas a produção relacional e educativa (prática
cuidadora) para com a defesa e afirmação da vida em sua
expressão corporal”. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004, p.49)
Não precisamos deixar de lado alguns direcionamentos
relativos à aptidão física que orientam os efeitos do exercício
físico no corpo biológico, mas devemos dar relevância à
discussão da área da Educação Física influenciada pelas
ciências humanas e sociais e às práticas corporais inseridas
no contexto da cultura corporal de movimento para que
possamos entender o fazer da Educação Física no SUS.
__________________________________
147
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
A área em questão tem grande contribuição
ao modelo de Atenção Básica que se tenta construir,
especialmente em relação à Estratégia de Saúde da Família
(ESF), mas “necessita libertar-se das amarras da verdade
e do saber biomédico, livrar-se das disciplinas totalizantes
e dos interesses corporativos” (DAMICO, 2007, p.84) para
estabelecer uma tecnologia cuidadora. Libertar-se dessas
amarras, na minha opinião, significa olhar para a sua atuação
profissional de modo a perceber os interesses, desejos e
necessidades das pessoas; de entender o contexto social e
que elementos fazem sentido para a produção de vida para
os indivíduos, e não, apenas, fazer do seu conhecimento
técnico o único direcionador de suas intervenções. É
valorizar também o encontro e as relações com as pessoas
como ato cuidador, pois a saúde está diretamente vinculada
às condições sociais, econômicas e políticas. (LUZ, 2007)
Tomemos neste texto, como imagem para continuar
a reflexão acerca do fazer da Educação Física no SUS,
as Diretrizes do NASF. Entre 2008 e 2012, o NASF era o
principal meio de inserção da profissão na Atenção Básica.
O NASF é, de maneira geral, uma equipe formada por
profissionais de diferentes áreas de conhecimento que
atuam “em conjunto com os profissionais das equipes
de SF,1 compartilhando e apoiando as práticas em saúde
nos territórios sob responsabilidade das equipes de SF”.
(BRASIL, 2010, p.7) Considerando a integralidade2 um dos
princípios doutrinários do SUS, “que se destina a conjugar as
1
A Saúde da Família “é entendida como uma estratégia de reorientação
do modelo assistencial, operacionalizada mediante a implantação de
equipes multiprofissionais em unidades básicas de saúde”. (BRASIL,
2011)
2
“Na experiência, a ‘integralidade’ ganha o sentido mais ampliado de
sua definição legal, ou seja, pode ser concebida como uma ação social
que resulta da interação democrática entre os atores no cotidiano de
suas práticas, na oferta do cuidado de saúde, nos diferentes níveis de
atenção do sistema”. (PINHEIRO, 2009)
_____________________________
148
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
ações direcionadas à materialização da saúde como direito
e como serviço” (PINHEIRO, 2009), onde os profissionais de
saúde se relacionam com sujeitos e não objetos (MATTOS,
2004), uma equipe constituída por diferentes profissionais
atuando junto às equipes de SF, neste caso o NASF,
possibilita a interação de diferentes “olhares”, propondo
novos arranjos e possibilidades no cuidado dos usuários.
As orientações do Cadernos de Atenção Básica, n.27,
onde constam as diretrizes do NASF, de certa forma, chama
a Educação Física para uma “conversa” com o SUS. Isto não
acontece em apenas um momento, mas o trecho a seguir
é claro:
Nesse sentido recomenda-se que
o profissional de Educação Física
favoreça em seu trabalho a abordagem
da diversidade das manifestações da
cultura corporal presentes localmente
e as que são difundidas nacionalmente,
procurando fugir do aprisionamento
tecnicopedagógico dos conteúdos
clássicos da Educação Física, seja no
campo do esporte, das ginásticas e
danças, bem como na ênfase à prática
de exercícios físicos atrelados à avaliação
antropométrica e à performance humana.
(BRASIL, 2010, p.126)
Como é possível perceber, o conteúdo do Cadernos
reconhece a principal contradição da Educação Física quando
se refere à saúde: o aprisionamento tecnicopedagógico
que acaba restringindo as inúmeras possibilidades que se
abrem quando se refere à cultura corporal de movimento
e sua relação com o fazer em saúde no cotidiano dos
serviços de Atenção Básica. As diretrizes do NASF indicam a
necessidade de reflexão e compreensão dos:
__________________________________
149
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____________________________________________
[...] fenômenos, conceitos e determinações
que envolvem a prática de atividade
física na contemporaneidade, de forma a
vislumbrar concepções hegemônicas de
corpo, massificadas pela grande mídia,
como as problemáticas relativas a gênero,
de etnia, do trabalhador e aos ciclos
de vida, acesso e prática de esportes, à
transformação do lazer em mercadoria
para o consumo, entre outros; todas
imbricadas nas relações sociais. (BRASIL,
2010, p.126)
Este trecho ressalta a importância de um profissional
crítico, entendendo o corpo e as práticas corporais no
contexto social, pois o discurso comum dos profissionais
da área que atuam no campo da saúde, seja pública ou
privada, é relacionado de maneira geral à melhoria da
qualidade de vida das pessoas. Mas a prática acaba sendo
ainda aquela da aptidão física e treinamento, deixando em
segundo plano a produção de relações interpessoais com
potencial para ressignificar a relação do indivíduo com o
mundo, que possa produzir vida. Freire et al., em 2002,
sinalizavam a falta de identidade profissional da Educação
Física em relação à atuação no campo da saúde:
[...] pois quando questionado sobre a
importância da Educação Física para a
sociedade, ou sobre os objetivos do serviço
prestado, afirma que seu trabalho visa a
uma melhoria da saúde e da qualidade
de vida das pessoas. Essas afirmações
tão genéricas expõem a fragilidade e a
falta de clareza dos profissionais sobre
a especificidade da profissão, haja vista
que se espera, de muitas outras áreas,
a contribuição para que objetivos tão
complexos possam ser atingidos. (FREIRE;
VERENGUER; REIS, 2002, p.40)
_____________________________
150
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
De fato, é uma meta ousada pensar que a Educação
Física possa dar conta da melhora da saúde e da qualidade
de vida das pessoas quando isto depende de tantos fatores
e de tantas “humanidades”. A complexidade dos problemas
de saúde requer uma construção dos processos de trabalhos
entre a equipe de maneira a compartilhar o conhecimento
e não retê-los em sua especificidade profissional. Ir ao
encontro deste entendimento não é tarefa apenas da
Educação Física - também das demais profissões de saúde,
mas é importante salientar que a Educação Física tem sido
convocada a atuar no campo da saúde, mas ainda se percebe
com uma lógica de trabalho, ou “estilo de pensamento”,
centrada nas ciências biomédicas.
Luz (2007, p.25) coloca que aproximação da Educação
Física da saúde coletiva pode contribuir para a compreensão
da sua prática pedagógica de maneira contextualizada,
considerando os fatores culturais, históricos, econômicos e
políticos, devido às discussões fundamentadas nas ciências
humanas, fazendo um contraponto à visão estritamente
biológica do corpo em detrimento aos elementos da cultura
corporal como manifestações e expressões humanas,
portanto, com historicidade e significado. Gomes (2007)
reconhece que apesar das ações que já ocorrem por meio
de iniciativas pontuais e promocionais em todo país, existe
a necessidade de refletir sobre as questões metodológicas
e pedagógicas para atuação do profissional de Educação
Física nas políticas públicas de saúde (GOMES, 2007)
Apesar da ampliação do debate acerca da inserção
da profissão na Atenção Básica e do compartilhamento
de experiências exitosas que podemos verificar nos
congressos de Saúde Coletiva e Saúde Pública, algumas
publicações confundem o leitor que busca entender o
“fazer” da Educação Física no SUS. Ressalto que não se
trata de leitores apenas da área em questão, mas também
__________________________________
151
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
estudantes e profissionais de outras formações em saúde
que já trazem consigo um imaginário acerca da Educação
Física como mero “instrutor de atividades físicas”.
Um exemplo é a publicação intitulada Recomendações
sobre condutas e procedimentos do Profissional de Educação
Física na atenção básica à saúde, publicada pelo Conselho
Federal de Educação Física (CONFEF), no ano de 2010, dois
anos após a publicação da portaria que institui o NASF.
Esta publicação demonstra um direcionamento para as
questões biológicas em seu conteúdo. Além disso, desenha
uma imagem do profissional de Educação Física quase que
onipotente, que trabalha com seus próprios formulários e
seus próprios protocolos de atendimento - uma contradição
para a Atenção Básica que se desenha atualmente. O
trecho a seguir refere à indicação do material do CONFEF
ao profissional de Educação Física que vai atender a grupos
nos serviços de saúde:
Na realização de programas públicos
e/ou privados com grande número de
participantes é indispensável uma triagem
inicial dos praticantes, o que permite,
inclusive, identificar indivíduos que
necessitam de acompanhamento médico.
Esse procedimento, além de garantir maior
segurança a todos os segmentos envolvidos
com o programa, e de suma importância
na conscientização dos praticantes sobre
a necessidade de realizarem exames
periódicos, principalmente indivíduos
que apresentarem sintomas ou fatores de
risco. (CONFEF, 2010, p.29)
A lógica do trabalho em equipe parece ser conflitante
com a indicação desse material. Mesmo que o profissional
de Educação Física atenda diretamente usuários do sistema
de saúde em atividades que podem ser diversas (e não
_____________________________
152
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
somente relacionadas às práticas corporais), cabe discutir
casos e tomar decisões em conjunto. Após esse trecho, o
material do CONFEF continua descrevendo as condutas que
orientam a atuação profissional em relação:
- a fatores de risco para desenvolvimento de doença
cardiovascular;  
- à estratificação de risco para prática de exercícios
físicos;  
- a definições de intensidades de exercício físico;  
- aos principais sinais ou sintomas sugestivos de
doença cardiovascular, pulmonar ou metabólica;  
- aos procedimentos e equipamentos para testes.
Não tenho a pretensão de negar a importância das
questões ligadas ao biológico do indivíduo e dos fatores
de risco associados principalmente às doenças crônicas,
mas quero destacar a força que tem esse aspecto nas
orientações de conduta do profissional de Educação
Física para a Atenção Básica pelo CONFEF, em detrimento
às questões sociais necessárias para o entendimento do
cuidado em saúde e do próprio SUS. O cuidado em saúde
requer outros elementos além do saber técnico como já dito
anteriormente. Portanto, o saber técnico é apenas um dos
aspectos para a transformação das práticas, e a formação
dos profissionais deve envolver os aspectos humanos e
pessoais, os valores, os sentimentos, a visão de mundo
de cada um, bem como cada um percebe e representa o
SUS. (BRASIL, 2010, p.19) A lógica de trabalho em equipe, o
apoio matricial e o cotidiano do trabalho no SUS não estão
de acordo com aquilo que o material do CONFEF indica -
uma ordem normativa e protocolar das práticas de cuidado
do profissional de Educação Física. Será mesmo que é
desta forma que o fazer da educação física se consolidará
no SUS? O CONFEF parece seguir uma linha mais restritiva
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153
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
em relação à inserção profissional na saúde e a partir daí
em uma lógica corporativa que procura circunscrever
determinados procedimentos à atuação exclusiva do
profissional de Educação Física.
Lancemos olhar sobre a definição da atuação
profissional da Educação Física, referida pelo CONFEF e
publicada na Resolução n. 046/2002:
O Profissional de Educação Física é
especialista em atividades físicas, nas
suas diversas manifestações – ginásticas,
exercícios físicos, desportos, jogos,
lutas, capoeira, artes marciais, danças,
atividades rítmicas, expressivas e
acrobáticas, musculação, lazer, recreação,
reabilitação, ergonomia, relaxamento
corporal, ioga, exercícios compensatórios
à atividade laboral e do cotidiano e
outras práticas corporais, tendo como
propósito prestar serviços que favoreçam
o desenvolvimento da educação e da
saúde, contribuindo para a capacitação e/
ou restabelecimento de níveis adequados
de desempenho e condicionamento
fisiocorporal dos seus beneficiários,
visando à consecução do bem-estar e
da qualidade de vida, da consciência, da
expressão e estética do movimento, da
prevenção de doenças, de acidentes, de
problemas posturais, da compensação
de distúrbios funcionais, contribuindo
ainda, para a consecução da autonomia,
da autoestima, da cooperação, da
solidariedade, da integração, da cidadania,
das relações sociais e a preservação do
meio ambiente, observados os preceitos
de responsabilidade, segurança, qualidade
técnica e ética no atendimento individual
e coletivo. (CONFEF, 2002)
_____________________________
154
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Por mais que a indicação de atuação profissional da
resolução seja ampla, dada à diversidade de “especialidades”,
este trecho parece uma tentativa de contemplar todo o
objeto de conhecimento da Educação Física. Na publicação
de 2010, os elementos que aparecem para a atuação
profissional dizem respeito, em sua maioria, à receita
para prescrição de exercícios físicos - o que o profissional
deve fazer antes, durante e depois da intervenção, com
uma aparente certeza dos acontecimentos por vir. Essa
simplicidade e certeza emergem da via única utilizada para
estruturação da intervenção: as implicações orgânicas do
movimento humano. Por este motivo, acredito ser um
material que não nos leva a fazer uma análise aprofundada
acerca das intervenções e do papel do profissional de
Educação Física na Atenção Básica.
No campo da saúde, o cuidado deve ir além dessa
noção estreita de saúde. Valter Bracht (1999) já sinalizava
a preocupação com a utilização de um novo referencial
para entender o movimento humano a partir da mudança
do imaginário social: Para realizar tal tarefa é fundamental
entender o objeto da Educação Física, o movimentar-
se humano, não mais como algo biológico, mecânico ou
mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como
fenômeno histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou
esse entendimento da Educação Física só criará corpo
quando as ciências sociais e humanas forem tomadas mais
intensamente como referência. No entanto, é preciso ter
claro que a própria utilização de um novo referencial para
entender o movimento humano está na dependência da
mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades
corporais. (BRACHT, 1999, p.81)
O CONFEF, na tentativa de reforçar o seu lugar
na sociedade quando dissemina informações do quão
importante para a população é praticar atividade física
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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orientada, reforça o imaginário da população de que é mais
importante pensar no bom funcionamento da máquina
corporal do indivíduo do que no próprio indivíduo (ou no
coletivo). O conhecimento das entranhas do corpo e seu
funcionamento, os efeitos do exercício físico em relação aos
parâmetros fisiológicos e à prevenção de doenças são de
suma importância, mas a Educação Física não deve organizar
e planejar o trabalho em saúde como se somente este modo
de operar fosse relevante. Desde a publicação da Política
Nacional de Promoção à Saúde (2006), há um “convite”
para a Educação Física como profissão permanente no SUS.
E como isto está sendo construído no cotidiano do
serviço pelos próprios profissionais? Será possível pensar
que as pessoas podem fazer uma determinada atividade,
exercício físico, por um valor simbólico ou outro significado
que foge aqueles que “aprendemos na faculdade”? Fazer
o que tem vontade naquele momento e depois trocar de
atividade quando quiser? E não somente por que estão em
um grupo de risco, por exemplo? Como é para a Educação
Física lidar com isso? E se o convite for para trabalhar com
o “não movimento”? Como a Educação Física, atravessada
pela lógica do combate ao sedentarismo (inatividade física),
ou pela aptidão física, desenvolve um planejamento para
algum usuário do sistema de saúde que tem indicação de
não se movimentar? Possível? Não tenho a pretensão de
responder essas perguntas neste texto, mas elas surgem
inevitavelmente quando se discute a atuação profissional da
Educação Física no SUS e nas potencialidades da profissão
que podem compor o trabalho em equipe. No contexto do
SUS, entendendo a produção da saúde como resultante
dos determinantes e condicionantes sociais da vida, é que
o eixo temático das Práticas Corporais e Atividade Física,
nos termos previstos na PNPS, se ressignifica, vislumbrando
novas possibilidades de organização e de manifestação.
_____________________________
156
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Temos que ter clareza de que a intervenção pedagógica
em educação em saúde no âmbito do movimento humano
é de maneira geral, o ponto de partida, o objeto de
intervenção da Educação Física no SUS, seja para com a
equipe de saúde através do matriciamento ou intervenção
direta com o usuário. O processo de trabalho, como deve
ou não ser conduzido, se constrói no cotidiano a partir da
demanda da população e do serviço, baseado em práticas
exitosas compartilhadas através das redes ou ainda pela
reinvenção das práticas de cuidado no campo da Educação
Física, e não por convenções corporativas que buscam
reserva de mercado de trabalho.
Um outro ponto para refletir sobre as intervenções
da Educação Física no âmbito da Atenção Básica é olhar a
partir da definição dos procedimentos possíveis de registro
nos sistemas de informação do Ministério da Saúde.
Quando a Portaria n. 409/2008 que instituiu o
NASF foi publicada trouxe em seu texto uma lista de sete
especialidades da Educação Física, como possíveis de
registro para o profissional de Educação Física. A saber:
Avaliador Físico, Ludomotricista, Preparador de Atleta,
Preparador Físico, Técnico de Desporto Individual e Coletivo
(Exceto Futebol), Técnico de Laboratório e Fiscalização
Desportiva e, finalmente, Treinador de Futebol. Ou seja,
o município que habilita um NASF e que optou por um
profissional de Educação Física para compor a equipe, deve
registrar este profissional sob um código da Classificação
Brasileira de Ocupações (CBO)3 que se refere a uma dessas
sete especialidades.4
3
A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) é o documento
normalizador do reconhecimento para fins classificatórios da nomeação
e da codificação dos títulos e conteúdos das ocupações do mercado de
trabalho brasileiro.
4
Este fato aconteceu até 2013, quando a Portaria do Ministério da Saúde
n. 256, de 11 de março, propôs uma nova nomenclatura vinculada ao
registro provisório “profissional de Educação Física na saúde”.
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________ ____________________________________________________
Todas as especialidades citadas na Portaria n. útero não faça parte dos procedimentos que o terapeuta
409/2008 tem “colada” em sua nomenclatura uma ideia ocupacional pode realizar, muito menos registrar, já que
de atividades que podem ser realizadas no NASF ou na esta prática não compõe o saber específico desta profissão.
Atenção Básica de forma geral. Para aqueles que não Por outro lado, alguns procedimentos podem ser
tinham conhecimento de que uma destas especialidades registrados por mais de um código de CBO, ou seja, por
era vinculada ao profissional de Educação Física do serviço profissionais de áreas de conhecimento diferentes (e
em questão, parece estranho quando olhamos para estas especialidades diferentes), cujo procedimento pode ser
nomenclaturas trazidas no parágrafo anterior. Um treinador “transversal”. Para exemplificar, destaco o procedimento
de futebol no NASF? ”Atividade educativa/orientação em grupo na atenção
De fato, é possível que a demanda da comunidade ou básica”. É possível de ser executada/registrada por 62
da gestão seja de avaliação física, de atividades lúdicas, de diferentes códigos de CBO (62 profissionais diferentes).6
preparação física ou até mesmo de um jogo de futebol com Parece coerente, pois atividades educativas como as
os usuários. Não se exclui nenhuma destas possibilidades. rodas de conversas acerca de diferentes temas são
A crítica está na predeterminação do que pode ou não pode transversais (perpassam as diferentes profissões da saúde),
ser feito, na redução do escopo de atuação do profissional independentemente do saber técnico de cada profissão.
de Educação Física que advém deste fracionamento
demonstrado através de sete especialidades,5 pois é
justamente o caráter transversal da ação pedagógica
realizada (tanto no matriciamento quanto na intervenção
direta com usuários), que reside toda a potencialidade do
trabalho feito em nome da Educação Física, principalmente
no NASF.
Cabe salientar que existe uma relação entre os
códigos de CBO e os códigos dos procedimentos (atividades
realizadas) a serem registrados junto aos sistemas de
informação da Atenção Básica. O sistema não aceita o
registro de um código de procedimento para um código de
CBO (leia-se profissional) que não esteja “autorizado” para
execução de tal procedimento. Por exemplo: o código de
CBO de um terapeuta ocupacional não é compatível com o
registro de procedimento de um exame preventivo de colo
de útero, certo? Então, presume-se que o exame de colo de
5
Mais informações sobre a análise das especialidades da educação 6
Consulta realizada em 05/09/2015 através do site www.sigtap.datasus.
física no NASF no trabalho de Bueno (2012). gov.br
_____________________________ __________________________________
158 159
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Os procedimentos relacionados às especialidades da
Educação Física para o NASF no ano de 20107 podem ser
visualizados na tabela 1.
(continua)
Classificação Brasileira de
PROCEDIMENTO
Ocupações (CBO)
0101010036 – PRÁTICA
CORPORAL / ATIVIDADE FÍSICA
EM GRUPO
0101010044 – PRÁTICAS
CORPORAIS EM MEDICINA
224105 – Avaliador físico
TRADICIONAL CHINESA
0301080011 – ABORDAGEM
COGNITIVA COMPORTAMENTAL
DO FUMANTE (POR
ATENDIMENTO / PACIENTE)
0301080011 – ABORDAGEM
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
224110 – Ludomotricista
DO FUMANTE (POR
ATENDIMENTO / PACIENTE)
0301080011 – ABORDAGEM
224115 – Preparador de COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
atleta DO FUMANTE (POR
ATENDIMENTO / PACIENTE)
0301080011 – ABORDAGEM
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
224120 – Preparador físico
DO FUMANTE (POR
ATENDIMENTO / PACIENTE)
7
Alguns procedimentos foram retirados de alguns CBOs, como por
exemplo, “Prática Corporal/Atividade Física em grupo” não aparece
listado junto ao código de CBO de “Técnico de desporto individual e
coletivo em setembro de 2015.
_____________________________
160
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
(conclusão)
0101010036 – PRÁTICA
CORPORAL / ATIVIDADE FÍSICA
EM GRUPO
224125 – Técnico de 0101010044 – PRÁTICAS
CORPORAIS EM MEDICINA
desporto individual e
coletivo (exceto futebol) TRADICIONAL CHINESA
0301080011 – ABORDAGEM
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
DO FUMANTE (POR
ATENDIMENTO / PACIENTE)
0301080011 – ABORDAGEM
224130 – Técnico de
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
laboratório e fiscalização
DO FUMANTE (POR
desportiva
ATENDIMENTO / PACIENTE)
224135 – Treinador
0301080011 – ABORDAGEM
profissional de futebol
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
DO FUMANTE (POR
ATENDIMENTO / PACIENTE)
Tabela 1: Quadro demonstrativo dos códigos da CBO da Educação Física
(Portaria n.409/2008) e os procedimentos possíveis de registro junto ao
SUS. Fonte: Bueno, 2012.
Cabe salientar que o procedimento, de forma geral,
diz respeito àquilo que o profissional tem como intervenção
a registrar - um atendimento de fato, mesmo que seja
como atendimento em conjunto com a equipe. Em teoria,
considerando a tabela, a única intervenção possível para um
profissional registrado no NASF como “Preparador Físico”,
por exemplo, caso haja um, é algum tipo de intervenção
voltada para grupo de fumantes. Na prática, o profissional
de Educação Física atua com atividades educativas
relacionadas às práticas corporais, quer seja sob a forma
__________________________________
161
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
de matriciamento, quer seja diretamente com os usuários,
mas acaba por não registrar a informação de procedimento
requerida, ou ainda, registrando “qualquer coisa” para
alimentar o sistema de informação do município e, assim,
computar a atividade realizada. Essas incongruências na
relação dos registros das intervenções da Educação Física,
de modo geral, podem interferir nas práticas de cuidado
e no conhecimento que vem sendo produzido na área da
saúde, para formulações de políticas públicas, no momento
que impedem registro das ações pelos municípios e
redirecionam as ações apenas “para o que é possível
registrar”.
Moraes (2007) já sinalizava que “a atual práxis
informacional em saúde se constitui em uma limitante aos
avanços necessários para ampliar a capacidade de resposta
do Estado brasileiro, na busca pela melhoria da situação
de saúde” (p.554). Mesmo com os avanços tecnológicos e
com os discursos em relação ao uso da informação, para
este mesmo autor a prática ainda é díspare e desconexa. O
uso inadequado da informação, como no caso dos registros
da CBO da Educação Física no NASF e seus procedimentos
correlatos, também não demonstra para o campo específico
(em especial a formação inicial em Educação Física) a real
demanda do Sistema de Saúde, através das práticas que
estão sendo realizadas nos municípios.
Em março de 2013, o Ministério da Saúde publicou
a Portaria n. 256 (BRASIL, 2013) que estabeleceu novas
regras para o cadastramento de equipes do NASF. Esta
portaria também instituiu um código de CBO provisório
para a Educação Física que parece ser mais condizente
com o fazer da área no SUS. O código da CBO 2241-E1 –
Profissional de Educação Física na saúde instituído por esta
portaria, parece ser mais adequado por não indicar redução
em relação às intervenções da Educação Física no campo da
_____________________________
162
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
saúde. Além disso, tem cinco procedimentos relacionados,
que contemplam as atividades educativas em grupo, tanto
na atenção básica como na atenção especializada; as
práticas corporais/atividade física em grupo; as práticas
corporais na medicina tradicional chinesa e as visitas
domiciliares. Acredito que seria importante acrescentar
alguns procedimentos relativos à saúde mental e à aferição
de pressão arterial. Em CBO anterior à portaria do NASF,
utilizado para inserção do profissional de Educação Física
no SUS,8 com cerca de 18 procedimentos relacionados.
Vários destes procedimentos diziam respeito ao serviço de
saúde mental, serviço este no qual a Educação Física tinha
inserção a mais tempo do que na Atenção Básica como
integrante das equipes de saúde.
Ter uma nomenclatura mais condizente com o trabalho
da Educação Física no campo da saúde, especificamente
no SUS, é um avanço para a área. Mas é importante a
mobilização para que esta nomenclatura deixe de ser
um código provisório e passe a ser código na tabela de
classificação permanente.
O mapeamento das informações em saúde contribuem
para a construção de novas práticas de cuidado e no
conhecimento do que está sendo produzido para além da
mera alimentação de sistemas informacionais. Os Sistemas
Nacionais de Informação em Saúde e áreas afins constituem
uma ferramenta importante, também, para a avaliação das
políticas públicas de saúde, dos serviços, das redes e dos
sistemas de saúde. (FERLA; CECCIM; ALBA, 2012) Refletir
sobre a forma como a Educação Física tem “figurado”
nos sistemas de informação em saúde, restringindo a
certa identidade profissional e alimentando informações
que geram conflitos com o cotidiano do trabalho, pode
8
Apesar de não ser a nomenclatura ideal, antes de 2008 o sistema de
registro das atividades vinculava para a educação física o CBO “Professor
de Educação Física no ensino superior”. (BUENO, 2012)
__________________________________
163
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
naturalizar algumas ações logo ali adiante, tanto em relação
ao ensino quanto à delimitação do campo profissional
que quebram a lógica do SUS. Existem elementos para
compor uma “conversa” que não deve se limitar ao campo
da Educação Física, mas que possa dialogar com o campo
da saúde coletiva e da educação nas diferentes esferas da
formação, e com as diferentes esferas da gestão dentro da
perspectiva da integralidade e da intersetorialidade.
Finalmente, um diálogo com o próprio campo da
Educação Física, especialmente os setores mais corporativos,
que precisa “escutar” a demanda do Sistema de Saúde
para refletir sobre os referenciais teóricos utilizados
especialmente na formação inicial, para estabelecer diálogo
efetivo com a saúde coletiva. Em tempos de incentivos a
Programas que têm relação com as Práticas Corporais/
Atividade Física no âmbito da Atenção Básica, como
exemplo o Programa Academia da Saúde, lançado em 2011
pelo Ministério da Saúde, é preciso colocar o entendimento
das dinâmicas do cuidado em saúde acima dos interesses
corporativos que restringem a atuação profissional em uma
tentativa de “para garantir o lugar”.
É natural para nós pensarmos em “aplicar o
conhecimento adquirido na universidade”. Para o trabalho
na rede de atenção à saúde, devemos inverter esta lógica.
Enquanto área de formação, a Educação Física pode nos
ajudar a desenvolver competências e habilidades para lidar
com a complexidade do trabalho em saúde. Enquanto classe
profissional, não é a Educação Física que deve “dizer” o que
o profissional irá fazer no SUS, mas, sim, devemos acolher
o que o SUS nos demandar enquanto profissionais que
tem uma certa especificidade de conhecimento, para que
essa demanda, somada às nossas experiências (sejam elas
acadêmicas ou de vida) componham novas possibilidades
de intervenção em conjunto com a equipe. Ampliar a
_____________________________
164
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
capacidade de compartilhamento de saberes e construções
conjuntas com os demais trabalhadores, bem como escutar
os usuários sendo propositivo em relação às experiências
de práticas corporais significativas, de forma equânime e
acessível, são elementos essenciais que devem “povoar”
aquele que está se colocando como trabalhador da saúde.
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165
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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__________________________________
167
PRÁTICAS CORPORAIS E CLÍNICA
AMPLIADA: experimentando tessituras
para a composição de outros modos de
cuidado

Valéria Monteiro Mendes

Yara Maria de Carvalho

Abrindo os caminhos sobre o tema...

Produzir um texto que conversasse com as questões

de estudantes e profissionais tematizando a relação
“Educação Física e Saúde Coletiva, visando problematizar as
contribuições que a área tem oferecido e que pode oferecer
ao campo a partir das práticas corporais, demarcando como
elas se relacionam às diversas possibilidades de atuação
e aos campos da formação profissional e da qualificação
dos serviços” foi o chamado que recebemos como
pesquisadores que havíamos produzido investigações em
distintos cenários (como os serviços de saúde) vinculados
ao Projeto “Políticas de Formação em Educação Física e
Saúde Coletiva: atividade física/práticas corporais no SUS”.
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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No nosso caso, cabia falar da pesquisa-intervenção1
que produzimos em um dos Centros de Saúde Escola (CSE)
da Universidade de São Paulo, o Geraldo Horácio de Paulo
Souza, que, apesar de ser o primeiro CSE do Brasil2 e ter
recebido pesquisas de diferentes subáreas (Medicina,
Nutrição, Enfermagem, Psicologia), ainda não havia sido um
campo de investigação para a Educação Física.
Nosso interesse por estar “na ponta” problematizando
a urgência de aprofundar a discussão sobre a qualidade
das ações produzidas pela Educação Física, a partir da
proposição de um grupo de práticas corporais (CARVALHO,
2006; 2007; 2010) para usuários do serviço, à luz da Clínica
Ampliada3 e Compartilhada (CAMPOS, 2003) e do Método
da Roda4 (2000), decorreu de um conjunto de questões (que
se colocam também para as demais subáreas da saúde), que
atravessavam a condição de pesquisadora,5 profissional do
1
A pesquisa “As práticas corporais e a Clínica Ampliada: a educação
Física na Atenção Básica” foi realizada na Escola de Educação Física e
Esporte da USP, entre 2010 e 2013, sob a orientação da Profª Yara Maria
de Carvalho, área de concentração Pedagogia do Movimento Humano.
2
O CSE Paula Souza foi o primeiro do Brasil e da América Latina,
implantado na cidade de São Paulo em 1925, pelo médico sanitarista
Geraldo Horácio de Paula Souza sob a denominação de Centro de Saúde
Modelo. Inicialmente funcionou no porão do Instituto de Higiene, local
que passou a ser denominado de Faculdade de Saúde Pública da USP.
Posteriormente o CSE foi transferido para a casa onde funciona até
hoje, cujos proprietários foram Oswald de Andrade e Tarsila do Amaral,
conforme Candeias (1988).
3
O termo Clínica Ampliada será grafado neste texto em itálico por se
tratar de um referencial teórico.
4
O termo Método da Roda será grafado neste texto em itálico por se
tratar de um referencial teórico.
5
Desde 2008, a pesquisadora Valéria integra o Grupo de Pesquisa CORPUS
- Educação Física + Saúde Coletiva + Filosofia +Artes, que é liderado pela
Profª Dra. Yara Maria de Carvalho. Cabe ressaltar que a atuação com
o Grupo contribui para demarcar o processo de ressignificação sobre
o trabalho em saúde, incluindo a participação da pesquisadora em
distintos projetos de pesquisa no âmbito da atenção básica “Avaliação
qualitativa dos programas de redução do sedentarismo e promoção
da saúde: Academia da Cidade e CuritibAtiva” (2008); “Caminhos da
_____________________________
170
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
campo da saúde, defensora do SUS, aluna de pós-graduação
na universidade pública, mulher, cidadã...
Entre as questões, destacamos o fato de que nos
últimos anos tem sido possível observar o aumento de
iniciativas com práticas corporais/atividade física6 em
serviços pertencentes e/ou articulados à atenção básica, nos
quais elas são consideradas como um elemento mobilizador
de ações de promoção à saúde, particularmente em vista
de algumas proposições do Ministério da Saúde: a Política
Nacional de Promoção da Saúde (2006), os Núcleos de Apoio
à Saúde da Família - NASF (2008), o Programa Academia da
Saúde (2011),7 o Programa de Educação para o trabalho
Integralidade: levantamento e análise de tecnologias de cuidado
integral da saúde em serviços de atenção primária” (2009); “As práticas
corporais e a atenção primária em saúde: avaliando os cuidados com o
corpo nas unidades básicas do Distrito Butantã em São Paulo” (2010);
Políticas de Formação em Educação Física e Saúde Coletiva: atividade
física/práticas corporais no SUS (2010-2015).
6
Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Promoção da Saúde
(Portaria nº 687/2006), na qual as práticas corporais/atividade física
figuravam como ações específicas junto com outros temas. Havia
uma barra separando os termos práticas corporais/atividade física,
o que indicava que as expressões não são sinônimas justamente
porque trazem consigo diferentes concepções sobre corpo, saúde,
cuidado e, por conseguinte, mobilizam diferentes modos de compor
as intervenções com a população e os trabalhadores da saúde. A
novidade é que com a redefinição da PNPS (Portaria nº 2.446/2014)
houve a retirada da barra e a separação dos termos, o que anuncia a
necessidade de problematização dos distintos aspectos, incluindo as
disputas, os atravessamentos e os efeitos (obviamente não os efeitos
biológicos) de tais proposições, sobretudo considerando as tensões
produzidas nos âmbitos do serviço e no acadêmico-científico.
7
O Programa foi instituído pelo Ministério da Saúde pela Portaria
nº 719 de 07 de abril de 2011 que foi redefinida a partir da Portaria
nº 2.681/13. O objetivo principal deste Programa é contribuir para
a promoção da saúde e produção do cuidado e de modos de vida
saudáveis da população a partir da implantação de polos com
infraestrutura e profissionais qualificados da Atenção Básica. Conforme
a Portaria nº 2.681/13 está enquadrado como um serviço da Atenção
Básica, seguindo os mesmos princípios, diretrizes e objetivos da Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) e da Política Nacional de Atenção
__________________________________
171
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
em Saúde - PET-Saúde (2008)8 desenvolvido em parceria
com o Ministério da Educação. No entanto, a questão
que se coloca é que, apesar de ter havido o aumento de
programas e de projetos, nota-se que as proposições estão
predominantemente orientadas por critérios prescritivos,
culpabilizantes e moralizantes, o que evidencia a urgência
de discutirmos a orientação teórico-metodológica das
propostas.
E nesse contexto há outra importante questão
que nos mobilizou para o estudo: a formação em saúde
na Educação Física. Nesse sentido, chama atenção o
fato de que a formação na área, tal como nas demais
subáreas da saúde, tem privilegiado os pressupostos da
racionalidade biomédica e que, nessa medida, o conjunto
de atravessamentos da lógica que a conformam imputam
Básica (PNAB). Por este motivo deve promover a articulação com toda a
rede de atenção à saúde do SUS, bem como com outros serviços sociais
realizados na região em que for implantado. As atividades relacionadas
ao Programa deverão ser desenvolvidas conforme os eixos: práticas
corporais e atividades físicas; produção do cuidado e de modos de vida
saudáveis; promoção da alimentação saudável; práticas integrativas e
complementares; práticas artísticas e culturais; educação em saúde;
planejamento e gestão; e mobilização da comunidade.
8
O Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde é uma iniciativa do
Ministério da Saúde, vinculada à Secretaria de Gestão do trabalho e
da Educação Saúde (SGTES) e à Secretaria de Atenção à Saúde (SAS) e
da Educação (Portarias Interministeriais MS/MEC nº 1.802/2008 e MS/
MEC nº 421/2010), que tem o propósito de aproximar os estudantes
da saúde com o SUS por meio da articulação entre ensino (docentes e
estudantes), serviço (profissionais e gestores da saúde) e comunidade
(usuários do serviço), sobretudo nos serviços da atenção básica. O
Programa é uma das estratégias do Programa Nacional de Reorientação
da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE – Portaria GM no
2001/2005). Na USP, considerando minha aproximação com estudantes
do PET-Saúde USP/Capital, a participação da instituição no Programa
ocorre desde 2009 por meio dos cursos de Medicina, Enfermagem,
Educação Física, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia
Ocupacional, Nutrição e Psicologia (sobre o PET-Saúde da USP: http://
biton.uspnet.usp.br/propetsaude/?page_id=49;https://www.youtube.
com/watch?v=S4o7DAm3g2c).
_____________________________
172
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
ao profissional o papel de promotor da saúde da população,
a partir do desenvolvimento de ações de prevenção de
doenças e de combate ao sedentarismo e com a atividade
física e a oferta de informação como fins em si mesmos.
(CARVALHO, 1995; CARVALHO, 2005)
Neste caso, a questão é que a partir do modelo
predominante de formação (funcionalista, privatista e
medicalizante) estudantes e profissionais constroem modos
de pensar e agir assujeitados, com base na valorização da
dimensão biológica do ser humano e da vida, desprezando
outras racionalidades e saberes (como os da cultura popular,
os das humanidades e os da arte) que ajudam a compreender
os diversos planos de produção que constituem a vida das
pessoas. Causa preocupação o fato de que tal modelo é
fortemente reproduzido em todos os níveis da atenção,
incluindo o primário, pelos diferentes núcleos de formação,
embora nos últimos anos tenham sido produzidas ações
para a qualificação da atuação no SUS: o PET-Saúde, o VER-
SUS9 e as residências multiprofissionais.
Tendo em vista essas questões, fica evidente que
precisamos estar atentos para o fato de que um dos aspectos
centrais da nossa dificuldade para produzir mudanças dos
9
Proposto pelo Ministério da Saúde em parceria com a Rede Unida,
com a Rede Governo Colaborativo em Saúde (UFRGS), com a UNE, com
o CONASS e com o CONASEMS, o Projeto VER-SUS (Vivências e Estágios
na realidade do Sistema de Único de Saúde) tem por objetivo estimular
a formação de trabalhadores para o SUS. Seguindo uma metodologia
de imersão (teórica, prática e vivencial), com duração de 7 a 15 dias,
a proposta é a de que residentes na área da saúde, estudantes de
ensino técnico na área da saúde e integrantes dos movimentos sociais
possam, de maneira interdisciplinar, vivenciar, discutir e reconhecer
as distintas temáticas relacionadas ao SUS e à produção de saúde, tais
como Educação Permanente em Saúde, quadrilátero da formação,
aprendizagem significativa, interdisciplinaridade, Redes de Atenção
à Saúde, reforma política, discussão de gêneros, movimentos sociais.
Saúde (Disponível em http://www.otics.org/estacoes-de-observacao/
versus/versus/apresentacao).
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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modos de cuidar e de formar estudantes e profissionais se
deve ao não enfrentamento da questão “quem é o outro?”
e, por conseguinte, quais são suas histórias, seus modos
de organizar a vida e de enfrentar os sofrimentos quando
propomos ações nos serviços e na comunidade.
Diante disso e buscando problematizar as ações
de saúde para além da oferta de grupos que enfatizam o
componente técnico da prática e a atuação sobre a doença,
propusemo-nos a pensar e a experimentar as práticas
corporais em articulação com os usuários, os profissionais
de saúde e o serviço a partir do projeto no CSE Paula Souza.
Nessa perspectiva, ao produzir este texto nossa
intenção é provocar a reflexão sobre a necessidade de
aprofundarmos as aproximações entre os campos da
formação e da intervenção com coerência e rigor, uma vez
que estar no SUS (e no caso específico na atenção básica),
exige a ressignificação de nossos modos de agir centrados
no modelo clínico-prescritivo e na visão biomédica
do processo saúde-doença. E este processo inclui a
problematização sobre como operamos e disputamos as
políticas no cotidiano, sobretudo considerando os distintos
atravessamentos relacionados ao processo de trabalho,
a exemplo do gerencialismo incentivado por algumas
políticas que têm dificultado a conexão das equipes com
o território; a dificuldade dos trabalhadores de olhar para
os usuários para além dos diagnósticos e das prioridades
programáticas; a necessidade de aprendizados sobre a
produção de processos coletivos dos serviços de saúde.
Ao endereçar o diálogo para aqueles que estão ou
têm a intenção de estar “na linha de frente dos serviços”, o
intuito é chamar atenção para o fato de que a ressignificação
do trabalho no dia a dia dos serviços demanda a produção
de ações compartilhadas e em rede com os outros
trabalhadores, os usuários e suas famílias, bem como com
_____________________________
174
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
outros serviços e equipamentos de saúde, lazer, educação
e cultura. Portanto, o problema que se coloca diz respeito
à necessidade de fabricarmos arranjos metodológicos que
dialoguem efetivamente com as singularidades da vida e,
nessa medida, com o contexto imprevisível e dinâmico que
o trabalho no SUS nos apresenta cotidianamente.
Reconhecendo os caminhos da BioEducação Física e das
práticas corporais...
A proposição de arranjos metodológicos
mais condizentes com o trabalho no SUS, que diz do
reconhecimento do cuidado como uma produção
compartilhada, demanda a constituição de um olhar
crítico acerca de nossos modos de agir e pensar e, no caso
específico, sobre os movimentos e conexões privilegiados
pela Educação Física.
E nesse contexto é possível identificar atualmente
duas vertentes relacionadas à produção de intervenções
no âmbito da atenção básica: a BioEducação Física10
10
A utilização do termo BioEducaçãoFísica foi adotada seguindo as
orientações do Prof. Dr. Gastão Campos (médico sanitarista e titular
do Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Ciências
Médicas da Unicamp), durante o exame de qualificação da pesquisadora,
quando o docente fez menção às duas escolas da Educação Física no
campo da saúde que apresentei. Prof. Gastão reiterou que a relação da
Educação Física com a saúde está baseada em uma lógica tradicional e
reduzida sobre o processo saúde-doença-intervenção, cuja ênfase tem
sido a doença e a fisiologia, sem que seja considerada a complexidade
da vida, incluindo os fatores subjetivos e sociais. Nessa perspectiva
apontou para a existência de uma BioEducação Física, tal como existe em
outras áreas da saúde, a bioMedicina, a bioEnfermagem, etc. O docente
destacou ainda que a proposta de um trabalho com o referencial da
Clínica Ampliada na Educação Física evidencia o desafio para o qual
os educadores e os profissionais da saúde estão sendo chamados, no
que se refere ao trabalho em saúde, seja em equipes de NASF, em um
Centro de Saúde ou em um Serviço Traumatologia e Reabilitação.
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
e as Práticas Corporais. A vertente denominada
BioEducação Física está situada no âmbito das ações
de promoção e prevenção, demarcando a atuação do
profissional de Educação Física como relacionada à
implementação de programas. Dada a ênfase no aspecto
biológico (combate ao sedentarismo e fatores de risco)
prescinde do reconhecimento dos modos de viver das
pessoas e da produção de intervenções orientadas para
uma compreensão menos superficial do processo saúde-
doença-cuidado. (SIQUEIRA et al., 2008; COSTA; BOTTCHER;
KOKUBUN, 2009; MELLO et al., 2010; BIELEMANN; KNUTH;
HALLAL, 2010; MENDONÇA et al., 2009; SILVA et al., 2011)
Considerando este panorama, precisamos estar
atentos para o fato de que a BioEducação Física tem
produzido outros movimentos, como a atualização do
discurso sobre a relação entre Educação Física e saúde,
por meio da qual privilegia a fabricação e a propagação
de informação sobre a atividade física, prescindindo da
prática. (FRAGA, 2006) E nesse contexto é fundamental
problematizarmos o fato de que o ser humano em
movimento, como objeto de estudo e intervenção da
Educação Física, precisa ser reconhecido no tocante à
relação com a biomedicina. (CARVALHO, 2010)
Desse modo, é possível afirmar que o problema
reside no fato de que a incorporação desta lógica pelos
estudantes e profissionais tem influenciado a reprodução
de “uma racionalidade físico-sanitária, que está inserira
em uma rede mundial de disseminação da atividade física
como fator de proteção contra o sedentarismo”, a qual, por
sua vez, é tomada para desqualificar as pessoas que não
aderem ao modelo em questão (sedentários, preguiçosos,
fumantes). (FRAGA, 2006, p.8) Com isso, a vida que o
sujeito carrega para além dessas qualificações atestadas a
partir de um único elemento (o diagnóstico), é desprezada
_____________________________
176
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
pelo profissional, uma vez que o entendimento é o de que
a instituição de regras a serem cumpridas pelas pessoas
é suficiente para sua adesão, sem o “direito” a nenhuma
contestação, por parte do sujeito, acerca das ações
propostas pelo profissional.
A análise da BioEducação Física permite identificar
a atividade física como bem de consumo, uma vez que a
massificação dos estilos de vida e as mudanças tecnológicas
e da indústria cultural e da beleza vêm contribuindo para
o consumo de equipamentos e serviços em detrimento
da produção de ações voltadas ao cuidado com o corpo.
(CARVALHO, 1995; 2001) A questão é que embora a
expressão atividade física figure como preponderante
em relação aos conteúdos da Educação Física, ela não é a
Educação Física. Precisamos aprofundar o debate no âmbito
da formação e do trabalho em saúde, por meio da revisão
de nossas concepções e metodologias de intervenção.
(FREITAS, 2007)
Além disso, quando consideramos os valores
defendidos por um sistema de saúde como o SUS e,
particularmente, quando reconhecemos as características
da atenção básica (STARFIELD, 2002) - a longitudinalidade
ou continuidade, que atua como moduladora da prática
clínica; a acessibilidade, que permite à atenção se constituir
como uma importante porta de acesso ao sistema de
saúde; a integralidade, que diz respeito à responsabilidade
por todos os problemas de saúde da população de um
determinado território; e a coordenação, que se refere à
capacidade de responsabilização por um determinado
sujeito de modo integrado com os outros níveis da atenção
e as políticas de saúde -, há que se considerar que a previsão
legal sobre a inserção dos profissionais de Educação Física
nas equipes de saúde por meio do NASF,11 a criação do
11
A inserção do profissional de Educação Física está prevista no âmbito
do SUS por meio dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (Portaria
__________________________________
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____________________________________________
termo profissional de Educação Física na saúde12 e, ainda, a
transposição dos modos hegemônicos de intervir do âmbito
privado para o público não são suficientes para garantir
uma atuação coerente com o trabalho que se espera no
SUS - humanizado, inventivo, político.
nº 154/2008), criados com o objetivo de contribuir com a ampliação
da abrangência e resolutividade da Atenção Básica. Cabe destacar
que a Portaria nº 154 foi substituída pela Portaria nº 2.488/2011 e
complementada pela Portaria nº 3.124/2012. A partir da Portaria nº 154
foram criados o Nasf 1 (que deveria ser composto por pelo menos cinco
profissionais de modo não coincidente e que podem ser das áreas de
Psicologia, Assistência Social, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Educação Física, Nutrição, Terapia Ocupacional, Ginecologia,
Homeopatia, Acupuntura – médico – , Pediatria e Psiquiatria) e o Nasf 2
(composto por pelo menos três profissionais, também não coincidentes,
das áreas de Assistência Social, Educação Física, Farmácia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Nutrição, Terapia Ocupacional e Psicologia). Com a
Portaria nº 3.124 foi criada a modalidade de Nasf 3 com o propósito
de possibilitar a implantação de equipes Nasf em qualquer município
do Brasil, desde que este tenha pelo menos uma equipe de Saúde da
Família. Os parâmetros e critérios para a organização das equipes de
Nasf são: a) o Nasf 1 estar vinculado a cinco (mínimo) e nove (máximo)
equipes de ESF e/ou Equipes de Atenção Básica para populações
específicas (consultórios na rua, equipes ribeirinhas e fluviais) com
no mínimo 200 horas semanais, considerando para cada ocupação a
carga horária semanal de 20 horas (mínimo) e 80 horas (máximo); b) o
Nasf 2: estar vinculado a três (mínimo) e a quatro (máximo) equipes de
ESF e/ou Equipes de Atenção Básica para populações específicas, com
carga horária semanal mínima de 120 horas, considerando para cada
ocupação 20 horas (mínimo) e 40 horas (máximo); c) o Nasf 3 deverá
estar vinculado a uma (mínimo) e duas (máximo) Equipes de ESF e/ou
Equipes de Atenção Básica para populações específicas, agregando-
se de modo específico ao processo de trabalho delas e configurando-
se como uma equipe ampliada com 80 horas semanais (mínimo),
considerando a carga horária semanal para cada ocupação 20 horas
(mínimo) e no 40 horas (máximo). Disponível em <http://dab.saude.
gov.br/portaldab/ape_nasf.php>.
12
O termo profissional de Educação Física na saúde foi inserido na
Tabela de Classificação Brasileira de Ocupações a partir da Portaria nº
256/2013, que estabeleceu novas regras para o cadastramento das
equipes que farão parte dos NASF - Sistema de Cadastro Nacional de
Estabelecimentos de Saúde (SCNES).
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Diante disso, a segunda vertente da Educação Física
na atenção básica, a das Práticas Corporais, está orientada
para a produção de diálogos com a Saúde Coletiva, as
Ciências Humanas e Sociais e as Humanidades e com os
princípios e valores defendidos pelo SUS. As investigações
desta vertente dedicam-se à produção de intervenções
que priorizam a experimentação de outras formas de
operacionalizar conceitos como a interprofissionalidade,
o trabalho com a subjetividade, a corresponsabilidade, o
vínculo e a autonomia, alinhando-se aos princípios do SUS
e ao entendimento sobre o cuidado como uma produção.
(FREITAS, 2007; WARSCHAUER et al., 2007; WARSCHAUER;
D’URSO, 2009; WACHS et al., 2010; WACHS; FRAGA, 2009;
WACHS; MALAVOLTA, 2005)
Assim, a produção de outros diálogos ajuda no
reconhecimento de que as respostas a serem produzidas às
necessidades de saúde ultrapassam a lógica de programas
de atividade física ou de ações assistencialistas, justamente
porque exigem a composição de um outro olhar para o
processo saúde-doença-intervenção. (CARVALHO, 2005)
Deste modo, investir na aproximação e na interlocução com
outros campos e racionalidades possibilita uma atuação
mais alinhada com os interesses da população, tendo em
vista os princípios do SUS orientarem as ações de cuidado.
(FREITAS; BRASIL; SILVA, 2006)
É nesse contexto que Carvalho (2006; 2007) propõe
o trabalho a partir das, e com as, práticas corporais,
reconhecendo-as como modos de expressão da cultura
corporal de determinado grupo, que carregam sentidos
e significados atribuídos pelas pessoas. Assim, as práticas
corporais concebem a gestualidade do ser humano a
partir das manifestações da cultura corporal, agregando as
práticas ocidentais e as orientais, pressupondo modos de
intervir que reconheçam desejos, interesses e necessidades
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das pessoas e exigindo a transposição de fronteiras entre
as ciências e as artes. (CARVALHO, 2006; 2007; 2010) São
práticas comprometidas com a produção de cuidado, a partir
de ações autônomas e compartilhadas entre os profissionais
e os usuários do SUS, uma vez que elas privilegiam o
encontro, a escuta e a conversa visando à construção de
vínculos, corresponsabilidade e apropriação dos espaços
públicos para a produção de saúde. (CARVALHO, 2006)
Entrando por outros caminhos: o diálogo entre Clínica
Ampliada e práticas corporais...
Considerando nossas implicações e o panorama da
relação “Educação Física e saúde”, a escolha dos referenciais
da Clínica Ampliada e do Método da Roda para orientar a
discussão esteve relacionada à necessidade de experimentar
outros objetos que ensinassem formas de pensar e produzir
o cuidado no âmbito da atenção básica e para além deste.
Tal demanda está estreitamente relacionada ao fato que
precisamos lidar com o desafio de recolocar o problema
que atravessa o processo de trabalho em saúde, qual seja,
reconhecer e considerar a subjetividade, os planos que
constituem a vida das pessoas, o contexto das práticas e o
trabalho compartilhado, sobretudo pela predominância da
lógica da primeira tendência no campo que é intensamente
operada pelas distintas subáreas.
Nesse sentido, a Clínica Ampliada é uma teoria que
propõe a recomposição epistemológica e organizacional
das práticas de saúde tradicionais (dirigidas aos aspectos
biológicos e à noção de cura) e degradadas (fixadas em
procedimentos com base na lógica da queixa-conduta),
com vistas à produção de “[...] uma clínica centrada nos
sujeitos concretos, nas pessoas reais, em sua existência
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Educação Física e Saúde Coletiva
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concreta, também considerando a doença como parte
dessas existências” (CAMPOS, 2003, p.56), justamente
porque o trabalho em saúde é entendido como um espaço
de interação intersubjetiva e de produção de maiores graus
de autonomia, bem-estar, solidariedade, cidadania e justiça
social. (CAMPOS, 2003)
E compreendendo que a ressignificação do modo
tradicional de estruturar o trabalho na Educação Física em
sua relação com a saúde demandaria a experimentação
de outra composição entre os saberes estruturados
da biomedicina e as distintas manifestações dos casos
concretos, encontramos o embasamento metodológico
para a intervenção no Método da Roda, uma vez que
segundo esta metodologia as mudanças no processo de
trabalho produzem maior eficácia quando associadas aos
modos de ser das pessoas. Trata-se da fabricação de um
processo que exige a incorporação de outra concepção da
clínica (e das práticas de saúde) visando à ressignificação
do objeto, objetivos, meios de intervenção e avaliação
do trabalho. E nessa perspectiva os espaços coletivos são
entendidos como “um lugar de reflexão crítica, produção de
subjetividades e constituição de sujeitos” (CAMPOS, 2000,
p.14), especialmente porque no processo de ampliação das
ações em saúde “o desafio estaria em passar do campo
de certezas, de regularidades mais ou menos seguras, ao
campo da imprevisibilidade radical da vida cotidiana”.
(CAMPOS, 2003, p.65)
E, considerando o processo de reconhecimento dos
conceitos e das noções trazidos pelo referencial, tornaram-
se nítidos os pontos de conexão e a possibilidade de
interlocução entre as proposições de práticas corporais
como prática de cuidado (CARVALHO, 2006; 2007; 2010)
e as da Clínica Ampliada, tendo em vista que pensar a
ressignificação da clínica/das práticas de saúde significa
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conceber “o objeto da Clínica do Sujeito inclui a doença,
o contexto e o próprio sujeito” (CAMPOS, 2003, p.64) e
que intervir com as práticas corporais pode ensinar sobre
o cuidado por meio do reconhecimento de que “é no modo
de viver que está o segredo”. (CARVALHO, 2001, p.89)
O percurso metodológico trilhado...
O estudo foi iniciado em 2010 e desenvolvido ao
longo de um ano por meio da composição de um grupo
de 51 usuários do CSE, aberto e sem segmentação por
idade, gênero ou condição de saúde. Ao longo dos 118
encontros semanais (duas vezes pela manhã e uma vez
à tarde), a investigação foi se transformando em uma
pesquisa-intervenção (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2009),
justamente porque o percurso metodológico foi trilhado no
cotidiano. E nesta trajetória a interação com a rotina dos
trabalhadores e com as questões que emergiram do contato
com os participantes do grupo, particularmente quanto ao
aumento de demandas pelos usuários por atendimentos
clínicos (o que não era o foco do projeto), apontaram para
a necessidade de apropriação de um referencial teórico-
metodológico que permitisse experimentar as práticas
corporais de forma contextualizada com elementos
característicos da atenção básica: a imprevisibilidade,
a incerteza e a singularidade dos modos de produzir a
vida. A partir daquelas pistas houve a incorporação da
Clínica Ampliada e sua metodologia, o Método da Roda,
para orientar o percurso da intervenção no CSE. E, nessa
perspectiva, os recursos metodológicos adotados foram
a observação com a composição de diários de campo, a
gravação das falas dos participantes do grupo, práticas
corporais diversificadas (dança, atividades de expressão
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182
Educação Física e Saúde Coletiva
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corporal, massagem, orientações posturais, jogos e
caminhadas em espaços públicos no entorno do CSE, entre
outras) e as rodas de conversa. Especialmente as práticas
corporais e as rodas de conversa foram trabalhadas como
dispositivos para a experimentação do cuidado de si e
do outro, por meio da articulação entre os conteúdos da
Educação Física, as noções/conceitos da Clínica Ampliada e
do Método da Roda (coprodução de autonomia, cogestão
do cuidado, corresponsabilidade, vínculo, apoio, trabalho
em equipe) e a interação com trabalhadores e os usuários
do CSE, incluindo o acolhimento das demandas, interesses,
desejos e necessidades dos participantes do grupo de
práticas corporais e de outros grupos do serviço. O diálogo
produzido entre a Clínica Ampliada e as práticas corporais
diz de um processo construído por meio das experiências
com os diferentes sujeitos relacionados ao CSE, usuários,
trabalhadores e a gestão.
Os Caminhos de Passagem...
Considerando as questões que nortearam o projeto,
os referenciais teóricos adotados e o arranjo metodológico
construído, trazemos o percurso do projeto de práticas
corporais no CSE Paula Souza, denominado Caminhos
de Passagem. Nossa intenção é remeter ao aprendizado
sobre como articular os conteúdos da Educação Física
com os saberes trazidos pelos outros trabalhadores,
enfatizando que o cuidado é uma fabricação que ocorre
de modo processual, imprevisível e na presença. Importa
destacar que nestes Caminhos de Passagem duas trilhas
se constituíram e foram se entrelaçando: os caminhos
percorridos pela pesquisadora e os caminhos percorridos
pelo grupo de práticas corporais.
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Os caminhos que
percorri
1. O contato inicial com o
CSE Geraldo Horácio de
Paula Souza
2. Primeiras aproxima-
ções: a pesquisadora
inicia o processo de
reconhecimento do
espaço e descobre
como interagir com os
3.
trabalhadores do CSE
Uma reviravolta na fase
inicial do projeto no CSE
4. A composição entre
diferentes recursos me-
todológicos permitiu a
produção de encontros
com os profissionais
5. O reconhecimento da
profissional no serviço
trouxe novos desafios
para a pesquisadora
6. A experiência junto
ao serviço de nutrição
abriu outras trilhas
7. O andamento do proje-
to apontou pistas para
8.
a profissional
O movimento dos
profissionais em relação
à pesquisadora
9. O contato com os
profissionais abriu
caminhos para a aproxi-
mação com os estudan-
tes da saúde
10. A participação da
pesquisadora em um
projeto de cuidado
desenvolvido po profis-
sionais do CSE
11. As relações no servi-
ço se constituem de
maneira singular
12. O encerramento do
campo apontou no-
vos caminhos para o
projeto
Figura: Trajetória dos caminhos pela pesquisadora (direita) e pelo
grupo de práticas corporais (esquerda) no CSE Geraldo Horácio de
Paula Souza.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Os caminhos percorridos
A estruturação dos caminhos de passagem ilustra as
pelo grupo de práticas dificuldades colocadas ao profissional de saúde ao pensar
corporais e ao operacionalizar suas ações na forma de processo.
1. A aproximação dos Pensando na Educação Física, a composição dos caminhos
usuários com o
projeto não teve o sentido de produzir um receituário sobre como
2. A redefinição concei-
tual do projeto e o
intervir com as práticas corporais, mas mostrar como os
movimento do grupo encontros (com os trabalhadores, a gestão e os usuários)
3. Os encontros aponta-
vam para movimen- afetaram e tensionaram, a todo o momento, e com distintas
4.
tos de cuidado
O movimento do gru-
intensidades a atuação como pesquisadora/profissional,
po mostrou caminhos bem como os movimentos do grupo. A apresentação do
para a pesquisadora
5. O movimento do processo de entrelaçamento dos percursos problematiza
grupo possibilitou a
vivência e o compar-
a invenção de um modo de operacionalizar as práticas
tilhamento de ações corporais na atenção básica, destacando que a qualidade das
de cuidado
6. Outras possibilidades relações e o cuidado são determinantes para a constituição
para trabalhar com o de outros modos de olhar, escutar, sentir e cuidar de nós
movimento
7. A pesquisadora mesmos e do outro.
incentivou diferentes
produções pelo grupo Nesse contexto, ressaltamos que o processo de
8. As práticas em locais
públicos também po- aproximação com os trabalhadores, que nos ajudou a
dem contribuir com a
troca de experiências
reconhecer os setores e as características do serviço,
e para o protagonis- foi decisivo para a produção de redes de conversa e de
mo das pessoas
9. A fase de encerra- intervenção compartilhada. Outro ponto diz respeito
mento do campo:
produção de diálogos
à necessidade de redefinição teórico-metodológica do
como um recurso projeto, na fase inicial da intervenção no CSE, quando
para trabalhar o
cuidado incorporamos o referencial da Clínica Ampliada na tentativa
10. 10 - O encerramento
do campo apontou
de responder a demandas específicas apresentadas por
novos caminhos para alguns usuários em relação a atendimentos clínicos. Tais
as práticas corporais
no CSE demandas, embora não fossem o objeto da investigação,
precisavam ser reconhecidas justamente porque colocavam
em cena aspectos fundamentais do trabalho na atenção
básica: a imprevisibilidade e a atuação com a singularidade
das pessoas. Fica claro que a abertura para o outro pode
ensinar sobre um modo de produzir as relações no âmbito
da produção do cuidado a partir das práticas corporais,
justamente porque nessa perspectiva é possível pautar
questões que não fazem parte do campo problemático da
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atividade física - o que as pessoas desejam, o que gostam,
o que desgostam, quais suas necessidades, quais saberes e
experiências carregam, de que modo conduzem suas vidas
e enfrentam seus problemas, que não se resumem a um
diagnóstico, enfim, quem é cada pessoa.
Estes foram alguns dos aspectos trazidos pela
teoria que nortearam a composição do projeto, incluindo
a interação com os trabalhadores, que produziram
movimentos em direção ao grupo de práticas corporais e
individualmente com a pesquisadora. No que se refere à
aproximação dos trabalhadores com o grupo é importante
dizer que os movimentos da pesquisadora em relação aos
profissionais e aos setores ajudou nesta interação, tendo
em vista que essa os provocava os procurava para conversar
sobre questões dos participantes com o intuito de que
realizassem rodas de conversa no grupo e que construíssem
encontros partilhados entre grupos do CSE e o de práticas
corporais, do qual também participaram estudantes da
saúde.
Cabe pontuar, especificamente em relação às rodas
de conversa, onze encontros no total, que tiveram a
participação de profissionais das áreas médica, enfermagem,
odontologia e nutrição, seguindo a perspectiva de oferta e
de mediação. (CAMPOS, 2003; 2000; CUNHA, 2005) Para a
realização das rodas de conversa, o critério era o de privilegiar
a abordagem de temas de interesse dos participantes,
que eram manifestados de modo explícito ou de maneira
implícita, o que remete aos aspectos da escuta, implicação
com as necessidades do outro e experimentação de outros
recursos de cuidado para o acolhimento das questões
das pessoas. As manifestações explícitas permitiram, por
exemplo, o trabalho com dores no ambiente doméstico
ou no trabalho, assim como a abordagem de questões
relativas às dificuldades (isolamento, medo, desamparo)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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e necessidades (fazer amizades, escutar e apoiar o outro,
ser escutada) decorrentes de um quadro de síndrome do
pânico compartilhado com o grupo por uma participante
no momento de uma prática corporal.
Já os temas implícitos foram trabalhados a partir de
situações e falas identificadas no grupo, visando abordar
os conceitos trazidos pelo referencial. Como exemplos,
cito: a) o incentivo à realização de práticas de caminhada
sem a presença da pesquisadora, buscando estimular o
desenvolvimento da autonomia e da corresponsabilidade;
e b) a identificação de uma questão individual, o medo
das agulhas da acupuntura, a partir do relato de outra
participante sobre melhora de sua condição de saúde com tal
tratamento, o que suscitou uma roda de conversa com uma
médica do setor, por meio da qual discutimos a acupuntura
e a experiência das participantes com a terapia, bem como
experimentamos diferentes recursos terapêuticos (moxa13,
ventosa14, agulhas), incluindo a participação da usuária que
havia relatado medo de agulha. Nesse sentido, percebe-
se que a fabricação das rodas de conversa, por meio da
articulação entre os conteúdos da Educação Física, as noções
da Clínica Ampliada e do Método da Roda e a interação com
13
A moxa é um pequeno bastão confeccionado com folhas de Artemísia
(Artemisia vulgaris ou Artemísia sinensis) utilizado para o estímulo
de pontos de acupuntura. A técnica (moxabustão) pode ser realizada
de modo direto (contato da moxa com a pele) ou de modo indireto
(moxa próxima à pele). Na China, os termos agulha e moxa não são
utilizados de modo separado, pois para a Medicina Tradicional Chinesa
os meridianos podem ser estimulados por meio de recursos físicos ou
químicos.
14
A ventosa é um pequeno pote globular feito de vidro ou de cerâmica.
A técnica consiste na aplicação de uma pressão negativa nos pontos
de acupuntura quando ateado fogo no interior do objeto. A queima do
oxigênio presente no globo produz um vácuo e a sucção da pele, o que
para a Medicina Tradicional Chinesa promove a limpeza das toxinas do
sangue e o reequilíbrio de energia. Há também a técnica de massagem
com ventosa que é realizada por meio da utilização de agulhas de
acupuntura na parte interna do objeto.
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trabalhadores e os participantes do grupo contribuiu para
uma abordagem contextualizada de diferentes temas que
atravessam as práticas e que estavam relacionados à vida
dos participantes. As rodas de conversa exemplificam a
potencialidade de planejar e de operacionalizar o trabalho
na perspectiva do apoio, da interprofissionalidade e da
gestão partilhada do cuidado.
Retomando o tema da interação com os
trabalhadores, as ações que ocorreram especificamente
com a pesquisadora se deram por meio do movimento
de alguns profissionais, o que possibilitou o atendimento
de questões individuais de usuários e, ao mesmo tempo,
favoreceu o acesso a temas relacionados à saúde com
o propósito de privilegiar discussões coletivas. Entre as
ações destacamos: o trabalho educativo sobre hanseníase
desenvolvido no grupo por iniciativa de uma enfermeira que
também propôs que estagiários de sua área conhecessem
o projeto por meio da participação em diferentes práticas
corporais; as visitas de profissionais da área médica (clínica
médica e ginecologia) e de enfermagem ao grupo de
práticas corporais visando conduzir outros usuários do CSE
ao projeto; a aproximação das aprimorandas do serviço de
nutrição com o grupo, que contribuiu para a realização de
encontros partilhados entre o grupo de práticas corporais
e grupos do setor e que também favoreceu o diálogo com
a coordenação do serviço em relação ao acolhimento e
discussão de demandas específicas de usuárias da nutrição
que ingressaram no grupo de práticas.
Neste ponto, cabe explorar o modo como lidamos
com as práticas corporais na condição de recursos
metodológicos e dispositivos de produção do cuidado.
Como exemplo, trazemos as ações desenvolvidas por meio
de uma sala de espera, denominada “oficina de climatério
e sexualidade”. Os encontros, que inicialmente seguiam
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Educação Física e Saúde Coletiva
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o formato de palestra dialogada - informando sobre
climatério, higiene, prevenção e tratamento de doenças -,
foram processualmente reinventados por meio da inclusão
da pesquisadora e de uma enfermeira, valorizando a
associação da escuta e da palavra com a experimentação
do corpo, dado o convite da ginecologista que conduzia o
grupo para integrarmos a iniciativa. Buscávamos a produção
de um arranjo metodológico que fosse capaz de reconhecer
e lidar com a diversidade de questões que emergiam do
contato com as usuárias. Deste modo, abordamos temas
relacionados à sexualidade, tais como a afetividade, as
mudanças na vida com a menopausa, o sexo na “terceira
idade”, o sentido do toque e da redescoberta do prazer,
bem como o uso de métodos de prevenção de doenças
sexualmente transmissíveis.
Seguindo essa perspectiva, os encontros
favoreceram tanto o trânsito das usuárias entre este
grupo e o de práticas corporais, quanto possibilitaram o
desenvolvimento junto com a enfermeira de “oficinas” no
grupo de práticas. A intenção era privilegiar o acolhimento
e o acesso e tendo como dispositivo questões relacionadas
à sexualidade. Deslocar o trabalho para a perspectiva da
interprofissionalidade se mostrou como um recurso para a
experimentação do cuidado, com base na valorização das
questões das pessoas e no compartilhamento de saberes
entre os profissionais e entre estes e as usuárias.
A “oficina de sexualidade e práticas corporais” foi
um caminho pelo qual articulamos as noções da Clínica
Ampliada com as práticas corporais, particularmente
quanto à questão da recomposição dos recursos de
intervenção, privilegiando a interação entre o saber técnico
e o uso da escuta e da palavra e a gestão compartilhada
do cuidado. Este modo de lidar com as práticas também
foi operado nos encontros do grupo, como nas práticas de
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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caminhada, que tinham por objetivo favorecer a autonomia
e a responsabilização dos participantes pelo cuidado de si e
do outro. As experiências neste espaço ensinaram como a
escuta, a comunicação e a compreensão do funcionamento
das relações de poder entre os profissionais, ou a ausência
destas, contribuem para viabilizar ou dificultar a produção
de saúde, tendo em vista que a abertura para o diálogo e a
implicação para a construção de um trabalho partilhado são
determinantes para a qualidade das relações produzidas.
Em relação à caminhada, por exemplo, a intenção
era experimentar outras formas de lidar com os temas
que perpassam essas práticas, visando problematizar a
perspectiva que as associam ao mero condicionamento físico
e ao gasto de calorias. Nessa perspectiva, experimentamos
a caminhada, a princípio no jardim próximo ao CSE, um dos
locais destinados aos encontros do grupo. A ideia era, de
um lado, disparar discussões a partir da percepção sobre a
prática, superando a ideia de “palestra sobre os benefícios
da caminhada para a saúde”, e, de outro, estimular a
apropriação do espaço público pela realização de encontros
em parques, praças e avenidas, buscando o exercício da
verbalização de desejos, interesses e necessidades e da
experimentação sobre diferentes modos de cooperar e de
lidar com o que parece difícil e/ou estranho.
E nessa linha problematizamos temáticas pouco
exploradas em relação à caminhada, como o consumo
de bens (vestuário e equipamentos) e serviços (personal
trainer e academias de ginástica), que são associados
à qualidade do cuidado. Debatemos também sobre
a realização de encontros sem a participação de um
profissional, tendo como questão à produção de autonomia
e corresponsabilidade quanto ao cuidado de si e do outro.
Propor encontros nessa perspectiva, buscando
“atravessar os muros do CSE” na tentativa de favorecer
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Educação Física e Saúde Coletiva
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outros modos de “estar no espaço público”, produziu
desdobramentos. Entre estes a realização, por iniciativa
das participantes, de encontros em locais que havíamos
visitado sem a participação da pesquisadora e em dias em
que não havia atividade do grupo no CSE. Outro ponto
a ser destacado diz respeito ao fato de que as pessoas
que sugeriam os locais a serem visitados “assumiam” a
condução do grupo, orientando o trajeto a ser percorrido,
indicando sobre os serviços oferecidos para a comunidade
e provocando diálogos a partir de sua relação com o local e
da história deste.
Os exemplos ilustram que é possível propor encontros
que favorecessem a ampliação da compreensão sobre as
relações, os desejos, os interesses, as necessidades e as
distintas maneiras de viver, como contraponto ao enfoque
centrado na autonomia funcional das pessoas orientada por
uma visão instrumental do movimento. Aqui não se trata
de mudança de estilos de vida ou hábitos (dar preferência
à escada em relação ao elevador, descer um ponto de
ônibus antes do local de trabalho, dentre outras), que
contribuem para a dependência em relação ao “professor”
e/ou profissional de saúde que trabalha com a prescrição
de atividade física e exercícios. (MENDES; CARVALHO, 2015)
A questão é provocar trabalhadores e usuários para
experimentarem o protagonismo necessário quando se
descobrem e se praticam outras sensibilidades e formas
perceptivas. (CARVALHO, 2010) E, assim, o trabalho com
as práticas corporais contribui para ampliar a visão sobre
a atenção e o cuidado em saúde, tendo como norte a
produção de autonomia, vínculo e corresponsabilidade. E
tudo isso passa, necessariamente, pelo aprendizado dos
usuários e dos trabalhadores sobre os modos de responder
às necessidades de saúde com os saberes e práticas que
ampliam a percepção e o conhecimento em defesa da vida.
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A autonomia, a corresponsabilidade e a gestão partilhada do
cuidado estão intimamente ligadas à forma como as pessoas
se apropriam dos espaços públicos e como experimentam
os encontros, seja consigo, seja com o outro, seja com os
equipamentos - cultura, educação, lazer e saúde - nos seus
infinitos arranjos com o SUS.
Encerrando... o caminho é o da composição
A experimentação da Clínica Ampliada reforçou
a importância de se trabalhar para a reorientação da
formação em saúde com vistas à experimentação do SUS,
especialmente considerando a difícil jornada a ser trilhada
neste contexto, dado que ainda prevalece nos espaços de
formação da maioria dos cursos de graduação e de pós-
graduação uma concepção baseada na epidemiologia do
risco, no modelo clínico-prescritivo e na visão biomédica do
processo saúde-doença-cuidado. Esta visão, por sua vez, se
alinha com a lógica de mercado e induz a construção de
modelos para estruturação dos currículos e da pesquisa
segundo critérios excludentes, normativos e hierarquizados.
Neste contexto, as tessituras produzidas por meio e a
partir das práticas corporais no Paula Souza evidenciaram
– apesar dos limites encontrados (tempo restrito, o fato
da pesquisadora não pertencer ao CSE, questões político-
acadêmico-institucionais) –, a urgência de encarnarmos
que o nosso papel como trabalhadores da saúde-cidadãos-
sujeitos singulares, independentemente do núcleo de
formação, ultrapassa a ideia de produção de normas e
protocolos a serem replicados nos diferentes espaços da
atenção à saúde, especialmente a atenção básica, tal como
ensinam os postulados biomédicos, justamente porque não
há um único caminho a ser percorrido no campo do cuidado
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192
Educação Física e Saúde Coletiva
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quando temos como questão a produção de respostas
mais afinadas e adequadas à diversidade de demandas das
pessoas a partir da singularidade de suas vidas.
Fica nítido, portanto, que precisamos enfrentar o
desafio de trilhar novos caminhos de cuidado no cotidiano
dos serviços, criando metodologias que ajudem as pessoas a
lidar com seus problemas, que respondam às necessidades
de saúde do ponto de vista individual e coletivo e que se
contraponham aos efeitos da transposição irrefletida dos
modos de agir hegemônicos em saúde, no caso da área
Educação Física a BioEducação Física, que já se espraia
fortemente para diferentes serviços e espaços de cuidado,
atuando sobre as pessoas segundo ações funcionalistas,
medicalizantes e assujeitadoras. Ressignificar nossas
práticas pressupõe a revisão de nossos modos de estar,
de olhar e de se deixar invadir pelo outro, como algo
que ocorre em ato, na presença. Para tanto, precisamos
problematizar os atravessamentos que tensionam nossas
ações no sentido de nos afastar da produção de espaços de
disputa e de resistência ao desmantelamento do SUS. Sem
desconsiderar nossos desafios nos campos da formação e
do cuidado é necessário o reconhecimento de que é pela via
da composição que seguiremos reafirmando a invenção de
outros modos de produção do cuidado na atenção básica e
para além desta, mais voltadas à produção do bem comum.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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_____________________________ __________________________________
196 197
PRÁTICAS CORPORAIS/ATIVIDADE
FÍSICA E SAÚDE: da mobilização do sujeito
ao movimento de constituição de espaços1

Michel Binda Beccalli

Ivan Marcelo Gomes

[o indivíduo mobiliza] junto com um corpo

de ossos e músculos, um corpo de afetos e
de expansão da experiência humana.2

A epígrafe denuncia o tom das discussões e reflexões

propostas neste capítulo, na medida em que busca
interpretar os dados com ancoragem em referenciais
que permitem pensar o corpo e o sujeito para além de
sua dimensão biológica, a qual paulatinamente tem sido
evidenciada nas produções do campo da Educação Física.
Busca romper com a noção de que as práticas corporais/
atividades físicas são instrumentos para a elevação do gasto
energético da população e, sobretudo, que o sujeito busca
por elas com o intuito de atender, necessariamente, à lógica
da vida ativa e do exercitar-se como condição inexorável de
1
Essa pesquisa teve financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na modalidade de bolsa de
mestrado.
2
Ceccim e Bilibio (2007).
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
saúde. O estudo aqui apresentado é o resultado de uma
pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-
Graduação em Educação Física da Universidade Federal
do Espírito Santo entre os anos de 2010 e 2012, realizada
com usuários do Serviço de Orientação ao Exercício (SOE)3
da Prefeitura Municipal de Vitória (PMV). Portanto, trata-
se de uma síntese do esforço investigativo empreendido,
privilegiando aspectos essenciais à compreensão do
complexo contexto em que se desenvolveu. Desse modo, no
primeiro tópico, optamos por realizar uma breve introdução
de alguns elementos que levaram à construção do estudo; o
segundo privilegia os elementos que, nas falas dos sujeitos,
os mobilizaram a buscarem pelo SOE; no terceiro tópico
são evidenciadas as relações dos sujeitos com o lócus de
investigação, dando ênfase ao movimento de transformar
esse lugar em “espaço(s)”. (CERTEAU, 2014)
Para iniciar o diálogo
Bauman (2001) defende a ideia de que vivemos em
uma sociedade de consumo marcada, sobretudo, pelo
excesso de ofertas, na qual o indivíduo necessita “mover-
se”. Essa mobilidade relaciona-se fundamentalmente a seu
poder de consumir as ofertas que lhe estão disponíveis,
sob as mais diversas formas. Dentre elas, é possível falar
sobre um mercado da vida (ativa) (FRAGA, 2006) marcado,
principalmente, pela oferta de informação, sobre a vida,
o corpo, a saúde, etc. No campo da Educação Física, na
3
O SOE é um serviço que oferece à população orientação ao exercício
físico individualizado e atividades coletivas (como, por exemplo,
ginástica localizada e yoga) em 14 módulos espalhados pelos bairros
de Vitória-ES, contando ainda com uma unidade móvel (destinada a
atender os bairros não contemplados pelas unidades fixas) e atuando
em centros de referência.
_____________________________
200
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
atualidade, o axioma “atividade física é saúde” é fortemente
presente, de modo a ter o fomento do chamado estilo
de vida ativo como um de seus objetivos fundamentais.
Esse incentivo ocorre principalmente por intermédio
da disseminação de informações sobre os benefícios
“intrínsecos” à prática regular de atividade física. Atrelado a
esse movimento de circulação de informações, nota-se, de
maneira implícita ou explícita, um dever ser, na medida em
que foca a capacidade racional do indivíduo na condução
de sua própria vida, a partir do contato com as informações
(corretas) com as quais se relaciona.
Nesse sentido, a informação assume centralidade
na medida em que se constitui como estratégia de
controle (sobre a vida). Todavia, esse discurso centrado no
indivíduo e com fortes traços biologicistas, de certa forma,
simplifica e reduz o processo saúde-doença ao controle
de variáveis individuais, desconsiderando ou, no mínimo,
secundarizando outras influências possíveis nas tomadas
de decisões dos indivíduos, como, por exemplo, condições
socioeconômicas.
Num contexto (moderno) de incertezas e ofertas,
sobretudo de informações, os indivíduos buscam respaldo
que legitimem suas ações, no sentido de garantir-lhes,
ainda que de maneira “incerta”, alguma segurança em suas
ações. Para tal, os especialistas são consultados. Nesse
sentido, nos questionamos: como os indivíduos lidam com
as informações que recebem sobre atividade física e saúde?
A partir desse e de outros questionamentos,
desenvolvemos um estudo de campo no Serviço de
Orientação ao Exercício (SOE) no município de Vitória,
vinculado à SEMUS (Secretaria Municipal de Saúde), o
qual existe efetivamente desde 1990. Por se tratar de um
serviço anterior à estratégia de Saúde da Família, o SOE foi
o responsável, no município, pela inserção do profissional
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201
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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de Educação Física no âmbito do serviço público de saúde,
constituindo-se o lócus privilegiado para refletirmos sobre
a relação atividade física e saúde. Permanecemos em um
dos módulos do serviço, tendo contato com usuários e
professora do SOE, entre os meses de novembro de 2010
e agosto de 2011. Utilizamos para a produção dos dados,
prioritariamente, o diário de campo das observações e
entrevistas semiestruturadas, realizadas com usuários do
serviço. Dos sujeitos entrevistados, 10 são do sexo feminino
e 1 do sexo masculino. O critério utilizado para a seleção
dos sujeitos – além da manifestação de interesse em
contribuir com o estudo – foi o vínculo com o SOE enquanto
usuário(a).
Embora a professora seja fundamental no contexto
do serviço, neste texto optamos por dar ênfase a duas
categorias que foram elencadas a partir da transcrição das
entrevistas, tendo como base temas que dessem suporte às
análises, a partir de sua recorrência nas falas dos sujeitos.
As categorias foram estabelecidas da seguinte forma: (a)
atividade física e saúde: um olhar sobre si e sobre o outro;
e (b) o SOE como espaço(s).
A primeira categoria trata dos dispositivos de
mobilização dos sujeitos para se engajarem nas atividades
oferecidas no SOE. A segunda refere-se aos sentidos
atribuídos ao SOE, bem como as (re)significações do espaço
do serviço, ou seja, trata-se do SOE vivenciado pelos
usuários.
Antes de iniciarmos as discussões, faz-se necessária
a apresentação de algumas características do módulo do
Bairro de Lourdes (lócus de investigação), o qual surgiu
no ano de 2003, através de reivindicação dos moradores
do bairro e de bairros vizinhos, por intermédio de suas
associações de moradores. Além da possibilidade de acesso
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202
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
à “ginástica”,4 os moradores buscavam, principalmente,
maior presença e “ocupação” da praça do bairro, visando à
diminuição do consumo de drogas ilícitas, bem como outras
práticas, também ilícitas, no local. Moradores relatam que
adolescentes e jovens de bairros vizinhos tinham o hábito de
utilizar a quadra da praça, também para práticas esportivas,
e expulsavam pessoas que tentassem utilizar o espaço da
quadra e arredores.
Embora seja um dos módulos com menor
quantitativo absoluto de usuários, se comparado a outros,
deve-se levar em consideração o fato de que, de acordo
com a percepção de professores do SOE, não há estratégia
de divulgação do serviço que atinja de maneira efetiva a
população. Os indivíduos que buscam o serviço fazem-no
por indicação de amigos/conhecidos que o frequentam.
Durante a permanência em campo, cerca de 25 pessoas
frequentavam o módulo regularmente, onde eram
ofertadas, além das “atividades individuais”, alongamento,
ginástica localizada e, desde 2010, yoga.
A mobilização do sujeito
A busca pelo SOE dá-se de maneiras distintas e em
momentos diversos, assim como a permanência no serviço.
No entanto, alguns pontos de convergência podem ser
observados. Dentre eles, dois são citados com maior
frequência: a busca pela atividade física, com indicação
médica, e o convite de amigo(s) para conhecer o SOE.
[Comecei a vir] através de uma pessoa que
começou a frequentar e me convidou. Eu
vim e nunca mais parei. (Sujeito 3)
4
Termo frequentemente utilizado pelos usuários do SOE para referir-se
às atividades oferecidas pelo serviço.
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[O que me motivou foi] “a tal coisa prática
da atividade física” e problema com
colesterol alto. O médico falou que eu
tinha que fazer atividade física. (Sujeito 1)
No caso da busca pela atividade física com base
em orientação médica, o SOE, no momento em que o
indivíduo se mobiliza para estar nesse espaço, representa
a materialização da recomendação dos conselheiros/
especialistas médicos. Nesse sentido, os achados se
aproximam do estudo de Fraga et al. (2009), através do
qual foi possível perceber o papel central assumido pela
figura do médico no discurso que envolve atividade física e
saúde. No âmbito de nosso estudo, o médico atua de forma
dominante na mobilização dos indivíduos para a prática
da atividade física. Sua autoridade advém principalmente
de sua formação específica e, portanto, das informações
às quais possui acesso e que “faz circular”. Dentre essas
informações, o médico evoca e reforça o vínculo entre
atividade física e saúde, e reflete-se nas falas dos usuários,
seja de maneira explícita ou implícita, a valorização da
atividade física, enquanto fundamental para a saúde. No
entanto, ao estabelecer suas prioridades, o indivíduo nem
sempre coloca a atividade física em primeiro lugar. “Nem
sempre ter tempo” indica que outras demandas existem no
cotidiano do indivíduo e que a atividade física pode “ficar
pra depois” sem, contudo, denotar desvalorização desta.
Nesse sentido, há concordância com o ideário do estilo de
vida ativo sem que, necessariamente, as recomendações/
orientações sejam seguidas, visto que a “decisão” não
é tomada apenas do ponto de vista racional. (CASTIEL;
GUILAM; FERREIRA, 2010)
O médico pediu que eu fizesse atividade
física, porque eu estava muito parada. Eu
passei pelo endocrinologista porque eu
tive uns problemas de saúde há algum
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204
Educação Física e Saúde Coletiva
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tempo; constatei que tenho hipertensão.
Tanto o médico [clínico geral], quanto
o endócrino me aconselharam a fazer
atividade física, então eu fui. Eu sempre
gostei de fazer atividade física mas, no
dia a dia, nem sempre tive muito tempo.
(Sujeito 10)
O discurso biomédico, explicitamente apologético
à prática de atividade física, destacando insistentemente
seus benefícios “intrínsecos”, recebe um aliado - o SOE
- na disseminação e, sobretudo, na concretização da
recomendação, com vistas a manter o corpo em movimento.
Ou seja, a ordem é não ficar parado. (FRAGA, 2006)
No entanto, não é possível afirmar que o discurso do
estilo de vida ativo emana do médico, no sentido de ter sua
origem nele. Esse profissional constitui-se um legitimador
de um discurso onipresente e que se sustenta das mais
diversas formas, encontrando eco nos profissionais de
saúde, na mídia, fazendo-se presente no senso comum, de
forma que, embora não se conheça sua origem, diversos são
os agentes que o reafirmam, sustentando-o, legitimando-o,
fortalecendo-o.
Eu fiquei sabendo por intermédio de um
professor de educação física que deu uma
palestra. Ele me encaminhou e estou aqui
até hoje. Ele trabalha em uma unidade
de saúde de Maruípe e é “instrutor de
educação física”. (Sujeito 5)
O não-movimento é indesejável e, sobretudo, é visto
como incorreto. Nesse sentido, a “ordem do agito” encontra
reforço no discurso do médico e de outros profissionais de
saúde, visto que eles confirmam/reafirmam os malefícios de
não se movimentar. Ou seja, desse ponto de vista, o discurso
especializado, manifestado através do médico e demais
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profissionais de saúde, é uma engrenagem que compõe
a “maquinaria do agito”. (FRAGA, 2006) Movimentar-se,
portanto, já não representa somente um meio de expressão
do indivíduo, mas, sobretudo, uma necessidade.
Por problema de hipertensão. Minha
médica me mandou caminhar. Há seis
anos faço caminhada regularmente.
Antes eu fazia de segunda a sábado, mas
agora só faço de segunda a sexta. Sou
determinada. (Sujeito 5)
Assumindo o status de necessidade, o ato de se
movimentar torna-se indiferenciado, na medida em que o
que importa, de fato, é não estar “parado”. Dessa forma,
não há diferença entre qual movimento é realizado ou como
é realizado. Basta agitar-se. (FRAGA, 2006) Agitar-se, nesse
sentido, aproxima-se do que Gomes (2009) convencionou
chamar de vida equilibrada, na medida em que o indivíduo
é convocado a combater os excessos (nutricionais, de
conforto, dentre outros) da modernidade. Nesse sentido, é
necessária uma vigilância constante.
A “vida equilibrada” é composta por
conselhos e saberes que enfatizam a
necessidade de se evitar os excessos
presentes no cotidiano, sejam eles
tecnológicos, eletrônicos, cosméticos,
nutricionais, sonoros, corporais ou até
mesmo em relação à luxúria [...]. (GOMES,
2009, p.107)
Esse “incentivo” e simultâneo combate aos
excessos ocorre, na perspectiva de Beck (2010), devido à
característica reflexiva da sociedade (industrial) do risco.
A mesma sociedade que fornece conforto ao indivíduo
demanda disciplina, determinação, para que não se “deixe
levar” pelos excessos. Nesse contexto, os indivíduos
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Educação Física e Saúde Coletiva
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necessitam estar em estado de vigilância constante para
que não deixem de se movimentar ou, em outras palavras,
para que não deixem de se agitar.
A atividade física me dá mais ânimo, mais
disposição. Todo mundo deveria fazer.
Muita gente fica com preguiça e fica só
comendo, vendo televisão, comendo
hambúrguer e muitas outras coisas,
aí só vai “esmorecendo”, ficando com
depressão. Eu vejo muita gente com
depressão, porque não procura cuidar da
mente. (Sujeito 6)
Em uma sociedade marcada pela instantaneidade e
pelo volume de informações e a rapidez com que circulam,
é inadmissível/intolerável a estaticidade. “Não ficar
sedentária” representa a exaltação de isenção do rótulo de
sedentário, bem como o julgamento moral incutido nele.
O sedentário exemplifica uma sensação de obsolescência,
frente à incessante necessidade de movimento da
contemporaneidade. (BAUMAN, 2001) Não se pode perder
de vista, contudo, que a mobilidade de que fala Bauman
está relacionada diretamente com o consumo. Nesse caso,
trata-se de um consumo, sobretudo, de ideias/informações
e da própria atividade física, no mercado da vida ativa.
(FRAGA, 2006)
Figura 10 - Recorte 1 de material de divulgação do SOE.
Fonte: Serviço de Orientação ao Exercício, [20--a].
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O consumo das informações/ideias sobre os benefícios
da atividade física requer que o indivíduo que as consome
seja um aliado em sua disseminação. Nesse sentido, mais do
que aconselhar/fornecer informações, o SOE demanda do
indivíduo certo empenho em “fazer a informação circular”.
(FRAGA, 2006) Todavia, embora o discurso médico se faça
presente, em alguma medida, nas falas dos sujeitos, há
indícios de que a circulação de informações/conselhos não
é o único elemento de engajamento em atividades físicas e,
nesse sentido, o SOE parece se destacar pela maneira como
os sujeitos vivenciam esse ambiente.
Fazer exercício e não ficar parada,
sedentária. Principalmente porque o
médico pediu pra eu fazer exercício físico.
Antes eu fazia na academia, mas eu ficava
com muita preguiça de ir, às vezes. Aqui eu
me “enturmei” melhor. (Sujeito 7)
Chama a atenção na fala do Sujeito 7 a justificativa
da escolha do SOE pela necessidade de “enturmar-se”,
denotando que a atividade física não está isolada do
ambiente em que é vivenciada, e sugerindo que a produção
de sociabilidades assume importante papel nas escolhas.
Sob tal perspectiva, o SOE não é um local apenas de
consumo de informações e atividade física, mas, sobretudo,
de produção de relações/encontros. Se, por um lado, a
mobilização na busca pela atividade física (e pelo SOE)
dá-se pelo consumo do discurso do médico, por outro, os
encontros que ocorrem no ambiente do SOE proporcionam
possibilidades não circunscritas nesse discurso.
Educação Física e Saúde Coletiva
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Há que se ponderar que a atividade física, em alguns
casos, assume papel “periférico” na fala dos sujeitos. A
atividade física deixa de ser o que, de fato, mobiliza o sujeito
a buscar o SOE e torna-se um meio e não um fim.
A atividade física é legítima no SOE e ocupa a fala
dos sujeitos, na medida em que lhes assegura o acesso a
esse espaço. Ou seja, a atividade física é a estratégia de
aproximação adotada pelos indivíduos para que possam ter
acesso ao SOE e, a partir de sua inserção neste, produzir
encontros.
Talvez esse tipo de estratégia deva-se à relativa
confusão ou, no mínimo, à dificuldade de dissociação entre
SOE e atividade física. O discurso do estilo de vida ativo
e a ordem do agito estão engendrados de maneira tão
orgânica no SOE a ponto de não haver distinção clara entre
o que é um ou outro. Nesse sentido, buscar pelo SOE ou
pela atividade física parecem assumir o mesmo significado,
na medida em que ambos se (con)fundem no discurso do
próprio serviço.

Quando eu comecei a frequentar aqui,

estava sem motivação. A princípio foi para
encontrar um sentido na vida. Entrar pro
SOE foi a melhor coisa que aconteceu
Figura 11 - Recorte 2 de material de divulgação do SOE
comigo. A minha vida estava sem sentido.
Fonte: Serviço de Orientação ao Exercício, [20--b]
(Sujeito 2)
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208 209
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O fragmento representa, para além da exaltação/
valorização do estilo de vida ativo, o acesso a especialistas,
na medida em que o SOE fornece à população orientação
especializada e em diversos locais da cidade. No entanto,
o ponto central da argumentação está circunscrito ao
incentivo à prática regular de atividade física que, embora
não seja, necessariamente, assistida pelos especialistas
(profissionais de Educação Física) tem suas recomendações
/orientações subsidiadas por eles.
Nesse sentido, a atividade física, em alguma medida,
proporciona ao sujeito o acesso ao ambiente do SOE.
Essa garantia de acesso permite o encontro com outros
sujeitos, o que, em alguns casos, mobiliza o indivíduo. Ou
seja, nesse caso, para além de efetivamente dedicar-se à
atividade física, é fundamental para o indivíduo estar em
meio a outros. Dessa forma, a atividade física torna-se, de
acordo com Ceccim e Bilibio (2007) e Carvalho (2010), uma
possibilidade de expansão da experiência humana. Essa
possibilidade, no entanto, não está diretamente relacionada
à atividade física em si, mas ao que ela pode proporcionar
(do ponto de vista da experimentação/vivência) ao sujeito.5
[Essas práticas] ampliam as possibilidades
de encontrar, escutar, observar, e
mobilizar as pessoas adoecidas para
que, no processo de cuidar do corpo,
elas efetivamente construam relações
de vínculo, de co-responsabilidade,
autônomas, inovadoras e socialmente
inclusivas, de modo a valorizar e otimizar o
uso dos espaços públicos de convivência e
de produção de saúde, que podem ser os
parques, as praças e as ruas. (CARVALHO,
2006, p.33-34)
5
Reforçaremos e aprofundaremos essa questão na categoria que trata
do espaço do SOE.
_____________________________
210
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Não se pode desconsiderar, evidentemente, que a
atividade física, em si, também cumpre o papel de mobilizar
o indivíduo a buscar pelo SOE e que existem benefícios
potenciais em estar engajado nela. Todavia, a permanência
dos sujeitos no SOE parece estar relacionada, para além do
consumo do ideário do estilo de vida ativo, às interações
que se estabelecem nesse ambiente.
Isso posto, diante da legitimação do discurso veiculado
pelo médico, o indivíduo possui discernimento para
decidir onde/como praticar atividade física. O que, então,
determina a “escolha” do SOE? Por que esse e não outro
local? O que contribui para que os sujeitos permaneçam no
SOE? Os elementos postos em discussão até então podem
nos fornecer algumas pistas sobre esse processo. Todavia,
as relações estabelecidas nesse ambiente parecem ser
determinantes na permanência dos indivíduos.
Se eu paro uma semana ou duas, já sinto
que devo voltar a minhas atividades
normais. Sempre que retorno é tanto
por causa da saúde quanto por causa
das amizades que tenho aqui, bem como
a preocupação da professora que me
incentiva a voltar [...]. Isso me estimula
bastante e é bom para que eu não me
acomode. (Sujeito 4)
Aqui conheci [a professora] e outras
pessoas e isso foi muito bom. Eu acho
que vir aqui foi a melhor coisa que eu fiz
[...]. A gente se sente melhor, tem mais
disposição, fica mais alegre [...], melhora
muito a nossa autoestima. Me sinto como
se fosse um garoto [...]. (Sujeito 2)
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211
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Em se tratando de relações estabelecidas, a
professora que atua no módulo, em contato com os sujeitos
pesquisados, é fundamental para potencializar a capacidade
de alargar suas margens de ação, a partir dos encontros.
Muitos relatam, em conversas informais, o quanto a relação
construída com a professora do módulo é fundamental para
a permanência no serviço/módulo. Como reflexo dessa
relação, avaliações positivas são feitas de modo frequente
à professora.
A [professora] orienta bem e se preocupa
com todo mundo. O que ela não sabe,
procura saber sobre. Ela orienta as pessoas
e é muito “entendida”. (Sujeito 8)
A [professora] é ótima. Ela vai além
do dever profissional. Nem todos os
professores são como ela. Inclusive, em
um dia em que não teria aula, ela ligou
avisando. Ela é funcionária pública e não
tem um telefone institucional para poder
utilizar. Então, ela não tem obrigação de
fazer isso. Ela usou o telefone pessoal. É
perceptível que ela se realiza fazendo o
trabalho dela. (Sujeito 116)
Embora as atividades desenvolvidas nos módulos
do SOE sejam praticamente as mesmas, a atuação de
cada profissional, de acordo com a professora do módulo,
independe da atuação dos outros. Ou seja, cada profissional
possui autonomia, do ponto de vista didático/metodológico,
para intermediar as atividades desenvolvidas e os usuários
notam essa diferença.
6
É importante destacar que esse sujeito já participou e ainda participa
de atividades oferecidas em outro módulo do SOE. Sua frequência no
módulo do Bairro de Lourdes, segundo relato, deve-se à viabilidade dos
horários da atividade de yoga.
_____________________________
212
Educação Física e Saúde Coletiva
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Existem diferenças entre os professores.
Cada um tem seu estilo. (Sujeito 5)
Essa flexibilização permite que possibilidades diversas
de interação surjam e, sobretudo, a relação do profissional
com os usuários é fundamental no aumento/diminuição de
alternativas. O professor, no contexto desse estudo, assume
o papel de, para além de intermediador das atividades,
potencializador de encontros. Isso não significa, contudo,
afirmar que os encontros dependem predominantemente
da interferência do profissional e que, portanto, sua
influência é imprescindível. Mas implica reconhecer sua
capacidade de influir nessas relações.
Deve-se considerar, de maneira não secundária, os
encontros produzidos entre profissional e usuários, visto
que as relações de poder que se estabelecem parecem ser
mais “positivas” na medida em que o profissional busca
favorecer a horizontalidade na relação com os sujeitos
colocando-se, acima de tudo, em posição de lateralidade
com os usuários.
É necessário, sem dúvida, assumir que o conhecimento
construído durante a formação do profissional é necessário.
No entanto, esse conhecimento não desqualifica aquele de
natureza empírica que o usuário possui. Ou seja, o indivíduo
lida tanto com o conhecimento científico quanto “não-
científico”. Ambos coexistem e, portanto, não se excluem
mutuamente. Buscamos, nesse sentido, argumentar, que
embora o profissional tenha determinada visão do indivíduo
e sua saúde, não se pode desconsiderar a maneira como
esta é vivenciada pelo indivíduo.
Durante o tempo de permanência no campo foi
possível perceber o quão fundamental é a relação construída
entre profissional e usuário(s) do serviço, no sentido de
produção de encontros, bem como o papel determinante
dessa relação na permanência dos usuários e na produção
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
da sensação de acolhimento. Esse acolhimento não se
resume à realização da atividade física pelo sujeito, mas
permite-o ocupar o espaço que lhe é oferecido, de modo a
ser coautor de suas experiências/vivências.
Criar condições para que o indivíduo seja ativo
no processo saúde-doença é fundamental e, para tal, é
necessário criar condições favoráveis à emergência deste
como protagonista de sua existência, da sua saúde.
O SOE como espaço(s)7
Muito mais que um espaço voltado à prática de
atividade física, o SOE é um espaço de produção de
sentidos e de subjetividades. Os sentidos e significados
a ele atribuídos e nele construídos são diversos e, nem
sempre, convergentes. A única convergência que parece ser
possível de identificar nas falas dos sujeitos é a relevância do
serviço como espaço de promoção de saúde na perspectiva
da construção deste, em um constante movimento que
constitui e é constituído por sujeitos em relação. Ou seja,
embora a maneira como cada sujeito vivencia o SOE seja
distinta, as falas convergem ao compreendê-lo como espaço
de promoção de saúde.
7
Para Certeau (2014, p.184) “[...] o espaço é um cruzamento de
móveis. É de certo modo animado pelo conjunto de movimentos que
aí se desdobram. Espaço é o efeito produzido pelas operações que o
orientam, o circusntanciam, o temporalizam [...]. Em suma, o espaço
é um lugar praticado. Assim a rua geometricamente definida por um
urbanismo é transformada em espaço pelos pedestres. Do mesmo
modo, a leitura é o espaço produzido pela prática do lugar constituído
por um sistema de signos – um escrito”.
_____________________________
214
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Aqui nós interagimos com as pessoas,
conhecemos as pessoas. Às vezes,
fazemos alguma festinha, fazemos
uma reuniãozinha no final do ano. Nós
conversamos, nos distraímos. É muito
bom. Saímos daquele estresse do dia a
dia, do trabalho. Sempre conversamos
após o alongamento, ou até mesmo
antes. É muito gostoso, eu gosto. Estou
interagindo com as pessoas e isso é muito
bom. (Sujeito 1)
Eu vejo outras pessoas. Gosto de estar
reunida com as outras pessoas, me
sentindo amiga delas, especialmente em
relação à professora. (Sujeito 9)
Dado o próprio conceito de espaço (CERTEAU, 2014),
não é possível falar em um espaço único, vivenciado por
todos os sujeitos que frequentam o SOE. Essa perspectiva
permite-nos falar sobre espaços distintos, que coexistem
em um mesmo lugar. Essa coexistência é vastamente rica
do ponto de vista das relações possíveis na construção de
sociabilidades. Pensar, portanto, no sujeito em relação é
elemento fundamental para compreendermos o processo
de promoção de saúde, para além da prevenção de
doenças, visto que produzir saúde é produzir, em última
instância, capacidade de ação – a qual emerge de encontros
entre sujeitos. Nesse sentido, o SOE representa um ponto
de encontro(s).
No que diz respeito aos benefícios percebidos
pelos usuários em relação a sua inserção no SOE, o mais
comumente citado é a produção de sociabilidades.
Atrelada a essa valorização está a sensação de bem-estar.
Não é possível afirmar que ambos estejam diretamente
relacionados. Contudo, dada a natureza das falas, a sensação
de bem-estar parece relacionar-se, por um lado, à produção
de sociabilidades e, por outro, à pratica da atividade física.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Aqui no SOE, além da ginástica, você
tem um grupo de amizade legal, onde
é possível conversar, participar, “pôr a
conversa em dia” e isso é muito legal. O
SOE me faz muito bem. Tenho problema
de depressão e estar aqui, pra mim, é
ótimo [...]. Se eu estiver em casa triste,
venho pra cá e esqueço tudo. Pra mim,
isso aqui é tudo. Aqui eu converso, brinco
e ao mesmo tempo faço ginástica. (Sujeito
7)
No entanto, os dados sugerem que essa sensação de
bem-estar, quando atrelada à prática de atividade física,
em determinados casos, deve-se, para além de possíveis
sensações provenientes da prática de atividade física, à
adequação ao que apregoa o discurso do estilo de vida
ativo. Isso não significa que a própria atividade não tenha
influência sobre a percepção dos sujeitos, mas também
influi a necessidade de não se enquadrar no rótulo de “não-
ativo”, conforme ilustrado na fala a seguir.
A atividade física – caminhar ou fazer
aeróbica – me deixa relaxada, fico mais
solta, sem falar que não fico sedentária
[grifo nosso]. (Sujeito 7)
As relações produzidas no SOE são constantemente
colocadas em foco nas falas dos sujeitos, na medida em que
são fundamentais para sua permanência no serviço. Nesse
sentido, o SOE é um local de promoção de saúde, para além
da prevenção de doenças via atividade física.
Nossa! A melhor coisa que aconteceu
na minha vida foi isso aqui. De janeiro a
maio desse ano é que eu entrei. Comecei
a caminhar, com vontade de correr um
pouquinho. Eu gosto de esportes; de
participar de corridas de rua, rapel, etc. A
_____________________________
216
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
minha vinda pro SOE foi para isso. Inclusive,
em minhas caminhadas, cheguei ao limite
de andar três quilômetros em uma hora.
Realmente foi muito bom pra mim, deu
pra me sentir no limite. Então isso aqui
foi algo que deu sentido à minha vida,
graças a Deus. Aqui conheci [a professora]
e outras pessoas e isso foi muito bom.
Eu acho que vir aqui foi a melhor coisa
que eu fiz. Emagreci; aprendi a caminhar
porque quando fazia a caminhada sozinho
de repente começava a sentir dor nas
coxas impedindo que eu andasse. Eu
procurei pela [professora] e aprendi a
andar. Aprendi a fazer alongamento antes
e depois da caminhada. A gente se sente
melhor, tem mais disposição, fica mais
alegre; o próprio exercício coloca nossa
autoestima lá em cima. Melhora muito a
nossa autoestima, me sinto como se fosse
um garoto, apesar da idade. Tenho 60
anos. (Sujeito 2)
Mais do que a atividade física, o usuário busca no SOE
possibilidades de produzir um meio onde possa ser autor
de sua vida. Como dito, as relações produzidas no serviço
são fundamentais para a permanência dos usuários no SOE.
Disponibilizar um local com equipamentos e um
profissional de Educação Física para nele atuar é importante,
mas pode não ser determinante para que as pessoas
frequentem-no. Nas entrevistas com os usuários, surgiram
alguns elementos que podem nos auxiliar a compreender
alguns dos motivos que contribuem para a redução
acentuada de usuários. Vale ressaltar que a segurança do
local aparece de maneira expressiva nas falas.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Às vezes tem pessoas aqui fumando
maconha e isso assusta, causa medo e
afasta as pessoas daqui. Várias pessoas já
me falaram que “não descem aqui nem
por um decreto, para fazer malhação”.
(Sujeito 1)
Às vezes estamos fazendo aula e é possível
sentir um cheiro forte de maconha ou
outra droga, não sei. Uma vez jogaram
uma pedra de calçamento na quadra
enquanto fazíamos aula. [...] Um dia saiu
um drogado de trás da quadra. Ele estava
visivelmente drogado e disse: “Professora,
estou drogado. Não se importe comigo
por estar assim” [...]. (Sujeito 8)
Alguns relatos indicam que, em diversos momentos,
os moradores possuem interesse em frequentar o serviço,
mas não o fazem por medo ou insegurança no que diz
respeito ao ambiente. Não se trata, portanto, de uma
questão de “escolha”. Trata-se, sobretudo de uma questão
que se relaciona com as condições de vida desses sujeitos.
(CASTIEL; GUILAM; FERREIRA, 2010)
Isso posto, frequentar o SOE pode não ser uma simples
escolha do sujeito, visto que sentir-se seguro no ambiente
do módulo é um elemento importante para frequentá-
lo. Da mesma forma, para que as pessoas participem
das atividades oferecidas pelo serviço, talvez não seja
suficiente disponibilizar um local destinado à prática de
atividade física, bem como um profissional (especialista)
responsável por fomentar determinadas atividades. Não se
trata, no entanto, de radicalizar o argumento, no sentido de
desconsiderar a importância da existência desses espaços
e da presença dos profissionais que neles atuam. Trata-se,
sobretudo, de enfatizar que somente a presença desses
elementos pode não ser suficiente para que as pessoas
participem das atividades oferecidas.
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218
Educação Física e Saúde Coletiva
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Embora não tenha sido nosso foco nesse texto, se faz
necessário destacar que percebemos, tanto nas entrevistas
quanto em conversas informais no cotidiano do SOE, que os
usuários valorizam as relações que a professora possibilita
construir, buscando um espaço salutar e aproximando-
se dos usuários. Muitos, inclusive, se referem a ela como
amiga, o que, na fala deles, é fundamental para a construção
desse ambiente.
Dessa forma, o SOE tem se mostrado um lócus de
promoção de saúde, para além da prevenção de doenças
via atividade física. Isso não significa desconsiderar que essa
produção ocorra de formas distintas e que os objetivos dos
usuários do SOE sejam múltiplos, no que diz respeito à sua
inserção no serviço, mas implica destacar as possibilidades
diversas de promoção de saúde nesse espaço.
Considerações
As informações são centrais no contexto do SOE,
desde o discurso que sustenta a intervenção do serviço até
o cotidiano deste. Embora, por um lado, esse movimento
possa ser interpretado como certa tentativa de controle
sobre a vida, por outro, é possível perceber que o processo
de circulação dessas informações gera, para além do efeito
que se espera – nesse caso, que as pessoas se engajem em
atividades físicas regulares, via orientação especializada,
por intermédio do SOE – outras possibilidades que não se
encontram, necessariamente, circunscritas nas justificativas
e objetivos do serviço.
Não se trata de julgar o trabalho que vem sendo
desenvolvido ou questionar sua legitimidade. Buscamos
tensionar alguns elementos na tentativa de apontar limites
da proposta, especialmente, no que se refere à insuficiência
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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de tratar a questão da atividade física com base em um
discurso que se concentra na responsabilização individual
pela saúde.
Em se tratando dessas possibilidades, destacamos
a produção de encontros que, em alguns casos, constitui-
se como elemento mobilizador dos sujeitos e, sobretudo,
enquanto elemento de produção de saúde. (BRASIL, 2009)
Assim, não se limitar a uma prática sanitária embasada
apenas no conhecimento produzido pelos experts
permite que outros elementos sejam considerados como
possibilidades diversas de encontros de produção de saúde.
Referências
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Humaniza SUS: redes de
produção de saúde. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2009.
BECK, U. Sociedade de risco: rumo a uma outra
modernidade. São Paulo: Ed. 34, 2010.
CARVALHO, Y. M. As práticas corporais como práticas de
saúde e de cuidado. 2010. Tese (Livre-docência) – Faculdade
de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, 2010.
______. Promoção da saúde, práticas corporais e atenção
básica. Revista Brasileira Saúde da Família, Ministério da
Saúde, Brasília, 2006.
CASTIEL, L.D.; GUILAM, M.C.R.; FERREIRA, M. Correndo
risco: uma introdução aos riscos em saúde. Rio de Janeiro:
Editora Fiocruz, 2010.
_____________________________
220
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
CECCIM, R.B.; BILIBIO, L.F. Singularidade da educação física
na saúde: desafios à educação de seus profissionais e ao
matriciamento interprofissional. In: FRAGA, A. B.; WACHS,
F. (Orgs.). Educação Física e Saúde Coletiva: políticas de
formação e perspectivas de intervenção. 2 ed. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2007.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 22
ed. Petrópolis, Rio Janeiro: Vozes, 2014.
FRAGA, A.B. et al. “Sedentarismo é...”: concepções de
praticantes de caminhada e a medicalização das práticas
corporais. In: FRAGA, A. B. et al. (Orgs.). Políticas de lazer
e saúde em espaços urbanos. Porto Alegre: Gênese, 2009.
FRAGA, A.B. Exercício da informação: governo dos corpos
no mercado da vida ativa. Campinas: Autores Associados,
2006.
GOMES, I.M. Conselheiros modernos: propostas para a
educação do indivíduo saudável. Brasília: Thesaurus, CBCE,
2009.
SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO AO EXERCÍCIO. [Sem título].
[20--a]. 1 panfleto. Panfleto de divulgação do Serviço de
Orientação ao Exercício da Prefeitura Municipal de Vitória
– ES com conselhos para uma vida saudável, distribuído
pelos módulos do serviço.
______. [Sem título]. [20--b]. 1 panfleto. Panfleto de
divulgação do Serviço de Orientação ao Exercício da
Prefeitura Municipal de Vitória – ES com conselhos para
uma vida saudável, distribuído pelos módulos do serviço.
__________________________________
221
ACADEMIA DA SAÚDE E OS DIFERENTES
SABERES PARA ATUAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Marcelo Skowronski
Alex Branco Fraga

Introdução

A oferta de serviços que tenham como instrumento

para a promoção da saúde as práticas corporais/atividade
física pode ser observada em diferentes iniciativas no
âmbito nacional. São exemplos: o Serviço de Orientação
ao Exercício de Vitória/ES, o Programa CuritibAtiva, o
Programa Academia da Cidade existente em Recife/PE,
Aracaju/SE, Belo Horizonte/MG, Academias da Terceira
Idade, popularmente conhecidas como ATI, existentes
em diversos municípios brasileiros, e como exemplo mais
recente o Programa Academia da Saúde, lançado em 2011
pelo Ministério da Saúde.
Caracterizado como um equipamento de Atenção
Básica, entendendo esta como um “conjunto de ações
de saúde no âmbito individual e coletivo que abrangem
a promoção e proteção da saúde, prevenção de agravos,
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
diagnóstico, tratamento, reabilitação e manutenção da
saúde” (BRASIL, 2012, p.19), o Programa Academia da
Saúde é vinculado ao SUS e pode ser identificado em todo
o cenário nacional sendo, assim como o NASF, o CAPS ou
as UBS, mais um local de mobilização e construção de
conhecimentos para o profissional de Educação Física.
O presente texto é fruto de uma pesquisa de mestrado
acadêmico que teve como objeto de estudo o Programa
Academia da Saúde, onde se buscou compreender os
saberes mobilizados pelos profissionais de Educação Física
para o trabalho junto aos polos do Programa Academia da
Saúde no Brasil. Fundamentado em abordagem qualitativa e
descritiva, o método de trabalho envolveu um mapeamento
nacional dos profissionais de Educação Física junto ao
Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde (CNES),
com posterior realização de entrevistas online que foram
transcritas e analisadas através da análise de conteúdo
temática.
Diante das considerações tecidas anteriormente, e em
observância ao estudo realizado, é necessário apresentar a
criação do Programa e seu processo de implementação.
O Programa Academia da Saúde
Com linhas gerais articuladas sob influência de
programas similares já existentes, como os já citados na
introdução, especialmente nas cidades de Curitiba, Vitória,
Aracaju, Recife e Belo Horizonte, o Programa Academia da
Saúde foi implementado em 2011 através da Portaria nº
719/GM/MS, que foi posteriormente revogada e substituída
pela Portaria nº 2.681/GM/MS, de 07 de novembro de
2013.
_____________________________
224
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
A partir de estruturas físicas e de pessoal1 denominadas
polos, que devem estar vinculados a estabelecimentos da
Atenção Básica, o Programa tem como objetivos:
I – ampliar o acesso da população às políticas públicas
de promoção da saúde; II – fortalecer a promoção da saúde
como estratégia de produção de saúde; III – desenvolver a
atenção à saúde nas linhas de cuidado, a fim de promover
o cuidado integral; IV – promover práticas de educação
em saúde; V – promover ações intersetoriais com outros
pontos de atenção da Rede de Atenção à Saúde e outros
equipamentos sociais do território; VI – potencializar as
ações nos âmbitos da atenção básica, da vigilância em
saúde e da promoção da saúde; VII – promover a integração
multiprofissional na construção e na execução das ações;
VIII – promover a convergência de projetos ou programas
nos âmbitos da saúde, educação, cultura, assistência social,
esporte e lazer; IX – ampliar a autonomia dos indivíduos
sobre as escolhas de modos de vida mais saudáveis; X
– aumentar o nível de atividade física da população; XI –
promover hábitos alimentares saudáveis; XII – promover
mobilização comunitária com a constituição de redes sociais
de apoio e ambientes de convivência e solidariedade;
XIII – potencializar as manifestações culturais locais e
o conhecimento popular na construção de alternativas
individuais e coletivas que favoreçam a promoção da
saúde; e XIV – contribuir para ampliação e valorização da
utilização dos espaços públicos de lazer, como proposta de
inclusão social, enfrentamento das violências e melhoria
das condições de saúde e qualidade de vida da população.
(BRASIL, 2013)
1
A Portaria nº 186/SAS/MS (BRASIL, 2014) define os profissionais
que poderão compor a equipe do Programa Academia da Saúde,
sendo eles: profissional de Educação Física na saúde, assistente social,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, psicólogo
clínico, sanitarista, educador social, musicoterapeuta, arterapeuta,
nutricionista, artistas da dança (exceto dança tradicional e popular) e
__________________________________
dançarinos tradicionais e populares.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Evidencia-se já a partir de sua estrutura uma proposta
de atuação diferente de, por exemplo, uma academia
de musculação, onde o profissional de Educação Física
trabalha centrado quase que exclusivamente em aparelhos
de treinamento, utilizando seus saberes para periodizar
treinos coletivos ou individuais, respeitando cargas, número
de repetições, intervalos entre sessões, dentre outros
elementos técnicos. Nos polos, os equipamentos (barras
para flexão de braços vertical e horizontal, barras fixas para
apoio, pranchas para exercícios abdominais, espaldares)
constituem apenas mais um recurso que pode vir a ser (ou
não) utilizado em conjunto com outras ações existentes no
Programa Academia da Saúde que priorizam a promoção da
saúde. Cabe ainda ressaltar que os polos não se constituem
em espaços exclusivos para o desenvolvimento das ações,
que também podem ser realizadas nos locais de interesse
da comunidade atendida.
Produção do cuidado e de modos de vida saudáveis,
envolvendo alimentação, práticas artísticas e culturais, ou
ainda práticas corporais e atividades físicas, são alguns dos
eixos norteadores do Programa e nos quais poderão estar
articuladas as atividades desenvolvidas. Ao profissional da
saúde não se pretende o protagonismo na estruturação e
intervenção das atividades, as quais devem ser demandadas
e articuladas com os usuários do serviço, sendo apenas
facilitadas pelos responsáveis de cada polo.
Assim emerge um novo espaço de trabalho para os
profissionais de saúde, com destaque neste texto aos do
núcleo da Educação Física. A atuação junto aos polos do
Programa Academia da Saúde demanda a mobilização
e a mescla de diferentes saberes. Saberes advindos da
formação acadêmica, constituídos no “trabalho vivo”
(MERHY; FRANCO, 2008) em outros serviços na Atenção
Básica e alguns ainda em processo de construção nos Polos,
_____________________________
226
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
envolvendo usuários e demais profissionais da saúde, como
veremos no decorrer do texto.
Contextualizando saberes
A emergência de novos espaços de atuação para o
profissional de Educação Física gera questionamentos tanto
para acadêmicos como para egressos. O que fazer? Como
fazer? Por que fazer? A graduação, por si só, terá condições
de fornecer conhecimentos suficientes para o atendimento
das demandas encontradas no trabalho? Questões desta
natureza acabaram motivando a busca pelos saberes
que são constantemente mobilizados e/ou criados pelos
profissionais que atuam nos polos do Programa Academia
da Saúde.
Antes de avançar para algumas respostas e reflexões,
é preciso destacar o conceito de saber ao qual se alinha
o presente texto. Com produção teórica fortemente
relacionada ao campo da educação, desenvolvida
marcadamente a partir de 1980 em países anglo-saxões, e
desde 1990 no Brasil, a apropriação do conceito de saberes
produzido por autores como Maurice Tardif e Clermont
Gauthier permitiu o desenvolvimento de abordagens
analíticas também na área da Educação Física. Em parte
isso se deve ao fato da área ter desenvolvido seu principal
alicerce no campo educacional.
Tardif (2012) destaca que conceituar saberes implica
pensar em um conjunto de múltiplas habilidades, atitudes,
competências e ainda na diversidade de conhecimentos
que compõem a “bagagem” (GAUTHIER et al., 1998; TARDIF,
2012) de recursos para o trabalho docente. A expressão
bagagem é colocada em um sentido próximo ao que Merhy
e Franco (2008, p.249) classificam no campo da saúde como
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sendo as “valises tecnológicas/caixa de ferramentas” que o
profissional da área da saúde irá mover no território com
os usuários dos serviços de saúde. Contudo, é importante
ressaltar que não se pretende, por conta desta relação
conceitual, aplicar conceitos característicos da educação no
campo da saúde, e sim utilizá-los como base para o debate
sobre os saberes do trabalho na Atenção Básica e em
especial na Academia da Saúde. Tal propósito é sustentado
por meio da concepção de autores da área de Educação
Física, os quais compreendem que o trabalho do profissional
[...] quer seja realizado em uma sala de
aula quer em um centro esportivo, é
antes de tudo uma atividade fundada
nas interações entre seres humanos.
Por exemplo, para o educador físico as
salas de aula, assim como as clínicas,
os clubes, os hospitais, os parques e até
mesmo os serviços privados de personal
trainer, constituem espaços de interações
humanas e não se limitam apenas à pura
formalização de uma atividade física,
qualquer que seja sua natureza (gesto
esportivo, ato técnico, estético, de saúde
etc.). (BORGES; DESBIENS, 2005, p.161)
É a partir do endereçamento do trabalho para
o aluno, o atleta, o paciente, o cliente, o usuário do
serviço de saúde, que os diferentes saberes do núcleo
da Educação Física se constituem. Logo, é preciso, de
antemão, compreender que não se repetem as mesmas
abordagens, os mesmos objetivos, não dispõem do mesmo
direcionamento os conteúdos mobilizados das “bagagens”
pessoais para atuação no ambiente escolar em relação
ao trabalho nos polos, por exemplo. Ainda nesta direção,
a construção e a forma de aplicação de determinados
conhecimentos também ocorrem distintamente entre
polos do Programa Academia da Saúde, permitindo assim a
_____________________________
228
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
identificação de diferentes ações em todo o Brasil, oriundas
da singularidade com que se constitui o repertório de
saberes de cada profissional.
Alguns “saberes-ferramenta” para o trabalho nos polos
Ainda durante o processo de implantação dos polos,
foram colhidas nas cinco regiões do país informações que
permitiram um esboço transitório sobre a matéria-prima,
ou ainda, o saber-fazer2 mobilizado por profissionais de
Educação Física para as ações desenvolvidas em alguns
polos do Programa. A ação de mobilizar é aqui entendida
do mesmo modo como o conceito é empregado no campo
da educação, ou seja, a forma como o profissional acessa
seu “reservatório” de saberes “para responder a exigências
específicas de sua situação concreta de ensino”. (GAUTHIER
et al., 2006, p.28)
Ainda neste sentido, é cabível identificar os espaços
em que se constituem/adquirem a gama de saberes
necessários ao trabalho em serviços de saúde na Atenção
Básica. Para uma análise preliminar, vale a interpretação
a partir das fontes de saberes descritas por Tardif (2012),
quando destaca que os mesmos proveem da experiência, da
formação profissional - por conteúdos específicos de cada
profissão - e ainda pelos saberes disciplinares, oriundos de
disciplinas que complementam a formação específica de
cada núcleo, sendo que no caso da Educação Física podemos
citar como exemplo disciplinas da área de desenvolvimento
humano, de educação inclusiva, de estudos sobre o lazer,
entre outras.
2
O saber-fazer é “simultaneamente um fazer e um saber”, onde o
saber pode ser compreendido como os conhecimentos e o fazer como
um “conjunto de ações necessárias para operá-los: o saber e seus
procedimentos” (SCHRAIBER; MOTA; NOVAES, 2008, p.382-383)
__________________________________
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Partindo do contexto macro no qual se insere o
Programa Academia da Saúde, neste caso o Sistema Único
de Saúde (SUS), é possível traçar alguns saberes elementares
com os quais o profissional da Atenção Básica em saúde
não pode deixar de se envolver. Estes são encontrados
especialmente na Lei Orgânica nº 8.080/90, que regula o
SUS e também na sua complementação através da Lei nº
8.142/90. Tais legislações destacam, entre outros princípios
e conceitos que permeiam o sistema: a universalidade do
acesso, a equidade do direito, a integralidade da atenção
à saúde, a prevenção, a proteção, a recuperação e a
promoção da saúde. Assim, pode o trabalhador da saúde
começar a buscar conhecimentos que se aproximem do
universo de trabalho em que estará inserido, objetivo
pretendido, por exemplo, em iniciativas como o Programa
Nacional de Reorientação da Formação em Saúde (PRÓ-
SAÚDE), o Programa de Educação pelo Trabalho para a
Saúde (PET-SAÚDE) e também no Projeto Vivências e
Estágios na Realidade do Sistema Único de Saúde (VER-
SUS), que abre oportunidade para estudantes da área da
saúde explorarem, entre sete a quinze dias, o SUS na teoria
e na prática.
Alinhado aos exemplos citados anteriormente está o
projeto que dá origem a este livro:3 “Políticas de Formação
em Educação Física e Saúde Coletiva: Atividade física/
práticas corporais no SUS”. Este projeto interinstitucional é
fruto do Edital nº 024/2010 Pró-Ensino na Saúde, que teve
por objetivo “estimular no País a realização de projetos
de pesquisa e apoio ao Ensino na Saúde, utilizando-se
de recursos humanos e de infraestrutura disponíveis em
diferentes IES” (BRASIL, 2010, p.1), preconizando pesquisas
3
O primeiro livro do projeto foi publicado após o I Seminário Internacional
de Práticas Corporais no Campo da Saúde, realizado em Porto Alegre/
RS no ano de 2012 e teve como título “As práticas corporais no campo
da saúde”. (FRAGA; CARVALHO; GOMES, 2013)
_____________________________
230
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
em nível de pós-graduação estrito senso, com “o propósito
de acompanhar e analisar os processos de composição e
articulação entre ensino, serviço e comunidade com vistas
a constituir uma rede de saberes e práticas que responda
aos desafios da formação em saúde comprometida com
a defesa e consolidação do SUS”. (FRAGA; CARVALHO;
GOMES, 2013, p.12)
Retomando a abordagem sobre o entendimento
do SUS, podemos encontrar saberes característicos da
Atenção Básica em saúde, local em que se apoiam os polos
e também outros serviços como a Estratégia de Saúde da
Família (ESF) e os Núcleos de Apoio à Saúde da Família
(NASF), que por sua vez representam um marco importante
em relação ao avanço da inserção do profissional de
Educação Física no SUS, especialmente por abordar em suas
diretrizes conteúdos do núcleo da profissão para o trabalho
no contexto do NASF. Neste sentido, antes de pensar nos
saberes da formação profissional de cada área da saúde,
a necessidade de compreender que ações no campo são
predominantemente coletivas, sejam elas entre os próprios
trabalhadores e/ou com usuários das redes de atenção.
O trabalhador de saúde é sempre coletivo:
o “trabalho em saúde” é sempre realizado
por um trabalhador coletivo. Não há
trabalhador de saúde que dê conta sozinho
do mundo das necessidades de saúde,
o objeto real do “trabalho em saúde”.
(MERHY; FRANCO, 2008, p.431)
Conhecer o SUS em suas múltiplas dimensões e
princípios organizativos, bem como o envolvimento do
profissional com as características funcionais e estruturais
da Atenção Básica, parece ser elemento relevante como
ponto de partida para a condução das atividades nos polos
do Programa Academia da Saúde.
__________________________________
231
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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Ainda em relação ao trabalho em equipe, que se
justifica também na necessidade dos polos estarem ligados
à UBS ou aos NASF, é importante a ocorrência de um
atravessamento entre os saberes considerados inerentes
a cada núcleo de profissões, o que por sua vez viabiliza a
construção de conhecimentos com berço nos “pensamentos
marcados pela implicação coletiva, a partir daquilo que é
constituído nos interstícios, para além as fronteiras, um
trabalho entreprofissões”. (HENZ et al., 2013, p.166) No
entanto, a consolidação da produção e mobilização dos
saberes destas ações está diretamente ligada à capacidade
do profissional discernir sobre o papel de sua área na
direção da promoção da saúde dos usuários. Neste sentido,
é preciso pensar em um cuidado em saúde que vai além
de uma simples orientação envolvendo caminhada com
controle da pressão arterial, frequência cardíaca, ou no
acompanhamento e calibragem de repetições e cargas em
atividades físicas específicas. Especialmente no caso da
Educação Física, há nas práticas corporais a possibilidade de
agregar outros significados às ações propostas juntamente
com os usuários, e este é fator preponderante para o
estabelecimento de vínculos no processo de promoção da
saúde.
O trecho a seguir, colhido a partir da entrevista com
um profissional de Educação Física inserido em um polo do
Programa Academia da Saúde, permite sustentar algumas
considerações feitas até aqui, bem como prosseguir na
proposta central do capítulo. Na ocasião, foi perguntado
ao profissional se ele costumava se comunicar com outros
profissionais da área da saúde para o desenvolvimento das
atividades no polo
Sim, aí tem um grupo de crianças, de
desporto infantil, então sempre eu estou
levando a TO (terapeuta ocupacional)
_____________________________
232
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
para dar uma conversada com eles, o
farmacêutico participa do grupo “Pratique
Saúde” para falar sobre medicação. No
meu grupo, 70% deles são hipertensos,
diabéticos, tomam medicação contínua,
então às vezes eu trago o farmacêutico
para dar uma puxada no pé, para ver se
estão tomando certo o remédio, na hora,
essas coisas básicas. (Profissional 01)
A existência do trabalho multiprofissional também
parece ser um indicador da amplitude e eficiência das
ações desenvolvidas pelos profissionais nos polos,
conforme observado na passagem anterior. Não se espera
que determinado profissional registrado para o trabalho
no polo seja o centralizador das atividades, e sim que este
profissional saiba agregar com os demais que compõem o
serviço, evitando desta forma práticas rotineiras e centradas
no núcleo de saberes de cada profissão.
Ainda com relação ao trecho da entrevista, e
complementarmente ao observado nos demais polos
pelo Brasil, são peculiares as características dos usuários
atendidos em cada polo. Em alguns prevalece a participação
da população idosa, enquanto em outros espaços até
mesmo pais e crianças participam de atividades em
conjunto, ou separadamente em horários concomitantes.
Não existe, portanto, restrição de gênero ou idade para
participar das ações desenvolvidas em cada polo. Também
nesta direção, ao se pensar nas diferentes propostas de
intervenção, é preciso levar em consideração a pluralidade
cultural existente em nosso país, fato que impede a adoção
de uma sequência padrão de atividades-ações-intervenções
em nível nacional.
Embora não se busque um modelo a ser seguido
quando se pensa nas intervenções em cada polo, bem
pelo contrário, alguns profissionais fizeram a utilização de
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
um material disponibilizado pelo Ministério da Saúde para
fundamentar suas ações. Desenvolvido para o curso de
extensão em promoção da saúde para gestores do SUS, com
enfoque no Programa Academia da Saúde, o livro de apoio
apresenta conteúdos visando contribuir para a formação
do profissional de saúde através do desenvolvimento de
“competências conceituais, políticas e técnicas que visem
à análise dos modos de produção de saúde e a ampliação
das estratégias intersetoriais e participativas de gestão
em saúde”. (FRAGA et al., 2013, p.4) O material é dividido
em três módulos.4 O primeiro destaca a importância do
conhecimento sobre a Política Nacional de Atenção Básica,
bem como os fundamentos para a prática da promoção da
saúde, buscando orientar os profissionais sobre conceitos
como participação social, autonomia, sustentabilidade,
empoderamento, entre outros. Mais especificamente no
módulo III, o profissional de Educação Física pode identificar
alguns saberes para orientar ações individuais e coletivas
nos polos, com destaque para estratégias metodológicas
e indicação de atividades próximas ao núcleo de saberes
da área, tais como: esporte, jogo motor, lutas, acrobacias,
práticas corporais junto à natureza, etc.
Tomando como base os dados colhidos da dissertação
de mestrado no qual este texto se baseia, ainda seria possível
citar entre as atividades mediadas nos polos por profissionais
de Educação Física o seguinte: capoeira, palestras
sobre alimentação saudável, oficinas de artesanato, de
maquiagem, de culinária, práticas de musculação, avaliação
física entre outras. O repertório de saberes a ser mobilizado
para o desencadeamento das ações citadas não depende
4
No ano de 2015 foi publicada pelo MEC, em parceria com a Editora
da UFSC, uma edição revisada do livro de apoio, desta vez organizada
em cinco módulos. Disponível em: <http://portalsaude.saude.gov.br/
images/pdf/2015/outubro/21/Programa-Academia-da-Sa--de---web-
corrigido.pdf>. Acesso em: out. 2015.
_____________________________
234
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
exclusivamente do profissional de saúde, esta compilação
é também atravessada pelas experiências e conhecimentos
oriundos da participação popular no território atendido pelo
polo. Nos casos de atividades que não envolvam saberes
específicos de determinada profissão da saúde, cabe ao
profissional responsável pelo polo o papel de atuar como
um facilitador/mediador no processo de estruturação e
condução das mesmas, contribuindo para a autonomia dos
sujeitos colaboradores e consequentemente dos usuários.
Em se tratando de intervenções com base em
atividades características do núcleo da Educação Física,
foram elencadas pelos profissionais entrevistados algumas
disciplinas da graduação consideradas relevantes para
a constituição do conjunto de saberes mobilizados nos
polos. Anatomia, esportes, medidas e avaliação, primeiros
socorros, ginásticas, promoção da saúde, são algumas
delas. Estes saberes da formação profissional se tornam
relevantes quando são aplicados e aperfeiçoados no
“trabalho vivo” (MERHY, 2002), especialmente quando a
perspectiva de atuação nos polos não pode ser convergente
com o observado em uma formação para a docência na
educação básica e/ou em academias de musculação, por
exemplo. Na passagem a seguir, o profissional que já atuava
há mais tempo no polo relata a experiência de um estagiário
nas intervenções
Eu tenho uma dificuldade, quando o
estagiário entrou ele vinha de rotina
de academia, então ele tem essa outra
visão, que já mudou bastante e eu explico
que é muito diferente a gente oferecer
os serviços para a saúde, diferente de
uma área privada, como uma academia,
que oferece outros tipos de serviço.
(Profissional 02)
__________________________________
235
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Embora o Programa Academia da Saúde não tenha
o propósito de reproduzir em suas ações os serviços
oferecidos por academias privadas, invariavelmente o
profissional poderá se deparar com usuários instigados por
um atendimento nesta direção. Diminuir o percentual de
gordura corporal, definir a musculatura, ter orientação sobre
suplementos/complementos alimentares. Assim, cabe ao
profissional saber-lidar com tais situações, permitindo que
os interesses individuais e coletivos estejam direcionados
para uma educação em saúde que ultrapasse a busca de
resultados apenas no âmbito das melhorias orgânicas.
Não se busca com este preceito ocultar a relevância do
aprendizado de saberes mais técnicos, de conteúdos com
abordagens pautadas pela lógica biodinâmica durante a
graduação, está clara a importância da apropriação destes
saberes por parte dos profissionais de Educação Física. No
entanto, ao considerar que o atendimento aos usuários
necessita de olhares para a integralidade, a mobilização dos
ditos saberes biodinâmicos requer uma complementação
de conhecimentos que, por vezes, transborda o próprio
núcleo profissional, que podem ser construídos/aprendidos
de diferentes formas nos processos de aprendizagem em
serviço, como observado no seguinte relato:
A gente tem uma reunião mensal que é
por equipe, que é por distrito sanitário,
que são as regiões aqui. Então se reúnem
as equipes de região da cidade e também
uma vez no mês a gente tem um encontro
de formação que é geral, no caso, pega
todos os profissionais de todos os polos.
Então a gente tem uma troca mesmo, acho
que é um dos momentos mais legais, pois
é onde a gente ouve outras realidades,
troca informação. (Profissional 3)
_____________________________
236
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Conforme já comentado anteriormente, não há um
modelo de ações a ser seguido pelos profissionais dos polos
no Brasil, tal característica aumenta ainda mais a relevância
das trocas, da “experiência dos pares” (TARDIF, 2012, p.63),
de uma aprendizagem permanente em serviço, como
apontado pelo profissional de Educação Física no trecho
anteriormente citado. Esta iniciativa de promover reuniões
com as equipes de saúde e também entre os profissionais
dos polos repercute positivamente na construção de alguns
saberes processuais, ou seja, na tomada de direcionamento
em relação aos procedimentos que são adotados pelos
trabalhadores em diferentes situações de atendimento
decorrentes das características específicas de cada
território.
No tocante ao território, aí talvez resida um
dos principais elementos balizadores do trabalho
multiprofissional nos polos. É requerido um olhar atento
no sentido do cuidado, de identificação e aproximação
com as demandas preenchidas por múltiplos interesses,
do conhecimento sobre as potencialidades e fraquezas
locais, tudo resumido em um saber que não se aprende na
universidade ou em cursos de formação complementar. A
fonte deste saber provém do estabelecimento de relações
diárias e da aproximação cada vez maior com usuários e
não usuários, através do “trabalho vivo em ato”. (MERHY;
FRANCO, 2008) É preciso conhecer o outro, e acima de tudo
valorizar a potência geradora de saúde existente em cada
indivíduo, em cada grupo, afinal ninguém promove a saúde
ou educa para ela sozinho, trabalhar coletivamente é pré-
requisito quando se busca a qualidade na integralidade e no
cuidado, não é diferente o trabalho nos polos de Academia
da Saúde.
__________________________________
237
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Considerações finais
Através de entrevistas realizadas com profissionais
de Educação Física que desenvolviam atividades em polos
do Programa Academia da Saúde já instalados no Brasil,
foi possível traçar algumas considerações em relação
ao processo de mobilização de saberes por parte dos
trabalhadores inseridos no contexto desta iniciativa lançada
pelo Ministério da Saúde no ano de 2011.
A discreta familiarização de alguns entrevistados com
os objetivos e propostas do Programa pode ter contribuído
para o desenvolvimento de ações isoladas, como exercícios
físicos em grupos para hipertensos, diabéticos, idosos,
com atenção para a saúde voltada exclusivamente aos
indicadores orgânicos, resultando em intervenções ainda
distantes do escopo de atuação previsto nos polos. Esta
situação contempla a necessidade inicial do profissional
de saúde vinculado ao polo, que não é local exclusivo de
atuação do núcleo da Educação Física, de se apropriar
não só da operacionalidade do serviço em questão, mas
também dos conhecimentos e saberes necessários para o
entendimento do macrossistema em que a Academia da
Saúde está inserida: o SUS.
A compreensão do campo da saúde, juntamente
com o domínio de conceitos como promoção da saúde,
produção do cuidado, integralidade da atenção, dentre
outros, características apresentadas por outra parte dos
profissionais colaboradores, é indicador positivo para que o
trabalho do facilitador/mediador, estando em consonância
com a população atendida, aproxime-se dos resultados
almejados pelo Programa e acima de tudo pelos usuários. O
conhecimento destes e de outros conceitos que transitam
no campo da saúde pode ser entendido como pré-requisito
para a posterior mobilização de um “mix de saberes”,
_____________________________
238
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
advindos da bagagem de disciplinas e experiências da
graduação, pós-graduação e que muitas vezes também não
serão suficientes para atender às demandas do serviço.
Os saberes da experiência, colocados preliminarmente
por Tardif (2012) como diferenciados dos demais,
especialmente por serem constituídos de todos os outros,
foram destaques entre os 14 profissionais entrevistados.
Ficou claro nos polos a existência de um processo de
aprendizagem e construção de saberes decorrentes das
particularidades até então desconhecidas deste novo
espaço de atuação. Um exemplo foi o estabelecimento de
relações multiprofissionais para que ocorressem trocas
de ideias visando estruturações conjuntas de ações. Tal
iniciativa poderia inclusive resultar na produção de saberes
entre as profissões que eventualmente seriam mobilizados
em prol de um atendimento coletivo. Na mesma direção,
emergiu entre os entrevistados a figura do “tutor informal”,
ou seja, profissionais da área de Educação Física com mais
experiência em serviços de Atenção Básica serviram de
referência para que os recém-chegados aos polos pudessem
pensar em intervenções/atividades capazes de repercutir
sentidos na população atendida.
A construção de uma “caixa de saberes-ferramenta”
para o trabalho nos polos também passa pela “miscigenação”
dos saberes entre profissionais de diferentes polos, sejam
eles da mesma cidade ou de diferentes regiões do país. Em
cidades maiores esta situação foi identificada nas reuniões
periódicas entre os trabalhadores de Educação Física de
diferentes unidades de saúde. Não obstante, tornar públicas
através de redes sociais as experiências desenvolvidas nos
polos pelo Brasil se constitui como ferramenta relevante na
ampliação do repertório de saberes para que profissionais
próximos às Academias da Saúde possam compor de forma
mais qualitativa suas ações. Embora não relatado pelos
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____________________________________________
entrevistados, cabe relatar a existência destas iniciativas
em diferentes perfis públicos de polos de Academias da
Saúde na rede social Facebook, no próprio perfil oficial do
Programa Academia da Saúde5 e ainda na Comunidade
de Práticas6 (Academia da Saúde), ferramenta utilizada
por gestores e trabalhadores do SUS para compartilhar
experiências em diversos serviços de saúde.
A busca por novos saberes por parte dos profissionais,
oriunda do que requer cada polo, não registra a emergência
de um novo profissional de Educação Física, moldado
para um serviço específico da Atenção Básica em saúde.
Espera-se dos diferentes profissionais que podem atuar
na Academia da Saúde, a capacidade de saber transitar
entre os conhecimentos do núcleo da Educação Física e os
demais saberes que compõem a saúde pública, esfera de
pertencimento de múltiplas profissões que direcionam suas
forças de atuação visando atender aos princípios do SUS.
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uma educação física em mudança. Campinas, SP: Autores
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novembro de 2013. Brasília, 2013.
5
Disponível em: <https://www.facebook.com/
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6
Disponível em: <https://cursos.atencaobasica.org.br/comunidades/
programa-academia-da-saude-na-comunidade-de-praticas>. Acesso
em: out. 2015.
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Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política Nacional
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País (DPB). Coordenação-Geral de Programas Estratégicos
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Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
dos usuários de um programa de educação
em saúde da cidade de vitória/ES para o
cuidado com o corpo obeso

Thacia Ramos Varnier

Felipe Quintão de Almeida

Nos últimos anos, houve um aumento significativo

do número de ações educativas governamentais na área da
saúde pública, por meio de políticas e programas de saúde
voltados, principalmente, para a prevenção e promoção
de saúde da população. Questões relacionadas a uma
vida saudável adentraram ao âmbito da saúde pública e a
obesidade passou a figurar como um tema preocupante
nos programas de Educação em saúde. Sobre Educação
em Saúde, entende-se como um processo educativo
que promove a adesão a comportamentos que devem
ser adotados pela população, interferindo nas escolhas
individuais das pessoas e informando-as sobre como atingir
estilos de vida saudáveis. (GASTALDO, 1997) Neste estudo,
compartilhamos as ideias de Gastaldo (1997), sobre Educação
em Saúde, ao problematizar esse processo educativo no
campo da saúde como um dispositivo normalizador no
que se refere ao cuidado com o corpo. Nesse cenário,
salientamos que o nosso interesse de investigação esteve
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ancorado nas temáticas relacionadas à Educação em Saúde
para indivíduos obesos.1 Entre os programas relacionados
ao tema, destacamos um programa oferecido nas Unidades
de Saúde (UBS) da cidade de Vitória/ES.2
O programa de Educação em Saúde para indivíduos
obesos, investigado por esta pesquisa, é um projeto que se
iniciou no ano de 2006 e possui uma proposta direcionada
ao combate da obesidade no campo da Saúde Pública na
cidade de Vitória. De acordo com os documentos do projeto
acessados,3 o programa fomenta o incentivo à prática de
atividades físicas, a orientação adequação da alimentação
e o controle psicológico, promovendo a redução de peso
e, consequentemente, mudanças de hábitos de vida dos
indivíduos, maiores de 18 anos, com obesidade e sobrepeso
com comorbidades.4
O programa é oferecido à comunidade por meio
de módulos que contêm dez encontros. Cada encontro
é realizado semanalmente. Em relação ao conteúdo do
programa, são realizadas palestras e dinâmicas de grupo,
cujo propósito é de informar, orientar e educar os usuários
sobre os cuidados, agravos e riscos à saúde, buscando a
prevenção e a promoção da saúde, em especial a fatores
relacionados à obesidade. O acompanhamento de seus
1
Esse estudo é parte resultante de uma dissertação que compõe um
projeto de pesquisa intitulado “Políticas de Formação em Educação
Física e Saúde Coletiva: atividade física/práticas corporais no SUS”
financiado pela CAPES. Contou com a orientação do Prof. Dr. Ivan
Marcelo Gomes da UFES.
2
Respeitando aspectos éticos da pesquisa, omitimos a identidade do
referido programa. O projeto, desta pesquisa, foi enviado para o Comitê
de Ética e aprovado sob o número 13016813.3.0000.5542.
3
Relatório anual e projeto do programa. Fontes não publicadas.
4
“O termo comorbidade é formado pelo prefixo latino “cum”, que
significa [...] correlação, companhia, e pela palavra morbidade, originada
de “morbus”, que designa estado patológico ou doença. Assim, deve
ser utilizado apenas para descrever a coexistência de transtornos ou
doenças e não de sintomas”. (PETRIBÚ, 2001, p.1)
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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usuários é por uma equipe multiprofissional composta
por: professores de Educação Física, médicos, psicólogos,
assistentes sociais, nutricionistas, enfermeiros e agentes
comunitários de saúde. Nesse sentido, o nosso objetivo
foi o de investigar quais interesses e influências levaram os
usuários a buscarem o programa de Educação em Saúde
para indivíduos com excesso de peso.5
Para o delineamento desta pesquisa, acompanhamos
três módulos (30 encontros) oferecidos pelo programa em
uma Unidade de Saúde da cidade de Vitória. O corpo de
análise dessa investigação foi composto por oito usuários
que acompanharam regularmente os encontros do
programa ofertado em uma UBS no ano de 2013, além da
psicóloga e a professora de Educação Física da Unidade
Básica de Saúde.
Em relação à trajetória metodológica, a nossa imersão
no campo ocorreu por meio da observação participante e
de utilização de entrevistas semiestruturadas. (MACEDO,
2000) Além disso, experimentamos o método das Narrativas
de Mapas Corporais. (GASTALDO et al., 2012) Ressaltamos
que essa técnica metodológica não foi o nosso método
principal, mas nos serviu de inspiração para enriquecer
as nossas análises. A seguir, apresentamos os principais
resultados desenvolvidos nesta pesquisa.
5
A participação na pesquisa foi voluntária e aqueles que concordaram
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
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O peso da angústia: a gordura como elemento perturbador
Não é difícil perceber quanto o corpo se tornou objeto
de preocupação nos dias atuais. A pressão da coerção
social que sofremos em nossos corpos “responsabiliza-
nos” na busca de diferentes ferramentas para o cuidado
com ele. Desse modo, somos diariamente inundados com
informações referentes à busca de um corpo saudável. A
emergência de programas televisivos, como “Bem-estar”,6
“Medida certa”7 e “Além do peso”,8 ajuda a ilustrar essa
afirmação, ao considerarmos que, em tais programas, os
discursos veiculados se referem à busca pelo emagrecimento
e à adesão a um estilo de vida saudável.
Segundo Bauman (2001), na atualidade, há uma
busca infindável por segurança. Essa aura de incerteza e
insegurança em relação ao futuro que assola o imaginário
dos indivíduos contemporâneos decorre justamente do
fato de que ao indivíduo é direcionada a responsabilidade
de gerenciar a sua vida. As preocupações relatadas pelos
participantes, referentes ao cuidado com o corpo, reforçam
a tese baumaniana sobre a privatização da vida, em que
os indivíduos são responsabilizados, sozinhos, pelos seus
infortúnios individuais.
Em uma sociedade em que o discurso do cuidado
com a saúde está atrelado a um corpo sarado e a um estilo
de vida ativo, os sujeitos que fogem a essa categorização,
6
De acordo com o site oficial do programa, o “Bem-estar” é um
programa da Rede Globo, o qual aborda assuntos sobre saúde, bem-
estar e alimentação.
7
Informações acessadas no site oficial da Rede Globo afirmam que o
“Medida certa” é um quadro do programa “Fantástico” da Rede Globo
em que participantes ilustres encaram desafios em busca de uma vida
mais saudável.
8
Segundo o site oficial da Rede Record, o “Além do peso” é um reality
show exibido pela Rede Record no “Programa da Tarde”, em que os
participantes são indivíduos obesos que buscam emagrecer.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
como indivíduos com sobrepeso, obesos e sedentários, são
os que mais sofrem diante das exigências. Em relação ao
grupo investigado, elucidamos que o argumento norteador
para a procura pelo programa está atrelado à busca pelo
emagrecimento. Segundo os relatos dos usuários, o ganho
de peso significava um incômodo na vida desses sujeitos,
que viram o emagrecimento como uma possibilidade de
“solução” de seus problemas:
O objetivo é perder peso, eliminar peso.
Estou me sentindo mal já, com pressão
alta [...]. (Vânia, trecho do diário de campo
em 14 ago.)
Quero perder peso e ganhar saúde! [...]
Eu não tinha problema com o colesterol,
agora tem que baixar [...]. (Maria
Aparecida, trecho do diário de campo em
14 ago.)
À luz dessas informações, podemos constatar que a
gordura corporal é entendida como elemento perturbador
do corpo, tornando-se alvo de preocupação e ameaça
para a harmonia do organismo. Incômodos e sofrimentos
em relação à pressão alta, dores na coluna e colesterol
alto foram constantemente ressaltadas. Dessa maneira, o
emagrecimento é visto como o elemento responsável para
solução de seus problemas.
No que tange à aversão à gordura e,
consequentemente, aos efeitos benéficos do
emagrecimento, encontramos publicações que se debruçam
sobre esse assunto, advindas, sobretudo, de áreas biológicas.
(MOLENA-FERNANDES et al., 2006; QUEIROGA et al., 2009;
MOSER et al., 2011) Nesses estudos, o foco principal se
reporta à obesidade como uma patologia que se relaciona
principalmente a prejuízos à saúde dos indivíduos.9 Essa
Ressaltamos que não estamos desconsiderando esses estudos, pois
9
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visão negativa da gordura também é compartilhada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS), em que se apropria
da produção desses conhecimentos científicos para
subsidiar o discurso patologizante da obesidade. Segundo
Czeresnia (2004), os conceitos científicos, além de uma
construção racional, são uma construção simbólica, isto é,
contribuem na formação de representações e significados
sociais dos fenômenos investigados.
Sobre a rejeição à gordura, Fischler (1995) destaca
que estamos vivendo em uma sociedade “lipofóbica”. Uma
pesquisa recentemente realizada procurou investigar os
discursos lipofóbicos10 presentes nos sujeitos investigados.
(TEIXEIRA; FREITAS; CAMINHA, 2012) Assim, foram
analisadas falas de 30 mulheres praticantes de exercícios
físicos em academias de ginástica da cidade de Recife. A
pesquisa constatou três pensamentos principais referentes
ao corpo gordo: o primeiro está relacionado ao medo da
gordura; o segundo ao medo de engordar; e o terceiro ao
medo de ser improdutivo.
Em nosso estudo, foi possível identificar essa
relação por meio dos relatos dos próprios indivíduos
com sobrepeso/obesidade. Em alusão a essa afirmação,
encontramos depoimentos dos participantes que reiteram
o medo de engordar:
Ai, eu também, me desenhei que eu
não gostaria de ser gordona. Teve uma
reportagem que a mulher pesava quase
270 quilos! Aquilo ali me assustou! (Nilda,
trecho do diário de campo em 11 set.)
Tenho medo de ficar hiperobesa! (Silvana,
trecho do diário de campo em 02 out.)
reconhecemos a contribuição das pesquisas para a área da Educação
Física e a dos estudos referentes à obesidade.
10
Compreende-se como lipofóbicos sujeitos que possuem aversão à
gordura.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
O medo de engordar e de não conseguir voltar ao
peso anterior era preocupação constante dos usuários.
Acreditamos que esse discurso “lipofóbico”, reproduzido
pelos indivíduos com excesso de peso, esteja relacionado
à influência de fatores externos na formação dessa
imagem negativa da gordura. A mídia, o próprio discurso
médico e a moda são dispositivos capazes de produzir
discursos e práticas que influenciam na formação de
sujeitos lipofóbicos11. (TEIXEIRA; FREITAS; CAMINHA, 2012)
Consideramos, sobretudo, que essas instâncias contribuem
para a instalação de alarme social e associação da obesidade
a fatores negativos. A própria ótica da Organização Mundial
da Saúde (OMS) colabora com a instauração desse medo.
Em relação à associação entre ganho de peso e
adoecimento, encontramos elementos que reforçam a
representação negativa da gordura:
[...] eu uso [aparelho de audição]. Nem
usei hoje [o aparelho]. Dependendo do
horário, eu escuto bem, entendeu? [... ]
Mas eu acho também que [esse problema]
está tudo ligado com a minha obesidade
[...]. (Nilda, trecho do diário de campo em
21 ago.)
Segundo Sontag (2002), algumas doenças são vistas
na sociedade como algo sombrio, carregado de mistérios
e ônus. Para ilustrar essa afirmação, a autora traz à baila
os exemplos de doenças como tuberculose e câncer,
que, por não termos conhecimentos claros em relação
às suas origens e desenvolvimento, acabam contribuindo
para formação do medo e repúdio social ante o incerto.
Acreditamos que essa perspectiva nos ajuda a entender o
alarme social sobre a gordura e o cenário apresentado pelos
11
No tópico seguinte, vamos tratar da influência de fatores externos na
representação negativa da gordura pelos participantes.
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participantes investigados diante da negatividade do ganho
de peso. Em se tratando da obesidade, por ser considerada
uma doença multifatorial e a sua definição ser um tanto ou
quanto híbrida, esses indicadores contribuem para que as
pessoas não identifiquem, ao certo, quais indícios estariam
associados à obesidade, atribuindo a ela a emergência de
distintos fatores relacionados aos agravos à saúde.
Ao serem indagados sobre as vantagens de possuir
um corpo gordo, nenhum participante encontrou respostas
positivas para essa afirmação. Segundo Gomes (2008), o
obeso possui, na atualidade, uma imagem que não causa
admiração, mas repulsa em portar tal estereótipo. Essa
afirmação pode ser materializada no relato a seguir:
Por isso que eu estou falando, você que
está novinha, aproveita para emagrecer,
porque quando você ficar mais velha, você
vai ficar gorda e ninguém quer ficar gorda.
Você sabe disso! (Nilda, trecho do diário
de campo em 04 set.)
Ressalvamos que, apesar de a busca pelo corpo
magro e saudável ser almejada na atualidade, para Godoi
(2011), podemos encontrar movimentos sociais que
apresentam discursos contra hegemônicos em relação ao
padrão estético corporal. Para elucidar essa afirmação, o
autor se apropria da análise de alguns blogs na internet,
que possuem, no seu conteúdo, discursos resistentes à
busca pelo corpo magro, enfatizando os corpos volumosos
como outra forma de ser belo. Em nossas análises, também
encontramos discursos de resistências à busca pelo corpo
ideal. Enquanto alguns participantes almejavam emagrecer
até chegar ao corpo ideal (magro), outros não possuíam em
suas metas a mesma intensidade desse objetivo:
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Pretendo melhorar cada vez mais,
emagrecer cada vez mais e chegar ao
meu peso certo, na medida certa. (Maria
Aparecida, entrevista)
[...] eu não quero chegar ao peso da
minha altura não, a médica falou que para
minha altura seria cinquenta e cinco, mas
também não quero, sempre fui, assim,
gordinha. (Jaciara, entrevista)
A ponderação em relação ao emagrecimento e ao
uso dessas informações no cotidiano demonstra que a
usuária decide sobre o que melhor convém à sua realidade.
Não querer emagrecer mais do que o considerado correto
para ela, sinaliza uma ação que demonstra uma abertura
ao novo, a outros poros e possibilidades de viver diante
daquilo que é considerado incorreto. Moraes (2011)
reitera que lançar-se ao risco é uma forma de agir-saúde,
em que o entendimento do cuidado com saúde está além
do que é normativo e restrito a fatores biologizantes, mas
estaria relacionado à capacidade de assumirmos riscos e
reinventarmos para superá-los. Isto é, o agir-saúde está
associado à criação de novos modos de vidas condizentes
com a subjetividade que o sujeito assume no que se refere
à compreensão de vida.
Em relação a nossas análises, identificamos que o
medo de engordar e a associação com o desencadeamento
de outras doenças estiveram não somente presentes
entre os indivíduos obesos, mas, também, nos usuários
que apresentavam excesso de peso e não manifestavam
nenhum sintoma relacionado à obesidade. Apesar de os
fatores de riscos serem baseados em dados probabilísticos
e no eventual aparecimento futuro, a vigilância constante
do território corporal é suscitada para evitar eventos
indesejáveis. No entendimento de Castiel (1999), em
uma sociedade de risco paira coletivamente uma aura de
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ameaça e insegurança. Se, por um lado, o conhecimento
probabilístico permite identificarmos possíveis agravos à
saúde, por outro contribui para a formação de um clima
de incerteza e ansiedade causado pela multiplicidade
de fatores de risco. Em nossas análises, constatamos
que os participantes que apresentavam excesso de peso
procuraram o serviço do programa em virtude do medo da
provável emergência de doenças. Essa vigilância constante
revela claramente a preocupação e a ansiedade dos usuários
em relação a perspectivas futuras.
Desse modo, em nossa incursão no cotidiano do
programa, pudemos captar dos integrantes os incômodos
relacionados ao estigma da gordura. Em vista da superação
desses infortúnios, alguns relatos dos participantes
apontam a alimentação saudável e a adesão a um estilo de
vida ativo como elementos contribuintes para a obtenção
desses objetivos. Para os usuários, a adesão às práticas
de atividades físicas associada a uma alimentação menos
calórica, seria fator responsável pelo “ganho de saúde”. Nos
discursos dos usuários, tais elementos assumem o papel de
medicalização do corpo, atrelando essas práticas à obtenção
de benefícios corporais. Para Ortega (2003), esse seria o
reflexo da cultura da biossociabilidade, em que as ações
dos sujeitos são dirigidas ao objetivo de alcançar valores
relacionados ao viver bem. Para ele (2003), as bioasceses
são reflexos de práticas que buscam a conformidade com
a norma, com a adaptação às regras, como uma única
forma de os indivíduos se protegerem socialmente. O
autor acrescenta que essa busca pela uniformidade e
pela conformidade à norma seria uma maneira de nos
“escondermos” ou nos “camuflarmos” para escapar da
tirania da beleza.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Segundo Mendes (2009), o cenário midiático contribui
para a emergência da visão causal entre atividade física e
saúde. O discurso vinculado à adesão de um estilo de vida
ativo proporciona um novo sentido de corpo perfeito, isto
é, ao corpo não está somente relacionado ao cuidado com
aparência e a superação de limites físicos em benefício do
padrão corporal, mas, sobretudo, relacionado à habilidade
do cuidar de si mesmo para evitar possíveis dados ao
equilíbrio físico-sanitário.
Levando em consideração esse cenário, podemos
perceber, por meio dos relatos apresentados pelos
participantes desta pesquisa, que o cuidado com o corpo é
reduzido a fatores de ordem individual, ao considerarem a
prática de atividade física e a adesão de uma alimentação
menos calórica como elementos importantes para a saúde.
Ou seja, constatamos que esses indivíduos assumem para si
o discurso responsabilizador do cuidado com o corpo. Diante
dessa perspectiva, acreditamos que esse posicionamento
responsabilizante dos participantes em relação à saúde
seja reflexo da interiorização do discurso do cuidado com o
corpo em vigor.
Ao investigarmos os motivos que fizeram os usuários
a buscarem o emagrecimento, bem como as suas angústias
referentes ao cuidado com o corpo, percebemos que essa
busca esteve atrelada a “fatores externos a sua vontade”,
como influência do discurso médico, da pressão social e da
aceitação social, vinculada a preocupações estéticas.
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Eu quero emagrecer: as diversas influências nas escolhas
modernas
Acreditamos que a preocupação dos usuários com
a redução do peso corporal, a negatividade da gordura e,
consequentemente, a busca pelo emagrecimento, sejam
reflexos dos discursos normativos e morais propagados na
sociedade e que subjetivam, forjam e tensionam os sujeitos,
em destaque os indivíduos com sobrepeso/obesos.
Segundo Ortega (2003), o corpo, ao longo da história,
ganha paulatinamente destaque por meio de intervenções
que visam aumentar o seu controle das ações e
performance. Em se tratando de controle do corpo, o saber
médico, representado hoje pela biomedicina, ilustraria bem
essa afirmação. É em referência ao discurso médico que a
preocupação em emagrecer se tornou latente. Em relação
à conduta médica, Gomes (2009) afirma que os discursos
médicos parecem ser orientados por uma cartilha em que
se seguem à risca as “condutas” consideradas “corretas”.12
Segundo o autor, esses discursos sobre o cuidado com o
corpo possuem como embasamento científico os estudos
epidemiológicos, balizados, principalmente, por estratégias
preventivas com viés biológico. Aos indivíduos que
apresentam estilos de vida considerados de risco, como
fumantes, sedentários e com sobrepeso, são direcionados
discursos visando à mudança de hábito. Muitas vezes
esses discursos culpabilizam os sujeitos por sua condição
corporal. O desabafo de uma participante demonstra essa
situação:
12
Vale ressaltar que não estamos aqui desconsiderando o saber
médico, mas a nossa preocupação está na exacerbação dos discursos
normativos de risco sobre o viver bem.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Fui em uma nutróloga e ela virou para
mim e falou.... primeiro parecia até a
minha mãe falando... me deu uma lição
de moral, falando que a gente não brinca
com a saúde, que a partir dos 40 tudo é
mais complicado! Primeiro, perguntou a
minha idade. Eu falei que tinha 39, “então,
40 tudo fica mais complicado, então,
você tem que parar de brincar com a sua
saúde!” Ela me deu assim, aquele esporro,
um saculejo! [...]. Então, foi assim que
eu comecei! (Gilda, trecho do diário de
campo em 28 ago.)
Podemos perceber o quanto esse discurso normativo
se faz presente nas práticas referentes ao cuidado com o
corpo de um indivíduo que apresenta fatores de risco, como
a participante obesa. Desse modo, os conselhos médicos
assumem o papel da razão e da moral em prol da vida
saudável, tornando-se conselheiros das ações humanas.
(BAUMAN, 2001)
Segundo Castiel e Diaz (2007), as ameaças
culpabilizantes podem gerar sentimentos desagradáveis
nesses sujeitos-alvo e o indivíduo pode voltar-se contra
si, contribuindo para a emergência de sentimentos de
punições. De acordo com Soffer (2005 apud CASTIEL; DIAZ,
2007, p.35), “[...] quando se percebe que ouve falha na ação,
há um deslocamento de nossa ideia de competência e, por
associação, de valor pessoal, uma discrepância subjetiva em
relação a nós mesmos”. No exemplo a seguir, essa afirmação
é materializada: “[...] eu me sinto culpada, foi eu que deixei
chegar a isso, então, eu que não me cuidei, tinha que me
cuidar e agora que chegaram os problemas”. (Marinalva,
entrevista) Acreditamos que essa aura que assola esses
indivíduos seja reflexo desses “dispositivos” que incidem
sobre eles baseados em discursos normativos do viver bem.
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Como na narrativa destacada, a participante acredita que a
atual condição corporal seja resultado exclusivamente da
falta de vigília e cuidado com o corpo.
Outro ponto a se destacar é a reação de
“merecimento” do sofrimento. Desse modo, podemos
perceber que o indivíduo com excesso de peso assume o
papel de infrator de suas condutas e se pune como se fosse
merecedor de seu sofrimento. Segundo Ortega (2003), a
ideologia da saúde e da perfeição corporal produz discursos
moralizantes que interferem em nossa crença de que uma
saúde fraca é derivada exclusivamente da falta de caráter,
de uma fraqueza pessoal ou falta de vontade do próprio
indivíduo. Nessa perspectiva, os indivíduos “negligentes” e
os fracos de vontade merecem as doenças que contraem,
ao considerarem o problema resultado da sua falta de
controle.
As nossas análises nos indicaram também que
outras instâncias influenciaram na escolha dos usuários
em emagrecer. A regulação sobre o cuidado com o corpo
e a cobrança em relação à forma física foi motivo de
preocupação advinda não dos médicos, mas encontramos
relatos em que familiares e pessoas pertencentes ao círculo
social dos participantes assumiram esse discurso:
Porque a gente vai chegando numa idade
que tem que procurar se cuidar mais.
E todo mundo falando do peso, que a
alimentação não está saudável, que tem
que fazer atividade física... pensei: “não
eu tenho que dar um jeito de mudar!
[risos] [...] Eu não posso continuar assim!”
As pessoas também influenciaram na
escolha [de emagrecer]. [...] O marido
influenciou também, por esse lado aí ele
influenciou, porque ele é bem chatinho,
ele cobra, porque a gente gosta de sair e
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Educação Física e Saúde Coletiva
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quando a gente sai, ele fala: “as mulheres
estão tudo magrinha só você que está
gordinha”. (Maria Aparecida, entrevista)
De acordo com Goellner (2003), o discurso da beleza,
vinculado à normalização estética, ganha maior incidência
no cuidado com o corpo das mulheres. Acrescenta que a
valorização da aparência está atrelada ao prazer do outro
que deve agradar, mesmo que esse processo de sedução não
seja agradar a ela mesma. Em relação ao corpo com excesso
de peso, podemos perceber a preocupação da usuária com
a aparência “gorda”, ao ser cobrada pelo companheiro para
emagrecer. Podemos notar, ainda, que a pressão social
exercida sobre esses sujeitos se articula, sobretudo, aos
discursos emergentes na sociedade referente à associação
entre a prática de atividade física como sinônimo de saúde
e a aparência corporal magra como referência de beleza e
saúde.
A associação da aparência corporal com a saúde dos
indivíduos está atrelada à emergência do que Poli Neto e
Caponi (2007) denominam medicina da beleza. Essa “nova”
medicina estabelece medidas regulatórias relacionadas
à aparência física, como a normalidade e a patologia,
baseadas no prisma biomédico de comparação. Nessa
perspectiva, o corpo que sofre intervenção pela medicina
da beleza almeja atingir o padrão normal estabelecido.
Assim, o belo se torna normal; o feio, patológico. Na
biomedicina, as normas socioculturais atreladas à beleza
são substituídas pela valorização das normas biológicas
de beleza como verdadeiras e corretas. A estética corporal
passa a representar o que é saudável ou não.
Estudos referentes à obesidade e o discurso de
vitimização13 (exclusão social) destacam a obesidade como
13
Ao fazermos uma busca de publicações acadêmicas que têm como
escopo o estudo da obesidade no Brasil, nos principais periódicos
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fator de exclusão social. (FELIPPE, 2003; STENZEL, 2003;
NOVAES, 2006; MOTA, 2012; MATTOS, 2012; TEIXEIRA;
FREITAS; CAMINHA, 2012) De acordo com esses autores,
a magreza é vista, na sociedade contemporânea ocidental,
como um ideal a ser alcançado e sinônimo de sucesso.
Diferentemente do modelo de corpo desejado, estaria o
de corpo obeso. O obeso carrega o “estigma da gordura”,
marca que contém, em seus elementos, uma representação
negativa no âmbito social.
Nas narrativas seguintes, evidenciamos esse vínculo
entre o corpo magro como modelo de sucesso e, ao
contrário, o corpo em excesso de peso como algo maléfico:
Eu me sinto feliz quando eu estou com a
minha família e também quando eu for
emagrecer [...]. (Vânia, trecho do diário de
campo em 02 out.)
Quando falam que eu estou gorda me
entristece. (Nilda, texto do diário de
campo em 02 out.)
Essa busca pelo abandono do corpo gordo está
atrelada ao desejo e à possibilidade de encontrar no corpo
magro o equilíbrio, a felicidade e, desse modo, poder
transmitir a imagem de uma pessoa feliz e realizada.
(VASCONCELOS; SUDO; SUDO, 2004) Nesse sentido, o corpo
relacionados à área da Educação Física, foi possível identificar dois
discursos divergentes referentes à obesidade e, consequentemente,
ao indivíduo obeso: no primeiro, o enunciado culpabilizante do
obeso, em que encontramos, nos estudos vinculados área das ciências
naturais, argumentos que responsabilizam o indivíduo obeso por sua
condição corporal; (MOLENA-FERNANDES et al., 2006; QUEIROGA et
al., 2009; BARRETI et al., 2011; MOSER et al., 2011) no segundo, ao
qual denominamos discurso vitimizador do obeso, encontramos,
nas pesquisas vinculadas às ciências sociais, ideias que interpretam
a obesidade como fator de exclusão social. (FELIPPE, 2003; STENZEL,
2003; NOVAES, 2006; MOTA, 2012; MATTOS, 2012; TEIXEIRA; FREITAS;
CAMINHA, 2012)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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gordo é visto pelos usuários como um simulacro provisório,
uma travessia a ser superada e abandonada. Segundo Góis
(2009), a procura dos indivíduos com excesso de peso por
um corpo magro revela, sobretudo, a procura de si na
sociedade contemporânea.
Nos mapas corporais,14 elaborados pelas participantes
(mulheres), o trajeto do cuidado corporal e a busca por
um corpo magro foram expressos por meio da colagem
de figuras ligadas à preocupação estética. Produtos como
rejuvenescedores faciais e maquiagens ilustram essa
afirmação e reiteram esse discurso vinculado à busca
pela normalização estética. O consumo estético reflete a
preocupação da mulher com a sua aparência, assumindo
a beleza como o passaporte para a aceitação social.
(GOLDENBERG, 2007)
O medo de não ser aceito socialmente contribui, nos
sujeitos com excesso de peso, para a sensação de reprovação
social. Assim, para se sentirem incluídos socialmente,
é necessário adequarem a sua imagem às normas
consideradas corretas. Considerando essa perspectiva,
encontramos em nossas análises discursos dos usuários
que reiteram essa preocupação com a apresentação social:
Porque eu quero comprar roupa todo
ano, tanta roupa que eu gosto... Eu acabo
engordando e vejo que eu tenho que
emagrecer, porque eu preciso comprar
aquela roupa para mim. Eu tenho roupa lá
14
Em linhas gerais, o método Narrativas de Mapas Corporais foi proposto
por Gastaldo et al. (2012) e contém três elementos fundamentais: o
testemunho, que é uma breve narrativa sobre quem é o participante
e suas circustâncias (essa história é contada ao final da última sessão,
quando o participante visualiza o mapa completo, pronto); o mapa
corporal (2m de comprimento), que não pode ser interpretado sem
uma chave de leitura; e a chave de leitura do mapa, que descreve cada
elemento do mapa na primeira pessoa.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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em casa guardada para poder voltar a usar
ela de novo, forte e bonita! [...] (Vânia,
entrevista)
Apesar de, no mercado de consumo, existir uma
fatia voltada para a moda plus size,15 percebemos que não
é esse nicho mercadológico que as participantes almejam
consumir:
[...] e aquela roupa grandona... Eu não sei
de vocês, eu não quero comprar aqueles
grandões, se eu comprar aqueles grandões,
eu estou incentivando a engordar mais,
né? [...] (Vânia, trecho do diário de campo
em 11 set.)
A estética que foge ao padrão é tida como um
obstáculo a ser enfrentado, sendo a imagem normalizada
mais facilmente aceita e consumida. Desse modo, consumir
produtos que fogem da norma corporal é assumir um corpo
que não é admirado socialmente, contribuindo para sua
distinção e estigmatização social. Segundo Bauman (2001),
em uma sociedade de consumo, o prazer também está
em comprar. Sendo assim, os indivíduos contemporâneos
buscam “colecionar prazeres” proporcionados pelo
consumo. Levando em consideração esse cenário, a
frustração dos participantes está tanto em não se adequar
ao modelo corporal almejado, quanto consumir produtos
associados ao corpo magro.
Como evidenciado nas narrativas citadas, as usuárias
salientam a busca por uma estética corporal magra como
uma forma de se adequar ao modelo de beleza em voga. Ou
seja, ambos os relatos apontam que o corpo com excesso
de peso é atrelado a representações negativas e alvo de
exclusão social. Cultivar a beleza, a boa forma e a saúde
15
A expressão Plus size pode ser interpretada como tamanho extra.
(GODOI, 2011)
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Educação Física e Saúde Coletiva
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apontam uma nova ideologia que se impõe com um estilo
ideal de viver bem. A gordura aparece como um refugo que
deve ser eliminado, contribuindo para a sua negatividade
e para a emergência de uma sociedade lipofóbica. Muito
mais que o peso corporal, o obeso sustenta o peso social,
pois carrega significados negativos presentes na sociedade.
(NOVAES, 2006)
Em relação aos discursos dos especialistas do
programa, a atividade física se configurou como uma aliada
para que o objetivo do emagrecimento fosse alcançado.
Segundo Fraga (2006), o combate ao sedentarismo na Saúde
Pública está atrelado aos estudos epidemiológicos que
apontam a falta de atividade física como fator de incidência
de morbidade. Portanto, essa constatação da falta de
atividade física com danos à saúde proporcionou maior
atenção da promoção da saúde contra o sedentarismo.
Sendo assim, a atividade física torna-se um dos principais
aliados da boa forma. Sobre esse tema, outros conselhos
foram oferecidos aos participantes com o intuito da adesão
de um estilo de vida ativo. Dicas incentivando a mobilização
dos participantes para fazer a atividade física juntos, sobre
as dificuldades de se iniciar uma atividade física (alertando
sobre a emergência de dores pelo corpo), bem como alertas
relativos ao cuidado com o excesso de atividade física.
Contudo, não podemos deixar de salientar que, mesmo
que o incentivo para a adesão a um estilo de vida ativo esteja
atrelado ao reconhecimento da realidade dos participantes,
levando em consideração a situação socioeconômica, o
incentivo à adesão de um estilo de vida ativo não deixam
de vincular-se ao viés biológico, à perda de peso. Ou
seja, ao considerar o emagrecimento como um elemento
importante para a prática de atividade física, o foco da ação
está vinculado “ao combate da obesidade” e não ao sujeito
em questão. Imbuídos das ideias de Damico e Knuth (2014),
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acreditamos que ajustar o olhar visando ao deslocamento
do objeto para os sujeitos da ação seria uma possibilidade
de atribuir uma corresponsabilidade aos sujeitos (usuários
e especialistas) no que tange ao cuidado com o corpo, sem
deixar de considerar as dimensões referentes aos alívios de
dores, diminuição de sintomas e sofrimentos relatados pelos
usuários. Além disso, compreendemos que potencializar
o protagonismo dos usuários nos serviços de saúde, por
meio do compartilhamento do saber, consideração de seus
significados e subjetividades para a leitura da realidade, é
uma forma de produção de saúde. Destacamos que não
somente as análises demonstram a presença de um discurso
voltado para o incentivo à adesão de um estilo de vida
saudável, mas representa, além de tudo, o caráter individual
e restrito que os discursos vinculados aos comportamentos
de risco apresentam em relação ao cuidado com o corpo no
campo da saúde.
Diante dessa percepção, podemos interpretar que
os especialistas do programa se apropriam da associação
entre emagrecimento e saúde no discurso referente ao
cuidado do corpo, considerando ser uma relação capaz
de diminuir os danos relativos à saúde dos participantes.
Contudo, tal faceta apresentada pode contribuir para que
o cuidado com o corpo dos usuários se reduza ao âmbito
individual. Outra observação é que, apesar de o discurso
relacionado ao cuidado do corpo com a saúde ser supremo
nas falas dos especialistas, ainda assim a satisfação
corporal vinculada à obtenção de um corpo magro não foi
esquecida, estando presente nas entrelinhas dos discursos
dos profissionais. Desse modo, estar em paz com o corpo,
sendo o corpo magro referencial de bem-estar, também
significaria, de acordo com as nossas fontes, ser saudável.
Perrusi (2001) afirma que estamos vivendo a “utopia da
saúde perfeita”, que está respaldada principalmente pelo
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Educação Física e Saúde Coletiva
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discurso legitimador do conhecimento científico como uma
possibilidade e previsibilidade de realização. Nas palavras
do autor, a utopia da saúde perfeita seria “[...] uma ‘ficção
realista’ que enquadraria práticas do cotidiano - práticas que
não visam apenas um futuro possível, mas principalmente
um presente [...], engendrando ‘crenças mobilizadoras’
que formatariam condutas e comportamentos”. (PERRUSI,
2001, p.2)
Observamos que esses discursos vinculados a um estilo
de vida saudável, propagados pelos especialistas, almejando
uma mudança de hábito, vão além do direcionamento das
ações para uma mudança individual, mas procuram atingir
o círculo social em que os participantes estão inseridos:
[...] e essas dicas, transmitam isso para
as pessoas que vocês conhecem e usem
isso, não só com vocês em casa quem tem
filho, neto, porque desde pequeninho vai
acostumando com esse hábito e depois
não é difícil mudar para o certo, então,
você já vai acostumando. (Professora
de Educação Física, trecho do diário de
campo em 04 set.)
Embasados nessa citação, podemos elucidar que
o programa em questão procura, além de educar os
participantes para aderirem a um estilo de vida saudável,
capacitar os integrantes a gerenciar o cuidado do próprio
corpo e gerenciar o corpo do outro. Para Ortega (2003),
ganhamos “autonomia” para fazermos as nossas ações,
principalmente para nos vigiarmos e a liberdade de sermos
peritos da nossa própria prática e especialistas de nós
mesmos. Nessa perspectiva, o participante necessita cuidar
de si mesmo enquanto assume o papel de conselheiro, ao
informar os outros indivíduos a cuidar de si mesmos.
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Segundo Moraes (2011), é em nome do aumento da
expectativa de vida que o discurso de risco é respaldado e se
produz por meio de medidas de “proteção” à vida, impondo
dispositivos de vigilância e restrição de comportamento,
o que contribui para o controle das ações. São modelos e
estilos de vida que emergem em nome da segurança, da
longevidade e da saúde, mas que são instrumentos que
limitam parcialmente a capacidade de escolha da própria
vida, pois ao comportamento de risco estão atrelados
valores morais e negativos na sociedade.
Conclusão
Percebemos que a tríade corpo, risco e consumo está
cada dia mais presente em nosso cotidiano, bem como se
faz presente nas entrelinhas de nossas escolhas e decisões
referentes, principalmente, a assuntos ligados a um estilo
de vida saudável. Entendemos, também, que a exigência de
se adequar às normas produz uma sociedade prisioneira na
incansável busca pela satisfação corporal. De acordo com
Bauman (2001), o corpo contemporâneo é o último reduto
de segurança. Nesse sentido, parece-nos que a busca por
segurança não é garantia da eliminação absoluta de nossas
angústias e sofrimentos, mas produz ainda mais incertezas.
Se, por um lado, ganhamos independência para o cuidado
corporal, por outro, somos influenciados por discursos que
propagam modelos de vida “corretos” em que o corpo
magro é alvo de admiração e desejo. Diante disso, podemos
compreender que os discursos de promoção de saúde e
prevenção de doenças, em especial direcionados ao corpo
obeso, propagam a busca um corpo comedido de seus
desejos e vontades. Escolhas são direcionadas na tentativa
de balizar as suas ações em prol da adesão de um estilo de
vida saudável.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Nesse contexto, deparamo-nos com um paradoxo: se,
por um lado, a formação de grupos estigmatizados (obesos,
fumantes, alcoólatras) contribui para a reconstrução da
capacidade desses indivíduos para o enfrentamento de seus
problemas e angústias relacionadas ao corpo, por outro,
esse mesmo processo não estaria contribuindo para a
afirmação da exclusão social desses mesmos participantes,
aumentando as lacunas da distinção social? Encontramos
aí uma questão complexa, que servirá de possibilidade
para debates futuros. Porém, pretendemos aqui lançar
algumas pistas que podem contribuir para a qualificação
desse debate. Estamos de acordo com Campos (2003), ao
acreditar que precisamos superar o discurso de intervenção
comportamental baseado nos estilo de vida dos sujeitos,
pois, em muitos desses discursos, a ênfase se direciona para
a responsabilidade individual das pessoas no trato com o
corpo, eximindo as ações governamentais de tal tarefa.
Concordamos, também, que em uma sociedade em que
o modelo de vida ideal é o saudável/ativo, a apropriação
desse modelo de vida no discurso social acaba por ignorar
e culpabilizar outras formas de viver que diferem do
prescrito/da norma.
Contudo, não podemos deixar de considerar que
a naturalização desses discursos acaba por interiorizar e
legitimar tais ideais no imaginário social, o que dificulta
a ruptura com discursos normatizadores nas diferentes
instâncias sociais. Para ilustrarmos essa afirmação,
evidenciamos, em nossas análises, a constatação de que os
indivíduos obesos procuram o programa analisado como
uma forma de se adequarem ao estilo de vida saudável/
ativo. Além do mais, não podemos deixar de considerar
que, no contexto social atual, a obesidade é interpretada
pela OMS como uma patologia, sendo alvo de ações
intervencionistas. Assim, queremos dizer que tanto as
ações intervencionistas estatais quanto de ordem sociais
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estão imbuídas, em seu cerne, de ideais normativos que
direcionam as escolhas sociais de acordo com o interesse
almejado. Considerando tais panoramas, acreditamos ser
um grande desafio superar esse discurso de regulamentação
da vida. Todavia, apossados dos resultados apresentados
por esta pesquisa, apostamos que, no chão das práticas em
saúde, tais discursos podem ser burlados/corrompidos.
Mesmo diante desse cenário, Carvalho e Martins
(2004) salientam ser possível conseguir uma maior liberdade
de nossas escolhas, desde que os indivíduos passem a
[re]conhecer as suas “verdadeiras” necessidades. Nessa
perspectiva, acreditamos que os especialistas do campo da
saúde possuem um papel fundamental no incentivo e na
criação de novos pontos de vistas em relação ao cuidado
com o corpo, além de uma visão hegemônica e restrita que
considera fatores biológicos e normativos no trato com o
corpo. Nesse sentido, apostamos que é no chão das práticas
em saúde, no contato com o outro (especialistas e usuários)
que tais discursos podem ser burlados/corrompidos ao
compreendemos que a produção de vínculos, construída
no cotidiano das práticas em saúde por meio da formação
de rede de encontros, podem ser dispositivos potentes,
utilizados pelos especialistas, na tentativa de incitar os
usuários a [re]conhecerem as suas necessidades em
relação ao cuidado com o corpo (não ter que atingir um
peso ideal, por exemplo), bem como, para a criação de um
ambiente favorável para a elaboração de discursos que não
se restrinjam à prescrição dos cuidados corporais.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO
DO CORPO OBESO NO CONTEXTO
MIDIÁTICO: uma análise do reality “Além
do Peso” da Rede Record de Televisão1
Lorena Nascimento Ferreira
Hodiernamente, a obesidade2 é tema recorrente nos
discursos midiáticos, programas televisivos, novelas e em
reality shows como provedora dos malefícios que afetam
a saúde da população e controlam, de alguma forma, as
1
Essa pesquisa contou com auxílio financeiro do edital Pró-Ensino
em Saúde da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior- CAPES (Editalnº24/2010), na modalidade de bolsa de
mestrado. Contou com a orientação do Professor Dr. Ivan Marcelo
Gomes da UFES.
2
Essa terminologia é comumente utilizada para demarcar quando a
quantidade de gordura é superior ao normal calculada pelo índice de
massa corporal (IMC). Ele corresponde ao peso da pessoa, em quilo,
dividido por sua estatura, em metros, elevado ao quadrado. Segundo
a tabela disponível no site da Sociedade Brasileira de Hipertensão –
SBH, a obesidade é categorizada, sendo subdividida em três categorias:
Tipo 1, cujo percentual de massa corporal varia de 30 a 34,9 kg; tipo
2, com percentual variando de 35 a 39,9 kg; e, finalmente o tipo III,
de 40 kg em diante. (COHEN; CUNHA, 2004) Apontamos, também, o
índice de conicidade como referencial mais utilizado cientificamente
para caracterizar a obesidade. Contudo, optamos por descrever o
IMC como ferramenta de medida, já que o “Além do Peso” utiliza as
categorias desse referencial para demarcar em qual grau se encontra
cada participante.
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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subjetividades, os costumes, prazeres e as práticas em prol
de uma vida mais ativa e saudável. Em outras palavras, os
anúncios ganham visibilidade por diferentes meios que
produzem, genericamente, discursos discriminatórios, dicas
e receitas para a meta do corpo perfeito e livre do excesso
de peso. Neste sentido, as narrativas midiáticas, garantem
ser “[...] possível deixar de ser o ‘gordo perdedor e infeliz’
para se tornar o ‘magro saudável e feliz’. As modificações
corporais são consideradas possibilidades reais de se
‘libertar’ do estigma provocado pela grande quantidade de
gordura no corpo”. (MATTOS, 2012, p.22)
Assim o corpo obeso, ao ser utilizado pela mídia
assume um sentido conotativo reforçando que esses
indivíduos são os próprios responsáveis por sua condição.
Colaborando, nesse sentido, para enaltecer ideias
simplórias que relacionam o obeso a um ser doente que
precisa ser tratado e extirpado da sociedade. Contudo, para
efetivar e convencer a população, os meios de comunicação
se utilizam dos especialistas (e de sua discursividade
científica), os quais se apresentam como aqueles que
detêm o saber e que pensam sobre a maneira menos
arriscada de viver com elas. (BAUMAN, 2001) Nessa trama
discursiva astuciosa, o corpo obeso passou a se constituir
em uma lucrativa e atraente espetacularização que revela
as angústias, dores e sofrimentos de quem não consegue
atender aos padrões de saúde e estética veiculados pela
ciência, mercado e mídia. Nesse sentido, entram em cena
e figuram inúmeros programas de TV que se ocupam em
divulgar notícias relacionadas à vida privada, ou seja, “[...]
o ‘interesse público’ é reduzido à curiosidade sobre as
vidas privadas de figuras públicas e a arte da vida pública
é reduzida à exposição pública das questões privadas e a
confissões de sentimentos privados (quanto mais íntimos,
melhor)”. (BAUMAN, 2001, p.46)
_____________________________
272
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Os especialistas, nesse sentido, são denominados na
linguagem baumaniana de conselheiros. Para tanto, eles se
encarregam de informar e apresentar possíveis soluções
para os problemas de diferentes segmentos da vida
privada. As orientações provenientes dos especialistas são
proferidas como “verdades” e são designadas para eliminar
gostos, prazeres e práticas vinculadas a esfera individual
que distorcem, por exemplo, o modelo de corpo infiltrado
nos discursos midiáticos. Contudo, após essa tarefa exercida
pelos conselheiros “[...] as pessoas aconselhadas estão tão
sós quanto antes. Isso quando sua solidão não foi reforçada:
quando sua impressão de que seriam abandonadas à sua
própria sorte não foi corroborada e transformada em uma
quase certeza”. (BAUMAN, 2001, p.78) Diante disso, as
informações pronunciadas para o indivíduo são expostas
em espaço público, mas são dirigidas para cada indivíduo na
esfera privada. Nesse sentido, “[...] o espaço público é onde
se faz a confissão dos segredos e intimidades privadas [...]”.
(BAUMAN, 2001, p.49) Assim, o risco da obesidade se torna
público e globalizado, suscitando mensagens, imagens e
discursos que transitam em nosso cotidiano.
Esses apelos discursivos em prol da saúde são, na
atualidade, apelos ao autocontrole e à disciplina que visam
exclusivamente o controle do corpo. “[...] A nossa obsessão
com os domínios do corpo, das suas performances,
movimentos e taxas substitui a tentativa de restaurar a
ordem moral. O corpo torna-se o lugar da moral, é seu
fundamento último e matriz da identidade pessoal”.
(ORTEGA, 2010, p.40) Assim, a ênfase dada aos diversos
procedimentos de cuidados corporais, médicos, higiênicos
e estéticos levam à formação de identidades somáticas, às
bioidentidades, as quais têm deslocado para a exterioridade
o modelo internalista de construção e descrição de si.
(ORTEGA, 2003)
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273
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Dessa forma, revestidas de aspectos que moralizam,
discriminam e julgam o indivíduo, as informações
publicizadas reforçam a ideia de que são os próprios
sujeitos responsáveis pelo baixo envolvimento com as
recomendações proferidas nos discursos midiáticos,
sejam elas atividades físicas, relacionadas ao lazer ou
sobre alimentação saudável. Portanto, atribui-se a
responsabilidade à decisão pessoal, como se coubesse aos
indivíduos o privilégio de sobrepor-se aos determinantes
da realidade social e do contexto que estão inseridos.
Ao discorrer sobre o fator de risco como parte
integrante do discurso midiático, Vaz et al. (2007, p.145)
afirmam que “é urgente, pois, refletir sobre que tipo de vida
está sendo construído por esses alertas sobre os perigos que
estariam à espreita em nossos hábitos e que poderiam se
concretizar num futuro remoto”. Os autores ainda indicam
que grande parte dos estudos que abordam o fator de risco
no contexto midiático estão preocupados com a veracidade
das informações e com a manutenção de hábitos que
contêm riscos. Contudo, destacam ser pertinente ressaltar
como esses discursos agem diretamente na subjetividade
dos sujeitos. (VAZ et al., 2007) Ademais, a literatura,
especialmente no campo da Educação Física, “[...] ainda
carece de reflexões acerca do processo de culpabilização que
se depara a partir dos dados epidemiológicos disponíveis
e como esses carregam em si um fardo moral”. (PALMA;
VILAÇA, 2010, p.116)
E é com base nesses discursos que destaco, a seguir, o
espaço de pesquisa utilizado como referência para analisar
tais considerações. Assim, o reality show “Além do Peso”
é uma estratégia adotada pelo “Programa da Tarde”3 da
3
O “Programa da Tarde” é uma iniciativa da TV Record, consolidada
como a segunda maior emissora de televisão do país. O programa é
veiculado de segunda a sexta-feira das, 14h30 às 17h, na televisão e
na internet. Contudo, a coleta foi realizada pelo site do “Programa da
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Rede Record de Televisão. O reality se destaca como um
programa midiático que reúne um grupo de obesos que
deve se submeter ao saber científico dos especialistas para
alcançarem suas metas: perder peso, vencer a si mesmos e
obter saúde.
Para formar o corpus de análise, direcionei o olhar
para a primeira temporada do “Além do Peso”, que foi
desenvolvida entre 23 de Setembro e 20 de dezembro de
20134 e teve como objetivo levar um grupo de 11 pessoas
obesas a perder peso, através da reeducação alimentar
e da prática de atividade física. Esta era a condição para
permanecer na disputa e concorrer à premiação final. O
programa contou com a presença de quatro especialistas:
um preparador físico, um nutrólogo, uma nutricionista e
uma psicóloga.
Os especialistas escolhidos pela produção foram
fundamentais para construção dos discursos proferidos
aos participantes da primeira temporada, mas na
condução do programa destacamos os apresentadores Ana
Hickmann, Britto Junior e Ticiane Pinheiro. O histórico dos
apresentadores lhes garante notoriedade social, pois são
conhecidos por participarem da programação de diferentes
emissoras de televisão.
A investigação no espaço do reality “Além do Peso”
se concretizou por meio dos vídeos apresentados no site,
sendo um total de três meses de coleta de dados. Foi
utilizado, também, o Facebook dos especialistas como
forma de captar qualquer reportagem que estivesse
vinculada ao campo que me propus a pesquisar. A partir da
Tarde”, sitiado pelo R7.com, filiado à Rede Record.
4
Vale destacar que o período indicado para formar o corpus de análise
foi delimitado pelo tempo estabelecido pela produção do reality. Assim,
o programa iniciou no dia 23 de setembro de 2013 e já possuía data
para ser encerrado.
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coleta do material, iniciou-se o processo de transcrição5 dos
vídeos, evidenciando as falas, o contexto da filmagem, as
expressões faciais, os sons e a sensação dos participantes
ao entrarem em contato com o que foi exposto, para então,
dar seguimento a análise do material.
A partir da recorrência encontrada nesse material,
destaco as relações, diálogos e estratégias utilizadas
pelo reality para controlar as medidas corporais de cada
participante. As categorias foram divididas em dois blocos
temáticos: I) Atividade física, alimentação saudável e a
educação do corpo obeso: os discursos que permeiam
o “Além do Peso” e II) A privatização do sofrimento nos
discursos do “Além do Peso”.
A primeira categoria consiste em apresentar a educação
do corpo obeso como elemento estruturante do discurso
que enfatiza a necessidade de readequá-lo aos parâmetros
da sociedade contemporânea. Apresento como aspecto
fundamental dessa reconfiguração da imagem corporal,
a prática de exercícios físicos e a alimentação saudável
como principais estratégias utilizadas no aperfeiçoamento
fisiológico, na obtenção da saúde e em uma nova identidade
(bioidentidade). No segundo, enfatizo a privatização do
sofrimento vivenciado pelos participantes dentro e fora do
contexto do reality e estabeleço, também, uma articulação
do sofrimento a um discurso de insensibilidade moderna
que exalta o culto ao corpo magro como forma de sucesso
pessoal.
5
Vale salientar que encontramos vários vídeos repetidos, que faziam
“recortes” a partir do programa exibido no dia anterior. Percebemos
que isso também ocorria no programa ao vivo e que a produção fazia
isso quando queria dar destaque a algum acontecimento ou mostrar
os melhores momentos da semana. Alguns vídeos de reprise foram
mantidos para transcrição por enfatizar os discursos veiculados pelo
reality a partir do narrador.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Atividade física, alimentação saudável e a educação do
corpo obeso: os discursos que permeiam o “Além do Peso”
A atividade física e a alimentação saudável estão
no centro dos discursos que favorecem a obtenção do
corpo ideal. Contudo, a atividade física assume um papel
fundamental nesse processo, visto que compõe grande
parte da rotina dos participantes do programa. Pelas
características apresentadas no reality, o principal objetivo
das atividades exercidas pelos competidores está embasado
no gasto energético, englobando todo movimento que
promova esforço e perda de peso.
[...] infelizmente o tempo não ajudou que
a rotina fosse feita integralmente, e como
a gente não pode ficar sem perder calorias,
porque o nosso objetivo aqui é perder
uma grande quantidade de calorias...
Então, a gente vai fazer um trabalho, uma
rotina aeróbica entre esteira e bicicleta
e só saímos daqui quando a gente gastar
essas 700 calorias ai. Tá bom? Bora lá.
(ALEXANDRE BRÓ, VÍDEO 13)
O trecho destacado aborda uma mudança repentina
do exercício que seria realizado pelos participantes, mas
em função das condições climáticas, foi alterado. Contudo,
a essência do extrato favorece a percepção do real objetivo
da atividade: gastar calorias. Essa fala está alocada no rol
de discursos proferidos pelo preparador físico, como a que
se sucede: “[...] Então se preparem que atividade hoje é
intensa, nossa atividade vai gastar 1000 calorias e a sala está
em 40 graus”. (ALEXANDRE BRÓ, VÍDEO 13) Outro diálogo
entre o apresentador Brito Jr. e o preparador físico também
nos mostra evidências da preocupação do programa: “[...]
dançar, realmente faz com que a pessoa perca calorias?
Se eu ficar 1 hora dançando, Dr. Alexandre... doutor não,
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preparador físico Alexandre Bró, dá pra perder quantas
calorias dançando uma noite inteira na balada?”. (BRITO
JR., VÍDEO 14) O apresentador obteve a seguinte resposta
do preparador: “uma noite inteira não tem limite, mas por
hora 600 calorias dá tranquilo”. (VÍDEO 14)
Isto posto, o gasto energético é concebido como
meio de avaliar numericamente a atividade física. Assim,
é possível incluir, em qualquer atividade organizada pelo
preparador, a relação atividade x energia consumida, onde
um conjunto diário de exercícios representa o principal
objetivo estabelecido aos participantes: gastar calorias.
Desse modo, toda atividade, desde caminhar na esteira,
dançar e fazer yoga em sala aquecida equiparam-se a um
objetivo único: aumentar o gasto calórico e diminuir o peso
na balança. Assim, são convertidas em gasto energético
e a quantidade eliminada depende do esforço/sacrifício
exercido pelo indivíduo. Por contraste, não empregar o
empenho máximo, não seguir as instruções dadas pelo
preparador físico e não realizar as atividades faz do indivíduo
passível de julgamentos morais e põe em evidência o real
comprometimento do participante com a sua saúde.
A atividade física se apresenta, nesse aspecto,
de modo curativo, capaz de transformar os obesos em
pessoas saudáveis. Assim, equiparado a um discurso
opressivo, os participantes são obrigados a se enquadrarem
nas atividades determinadas pelo reality, que exigem
obediência, persistência, determinação e restrição dos
prazeres alimentares para conseguir obter uma melhor
imagem do corpo e uma “boa saúde”.
Assim, a ideia do programa consiste em fornecer
um “modus operandi” de se livrar do mal que assombra o
contexto moderno: a obesidade. Ou seja, as informações
circulam através do discurso diário dos especialistas e
apresentadores e está disponível ao vivo ou no site do
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programa, onde o indivíduo pode se nutrir de informações
e do receituário da vida ativa. Igualmente, é possível falar
sobre um mercado da vida ativa balizado, essencialmente,
pelas vozes de comando que ordenam as informações;
(FRAGA, 2006) nesse caso, os especialistas. De tal modo,
a força do discurso produzido reside na sutileza das
orientações, na reiteração de uma conduta de vida e na
naturalidade com que as explicações são proferidas. Dito
de outro modo, “[...] Assistimos à chegada de uma TV
de orientação e treinamento, uma TV transformadora e
reparadora”. (LIPOVETSKY; SERRAY, 2009, p.223) Desse
modo, concordo com Costa (2005, p.228) ao enfatizar que a
mídia destaca e determina o que merece ou não a atenção
do público, inclusive,
[...] Como viver sexualmente; como amar
romanticamente; como educar os filhos;
como ter saúde física e mental; como
conquistar amigos e fazer amizades; como
vencer no mundo dos negócios; como
aproveitar melhor o tempo de lazer; como
distinguir violência e intermédio da mídia;
nada disto convida o sujeito a pensar
porque o significado do real se exaure em
sua versão virtual.
As infinidades de discursos atreladas aos meios
de comunicação reforçam o “bom funcionamento” das
práticas cotidianas. Contudo, afastam-se dos verdadeiros
problemas inerentes à saúde da população, pois evocam
assuntos que ficam reduzidos a uma linguagem simplória e
corriqueira, voltadas, essencialmente, para a esfera privada
da vida. (BAUMAN, 2001) De modo similar, o “Além do Peso”
não se contenta em apenas apresentar as informações,
mas busca decisivamente transformar o estilo de vida e os
corpos dos sujeitos. Assim, o diálogo a seguir apresenta,
de maneira enfática, a preocupação do apresentador em
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deixar claro como vai ser feita a reorganização dos hábitos
dos participantes.
Lembrando amanhã, Aninha, a gente vai
ver como é que tá começando a rotina
de exercícios dos oito candidatos. Então,
eu vou aproveitar pra perguntar pro
preparador físico Alexandre Bró como é
que se faz? Como é que vai começar isso?
Pra quem é sedentário, não tá acostumado,
tá pesando muito e tá precisando perder
o peso. Como é que vai fazer? Como é o
começo deles? (BRITO JR., VÍDEO 16)
Em questão de segundos, já se obtém a resposta:
O importante é começar a se movimentar.
Já introduzir um exercício muito tranquilo.
É isso que a pessoa tem que entender, que
ela tem que começar de forma gradativa.
Não precisa se desesperar. Começar
tranquilo, não é o nosso caso, porque
a gente tá aqui num programa com um
objetivo e um prazo mais apertado, mas
todo mundo que está nessa vontade de
emagrecer, ela tem que pensar que ela
tem que estar mais ativa no dia a dia dela.
Antes de entrar na academia, de se dispor
a uma nova vida que não faz parte da
vida dela, ela tem que ser mais ativa no
dia a dia dela. Passear mais com cachorro,
andar mais de bicicleta, brincar com os
filhos e essa é minha dica. (ALEXANDRE
BRÓ, VÍDEO 16)
Nesse tipo de discurso, fica claro que a
operacionalização estabelecida pelo programa consiste
em levar os participantes e os que acompanham em casa e
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estão em busca de conselhos, a um estilo de vida mais ativo
e saudável. Propõe-se, de fato, que os obesos adquiram
uma nova vida, onde é necessário “colocar em movimento
os sujeitos que não fazem atividade física, mas põe em
movimento uma palavra de ordem que procura pautar
vontades e influenciar condutas de diferentes situações”.
(FRAGA, 2006, p.128) Desse modo, o diálogo apresentado
não é isolado, mas enfatiza como os participantes e a
população podem “exercer ‘sua cidadania ativa’ em
qualquer recanto do cotidiano urbano” (idem).
A ordem discursiva não exime nenhum tipo de
atividade de sua função principal: gastar calorias. Nesse
sentido, destacamos uma que em comemoração ao dia
das crianças relembra atividades recreativas realizadas
durante a infância. Para compor o cenário, ouvimos uma
música animada que comanda o ritmo da entrada dos
participantes numa quadra ao ar livre. Vemos, também,
que o preparador físico os espera no centro da quadra e
os recebe com um bom dia. Ele diz: “atividade recreativa,
vamos gastar bastante calorias, vamos trabalhar bastante
condicionamento físico e por hora um aquecimento”.
(VÍDEO 17) Em seguida, no centro da quadra, a câmera foca
no preparador físico que dá as coordenadas da atividade
que os participantes irão realizar. Ele apresenta a queimada
como atividade do dia.
Os conselhos que se relacionam com atividade física e
com a saúde dos participantes não estão desvinculados de
outras indicações, mas se articulam a determinados modos
de conduzir a vida. A ênfase dada aos alimentos, como
componente associado à atividade física, atua no sentido
de disciplinar o corpo, a princípio no programa, mas que se
estende nos diferentes contextos sociais do grupo escolhido.
A nutricionista, no reality, é a profissional responsável por
organizar os pratos e direcionar as informações: “o cardápio
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dos participantes, ele está entre 300 e 400 kcal. O primeiro
prato que foi servido foi uma salada de folhas, que é um
prato rico em fibras, vai ajudar no processo de saciedade,
então consequentemente eles vão reduzir a ingesta nas
próximas refeições”.(CAMILA DEL PAPA, VÍDEO 16)
Essa fala acontece num restaurante onde os
participantes são submetidos a uma nova organização
alimentar para dar início à competição. A nutricionista
continua a dizer: “o segundo prato nós servimos uma sopa.
Uma sopa de legumes, sendo ela de abóbora, que também
vai contribuir nessa questão do processo de saciedade”.
(CAMILA DEL PAPA, VÍDEO 16) Ao expor as duas indicações,
a especialista não leva em consideração a individualidade
do paladar, pois o alimento, assim como a atividade física é
o mesmo pra todos submetidos ao emagrecimento. Nesse
aspecto, destacamos um momento onde a participante
Sabó, num espaço do restaurante, diz: “pra mim a sopa
foi bem difícil, eu não consegui comer, eu não gosto de
abóbora. Foi difícil, o gosto me dá enjoo”. (VÍDEO 16) A
câmera faz um recorte de Sabó na mesa e a vemos dizer
a Leandro: “não, não como abóbora. Não como abóbora,
nunca comi abóbora, eu odeio abóbora”. (VÍDEO 16) Suas
escolhas, nesse sentido, são impostas por estratégias
previamente determinadas pela equipe de especialistas.
Percebemos, nesse ponto, que o gosto dos
participantes não é levado em conta. O que importa é a função
exercida pelo alimento no organismo dos participantes, ou
seja, a abóbora é benéfica para saciar os competidores,
para que assim, eles deixem de comer o tempo todo. De
modo que reduz o alimento aos nutrientes e a “[...] sua
composição transforma-se, assim, no equivalente a uma
bula (‘indicações de uso e contraindicações’) e o alimento,
desagregado em componentes funções, em medicamento”.
(VILLAGELIM et al., 2012, p.683) Nesse mesmo contexto,
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enquanto a câmera filma Sabó falando do seu desprazer
com a abóbora é possível escutar algumas vozes de outros
participantes, que diziam: “foca no tempero, no gostinho
do tempero, no alho, na ervinha”; “mas vai vir outro prato
ainda”. (VÍDEO 16) Ainda nesse diálogo durante a refeição,
a câmera está filmando o grupo na mesa, mas deslocando
constantemente a angulação, e Caroline diz: “amanhã você
tem uma série de exercícios novos, um cardápio já montado
pra tudo que você precisa, pensa nisso, no que o seu corpo
vai precisar, não sua cabeça”. (VÍDEO 16) Em outras palavras,
os participantes já internalizaram que o gosto e/ou prazer
ao ingerir o alimento não deve sobressair às indicações dos
especialistas.
Dentro das ações de combate à obesidade, as
atividades físicas ganham destaque. Porém, é o controle do
peso corporal que identifica o participante que permanece e
aquele que pode ser eliminado do programa. Esse controle
é decorrente das pesagens que são feitas duas vezes por
semana. Nesse caso, os números são a forma de identificar
quem seguiu as regras determinadas pelos especialistas;
afinal, a balança não mente e é a única capaz de eliminar o
competidor.
E nesse contexto, a alimentação, e leia-se também a
atividade física, são os meios de transformar a aparência,
de modelar o corpo, de fazê-lo engordar ou emagrecer,
de expandi-lo, de estetizá-lo, mas também de controlá-
lo, de submetê-lo (POULAIN, 2013) e estão no centro das
regras descritas pelo jogo. O real comprometimento do
participante, dessa maneira, pode ser equiparado a sua
conduta, responsabilidade e modo de agir. A medida é
circundar o indivíduo em sua materialidade e subjetividade.
E as ações desencadeadas no programa como forma de
educar o corpo fazem isso ao modificarem os alimentos
ofertados e ao intervirem sobre a movimentação corporal.
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Ao mesmo passo, os participantes internalizam
o discurso em prol do corpo magro e acreditam ser de
suma importância a dedicação deles nas atividades, como
podemos observar nos comentários de Camila: “estou
realmente muito cansada. Muito. Força do além, mesmo.
Estou me superando a cada dia. Quero muito ser magra de
novo, quero recuperar minha saúde... Eu aguento a dor.
Não é isso que vai me derrubar não”. (VÍDEO 17) Saúde
representa, nessa fala, o objetivo final da participante, e na
ênfase dada por ela, deixa de ser um ponto de partida para
tornar-se um fim, em conjunto com a nova forma física.
De tal modo, essa ideologia de saúde leva a crer que a
obesidade é vista pelos participantes como uma doença que
reconfigura o obeso com um fracasso pessoal. De forma a
exemplificar, destacamos a fala de Caroline numa atividade,
onde a participante se isola do grupo por estar sentindo
dores no corpo. Ela afirma: “[...] eu estou morrendo de
raiva, do meu corpo principalmente, e eu sei que essa dor
é culpa minha, porque se eu fizesse tudo que eu tô fazendo
hoje a um tempo atrás eu não teria essa dor”. (VÍDEO 17)
Assim, “a ideologia da saúde e da perfeição corporal nos faz
acreditar que uma saúde pobre se deriva exclusivamente
de uma falha de caráter, um defeito de personalidade, uma
fraqueza individual, uma falta de vontade”. (ORTEGA, 2010,
p.47)
Corroboramos com Ortega (2010, p.61) ao destacar
que “[...] na cultura da biossociabilidade a aparência do
corpo tornou-se central para a identidade pessoal, tornando
os indivíduos ‘condenados da aparência’, a marca corporal
representa a procura de autenticidade, de uma localização
real da nossa essência na sociedade da aparência”. Portanto,
destacamos que por meio de um programa, os indivíduos
são elevados, por suas características semelhantes, e
compartilhar um espaço que faz do seu ambiente social
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que não é apenas descontextualizado, mas também que
interpelam as subjetividades. (RABINOW, 1999)
Os discursos publicizados no “Além do Peso”,
em função de uma vida equilibrada e longe dos males
causados pela obesidade, recebem subsídio do sofrimento
que os participantes relatam ao destacar o preconceito
e os apontamentos morais que perduram no contexto
contemporâneo.
A privatização do sofrimento nos discursos do “Além do
Peso”
O reality mostrou, de maneira superficial, momentos
onde os participantes relataram sofrimentos decorrentes do
preconceito vinculados à imagem corporal. Assim, durante
a apresentação dos participantes e em algumas atividades,
eles tiveram espaço para expor como o discurso que margeia
o contexto social influi diretamente sobre o indivíduo que
carrega o peso corporal e moral da obesidade. De maneira
que, hodiernamente, o indivíduo obeso apresenta um corpo
que demarca sua diferença, sendo esta sempre exposta de
maneira negativa.
Nesse sentido, destaco um momento onde Eduardo,
ao fazer uso do aparelho de flexão de pernas na academia,
relata que a dificuldade de realizar as repetições no
equipamento é reduzida no momento que pensa nas “[...]
pessoas que me humilharam, que falaram um monte de
coisas pra mim... Canalizar minha raiva e mudar o meu
corpo totalmente”. (VÍDEO 29) Noutro espaço da academia,
em recorte de entrevista, o participante completa:
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Uma pessoa em especial, que numa festa
chegou em mim e falou que eu parecia um
lixo, eu nunca devia ter saído de dentro de
casa, que eu era muito feio, gordo ... Então
naquela hora eu só ouvia aquela voz me
falando e eu canalizando toda aquela raiva
pra mim mudar o meu corpo e provar
pra ele que sou melhor que ele, que eu
posso ter um corpo bonito o que eu posso
melhorar o meu... E caráter eu tenho, nele
falta, e muito. (VÍDEO 29)
Enquanto Eduardo cede essa pequena entrevista, a
edição do vídeo mostra ele fazendo diferentes exercícios em
equipamentos da academia e em todos eles o participante
dispensa um tremendo esforço para conseguir realizar os
movimentos. Contudo, um sentimento maior o impulsiona
a continuar e persistir, mesmo diante das dificuldades
apresentadas pelo corpo ao realizar o ciclo de atividades
determinadas pela equipe de especialistas. Ou seja, o
participante aponta que a necessidade de aplacar a dor
moral ou o discurso insensível é o que o motiva a realizar
as atividades, pois assim será possível apresentar a imagem
de corpo valorizada socialmente e desvincular-se do viés
negativo causado pela obesidade.
Durante uma entrevista cedida ao programa no dia da
apresentação dos participantes, a mãe de Leandro, Valéria,
descreve o que o filho enfatiza:
Eu acredito que ele não é feliz, mesmo
porque eu já o peguei várias vezes aí pelos
cômodos, assim, muito triste, choroso, de
lágrima mesmo cair e é como eu já disse,
ele sofre bullying, mesmo na família, sabe!
Então é aquela coisa irritante que fala
o irmão, o tio, sei lá quem, fala alguma
coisa uma vez, fala duas, fala três e ele é
bastante calmo, só que tem uma hora que
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ele acaba explodindo e bate mesmo a mão
na mesa e ai fica muito nervoso. (VÍDEO
04)
Além desses momentos, destaco um piquenique
realizado pela produção num parque em São Paulo, para
que os participantes pudessem relembrar suas experiências
durante a infância. Nessa atividade, apresento um momento
que Leandro comenta da sua dificuldade, durante a
infância, com o sobrepeso e confirma o que sua mãe havia
salientado.
Até dez anos eu não posso reclamar de
nada, porque tudo que eu queria eu
tinha. Passou esse período começou até
as conversinhas, amiguinhos...“oh seu
gordo, seu baleia, você não vai sair com
nós porque você vai sair rolando, você
não aguenta andar”... A partir daí eu já
comecei a ficar quieto, na minha, meio
afastado da galera, foi um pouquinho
complicado. (VÍDEO 30)
Essa fala destaca que a moralidade se inscreve e se
revela no corpo dos sujeitos. Ou seja, a aparência denota
um empobrecimento discursivo que aponta para o corpo
do indivíduo um discurso moral que o confere sofrimento.
Nesse sentido, Bauman e Donskis (2014, p.20) apontam
que,
Quando empregamos o conceito de
“insensibilidade moral” para denotar um
tipo de comportamento empedernido,
desumano e implacável, ou apenas uma
postura imperturbável e indiferente,
assumida e manifestada em relação
aos problemas e atribulações de outras
pessoas [...] usamos a “insensibilidade”
como metáfora; sua localização básica
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é na esfera dos fenômenos anatômicos
e fisiológicos dos quais é extraída - seu
significado fundamental é a disfunção
de alguns órgãos dos sentidos, seja ela
ótica, auditiva, olfativa ou tátil, resultando
na incapacidade de perceber estímulos
que em condições “normais” evocariam
imagens, sons ou outras impressões.
Conforme apresenta Bauman e Donskis (2014), por
vezes essa insensibilidade orgânica é autoadministrada com
o auxílio de analgésicos, como uma medida temporária,
mas nunca possibilita tornar o organismo para sempre
imune à dor, mas quando a função da dor (de servir de
alerta e advertência frente a uma disfunção dos fenômenos
anatômicos e fisiológicos) é transferida para o universo das
relações inter-humanas, ela é conectada ao qualificativo
“moral”.
Com a intenção de mostrar os sofrimentos
provenientes da obesidade, o reality conta, a partir dos
discursos dos participantes, como quem é obeso sofre num
contexto marcado pela ausência de sensibilidade no trato
com o outro ou na incapacidade de compreendê-lo. Desse
modo, ao revelar suas características pessoais e o discurso
de quem é externo ao problema, Leandro relata: “Eu não
tenho namorada por causa do meu peso. Uma vez eu me
apaixonei por uma menina, ela me deu um fora bem bonito,
ela falou que ‘a gente não rolava...’, aí ela falou: ‘Olha seu
tamanho! Você acha que eu vou namorar um cara do seu
tamanho?’”. (VÍDEO 04) Ao finalizar a fala com a questão
feita pela sua paixão “Você acha que eu vou namorar um
cara do seu tamanho?”, a câmera perde sua coloração
original e recorre a imagem de Leandro somente de sunga,
para mostrar o “tamanho” do seu corpo, como forma de
expor a veracidade da questão apresentada pela menina.
Seria, portanto, uma tentativa de divulgar ao público como
Leandro é grande e, com isso, ninguém quer namorá-lo.
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Num espaço da casa, que pelo recorte da filmagem
não é possível identificar, Leandro continua a falar: “Fiquei
muito triste, chateado demais e eu falei que ia mudar, mas
não consegui, porque a comida falou mais alto”. (VÍDEO 04)
E ele prossegue dizendo:
Eu vejo meu irmão namorar, vejo meus
amigos namorando, eu sofro, eu olho pra
eles e falo: “por que eu não consigo?”
Eles conseguem e eu não consigo, aí eu
olho pra mim e falo: “por causa do meu
tamanho, eu não consigo”. Ai eu penso
comigo: “um dia eu vou conseguir, um dia
eu vou ter força de vontade e um dia eu
chego lá”. (VÍDEO 04)
Mais uma vez, enquanto Leandro fala, a imagem que
vemos é de seu corpo apenas de sunga, porém dessa vez,
ela é mais próxima e, por consequência, mais nítida. Dessa
forma, no jogo das imagens a câmera vai envolvendo a
visão do espectador para que perceba a celulite e as estrias
do rapaz. Outro aspecto evidente é que Leandro assume
a responsabilidade pela sua condição corporal. Isso fica
nítido quando ele fala: “um dia eu vou conseguir, um dia
eu vou ter força de vontade e um dia eu chego lá”. Porém,
não é cabível julgá-lo por essa fala, já que o programa que
ele participa, dentre outras mídias, reforçam diariamente
essa necessidade de autonomia do sujeito para superar sua
condição de obeso.
Os depoimentos cedidos pelos participantes não
diferem daqueles proferidos no contexto moderno,
mas denotam os sofrimentos vividos pelos obesos
contemporaneamente. Isso se deve a um processo de
“estigmatização”, cujo conceito proposto por Erving
Goffman (1963) e citado por Poulain (2013, p.116) nos
aponta que,
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[...] um processo que tende a
desvalorizar um indivíduo considerado
como “anormal”, “desviante”, etc.
Ele demonstra que durante o curso
das interações sociais o carimbo de
“desviante” é atribuído a um indivíduo
por outros supostamente “normais”.
Uma vez atribuído, este carimbo justifica
então uma série de discriminações
sociais, isto é, de exclusões mais ou
menos severas. Goffman propôs a
ideia de “estatuto principal” (master
status) para expressar o fenômeno
de redução de um indivíduo a um
alvo característico de estigmatização.
Este se encontrará, assim, reduzido à
característica “desviante”, que se torna
um estigma; as suas outras qualidades
sociais tornam-se secundárias.
O autor ainda completa que estigmatização “[...] é
uma palavra usada, principalmente pela mídia, no sentido
de ‘apontar o dedo de modo crítico para alguma coisa ou
alguém’ [...] ou no sentido de ‘criticar injustamente alguém
que não seria mais do que parcialmente responsável por
aquilo que lhe é censurado [...]’ (POULAIN, 2013, p.116) De
modo similar, o sofrimento decorrente do corpo obeso é
resultado de apontamentos que denotam como responsável
por esta situação a própria pessoa que apresenta o
sobrepeso. Ou seja, “[...] as soluções se reduzem ao que é
imediatamente controlado por si mesmo: a alimentação e a
atividade física”. (POULAIN, 2013, p.120)
A emocionante disputa dos participantes
do “Além do Peso” contra a balança não
para. No último episódio, os candidatos
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tiveram que mergulhar de cabeça em
busca do sonho de emagrecer... E a rotina
de exercícios será cada vez mais pesada.
Além de lutar contra os próprios limites,
os participantes terão que enfrentar seus
medos, mas a atividade física é apenas
um dos obstáculos que eles terão pela
frente. Para se adaptar à nova dieta será
necessário abandonar os excessos do
passado. (NARRADOR, VÍDEO 31)
Além de demarcar a mudança na organização diária
dos participantes, implicitamente, o discurso do narrador
expõe, que para se livrar do sofrimento que a obesidade
impõe, é preciso se dedicar cada vez mais às atividades
impostas pelo programa, pois “[...] o que está ‘fora’, o que
se estampa no espelho do corpo não pode ser escondido;
pode apenas ser ‘eliminado’ [...]”. (COSTA, 2005, p.79) Tal
questão aponta para uma opressão social que se apresenta
em todos os locais e de maneira uniforme no contexto do
reality, pois os participantes são levados a declarar sua
insatisfação com o corpo.
O cenário montado e os discursos proferidos realçam
que o sofrimento do presente, seja ele com os preconceitos
decorrentes do corpo ou com a ausência de prazer ao comer
um alimento e/ou realizar uma atividade, é passageiro na
medida em que se empenham em realizar as prescrições
fornecidas pelo grupo de especialistas e apresentadores.
Desse modo, ao final da temporada, o preparador físico
diz: “[...] Hoje eu vejo uma turma... Quase impossível de
se tornarem sedentários novamente, por tudo que eles
receberam em troca em relação a essa dedicação. Isso é
muito importante pra que eles se mantenham vivos [...]”.
(VÍDEO 32)
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Assim, os riscos e os sofrimentos frutos da obesidade
são aplacados a partir das recomendações proferidas, como
é descrito pelo preparador. Contudo, “[...] o sofrimento
de cada indivíduo é uma punição individual merecida
pelos pecados individualmente cometidos de sagacidade
insuficiente ou déficit de dedicação. Os sofrimentos nascidos
no plano individual são semelhantes [...]” (BAUMAN;
DONSKIS, 2014, p.79), mas não se fundem numa resolução
de problema coletivo.
A biossociabilidade criada pelo reality tem como
desígnio compartilhar as dificuldades, ou ainda, partilhar
imagens corporais, levando a manipulação dos segredos,
leia-se também dos corpos e o abuso de sua intimidade.
(BAUMAN; DONSKIS, 2014) Essa postura é demarcada,
principalmente, quando os participantes são destinados
a mostrar e falar dos seus problemas para dialogar com
outras pessoas que sofrem do mesmo mal.
A mídia, nesse sentido, baseia a sua retransmissão
na lógica do espetáculo, do drama e da criação de astros,
a fim de suscitar a emoção e tocar o mais vasto público.
Indubitavelmente, “[...] os reality shows se caracterizam pela
autenticidade, pela intimidade e pela transmissão ao vivo,
em vez do ‘grande espetáculo’ e da ficção cinematográfica.
Não mais uma ‘ficcionalização’, mas ‘pessoas de verdade
vivendo histórias verdadeiras’[...]”. (LIPOVETSKY; SERRAY,
2009, p.220) Ao discorrer sobre essa questão, Bauman
(2001, p.83) enfatiza que a esfera midiática, nesse caso, o
“Além do Peso”, apresenta-se como “[...] um palco em que
dramas privados são encenados, publicamente expostos e
publicamente assistidos [...]”.
É preciso, então, ir além desse paradigma biomédico
e inserir uma compreensão mais humana e subjetiva
do corpo obeso. Vale destacar que não seria “[...] fazer
de conta que se ignora a obesidade, mas não reduzir o
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indivíduo a sua corpulência e nem à sua hipotética origem,
à falta de autocontrole. (POULAIN, 2013, p.137) Assim,
não estigmatizar significa não focar nos preconceitos sobre
a corpulência, mas procurar o outro que existe além das
aparências. “Concretamente, trata-se de compreender
que a ausência de estigmatização não significa compaixão
(percebida de forma negativa), mas é simplesmente a não
redução da pessoa aos aspectos negativos da característica-
estigma [...]”. (POULAIN, 2013, p.135)
Considerações finais
A atividade física, no contexto do reality, aparece
como “dever” diário dos participantes. Ela pode ocorrer
desde caminhar em torno do estádio, carregar alimentos
numa rede de supermercados à atividade de squash
numa academia escolhida pelo programa. Contudo, o que
realmente importa é a função exercida pela atividade:
gastar calorias. Assim, não importa o prazer que ela confere
ao indivíduo, mas a efetividade que assume na queima
calórica. Nesse mesmo sentido, a alimentação saudável se
insere na programação diária e se apresenta como suporte
na constituição de um estilo de vida ativo/saudável.
Os discursos visam à padronização dos corpos, e
estão diretamente associados a produção de subjetividades
arraigadas em interesses mercadológicos e em índices de
audiência. Para isso, a configuração do reality e diversos
programas que “se preocupam” com os telespectadores
atuam no sentido de diminuir a formação cultural e a
potência do próprio sujeito de reagir como “agente de
mudança” frente às adversidades causadas em função da
obesidade. Na verdade, os discursos e as práticas exercidas
no contexto desses programas, em especial no “Além do
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Peso”, atuam na perspectiva de controlar as subjetividades,
tornando os corpos disciplinados e pautados num único
modelo: do corpo magro. Aliás, o discurso que assombra
o contexto moderno faz com o que os indivíduos ressoem
o que o programa afirma: os obesos precisam eliminar os
quilos a mais que carregam. Contudo, essa posição assumida
por eles está diretamente relacionada aos sofrimentos que
enfrentam, hodiernamente, num contexto marcado pela
insensibilidade, discriminação e estigmatização.
Vale destacar ainda, que essa aglomeração por
características corporais enfatiza a formação de políticas de
saúde a partir da doença e não da saúde, quando deveria
ocorrer de forma contrária, já que esse pensamento não
contribuiu para ações efetivas no contexto social dos que
carecem de assistência e ajuda. Tais discursos revestem a
Educação Física de sentidos e evidenciam a tradição que
está fortemente arraigada na intervenção do profissional
enfocando o movimento que tem sido imposto ao corpo
como forma de proporcionar saúde por meio da atividade
física.
Portanto, concordo com Fernandes e Siqueira (2010)
ao destacarem que, para promover efetivamente a saúde, é
preciso que se avance para além da perspectiva biomédica
e no paradigma da medicalização, calcados na intervenção
clínica, com ênfase na transformação do comportamento
individual visto como o principal - quando não, o único -
responsável pelo estado de saúde do indivíduo, para uma
estratégia de mediação entre pessoas e sociedade, em
que se torne possível combinar escolhas individuais com
Políticas Públicas Saudáveis.
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Introdução
VILLAGELIM, A.S.B. et al., J.; FREIRE, G. B. A vida não
pode ser feita só de sonhos: reflexões sobre publicidade A atenção básica do Sistema Único de Saúde (SUS)
e alimentação saudável. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de caracteriza-se por um conjunto de ações de saúde, entre
Janeiro, v.17, n.3, p.681-686, 2012. Disponível em: <http:// elas, a promoção e a proteção da saúde. (BRASIL, 2012) Nos
www.scielo.br/pdf/csc/v17n3/v17n3a14.pdf>. Acesso em: últimos anos, estamos nos deparando com um aumento
15 mar 2015. de políticas públicas voltadas para a promoção de saúde
da população e direcionadas à atenção básica. A Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), publicada em
2006, possui sete eixos temáticos de atuação. (BRASIL,
2006) Dentre eles, destaca-se o eixo “Prática Corporal/
Atividade Física”, que apresenta um estímulo à inserção de
ações voltadas ao cuidado com o corpo e à saúde. A PNPS
foi redefinida recentemente através da Portaria Nº 2.446,
de 11 de novembro de 2014, e práticas corporais e atividade
físicas estão entre os temas prioritários. No decorrer
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dos anos, surgiram outras políticas, também voltadas à
promoção da saúde da população, tais como a Política
Nacional de Práticas Integrativas e Complementares no
Sistema Único de Saúde (PNPIC) (BRASIL, 2006), a criação do
Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF) (BRASIL, 2009),
a Instituição do Programa Academia da Saúde (BRASIL,
2011), e a Portaria Nº 1.029. (BRASIL, 2014) Essas políticas
potencializaram e possibilitaram a inserção do profissional
de Educação Física (PEF) no Sistema Único de Saúde (SUS).
Nessas políticas, os termos “práticas corporais”
e “atividade física” aparecem de formas diferentes.
Dependendo do documento, eles são escritos das seguintes
formas: separados por uma barra (atividade física/práticas
corporais ou práticas corporais/atividade física), ou sem a
barra (práticas corporais e atividade física). Embora os dois
termos apareçam juntos, possuem significados diferentes.
De acordo com o Glossário Temático: Promoção da Saúde
(BRASIL, 2012), o termo atividade física está relacionado
ao movimento corporal que produz gasto de energia
acima dos níveis de repouso. E o termo práticas corporais
está relacionado a expressões individuais ou coletivas do
movimento, advindo do conhecimento e da experiência em
torno do jogo, da dança, do esporte, da luta, da ginástica,
construída de modo sistemático (na escola) ou não
sistemático (tempo livre/lazer).
O estímulo à inserção de práticas corporais na Atenção
Básica vai ao encontro do princípio da PNPS de estimular
o modo de vi­ver saudável e, nesse sentido, é possível
perceber um aumento de experiências relacionadas à
implementação de práticas corporais e atividade física, por
PEF no âmbito dos serviços de saúde da Atenção Básica
(WARSCHAUER; D’URSO, 2009; GIRALDO et al., 2013),
em serviços de saúde da Atenção Básica mais específicos,
como na Academia de Saúde (MENDONÇA et al., 2009;
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
HALLAL et al., 2009; HALLAL et al., 2010; MORAES et al.,
2010; SILVA et al., 2011) e no NASF. (GUARDA et al., 2014;
SANTOS; BENEDETTI, 2012; SOUZA; LOCH, 2011) E dentre
as atividades realizadas no NASF a dificuldade de registrá-
las. (BUENO, 2012) No entanto, não se tem conhecimento
do processo de inserção e distribuição dos profissionais de
Educação Física nos serviços de saúde.
Em relação aos estudos encontrados na literatura,
é possível perceber um eixo central, que são as práticas
corporais oferecidas para população, com o enfoque de
promoção da saúde, e outros eixos que o perpassam, que são
as formas como cada profissional, cada equipe desenvolve
o seu trabalho, as suas atividades para atingir os objetivos
e alcançar os resultados desejados. Alguns estudos deixam
claro, nos seus objetivos, a busca por resultados voltados
para os indicadores de saúde. (SILVA et al., 2011; GUARDA
et al., 2014) Outros estudos demonstram uma visão mais
ampla de promoção de saúde e perpassam outros objetivos
“indicados”, que nos anteriores não foram citados, como
laços sociais, percepção subjetiva de saúde, capacidade
funcional, qualidade de vida, relações sociais, criação de
redes de proteção social. (WARSCHAUER; D’URSO, 2009;
MENDONÇA et al., 2009; MORAES et al., 2010; SOUZA;
LOCH, 2011) Dependendo dos objetivos que o PEF desejar
seguir ao propor as suas práticas corporais ou atividade
física, será possível determinar qual eixo ele seguirá.
Cabe salientar que a implementação das políticas
públicas que visam à promoção da saúde surge com um
enfoque voltado para os indicadores de saúde, a busca
de um estilo de vida saudável, pois dessa forma seriam
reduzidos fatores de risco para doenças não transmissíveis.
No entanto, outras políticas como a do NASF, PNIC, o
Programa de Academia da Saúde surgem não somente
direcionados a indicadores de saúde, mas também ações
de saúde mais amplas.
__________________________________
299
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Nos estudos encontrados, foi possível perceber
diferentes formas de intervenções do PEF, dependendo
do eixo de atuação que o profissional escolheu seguir.
Sabe-se que a inserção do PEF no SUS está relacionada à
implementação de políticas públicas direcionadas para a
promoção da saúde. No entanto, é necessário compreender
de que forma essas políticas vêm influenciando na inserção
dos profissionais de Educação Física no Sistema Único de
Saúde. Desta forma, este estudo tem o objetivo de analisar a
distribuição dos profissionais de Educação Física nos serviços
de saúde, particularmente no Estado do Rio Grande do Sul.
Esclarecer como esse aspecto auxiliará no amadurecimento
das discussões sobre a inserção do profissional de Educação
Física e sobre o seu papel no Sistema Único de Saúde.
Metodologia
Este estudo se caracteriza como quantitativo, de
abordagem exploratória descritiva. A amostra foi composta
por informações cadastrais de profissionais de Educação
Física do Estado do Rio Grande do Sul. Considerou-se como
critério de inclusão a relação de profissionais de Educação
Física inscritos no Cadastro Nacional de Estabelecimentos
de Saúde (CNES).
Inicialmente, foi realizada a identificação dos
profissionais de Educação Física inscritos no CNES, assim
como a distribuição desses profissionais em sua respectiva
Macrorregião de Saúde. A busca pela identificação dos
profissionais de Educação Física foi realizada através da
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) no CNES, nos
meses de fevereiro e março de 2014.
Esta busca abrangeu os onze códigos de CBO do
profissional de Educação Física. Três estão relacionados ao
_____________________________
300
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
código CBO de professor: Professor de Educação Física no
Ensino Superior, CBO 2344-10; Professor de Educação Física
no Ensino Médio, CBO 2321-20; Professor de Educação
Física no Ensino Fundamental, CBO 2313-15. Sete CBOs
estão relacionados ao quadro dos profissionais de Educação
Física do NASF I, que segundo a Portaria n° 409/SAS/MS de
23 de julho de 2008 abrangem: Avaliador Físico, CBO 2241-
05; Ludomotricista, CBO 2241-10; Preparador de Atleta,
CBO 2241-15; Preparador Físico, CBO 2241-20; Técnico de
Desporto Individual e Coletivo (Exceto Futebol), CBO 2241-
25; Técnico de Laboratório e Fiscalização Desportiva, CBO
2241-30; Treinador de Futebol, CBO 2241-35. E um CBO
provisório, Profissional de Educação Física na Saúde, CBO
2241-E1, que está relacionado à Portaria n° 256, de 11 de
março de 2013, a qual reconhece na Classificação Brasileira
de Ocupações um CBO específico para o Profissional de
Educação Física que atua na área da saúde.
O profissional de Educação Física encontrado
foi identificado no município no qual está cadastrado.
Posteriormente, eles foram distribuídos por Macrorregião
de Saúde. Na área da saúde, o Estado do Rio Grande do Sul
está dividido em sete Macrorregiões de Saúde (Norte, Sul,
Metropolitana, Serra, Missioneira, Vales e Centro-Oeste),
as quais englobam as trinta Regiões de Saúde (Resolução
CIB n° 555/2012) e nas dezenove Regiões Administrativas.
A distribuição dos profissionais nos estabelecimentos
de saúde foi realizada segundo dados coletados do
Cadastro Nacional dos Estabelecimentos de Saúde (CNES) e
classificada em estabelecimentos da Atenção Básica ou de
Média e Alta Complexidade. Estes apresentaram subdivisões
na qual a Atenção Básica abrange os estabelecimentos: da
Academia de Saúde, da Unidade Básica de Saúde (UBS) -
neste estudo, engloba a Estratégia Saúde da Família, a
Equipe de Saúde da Família, o Posto de Saúde e o Centro
__________________________________
301
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________ ____________________________________________________
de Saúde/Unidade Básica de Saúde - e do Núcleo de Apoio
Tabela 1
à Saúde da Família (NASF), que engloba o Centro de Apoio
à Saúde da Família. Os estabelecimentos da Média e Alta Apresenta o número de municípios e o número de habitantes
Complexidade abrangem Centro de Atenção Psicossocial, nas Macrorregiões de Saúde.
Hospital Geral, Hospital Especializado, Policlínica, Clínica/
Centro de Especialidade, Secretaria de Saúde. Os dados Macrorregião de Número de
Número de habitantes
foram coletados de abril a maio de 2014. Saúde municípios
Para a caracterização das Macrorregiões de Saúde, Vales 62 856.214
em relação aos dados populacionais, as informações
foram coletadas no DATASUS que refere a fonte do Missioneira 79 885.996
censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE). Para análise dos dados, foi utilizada Centro-Oeste 43 1.005.322
análise descritiva. Sul 28 1.029.163
Serra 49 1.087.962
Resultados e discussão Norte 146 1.206.777
Metropolitana 89 4.661.596
A tabela 1 apresenta a caracterização das sete
Macrorregiões de Saúde, informando o número de Fonte: CNES, 2014.
municípios e o número de habitantes. De acordo com dados (continua)
do CNES de março de 2014, relativos aos CBOs cadastrados
que foram mapeados, dentre os 497 municípios do Estado Tabela 2
do Rio Grande do Sul, apenas 109 (21%) possuem PEF. A
Apresenta os CBOs e o número de PEF cadastrados no CNES.
tabela 2 apresenta a distribuição dos PEF, conforme o
registro do CBO cadastrado no CNES, em 2014. O CBO que Número
possui mais PEF cadastrado é o Profissional de Educação Código CBO
de PEF
Física na Saúde, com 81, seguido do Avaliador Físico com
47 e do Professor de Educação Física no Ensino Médio com Professor de Educação Física no
2344-10 41
43. Dos 245 profissionais de Educação Física cadastrados Ensino Superior
no CNES, 193 (79%) estão vinculados aos serviços de saúde Professor de Educação Física no
do SUS e 52 (21%) estão vinculados aos serviços de saúde 2321-20 43
Ensino Médio
privados. A Macrorregião Metropolitana é a que possui
mais PEF vinculados aos serviços de saúde privados, com Professor de Educação Física no
2313-15 18
26 (50%) PEF, seguido pela Macrorregião da Serra com 8 Ensino Fundamental
(15%) PEF.
_____________________________ __________________________________
302 303
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________ ____________________________________________________
(conclusão)
Tabela 2

Apresenta os CBOs e o número de PEF cadastrados no CNES.

Número
Código CBO
de PEF

2241-05 Avaliador Físico 47

2241-10 Ludomotricista 0
2241-15 Preparador de Atleta
Figura 1 - Relação dos 193 Profissionais de Educação Física (PEF)
2241-20 Preparador Físico 26 cadastrados no CNES, em 2014, distribuídos nos serviços de saúde do
SUS, nas sete Macrorregiões de Saúde do Estado do Rio Grande do Sul.
Técnico Desportivo Individual e Nota: Serviços vinculados a: AB (Atenção Básica), MAC (Média e Alta
2241-25 5
Coletivo (Exceto Futebol) Complexidade). Estabelecimentos da AB: Acad. Saúde (Academia de
Saúde), UBS (Unidade Básica de Saúde), NASF (Núcleo de Apoio à Saúde
Técnico de Laboratório e da Família e Centro de Apoio à Saúde da Família); Estabelecimentos
2241-30 0
Fiscalização Desportiva do MAC: CAPS (Centro de Atenção Psicossocial), HG (Hospital Geral),
HE (Hospital Especializado), Pol (policlínica), CCE (Clínica/Centro de
2241-35 Treinador de Futebol 0 Especialidade), Sec. Saúde (Secretaria de Saúde).

Profissional de Educação Física

2241-E1
na Saúde
Fonte: CNES, 2014.
Na figura 1 é apresentada a distribuição dos 193
profissionais de Educação Física cadastrados no CNES, em
2014, distribuídos nos serviços de saúde do SUS, nas sete
Macrorregiões de Saúde do Estado do Rio Grande do Sul.
Conforme se observa, considerando estes profissionais,
111 (57%) estão vinculados aos serviços da Atenção Básica
e 82 (43%) estão vinculados aos serviços de Média e Alta
Complexidade.
_____________________________
304
81 Em relação aos PEF vinculados aos serviços de Média
e Alta Complexidade (MAC), destaca-se a Macrorregião
Metropolitana, o que pode ser explicado em função dessa
área possuir mais hospitais (boa parte desses profissionais
estão inseridos no Hospital Geral), assim como municípios
mais populosos, o que permite a implementação de
Centro de Atenção Psicossocial (CAPS). Da mesma forma,
a Macrorregião Sul também possui vários PEF, 17 (63%),
vinculados à MAC.
Considerando o número de PEF vinculados à Atenção
Básica, figura 1, a Macrorregião Norte possui o maior
número com 29 (26%), seguido pela Centro-Oeste com
20 (18%) e a Missioneira com 18 (16%). Na Macrorregião
__________________________________
305
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
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Norte, os PEF distribuem-se em 11 (38%) na UBS, 15 (52%) A Política Nacional de Promoção da Saúde (BRASIL,
na Academia de Saúde, e 3 (10%) no NASF. Na Macrorregião 2006b), a Política Nacional de Práticas Integrativas e
Centro-Oeste os PEF distribuem-se em 17 (85%) na UBS, Complementares (BRASIL, 2006a), o Núcleo de Apoio à
2 (10%) na Academia de Saúde e 1 (5%) no NASF. Na Saúde da Família (BRASIL, 2009), o Programa Academia
Macrorregião Missioneira os PEF distribuem-se em 10 da Saúde (BRASIL, 2011), são exemplos de políticas que
(56%) na UBS, 2 (11%) na Academia de Saúde e 6 (33%) podem ser usadas como uma boa estratégia para contribuir
no NASF. Sendo essas três Macrorregiões (Norte, Centro- para a prevenção e o tratamento de doenças crônicas não
Oeste e Missioneira) serem as que mais contrataram PEF transmissíveis. A implementação dessas políticas voltadas
para atuar na atenção básica. para a promoção da saúde, tem possibilitado a criação
Conforme se observa na figura 2, a inserção dos PEF de espaços para população realizar práticas regulares de
na atenção básica nos últimos três anos (2011, 2012 e 2013) atividade física, de forma supervisionada, circunstância
apresentou um crescimento notável. Os anos anteriores a potencializadora da inserção do profissional de EFI na
2011 corresponderam ao período de inserção de 20 (18%) atenção básica.
PEF. No ano de 2011, inseriram-se 16 (14%) PEF; no ano
de 2012, foram 12 (11%) PEF; no ano de 2013, foram 56
(50%) PEF e os três primeiros meses do ano de 2014
correspondem à inserção de 8 (7%) PEF. No ano de 2013,
a Macrorregião Norte foi a que mais contratou PEF, em sua
grande maioria em Programas da Academia da Saúde, o
que pode ser explicado pelo significativo incentivo e pela
facilidade de se inserir um polo de academia da Saúde, um
deles pela equipe reduzida (mínimo um profissional 40h).
O fato do número de PEF que se inseriram na atenção
básica no ano de 2013 corresponderem a 50% de todos os
anos até então, um percentual alto, permite inferir que esse
profissional está apenas começando a sua trajetória no
SUS. Esse crescimento de PEF inseridos no SUS gera certo
otimismo quando se considera que é desejável oferecer
serviços de promoção à saúde da população através do
trabalho destes profissionais. No entanto, é necessário
esclarecer que não basta ter o PEF inserido no SUS: é preciso
saber qual é a atuação profissional que se deseja, e se ela
vai ao encontro dos princípios do SUS.

_____________________________ __________________________________
306 307
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Figura 2 - Relação da inserção na Atenção Básica do número de
Profissionais de Educação Física (PEF) por ano, segundo Macrorregião
de Saúde do Estado do Rio Grande do Sul.
Além da orientação e incentivo do PEF quanto à
prática de exercícios regulares, é importante e necessário
o município proporcionar espaços públicos adequados
e que as reestruturações realizadas nos espaços públicos
do município façam com que aumente a oferta para a
_____________________________
308
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
população de locais aptos a prática de algum tipo de
atividade física. (SILVA et al., 2011) É importante e necessário
realizar avaliações que possibilitem verificar os impactos e a
efetividade do programa na população (MENDONÇA et al.,
2009; HALLAL et al., 2009; MORAES et al., 2010; GUARDA et
al., 2014) e, dessa forma, contribuir para que os governantes
e/ou administradores visualizassem o impacto do projeto e
assim justificar a ampliação e a consolidação como política
pública. (MORAES et al., 2010)
Os estudos mostram que os indivíduos que aderem a
programas (por exemplo, Academia da Saúde) apresentam
melhoras nos componentes de aptidão física relacionada à
saúde, diminuição e controle dos níveis de pressão arterial,
controle dos níveis de glicemia e colesterol (MENDONÇA et
al., 2009), e diminuem o uso dos serviços de saúde da atenção
básica. (GIRALDO et al., 2013) No entanto, é necessário ter
o cuidado para não passar a ideia de que a atividade física
funciona como um remédio para todos os males (FRAGA
et al., 2009), e focar somente em indicadores de saúde.
(SILVA et al., 2011) Considera-se que algumas melhorias na
vida das pessoas são identificadas na percepção subjetiva
de saúde, na capacidade funcional, na qualidade de vida,
no aumento das relações sociais e na criação de redes de
proteção social. (MENDONÇA et al., 2009)
A melhora na percepção subjetiva da saúde só irá
surgir se a atividade na qual o indivíduo estiver inserido
produzir algum significado, fizer algum sentido. Para que
isso aconteça, o PEF da atenção primária de saúde deve
direcionar a sua prática para o aspecto educativo, incentivar
hábitos saudáveis através de diferentes estratégias, e essas
devem ser pensadas e discutidas com a comunidade,
chamando a atenção para o cotidiano em que vivem e
para os valores que priorizam. (FREITAS, 2007) Nesse
sentido, é necessário que as ações da Educação Física na
__________________________________
309
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
saúde privilegiam o processo e, em especial, o vínculo
com a população, os territórios, o trato com a informação
e com o conhecimento, a possibilidade de multiplicar as
intervenções e a transversalidade que significa constituir
um modo de organização que se opõe à verticalidade
hierárquica das funções. (CARVALHO, 2007)
Os resultados desse estudo apontam para um
crescimento na inserção dos PEF na Atenção Básica, em
especial no ano de 2013, fato que ocorre, possivelmente,
devido ao incentivo da implementação de políticas públicas
voltadas para a promoção da saúde. Nesse sentido, é
importante que o PEF reflita sobre a forma de direcionar as
suas ações, para potencializar o espaço que ocupa no SUS,
e dessa forma proporcionar para a população muito mais
do que a melhora de indicadores de saúde.
Este estudo apresenta algumas limitações, tais como
a utilização de bancos de dados diversos, a existência de
outras variáveis não controladas, e também o impacto de
outras políticas públicas.
Considerações finais
Os resultados desse estudo apontam que o aumento
da inserção dos PEF na Atenção Básica pode ser influenciado
pela implementação das políticas públicas que priorizam
a promoção da saúde através das práticas corporais e
atividade física. A distribuição dos PEF nos serviços de saúde
do Estado do Rio Grande do Sul ocorre de maneira desigual.
Destaca-se a Macrorregião Norte, com o maior número,
e tendo a principal inserção em Programas da Academia
da Saúde. Seguido pela Macrorregião Missioneira, onde
a principal inserção dos PEF é nas UBS. A Macrorregião
_____________________________
310
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
dos Vales é mais desfavorecida em relação à inserção dos
PEF. No último ano, a inserção dos PEF na Atenção Básica
apresentou um aumento significativo e, dependendo da
forma de atuação desse profissional, ele poderá contribuir
para modificar as formas de se fazer saúde.
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_____________________________ __________________________________
314 315
OS JOGOS EM JOGO: uma iniciativa por
uma relação mais saudável no ambiente
escolar1

Victor José Machado de Oliveira

Vinícius Penha

Estudante perguntando para uma pessoa

da escola: Cadê o professor de Educação
Física? Professor? Queremos falar com
você. Esse ano não vai ter interclasse?
Professor: Depende, se for pra ser do jeito
que estão acostumadas(os) acho difícil
ter, talvez possamos pensar em outras
possibilidades.
Estudante: Professor, deixa de ser “doido”,
interclasse é interclasse, turma contra
turma, sempre foi assim. Os times já estão
prontos.
Não contente com a resposta, o estudante
se reúne com outras(os) estudantes e
juntas(os) procuram a pedagoga.
Estudantes conversam com a pedagoga:
Pedagoga, o professor de Educação Física
1
O presente texto é oriundo de uma pesquisa que contou com auxílio
financeiro, na modalidade bolsa de mestrado, da Fundação de Amparo
à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES).
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
disse que não vai ter interclasse esse ano,
como vai ficar?
Sem que soubéssemos de toda a trama
que estava sendo realizada pelas(os)
estudantes fomos procurados por uma
das pedagogas2 da escola.
Pedagoga: Professor, os alunos vieram me
dizer que você não fará interclasse esse
ano, qual é a sua proposta?
Pausa para contextualizarmos a situação.
Projeto – Os jogos em jogo:
a iniciativa da EMEF Sol3por
uma relação mais saudável. (cf.
OLIVEIRA, 2014)
A aproximação do período para a realização dos jogos
escolares (interclasse) cruzou com a realização de uma
pesquisa e formação continuada sobre a tematização da
saúde na Educação Física (EF) escolar. O que poderia surgir
desse encontro? Vejamos.
A saúde é um tema afeto à EF desde sua
institucionalização na sociedade brasileira nos meandros
do século XIX e início do XX. A partir de um projeto
(moderno) de nação que envolvia, entre outras questões,
uma mentalidade científica, médica e higienista foram
proporcionados os meios para a escolarização da ginástica
- que posteriormente foi denominada de EF. A ginástica/EF
era vista pelos profissionais da saúde (leia-se médicos) da
época como uma importante ferramenta para a promoção
da saúde da população. (GÓIS JÚNIOR, 2013) Hoje, no
século XXI, após um vasto desdobramento sócio-histórico
2
Em 2013, ano em que o fato aconteceu, a escola tinha duas
pedagogas, uma para ser referência para as séries iniciais e a outra
para ser referência para as séries finais do ensino fundamental. Nesse
caso, a primeira conversa aconteceu com a pedagoga das séries iniciais,
embora desenvolvêssemos o trabalho nas séries finais.
3
O nome da escola foi preservado por questões éticas da investigação.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
da saúde,4 tanto na sociedade brasileira de uma forma
geral quanto, especificamente, em sua relação com a
escola, este tema ainda guarda fortes relações com a EF.
Não obstante, essa relação se dá pelo viés biológico que se
restringe a dois principais discursos: a) saúde é a ausência
de doença e b) atividade física é igual à saúde. Diante de
tal cenário, emerge uma importante tarefa, qual seja, a de
ampliar esses entendimentos (problemáticos) que geram
preceitos e práticas (restritas e negativas) de educação
para a saúde. Encaramos essa tarefa no presente texto a
partir de um diálogo que apresenta dois pontos de vistas
que atravessaram uma investigação (e formação) acerca
do tema da saúde na EF escolar. De um lado Victor, que
realizava seus estudos de mestrado e de outro Vinícius
(Vini), colaborador da pesquisa e um dos atores envolvidos
na epígrafe anteriormente mencionada. Ambos vivenciaram
(o segundo muito mais que o primeiro) a constituição de
um projeto de educação para a saúde a partir dos jogos
escolares realizados em uma escola no município de Vitória/
ES.
***
Victor: De certo, uma das (possíveis) contribuições da
EF para a promoção da saúde das populações perpassa o
âmbito educacional, ou seja, trata-se do desenvolvimento
de uma educação para a saúde (Gesundheitserziehung) que,
segundo os alemães Kottmann e Küpper (1999), é percebida
a partir de uma ação dupla: proporcionar experiências
positivas e construir competências e habilidades no campo
4
Não é nossa intenção realizar um estudo histórico sobre a presença
da saúde na sociedade brasileira e suas relações com a escola
e, especificamente, com a EF. Contudo, vale ressaltar que houve
importantes mudanças durante o período de sua institucionalização no
século XIX até o século XXI, por exemplo, a ampliação do conceito e
práticas em saúde.
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
do movimentar-se.5 Dentro desse espectro, surge uma
pesquisa dentro do Laboratório de Estudos em Educação
Física (LESEF/CEFD/UFES) - a partir da parceria do projeto
maior entre UFRGS/UFES/USP - subdividido em duas
frentes de investigação: uma que investigava a inserção das
práticas corporais no Sistema Único de Saúde (SUS) e outra,
a qual me vinculei, que passou a se chamar “saúde escola”.
O objetivo da frente “saúde escola” foi o de alinhar o escopo
de pesquisa do Lesef a respeito dos estudos pedagógicos
como contribuição ao projeto maior que se debruçava
sobre a questão da primeira frente: “práticas corporais e
SUS”.
A partir de um primeiro levantamento sobre o tema,
visualizamos o surgimento do Programa Saúde na Escola
(PSE), em 2007, e decidimos ser esse um profícuo ponto de
entrada em campo - já que o PSE se instaurou no município
de Vitória/ES no ano de 2008. A pesquisa também contou
com o estabelecimento de uma parceria com a Secretaria
Municipal de Educação (SEME). Um primeiro passo foi fazer
um levantamento dos projetos escolares relacionados com
a saúde (encontrados nos Projetos Políticos Pedagógicos -
PPP), principalmente aqueles vinculados à EF. Percebemos
a ausência de temáticas que priorizassem a saúde nos
projetos relacionados a essa disciplina.
Foi então que propomos junto à SEME uma formação
continuada, baseada nos princípios da pesquisa-ação
(THIOLLENT, 1985; ELLIOTT, 2000), para os professores de EF
do município. A principal justificativa para o desenvolvimento
da formação se deu a partir de um dos objetivos do PSE de
fortalecer ações de saúde nas escolas a partir da inclusão de
projetos, imbuídos nessa temática, nos PPPs das mesmas
5
O conceito de experiências positivas e as competências e habilidades
vinculadas à abordagem de educação para a saúde de Kottmann e
Küpper (1999) são apresentadas e discutidas em Oliveira, Gomes e
Bracht (2014).
_____________________________
320
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
- nesse caso, a inclusão de projetos vinculados à EF, até
então, ausentes em nosso levantamento. Foi estendido o
convite aos professores das Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (EMEF), porém apenas dezoito, dentre todos
os professores da rede, aderiram e somente seis concluíram
a formação. Os seis professores construíram cinco projetos6
numa perspectiva ampliada7 de saúde.
Dentre esses professores, encontra-se o Vini, amigo
de laboratório e também autor deste capítulo. A principal
ideia deste texto é dar visibilidade a um dos projetos,
protagonizado por Vini (em parceria com outra professora),
pelo seu diferencial em apresentar a educação para a saúde
no ambiente extra-aula de EF. Nesse sentido, o objetivo
perpassa em romper com o entendimento segregado da
aula dessa disciplina para o forte papel que ela pode exercer
no contexto escolar juntamente com as outras disciplinas
e agentes escolares no âmbito da promoção da saúde/
educação para a saúde.
Vini: Concordamos com Victor quando afirma que a
EF contribui com a promoção da saúde também no âmbito
educacional, entendendo como âmbito educacional, a
escola. E mesmo estando em acordo com tal afirmação,
ainda não havíamos tematizado a saúde em nosso ambiente
de trabalho (escola pública do município de Vitória), ainda
6
Para mais informações conferir Oliveira (2014) e Oliveira, Martins e
Bracht (2015).
7
Norteamos o conceito ampliado a partir de autores como Canguilhem
(2002) e Dejours (1986). Buscando ultrapassar a concepção (restrita) de
que saúde é a ausência de doença, logramos ser a saúde uma questão
que se liga as pessoas em seu potencial coletivo de criar e lutar por
seus projetos de vida em direção ao bem-estar, inclusive no que tange
à necessidade de capacitá-las a superarem e resistirem às infidelidades
do meio. “Portanto, nossa premissa teórica acerca de um conceito
ampliado de saúde advém das possibilidades de conferir autonomia
às pessoas para que possam dirigir sua saúde, imbuídos em questões
que vão do plano pessoal-individual até o plano das relações sociais”.
(OLIVEIRA; MARTINS; BRACHT, 2015, p.246-247) Mais dessa discussão
ocorrerá__________________________________
durante o texto.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
que fôssemos integrantes do projeto de pesquisa ao qual
Victor menciona no início do texto. E se ele compunha
uma frente da pesquisa denominada saúde na escola, nós
compúnhamos a outra frente, saúde e práticas corporais
no SUS, de modo que não nos encontrávamos, isto é,
os encontros dos dois grupos eram em dias e horários
diferentes.
Em seu curso de mestrado, Victor propôs uma
pesquisa pautada na metodologia da pesquisa-ação e a
frente saúde na escola lançava a proposta de formação
para as(os) professoras(es) da rede municipal de Vitória e,
como integramos tal rede, nos colocamos à disposição para
participarmos da formação. Vale dizer que, concomitante
a esse processo, nosso trabalho fluía na escola com a
tematização das práticas corporais com estudantes de 5ª
a 8ª séries até que em um dos encontros da formação nos
foi solicitada a elaboração de um projeto que tematizasse a
saúde na escola. Nesse momento, aceitamos a solicitação,
mas não sabíamos como faríamos tal projeto, uma vez que
nossos planos de trabalho já estavam elaborados até que... o
cotidiano nada linear da escola nos apresenta uma questão,
qual seja, a realização dos jogos escolares, comumente
conhecido pela comunidade escolar como interclasse. Já
havíamos sido questionados sobre tais jogos, mas de uma
maneira mais branda; no entanto, dessa vez sentimos que
estavam “falando sério”, que queriam uma posição nossa a
esse respeito e que não esperariam por muito tempo para
que nos pronunciássemos oficialmente sobre a realização
ou não do interclasse. Respondemos que não éramos a favor
do interclasse e que provavelmente não o realizaríamos,
pelo menos da maneira como estavam acostumadas(os).
Nossa resposta soou como um “NÃO!”, como um “soco” no
meio do rosto e a reação das(os) estudantes foi procurar
a instância hierárquica acima da figura de professor(a), a
pedagoga (cf. a epígrafe do texto).
_____________________________
322
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Concomitante a esse processo vivido na escola, é
criado o curso de formação já citado anteriormente. Surge
então a ideia de juntarmos os jogos com a saúde, de modo
que toda a escola fosse envolvida, mas para isso foi preciso
compreender os jogos e a saúde que queríamos.
Nesse sentido, acreditamos que pensar e trabalhar
a saúde na escola não é privilégio da EF, pois sendo a
saúde um tema transversal contemplado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), todos os componentes
curriculares deveriam se preocupar com ela, sobretudo por
sermos “invadidos” o tempo todo por uma avalanche de
propagandas sobre como ser saudável. Mesmo que a EF
não seja obrigada a trabalhar sozinha com esse tema, ela
se sente na responsabilidade de tratá-la pedagogicamente,
uma vez que ela é diretamente associada à saúde, sobretudo
pelo viés da atividade física.
Mas trabalhar saúde na escola implica saber o
que estamos entendendo por saúde, quais são nossas
perspectivas em relação à saúde para então demarcarmos
o que queremos trabalhar e de que maneira pretendemos
trabalhar.
Destarte, não acreditamos que a saúde seja apenas
falta de doença, ela engloba outros aspectos que vão para
além da fisiologia ou do biológico, tem a ver com a moradia,
com o trabalho, com a educação, com as relações sociais,
enfim, com a maneira como lidamos com nossa própria vida
e com a vida do outro. Desse modo, quando sistematizamos
um plano de trabalho cujo pano de fundo seria a saúde,
não enfatizamos alguns aspectos que poderiam ou que
normalmente seriam os principais a serem trabalhados,
como: frequência cardíaca, pressão arterial, índice de massa
corporal, etc. Isso não quer dizer que não consideramos
esses aspectos importantes, ao contrário, sabemos que são
relevantes e que todos devem conhecê-los, porém o que
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queríamos naquele projeto era abordar outros aspectos
que também estão ligados à saúde.
Um desses aspectos é a maneira como nos
relacionamos com as outras pessoas, ou seja, a maneira
como nos colocamos na relação com o outro. Assim, nossa
preocupação foi fazer com que a escola fosse um local
saudável no que diz respeito ao relacionamento entre os
sujeitos, que sejamos marcados por relações amigáveis,
afetuosas e que a coletividade, a solidariedade e a
colaboração sejam hábitos de um modo saudável de viver.
Em outras palavras, optamos neste trabalho em
desenvolver uma concepção ampla (ganzheitlich) de saúde,
tal como sugerem Kottmann e Küpper (1999). Para os
autores, tal concepção exige a precisão de objetivos em
diferentes eixos, que estão organizados/orientados nos
planos: pessoal-individual – em suas relações de movimento
e sensibilidade (Befindlichkeit) que são vivenciadas
individualmente; social – nas condições e repercussões das
práticas corporais/esportivas coletivas para o bem-estar de
todos; e ecológico – na mútua influência entre as práticas
corporais/esportivas e a natureza. (KOTTMANN; KÜPPER,
1999)
Desse modo, apostamos em uma EF que apresenta um
plano de trabalho para a escola que tem como eixo central
os jogos escolares, ou o que comumente é conhecido nas
escolas como interclasse, no qual as turmas montam suas
equipes e disputam contra as outras (Ex.: 7ª A x 8ª B). Pois
bem, aqui vale alguns esclarecimentos sobre esse modelo
de jogo.
Em tese, a escola trabalha o interclasse como sendo
um momento de integração entre as(os) estudantes,
professoras(es), equipes técnica e pedagógica por meio
de jogos, geralmente de futebol e de vôlei. As equipes são
formadas a partir das turmas, ou seja, cada turma define
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Educação Física e Saúde Coletiva
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seu próprio time para jogar contra outra turma. Esse tipo
de estrutura nos levou a algumas indagações, por exemplo,
será que todas as pessoas que têm interesse em participar,
participam? Ou apenas as(os) mais habilidosas(os), por
terem essa característica, tomam a frente e montam a
equipe a partir de seus pares (habilidosas(os))? Por que não
podemos pensar em formar mais de um grupo por turma,
mesclando as(os) mais habilidosas(os) e as(os) menos
habilidosas(os)? Se a ideia central é a integração entre
os sujeitos da escola, como pensar em uma integração
na qual as(os) mais habilidosas(os) jogam e as(os) menos
habilidosas(os) torcem? Que lógica perversa é essa que
assombra a escola? Por que deixar que se tenha em uma
provável final de interclasse uma turma da oitava série
contra uma turma da quinta série? Por que o professor
de EF deve fazer tudo sozinho? Por que as(os) estudantes
devem apenas se envolver com o jogo, ou melhor, com o dia
do jogo? Se pensamos em uma escola que discursa sobre
possibilitar ao estudante o acesso a uma educação pautada
na criticidade e na autonomia, então o interclasse pode ser
uma oportunidade interessante para de fato efetivarmos
a crítica e a autonomia, além de tornar o ambiente mais
saudável.
Com isso, deixamos de pensar em turmas que se
preparam para jogar contra outras turmas, pensando em
ganhar a qualquer preço, sem se importar com o outro e
passamos a nos preocupar com um tipo de jogo que tinha
como principal objetivo o encontro com o outro, de se
colocar na relação com o outro em uma perspectiva que
visasse potencializar a vida do sujeito, no sentido de torná-
la ainda mais interessante, alargamento dos possíveis e da
ampliação das redes afetivas. Desse modo, propusemos
que os grupos fossem formados por pessoas de diferentes
turmas e séries, ou seja, em um mesmo grupo teríamos
estudantes de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries, podendo ser masculino,
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feminino e/ou misto. Assim, a ideia do encontro como
potência de vida e como possibilidade de se criar um
ambiente mais saudável poderia começar a dar certo.
Em um primeiro momento, realizamos uma reunião
com os representantes das turmas para saber o que
pensavam dessa nova perspectiva e também para saber se
havia alguma outra proposta. O que surgiu foi o discurso de
que não conheciam as(os) estudantes de outras turmas8 e
que já estariam acostumados a jogarem juntos pela turma.
Percebemos uma enorme resistência por parte das(os)
estudantes em realizar equipes por pessoas de diferentes
turmas, ao mesmo tempo em que também percebemos
que essas(es) mesmas(os) estudantes ainda não haviam
compreendido o sentido da proposta.
Doravante, trazemos aqui algumas propostas que
foram encaminhadas pelas(os) estudantes, quais sejam,
as 5ª e 6ª jogarem entre si e as 7ª e 8ª jogarem entre si.
As modalidades apresentadas foram futsal (masculino e
feminino), vôlei (misto) e queimada (misto e envolvendo
estudantes de 5ª a 8ª séries). Vale dizer que após algumas
reuniões decidimos (professoras(es) e estudantes) adotar a
proposta supracitada.
Nossa proposta de criação de grupos se deu da
seguinte maneira: listamos as(os) estudantes que se
interessaram em participar das modalidades e a partir daí
montamos os grupos, de modo que tivemos formações
entre 5ª e 6ª séries e entre 7ª e 8ª séries, de modo que
a quantidade dos grupos dependeu da quantidade de
pessoas inscritas.
Em relação às regras dos jogos, foram construídas
coletivamente com (as)os representantes de turma. Vale
8
Ressaltamos que a maioria das(os) estudantes mora no mesmo bairro
e havia uma enorme relação de parentesco entre elas(es), o que nos
levou a acreditar que essa justificativa não se sustentava.
_____________________________
326
Educação Física e Saúde Coletiva
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dizer que algumas regras foram consideradas a partir
das regras oficiais e outras criadas pelas(os) próprias(os)
estudantes, como jogar somente com os pés descalços.
Os jogos foram realizados na semana da criança
e tivemos como encerramento uma festa para as(os)
estudantes de 1ª a 8ª séries, na qual foram entregues
medalhas para todas(os) as(os) participantes de 5ª a 8ª
séries e, de 1ª a 4ª séries foram entregues brindes.9
Victor: Suas palavras me fizeram pensar em outros
trabalhos já desenvolvidos e apresentados na literatura
especializada da área, por exemplo: Farinati e Ferreira
(2006), Knuth, Azevedo e Rigo (2007) e Pina (2008). Todos
os autores apresentam a inserção prática/teórica do
tema da saúde nas aulas de EF, exceto Farinati e Ferreira
(2006) que apresentam um projeto que extrapolou o
momento da aula. Percebe-se entre os autores que a aula
é um espaçotempo para a inserção de questões afetas à
saúde. Contudo, ambos apresentam distintas formas de
se abordar o tema - desde questões advindas da fisiologia
até o trabalho crítico-reflexivo. Outro trabalho que veio
a contribuir com a discussão da saúde na EF escolar é
assinado por Ferreira (2001). Ao propor uma ampliação
do enfoque dado à relação aptidão física e saúde, o autor
coloca como a “grande” tarefa da EF “habilitar os alunos
a praticar o exercício físico e o desporto e a compreender
os determinantes fisiológicos, biomecânicos, sociopolítico-
econômicos e culturais dessa prática”. (FERREIRA, 2001,
p.51)
9
Por conta do limite de espaço do texto optamos por dar centralidade
aos jogos desenvolvidos com as turmas de 5ª a 8ª séries, assim,
suprimindo a apresentação e análise da outra “metade” do projeto
que foi desenvolvido com as turmas de 1ª a 4ª séries pela professora
de educação física referência das séries iniciais. Contudo, podemos
dizer que para os menores foi desenvolvido um festival com variadas
atividades, por exemplo: queimada, festival de pipas, jogos e
brincadeiras, etc. Não houve divisão de times, as crianças chegavam e
__________________________________
participavam das atividades que mais lhe interessassem.
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Não obstante, o projeto apresentado por Vini nos
possibilita perceber que a “ampliação do enfoque” deve
superar a própria relação atividade física e saúde tanto
quanto o espaçotempo da aula quando se pensa na
promoção da educação para a saúde no ambiente escolar.
Principalmente no que tange a percepção dos jogos como
dispositivos para potencializar a vida das(os) estudantes que
frequentam esse ambiente. Contudo, surge uma questão:
como podemos afirmar que tal projeto, desenvolvido por
Vini, relaciona-se com a promoção da saúde?
Para respondermos a tal questão, recorremos ao
argumento de Bracht (2013) de que a saúde para a EF é uma
questão pedagógica, ou seja, ela se situa no plano de uma
educação para a saúde. Na esteira de Kottmann e Küpper
(1999), fundamentamos nosso argumento (assim como já
o fez Vini por seu turno) uma vez que tal projeto se liga ao
plano social da educação para a saúde. A premissa desse
plano coloca como objetivo a percepção, compreensão e
vivência de experiências das inter-relações sociais durante
o movimentar-se com seus possíveis significados para o
bem-estar de todos. Ou seja, a saúde ganha uma dimensão
relacional; e no projeto desenvolvido é possível perceber
como ele se liga às próprias pessoas. (DEJOURS, 1986)
Outro elemento profícuo é o caráter lúdico e gregário
(FRAGA, 2006) que circunda as práticas corporais que
passam a fazer “parte do conjunto de valores culturais
que [dão] sentido à vida” (p.114). Pensamos contribuir
para uma saúde coletiva quando os jogos passam a ter
significância para um número maior de estudantes e não
somente aquelas(es) que são as(os) “mais habilidosas(os)”.
Dessa forma, outras(os) estudantes podem acessar o
movimentar-se a partir dos jogos escolares como uma
prática conferidora de sentido para suas vidas. Aí se
encontra um possível dispositivo para potencializar a vida
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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das pessoas, o que pode contribuir para a adesão no âmbito
das práticas corporais. (KOTTMANN; KÜPPER, 1999)
Para Kottmann e Küpper (1999), a adesão às
práticas corporais não se restringe somente às aulas de
EF. Portanto, se faz necessário oferecer oportunidades de
transferência das experiências obtidas durante as aulas.
Os jogos escolares experienciados pelas(os) estudantes
foram uma oportunidade para que esses testassem o
“agir responsável” (OLIVEIRA; GOMES; BRACHT, 2014)
adquirido pela participação ativa desses no processo de
construção, discussão e reflexão sobre os próprios jogos.
Segundo Dejours (1986), a saúde pode ser encarada
como a capacidade das pessoas em criar e lutar por seus
projetos de vida em direção ao bem-estar (físico, psíquico
e social). A partir desse entendimento, compreendemos
que as(os) estudantes puderam construir sentidos e
significados pessoais e coletivos positivos no âmbito das
práticas corporais, ao mesmo tempo em que agregaram
tais experiências aos seus projetos de vida.
Uma aposta feita por Vini (que deu certo!) foi
a promoção de encontros como uma condição para
potencializar a vida das(os) estudantes e a promoção
de espaços mais saudáveis para as relações sociais. Por
exemplo, os encontros vividos possibilitaram às(aos)
estudantes jogarem com o outro e não contra o outro. Creio
que resida aqui, neste ponto, uma profícua contribuição da
EF para a promoção da saúde no ambiente escolar.
Vini: Sua avaliação nos remete não só ao que
pensamos, mas também à maneira como nos sentimos
ao término dos jogos, pois após o “apito final” a tensão
começou a desaparecer do nosso corpo, sentíamos que
começávamos a respirar mais aliviados pelo fato de os
jogos terem dado certo, tanto para nós como para as/os
estudantes (percebemos na maioria delas/es uma entrega
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e uma disposição para experienciarem de uma maneira
diferente os jogos dentro da escola). Durante toda a semana
esperávamos um boicote por parte das(os) estudantes, uma
vez que os embates durante a organização foram ferrenhos.
Tivemos alguns boicotes isolados, de pouquíssimas(os)
estudantes que se recusaram a jogar alegando que seu time
estava mais fraco do que o outro. Essa postura nos auxiliou,
pois se tínhamos em mente trabalhar a relação com o outro
de modo a potencializar a vida do sujeito, podemos dizer
que a ausência daquelas(es) que boicotaram favoreceu
nesse aspecto, de modo que as equipes “pegavam” pessoas
emprestadas de outras equipes. Essa ação enfatizou a
importância no jogar com o outro muito mais do que no
rivalizar um time contra o outro.
Há também outro ponto que nos chamou a atenção
e que, após o apito final, pudemos refletir sobre ele, o
envolvimento da escola. Acreditamos que fomos limitados
nesse ponto, pois não conseguimos nos reunir com todos
as(os) professoras(es) para discutir detalhadamente o
plano de trabalho e explicar a concepção que estávamos
adotando, bem como a aposta de educação (para a saúde)
que estávamos fazendo. Isso gerou um não envolvimento
por parte das(os) professoras(es), ou melhor, não gerou
um engajamento que almejávamos e, por isso, pensamos
que para uma próxima ação, nós tenhamos que garantir um
espaçotempo na escola para discutirmos planos de ação
que envolvam toda a escola.
Ressaltamos um momento em que toda a escola
esteve presente e que, para nós, foi quando a saúde se
destacou, a festa de confraternização. Realizamos uma
festa comandada pelo Professor DJ que animou as(os)
estudantes e professoras(es) do início ao fim. Ver e dançar
com as(os) estudantes e professoras(es) nos fez perceber
que uma outra escola é possível, que se relacionar com o
outro de uma maneira saudável é possível, que abraçar,
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sorrir, brincar e dançar com o outro torna a vida mais
potente. Era perceptível os momentos de alegria nos
corpos das(os) que estavam no baile e ver estudantes de
1ª a 8ª séries compartilhando o mesmo espaço e dançando
juntos nos permite dizer que esse é/foi um espaçotempo
de produção de saúde, e não falamos aqui da saúde apenas
pelo viés fisiológico ou biológico, mas saúde no sentido
lato, das relações humanas, das relações que potencializam
a vida dos sujeitos.
Fazer parte da formação sobre o PSE e trabalhar com
saúde na escola (em especial nos jogos) nos fez perceber
que há muita luta pela frente, há muito embate para
lidarmos, mas se acreditamos naquilo que fazemos, então
vale a pena lutar por relações mais saudáveis, que tenham
como preocupação o cuidado consigo mesmo e o cuidado
com o outro.
***
Após termos lidado com a tarefa anunciada no início
deste texto, podemos traçar algumas considerações finais.
A opção textual em formato de diálogo proporcionou
potencializarmos a ideia de que as pesquisas nos âmbitos
de intervenção da EF (aqui a escola) devem ser cada vez
mais horizontalizadas e contextualizadas. Em outras
palavras, os processos investigativos devem ser cada vez
mais descentralizados e coparticipativos. A intenção não
é investigar um determinado grupo, mas investigar com
um determinado grupo sobre suas questões e problemas
cotidianos.
Se foi possível aprendermos algo com esta investigação,
isto se apresentou como processo de construção de espaços
de encontros que produzam ambientes mais saudáveis
para as relações sociais com possibilidades que visem
potencializar a vida das(os) estudantes. Como uma das
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limitações do próprio estudo, apresentamos o fato de não
termos conseguido acessar de uma forma sistematizada
as falas/narrativas dos(as) próprios(as) estudantes que
protagonizaram os jogos escolares. Fica essa questão como
uma tarefa para novos estudos a serem desenvolvidos.
Contudo, nos contatos que tivemos nas relações cotidianas
estabelecidas foi possível perceber indícios de que os jogos
tiveram um sentido profícuo no desenvolvimento de outras
posturas, por parte dos(as) estudantes, diante da relação
com o (de cuidado do) outro. Essas percepções remetem
a manifestação do sentido gregário e lúdico das práticas
corporais como ferramentas de uma educação para a
saúde/promoção da saúde no/do ambiente escolar.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
OLIVEIRA, V.J.M.; MARTINS; I.R.; BRACHT, V. Projetos e
práticas em educação para a saúde na educação física
escolar: possibilidades! Revista da Educação Física/UEM,
Maringá, v.26, n.2, p.243-255, abr/jun 2015.
PINA, L.D. Atividade física e saúde: uma experiência
pedagógica orientada pela pedagogia histórico crítica.
Motrivivência, Florianópolis, ano XX, n.30, p.158-168, jun.
2008. TRAVESSIA (PERIGOSA...) PELO PET-
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: SAÚDE: reflexões a partir de experiências
Cortez/Autores Associados, 1985. na atenção primária

Alessandro Rovigatti do Prado

Recentemente revi algumas memórias (de um

passado não tão distante) a fim de entender o que
acontecera durante a minha formação em Educação Física,
quando participei da versão de 2010 a 2012 do Programa de
Educação pelo Trabalho para a saúde (PET-Saúde) da USP-
Capital. Digo que ainda preciso entender, mesmo tendo
se passado três anos de formado, pois muitas coisas me
aconteceram nessa aproximação com o Sistema Único de
Saúde (SUS) e ainda continuam a trazer implicações sobre
mim.
O processo de experiência é um microuniverso1
no qual somente nós, viventes de nossas experiências/
aventuras, temos acesso e, diga-se de passagem, os meios
pelos quais ousamos para fazer esse acesso são os que
vão conferir, em certo sentido, credibilidade às nossas (re)
descobertas.2 E nossas memórias, por assim dizer, merecem
1
É “micro” no sentido de que se restringe a nossa singularidade e ao
nosso modo particular de perceber e de se relacionar com o mundo.
2
Utilizo como referencial teórico, a respeito do processo de
“experiência”, o texto de Bondía (2002), tanto para ter uma noção mais
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um cuidado especial, porque isso não se restringe às nossas
vivências escolares (acadêmicas), mas abraça também tudo
o que compõe e totaliza a nossa história.
Foi entre os anos 2010 e 2012 que parte de um
microuniverso pertencente ao meu envolvimento com o
campo da saúde ganhou uma nova direção, a que propiciou
uma rota diferente da que eu vinha tecendo em meu
imaginário como estudante de Educação Física. Por isso, já
adianto a intenção em demonstrar, ao longo deste capítulo,
que as minhas experiências de integração ensino-serviço,
em que utilizo o PET-Saúde apenas como um exemplo, são
um diferencial na minha formação no curso específico.
Entretanto, considerando a riqueza dos detalhes de
uma história que se consome pelos atos políticos e que
persiste na estruturação de um SUS operativo em seus
princípios,3 optei por restringir meu relato ao período que
apenas marcou a presença do PET-Saúde na Universidade de
São Paulo (USP) e a inserção do curso de Educação Física no
referido Programa, o que, consequentemente, ocasionou a
minha participação nesse movimento de reorientação da
formação dentro do campo da saúde. Então, a ideia que se
segue é, num primeiro momento, contextualizar o Programa
e, na sequência, contar um pouco da minha vivência.
* e o que caracteriza essa diversidade são as peculiaridades
A fim de fortalecer a relação entre ensino, serviço e
comunidade nos cursos de formação em saúde, o PET-Saúde
foi instituído por meio da portaria interministerial MS/MEC
n. 1.802/2008. (BRASIL, 2008) Cabe destacar que é uma
ampliada do tema quanto para fundamentar essa e outras reflexões
acerca de minhas experiências na atenção primária em saúde.
3
Um referencial que recomendo para uma breve contextualização, com
dados históricos acerca das discussões sobre a formação em saúde no
Brasil, é o texto Formação e educação em saúde: aprendizados com a
saúde coletiva. (CARVALHO; CECCIM, 2014)
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
estratégia vinculada ao Pró-Saúde destinada a fomentar
grupos de aprendizagem tutorial na Estratégia Saúde da
Família (ESF). (HADDAD et al., 2009) Em outros termos, o
Programa decorreu de mobilizações políticas em favor do
SUS, e se efetivou com a proposta de incentivar parcerias
entre as Secretarias Municipais de Saúde e as Instituições
de Ensino Superior (IES); foi um modo de aproximar a
universidade do serviço de saúde e da comunidade.4
Como foi divulgado em Brasil (2008), é possível notar
que os objetivos do Programa são bem variados, mas cabe
destacar quatro deles aqui: (1) formar profissionais de
saúde para o SUS; (2) fortalecer a integração do ensino
com o serviço e com a comunidade; (3) estimular a
intersetorialidade e a produção de conhecimento voltada
para a atenção primária; e (4) garantir a qualificação do
serviço de saúde. São objetivos ousados quando pensamos
na realidade dos cursos de graduação em saúde no
Brasil, pois essas metas, por sua vez, requerem, além de
estruturas que comportem atividades universitárias fora da
universidade, profissionais qualificados para elas. O que é,
digamos assim, um grande desafio institucional.
Em se tratando de uma estratégia federal, diversas
universidades, espalhadas pelo Brasil, aderiram ao
Programa; cada projeto PET possui as suas singularidades,
políticas locais, as condições físicas (estrutura e
equipamentos), recursos financeiros e humanos de cada
instituição de ensino, bem como dos serviços de saúde.
Partindo do edital lançado em 2008 pelo Ministério
da Saúde, foi em 2009 que aconteceu a primeira edição do
4
Para outros detalhes sobre o PET-Saúde, inclusive a respeito do
projeto da USP-Capital, recomendo o livro Programa de Educação pelo
Trabalho para a Saúde: ressignificando a formação dos profissionais da
saúde. (FONSÊCA; JUNQUEIRA, 2014)
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Programa na USP-Capital. Mesmo que, em princípio, tenha
contado apenas com seis áreas da saúde (enfermagem,
fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, odontologia e
terapia ocupacional), a partir dessa primeira experiência foi
possível incluir os demais cursos nos posteriores editais de
PET-Saúde.
Na versão seguinte do Projeto, com início em 2010 e
término no primeiro semestre de 2012, a Educação Física foi
uma das quatro novidades que apareceram no Programa,
juntamente com a farmácia, nutrição e psicologia,
totalizando dez cursos da área da saúde trabalhando
juntos. Nesse período, que se referiu ao período de minha
participação, estiveram vinculadas seis Unidades Básicas de
Saúde (UBS) localizadas no distrito Butantã,5 zona oeste da
cidade de São Paulo, e 120 estudantes bolsistas, além dos
tutores e preceptores.
Em dezembro de 2011, enquanto essa segunda versão
do PET na USP se encaminhava para o final, o Ministério da
Saúde, via Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação
em Saúde (SGTES), lançou edital para projetos visando
a participação conjunta de IES e Secretarias Municipais/
Estaduais no Pró-Saúde, articulado com o PET-Saúde, o Pró
PET-Saúde. (BRASIL, 2011) Na verdade, tratou-se de uma
continuidade do projeto. Em termos gerais, ampliou-se a
integração do ensino com o serviço, o que fez expandir a
qualificação do profissional e o cuidado humanizado na
graduação das profissões da área da saúde por meio das
atividades desenvolvidas nas redes de atenção à saúde.
Na USP-Capital, com início no segundo semestre
de 2012, participaram dez serviços de saúde,6 compondo
5
São elas: Centro Saúde Escola Butantã, UBS Jardim D’Abril, UBS Jardim
Boa Vista, UBS Paulo VI, UBS São Jorge e UBS Vila Dalva.
6
Além dos serviços que já estiveram presentes na edição de 2010-2012
do PET, na edição do Pró PET-Saúde outros quatro passaram a fazer
parte do projeto: Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) Itaim, CAPS
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Educação Física e Saúde Coletiva
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atividades com saúde da família e com saúde mental. Do
impacto dessa última proposição cabe mencionar a iniciativa
dos tutores em oferecer uma disciplina interunidades
“Práticas, formação e educação interprofissional em saúde”
(sediada na Escola de Enfermagem), eletiva e aberta a
todos os alunos de graduação como um passo importante
e derivado da experiência dos tutores no PET­ Saúde
da Família; de caráter interdepartamental, a disciplina
“Psicologia e Saúde” (sediada no Instituto de Psicologia),
também era aberta aos alunos de todos os cursos e contou
com convidados que trabalham na rede em Saúde Coletiva/
Saúde Pública, além de profissionais/preceptores das
próprias UBS.
O grupo de docentes que participaram ativamente
da proposição do projeto na USP-Capital - da sua
implementação e do processo de execução do PET tanto
na Universidade como no serviço e na comunidade - surgiu
o desejo e o interesse em dar continuidade às atividades
interdisciplinares; entretanto, com vínculo em pós-
graduação. De toda mobilização e do esforço em favor
das políticas educacionais de integração ensino-serviço na
Universidade, adveio a criação do Programa de Mestrado
Profissional Interunidades Formação Interdisciplinar em
Saúde, com sua primeira turma, um grupo multiprofissional
de estudantes, iniciada no primeiro semestre de 2014.
Dessa exposição preliminar acerca do PET-Saúde na
USP-Capital, então, partirei para uma análise um pouco
mais esclarecida a partir de algumas experiências em
atividades que participei no Programa. Por conseguinte,
pretendo, em tom de encerramento, afirmar que o PET-
Saúde é, de uma certa maneira, um potente ingrediente no
processo formativo em saúde, tendo em vista, entre outras
Pró-Saúde Mental (PROSAM) Vila Madalena, UBS Parque da Lapa e UBS
Vila Piaui.
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particularidades, a riqueza da diversificação de cenários
no processo de ensino-aprendizagem, a aproximação com
o trabalho na atenção primária e a interprofissionalidade,
que complementam o projeto pedagógico do curso de
graduação.
Experiências e reflexões
Dada a proposição inicial, a saber, que as minhas
experiências de integração ensino-serviço, a partir do
PET-Saúde, são um diferencial na minha formação,
enfatizo neste texto quatro pontos que, em certo sentido,
qualificaram o meu processo de ensino-aprendizagem
na graduação. São eles: (1) a diversificação do cenário de
ensino-aprendizagem; (2) aproximação de estudantes com
o ambiente de trabalho na atenção primária em saúde;
(3) equipe multiprofissional e a vivência do princípio da
integralidade; (4) a abertura para outros modos de pensar
o corpo na formação em Educação Física.
Não faz parte do exposto aqui convencer que existe
um modo melhor ou pior para formar profissionais ou,
ainda, doutrinar que o PET-Saúde precisa ser instituído como
uma estratégia obrigatória nos cursos de Educação Física ou
de outras áreas de saúde. No entanto, houve um empenho
para demonstrar, a partir de uma experiência na atenção
primária, que precisamos aceitar que existem outros
modos de pensar a formação em saúde,7 principalmente,
e urgentemente, a de profissionais de Educação Física;
e que, para que isso ocorra, é preciso, em certo sentido,
sensibilidade e abertura para que possamos fazer uma
7
Aceitar ou apenas racionalizar; racionalizar no sentido de tomar
ciência de que tal coisa existe, bem como entender seu mecanismo em
geral, a fim de se ter esclarecido que tal procedimento ou modo de
pensar existe.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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aproximação proveitosa com os temas “corpo” e “saúde”.
Isso contribui para que sejamos inventivos, por exemplo,
com a própria intervenção profissional que a Educação
Física se propõe.
*
Tratando-se do Brasil, um país com grandes dimensões
territoriais, é um desafio organizar um sistema de saúde
que seja único, ainda mais assentado em princípios como
universalidade, integralidade e equidade. Contudo, é lógico
pensar, para sua efetivação, em uma estrutura que seja
descentralizada, articulada e organizada em regiões que
possuem centros de referência - como hospitais de grande
porte que comportam altas tecnologias - e também em
unidades estrategicamente circunscritas de modo periférico
a esses centros - como as Unidades Básicas de Saúde (UBS)
- as quais também são representadas como uma porta de
entrada ao SUS que, por sua vez, distribui e encaminha
o fluxo de atendimento de acordo com a necessidade de
atenção.
Nesse sentido, considerando com mais ênfase as UBS,
que, em geral, se dispõem de modo mais próximo e acessível
às pessoas e às comunidades, é coerente conceber que a
demanda do serviço, além de suas especialidades, seja de
ordem educativa, que, por exemplo, desenvolve e constrói
com a comunidade diversos conteúdos que orientam para
uma produção de cuidado que visa, em certa medida,
à proteção ou à potencialização da saúde e, em última
instância, da vida.
Foi no cenário das UBS que as atividades do PET-Saúde,
em sua maioria, foram desenvolvidas. Assim, foi na atenção
primária em saúde que os estudantes que integraram o
Programa estiveram presentes, sob as orientações dos
profissionais de saúde (os preceptores) e dos docentes
universitários (os tutores).
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Em 2010, então, quando estive no segundo ano da
graduação, tive a oportunidade de fazer parte de um grande
grupo de estudantes, docentes universitários e profissionais
da saúde, os quais, juntos, fizemos acontecer o PET-Saúde
no projeto da USP-Capital. Pensando em perspectivas
de estudantes de graduação, essa foi uma estratégia de
inserção e aproximação com o trabalho, com vistas a uma
complementação pedagógica para o curso de formação.
Por conta disso, o PET-Saúde foi uma experiência e tanto
em meu processo formativo à medida que supriu algumas
“lacunas” que as atividades curriculares não deram conta.
Fiquei mais atento e, de certo modo, mais comprometido
com as questões relativas às necessidades e aos problemas
de saúde da população.8
Das atividades que participei no PET-Saúde destaco: (1)
o estudo bibliográfico a respeito do SUS e o reconhecimento
do território da UBS, momento em que os estudantes, junto
com os profissionais de saúde, discutiram e conheceram a
realidade das condições de vida e de saúde da população,
bem como alguns conceitos de modo a elucidar a estrutura
e função do sistema de saúde; (2) discussão e planejamento
das atividades de pesquisa e intervenção a serem
priorizadas ao longo do projeto; (3) encontros quinzenais,
nos quais cada curso se reunia separadamente para estudo
e preparação das atividades específicas, dos núcleos de
saberes e das práticas a serem desenvolvidas junto com os
estudantes e profissionais das outras áreas; (4) seminários
e encontros que reuniram todos os envolvidos com o intuito
8
Cabe destacar que, além das necessidades e dos problemas de
saúde da população, há outra demanda que advém de setores que se
inserem na lógica do mercado, e que priorizam o lucro; muitas vezes,
são essas demandas de mercado que regem a profissionalização em
saúde, favorecendo a produção de profissionais que, de certa maneira,
melhor atendem aquilo que a lógica privatista determina ou prioriza,
em concorrência com uma atenção diferenciada para as necessidades
de saúde e para a escuta da população.
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Educação Física e Saúde Coletiva
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de trocar experiências e se aprofundar no debate a respeito
do projeto propriamente dito.
Embora ilustrem um pouco, essas atividades gerais
apenas nos colocam diante de um panorama; elas ainda
não são suficientes para informar a respeito do PET-
Saúde, tendo em vista que, no projeto da USP de 2010-
12, participaram seis UBS, que envolveram territórios
diferentes, nos quais foram inseridos diversos estudantes.
Há muitas singularidades que foram fruto da interação
entre diversas pessoas inseridas em locais completamente
distintos, por assim dizer, em termos de condições de vida,
de disposição geográfica, de característica de terreno e de
acesso a serviços em geral (como escola, centro comercial,
lazer, etc.).
Como participei da primeira turma de estudantes de
Educação Física no PET-Saúde da USP-Capital e, além disso,
ainda não era tão frequente a presença desse profissional
em redes de atenção primária, tudo foi estranhamento.
Todavia, adianto que foi um estranhamento seguido de
um encantamento, conforme o tempo foi passando... Tudo
foi expectativa e frio na barriga. Não fazia a menor ideia
do que poderia fazer e do como poderia contribuir com as
atividades. Estive em locais desconhecidos a explorar novas
possibilidades, o que, em termos de “experiência”, tornou a
minha travessia pelo PET “perigosa”.9
No território da UBS Vila Dalva (região Oeste da
cidade de São Paulo), que foi o local onde fui inserido para
9
O PET me abriu para o desconhecido e me transformou no “sujeito
da experiência”, um sujeito que “[...] se expõe atravessando um
espaço indeterminado e perigoso pondo-se nele à prova e buscando
nele sua oportunidade, sua ocasião [...]”. (BONDÍA, 2002, p.25) Nesse
sentido, o “perigo” nessa travessia pelo PET-Saúde esteve, de certo
modo, na minha experiência e nas minhas descobertas que, por sua
vez, contribuíram com o processo formativo em saúde que vivenciei
durante a graduação.
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participar do Programa, notei muitas coisas interessantes.
Por exemplo, é uma região que faz fronteira com a cidade
de Osasco e que logo em frente à UBS tem uma avenida
que separa as cidades. Houve uma atividade em que
acompanhei usuários em sua passagem pela Unidade
por diversos serviços (acolhimento, consultório médico e
odontológico e farmácia). Lembro-me de uma senhora que
fez questão de mencionar algumas informações sobre a
história da UBS, que foi fruto de muita luta da comunidade
em defesa do serviço e inclusive com a efetiva participação
de vários moradores que, na época, se voluntariaram na
própria construção de parte da estrutura física. Mas havia
um problema imenso decorrente da divisão do território
municipal, explicou a usuária: “Quem mora do lado de lá do
posto tem muita dificuldade para usar o espaço aqui, o que
é um absurdo, pois o povo de Osasco também participou da
construção daqui”, enfatizou ela. São singularidades!
Quero destacar outra experiência advinda de minha
participação em um grupo de caminhada, um dos vários
serviços oferecidos na UBS. No serviço de saúde da Vila Dalva
há a parceria do NASF (Núcleo de Apoio à Saúde da Família)
com a ESF da unidade. Essa parceria, então, possibilitou
diversas atividades e algumas aconteceram em grupos,
como, por exemplo, o de caminhada. E foi interessante
porque agentes comunitários, profissionais do NASF e
estudantes inseridos no PET-Saúde participaram dessa
atividade que acontecia em uma praça na comunidade.
Além de promover esse encontro regularmente e
com várias pessoas, o grupo foi uma espécie de difusor de
serviços da UBS, pois houve muitos que não frequentavam
a Unidade para usufruir da Clínica, ou das campanhas,
mas que apareciam para apreciar as atividades com as
práticas corporais. A proposta era propiciar um momento
de escuta da população sob o pretexto da caminhada. Não
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Educação Física e Saúde Coletiva
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priorizávamos ali procedimentos antropométricos para
“mensurar” e “avaliar” a saúde ou o condicionamento
físico, por exemplo, mas para possibilitar encontros
que instigassem a construção de vínculos, as trocas e
a corresponsabilidade. Tudo era novo. Para mim, os
aprendizados oriundos da participação de uma atividade
como essa é algo que não vivenciei em sala de aula. Diz do
aprender uma sensibilidade e um vínculo que só acontece
e persiste no local onde o grupo existiu.
O que a princípio pareceu assustador, na verdade,
transformou-se em momentos de aprender fazendo,
sobretudo diante do desafio de articular conhecimentos
com estudantes, profissionais e docentes de outras áreas.
Essa integração também pôde ser verificada nos diversos
momentos de práticas refletidas e críticas que aconteceram
com o envolvimento de todos que participaram do PET,
como foi o caso dos seminários feitos na Universidade pelo
Programa.
Esses encontros nos possibilitaram outro tipo de
experiência. Eram grandes encontros, uma espécie de
reunião de trabalho. Com eles, tivemos a oportunidade
de compartilhar e trocar as alegrias, as surpresas e as
dificuldades.
Tratou-se de momentos para avaliar o que tinha se
passado. Cada grupo tutorial, representado por cada UBS,
apresentava os projetos e suas realizações e o intuito
também era de traçar novas metas e construir, em conjunto,
outras perspectivas de interação entre ensino-serviço-
comunidade. Os seminários foram organizados em função
das questões que apareciam com os temas, situações e
casos em decorrência da interação universidade-serviço.
Por exemplo: pesquisa qualitativa em saúde, experiências
integradoras de formação multiprofissional, educação
interprofissional, a inserção da saúde coletiva e da atenção
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primária/atenção básica em saúde na formação voltada
para o SUS, entre outros.
Às vezes, para alguns, esses também foram duros
momentos de despedida do PET-Saúde... A minha
despedida, no ano de 2012, foi cheia de saudade e frio
na barriga: “como será daqui pra frente?”, questionei-me
muitas vezes...
Ao término de um Programa que me fez pensar sobre
saúde e formação, a Educação Física, em minha concepção,
ao menos em princípio, ficou destoante. Refiro-me à
Educação Física que tradicionalmente ainda é ensinada e
praticada, salvo algumas exceções, no curso de graduação.10
Entendi, dentre muitas outras coisas, por meio da minha
concomitante participação no PET-Saúde com o curso de
graduação, que existia certa concorrência entre as visões
propiciadas pelo Programa e o que era transmitido no meu
curso de formação; apenas para ilustrar, quero mencionar
que, se, por um lado, havia um encaminhamento, ainda que
silencioso (como se não houvesse alternativa) para a lógica
privatista da intervenção profissional da área específica, de
outro, havia um modo de pensar coerente com demandas
sociais e de saúde que se constituía de certo viés público.
Não é minha intenção aqui investir na discussão do
público/privado na saúde ou em específico nos serviços
prestados por profissionais de Educação Física, mas apenas
mostrar que a minha experiência no PET-Saúde me tocou
também nesse ponto.
Dito isso, e juntamente com o que foi exposto, gostaria
de salientar que, de algum modo, estive mais sensível e
aberto para entender que há outros modos de pensar o
10
Fraga et al. (2012, p.378) afirmam que “(...) as fortes tradições técnico-
esportiva e médico-científica têm gerado resistências consideráveis ao
processo de reformulação de currículos e de práticas docentes em larga
escala em formação superior nessa área [em educação física]”.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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corpo na formação em Educação Física. E essa é uma questão
paradigmática, por assim dizer; fui seduzido (de novo,
silenciosamente, como se não houvesse alternativas) em
meu processo formativo por certa concepção predominante
de corpo,11 constructo das ciências naturais e biomédicas,
que preenche quase que a totalidade das discussões em
sala de aula durante o curso, bem como das conversas
acerca de referenciais para intervenção profissional.
Não vou me lançar ao desafio de discorrer a respeito
disso, mas, dada a complexidade do tema “corpo”, não
pude perder a oportunidade para mencionar, novamente,
que todo cuidado é pouco quando discutimos formação.
*
Enfatizo que, com essas e muitas outras “aventuras”
na atenção primária, pude participar de uma grande
vivência em saúde, ter uma noção mais contextualizada
da minha área de formação, e começar a entender que
saúde não estava tão somente nos livros das disciplinas de
ordem das ciências biomédicas, mas por toda parte cabia
ter, em certo sentido, abertura para enxergar... Há uma
totalidade da vida social a ser considerada para as ocasiões
de produção de saúde.
É claro que a Educação Física não está restrita ao
campo da saúde; mas, como parte dele, é preciso reconhecer
que há singularidades, e que, junto com as singularidades
da Educação Física que se configura, por exemplo, na área
escolar, a formação de profissionais não pode se pautar
apenas em referenciais que norteiam um tipo específico
de atuação. Todavia, acredito que todo cuidado é pouco
quando discutimos formação.
11
Sobre o tema “corpo”, uma leitura interessante seria o texto
Corporeidade em minidesfile. (ORLANDI, 2004)
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Quais experiências os cursos de graduação em
Educação Física têm oportunizado aos estudantes? Ou
que tipo de experiências os estudantes têm buscado com
vistas a vir a ser um profissional da saúde? Como o tema
“experiência” tem sido abordado com os jovens aprendizes?
Importa, sim, entender quais significados os
estudantes atribuem às suas “aventuras” pelos serviços
diversos, bem como saber como tudo isso os afetam, pois,
muitas vezes, é durante o curso de formação que se cria
direções para a trajetória profissional.
Quanto às minhas experiências de PET, tentei
demonstrar ao longo deste capítulo que é possível
transformar o simples ir e vir no posto de saúde12 em
disparadores de reflexões; pois tudo isso, e muito mais,
convidou-me a pensar sobre saúde, corpo, sistema público,
interdisciplinaridade, formação, atuação profissional, etc.
Para isso, destaquei: (1) diversificação do cenário de
ensino-aprendizagem; (2) aproximação de estudantes com
o ambiente de trabalho na atenção primária em saúde;
(3) equipe multiprofissional e a vivência do princípio da
integralidade; (4) abertura para outros modos de pensar o
corpo na formação em Educação Física. Esses foram alguns
dos elementos presentes na experiência que envolveu o
PET, e que fizeram das minhas experiências de integração
ensino-serviço um diferencial durante o meu processo de
formação em Educação Física.
Microuniverso, experiência e memória...
Acrescentaria, ainda, saudade! Esses foram os ingredientes
que compuseram a presente narrativa. Das minhas
“aventuras” no PET, com certeza, ainda me restam outras
descobertas... Experiência pode ser uma travessia perigosa,
daquela que nos coloca o “risco” de nunca mais voltarmos
a ser o que antes éramos.
12
Utilizo o termo “posto de saúde” numa tentativa de aproximação com
a_____________________________
fala expressa na comunidade.
348
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Referências
BRASIL. Ministério da Saúde. Programa de Educação pelo
Trabalho para a saúde (PET-Saúde). Brasília: Ministério da
Saúde, 2008.
______. Ministério da Saúde. Edital Nº 24, de 15 de dezembro
de 2011. Seleção de projetos de educação superior. Diário
Oficial da União, n.241, p.268, 16 dez 2011.
BONDÍA, J.L. Notas sobre a experiência e o saber de
experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
n.19, p.20-28, jan./abr., 2002.
CARVALHO, Y.M.; CECCIM, R.B. Formação e educação em
saúde: aprendizados com a saúde coletiva. In: CAMPOS, G.
W. S. et al. Tratado de Saúde Coletiva. 2 ed. São Paulo/Rio
de Janeiro: Hucitec/Fiocruz, 2014.
FONSÊCA, G.S.; JUNQUEIRA, S.R. Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde: ressignificando a formação
dos profissionais da saúde. Curitiba: Appris, 2014.
FRAGA, A.B. et al. Políticas de formação em educação física
e saúde coletiva. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v.10,
n.3, p.367-386, 2012.
HADDAD, A.E. et al. Programa de Educação pelo Trabalho
para a Saúde - PET-Saúde. Cadernos ABEM, Rio de Janeiro,
v. , p.6-12, out. 2009.
ORLANDI, L.B.L. Corporeidades em minidesfile. Unimontes
Científica, Montes Claros, v.6, n.1, p.43-59, 2004.
__________________________________
349
O USO DA ENTREVISTA ETNOGRÁFICA
EM EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE: uma
experiência de pesquisa com povos
indígenas da Amazônia colombiana

Edwin Alexander Canon Buitrago

Alex Branco Fraga

Introdução

Este texto tem por objetivo apresentar uma reflexão

sobre as possibilidades de uso da entrevista etnográfica em
pesquisas qualitativas para o desenvolvimento de estudos
sobre práticas corporais no campo da saúde. Tomamos
como ponto central a experiência adquirida por Edwin
Canon Buitrago no desenvolvimento do seu trabalho de
campo, durante os meses de fevereiro e abril de 2014,
em pesquisa que deu origem à dissertação de mestrado
intitulada naĩ´ãweẽ i nucuma´ü̃: jogos autóctones Ticunas
na perspectiva dos povos indígenas da região Amazônica
Colombiana. (BUITRAGO, 2015)
Esta pesquisa de mestrado descritiva com uma
abordagem teórico-metodológica qualitativa foi realizada
em três momentos: o primeiro, constituído por uma revisão
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
sistemática na produção do estado da arte do termo jogo
no campo da Educação Física e a construção conceitual
do autóctone no campo da antropologia; o segundo, uma
descrição do contexto no qual se desenvolveu a pesquisa;
e o terceiro relacionado à trilha metodológica traçada para
o desenvolvimento da investigação. A parte empírica do
estudo foi desenvolvida em uma comunidade indígena
localizada no departamento1 de Amazonas – (Colômbia),
entre os meses de fevereiro e abril de 2014, e contou com
dezesseis participantes locais escolhidos dentre aqueles que
se encontravam posicionados por esta mesma comunidade
no lugar de quem possuía certo tipo de conhecimento sobre
a cultura local. A pesquisa teve por objetivo compreender a
especificidade dos jogos autóctones indígenas a partir dos
significados atribuídos pelos povos indígenas amazônicos
às manifestações corporais próprias do povo Ticuna.
Este texto se encontra subdividido em quatro seções.
Na seção denominada “Constructos teóricos da entrevista
etnográfica”, realizamos uma abordagem teórico-conceitual
acerca da entrevista etnográfica com o objetivo de situá-
la como uma perspectiva metodológica para pesquisas no
campo das práticas corporais e saúde. Na segunda seção,
denominada “Do descobrimento à prática: procedimentos
metodológicos da entrevista etnográfica”, descrevemos
os diversos percursos, percalços e decisões tomadas no
transcorrer da experiência investigativa, especialmente
no que se refere à escolha da entrevista etnográfica como
técnica de produção das informações a partir de dois
elementos específicos: a construção conceitual relacionada
à entrevista etnográfica e o empírico produzido no local
1
Enquanto o Brasil se encontra dividido política e administrativamente
em 27 Unidades Federativas (26 estados e o distrito federal) autônomas,
a Colômbia está dividida em 32 Departamentos e um (1) distrito capital
com governo local e prefeito. Cada Departamento é subdividido em
municípios, que por sua vez são divididos em corregimientos (divisões
territoriais menores, que no Brasil correspondem a distritos).
_____________________________
352
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
em relação às práticas culturais e de saúde. Na terceira
seção, “Discutindo e implementando”, desenvolvemos uma
discussão sobre as diversas possibilidades que este tipo
de metodologia propicia para o trabalho em pesquisas no
campo da saúde. Nos “Comentários finais” demarcamos
a ampla potencialidade que a entrevista etnográfica
pode vir a ter em pesquisas nas áreas da Educação Física
em relação com o campo da saúde, ampliando assim os
horizontes metodológicos para a compreensão dos estudos
fenomenológicos desde algumas perspectivas sociais e
culturais.
Constructos teóricos da entrevista etnográfica
Para a pesquisa qualitativa [...] o próprio
pesquisador é um instrumento ao observar
ações e contextos e, com frequência
ao desempenhar intencionalmente
uma função subjetiva no estudo,
utilizando sua experiência pessoal em
fazer interpretações. O pesquisador
quantitativo faz escolhas metodológicas e
de outros tipos com base em parte em suas
preferências pessoais, mas geralmente
tenta coletar os dados de forma objetiva,
e não subjetiva. (STAKE, 2011, p.30)
O desenvolvimento de pesquisas qualitativas tem
possibilitado entender, compreender e caracterizar a grande
variedade de fenômenos que ocorrem em determinados
grupamentos sociais no âmbito de uma dada cultura.
Para Flick, “os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa
consistem na escolha adequada de métodos e teorias
convenientes” (2009, p.23) para que possam ser realizadas,
como menciona Stake (2011), descrições e interpretações
__________________________________
353
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
das ações humanas, levando-se em conta a intencionalidade
do pesquisador e dos sujeitos participantes da pesquisa. Na
abordagem qualitativa, é necessário compreender de forma
adequada os pensamentos, atitudes e discursos dos sujeitos
pesquisados a partir das múltiplas interações simbólicas
presentes em uma situação ou local determinado. Porém,
não é possível sinalizar uma única forma de se pensar
qualitativamente.
A diversidade de métodos que pode ser trabalhada
dentro da pesquisa qualitativa é enorme, somente no
grupo de pesquisa Polifes,2 do qual fazemos parte, já foram
empregados os mais diferentes métodos, tais como a
cartografia (WACHS, 2008), a netnografia (FINCO, 2010) e a
entrevista episódica. (BASTOS, 2012) No caso específico da
pesquisa desenvolvida com povos indígenas colombianos
(BUITRAGO, 2015), usamos o método da entrevista
etnográfica como técnica de produção das informações
a partir de narrativas individuais que nos permitiram
prospectar, compreender e interpretar sentidos específicos
de experiências e práticas corporais dos diversos povos
indígenas que vivem na comunidade de San Juan de
Atacuari.
Para que pudéssemos ter uma ideia sobre o uso da
entrevista etnográfica em pesquisas similares a nossa,
realizamos uma breve revisão da produção acadêmica
pertinente. O material que encontramos nos ajudou a
mapear os entendimentos sobre esta técnica na literatura
2
O Polifes é um grupo de pesquisa vinculado ao programa de Pós-
Graduação em Ciências de Movimento Humano (ESEF) que se dedica a
investigar questões relacionadas às Políticas de Formação em Educação
Física e Saúde. Abrange temáticas de pesquisa como a cultura corporal
de movimento, educação dos corpos, implicação dos preceitos da vida
ativa/vida saudável, currículo, práticas corporais em serviços de saúde e
programas de promoção de atividades físicas entre outros. Informações
adicionais estão disponíveis em: <http://www.ufrgs.br/polifes/?page_
id=80> Acesso em: 5 Nov. 2015.
_____________________________
354
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
em dois grandes conjuntos. O primeiro entende a entrevista
etnográfica como instrumento auxiliar na produção
de informações pontuais que necessariamente estão
subordinadas ao modo de produção etnográfico clássico.
Neste conjunto, destacamos o trabalho de Fino (2008),
por meio do qual é possível visualizar uma diferença de
status da entrevista etnográfica em pesquisas no campo
da Antropologia. Para o referido autor, esta técnica é um
instrumento de produção de informação subordinado à
observação etnográfica, não indo além de um instrumento
de apoio à prospecção de informações em um local
determinado.
Já o segundo conjunto considera a entrevista
etnográfica como um método específico e autônomo de
pesquisa qualitativa. “A entrevista etnográfica nos estudos
sobre a cultura e as práticas pedagógicas: ‘eu só quero uma
escola com professores...’”, de Mattos e Almeida (2006), é
um exemplo de artigo que defende esta perspectiva. Por
meio desse trabalho, foi possível perceber a influência
deste tipo de técnica em pesquisas da área dos Estudos
Culturais em Educação. O estudo de Mello e Rees (2011),
intitulado “A investigação etnográfica na sala de aula de
segunda língua/língua estrangeira”, segue a mesma linha,
pois utiliza prioritariamente a entrevista etnográfica
para compreender o processo de assimilação dos alunos
brasileiros iniciantes em aulas de língua estrangeira.
O trabalho de Pizarro (2014), intitulado “La entrevista
etnográfica como práctica discursiva: análisis de caso sobre
las pistas meta-discursivas y la emergencia de categorías
nativas”, também pertence a este mesmo grupo. Nele a
autora define a entrevista etnográfica como uma prática
discursiva e interpretativa que permite a articulação de
“categorias nativas” emergentes da própria conversa,
gerando pistas metadiscursivas que ajudam na construção
de sentidos do objeto pesquisado. Pizarro mostra como é
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355
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
possível a organização, a materialização e a interpretação
deste tipo de categoria tomando como exemplo uma
entrevista realizada na província de Catamarca, noroeste
da Argentina.
Para Pizarro (2014, p.466, tradução nossa) “a
entrevista etnográfica não é simplesmente uma transmissão
de saberes onde somente conta aquilo que foi falado, trata-
se de um evento comunicativo construído progressiva e
cooperativamente por ambos os interlocutores”. Desta
forma, como resultado da prática de coprodução discursiva
entre o participante da pesquisa e o pesquisador, vão sendo
gerados conjuntos de categorias nativas que orientam o
processo de aproximação entre o objetivo da pesquisa e o
material empírico prospectado.
Para Guber (2001, p.79-80, tradução nossa) “a
entrevista etnográfica requer um alto grau de flexibilidade
que se manifesta em estratégias para descobrir as perguntas
e para identificar os contextos nos quais as respostas ganham
sentido”. Foi por isto que as respostas transmitidas pelos
participantes da pesquisa na comunidade de San Juan de
Atacuari (BUITRAGO, 2015) desencadearam a formulação
de novas perguntas com a finalidade de entender de forma
sistemática a empiria de referência a partir da interpretação
da fala dos atores. Em outras palavras, o desenvolvimento
deste tipo de entrevista no local da pesquisa permitiu a
reorganização das perguntas previamente traçadas tendo
como base as respostas produzidas a partir das memórias,
das vivências e das experiências culturais dos participantes
daquela comunidade.
_____________________________
356
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Do descobrimento à prática: procedimentos metodológicos
da entrevista etnográfica
Escolhemos a entrevista etnográfica como método
principal de pesquisa para desenvolver o trabalho com
os povos indígenas amazônicos porque nossa intenção
era entender, decodificar e construir uma analítica
dos significados atribuídos por estes povos às diversas
manifestações corporais próprias dos Ticuna. De acordo
com Mello e Rees (2011, p.65), a entrevista etnográfica
“é um tipo especial de entrevista que emprega questões
visando interpretar os significados culturais que as pessoas
vivenciam ao longo de suas vidas”. Desta maneira,
e apoiados em Lira et al. (2003, p.59), utilizamos esta
estratégia para compreender os “sentidos atribuídos
e às experiências dos indivíduos e de seus esquemas
interpretativos no que concerne à realidade da vida
cotidiana”.
No caso específico da pesquisa em San Juan de
Atacuari, a entrevista etnográfica nos permitiu produzir
informações detalhadas acerca das vivências e das práticas
corporais relacionadas à cultura e à saúde dos povos
indígenas amazônicos caracterizadas, principalmente, por
saberes e experiências pouco convencionais ao mundo
acadêmico. Desta forma, foi possível prospectar os sentidos
atribuídos a algumas das manifestações culturais próprias
destes povos e os múltiplos significados daquelas práticas
corporais para os habitantes da região.
A experiência do processo de produção de dados se
iniciou já na viagem que Edwin Buitagro fez desde a cidade
de Bogotá (Colômbia) até Leticia (Amazonas), depois de já
ter obtido informações e autorizações prévias em contato
por e-mail com entidades governamentais e privadas
daquele país. Para estruturar de forma adequada a produção
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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de dados disponíveis até aquele momento, foi necessário
dividir o processo denominado “percurso geográfico” em
três etapas sequenciais.3 Estas etapas foram definidas da
seguinte forma:
Percurso Geográfico na produção de dados da pesquisa
1. Etapa de levantamento documental na cidade
de Letícia.
Geográfico
Percurso
2. Etapa de negociação de acesso no Município
de Puerto Nariño.
3. Etapa de imersão na Comunidade Indígena
pesquisada.
Neste percurso geográfico, na primeira etapa
(Produção de dados na cidade de Letícia) foi feito o
levantamento de informações (quantitativas) existentes
sobre a comunidade indígena pesquisada em diversas
instituições governamentais e privadas do departamento
do Amazonas (Governo do estado, Secretaria de saúde,
Secretaria de educação, etc). A segunda etapa foi
desenvolvida no município de Puerto Nariño, localizado
há quatro horas da capital do departamento. Neste lugar,
os dados de viés informacional foram obtidos em duas
fases: a primeira por meio do levantamento documental
na prefeitura municipal (secretaria de educação, saúde
e esportes); e a segunda relacionada às negociações com
a Associação de caráter privado que representa diversos
povos indígenas habitantes da região.
3
Cada uma das informações descritas se encontra registrada no diário
de notas da pesquisa, iniciado a partir do dia da chegada à cidade de
Leticia.
_____________________________
358
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Na terceira etapa de produção de dados, logo na
chegada à San Juan de Atacuari, o pesquisador de campo
foi apresentado pelo Curaca4 às pessoas consideradas mais
representativas da comunidade: a enfermeira, o gestor de
saúde, o inspetor da polícia, e autoridades policiais que
cuidam a zona de fronteira com o Peru, com as quais teve
os primeiros contatos e informações sobre como as pessoas
levavam a vida naquela localidade.
Uma vez instalado, o pesquisador de campo reservou
três dias para conhecer a comunidade (localização,
infraestrutura, população, atividades diárias, experiências
individuais, etc.) e iniciar aproximações aleatórias com seus
habitantes para “quebrar o gelo” ou barreira que pudesse
haver entre ele e a população local.
Passar oito semanas naquele lugar permitiu ao
pesquisador ganhar a confiança das pessoas da comunidade
para poder captar elementos como os costumes, as práticas
culturais e, fundamentalmente, quem era reconhecido
dentro da comunidade pelos saberes que possuíam.
Nesse processo de reconhecimento e de interação com
a comunidade, foram realizados vários encontros e
travados muitos diálogos com os habitantes, a partir dos
quais tentava conhecer mais um pouco sobre suas vidas,
saberes e experiências. Neste momento, foram indicados
simultaneamente pela comunidade alguns habitantes
(com uma faixa etária compreendida entre 26 e 94 anos)
por possuírem saberes de caráter ancestral (o Xamã, o
médico tradicional, o artesão, os que falavam o idioma, os
que se envolviam diretamente com atividades próprias da
4
Os curacas são os líderes políticos do povo (ou comunidade) indígena
frente às diversas instituições municipais, departamentais ou nacionais.
Têm como função ser o articulador entre os interesses coletivos e
as diversas entidades (públicas ou privadas) para dar solução aos
aprimoramentos e necessidades que a comunidade vivencie. No Brasil,
são conhecidos com o nome de Caciques.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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cultura indígena local), saberes sobre a história do povo
local (aqueles que construíram a comunidade, a parteira,
contadores de histórias, etc.) ou saberes da sociedade
moderna (o professor da escola, o gestor de saúde, o guarda
indígena, o operador do gerador de energia, etc.).
No transcorrer deste processo nos foi possível
conhecer as limitações reais apresentadas no campo
frente ao planejamento teórico-metodológico estruturado
inicialmente. Foram realizadas 16 conversas5 com aquelas
pessoas indicadas pelos moradores da própria comunidade
e que foram selecionadas conforme o conhecimento ou
saber pelas quais eram reconhecidos. Os encontros para
as conversas foram acordados levando em conta duas
situações: a primeira relacionada com a disponibilidade de
cada um dos indicados (estabelecida em comum acordo com
o objetivo de não interferir em nenhuma das suas atividades
cotidianas) e a segunda, que dependia especificamente
das condições geográficas e meteorológicas da região
para o deslocamento do pesquisador de campo até o lugar
escolhido pelo participante.
Em três casos foram necessários o acompanhamento
dos filhos,6 já que alguns dos indicados não falavam
espanhol (só falavam sua língua materna); outros pela sua
idade corria-se o risco de não entenderem as perguntas, e
outros simplesmente porque era muito difícil entender o
5
Denominamos o encontro final de “Conversa” porque o termo
“entrevista” gerava uma desconfiança inicial pelo fato de que para
eles entrevista é um acontecimento jornalístico realizado com pessoas
especiais, que sabem mais do que um membro qualquer da comunidade,
e só pode ser concedida por quem possui conhecimento escolarizado.
Por este motivo, o pesquisador de campo achou mais apropriado usar
o termo conversa, já que neles representa um elemento cultural de
caráter habitual, no qual é mais fácil falar sobre suas histórias de vida e
suas experiências.
6
Os filhos compreendiam e falavam, de forma entendível, o espanhol
e alguns conceitos escolares básicos que, possivelmente, os pais não
entenderiam.
_____________________________
360
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
que falavam, já que (desde a perspectiva do pesquisador
de campo) eram constantes as misturas entre o espanhol,
sua língua materna e palavras que somente existem ou têm
significado na região.
Nesta terceira etapa de produção de dados, antes
de iniciar a conversa final com cada um dos indicados,
o pesquisador de campo colocou em prática o passo a
passo do protocolo ético exigido em pesquisas com seres
humanos, que estava dividido em três fases importantes:
• A primeira consistia em solicitar a permissão
para fazer uso do gravador durante o tempo da conversa
(solicitação prévia à conversa).
• A segunda consistia na solicitação do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), de forma verbal
ou escrita (em alguns dos casos), ao final da conversa, já
que muitos dos entrevistados não sabiam ler nem escrever.
• E uma terceira, que consistia na permissão para tirar
uma fotografia do colaborador da conversa.
Nenhum colaborador manifestou restrição ao uso do
gravador e ao TCLE ao finalizar a conversa. Somente um dos
participantes não autorizou ser fotografado, pois de acordo
com sua crença, quem se deixa fotografar pode “ficar preso
no papel”.7
Outro episódio interessante no processo de busca
pelo consentimento dos entrevistados ocorreu no momento
da solicitação do TCLE para o Wimba,8 que se tornou um
7
Palavras traduzidas pelo seu filho de acordo com o que o participante
da conversa falava na sua língua.
8
Em virtude da preservação da identidade, e do bom uso da informação
prestada pelos participantes durante a pesquisa, os participantes foram
identificados com os nomes dos animais mitológicos oriundos das
muitas histórias que cada um deles relatou nas conversas. Mantivemos
neste texto o mesmo nome atribuído ao participante na dissertação de
mestrado. (BUITRAGO, 2015)
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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dos participantes da pesquisa devido a sua sabedoria
e experiência de vida com diversos povos indígenas
amazônicos. Ao lhe explicar as exigências formais que
precisamos cumprir no meio acadêmico para desenvolver
este tipo de trabalho, ele respondeu o seguinte: “Eu não
entendo o mundo acadêmico, você não precisa permissão
para falar do que nós falamos aqui” (tradução própria).
Respondeu dessa forma porque para ele a permissão estava
implícita na própria conversa, pois em sua cultura só se fala
para alguém algo que esta pessoa está autorizada a escutar,
por isso, estranhou o fato de que falar com alguém, para
o mundo acadêmico, não fosse o mesmo que autorizar a
escutar. Assim, em respeito a sua crença, a autorização se
deu com a própria gravação da conversa.
Tal como havia sido estabelecido antes da viagem
do pesquisador de campo a San Juan de Atacuari, as
conversas foram organizadas a partir de um roteiro de
entrevista semiestruturada, que serviu de referência para
os diversos encontros com os participantes da pesquisa.
Dada a configuração específica do grupo de entrevistados,
foi necessário fazer uma série de adaptações no referido
roteiro a cada conversa, pois fatores como a linguagem,
a não compreensão de algumas perguntas e o sentido
usual de termos, que para o pesquisador tinham outra
conotação, geraram perguntas muito mais interessantes
para o aprofundamento da lógica êmica da conversa. Um
trecho do diário de notas do pesquisador de campo ilustra
bem este processo:
O mais curioso da nossa primeira conversa
foi que as perguntas realizadas nas
primeiras entrevistas foram modificadas
completamente pela necessidade que
eu tinha de me aproximar da linguagem
usada na comunidade. É por isso que as
perguntas planejadas no roteiro foram
_____________________________
362
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
repensadas sem levar em conta um padrão
específico estruturado, simplesmente as
conversas foram desenvolvidas conforme
o sentido e o rumo da conversa. É por
isto que decidi adotar tópicos ou temas
que facilitaram a boa interpretação tanto
pelo colaborador como pelo pesquisador.
(DIÁRIO DE NOTAS)
Discutindo e implementando
Terminada a produção das informações no campo,
foi indispensável realizar a estruturação, organização e
sistematização das 16 conversas por meio de um processo
de transcrição geral. Este processo considerou a transcrição
total das conversas do modo mais fiel possível à conversação
original realizada com cada um dos participantes. As
transcrições foram adaptadas9 e formatadas dentro do
modelo adotado pelo projeto “Garimpando Memórias”
do Centro de Memória do Esporte (CEME)10 da Escola de
Educação Física, Fisioterapia e Dança (ESEFID) da UFRGS,
com a finalidade de tornar inteligíveis as conversas no
momento da leitura. Na perspectiva do pesquisador de
campo, essas adaptações não mudaram o sentido nem os
significados que os participantes deram a cada uma das
conversas. Em busca de maior fidelidade, as conversas
foram transcritas somente no idioma espanhol, língua
materna do pesquisador de campo e a oficial do país no
qual a comunidade indígena pesquisada está localizada, já
9
As adaptações foram realizadas levando em conta as necessidades
para fazer entendível a leitura e compreensão da conversa. Foram
adaptadas palavras que não existem no espanhol, mas que têm sentido
e são compreendidas unicamente pelos habitantes indígenas de
diversos povos nesta zona geográfica Amazônica.
10
Informações adicionais estão disponíveis em: <http://www.ufrgs.br/
ceme/site/entrevistas> Acesso em: 22 Nov. 2015.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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que ao tentar fazer a tradução para o português corríamos
o risco de que muitas palavras ou sentidos não possuíssem
uma tradução específica ou, simplesmente, mudarmos o
significado que havíamos captado no momento da conversa.
Para nós, uma das grandes “descobertas” da
pesquisa foi justamente o caráter cosmológico atribuído
pelos entrevistados às práticas corporais autóctones, em
especial os jogos.11 Deparamo-nos com um conjunto de
eventos e práticas êmicas que nos abriram os olhos para
uma dimensão pouco usual para quem vive conectado ao
universo técnico-científico das grandes cidades e imerso
no mundo acadêmico. Foi muito interessante notar que
o caráter cosmológico está presente tanto nos Jogos
Autóctones Indígenas como também nas diferentes esferas
da vida comunitária daqueles povos indígenas, entre elas
o cuidado com a saúde. E tais “achados” emergiram por
meio da entrevista etnográfica, permitindo-nos estabelecer
uma rede de relações e acontecimentos durante o
desenvolvimento da pesquisa que transcenderam o objeto
de estudo próprio daquela dissertação de mestrado.
Levando em conta tudo o que foi produzido por meio
da entrevista etnográfica, e para dar conta de processar o
volume de dados dentro do foco do estudo, organizamos
os achados da pesquisa em quatro etapas processuais
visando elaborar uma codificação que permitisse agrupar
as diversas unidades de significado que daí emanaram.
Estas etapas foram desenvolvidas da seguinte forma:
11
O jogo autóctone indígena apresenta uma dimensão que vai muito
além do ato de jogar e de seu sentido meramente lúdico. Ele tem
um significado simbólico imerso em uma relação estrutural com
o pensamento cosmológico, ponte de conexão entre dois mundos
(horizontal – vertical) que dá sentido a uma dimensão inscrita no
universo indígena. No presente texto, nosso objetivo não é realizar
uma discussão do termo autóctone em relação e os significados que
este adquire nas manifestações corporais dos povos indígenas, mas foi
desenvolvido de modo mais detalhado na dissertação de mestrado de
Buitrago (2015).
_____________________________
364
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Etapas processuais para a análise dos dados
1. Leitura e releitura das conversas: Feitas com
a finalidade de identificar tanto elementos
convergentes quanto divergentes na fala de cada um
dos colaboradores da pesquisa.
2. Interpretação, etiquetação e rotulação: Foi
necessário realizar uma interpretação geral de cada
conversa para, em seguida, “etiquetar” elementos
importantes e de valor significativo para a análise
final.
3. Unidades de significado: Nesta etapa foram criados
códigos gerais que aglutinaram de forma específica
cada uma das interpretações realizada na etapa
anterior.
4. Composição entre os diversos códigos textuais: Tais
representações são o resultado das convergências e
divergências entre associações das diversas unidades
de significado.
Como resultado das etapas anteriores, foram geradas
77 unidades de significado gerais que foram agrupadas de
acordo com algumas categorias que havíamos considerado
importantes para o objetivo da pesquisa como um todo.
Nesse processo, fatos relacionados aos temas do corpo,
das práticas culturais, das crenças, dos saberes ancestrais
e relacionados à saúde emergiram durante as diversas
conversas possibilitando, assim, exemplificar de que modo
os participantes da pesquisa atribuíam importância à saúde
do corpo e do espírito como parte do equilíbrio entre
sujeito e natureza.
Embora cada um dos colaboradores tivesse
mencionado a importância da medicina tradicional indígena,
os remédios ancestrais, as benzedeiras e as rezadeiras como
parte dos usos e práticas para prevenir ou curar doenças
do corpo ou da alma, a referência mais interessante foi a
__________________________________
365
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____________________________________________
do participante “Wimba”, a quem a comunidade atribuía a
melhora, a cura e a sobrevivência de um grande número
de pessoas pertencentes aos diversos povos indígenas da
região. Tal distinção é fruto de uma configuração ancestral
e cosmológica estruturada em um sistema de ritos não
reconhecidos cientificamente, que levava as pessoas a
vivenciarem seu processo saúde-doença de forma muito
distinta do processo medicalizante prevalente na sociedade
urbano-industrial. Este tipo de narração traz em si metáforas
que só tinham sentido dentro do estrutura de pensamento
cosmológico própria dos povos indígenas, que dá suporte
de verdade ao relato do participante da pesquisa de que
havia sido escolhido pela própria natureza para aprender a
cuidar da saúde do seu povo a partir do diálogo constante
entre ele, as plantas e os seres mitológicos.
Dos vários depoimentos prestados pelo participante,
em um ele conta ao pesquisador de campo como se deu,
desde que era criança, o processo de aprendizagem sobre
a medicina tradicional indígena, um saber que lhe foi
transmitido diretamente das plantas, em especial da “Madre
Wimba”, árvore com grandes propriedades medicinais da
região que, de acordo com a cultura local, possuiu segredos
curativos que só podem ser ensinados a pessoas escolhidas
pela própria natureza. Esta planta carrega este nome
justamente porque é considerada a mãe de várias espécies
medicinais por possuir propriedades que, com o auxílio de
um xamã e de alguns seres com características mitológicas,
curam doenças tanto do corpo quanto do espírito.
[…] cuando era pequeño como esos niños
(aproximadamente de 9 años) y así se
aprender, mirando sus abuelos, así curaban
los abuelos entonces aprendí de un palo
(planta) de Wimba […] yo le conversaba
“hermana de la Wimba, enséñame, yo
también quiero sanar y quiero aprender.
_____________________________
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Educação Física e Saúde Coletiva
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Yo no quiero aprender para hacer maldad
a la gente, yo quiero aprender”, “vas a
aprender no pasa nada” [respondiendo
la madre Wimba]. Ya pues cuando todos
estaban durmiendo y tapados, ya ahí si
aprendía. Ya de mañanita, tomar jugo
para curar el mal de la gente. Ahí tomé
ese jugo y ahí si aprendí. Ahí si aprendí.
Ahí le hablaba a mi madre Wimba que
vivía en el Perú y me decía “¿que vos
quieres jovencito?”, “yo quiero aprender”
[respondiendo a la pregunta de la madre
Wimba]. “¿Tu quiere aprender?” !si!
[respondiendo] “ya; en este cachimbo va
a soplar, ‘Fhuuuu, Fhuuuuuu’, ya, con eso
aprende tú, tú vas a aprender tranquilo,
no va decir para otro brujo, otro brujo
nada, yo te estoy enseñando porque tu
aprender de la madre wimba”. […]Tu ser
curandero, ahí va a vivir, ahí va a sanar
solito, todas las noches a oscura, oscura,
oscura, vas a curar tú, ahí vamos a vivir no
morir, ahí va a llegar gente, se sana y se va,
otros vienen y se sanan otros se van. Así
me conocen por el rio, así me conocen, si
usted acredita en mí, usted viene y ahí lo
curo. Ahí ya viene y ahí ya está curado, ya
está sanado.[…]con el ojo aquí, eso no se
necesita la boca sino pa remedios nomas,
yo busco remedios con los ojos, solo busco
la planta ella me dice como curar, con eso
cura, con eso va a sanar, así es. (WIMBA).
Yagua.
No depoimento anterior, é possível perceber que
a escolha por aprender este tipo de saber se dá a partir
da crença e da relação do participante com as plantas
medicinais, neste caso com a “Madre Wimba”. É a partir
desse diálogo e da interação direta com esta espécie da flora
amazônica que é possível, no entender do entrevistado, a
__________________________________
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transmissão de saberes específicos mediante rituais com
bebidas tradicionais em locais específicos, proporcionando
assim um conjunto de experiências sensoriais, cosmológicas
e de cura que dão sentido às práticas de saúde reconhecidas
pelos povos indígenas habitantes daquela região.
Fotografia I (Edwin Alexander Canon Buitrago) – Artesanato local:
representação da transmissão de conhecimentos das plantas e animais
ao ser humano.
Neste contexto, passa a ser relativamente fácil
entender que o sentido atribuído à saúde não é unívoco,
justamente porque lá a saúde se constitui por meio de
uma simbologia que polariza as diversas possibilidades de
cura a partir de tradições cosmológicas, entre as quais se
encontram os saberes curativos da natureza transmitidos a
_____________________________
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pessoas com capacidade de manter a tradição. Por isso que é
muito importante prospectar o sentido atribuído aos modos
de vida que persistem naquele espaço, pois na medida em
que o campo da saúde (nesta perspectiva êmica) demanda
uma escuta de entendimento cosmológico diferenciado
no processo saúde-doença, as pessoas interatuam neste
processo de forma direta por meio de ritos, práticas
corporais e saberes que construíram no próprio território.
Comentários finais
Diante das circunstâncias para a negociação de acesso,
do tempo disponível para o desenvolvimento da pesquisa e
dos achados junto à comunidade indígena de San Juan de
Atacuari, a entrevista etnográfica acabou se tornando uma
ferramenta importantíssima para a produção de um tipo de
analítica sobre a temática dos jogos autóctones que foi além
do simples cotejamento das informações prospectadas no
campo com a produção disponível na literatura específica.
A entrevista etnográfica como técnica de coleta das
informações nos permitiu captar significados que circulam
entre os sujeitos daquela comunidade que de outro modo
muito provavelmente não nos seria possível, especialmente
no que se relaciona às vivências dos participantes da
pesquisa com a cultura corporal de movimento dos povos
indígenas Amazônicos. A partir dos resultados obtidos neste
estudo, chegamos à conclusão de que este tipo de método
de pesquisa qualitativa nos permite visualizar de uma forma
mais pontual, porém não menos profunda, os sentidos
atribuídos às práticas culturais de uma comunidade da qual
não temos nenhum conhecimento ou um conhecimento
muito periférico. É por isto que a implementação e o uso
da entrevista etnográfica em pesquisas desenvolvidas em
__________________________________
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um curto espaço de tempo dentro do campo da saúde,
especialmente com povos indígenas, pode vir a ser bastante
relevante, pois a partir das diversas conversas travadas por
meio desta técnica nos foi possível captar a importância da
cosmologia nas práticas culturais, entre as quais o cuidado
em saúde, dos povos indígenas daquela região.
No que se refere especificamente ao cuidado em
saúde, foi muito interessante poder perceber em um dos
relatos captados pela entrevista etnográfica a diferença
entre as formas de conceber, atuar e tratar a saúde sob
o ponto de vista indígena e sob o ponto de vista técnico-
científico-medicalizante. Evidentemente, tal comparação
não tem por objetivo estabelecer um juízo de valor sobre
culturas tão distintas, mas proporcionar uma abertura a
formas de produção de saúde pouco conhecidas e com
alto potencial de conexão entre sujeito e natureza, que
podem reforçar um conjunto de práticas alternativas e
complementares à medicina ocidental tradicional e trazer
elementos que ajudem a compreender o processo de
saúde-doença como uma conjunção de fatores ligados às
diferentes formas de viver, praticar e reconhecer o mundo
ao qual fazemos parte.
Referências
BASTOS, P.A.P. Legados do ensino do esporte na escola:
um estudo sobre o que professores de educação física
pensam em deixar para seus alunos ao final do ensino
médio. 2011. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação
Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre. 2011. Disponível em: < http://www.lume.ufrgs.br/
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de aula de segunda língua /língua estrangeira. Cadernos do
IL, Porto Alegre, n.42, 2011.
BUITRAGO, E.A. Jogos Autóctones Ticunas na Perspectiva
dos Povos Indígenas da Região Amazônica Colombiana.
2015. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação
Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
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2010. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação
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FINO, C.N. A etnografia enquanto método: um modo de
entender as culturas (escolares) locais. In: ESCALLIER, C.;
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Universidade da Madeira, 2008.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto
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GUBER, R. “La entrevista etnográfica” o “el arte de la
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LIRA, G.V. et al. A narrativa na pesquisa social em saúde:
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STAKE, R.E. Pesquisa Qualitativa. Estudando como as coisas
funcionam. Tradução: Karla Reis. Porto Alegre, Penso, 2011.
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
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MATTOS, A.C.P. A entrevista etnográfica nos estudos sobre a
cultura e as práticas pedagógicas: “eu só quero uma escola
com professores...” Anais da 58ª Reunião Anual da SBPC,
Florianópolis, jul. 2006.
PIZARRO, C. La entrevista etnográfica como práctica
discursiva: análisis de caso sobre las pistas meta-discursivas
y la emergencia de categorias nativas. Revista de
Antropologia – USP, São Paulo, v.57, n.1, p.462-496, 2014.
WACHS, F. Educação física e saúde mental: uma prática de
cuidado emergente em centros de atenção psicossocial
(CAPS). Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação
Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre. 2008. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/
handle/10183/14069>. Acesso em: 8 nov 2015.
_____________________________
372
SOBRE OS AUTORES
Alessandra Xavier Bueno: Graduada em Educação Física pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em
Saúde Mental Coletiva e Mestre em Ciências do Movimento
Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Membro do Grupo de Pesquisa Rede Interstício - Rede
Internacional de Políticas e Práticas de Educação e Saúde
Coletiva. Membro do POLIFES - Grupo de Estudos e de
Pesquisa Políticas de Formação em Educação Física e Saúde.
Alessandro Rovigatti do Prado: Bacharel em Educação Física
pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade
de São Paulo (EEFE/USP). Mestrando pelo Programa
de Mestrado Profissional Interunidades “Formação
Interdisciplinar em Saúde” pela Universidade de São Paulo.
Graduando em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras
e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/
USP). Atua como personal trainer.
Alex Branco Fraga: Professor Associado da Escola de
Educação Física, Fisioterapia e Dança da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Editor-chefe da Revista
Movimento. Coordenador do POLIFES - Grupo de Estudos
e de Pesquisa Políticas de Formação em Educação Física
e Saúde. Assistant Professor (Status-Only) of Faculty of
Kinesiology & Physical Education of University of Toronto.
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Carlos Nazareno Ferreira Borges: Licenciado em Educação
Física pela Fundação Educacional do Estado do Pará.
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal do
Espírito Santo. Mestre e Doutor em Educação Física pela
Universidade Federal Gama Filho. Professor Associado
da Universidade Federal do Espírito Santo. Docente dos
Programas de Pós-Graduação em Educação Física e em
Ciências Sociais da UFES. Editor da revista Simbiótica (NEI/
Ufes). Líder do Centro de Estudos em Sociologia das Práticas
Corporais e Estudos Olímpicos (CESPCEO/Cefd/Ufes).
Edwin Alexander Cañon Buitrago: Licenciado em Educação
Física pela Universidad Pedagogica Nacional da Colombia.
Mestre e Doutorando em Ciências do Movimento Humano
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Membro
do POLIFES - Grupo de Estudos e de Pesquisa Políticas de
Formação em Educação Física e Saúde.
Fabiana Fernandes de Freitas Brandão: Licenciada e
Bacharel pela Universidade Federal de São Carlos. Mestre
em Educação Física pela Escola de Educação Física e
Esporte da Universidade de São Paulo (EEFE/USP). Doutora
em Ciências pela Escola de Educação Física e Esporte da
Universidade de São Paulo (EEFE/USP). Membro do grupo
de pesquisa CORPUS - Educação Física + Saúde Coletiva +
Filosofia + Artes da Universidade de São Paulo. Professora
da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo.
Fabiana Fernandes Vaz: Graduada em Educação Física pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em
Saúde Mental pelo Grupo Hospitalar Conceição. Mestranda
em Ciências do Movimento Humano pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Professora da Rede Municipal
de Ensino de Canoas/RS. Membro do POLIFES - Grupo de
Estudos e de Pesquisa Políticas de Formação em Educação
Física e Saúde.
_____________________________
374
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Felipe Quintão de Almeida: Licenciado em Educação Física
pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre e
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Docente do Centro de Educação Física e Desportos
da Universidade Federal do Espírito Santo. Professor
do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
Universidade Federal do Espírito Santo. Editor adjunto
da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE) e do
Cadernos de Formação RBCE. Diretor Científico do Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte (2013-2017). Pesquisador
do Laboratório de Estudos em Educação Física (Lesef/Cefd/
Ufes).
Felipe Wachs: Licenciado em Educação Física pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre e Doutor
em Ciências do Movimento Humano pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Docente da Faculdade de
Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás.
Membro do POLIFES - Grupo de Estudos e de Pesquisa
Políticas de Formação em Educação Física e Saúde. Membro
do Labphysis - Laboratório Physis de Pesquisa em Educação
Física, Sociedade e Natureza.
Giliane Dessbesell: Licenciada em Educação Física pela
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul.
Mestre e Doutoranda em Ciências do Movimento Humano
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Membro
do POLIFES - Grupo de Estudos e de Pesquisa Políticas de
Formação em Educação Física e Saúde. Membro do Grupo
de Pesquisa Rede Interstício - Rede Internacional de Políticas
e Práticas de Educação e Saúde Coletiva.
__________________________________
375
WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.)
____________________________________________
Ivan Marcelo Gomes: Licenciado em Educação Física pela
Universidade Estadual de Maringá. Mestre em Sociologia
pela Universidade Federal de Pernambuco. Doutor em
Ciências Humanas pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Docente do Centro de Educação Física e Desportos
da Universidade Federal do Espírito Santo. Professor
do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
Universidade Federal do Espírito Santo. Pesquisador do
Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF).
Jayanna de Rezende Bachetti: Licenciada em Educação
Física pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre
pela Universidade Federal do Espírito Santo. Coordenadora
Pedagógica na Rede de Educação Privada de Vitória.
Integrante do Laboratório de Estudos em Educação Física
(Lesef/Cefd/Ufes).
Lorena Nascimento Ferreira: Licenciada e Mestre em
Educação Física pela Universidade Federal do Espírito
Santo. Docente do curso de Educação Física da Faculdade
MULTIVIX – Serra. Pesquisadora do Laboratório de Estudos
em Educação Física (Lesef/Cefd/Ufes).
Marcelo Skowronski: Licenciado e Bacharel em Educação
Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre
em Ciências do Movimento Humano pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Docente da Universidade
Estadual do Mato Grosso. Membro do POLIFES - Grupo de
Estudos e de Pesquisa Políticas de Formação em Educação
Física e Saúde.
Michel Binda Beccalli: Licenciado em Educação Física pela
Escola Superior São Francisco de Assis (ESFA). Doutorando
do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), onde
concluiu o mestrado. Docente da ESFA. Coordenador PIBID/
ESFA. Pesquisador do Laboratório de Estudos em Educação
Física (Lesef/Cefd/Ufes).
_____________________________
376
Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________________
Raphael Maciel da Silva Caballero: Graduado em Educação
Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
em Fisioterapia pelo Centro Universitário Metodista (IPA).
Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Docente da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS). Membro do EducaSaúde - Núcleo
de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde.
Membro do POLIFES - Grupo de Estudos e de Pesquisa
Políticas de Formação em Educação Física e Saúde.
Thacia Ramos Varnier: Licenciada em Educação Física
pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre em
Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo.
Pesquisadora do Laboratório de Estudos em Educação Física
(Lesef/Cefd/Ufes).
Valéria Monteiro Mendes: Licenciada em Educação Física
pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Mestre em
Educação Física pela Escola de Educação Física e Esporte
da Universidade de São Paulo (EEFE/USP). Doutoranda no
Programa de Pós-Graduação em Saúde Pública da Faculdade
de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP/USP).
Membro do grupo de pesquisa CORPUS - Educação Física +
Saúde Coletiva + Filosofia + Artes da Universidade de São
Paulo. Colaboradora do Grupo Micropolítica e Saúde da
Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo.
Valter Bracht: Licenciado em Educação Física pela
Universidade Federal do Paraná. Mestre em Educação Física
pela Universidade Federal de Santa Maria – RS. Doutor pela
Universität Oldenburg (Alemanha). Atualmente é professor
titular aposentado da Universidade Federal do Espírito
Santo. Foi presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte (1991/93 e 1993/95). Pesquisador do Laboratório
de Estudos em Educação Física (Lesef/Cefd/Ufes). Membro
da Rede Internacional de Investigação em Educação Física
Escolar (REIIPEFE).
__________________________________
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WACHS; ALMEIDA; BRANDÃO (Orgs.) Educação Física e Saúde Coletiva
____________________________________________ ____________________________________________________
Victor José Machado de Oliveira: Licenciado em Educação Córdoba, Argentina. Professora Associada da USP. Orienta
Física pela Faculdade Católica Salesiana do Espírito Santo. mestrado e doutorado na área de concentração Pedagogia
Mestre e Doutorando em Educação Física pela Universidade do Movimento Humano/EEFEUSP; e, mestrado profissional
Federal do Espírito Santo. Docente da Rede Municipal da no Programa de Pós-Graduação Interunidades “Formação
Serra. Pesquisador do Laboratório de Estudos em Educação Interdisciplinar em Saúde/FOUSP”. Coordena o grupo
Física (Lesef/Cefd/Ufes). CORPUS: Educação Física + Saúde Coletiva + Filosofia +
Artes. 
Vinícius Penha: Licenciado e Mestre em Educação Física
pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor de
Educação Física da Rede Municipal de Educação de Vitória.
Docente do Grupo de Capoeira Beribazu. Pesquisador do
Laboratório de Estudos em Educação Física (Lesef/Cefd/
Ufes), do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) e
do Observatório da Educação (OBEDUC/Ufes).
Ueberson Ribeiro Almeida: Licenciado e Mestre em
Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo.
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito
Santo. Docente do Centro de Educação Física e Desportos
da Universidade Federal do Espírito Santo. Professor e
Coordenador Adjunto do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia Institucional da Universidade Federal do
Espírito Santo. Pesquisador do Laboratório de Estudos em
Educação Física (LESEF). Membro da Rede Internacional de
Investigação em Educação Física Escolar (REIIPEFE).
Yara Maria de Carvalho: Licenciada e Bacharel em Educação
Física pela Universidade Estadual de Campinas. Mestre em
Ciências do Esporte pela UNICAMP. Doutora em Saúde
Coletiva na Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e
Livre-docência em Promoção da Saúde pela Faculdade de
Saúde Pública da Universidade de São Paulo. Pós-doutorado
em Ciências Humanas e Saúde pela Universidade Estadual
do Rio de Janeiro. Pós-doutorado em Antropologia da
Comunicação Visual pela Università La Sapienza di Roma,
Itália. Pós-doutorado em Filosofia pela Universidad de
_____________________________ __________________________________
378 379
 Este livro é um dos frutos do projeto interinstitucional
“Políticas de formação em educação física e saúde
coletiva: atividade física/práticas corporais no SUS”.
Os grupos POLIFES da UFRGS, CORPUS da USP e LESEF
da UFES desenvolveram, com apoio da CAPES, uma
parceria que buscou estimular e qualificar a relação
entre Educação Física e Saúde Coletiva. A orientação
central foi a formação profissional para o campo da
saúde com fundamentação nas ciências humanas e
sociais e nos princípios do SUS. Nele o leitor encontrará
diferentes cenários de práticas, pesquisas empíricas,
relatos de experiências, narrativas e estudos que
analisaram políticas, artefatos culturais e midiáticos,
os quais se configuram em torno da relação Educação
Física e Saúde Coletiva. Este livro é, portanto, uma
forma de compartilhar caminhos e, ao mesmo tempo,
um modo de afirmar e fortalecer a presença e atuação
da Educação Física no campo da saúde.

Realização: Apoio:

www.redeunida.org.br