FORMACIÓN

DOCENTE SITUADA

SALTA

ALGUNOS APORTES PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LENGUA, MATEMÁTICA Y Año: 2017
CIENCIAS NATURALES
 GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SALTA
Dr. Juan Manuel Urtubey

VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SALTA

D. Miguel Ángel Isa

MINISTRA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Prof. Nieves Analía Berruezo Sánchez

SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA

Lic. Sandra Piccolo

EQUIPO DE COORDINACIÓN
PROGRAMA FORMACIÓN DOCENTE SITUADA
Prof. Elizabeth A. Scacchi

Prof. Nemí Palma

Prof. Iris Olarte

ALGUNOS APORTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN LENGUA, MATEMÁTICA Y CIENCIAS NATURALES

Presentación ........................................................................................................................................................... 4
Una mirada sobre los objetos de lectura y de los propósitos. ................................................................................ 6
¿Por qué se enseña a leer en Lengua? .................................................................................................................. 6
¿Para qué se enseña a leer en Lengua? ................................................................................................................ 7
A modo de ejemplo.................................................................................................................................................. 9
Materiales de referencia ........................................................................................................................................ 11
Algunas características de la enseñanza de la comprensión lectora en Matemática. ........................................... 13
Enfrentar y resolver problemas ............................................................................................................................. 14
Dificultades en la resolución de problemas ........................................................................................................... 15
Leer Matemática .................................................................................................................................................... 15
¿Para qué leer Matemática? ................................................................................................................................. 16
A modo de ejemplo, se transcriben algunas situaciones problemáticas. ............................................................. 16
Materiales de referencia ........................................................................................................................................ 19
Algunas características de la enseñanza de la comprensión lectora en Matemática ............................................ 22
Enfrentar y resolver problemas ............................................................................................................................. 23
Dificultades en la resolución de problemas ........................................................................................................... 24
Leer Matemática .................................................................................................................................................... 24
¿Para qué leer Matemática? ................................................................................................................................. 25
A modo de ejemplo se proponen las siguientes situaciones problemáticas .......................................................... 25
Materiales de referencia ........................................................................................................................................ 27
Interactuar con textos científicos para contribuir al proyecto institucional ............................................................. 29
¿Por qué leer en Ciencias Naturales? ................................................................................................................... 31
¿Para qué leer en Ciencias Naturales? ................................................................................................................. 34
A modo de cierre…................................................................................................................................................ 36
Materiales de referencia ........................................................................................................................................ 37
Las lecturas en el área de las ciencias con el andamiaje del profesor. ................................................................. 39
¿Por qué leer en Ciencias Naturales? ................................................................................................................... 40
¿Para qué leer en Ciencias Naturales? ................................................................................................................. 43
A modo de cierre…................................................................................................................................................ 45
Materiales de referencia ........................................................................................................................................ 46
ANEXO I ................................................................................................................................................................ 49
ANEXO II .............................................................................................................................................................. 50
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
PRESENTACIÓN
Estimado equipo directivo
El programa Nuestra Escuela – Formación
Docente Situada busca generar oportunidades
formativas para directivos y docentes, en sus
ámbitos cotidianos de desempeño, tendientes a
fortalecer y mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, a partir de la implementación de
diversos dispositivos de los cuales, ustedes y sus
equipos, son protagonistas.
En la experiencia que venimos transitando,
el foco está puesto en el desarrollo de las
capacidades de comunicación, comprensión
lectora y resolución de problemas en todos los
estudiantes. El trabajo realizado durante el 2016,
nos permitió centrar la atención en qué
entendemos por comprensión lectora y cuáles
son las condiciones pedagógicas e institucionales
de larga duración para que se concrete la mejora
de esta competencia en los alumnos.
Sabemos que la comprensión lectora es un
proceso complejo constituido por un conjunto de
operaciones que se articulan entre sí. El análisis
del modelo multicomponencial de abordaje del
texto en el proceso de la comprensión lectora,
realizado en los círculos de directores y en las
jornadas institucionales, posibilitó profundizar el
conocimiento y la reflexión colectiva sobre esas
operaciones específicas que se ponen en juego
para comprender lo que se lee. A partir de esto,
ustedes lideraron en sus instituciones la
construcción de Acuerdos Didácticos para lograr
una meta común: el fortalecimiento de la
capacidad de comprender textos escritos y su
comunicación.
Este año tal como pudieron trabajar en el
primer círculo y jornada institucional, la propuesta
en el Nivel Primario se orienta a incorporar estas
herramientas conceptuales y la experiencia
acumulada, para el diseño de un proyecto
institucional de promoción y enseñanza de la
lectura. En el caso de la Educación Secundaria,
Leer en plural se centra en la generación de
compromisos institucionales para la formación de
estudiantes lectores, que desarrollen la
comprensión lectora y el interés por leer. Para
esto, resulta propicio abordar los diversos
propósitos y objetos de lectura que se privilegian
en las diversas áreas, vinculados con saberes
seleccionados curricularmente para la enseñanza
y el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, entendemos que la
lectura y la escritura son habilidades lingüísticas
culturales, es decir, se enseñan y se aprenden y
que la capacidad de comprender textos se mejora
con la práctica. En la escuela, espacio
institucional privilegiado para el desarrollo de
capacidades, es importante insistir que el trabajo
con textos abarca a todas las asignaturas, y que
cada una de ellas tiene su especificidad, por lo
tanto, requieren situaciones y prácticas de lectura
y escritura particulares. Es por ello que en esta
oportunidad, queremos acercarles algunos
aportes en relación a: ¿Por qué y para qué leer
en Lengua, Matemática y Ciencias Naturales?
Esperamos que les resulte de utilidad para el
trabajo y los desafíos cotidianos en sus
instituciones.
Equipo de Formación Situada
4
 LEER EN

LENGUA

UNA MIRADA SOBRE LOS OBJETOS DE

LECTURA Y DE LOS PROPÓSITOS.

Autores: Prof. Robustiano Ríos,

Prof. José N. Mevorás Lencinas

 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
UNA MIRADA SOBRE LOS
OBJETOS DE LECTURA Y DE LOS
PROPÓSITOS.
Breve introducción
Leer es una actividad cultural que conlleva
múltiples posibilidades de transformación de la
persona e implícitamente permite el desarrollo de
todas las capacidades y habilidades cognitivas
que se ponen en juego cada vez que se debe
procesar lo escrito o lo que es factible de lectura
en todas las dimensiones curriculares.
Desde lo institucional y considerando la
formación profesional de cada docente es posible
realizar variados actos de lectura cada vez que un
alumno se encuentre con diferentes objetos a ser
leídos en clase y también fuera del aula.
¿Qué se entiende por objeto de lectura?
Todo texto lingüístico formado exclusivamente por
palabras o acompañado por diversos paratextos,
los cuales ofrecen múltiples posibilidades de
interpretación al lector. Así encontramos, en los
manuales escolares y en libros exclusivos de
cada disciplina una serie “objetos” para ser leídos:
mapas, ilustraciones, fotografías, imágenes,
infografías, epígrafes, gráficos de barras y de
tortas, fotografías satelitales, esquemas. Fuera
del aula es posible encontrar un mundo letrado
cada vez más sobredimensionado desde lo que
se lee en un supermercado hasta lo que se lee en
televisión o en la calle. Si detenemos la mirada en
una ciudad o un pueblo encontramos los más
variados objetos de lectura; esto no ocurre así en
contextos más desfavorables donde los niños
particularmente no visualizan contextos que
favorezcan la alfabetización en sentido amplio y
por ese motivo la escuela se convierte en el único
lugar donde se dan las posibilidades de lecturas
más variadas y en grado creciente de
complejidad.
¿POR QUÉ SE ENSEÑA A LEER EN
LENGUA?
1) Leer como saber. Leer es mucho más
que decodificar. Es una actividad de construcción
de los sentidos de un texto, un proceso complejo
en el que se producen transacciones entre el
lector y el texto, y en cuyo transcurrir ambos
resultan modificados. Además, es una práctica
cultural que tiene lugar en un determinado
contexto (de experiencias individuales y sociales,
de propósitos, de saberes previos acerca del
mundo y del lenguaje), a partir del cual el
significado puede ser definido como un producto
variable, relativo, que se construye socialmente.
2) Leer es comprender, y la comprensión
supone mucho más que el mero reconocimiento y
transferencia de significados. Implica una re-
construcción, frente a la multiplicidad de
informaciones que ofrece un texto, en la que se
ponen en funcionamiento diversos saberes y
operaciones que posibilitan la obtención,
evaluación y empleo de la información textual
según los propósitos perseguidos por cada lector.
La lectura, entonces, es una actividad
compleja que incluye habilidades tales como las
de actualizar conocimientos previos, hacer
anticipaciones, confrontar lo nuevo con lo ya
adquirido, generar hipótesis y verificarlas, en un
permanente movimiento de avance y retroceso
del lector sobre el texto.
En la escuela, la lectura constituye, junto con
la escritura, uno de los principales objetos de la
educación formal en lengua escrita. Pero además,
en tanto medio privilegiado de acceso al co-
nocimiento, se erige sobre la base de todos los
aprendizajes. Por lo tanto, enseñar a leer -esto
es, contribuir al desarrollo de estrategias que
permitan comprender lo que se lee- es una de
las funciones básicas de la educación
sistemática en todas las áreas.
6
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Como objeto específico del área de Lengua,
la lectura es un hacer. Y cuando el objeto de la
enseñanza es un hacer, se trata -como observa
Jean Hébrard (1993)- de "enseñar lengua para
enseñar a leer y no de leer para enseñar
lengua". Esto es: los contenidos que se
seleccionen y trabajen en las aulas deben tender
a aportar a la comprensión y no abordarse como
objetos autónomos. El mero conocimiento
aislado del sistema, sin saberes que permitan
emplearlo, no basta para formar lectores (y
escritores) eficientes.
En este marco, los docentes deben,
entonces, seleccionar los saberes y orientar a la
reflexión sobre ellos, para posibilitar el desarrollo
de habilidades de comprensión de textos
diversos, así como también organizar
progresivamente los conocimientos y las
conclusiones que se han elaborado sobre las
características de los textos o las cuestiones
gramaticales relevantes para cada uno de ellos, y
así trascender el plano de cada problema
particular y establecer ciertas actitudes que
permitan adquirir herramientas para el control
de la comprensión.
"... lo importante es evitar una nueva
sustitución del objeto de enseñanza. Para formar
lectores y escritores es necesario dedicar mucho
tiempo didáctico a la práctica de la lectura y a la
práctica de la escritura. No corramos el riesgo de
sustituirlas otra vez por otros contenidos: poco se
habrá ganado en cuanto a la formación de
lectores y escritores si el tiempo didáctico que
antes se dedicaba a trabajar en gramática
oracional se consagra ahora a la verbalización de
las características de los diferentes formatos
textuales".
Lerner, D. “Lectura y escritura. Apuntes
desde una perspectiva curricular” en textos en
contexto 4. Buenos aires. Lectura y vida.
Por supuesto que a la hora de planificar en la
escuela, este criterio de selección interactúa
estrechamente con las características del grupo
en particular, de la institución y de la comunidad
educativa en general. Sin embargo, siempre se
debe tener presente que en una escuela
verdaderamente democrática pueden variar los
modos, quizá los tiempos o los recursos, pero que
es función de la escuela asegurar, con diferentes
recorridos, puntos de llegada equivalentes.
¿PARA QUÉ SE ENSEÑA A LEER
EN LENGUA?
Aquí surgen los propósitos particulares del
área que se podrían enunciar en forma general
para luego desglosarlos en forma específica.
Esto tiene que ver con el desarrollo de la
comprensión lectora que, atendiendo al modelo
multicomponencial, se dice que “el objetivo de la
comprensión lectora de un texto es aprehender
las informaciones contenidas en el mismo con el
fin de acceder a su significado global”.
Comprensión lectora e intervención docente:
La lectura no se desarrolla
espontáneamente. Constituye, como se dijo, un
saber que implica otros saberes y acciones y,
como tal, constituye un contenido de la
enseñanza. Leer implica un proceso complejo
en el que entran en juego saberes sobre el
lenguaje y el mundo, operaciones de
pensamiento y estrategias que indican cómo leer
en distintos contextos o situaciones de lectura. Es
decir que el acto de leer responde a diversos
propósitos (recrearse, buscar información,
estudiar, escribir), frente a textos de diversos
géneros (por ejemplo, periodístico, literario), for-
matos (noticias, artículos de opinión, cuentos,
poesías) y estructuras (narrativos, descriptivos,
argumentativos).
Los docentes deben intervenir
activamente en este proceso, guiando las
construcciones personales de los alumnos.
¿Cómo? Seleccionando materiales de lectura
significativos y adecuados a cada nivel;
trabajando a partir de textos completos;
7
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
graduando los conceptos según el tipo de
estrategia de lectura que se pretenda desarrollar
y el nivel de escolaridad del que se trate;
reconociendo que los textos varían en cuanto a
sus formas y funciones, y que los diferentes
géneros requieren, por lo tanto, estrategias
específicas para su comprensión; implementando
modos de intervención eficaces para el paulatino
desarrollo de la reflexión sobre el lenguaje,
generando conciencia de los propósitos que
pueden perseguirse al leer y de los diferentes
modos de abordar un texto.
En un modelo tal de intervención subyace
una concepción de la lectura como la que se
describió: es decir, como un proceso de
construcción de sentido, en el que el lector asume
un papel activo en la interacción con el texto y el
contexto. En un enfoque de la enseñanza de la
comprensión lectora con estas características -
como ha señalado con acierto Trevor Cairney
(1992; págs. 19-20)-el papel del docente incluye:
Proporcionar información pertinente sobre
una tarea dirigida a que el alumno alcance
un fin determinado. Su rol no consiste en
"rellenar unos supuestos vasos vacíos", pero
tampoco en dejar que todo el aprendizaje se
desarrolle espontáneamente.
Estimular la puesta en común del
conocimiento y escuchar atentamente a los
alumnos cuando comparten entre ellos sus
descubrimientos.
Demostrar que también ellos son lectores, y
poner en común las intuiciones, problemas y
sentimientos experimentados al leer.
Apoyar a los alumnos en sus esfuerzos y
reconocerlos cuando, a pesar de ellos, no
logran sus objetivos; pero también evaluarlos
críticamente cuando su actuación no se
corresponde con sus posibilidades.
Acompañarlos y estimularlos no implica
hacer "la vista gorda", ignorando errores,
cuando se sabe que podría haberse
realizado mucho más.
Introducir permanentemente nuevos
desafíos, para conducir a los alumnos más
allá de su actual nivel de competencia.
Contextualizar las propuestas de lectura en
situaciones concretas de comunicación, con
objetivos claros, que permitan la elección de
la estrategia a emplear.
Mostrar las diversas estrategias que los
lectores competentes ponen en juego en la
comprensión.
Si el objetivo macro es el desarrollo de la
comprensión lectora, se trata, pues, de
seleccionar cuáles de estos saberes sobre el
lenguaje resultan más operativos para emplearse
como esquemas de comprensión, y de graduarlos
en función de las estrategias que se quieren
desarrollar, según las características de los
alumnos lectores, de los textos, del contexto, y de
los objetivos específicos que orientan la actividad.
Pero además, si la lectura, según se dijo,
constituye la base de todos los aprendizajes,
enseñar qué, cómo y para qué leer es
responsabilidad de todas las áreas que
constituyen el currículo.
El "buen lector" no nace, se hace. La lectura
puede y debe enseñarse, y es función de la
escuela lograr competencias en ese saber
socialmente significativo.
Para llegar a esto es necesario avanzar
teniendo presente diferentes propósitos según el
grado de escolaridad de los niños y jóvenes.
El primero estaría dado en lo que se lee para
conocer el sistema de escritura sin el cual sería
imposible acceder a la lectura de futuros textos.
De modo que el conocimiento del código y su
dominio resulta fundamental para llevar adelante
una lectura hábil y fluida ya que el nivel subléxico
de identificación de letras debe ser automático
para que los recursos mentales actúen a favor de
una apropiada comprensión lectora.
8
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

De la variedad de textos no literarios que Texto expositivo

circulan en los diferentes espacios curriculares de
las instituciones educativas derivan propósitos
que bien se los pueden mencionar entre otros, a
los siguientes:
Comprender el mundo.
Estar actualizado
Retener información relevante
Extraer datos que interesen
Explicar
Exponer
Argumentar
Resumir o sintetizar
Narrar
Organizar actividades intelectuales (cuadros
comparativos, organigramas, red conceptual
y mapa conceptual, diagramas, etc.)
En relación con la literatura se podrían
considerar los siguientes propósitos:
Se puede tratar diversos asuntos o temas
jurídicos, técnicos, humanísticos, etc. A través de
ellos se ofrece al receptor un tema de manera
objetiva, clara y ordenada con el propósito de
hacerles comprender.
Cualidades del texto expositivo. Deben reunir
las siguientes características: Claridad, la palabra
que empleamos debe representar todo el sentido
de nuestras ideas. Debemos evitar emplear
cualquier forma vaga, imprecisa o ambigua para
exponer unas ideas con precisión. Objetividad,
deben presentar las ideas tal y como son y no de
nuestro modo de pensar o de sentir. Exactitud,
debemos comunicar los conocimientos de modo
más preciso. Para lograr esto podemos utilizar –
si la situación lo requiere – tecnicismos, es decir
términos propios de la disciplina o ciencia de la
que tratamos en el texto.

Partes de un texto expositivo. Son los

Disfrutar
siguientes: La introducción, en ella se atrae la
Conocer la psicología de los personajes
atención del lector y se anuncia el asunto o el
Descubrir e imaginar mundos posibles
tema del mensaje. Desarrollo, se organizan los
Compartir emociones, ideologías,
materiales, la información o impresiones que
sentimientos
queremos trasmitir. Debe ser lógica, sin saltos ni
Descubrir estilos y recursos literarios
transiciones bruscas. Cada punto que tratamos
Contextualizar y relacionar con hechos ha de reforzar y ser reforzado por los restantes.
históricos y sociales La conclusión, es la parte final del mensaje en
Finalmente, se debe recurrir en forma ella se recoge la síntesis de lo tratado en el texto.
continua a los NAP y a los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales ya que constituyen las bases
para trabajar en forma graduada según propósitos
y contenidos. Planificación

A MODO DE EJEMPLO
En esta oportunidad, y a modo de
ejemplo, se propone un acercamiento al texto
expositivo por ser uno de los que más circulan en
todas los espacios curriculares.

9
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

 Explorar los saberes previos de los alumnos

referidos al tema que aborde el texto
En relación En relación con Capacidad
seleccionado.
con la la lectura y la de
oralidad producción comunicación  Presentación del texto a ser leído.

Texto

escrita Realizar observaciones generales para detectar

algunas particularidades: ¿tiene título?, ¿cuántos
párrafos tiene?, ¿hay sangrías?, ¿tiene
Verbalizar Caracterización Expresarse
anticipaciones del texto oralmente a ilustraciones?, ¿hay distintos tipos de letras?,
. expositivo. través de la ¿con qué intención estará escrito?
Formular Estructura interna: conversación.  Hacer predicciones a partir del título o de las
hipótesis a introducción, Intercambiar
partir del desarrollo y opiniones en
ilustraciones si tuviera.
título. conclusión. clase, con el  Proceder a la lectura del texto en diferentes
Conversación El proceso de docente y con modalidades: en voz alta, en grupo o en forma
Turnos de lectura: los demás silenciosa e individual.
intercambio. Anticipaciones. alumnos.
Realizar Lectura en voz Justificar sus  Guiar para que los niños o jóvenes puedan
justificaciones alta por el posturas. determinar la idea central y para ello se puede
o docente. Lectura Exponer lo aplicar una lluvia de ideas hasta consensuar cuál
argumentacio del texto por parte más relevante es el tema.
nes. de los alumnos. del texto
Escucha y Lectura leído.  Reconocer los párrafos e indicar la/s idea/s que
T E X T O EXPOSITIVO

exposición compartida. Organizar la cada uno encierra. Hacer anotaciones al margen

oral con Lectura información utilizando una oración unimembre.
soporte o sin silenciosa. antes de ser
 Establecer relaciones entre párrafos y al mismo
soporte Inferir información comunicada.
gráfico. no explícita tiempo identificar algunos recursos propios del
Léxico. Marcar discurso expositivo: definición, comparación,
palabras ejemplos, paratexto (fotografías, imágenes,
específicas de la
disciplina.
cuadros, infografías y gráficos).
Identificar frases  A medida que se va leyendo de nuevo, activar
relevantes. los conocimientos previos y fomentar el interés
Construir hacia la lectura de este tipo de textos.
relaciones.
Identificar  No descuidar el trabajo con el léxico,
conceptos y especialmente el particular de cada ciencia.
definiciones. Registrar palabras técnicas en un fichero del
Extraer datos. aula.
Escritura de un
texto expositivo,  Jerarquizar la información al reconocer las ideas
un resumen o una principales y las secundarias.
ampliación.  Seleccionar los recursos propios de la exposición
Realizar un mapa
(definiciones, ejemplos, comparaciones)
conceptual.
 Tener en cuenta las partes de la exposición
(exposición, desarrollo y conclusión o cierre)
 Establecer relaciones entre los diferentes
Orientaciones Didácticas subtemas.
 A modo de ejemplo se incluye un texto para
 Seleccionar del manual o de otras fuentes trabajar la comparación.
diversos textos expositivos (de Ciencias
Sociales, de Ciencias Naturales o de Formación
ética y Ciudadana).

10
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
MATERIALES DE REFERENCIA
Abusamra y otros (2010). Leer para
comprender TLC. Evaluación de la
comprensión de textos. Paidós. Buenos
Aires.
Avendaño y otros. Comprensión lectora. La
dimensión comunicativa de un aprendizaje
cultural. Santillana. Buenos Aires
Muth, K. D. (1995): El texto expositivo.
Estrategias para su comprensión. Buenos
Aires. Aique.
Padilla de Zerdán,C., C., Douglas, S. y
López, E. (2007): Yo expongo. Taller de
prácticas de comprensión y producción de
textos expositivos. Córdoba. Comunicarte.
Sánchez Miguel, E. (1997): Los textos
expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensión. Buenos Aires. Santillana.
NAP. Ministerio de Educación de la Nación
DCJ. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Salta
11
 LEER EN

Nivel Primario MATEMÁTICA

Algunas características de la
enseñanza de la comprensión
lectora en Matemática.

Autora: Prof. Ana Silvia Romagnoli

 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE
LA ENSEÑANZA DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN
MATEMÁTICA.
(...) no se puede aprender
Matemática sin decodificar su
lenguaje propio, ni se puede resolver
un problema sin comprender su
enunciado.
(Schoenfeld, 1996, citado por Sastre
Vázquez, Boubée, Rey y Delorenzi,
2008)
Aprender Matemática, significa aprender a
“leer y escribir Matemática”, que es diferente a
leer y escribir literatura, historia, física, química o
cualquier otra disciplina. De ahí la importancia y
la necesidad de realizar procesos de aprendizaje
de lectura y de escritura a través de las
disciplinas, con el objeto de aprender a manejar la
información propia de cada área del
conocimiento. La Matemática tiene un protocolo
de lectura propio.
Es importante enseñar y aprender a hacer
Matemática. Una parte de esta tarea consiste en
validar y argumentar las distintas producciones,
pudiéndose tratar de resoluciones,
construcciones, afirmaciones, etc. Resulta
imprescindible que los alumnos desarrollen un
manejo competente del discurso verbal y del
discurso simbólico. El encargado de fomentar
este tipo de discurso es el docente.
Leer Matemática no es una experiencia
lineal, para poder realizar una lectura
comprensiva es necesario leer y releer, buscar
referencias cruzadas, pausar y volver a leer. Se
debe poder construir un marco de entendimiento
general y luego ir a los detalles.
En Matemática la principal dificultad no está
en la realización mecánica de las operaciones,
sino en la falta de entrenamiento para interpretar
los textos de los problemas. Los alumnos deben
adquirir el hábito de leer con atención, interpretar,
aprender a analizar el contenido de los
enunciados de los problemas y, a la vez, adquirir
estrategias para resolverlos de manera eficaz.
A los alumnos les resulta complejo entender
o comprender, reflexionar y emitir alguna crítica a
lo que leen, esto porque han desarrollado muy
poco la habilidad y el hábito de leer. Esto
repercute directamente en las clases y se refleja
en la dificultad que tienen desde leer pequeñas
instrucciones, sacar información relevante de
pequeños textos, leer problemas matemáticos,
etc.
El alumno en la clase de Matemática, o
cuando lee un texto de Matemática, se puede
enfrentar con:
a) expresiones en español que incluyen palabras
con un uso y un significado propio en la
práctica Matemática, diferente del significado
en el lenguaje coloquial. Ej.: término
“diferencia”, que en Matemática alude a la
resta y fuera de ella a “distinto”,
b) palabras propias del registro matemático no
compartidas con el lenguaje ordinario. Ej:
bisectriz
c) frases específicas de la disciplina que
significan cosas particulares. Ej. “en función
de”, “coordenadas de los puntos”.
d) expresiones con símbolos de diferente tipo
tales como las letras de distintos alfabetos,
números de distintos sistemas de numeración.
e) expresiones que sólo incluyen símbolos
matemáticos
f) gráficos
g) gráficos estadísticos
h) figuras geométricas
i) cuerpos geométricos
j) diagramas,
13
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
k) tablas de doble entrada
l) símbolos como /, ≤, ≠, que
combinados de diferentes formas permiten
representaciones no verbales de conceptos,
de relaciones, etc.
Para asegurar la comprensión de un texto
matemático en los procesos de lectura es
necesario atender al lenguaje verbal, al gráfico, al
simbólico a las situaciones problemáticas, a los
conceptos, a los procedimientos, a las estrategias
y a las argumentaciones y/o fundamentaciones.
El lector necesita establecer relaciones entre la
representación que encuentra en el texto y el
concepto matemático al que se refiere, y por lo
tanto es necesario que conozca las diferentes
representaciones posibles de un mismo concepto.
El desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora se da en situación de lectura
y es por eso que en la clase de Matemática los
alumnos deben enfrentarse a una diversidad de
textos con diferentes propósitos.
En el espacio de Matemática es importante
leer variedad de textos:
 Descriptivos: Ej. de un gráfico, de un
procedimiento, de una propiedad
 Explicativos: Ej. de procedimientos, de
estrategias.
 Argumentativos: Ej. justificación de
procedimientos
Y además textos auténticos en portadores
reales: Ej. Facturas, tiquets, etiquetas de
envases, avisos publicitarios, artículos
periodísticos, textos científicos, etc.
Para que los alumnos se apropien de las
características de esta disciplina, en sus formas
de hacer y de pensar, de comunicarse, de
resolver, de argumentar, etc., es necesario
generar momentos de intercambio en pequeños
grupos y también con la totalidad de la clase. De
esta forma se genere en el aula una “comunidad
de pares” que discuten sus producciones, con el
docente ejerciendo un rol de “tutor” que coordina
e interviene cuando es necesario.
Para que el trabajo con otros resulte eficaz,
no debe limitarse a la confrontación de resultados
entre pares sino a la lectura, comprensión,
interpretación, resolución de un problema en
conjunto. Este modo de trabajo permitirá que los
alumnos comiencen a elaborar conocimientos que
no surgen de la actividad individual.
En Matemática, pensar críticamente
involucra desarrollar cualidades de iniciativa, de
imaginación, de creatividad, en el marco de
investigación de pruebas, de elaboración de
argumentos, de modo tal que los alumnos
adquieran confianza en sus capacidades de
analizar producciones propias y ajenas, de
argumentar a favor o en contra de las mismas,
defendiendo su punto de vista y aceptando
críticas de otros.
ENFRENTAR Y RESOLVER
PROBLEMAS
La resolución de problemas es una de las
tareas esenciales del trabajo matemático, por lo
que es fundamental que los alumnos puedan
comprender los enunciados de los problemas,
para luego resolverlos correctamente. El alumno
no aprende Matemática si no resuelve problemas
pero, a su vez, tampoco aprende Matemática si
sólo resuelve problemas (Brousseau, 1986).
En el proceso de resolución de un problema
se pueden recorrer distintas etapas no todas
necesarias ni sucesivas: etapas de búsqueda de
soluciones, en las que intervienen la intuición, la
inducción empírica, la formulación de conjeturas;
etapas de elaboración de pruebas deductivas;
etapas de comunicación de resultados y de
descontextualización de los conocimientos
generados; etapas en las que el problema en
cuestión da lugar a nuevas preguntas.
14
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
El alumno debe resolver problemas, en un
sentido que involucra tanto encontrar soluciones
como buenas preguntas. Este tipo de trabajo es
con el que puede desarrollar las capacidades
generales de resolución de problemas. Favorece
que los alumnos asuman actitudes de toma de
iniciativa, de confianza en sus posibilidades, de
aceptación de críticas, de formulación de
preguntas, etcétera.
Existen problemas con consignas más o
menos abiertas, problemas basados en contextos
reales y problemas inventados, problemas que
requieran mayor o menor intervención del
docente, y todos ellos podrán aportar algo
siempre y cuando resulten claramente
comprensibles para los estudiantes, los desafíen,
les provoquen la impresión de que la solución es
alcanzable, y los involucren actitudinalmente
consiguiendo que los estudiantes se apropien del
problema.
La capacidad de resolver problemas se forja
resolviendo problemas, de esta manera se puede
lograr comprender la idea general del problema,
delimitarlo, proponer alternativas de solución,
concebir un plan seleccionando alguna de las
alternativas, ejecutarla y evaluar los resultados.
Además sobre la información, se debe lograr: la
adquisición, la interpretación, análisis, realización
de inferencias, organización conceptual,
comunicación, etc.
DIFICULTADES EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Cuando los alumnos deben resolver
situaciones problemáticas se encuentran con dos
grandes dificultades: a) la comprensión de las
operaciones; b) la comprensión de los
enunciados. Cuando se le propone al alumno que
resuelva un problema suponemos que domina
la/s operación/es involucradas, muchas veces no
es así, el niño domina solo el algoritmo de la
operatoria, no llega a comprender el significado
de la operación.
Una de las estrategias esenciales en la
comprensión de un problema matemático es la
utilización de esquemas o dibujos. Estos nos
ayudan a clarificar lo que el enunciado nos está
diciendo e intuir la operación u operaciones para
resolverlo. Una lectura comprensiva adecuada y
dividir el problema en partes también resulta de
vital importancia.
LEER MATEMÁTICA
Para comprender cómo funciona
la Matemática, lo primero que se necesita
es aprender a leer, pues del entendimiento de un
texto es posible apreciar y analizar un problema
matemático, o buscar una información específica.
Los alumnos deben enfrentarse a una variedad
de textos y de representaciones propias del área
para poder construir el sentido de las nociones
Matemáticas.
Para comprender los textos matemáticos, es
necesario desarrollar desde todas las clases
habilidades como:
Comprender los enunciados, lo que exigirá
que se entrene a los estudiantes para que
expresen con sus palabras lo que entienden
de los enunciados que leen y que reelaboren
enunciados.
Manejar estrategias para resolver problemas,
que implican saber diferenciar los datos
principales de los secundarios, identificar
datos e interpretarlos, expresar
numéricamente los datos, reconocer qué datos
faltan para poder resolver el problema,
identificar la pregunta y analizar qué es lo que
se pregunta o se pide hacer, deducir las
operaciones necesarias y por qué habría que
hacerlas, entre otras posibles.
Valorar el resultado obtenido, lo cual supone
asegurarse de que el resultado obtenido
15
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

responda a la pregunta formulada, comprobar A MODO DE EJEMPLO , SE

si el resultado numérico obtenido es posible.
TRANSCRIBEN ALGUNAS
La Matemática como instrumento de
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS.
comunicación, puede contribuir al rigor y a la
exactitud en la expresión. Es posible establecer
objetivos fundamentales como:
1. En esta situación los alumnos leen para
a) Utilizar el lenguaje matemático para
explicar de qué trata un problema y luego
comunicarse y como instrumento de apoyo
para facilitar el estudio de otras disciplinas. resolverlo, para extraer información
b) Potenciar la enseñanza del vocabulario y de SALTA ENSEÑA, SALTA APRENDE- 6TO año-
expresiones Matemáticas que lleguen a EDUCACION PRIMARIA. Gobierno de la Provincia de
Salta. Ministerio de Educación (2017).
incorporarse al léxico habitual del alumnado.
c) Favorecer permanentemente la verbalización
Problema 1.
–oral y escrita- de las estrategias de
resolución de problemas y de otras que
Para resolver la situación
puedan enriquecer las capacidades
problemática, el niño debe extraer la información
comunicativas en el área.
del dibujo y de una tabla en la que se vincula el
nombre de cada niño con la altura en metros que
¿PARA QUÉ LEER MATEMÁTICA?
le corresponde (observar). Cuando le solicitan:
explicar cómo lo razonaste, puede elaborar un
para posicionarse críticamente. breve texto en el cual establece las
para resolver. comparaciones (de mayor y menor) que realizó.
para interpretar El texto es sencillo, no tiene complicaciones. El
para explicar de qué trata un problema y luego alumno debe darse cuenta de la estrategia que
resolverlo. puede utilizar.
para extraer información que permita resolver
un problema.
para explicar la observación de una tabla o un
Problema 2.
gráfico.
para analizar los procedimientos de resolución
Nuevamente el texto de esta situación
de un problema
es sencillo para leer. El alumno debe pensar en el
producidos por sus compañeros. concepto de densidad de los números decimales,
para recuperar información literal-explícita de cual es mayor y cual es menor. Es importante,
un texto. que nuevamente el alumno debe poder expresar
para confrontar información. con un texto verbal la justificación de lo que
para responder a preguntas que demandan piensa. No limitarse al si o no.
hacer inferencias.
para comprender consignas.
para comprender conceptos.

16
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

2. Leer para comprender consignas. Observan

3. Leen para explicar la observación de un
la figura geométrica para poder elaborar
gráfico y de una tabla de doble entrada. Leen
textos instructivos correctamente. Además
para comprender conceptos
leer textos instructivos que aparecen en los CLAUDIA BOITMAN. ESTUDIAR MATEMATICA. 6TO
carteles. Observación de figuras. Escritura GRADO. SANTILLANA.(2006)
de mensajes. Lectura e interpretación de
mensajes.
CECILIA PARRA- IRMA SAIZ. NUEVO HACER
MATEMATICA.6to GRADO. ED ESTRADA (2005)

17
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

5. Leen para extraer información que permita

resolver un problema y analizar la
información que brinda el texto.
CECILIA PARRA- IRMA SAIZ. NUEVO HACER
MATEMATICA. 2DO GRADO. ED ESTRADA (2005)

4. Leen para responder a preguntas que

demandan hacer inferencias. Para extraer
información que permita resolver un
problema.
CLAUDIA BOITMAN. ESTUDIAR MATEMATICA. 4TO
GRADO. SANTILLANA (2006).

6. Leen para explicar la observación de una

tabla o un gráfico. Interpretación de textos
discontinuos presentes. Lectura de tablas de
doble entrada Leen para explicar puntos de
vista de otros
CECILIA PARRA- IRMA SAIZ. NUEVO HACER
MATEMATICA. 3er GRADO. ED ESTRADA (2005).

18
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

8. Leer para comprender conceptos

7. Leen para posicionarse críticamente

Textos auténticos en portadores reales
(listas de precios, boletos, etiquetas de
envases, avisos publicitarios, variados
instructivos, etc...), en lugar de las versiones
escolares que ofrecen los manuales.

a) Lectura de publicidades con ofertas, de

diferentes supermercados, para tomar
decisiones a partir de la realización de
inferencias acerca de la conveniencia.
Realizan inferencias y argumentan sobre
el mensaje transmitido en las
publicidades.
MATERIALES DE REFERENCIA
Abello-Cruz, Ana María, Montaño-Calcines,
Juan Ramón, Leer y comprender para
aprender Matemática VARONA [en linea]
2013, (Julio-Diciembre) : [Fecha de consulta:
16 de mayo de 2017] Disponible en
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36063
4164012> ISSN 0864-196X

19
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Pérez Gómez Rafael , Leer.es, Para la
lectura de textos de contenido matemático
Águila Mendoza María Judith Beatriz,
Allende Hernández José Julio- Congreso
Iberoamericano de las Lenguas en la
Educación y en la Cultura / IV Congreso
Leer.es Salamanca, España, 5 al 7 de
septiembre de 2012 - La lectura como
estrategia de aprendizaje de las Matemáticas
- Sección: Experiencias/proyectos de lectura
y escritura como herramientas de
aprendizaje en todas las áreas del currículo.
Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación (2010. El desarrollo de capacidades y
las áreas de conocimiento. Educación para
todos: asociación civil. OEI- UNICEF
Osorio Aguillón Rosalba .Arias Osorio Javier
-LECTURA Y ESCRITURA EN EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA
Documento de acompañamiento N° 5.
Desarrollo de la comprensión lectora en
Matemática. Gobierno de la provincia de
Córdoba.
Figueras Elvira .Leer, escribir y comprender
Matemáticas. Los problemas .Revista Suma.
20
 LEER EN

MATEMÁTICA
Nivel Secundario

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN MATEMÁTICA.

Autora: Prof. Ana Silvia Romagnoli

 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE
LA ENSEÑANZA DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN
MATEMÁTICA
(...) no se puede aprender Matemática
sin decodificar su lenguaje propio, ni se
puede resolver un problema sin
comprender su enunciado.
(Schoenfeld, 1996, citado por Sastre
Vázquez, Boubée, Rey y Delorenzi, 2008)
Aprender Matemática, significa aprender a
“leer y escribir Matemática”, que es diferente a
leer y escribir literatura, historia, física, química o
cualquier otra disciplina. De ahí la importancia y
la necesidad de realizar procesos de aprendizaje
de lectura y de escritura a través de las
disciplinas, con el objeto de aprender a manejar la
información propia de cada área del
conocimiento. La Matemática tiene un protocolo
de lectura propio.
Es importante enseñar y aprender a hacer
Matemática. Una parte de esta tarea consiste en
validar y argumentar las distintas producciones,
pudiéndose tratar de resoluciones,
construcciones, afirmaciones, etc. Resulta
imprescindible que los alumnos desarrollen un
manejo competente del discurso verbal y del
discurso simbólico. El encargado de fomentar
este tipo de discurso es el docente.
Leer Matemática no es una experiencia
lineal, para poder realizar una lectura
comprensiva es necesario leer y releer, buscar
referencias cruzadas, pausar y volver a leer. Se
debe poder construir un marco de entendimiento
general y luego ir a los detalles.
En Matemática la principal dificultad no está
en la realización mecánica de las operaciones,
sino en la falta de entrenamiento para interpretar
los textos de los problemas. Los alumnos deben
adquirir el hábito de leer con atención, interpretar,
aprender a analizar el contenido de los
enunciados de los problemas y, a la vez, adquirir
estrategias para resolverlos de manera eficaz.
A los alumnos les resulta complejo entender
o comprender, reflexionar y emitir alguna crítica a
lo que leen, esto porque han desarrollado muy
poco la habilidad y el hábito de leer. Esto
repercute directamente en las clases y se refleja
en la dificultad que tienen desde leer pequeñas
instrucciones, sacar información relevante de
pequeños textos, leer problemas matemáticos,
etc.
El alumno en la clase de Matemática, o
cuando lee un texto de Matemática, se puede
enfrentar con:
a) expresiones en español que incluyen
palabras con un uso y un significado propio
en la práctica Matemática, diferente del
significado en el lenguaje coloquial. Ej.:
término “diferencia”, que en Matemática
alude a la resta y fuera de ella a “distinto”,
b) palabras propias del registro matemático no
compartidas con el lenguaje ordinario. Ej:
bisectriz
c) frases específicas de la disciplina que
significan cosas particulares. Ej. “en función
de”, “coordenadas de los puntos”.
d) expresiones con símbolos de diferente tipo
tales como las letras de distintos alfabetos,
números de distintos sistemas de
numeración.
e) expresiones que sólo incluyen símbolos
matemáticos
f) gráficos
g) gráficos estadísticos
h) figuras geométricas
i) cuerpos geométricos
j) diagramas,
k) tablas de doble entrada
22
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
l) símbolos como /, ≤, ≠, que
combinados de diferentes formas permiten
representaciones no verbales de conceptos,
de relaciones, etc.
Para asegurar la comprensión de un texto
matemático en los procesos de lectura es
necesario atender al lenguaje verbal, al gráfico, al
simbólico a las situaciones problemáticas, a los
conceptos, a los procedimientos, a las estrategias
y a las argumentaciones y/o fundamentaciones.
El lector necesita establecer relaciones entre la
representación que encuentra en el texto y el
concepto matemático al que se refiere, y por lo
tanto es necesario que conozca las diferentes
representaciones posibles de un mismo concepto.
El desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora se da en situación de lectura
y es por eso que en la clase de Matemática los
alumnos deben enfrentarse a una diversidad de
textos con diferentes propósitos.
En el espacio de Matemática es importante
leer variedad de textos:
 Descriptivos: Ej. de un gráfico, de un
procedimiento, de una propiedad
 Explicativos: Ej. de procedimientos, de
estrategias.
 Argumentativos: Ej. justificación de
procedimientos
Y además textos auténticos en portadores
reales: Ej. Facturas, tiquets, etiquetas de
envases, avisos publicitarios, artículos
periodísticos, textos científicos, etc.
Para que los alumnos se apropien de las
características de esta disciplina, en sus formas
de hacer y de pensar, de comunicarse, de
resolver, de argumentar, etc., es necesario
generar momentos de intercambio en pequeños
grupos y también con la totalidad de la clase. De
esta forma se genere en el aula una “comunidad
de pares” que discuten sus producciones, con el
docente ejerciendo un rol de “tutor” que coordina
e interviene cuando es necesario.
Para que el trabajo con otros resulte eficaz,
no debe limitarse a la confrontación de resultados
entre pares sino a la lectura, comprensión,
interpretación, resolución de un problema en
conjunto. Este modo de trabajo permitirá que los
alumnos comiencen a elaborar conocimientos que
no surgen de la actividad individual.
En Matemática, pensar críticamente
involucra desarrollar cualidades de iniciativa, de
imaginación, de creatividad, en el marco de
investigación de pruebas, de elaboración de
argumentos, de modo tal que los alumnos
adquieran confianza en sus capacidades de
analizar producciones propias y ajenas, de
argumentar a favor o en contra de las mismas,
defendiendo su punto de vista y aceptando
críticas de otros.
ENFRENTAR Y RESOLVER
PROBLEMAS
La resolución de problemas es una de las
tareas esenciales del trabajo matemático, por lo
que es fundamental que los alumnos puedan
comprender los enunciados de los problemas,
para luego resolverlos correctamente. El alumno
no aprende Matemática si no resuelve problemas
pero, a su vez, tampoco aprende Matemática si
sólo resuelve problemas (Brousseau, 1986).
En el proceso de resolución de un problema
se pueden recorrer distintas etapas no todas
necesarias ni sucesivas: etapas de búsqueda de
soluciones, en las que intervienen la intuición, la
inducción empírica, la formulación de conjeturas;
etapas de elaboración de pruebas deductivas;
etapas de comunicación de resultados y de
descontextualización de los conocimientos
generados; etapas en las que el problema en
cuestión da lugar a nuevas preguntas.
23
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
El alumno debe resolver problemas, en un
sentido que involucra tanto encontrar soluciones
como buenas preguntas. Este tipo de trabajo es
con el que puede desarrollar las capacidades
generales de resolución de problemas. Favorece
que los alumnos asuman actitudes de toma de
iniciativa, de confianza en sus posibilidades, de
aceptación de críticas, de formulación de
preguntas, etcétera.
Existen problemas con consignas más o
menos abiertas, problemas basados en contextos
reales y problemas inventados, problemas que
requieran mayor o menor intervención del
docente, y todos ellos podrán aportar algo
siempre y cuando resulten claramente
comprensibles para los estudiantes, los desafíen,
les provoquen la impresión de que la solución es
alcanzable, y los involucren actitudinalmente
consiguiendo que los estudiantes se apropien del
problema.
La capacidad de resolver problemas se forja
resolviendo problemas, de esta manera se puede
lograr comprender la idea general del problema,
delimitarlo, proponer alternativas de solución,
concebir un plan seleccionando alguna de las
alternativas, ejecutarla y evaluar los resultados.
Además sobre la información, se debe lograr: la
adquisición, la interpretación, análisis, realización
de inferencias, organización conceptual,
comunicación, etc.
DIFICULTADES EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Cuando los alumnos deben resolver
situaciones problemáticas se encuentran con dos
grandes dificultades: a) la comprensión de las
operaciones; b) la comprensión de los
enunciados. Cuando se le propone al alumno que
resuelva un problema suponemos que domina
la/s operación/es involucradas, muchas veces no
es así, el niño domina solo el algoritmo de la
operatoria, no llega a comprender el significado
de la operación.
Una de las estrategias esenciales en la
comprensión de un problema matemático es la
utilización de esquemas o dibujos. Estos nos
ayudan a clarificar lo que el enunciado nos está
diciendo e intuir la operación u operaciones para
resolverlo. Una lectura comprensiva adecuada y
dividir el problema en partes también resulta de
vital importancia.
LEER MATEMÁTICA
Para comprender cómo funciona
la Matemática, lo primero que se necesita
es aprender a leer, pues del entendimiento de un
texto es posible apreciar y analizar un problema
matemático, o buscar una información
específica. Los alumnos deben enfrentarse a una
variedad de textos y de representaciones propias
del área para poder construir el sentido de las
nociones Matemáticas.
Para comprender los textos matemáticos, es
necesario desarrollar desde todas las clases
habilidades como:
Comprender los enunciados, lo que exigirá
que se entrene a los estudiantes para que
expresen con sus palabras lo que entienden
de los enunciados que leen y que reelaboren
enunciados.
Manejar estrategias para resolver
problemas, que implican saber diferenciar los
datos principales de los secundarios,
identificar datos e interpretarlos, expresar
numéricamente los datos, reconocer qué
datos faltan para poder resolver el problema,
identificar la pregunta y analizar qué es lo
que se pregunta o se pide hacer, deducir las
operaciones necesarias y por qué habría que
hacerlas, entre otras posibles.
Valorar el resultado obtenido, lo cual supone
asegurarse de que el resultado obtenido
24
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

responda a la pregunta formulada, A MODO DE EJEMPLO SE

comprobar si el resultado numérico obtenido
es posible. PROPONEN LAS SIGUIENTES

La Matemática como instrumento de
comunicación, puede contribuir al rigor y a la
exactitud en la expresión. Es posible establecer
objetivos fundamentales como:
a) Utilizar el lenguaje matemático para
comunicarse y como instrumento de apoyo
para facilitar el estudio de otras disciplinas.
b) Potenciar la enseñanza del vocabulario y de
expresiones Matemáticas que lleguen a
incorporarse al léxico habitual del alumnado.
c) Favorecer permanentemente la verbalización
–oral y escrita- de las estrategias de
resolución de problemas y de otras que
puedan enriquecer las capacidades
comunicativas en el área.
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
1. Leer para posicionarse críticamente
Leer la boleta de la luz. (Boletas de
servicio).Relación consumo/precio. Lectura
de gráficos estadísticos que se encuentran
en la misma boleta, etc. Realizan inferencias
Cuestionario sugerido:
1. Investigar cuales son los gastos fijos y como
se calcula su importe.
2. Como se calcula el consumo
3. Realizar un gráfico en ejes cartesianos que
refleje la evolución del consumo (t/kwh)
4. ¿Puede la gráfica cortar al eje x? ¿por qué?

¿PARA QUÉ LEER MATEMÁTICA?

para posicionarse críticamente.

para resolver.
para interpretar
para explicar de qué trata un problema y
luego resolverlo.
para extraer información que permita
resolver un problema.
para explicar la observación de una tabla o
un gráfico.
para analizar los procedimientos de
resolución de un problema producidos por
sus compañeros.
para recuperar información literal-explícita de
un texto.
para confrontar información.
2. Leer para extraer información, para explicar
para responder a preguntas que demandan la lectura de una tabla, explicar de qué se
hacer inferencias.
trata el problema y luego resolverlo.
para comprender consignas. MA. DOLORES DE PRADA VICENTE- CUADERNOS
para comprender conceptos. DE MATEMATICA- ED. LIBRERÍA ÁGORA, S. A.

25
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

5. Leer para resolver este problema. Texto

sacado del Antiguo Testamento, Génesis
5:27:
3. Leer el grafico y poder responder el
problema. Era Matusalén de 187 años cuando
PRUEBA PISA engendró a Lamec; vivió 782 años, y engendró
hijos e hijas. Fueron todos los días de Matusalén
969 y murió. Era Lamec de 182 años cuando
engendró un hijo, al que puso el nombre de Noé
(...). Vivió Lamec, después de engendrar a Noé,
595 años, y engendró hijos e hijas.

Fueron todos los días de Lamec 777 años, y

murió (...). A los 600 años de la vida de Noé, el
segundo mes, el día 17 de él, se rompieron todas
las fuentes del abismo, se abrieron las cataratas
del cielo, y estuvo lloviendo sobre la tierra durante
40 días y 40 noches. ¿Vivía Matusalén cuando se
produjo el Diluvio?

6. Leer para Interpretar diferentes

representaciones

4. Leer para extraer información y poder

resolver el problema.
SIMULACION PRUEBAS ONE 2013- SECUNDARIO

26
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

7. Leer para posicionarse críticamente. Textos MATERIALES DE REFERENCIA

auténticos en portadores reales (listas de
precios, boletos, etiquetas de envases,
Abello-Cruz, Ana María, Montaño-Calcines,
avisos publicitarios, variados instructivos,
Juan Ramón, Leer y comprender para
etc..), en lugar de las versiones escolares
aprender Matemática VARONA [en linea]
que ofrecen los manuales.
2013, (Julio-Diciembre) : [Fecha de consulta:
a) Lectura de publicidades con ofertas, de
16 de mayo de 2017] Disponible en:
diferentes supermercados, para tomar
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36063
decisiones a partir de la realización de
4164012> ISSN 0864-196X
inferencias acerca de la conveniencia.
Pérez Gómez Rafael , Leer.es, Para la
Realizan inferencias y argumentan sobre el
lectura de textos de contenido matemático
mensaje transmitido en las publicidades.
Águila Mendoza María Judith Beatriz,
Allende Hernández José Julio- Congreso
Iberoamericano de las Lenguas en la
Educación y en la Cultura / IV Congreso
Leer.es Salamanca, España, 5 al 7 de
septiembre de 2012 - La lectura como
estrategia de aprendizaje de las Matemáticas
- Sección: Experiencias/proyectos de lectura
y escritura como herramientas de
aprendizaje en todas las áreas del currículo.
Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación (2010. El desarrollo de capacidades y
las áreas de conocimiento. Educación para
todos: asociación civil. OEI- UNICEF
Osorio Aguillón Rosalba .Arias Osorio Javier
-LECTURA Y ESCRITURA EN EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA
Figueras Elvira .Leer, escribir y comprender
Matemáticas. Los problemas .Revista Suma.
8. Leer para comprender conceptos
Documento de acompañamiento N° 5.
Desarrollo de la comprensión lectora en
Matemática. Gobierno de la provincia de
Córdoba

27
 LEER EN CIENCIAS

Nivel Primario NATURALES

INTERACTUAR CON TEXTOS

TÍTULO TÍTULO
CIENTÍFICOS PARA CONTRIBUIR AL
PROYECTO INSTITUCIONAL

Autor: Prof. Julio N. Nakhlé

 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
INTERACTUAR CON TEXTOS
CIENTÍFICOS PARA CONTRIBUIR
AL PROYECTO INSTITUCIONAL
Leer en Ciencias Naturales
Ampliamente sabido es que las situaciones
de lectura y escritura se constituyen en
herramientas poderosas para el aprendizaje
porque ofrecen la posibilidad de distanciarse del
propio pensamiento para reflexionar y construir
sentido sobre los contenidos que se están
estudiando, como también realizar
reelaboraciones, reorganizaciones, establecer
nuevas relaciones entre los conceptos, etc. Del
mismo modo, en el imaginario colectivo hay cierto
consenso que, para acceder a los contenidos
escolares de las ciencias, es necesario y
suficiente poseer un dominio completo de las
capacidades vinculadas con la lectura y la
escritura o que mientras tanto los niños no lean ni
escriban de modo convencional y fluido, no serán
capaces de interpretar la información que
comunican los textos.
En la educación primaria de nuestro país,
durante muchos años, la lectura ha sido
concebida como una simple labor de sonorización
de lo escrito. Una muestra de ello es el papel
asignado a la comprensión lectora, relegada a un
segundo plano con el argumento de que sólo
puede desarrollarse en los últimos años del Nivel
ya que se consideraba que en los albores del
itinerario escolar la enseñanza de la lectura
debería estar orientada esencialmente a la
mecanización y a la asociación de fonemas y
grafemas. En consecuencia, con el transcurso del
tiempo, inexorablemente la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje se vio
sensiblemente afectada por la escasa o
discontinua atención que los currículos prestaron
a la comprensión y especialmente a la textual.
Sin embargo, las demandas escritas que se
hacen a los chicos en las clases de Ciencias
Naturales frecuentemente exigen que demuestren
la posesión de un conjunto de habilidades
cognitivo-lingüísticas. Por ejemplo, se pide que
escriban qué es, qué ha pasado o porque ha
pasado o que comparen, describan, razonen,
argumenten, expliquen, interpreten, resuman,
definan, analicen, valoren, etc. Habilidades
cognitivas ya que han de poner en práctica sus
sistemas de razonamiento y habilidades
lingüísticas porque han de saber escribir los
distintos tipos de textos asociados.
Muchas veces se supone que es en las
“clases de Lengua” donde se aprende a escribir
un texto que explique o incluya una idea o
concepto científico, a la vez que esa misma idea
o concepto científico se está aprendiendo o se
aprendió en la “clase de ciencias”. Esto genera
una dificultad puesto que las normas para
describir, explicar o argumentar en el contexto
científico no son las mismas que para otros
contextos.
Las disciplinas científicas son
simultáneamente ámbitos conceptuales, retóricos
y discursivos; aprender a procesar y a generar
conocimientos disciplinares exige familiarizarse
con las convenciones de su lenguaje escrito, de
sus textos y de sus formas de lectura. De allí
deviene que, durante el proceso de enseñanza de
las Ciencias Naturales, se hace uso de lecturas
de contenido científico, lecturas que en la mayoría
de las casos son específicas para el área
curricular pero que apelan o presentan un
lenguaje técnico con cierto nivel de dificultad para
ser encaradas por los alumnos, quienes
frecuentemente no se han apropiado de los
conocimientos indispensables para su abordaje.
Así es que nos encontramos en las aulas con un
deficiente desarrollo de la competencia lectora,
peor aún si se trata de textos científicos, lo que
incide desfavorablemente en sus aprendizajes.
29
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
A eso se suma que las ideas sobre el mundo
de que disponen los alumnos responden a una
interpretación compartida con su grupo de
pertenencia social y cultural, que habitualmente
resultan adecuadas y suficientes para manejarse
en la vida cotidiana. Pero, en el proceso de
aprender ciencias, tienen que aprender
novedosas palabras, expresiones precisas,
símbolos específicos, nuevas estructuras
gramaticales… es como aprender otro idioma.
Además de poseer un léxico específico, el
discurso científico constituye el vehículo de
comunicación para exponer, discutir y debatir las
ideas científicas. Se define por una serie de
rasgos bien determinados: es preciso, riguroso,
formal, impersonal, comprende marcos
explicativos más amplios como leyes y teorías,
generalmente es hipotético, acostumbra a utilizar
la tercera persona y el reflexivo o prefiere el uso
de formas impersonales, tiene una estructura
argumentativa e incluso tiene una gramática en la
cual la función de verbos y nombres es diferente
a la del lenguaje cotidiano. El lenguaje cotidiano
prefiere las formas personales mientras que el
lenguaje científico tiende a sustituir los procesos
expresados a través de verbos por nombres.
El uso de estos tiempos verbales y
expresiones nominalizadas dan lugar a un alto
grado de abstracción del lenguaje científico, por
eso deduce Márquez (2005) que el lenguaje de la
ciencia suele actuar más de barrera que de
puente para facilitar el conocimiento a una
mayoría del alumnado. El alumnado tiene que
llegar a comprender que las ciencias son
explicaciones elaboradas con esfuerzo a partir de
observaciones y a pensar sobre ellas, a discutir
con los demás, a leer y, muy especialmente, a
escribir para comunicar estos modos de pensar.
Es un lenguaje que se aprende
fundamentalmente en las aulas, por lo que si no
se enseña no deberíamos extrañarnos ante las
dificultades evidenciadas por tantos chicos para
expresarse correctamente o para utilizar el
vocabulario científico acertadamente. De allí que
en el ámbito escolar, el proceso de construcción
del conocimiento científico comporta pasar de
hablar un lenguaje personal, impreciso y con
muchas expresiones importadas del conocimiento
cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la
ciencia, mucho menos polisémico. Pero nos
equivocaríamos si pensáramos que sólo se trata
de incorporar un vocabulario nuevo y preciso
puesto que, para abordar un texto científico, cada
lector sólo dispone del bagaje de sus
conocimientos (no siempre coincidentes con los
que presupone el autor) y de su habilidad para
interpretar y dar sentido a lo desconocido. Las
palabras tienen sentido si expresan una idea, por
lo que en la enseñanza de las ciencias no se
puede separar un aprendizaje del otro y no se
puede suponer que, con sólo nombrar las ideas,
se logra la apropiación de las mismas o su
integración a la ecología conceptual del intelecto.
Difícilmente es posible imaginar significados
para palabras desconocidas o formular
anticipaciones sobre el contenido de los textos,
puesto que las inferencias pueden conducir a
deducciones equivocadas; más difícil es todavía
relacionar el contenido de un texto con un modelo
científico – que sirve de referencia - si éste no se
expresa de manera explícita.
Por todo lo antedicho, leer textos de ciencias
conlleva muchas dificultades de comprensión a
los estudiantes y los docentes deben tenerlo muy
en cuenta para ayudarlos adecuadamente a
superar los obstáculos que se presentan.
Empero, estudios realizados en nuestro país,
cuya propuesta era que los docentes se
convirtieran en agentes de cambio en el aula,
concluyeron que los mismos no contaban - desde
su formación de grado - con suficiente diversidad
de estrategias didácticas para favorecer la
comprensión lectora en sus áreas disciplinares y
que en sus aulas la mayoría diseñaba y proponía
actividades para evaluar la comprensión lectora
30
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
en vez de promoverla o desarrollarla por parte de
los alumnos.
¿POR QUÉ LEER EN CIENCIAS
NATURALES?
Leer y escribir para aprender, es decir,
encarar intencionada y sistemáticamente tareas
compartidas de lectura, escritura, reflexión y
discusión, al servicio de la comprensión y el
aprendizaje de los contenidos de Ciencias
Naturales, deben constituirse en objetos de
enseñanza.
Sanmartí (2007) recupera las relaciones que
destacaran Arcá y otros (1990) entre experiencia,
conocimiento y lenguaje, tres palabras
emblemáticas en la educación científica, donde
cada término supone de alguna manera los otros
dos puesto que se relacionan entre sí. Aprender
ciencias implica aprender a mirar y ver las
experiencias desde puntos de vista distintos como
también pensar sobre ellos desde concepciones
que a menudo son diferentes de las intuitivas o
vivenciales. Este mirar y pensar nuevo se genera
al hablar y se concreta en el uso de un
vocabulario y de unas expresiones específicas, y
es en el proceso de intentar la comunicación
coherente de las ideas cuando éstas se
reformulan, priorizando algunos datos o
prefiriendo determinadas interpretaciones sobre
otras.
El Diseño Curricular para Educación Primaria
(2010) recuerda que las competencias científicas
básicas a tener en cuenta en las distintas
situaciones áulicas son: la observación y la
descripción, la comparación y la clasificación, la
formulación de preguntas investigables, la
formulación de hipótesis y predicciones, el diseño
y la realización de experimentos, el análisis de
resultados, la formulación de explicaciones
teóricas, la búsqueda e interpretación de
información, la argumentación. Al igual que los
conceptos, las competencias también deben ser
enseñadas de manera progresiva, comenzando
por las más simples, como la observación y la
descripción, y avanzando hacia las más complejas
como la argumentación.
La importancia de estas cuestiones también
se resalta desde el programa de evaluación PISA
en la definición de competencia científica: “la
capacidad para utilizar el conocimiento científico
para identificar preguntas y obtener conclusiones
a partir de evidencias, con la finalidad de tomar
decisiones sobre el mundo actual y los cambios
que las actividades humanas producen en él”.
Esta competencia, evidenciada como un
entramado de capacidades y habilidades, pasa
por la lectura autónoma y significativa de todo tipo
de textos, muy especialmente de los de
divulgación científica que no son estrictamente
escolares puesto que son los que circulan fuera
de la escuela y los que les posibilitan establecer
relaciones entre lo que se comunica dentro y
fuera de ella.
Para ello es necesario e ineludible que, en la
enseñanza de las ciencias, los docentes del área
apliquen una metodología donde desarrollen las
habilidades básicas de pensamiento como el
análisis, síntesis, deducción, inducción,
abstracción, comparación, descripción y
planteamiento de posibles soluciones para
adoptar actitudes de trascendencia personal o
social.
En el contexto actual, Internet representa la
principal vía de acceso a la información, lo cual
no implica renunciar al reto que representa
conseguir que los alumnos lean comprendiendo el
significado de los textos y que aprendan a
disfrutar leyendo ciencia. Al contrario, los sitios
31
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

web generan la posibilidad de enseñar y aprender
a leer nuevos “géneros textuales”: el hipertexto,
los “chats”, las simulaciones, los foros, etc. Se
dispone así de un amplio espectro de formas para
presentar a la ciencia como producto y como
proceso: textos descriptivos, instruccionales,
expositivos-explicativos, argumentativos,
narrativos, etc. de naturaleza periodística,
histórica, divulgativa… para, desde allí, comunicar
nociones, escribir explicaciones, argumentar
ideas, ejercitar un pensamiento crítico, trabajar
con otros desarrollando la habilidad para el
diálogo y la empatía cognitiva, etc. También es
conocido que en los textos aparecen muchos
conceptos e ideas científicas expresadas de una
manera “comprimida” a través de nombres o
términos, términos científicos que son el resultado
de un largo proceso, de la necesidad de encontrar
una palabra que definiera un conjunto de
relaciones, una concepción del universo natural,
una manera particular y nueva de ver un
fenómeno; para los científicos cada una de estas
son palabras llenas de significado, pero que
pierden parte de su sentido para los lectores no
expertos. (Márquez, 2005).
de 2017): Cada dibujo o esquema tiene su propio
conjunto de códigos. Pero muchos de ellos están
ampliamente establecidos y, aunque parecen
naturales (la flecha indicando tiempo o relación
causa y efecto), deben ser enseñados en la
escuela.
Nadie titubearía sobre el aporte de los
mismos. Constituyen valiosos recursos para la
comunicación de ideas, pero necesitan una
atención especial en las clases ya que no son
unívocos y su interpretación acertada requiere
disponer de conocimientos que muchas veces los
alumnos no poseen. Recorramos algunos
ejemplos hojeando el Libro de Estudio de 6° año
provisto por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología:

Para los alumnos, que son lectores no

expertos, el proceso de descodificación puede ser Las flechas, en el dibujo que alude a cinco
muy complicado sino tiene más referencias que el niveles de organización, ponen en evidencia
texto que está leyendo, porque ellos elaboran el cómo los de mayor complejidad abarcan a los de
conocimiento científico a lo largo de su vida. Una menor (página 219).
palabra, un concepto, remite y se relaciona con
otros significados y así va adquiriendo
consistencia y se va construyendo su significado.

Además y como parte del desarrollo de los

temas, los textos suelen incluir cuadros,
esquemas, gráficos, dibujos, símbolos, tablas de
datos, unidades de medición, imágenes,
infografías, reportes, etc., que aparentan ser
sencillos pero que en realidad representan una
gran complejidad y un alto nivel de abstracción.
Sería útil retomar aquí la Carpeta del participante Las flechas coloreadas, curvas y gruesas
para la Jornada Institucional “Leer en plural. La destacan los intercambios de materia (dióxido de
lectura en la escuela y en cada área” (5 de mayo
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 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
carbono, agua y oxígeno) y de energía (lumínica)
con el ambiente que implica la fotosíntesis.
En cambio, las flechas negras y de trazo fino
señalan las moléculas de glucosa producidas
(página 232).
Las flechas señalan cómo se transfiere la
materia y energía entre un eslabón y otro de la
cadena alimenticia. Expresado en palabras de los
estudiantes, “quién come a quién” (página 233).
La flecha simplemente representa un objeto,
que podría ser una vela, un pincel, un árbol, etc.
Procura mostrar el proceso de acomodación del
cristalino y la formación de la imagen en la retina
cuando se percibe un objeto cercano (página
241).
Las flechas marcan, en el gráfico del ciclo
menstrual, en qué dirección suceden los cambios
a lo largo del mismo (página 256).
La misma utilidad tiene en otros gráficos de
procesos cíclicos como los de la vida de una
planta, del agua en la naturaleza, etc.
Las flechas representan dos fuerzas que se
ejercen: ambas tienen igual intensidad (longitud
de las flechas) y dirección (horizontales) pero
sentidos opuestos, según lo marcan las puntas de
las flechas (página 267).
En la imagen siguiente, la flecha vertical indica
que el trozo de hierro es sumergido en el agua.
La flecha horizontal indica el paso del tiempo.
(página 289).
33
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Las flechas grafican los rayos solares, el
efecto invernadero y el calentamiento global
(página 305).
Entonces, reconozcamos que es fundamental
que, al utilizar imágenes, fórmulas, esquemas,
símbolos y otras representaciones gráficas, el
estudiante pueda comprender qué es lo que
expresa cada una, con qué fenómenos se vincula,
cuáles son las variables que intervienen, etc.
¿PARA QUÉ LEER EN CIENCIAS
NATURALES?
En la primera Jornada Institucional se hizo
foco en (re)definir un proyecto institucional que
incluya tanto la enseñanza como la promoción de
la lectura, que contemple tanto la dimensión
cognitiva (los procesos lectores y las necesarias
intervenciones didácticas, sobre las que se pone
más énfasis en la segunda Jornada) como la
socioantropológica (la lectura como práctica
social). También, las clases de Ciencias
Naturales, aportan a ese proyecto lector
institucional; en ellas la lectura puede ocupar
diferentes momentos de la clase, tener una muy
diversa intencionalidad pedagógica y cumplir
variadas funciones, incluso en interrelación con
otros tipos de actividades como observar,
experimentar, hablar, discutir, escribir, justificar…,
pero raramente se aprende sólo a partir de ella.
Como ya se dijo, constituye un error sostener que
los alumnos comprenden una nueva idea leyendo
los libros de texto ya que las palabras y
expresiones que contienen empaquetan mucha
información, de manera que sólo tienen sentido si
anteriormente se ha construido el conocimiento
de forma desarrollada.
Por tanto, algunas técnicas de lectura son
poco útiles para aprender ciencias. Por ejemplo,
cuando los escolares subrayan el libro de texto
intentando remarcar lo que es más importante, ya
que dicho libro generalmente ya es un resumen y
lo que subrayan los alumnos son aspectos
triviales que no aportan significativamente a la
apropiación de los saberes abordados en el texto.
O también cuando se lee en voz alta, puesto que
se está más pendiente de cómo se lee que de lo
que se lee.
Las prácticas habituales demuestran que se
leen textos, escolarizados o no, de contenido
científico para…
 buscar un dato o un concepto y/o para
seleccionar información relevante dentro de un
texto, de una unidad, de un capítulo o dentro
de todo el libro, en cuyo caso se lee “a vuelo
de pájaro”;
 desarrollar un procedimiento. realizar una
experiencia práctica o armar un dispositivo
experimental leyendo “parte por parte”
siguiendo sus instrucciones;
 comprender y tratar de recordar un tema,
entonces se lee lenta y profundamente, con
idas y vueltas;
 tomar notas, subrayar, elaborar esquemas,
resúmenes o cuadros, si se recurre a
actividades de apoyo mientras se lee;
 buscar nueva información o contrastar con la
que ya se tiene, consultando otros textos;
 registrar datos durante la ejecución o la
observación directa de una experiencia, en
cuyo caso se escribe de modo rápido y
preciso, generalmente en cuadros o tablas.
 analizar los resultados de una experiencia u
otros datos presentados en libretas de notas,
gráficos, tablas, esquemas, etc.;
 sostener una argumentación o confrontar las
interpretaciones u opiniones propias cuando
se discute con otros, oportunidades en las
cuales se vuelve a los textos (impresos,
manuscritos, digitalizados);
 comunicar conceptos relevantes;
 organizar las ideas del grupo y para seguir
pensando;
 reescribir, o sea revisar, enriquecer, pulir la
primera versión de un texto propio (informes
34
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
de indagaciones, trabajos prácticos, proyectos
grupales, etc.) hasta sentirse conforme con el
texto cuando sea presentado;
 intentar la elaboración grupal de una
explicación al fenómeno que motivara una
experiencia o de una respuesta a una
pregunta vinculada con ello;
 redactar un enunciado lo suficientemente claro
como para comunicar a los demás las ideas
del grupo;
 describir los resultados de una observación en
el aula o extraclase, en cuyo caso se escribe
“lo que se ve”;
 confrontar las preconcepciones o interpelaba “¿significa esto que cualquier tipo de
interpretaciones cotidianas de los fenómenos
naturales con aquellas construidas por la
actividad científica a lo largo de los años;
 disfrutar el gozo que se siente cuando se
comprueba que un texto escrito comunica bien
las ideas o cuando al leer se lo comprende.
Otra práctica corriente suele ser que los
estudiantes lean con el fin de completar tablas y
cuadros comparativos, los cuales apoyan o
complementan las ideas de los textos a través de
la sistematización de algunos aspectos de la
información. Sin embargo esos recursos, tan
comunes en las aulas, implican una organización
en torno a criterios que no están explícitos sino
que deben ser inferidos por el lector para
reconstruir su sentido.
De modo análogo, se desvirtúa el sentido de
la lectura cuando la tarea de los estudiantes
consiste en resumir lo que está escrito en el libro
de texto, cuando el libro ya es un resumen de las
ideas importantes. En cambio sí puede resultar
útil que indiquen la idea principal o que
propongan un título al texto, si se omite.
También se lee en Ciencias Naturales para
enriquecer el vocabulario personal. Ya se indicó
que el modo de ver el mundo que propone la
ciencia se expresa en un lenguaje propio cuyas
diferencias en el lenguaje cotidiano van más allá
de la terminología específica: con él se
establecen relaciones particulares y rigurosas
entre los conceptos de cada campo específico del
conocimiento. En este sentido, hay objeciones
para el uso de los diccionarios escolares en las
clases de ciencias, habida cuenta que son
limitados y muchos vocablos (celular,
transcripción, capítulo, bulbo, calor, fusión,
articulación, etc.) tienen diferente significado
dentro del campo científico que fuera de él. Aquí
sería útil retomar un texto que nos propusiera la
primera Jornada Institucional “Leer es leer mucho.
El proyecto lector institucional” cuando
enseñanza de vocabulario aumentará la
comprensión de los estudiantes? Y concluía que
de ningún modo. De hecho, poca evidencia apoya
la idea que la comprensión mejora cuando el
aprendizaje de vocabulario es sólo superficial, por
ejemplo, cuando los estudiantes buscan una
palabra en el diccionario y escriben una oración
basada en su definición”.
Finalmente, desde la práctica docente, se
constata que la lectura de textos está
estrechamente vinculada con la resolución de un
cuestionario (“guía de aprendizaje”, “trabajo
práctico a libro abierto” o como se le catalogue)
que comprende una serie de preguntas, muchas
de las cuales apuntan a la lectura literal o sea a la
reproducción de la información aportada por el
texto. Al decir de Sardà y otros (2006), este tipo
de preguntas, necesarias en algunos casos, son
un primer estadio o nivel de aproximación. Pero
no debe olvidarse que la finalidad última de la
lectura es establecer relaciones entre los
conocimientos del texto y los propios, por lo que
se sugiere como necesario plantear preguntas de
tipo inferencial, evaluativo y creativo. Las
preguntas que promueven inferencias son muy
útiles para ayudar a los estudiantes a utilizar sus
conocimientos y profundizar en el texto a partir de
la deducción de implícitos, comprendiendo
relaciones entre ideas, intuyendo las intenciones
35
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
del autor, relacionando conocimientos e
interpretando de manera personal, es decir
produciendo un diálogo entre texto y lector que
facilite la elaboración de un nuevo saber.
Lectura literal:
¿Qué dice el texto?
Lectura inferencial:
¿Qué informaciones no dice el texto
pero necesito saber para entenderlo?
Lectura evaluativa:
¿Cuáles son las ideas más
importantes? ¿Qué ideas nuevas me
aporta el texto que no sabía? ¿Qué
valoración hago de las ideas del texto?
Lectura creativa:
¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas
ideas pueden ser útiles para interpretar
otros fenómenos?
Lo cierto es que leer contenidos científicos
permiten a los niños interactuar con textos que
presentan rasgos propios, que los diferencian de
los que se leen en otros contextos o áreas; tienen
una función predominantemente informativa,
presentan una organización particular y un léxico
específico de acuerdo con la disciplina a la que
pertenecen y con el tema que desarrollan. Así, a
través del lenguaje de la ciencia, los escolares
pueden acceder a una cultura diferente: la cultura
científica. Por eso, aprender ciencias pasa por
apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje
que está asociado a nuevas formas de ver, de
pensar y hablar sobre los hechos, haciéndolo de
modo diferente a cómo vemos, pensamos y
hablamos en la vida cotidiana.
A MODO DE CIERRE…
La lectura de textos científicos con la
finalidad de ayudar a los alumnos a aprender no
es fácil y no se produce espontáneamente. Si
actualmente el desarrollo de la comprensión
lectora representa un desafío muy complejo, más
todavía lo es si nos referimos a la competencia
lectora de textos con contenido científico.
Por ello, a los maestros les corresponde ser
alfabetizadores de sus propios textos disciplinares
en aspectos relacionados con la comprensión
lectora, analizando las características
estructurales y lingüísticas de los textos que se
utilizan en las clases y promoviendo el uso
correcto del lenguaje propio de las ciencias que
enseñan. Ello exige elaborar propuestas áulicas y
plantear actividades orientadas a un aprendizaje
que ayude a los escolares a tomar conciencia que
mejorando sus formas de hablar, escribir y leer,
mejorarán sus conocimientos de ciencias y
viceversa. Para lograr esto, se erige como
impostergable la actualización profesional en
diversas estrategias, asumiendo que su formación
docente no debe ser solamente disciplinar, sino
que su formación lingüística también merece
dedicación, como condición para que los
conocimientos científicos sean adquiridos por sus
aprendices.
Si el lenguaje se puede considerar como un
instrumento básico para aprender en cualquier
área de conocimiento, los maestros en las clases
de ciencias también deben implicarse en la
formación lingüística de sus alumnos: cuando
hablan, cuando participan en la comprensión de
un texto, cuando orientan la elaboración de textos
escritos, cuando moderan un debate, cuando
comparten con un pequeño o gran grupo… es
docente de Ciencias Naturales, pero también
lo es del lenguaje de esas ciencias.
36
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
MATERIALES DE REFERENCIA
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aprender Ciencias Naturales. Buenos Aires:
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que se lee. La alfabetización en la familia y la
escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura
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Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y
académicos en la educación superior:
obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva.
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Instituto Nacional de Formación Docente
(2017). Leer es leer mucho. El proyecto lector
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Instituto Nacional de Formación Docente
(2017). Leer es interactuar con el texto y con
otros. Jornada Institucional N° 2. Nivel
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(2011). La lectura y la escritura en la
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¿Qué implica leer en clase de ciencias?
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Márquez, C. (2005). Aprender ciencias a
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de la provincia de Salta (2017). Libro de
estudio sexto año. Salta enseña, Salta
aprende.
Ramos Gaona, Zulema (2013). La
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básica en la enseñanza de las Ciencias
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lectura de los textos de ciencias”. Revista
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(2014). ¿Qué actividades proponen los
docentes de Ciencias Naturales para guiar la
lectura de textos disciplinares? Actas
Congreso Nacional Subsede Cátedra Unesco
UNR.
37
 LEER EN CIENCIAS

Nivel secundario NATURALES

LAS LECTURAS EN EL ÁREA DE LAS

CIENCIAS CON EL ANDAMIAJE DEL
PROFESOR.

Autor: Prof. Julio N. Nakhlé

 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
LAS LECTURAS EN EL ÁREA DE
LAS CIENCIAS CON EL
ANDAMIAJE DEL PROFESOR.
Leer en Ciencias Naturales
Ampliamente sabido es que las situaciones
de lectura y escritura se constituyen en
herramientas poderosas para el aprendizaje
porque ofrecen la posibilidad de distanciarse del
propio pensamiento para reflexionar y construir
sentido sobre los contenidos que se están
estudiando, como también realizar
reelaboraciones, reorganizaciones, establecer
nuevas relaciones entre los conceptos, etc. Del
mismo modo, en el imaginario colectivo hay cierto
consenso que, para acceder a los contenidos
escolares de las ciencias, es necesario y
suficiente poseer un dominio completo de las
capacidades vinculadas con la lectura y la
escritura o que mientras tanto los estudiantes
lean y escriban de modo convencional y fluido,
serán capaces de interpretar la información que
comunican los diversos textos.
Efectivamente, las demandas escritas que se
hacen a los adolescentes y jóvenes en las clases
de Biología, Física y/o Química frecuentemente
exigen que demuestren la posesión de un
conjunto de habilidades cognitivo-lingüísticas. Por
ejemplo, se pide que escriban qué es, qué ha
pasado o porque ha pasado, o que comparen,
describan, razonen, argumenten, expliquen,
justifiquen, interpreten, resuman, definan,
analicen, valoren, etc. Habilidades cognitivas ya
que han de poner en práctica sus sistemas de
razonamiento y habilidades lingüísticas porque
han de saber escribir los distintos tipos de textos
asociados.
Muchas veces se supone que es en las
“clases de Lengua” donde se aprende a escribir
un texto que explique o incluya una idea o
concepto científico, a la vez que esa misma idea
o concepto científico se está aprendiendo o se
aprendió en la “clase de ciencias”. Esto genera
una dificultad puesto que las normas para
describir, explicar o argumentar en el contexto
científico no son las mismas que para otros
contextos.
Las disciplinas científicas son
simultáneamente ámbitos conceptuales, retóricos
y discursivos; aprender a procesar y a generar
conocimientos disciplinares exige familiarizarse
con las convenciones de su lenguaje escrito, de
sus textos y de sus formas de lectura. De allí
deviene que, durante el proceso de enseñanza en
el área de las Ciencias Naturales, se hace uso de
lecturas de contenido científico, lecturas que en la
mayoría de las casos son específicas para sus
disciplinas pero que apelan o presentan un
lenguaje técnico con cierto nivel de dificultad para
ser encaradas por los alumnos, quienes
frecuentemente no se han apropiado de los
conocimientos indispensables para su abordaje.
Así es que nos encontramos en las aulas con un
deficiente desarrollo de la competencia lectora,
peor aún si se trata de textos científicos, lo que
incide de modo desfavorable en sus aprendizajes.
A eso se suma que las ideas sobre el mundo
de que disponen los alumnos responden a una
interpretación compartida con su grupo de
pertenencia social y cultural, que habitualmente
resultan adecuadas y suficientes para manejarse
en la vida cotidiana. Pero, en el proceso de
aprender ciencias, tienen que aprender
novedosas palabras, expresiones precisas,
símbolos específicos, nuevas estructuras
gramaticales… es como aprender otro idioma.
Además de poseer un léxico específico, el
discurso científico constituye el vehículo de
comunicación para exponer, discutir y debatir las
ideas científicas. Se define por una serie de
rasgos bien determinados: es preciso, riguroso,
formal, impersonal, comprende marcos
39
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
explicativos más amplios como leyes y teorías,
generalmente es hipotético, acostumbra a utilizar
la tercera persona y el reflexivo o prefiere el uso
de formas impersonales, tiene una estructura
argumentativa e incluso tiene una gramática en la
cual la función de verbos y nombres es diferente
a la del lenguaje cotidiano. El lenguaje cotidiano
prefiere las formas personales mientras que el
lenguaje científico tiende a sustituir los procesos
expresados a través de verbos por nombres.
El uso de estos tiempos verbales y
expresiones nominalizadas dan lugar a un alto
grado de abstracción del lenguaje científico, por
eso deduce Márquez (2005) que el lenguaje de la
ciencia suele actuar más de barrera que de
puente para facilitar el conocimiento a una
mayoría del alumnado. El alumnado tiene que
llegar a comprender que las ciencias son
explicaciones elaboradas con esfuerzo a partir de
observaciones y a pensar sobre ellas, a discutir
con los demás, a leer y, muy especialmente, a
escribir para comunicar estos modos de pensar.
Es un lenguaje que se aprende
fundamentalmente en las aulas, por lo que si no
se enseña no deberíamos extrañarnos ante las
dificultades evidenciadas por tantos adolescentes
y jóvenes estudiantes para expresarse
correctamente o para utilizar el vocabulario
científico acertadamente. De allí que en el ámbito
escolar, el proceso de construcción del
conocimiento científico comporta pasar de hablar
un lenguaje personal, impreciso y con muchas
expresiones importadas del conocimiento
cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la
ciencia, mucho menos polisémico. Pero nos
equivocaríamos si pensáramos que sólo se trata
de incorporar un vocabulario nuevo y preciso
puesto que, para abordar un texto científico, cada
lector sólo dispone del bagaje de sus
conocimientos (no siempre coincidentes con los
que presupone el autor) y de su habilidad para
interpretar y dar sentido a lo desconocido. Las
palabras tienen sentido si expresan una idea, por
lo que en la enseñanza de las ciencias no se
puede separar un aprendizaje del otro y no se
puede suponer que, con sólo nombrar las ideas,
se logra la apropiación de las mismas o su
integración a la ecología conceptual del intelecto.
Difícilmente es posible imaginar significados
para palabras desconocidas o formular
anticipaciones sobre el contenido de los textos,
puesto que las inferencias pueden conducir a
deducciones equivocadas; más difícil es todavía
relacionar el contenido de un texto con un modelo
científico – que sirve de referencia - si éste no se
expresa de manera explícita.
Por todo lo antedicho, leer textos de ciencias
conlleva muchas dificultades de comprensión a
los estudiantes y los docentes deben tenerlo muy
en cuenta para ayudarlos adecuadamente a
superar los obstáculos que se presentan.
Empero, estudios realizados en nuestro país,
cuya propuesta era que los docentes se
convirtieran en agentes de cambio en el aula,
concluyeron que los mismos no contaban - desde
su formación de grado - con suficiente diversidad
de estrategias didácticas para favorecer la
comprensión lectora en sus áreas disciplinares y
que en sus aulas la mayoría diseñaba y proponía
actividades para evaluar la comprensión lectora
en vez de promoverla o desarrollarla por parte de
los alumnos.
¿POR QUÉ LEER EN CIENCIAS
NATURALES?
Leer y escribir para aprender, es decir,
encarar intencionada y sistemáticamente tareas
compartidas de lectura, escritura, reflexión y
discusión, al servicio de la comprensión y el
aprendizaje de los contenidos de Ciencias
Naturales, deben constituirse en objetos de
enseñanza.
Sanmartí (2007) recupera las relaciones que
destacaran Arcá y otros (1990) entre experiencia,
40
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
conocimiento y lenguaje, tres palabras
emblemáticas en la educación científica, donde
cada término supone de alguna manera los otros
dos puesto que se relacionan entre sí. Aprender
ciencias implica aprender a mirar y ver las
experiencias desde puntos de vista distintos como
también pensar sobre ellos desde concepciones
que a menudo son diferentes de las intuitivas o
vivenciales. Este mirar y pensar nuevo se genera
al hablar y se concreta en el uso de un
vocabulario y de unas expresiones específicas, y
es en el proceso de intentar la comunicación
coherente de las ideas cuando éstas se
reformulan, priorizando algunos datos o
prefiriendo determinadas interpretaciones sobre
otras.
La importancia de estas cuestiones también
se resalta desde el programa de evaluación PISA
en la definición de competencia científica: “la
capacidad para utilizar el conocimiento científico
para identificar preguntas y obtener conclusiones
a partir de evidencias, con la finalidad de tomar
decisiones sobre el mundo actual y los cambios
que las actividades humanas producen en él”.
Esta competencia, evidenciada como un
entramado de capacidades y habilidades, pasa
por la lectura autónoma y significativa de todo tipo
de textos, muy especialmente de los de
divulgación científica que no son estrictamente
escolares puesto que son los que circulan fuera
de la escuela y los que les posibilitan establecer
relaciones entre lo que se comunica dentro y
fuera de ella.
El Diseño Curricular para Educación
Secundaria (2012) propone enseñar, desde la
disciplina, competencias científicas en las
cuales la curiosidad, la observación, el
pensamiento lógico, la imaginación, el planteo
de preguntas investigables, el diseño y
realización de experiencias, el análisis de datos,
la búsqueda e interpretación de información, la
reflexión, la argumentación y la formulación de
explicaciones teóricas juegan un rol importante.
Estas competencias deben enseñarse de
manera gradual desde las más sencillas hacia
las más complejas como la reflexión y la
argumentación.
El mismo Diseño advierte que si bien los
estudiantes de la escuela secundaria saben leer
y escribir, es necesario atender a la
especificidad que esta tarea cobra en las
clases. Esto no sólo está dado por la
terminología específica del área, sino también
por las maneras particulares en que se
presenta la información (textos explicativos,
divulgativos, gráficos e imágenes), y por el
sentido que cobra dicha información en relación
con el propósito de la lectura. Un mismo texto
puede ser leído con diferentes propósitos y la
lectura, en cada caso, cobrará un carácter
diferente.
No es lo mismo leer un texto para buscar un
dato preciso que para buscar argumentos para
un debate o para comprender un concepto. Es
importante la relectura de un texto en
momentos diferentes del proceso de
aprendizaje, ya que permite que los estudiantes
encuentren en él conceptos, ideas y relaciones
que no encontraron antes. La lectura no es un
aprendizaje que se adquiere de una vez y para
siempre. Por el contrario, se va enriqueciendo
en la medida que los estudiantes se enfrenten,
una y otra vez, a textos de diferente
complejidad y que abordan temáticas diversas.
Para ello es necesario e ineludible que, en la
enseñanza de las ciencias, los docentes del área
apliquen una metodología donde desarrollen las
habilidades básicas de pensamiento como el
análisis, síntesis, deducción, inducción,
41
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

abstracción, comparación, descripción y otros significados y así va adquiriendo

planteamiento de posibles soluciones para
adoptar actitudes de trascendencia personal o
social.
En el contexto actual, Internet representa la
principal vía de acceso a la información, lo cual
no implica renunciar al reto que representa
conseguir que los alumnos lean comprendiendo el
significado de los textos y que aprendan a
disfrutar leyendo ciencia. Al contrario, los sitios
web generan la posibilidad de enseñar y aprender
a leer nuevos “géneros textuales”: el hipertexto,
los “chats”, las simulaciones, los foros, etc. Se
dispone así de un amplio espectro de formas para
presentar a la ciencia como producto y como
proceso: textos descriptivos, instruccionales,
expositivos-explicativos, narrativos,
argumentativos, etc. de naturaleza periodística,
histórica, divulgativa… para, desde allí, comunicar
nociones, escribir explicaciones, argumentar
ideas, ejercitar un pensamiento crítico, trabajar
con otros desarrollando la habilidad para el
diálogo y la empatía cognitiva, etc.
consistencia y se va construyendo su significado.
Además y como parte del desarrollo de los
temas, los textos suelen incluir cuadros,
esquemas, gráficos, dibujos, símbolos, tablas de
datos, unidades de medición, imágenes,
infografías, reportes, etc., que aparentan ser
sencillos pero que en realidad representan una
gran complejidad y un alto nivel de abstracción.
Nadie titubearía sobre el aporte de los
mismos. Constituyen valiosos recursos para la
comunicación de ideas, pero necesitan una
atención especial en las clases ya que no son
unívocos y su interpretación acertada requiere
disponer de conocimientos que muchas veces los
alumnos no poseen.
La flecha, en una ecuación química, indica el
sentido de la reacción: a su izquierda, los
reactivos; a su derecha, los productos de esa
transformación.

También es conocido que en los textos

aparecen muchos conceptos e ideas científicas
expresadas de una manera “comprimida” a través Una flecha también representa una magnitud
de nombres o términos, términos científicos que vectorial (velocidad, fuerza, aceleración, campo
son el resultado de un largo proceso, de la eléctrico, etc.), siendo la longitud de esta flecha
necesidad de encontrar una palabra que definiera proporcional a la intensidad o módulo, y su
un conjunto de relaciones, una concepción del dirección y sentido los de la magnitud vectorial.
universo natural, una manera particular y nueva
de ver un fenómeno; para los científicos cada una
de estas son palabras llenas de significado, pero
que pierden parte de su sentido para los lectores
no expertos. (Márquez, 2005)

Para los alumnos, que son lectores no

expertos, el proceso de descodificación puede ser
muy complicado sino tiene más referencias que el
texto que está leyendo, porque ellos elaboran el
conocimiento científico a lo largo de su vida. Una
palabra, un concepto, remite y se relaciona con

42
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Las flechas señalan, en una relación trófica,
cómo se transfiere la materia y energía entre un
eslabón y otro de la red alimenticia. O, en
palabras de los estudiantes, “quién come a
quién”.
La marcha de tres rayos (1, 2, 3) que
atraviesan una lente convergente se grafica a
continuación. La flecha vertical y con dos puntas
(ubicada en O) representa la lente convergente; el
objeto y la imagen están representados por
flechas verticales más cortas; y las flechas S1 y
S2, de líneas entrecortadas, marcan las distancias
del objeto y de la imagen respecto del centro
óptico.
Las flechas marcan, en el gráfico de un ciclo
(ya sea vital, metabólico, celular, de la materia,
etc.), en qué dirección suceden los cambios a lo
largo del mismo.
Entonces, reconozcamos que es
fundamental que, al utilizar gráficos, fórmulas,
símbolos y otras representaciones, el estudiante
pueda comprender qué es lo que expresa cada
una, con qué fenómenos se vincula, cuáles son
las variables que intervienen, etc.
¿PARA QUÉ LEER EN
CIENCIAS NATURALES?
En la primera Jornada Institucional se hizo
foco en la lectura como práctica sociohistórica en
la realidad escolar: qué se lee y con qué
objetivo/s se lee en cada área. En el proceso de
aprender ciencias y de apropiarse de sus
modelos teóricos, la lectura puede ocupar
diferentes momentos de la clase, tener una muy
diversa intencionalidad pedagógica y cumplir
variadas funciones, incluso en interrelación con
otros tipos de actividades como observar,
experimentar, hablar, discutir, escribir, justificar…,
pero raramente se aprende sólo a partir de ella.
Como ya se dijo, constituye un error sostener que
los alumnos comprenden una nueva idea leyendo
los libros de texto ya que las palabras y
expresiones que contienen empaquetan mucha
información, de manera que sólo tienen sentido si
anteriormente se ha construido el conocimiento
de forma desarrollada.
Por tanto, algunas técnicas de lectura son
poco útiles para aprender ciencias. Por ejemplo,
cuando se subraya el libro de texto intentando
remarcar lo que es más importante, ya que dicho
libro generalmente ya es un resumen y lo que
subrayan los alumnos son aspectos triviales que
no aportan significativamente a la apropiación de
los saberes abordados en el texto. O también
cuando se lee en voz alta, puesto que se está
más pendiente de cómo se lee que de lo que se
lee.
43
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Las prácticas habituales demuestran que se
leen textos, escolarizados o no, de contenido
científico para…
 buscar un dato o un concepto y/o para
seleccionar información relevante dentro de un
texto, de una unidad, de un capítulo o dentro
de todo el libro, en cuyo caso se lee “a vuelo
de pájaro”;
 desarrollar un procedimiento. realizar una
experiencia práctica o armar un dispositivo
experimental leyendo “parte por parte”
siguiendo sus instrucciones;
 comprender y tratar de recordar un tema,
entonces se lee lenta y profundamente, con
idas y vueltas;
 tomar notas, subrayar, elaborar esquemas,
resúmenes o cuadros, si se recurre a
actividades de apoyo mientras se lee;
 buscar nueva información o contrastar con la
que ya se tiene, consultando otros textos;
 registrar datos durante la ejecución o la
observación directa de una experiencia, en
cuyo caso se escribe de modo rápido y
preciso, generalmente en cuadros o tablas.
 analizar los resultados de una experiencia u
otros datos presentados en libretas de notas,
gráficos, tablas, esquemas, etc.;
 sostener una argumentación o confrontar las
interpretaciones u opiniones propias cuando
se discute con otros, oportunidades en las
cuales se vuelve a los textos (impresos,
manuscritos, digitalizados);
 comunicar conceptos relevantes;
 organizar las ideas del grupo y para seguir
pensando;
 reescribir, o sea revisar, enriquecer, pulir la
primera versión de un texto propio (informes
de indagaciones, trabajos prácticos, proyectos
grupales, etc.) hasta sentirse conforme con el
texto cuando sea presentado;
 intentar la elaboración grupal de una
explicación al fenómeno que motivara una
experiencia o de una respuesta a una
pregunta vinculada con ello;
 redactar un enunciado lo suficientemente claro
como para comunicar a los demás las ideas
del grupo;
 describir los resultados de una observación en
el aula o extraclase, en cuyo caso se escribe
“lo que se ve”;
 confrontar las preconcepciones o
interpretaciones cotidianas de los fenómenos
naturales con aquellas construidas por la
actividad científica a lo largo de los años;
 disfrutar el gozo que se siente cuando se
comprueba que un texto escrito comunica bien
las ideas o cuando al leer se lo comprende.
Otra práctica corriente suele ser que los
estudiantes lean con el fin de completar tablas y
cuadros comparativos, los cuales apoyan o
complementan las ideas de los textos a través de
la sistematización de algunos aspectos de la
información. Sin embargo esos recursos, tan
comunes en las aulas, implican una organización
en torno a criterios que no están explícitos sino
que deben ser inferidos por el lector para
reconstruir su sentido.
De modo análogo, se desvirtúa el sentido de
la lectura cuando la tarea de los estudiantes
consiste en resumir lo que está escrito en el libro
de texto, cuando el libro ya es un resumen de las
ideas importantes. En cambio sí puede resultar
útil que indiquen la idea principal o que
propongan un título al texto, si se omite.
También se lee en Ciencias Naturales para
enriquecer el vocabulario personal. Ya se indicó
que el modo de ver el mundo que propone la
ciencia se expresa en un lenguaje propio cuyas
diferencias en el lenguaje cotidiano van más allá
de la terminología específica: con él se
establecen relaciones particulares y rigurosas
entre los conceptos de cada campo específico del
conocimiento. En este sentido, hay objeciones
para el uso de los diccionarios escolares en las
44
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
clases de ciencias, habida cuenta que son
limitados y que muchos vocablos (celular,
transcripción, capítulo, bulbo, calor, fusión,
articulación, etc.) tienen diferente significado
dentro del campo científico que fuera de él.
Finalmente, desde la práctica docente, se
constata que la lectura de textos está
estrechamente vinculada con la resolución de un
cuestionario (“guía de aprendizaje”, “trabajo
práctico a libro abierto” o como se le denomine)
que comprende una serie de preguntas, muchas
de las cuales apuntan a la lectura literal o sea a la
reproducción de la información aportada por el
texto.
Al decir de Sardà y otros (2006), este tipo de
preguntas, necesarias en algunos casos, son un
primer estadio o nivel de aproximación. Pero no
debe olvidarse que la finalidad última de la lectura
es establecer relaciones entre los conocimientos
del texto y los propios, por lo que se sugiere como
necesario plantear preguntas de tipo inferencial,
evaluativo y creativo. Las preguntas que
promueven inferencias son muy útiles para
ayudar a los estudiantes a utilizar sus
conocimientos y profundizar en el texto a partir de
la deducción de implícitos, comprendiendo
relaciones entre ideas, intuyendo las intenciones
del autor, relacionando conocimientos e
interpretando de manera personal, es decir
produciendo un diálogo entre texto y lector que
facilite la elaboración de un nuevo saber.
Lectura literal:
¿Qué dice el texto?
Lectura inferencial:
¿Qué informaciones no dice el texto pero
necesito saber para entenderlo?
Lectura evaluativa:
¿Cuáles son las ideas más importantes? ¿Qué
ideas nuevas me aporta el texto que no sabía?
¿Qué valoración hago de las ideas del texto?
Lectura creativa:
¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas
pueden ser útiles para interpretar otros
fenómenos?
Lo cierto es que leer contenidos científicos
permiten a adolescentes y jóvenes interactuar con
textos que presentan rasgos propios, que los
diferencian de los que se leen en otros contextos
o áreas; tienen una función predominantemente
informativa, presentan una organización particular
y un léxico específico de acuerdo con la disciplina
a la que pertenecen y con el tema que
desarrollan. Así, a través del lenguaje de la
ciencia, los escolares pueden acceder a una
cultura diferente: la cultura científica. Por eso,
aprender ciencias pasa por apropiarse del
lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está
asociado a nuevas formas de ver, de pensar y
hablar sobre los hechos, haciéndolo de modo
diferente a cómo vemos, pensamos y hablamos
en la vida cotidiana.
A MODO DE CIERRE…
La lectura de textos científicos con la
finalidad de ayudar a los alumnos a aprender no
es fácil y no se produce espontáneamente. Si
actualmente el desarrollo de la comprensión
lectora representa un desafío muy complejo, más
todavía lo es si nos referimos a la competencia
lectora de textos con contenido científico.
Por ello, a los profesores les corresponde ser
alfabetizadores de sus propios textos disciplinares
en aspectos relacionados con la comprensión
lectora, analizando las características
estructurales y lingüísticas de los textos que se
utilizan en las clases y promoviendo el uso
correcto del lenguaje propio de las ciencias que
enseñan. Ello exige elaborar propuestas áulicas y
plantear actividades orientadas a un aprendizaje
que ayude a los estudiantes a tomar conciencia
que mejorando sus formas de hablar, escribir y
leer, mejorarán sus conocimientos de ciencias y
viceversa. Para lograr esto, se erige como
impostergable la actualización profesional en
diversas estrategias, asumiendo que su formación
docente no debe ser solamente disciplinar, sino
45
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
que su formación lingüística también merece
dedicación, como condición para que los
conocimientos científicos sean adquiridos por sus
alumnos y se alcancen, entre otros, los propósitos
explicitados desde el Diseño Curricular para
Biología, Física y/o Química, a saber:
 Brindar situaciones de enseñanza que
favorezcan la lectura y la escritura; la
formulación de problemas, preguntas e
hipótesis; la observación y la
experimentación; el trabajo con teorías y el
debate e intercambio de conocimientos y
puntos de vista (Biología).
 Producir y leer textos de ciencia escolar
adecuados a diferentes propósitos
comunicativos (justificar, argumentar,
explicar, describir) relacionados con los
contenidos de la Física.
 Leer y escribir textos de ciencia escolar
relacionados con contenidos de Química y
comunicar, en diversos formatos y géneros
discursivos, la interpretación alcanzada.
Así, la segunda Jornada institucional será
una invitación para reflexionar sobre el papel de
los docentes para guiar y modelar la lectura de
diferentes textos en el aula, deteniéndose en la
importancia de planificar la lectura de los textos
que se trabajan en clase: cuáles se eligen como
importantes, qué aspectos se anticipan, qué se
hace con esos textos después de haberlos leído y
cómo acompañar a los estudiantes cuando leen
solos.
Si el lenguaje se puede considerar como un
instrumento básico para aprender en cualquier
área de conocimiento, los docentes en las clases
de ciencias también deben implicarse en la
formación lingüística de sus alumnos: cuando
hablan, cuando participan en la comprensión de
un texto, cuando orientan la elaboración de textos
escritos, cuando moderan un debate, cuando
comparten con un pequeño o gran grupo… es
profesor de Biología, Física y/o Química, pero
también lo es del lenguaje de estas disciplinas
científicas.
MATERIALES DE REFERENCIA
Benvenú, A. (2010). Leer y escribir para
aprender Ciencias Naturales. Buenos Aires:
Ediciones Sangari. Disponible en
http://documents.mx/documents/leer-y-
escribir-para-aprender-ciencias-naturales.
html
Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo
que se lee. La alfabetización en la familia y la
escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y
académicos en la educación superior:
obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva.
Unipluri/diversidad, 2 (3): 17-23.
Cubo de Severino, L. et al. (2000). Leo, pero
no comprendo. Estrategias de comprensión
lectora. Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza.
Instituto Nacional de Formación Docente La
lectura en la escuela y en cada área. (2017).
Leer en plural. La lectura en la escuela y en
cada área. Jornada Institucional N° 1. Nivel
Secundario. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes.
Instituto Nacional de Formación Docente
(2017). Leer en clase con el andamiaje del
profesor. Jornada Institucional N° 2. Nivel
Secundario. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes.
Lerner, D.; Aisemberg, B. y Espinoza, A.
(2011). La lectura y la escritura en la
enseñanza de Ciencias Naturales y de
Ciencias Sociales. Una investigación en
didácticas específicas. Anuario de
Investigaciones en Ciencias de la Educación:
529 -541.
Marbá, A; Márquez, C. y Sanmartí, N. (2009).
¿Qué implica leer en clase de ciencias?
46
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales 59: 102-111.
Márquez, C. (2005). Aprender ciencias a
través del lenguaje. Revista Educar: revista de
educación, 33: 27-38.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la provincia de Salta (2012). Diseño
curricular para Educación Secundaria.
Ramos Gaona, Zulema (2013). La
comprensión lectora como una herramienta
básica en la enseñanza de las Ciencias
Naturales. Medellín: Universidad Nacional de
Colombia.
Sardà Jorge, A.; Márquez, C.; Sanmartí, N.
(2006). “Cómo promover distintos niveles de
lectura de los textos de ciencias”. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, n.
5, vol. 2, 290-303.
Sanmartí, N. (2007). Hablar, leer y escribir
para aprender ciencia. En Fernández, P., La
competencia en comunicación lingüística en
las áreas del currículo. Colección Aulas de
Verano. Madrid: MEC.
Sanmartí, N. (2011). Leer para aprender
ciencias. Disponible en:
http://leer.es/documents/235507/242734/art_pr
of_eso_leerciencias_neussanmarti.pdf/b35074
13-ca58-4a00-bf37-c30c619b627f.
Soliveres, M. A.; Maturano, C. y Quiroga, D.
(2014). ¿Qué actividades proponen los
docentes de Ciencias Naturales para guiar la
lectura de textos disciplinares? Actas
Congreso Nacional Subsede Cátedra Unesco
UNR.
47
ANEXO

ANEXO I
CAPACIDAD, COMPETENCIA Y HABILIDAD
Las capacidades no son
entidades aislables, son
constructos cognitivos que se
combinan en maneras diversas,
en grados crecientes de
complejidad. Todas las
capacidades pueden
desarrollarse, al ponerse a
prueba en contextos variables,
que enfrenten al sujeto con la
resolución de problemas y situa-
ciones de mayor dificultad con
mayor eficacia.
La competencia es inherente al
mundo social: es estructurada y
demandada desde fuera del
sujeto, por el medio, por
terceros y esencialmente por el
mercado o “los mer-cados” (de
consumo, del trabajo, profe-
sional).
Las capacidades son:
• Comprensión y pro-ducción de
textos orales y escritos.
• Abordaje y resolución de
situaciones proble-máticas.
• Comprensión y explicación de
la realidad social y natural, em-
pleando conceptos, teo-rías y
modelos.
• Trabajo en colabo-ración para
aprender a relacionarse e inter-
actuar.
Formación Docente Situada – Nuestra Escuela
Habilidades cognitivas / del pensamiento
Observar: permite el estudio atento, a través de la percepción, de los
elementos y situaciones que nos rodean.
Identificar: permite reconocer si un objeto, una relación o un hecho pertenece
o no a un determinado campo o concepto.
Discriminar: implica reconocer las diferencias y separar las partes o aspectos
de un todo.
Secuenciar: conlleva disponer los objetos o las ideas de acuerdo con un
orden determinado, que puede ser cronológico (ordenar en cuanto al tiempo),
espacial (ordenar según disposiciones espaciales), alfabético (ordenar según
el alfabeto), lógico (ordenar de acuerdo con criterios dados).
Describir: consiste en advertir las características de un fenómeno, objeto o
suceso y exponerlas utilizando palabras o imágenes. La descripción está
relacionada con la explicación, la habilidad de transmitir oralmente o por
escrito el funcionamiento o los detalles de algo.
Analizar: consiste en distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a
conocer y exponer sus principios o elementos básicos.
Sintetizar: quiere decir sumar y resumir una materia o conjunto de conceptos;
componer un todo por reunión de sus partes.
Comparar: se relaciona con examinar, observar atentamente dos o más
objetos, procesos o conceptos para descubrir sus relaciones, reconociendo
tanto sus semejanzas como sus diferencias.
Clasificar: permite agrupar objetos, hechos o fenómenos en clases o
conjuntos que comparten rasgos en común. En una clasificación es importante
tener en cuenta el criterio que la determina.
Definir: La definición expresa las características esenciales, necesarias y
suficientes para que el concepto señale con precisión algo que es y no otra
cosa.
Resumir: implica exponer el núcleo de una idea completa de manera concisa.
El resumen es la reformulación de un discurso oral o reescritura de un texto
escrito.
Inferir: se trata de usar la información presente en el discurso o texto para
evocar de manera sistemática otra información no presente que permite su
cabal comprensión.
Hipotetizar:
Una hipótesis es una idea sobre un determinado tema, problema o propuesta
que puede presentarse como una afirmación o negación y que debe ser
tratada, analizada para corroborarla o refutarla.
Explicar: la explicación es un texto o discurso que modifica un estado de
conocimiento porque a partir de una idea o concepto se realiza un
razonamiento que pone en relación causas y efectos, hechos y circunstancias,
antecedentes y consecuentes, problemas y soluciones respecto de objetos o
acontecimientos, de tal manera que estos adquieren sentido.
Argumentar: comparte con la explicación la estructura pregunta-respuesta o
49
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

problema-solución, pero se diferencia de ella en que presenta creencias,

• Pensamiento crítico y creativo.
• Capacidad de comunicación.
opiniones o juicios de valor con respecto al tema. Se propone persuadir o
convencer.
Interpretar: la interpretación consiste en la atribución de significados a los
datos y/o a los hechos y debe ser fundamentada. Si bien una de las
características de la interpretación es la realización de un aporte a los datos
presentados, ésta siempre debe consistir en una lectura significativa y no en
una tergiversación de la información.
La interpretación debería estar presente en las distintas asignaturas para que
el alumno pueda adquirir esta habilidad, utilizarla en las más variadas
situaciones y frente a distintos tipos de informaciones. Por ejemplo, se puede
interpretar promoviendo la utilización de cuadros o tablas, también con las
historietas, mapas, entrevistas o películas, programas de televisión, etc. entre
los muchos materiales que permiten a los alumnos realizar interpretaciones.
Criticar y evaluar: conlleva analizar datos y utilizarlos para elaborar juicios,
fundamentados según criterios internos y externos.
Criticar implica señalar tanto los puntos positivos como los defectos o
limitaciones de lo que estamos trabajando. En esta operación se les brinda a
los alumnos la posibilidad de adoptar una posición y de justificarla.

ANEXO II

A continuación se detalla la clasificación de textos propuesta para la prueba Pisa.

Textos continuos

Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos según su contenido y las
intenciones de sus autores.

• La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos
en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas «¿cuándo?» o «¿en qué orden?».

• La exposición es el tipo de texto en el que la información se presenta bien en forma de conceptos

compuestos o constructos mentales, o bien en forma de unos elementos en los que se pueden analizar conceptos o
constructos mentales. El texto suministra una explicación sobre el modo en que los elementos constitutivos se
interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta «¿cómo?».

• La descripción es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los
objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta «¿qué?».

• La argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las relaciones entre conceptos u
otras proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta «¿por qué?».

Una importante subcategoría de los textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.

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 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

• La instrucción (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que
se debe hacer, y puede consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados
comportamientos que se deben adoptar.

• Un documento o registro es un texto que se ha diseñado con objeto de normalizar y conservar

información.

Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de formato altamente formalizados.

• Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades
puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas.

Textos discontinuos

La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto, precisa actitudes
lectoras distintas.

La clasificación de los textos discontinuos según su formato que figura a continuación ofrece una
perspectiva bien conocida que puede ser útil para dilucidar qué textos se incluirán en la evaluación.

• Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la argumentación

científica y también en publicaciones periódicas para presentar visualmente información pública numérica y tabular.

• Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas de cada
fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en común; por consiguiente, los encabezados de las columnas
y las designaciones de las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos típicos de tablas son las
programaciones, las hojas de cálculo, los formularios de pedido y los índices.

• Los diagramas suelen acompañar a las descripciones técnicas (por ejemplo, para mostrar las piezas que
forman un aparato doméstico), o a los textos expositivos o instructivos (para explicar cómo ha de montarse un
aparato doméstico). Es conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la pregunta,
«¿cómo se hace para…?», de los diagramas de proceso («¿cómo funciona?»).

• Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Hay
numerosas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos entre unos
lugares determinados, o los mapas temáticos, que indican la relación entre lugares, así como algunas de sus
características sociales o físicas.

• Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector a responder a preguntas
según unas pautas específicas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen
formatos de respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos típicos los formularios de Hacienda, de solicitud
de inmigración, de visado, los cuestionarios estadísticos, etc.

• Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que proporcionan información.
Dicha información se presenta de modo estructurado y con un formato que permite al lector localizar e identificar con
rapidez los datos requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes, así como listas,
tablas, ilustraciones y complejos elementos gráficos de base textual (encabezamientos, tamaños de fuente
tipográfica, sangrías, márgenes, etc.) que resumen y resaltan la información. Los horarios, las listas de precios, los
catálogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto discontinuo.

51
 Formación Docente Situada – Nuestra Escuela

• Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misión instar al lector a que haga
algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios, participar en encuentros o reuniones, elegir a una persona
para un cargo, etc. El fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren atención y acción.
Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y las advertencias pertenecen a esta categoría.

• Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos servicios. La
información que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos típicos las facturas, los tiques y billetes, etc.

• Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalización

atañe más al contenido que al formato. Requieren la firma de una o más personas autorizadas y competentes que
dan fe de lo que allí se declara. Las garantías, los certificados educativos, los diplomas, los contratos, son
documentos de esta naturaleza.

52
 FORMACIÓN

DOCENTE SITUADA