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Mostrar secuencia 1
casos en los que se resuelvan problemas de
multiplicación y división de números con signo.
Multiplicación y
división de números
Propósito de la sesión. Resolver problemas
con signo
que implican efectuar sumas y restas de
números con signo.
En esta sesión se hace un repaso de lo que se En esta secuencia resolverás problemas que impliquen sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de números con signo.
estudió en las secuencias 25 y 33 del libro
Matemát icas I. La secuencia va a servir también
como repaso de las operaciones y de las tablas
de multiplicar. SESIóN 1 LOS NÚMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere resolver Los números con signo
la sesión en parejas. En las secuencias 25 y 33 de tu libro Matemáticas i Volumen ii resolviste problemas en
los que utilizaste sumas y restas de números con signo. En esta sesión recordarás cómo
hacer esas operaciones.
Los números con signo son los números positivos y los números negativos. El cero no
Descripción del video. El video es de tiene signo.
introducción, por lo cual puede ser observado Los números positivos se ubican a la derecha del cero en la recta numérica. Pueden
antes de iniciar con la sesión. En él se hace un aparecer con el signo + o sin él. Cuando llevan el signo + es porque se desea resaltar que
son positivos. Por ejemplo: +3, +16, +7.9, +10.35, + 25 , + 37
3
.
breve recorrido histórico para conocer quiénes
Los números negativos se ubican a la izquierda del cero en la recta numérica y siempre
y cuándo utilizaron por primera vez los números se escriben anteponiéndoles el signo –. Por ejemplo: –7, –1, –4.1, –12.73, – 38 , – 81
5
.
negativos, y se proveen los distintos contextos
que provocaron su uso a lo largo de la historia.
Se complementa la información sobre los
distintos conjuntos de números, en particular de
los naturales y los enteros. – 81 –12.73 –7 –4.1 –1 0 +3 +7.9 +10.35 +16
5
– 83 + 25 + 37
3
48 Libro p ara el m a es t r o
MATEMÁTICAS II
Cuando se hacen operaciones de números con signo, los números se escriben entre
paréntesis para no confundir los signos de los números con los signos de la operación.
Por ejemplo:
(–4) + (+5) – (–15).
Se puede escribir 5 en vez de +5 y entonces no son necesarios los paréntises: Sugerencia didáctica. Comente esta informa-
(–4) + 5 – (–15). ción con los alumnos. Es frecuente que
confundan el signo del número con el de la
operación, así que conviene que lo repasen y
Lo que aprendimos que aclaren dudas.
1. Una sustancia química que está a una temperatura de –5 °C se calienta en un meche-
ro hasta que alcanza una temperatura de 12 °C.
¿Cuántos grados subió la temperatura de la sustancia?
Sugerencia didáctica. Al final de la sesión
2. En una tienda de abarrotes se realizó el balance bimestral de todo un año. Se indica- haga una puesta en común para que se revisen
ron las ganancias con números negros y las pérdidas con números rojos. El saldo los resultados.
para un periodo se calcula sumando las ganancias y restando las pérdidas:
Balance
bimestral 960.60 773.50 1 755.75 441.80 2 997.25 4 647.00
13
Respuestas.
a) El saldo es positivo, a simple vista puede
observarse que hay más ganancias que pérdidas.
b) El saldo anual fue de $8 771.10. Para resolverlo lo
mejor es sumar primero las ganancias, luego las
pérdidas y restar los resultados. También puede
hacerse sumando o restando el saldo de cada
bimestre, uno por uno. Es importante que permita
que los alumnos lo intenten de la manera que a
ellos les parezca mejor.
c) El saldo de marzo a diciembre fue de $10 395.85.
Este saldo tiene que ser mayor al saldo anual
debido a que en enero-febrero hubo pérdidas.
Es posible que muchos alumnos resten
9 550.60 – 845.25 y obtengan $8 705.35.
Una manera de que se den cuenta de que ese
cálculo es erróneo es obteniendo el saldo de marzo
a diciembre en la primera tienda (el saldo en ese
periodo es de $9 731.70).
L i b r o p a ra el maestro 49
50 Libro p ara el m a es t r o
MATEMÁTICAS II Respuestas.
8. El municipio de Temósachic, localizado en el noroeste del estado de Chihuahua, es a) Observe que al dibujar la recta los alumnos
uno de los municipios con las temperaturas más bajas del país. En el año 2006, en esa sitúen al cero, y que todas las unidades midan
localidad se registraron las siguientes temperaturas mínimas promedio por mes (en
grados centígrados):
lo mismo.
b) Al sumar las temperaturas promedio
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sept Oct Nov Dic registradas se obtiene 42. El promedio anual
Temperatura
de la temperatura mínima son 3.5° C (porque
–7 –2 0 2 5 12 13 14 10 4 –3 –6
mínima promedio 42 ÷ 12 = 3.5).
b) Con los datos mensuales del cuadro, calculen el promedio anual de la temperatura
mínima.
15
Respuestas.
a) En el año 279 antes de nuestra era, porque
(– 291) + 12 = –279.
b) Nació en el año 367 antes de nuestra era,
porque (–291) – 76 = –367.
c) La madre de Ptolomeo II nació en el año
340 antes de nuestra era. Para responder
esta pregunta es necesario averiguar primero
en qué año nació Ptolomeo II. Hay que restar
su edad en ese momento al año en que se
convirtió en rey, es decir,
(–285) – 24 = –309.
Después, para averiguar en qué año nació su
madre, hay que restar (–309) – 31 = –340.
L i b r o p a ra el m aes t r o 51
Propósito de la sesión. Resolver multiplicacio- secuencia 1
nes de un número entero positivo por un número
negativo, de la forma 5 × (–3). SESIóN 2 MULTIPLICACIONES DE NÚMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organización del grupo. Se propone resolver Los números tienen su origen en la necesidad de contar y de medir. Los primeros núme-
la sesión individualmente y hacer comentarios ros que fueron utilizados son los llamados números naturales:
grupales. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12…
Al conjunto formado por los números naturales, los simétricos de los números naturales
y el cero, se le llama conjunto de los números enteros:
…, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4…
Propósito de la actividad. Que los alumnos
puedan seguir el patrón de las multiplicaciones
con positivos para responder las de los Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 4 y del 6. Completa los
negativos. Se les da la pista en el resultado de resultados:
6 × (–4) para que puedan confirmar o rectificar
sus resultados.
4×6=
24 6×6= 36
Es importante que usted no anticipe la regla
de la multiplicación de un positivo por un
4×5=
20 6×5= 30
3 Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que siguieron para llenar
las tablas.
16
52 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 1 al resultado de 4 × 0? Si hay dificultades, escriba en el pizarrón las
c) Para pasar del resultado de 4 × 0 al resultado de 4 × (–1), se resta lo mismo.
restas correspondientes. Por ejemplo:
¿Cuánto es 4 × (–1)? 0–4=
d) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 4, siempre se resta lo mismo. (–4) – 4 =
¿Cuánto es 4 × (–5)? (–8) – 4 =
e) ¿Cuánto se resta entre dos renglones consecutivos de la tabla del 6? 0–6=
f) ¿Cuánto es 6 × (–2)? (–6) – 6 =
Se suma veces 3.
b) 4 × 0 = 0 + 0 + 0 + 0 =
Se suma veces 0.
17
Propósito del interactivo. Interpretar las Permita que una vez que hayan elaborado Propósito de la actividad. Se quiere que los
multiplicaciones de números con signo como alguna conjetura la validen modificando los alumnos recuerden que una multiplicación
sumas. números a multiplicar (éstos se pueden puede verse como una suma repetida, y que esta
modificar aumentando o disminuyendo el grado idea sirve también para cuando se multiplica un
Sugerencias didácticas. Permita que los
de dificultad de acuerdo con las necesidades de entero positivo por un número negativo.
alumnos modifiquen los factores presentados en
sus alumnos).
el interactivo para que recuerden que la
multiplicación se puede interpretar como una Recuerde que puede explorar el resto del
suma repetida. Puede comenzar con los dos interactivo por si alguna actividad anterior o
factores positivos y después ir cambiando el posterior le sirve para reafirmar algunos
signo del segundo factor para mostrar que la conceptos con sus estudiantes, esto no
idea de la suma repetida también sirve cuando necesariamente deberá ser delante del grupo,
se multiplican números con signo. Pida a los puede explorar previamente el interactivo y
alumnos que relacionen los números que se seleccionar, si lo considera oportuno, algunas
están multiplicando con el resultado, llame su otras actividades.
atención hacia los signos.
L i b r o p a ra el maestro 53
Si es necesario, recuerden cómo se hacen las Comparen sus respuestas y comenten: en otro grupo encontraron el resultado de 6 × (–7)
diciendo que 6 × 7 = 42 y que, entonces, 6 × (–7) = –42. ¿Están de acuerdo con
multiplicaciones con fracciones. este procedimiento? ¿Cómo usarían este procedimiento para encontrar el resultado de
4 × (–1.2) y de 6 × (– 34 )?
Se esperaría que después de la discusión
resolvieran las multiplicaciones del número IV iV. Realiza las siguientes multiplicaciones:
sin tener que hacer las sumas repetidas.
a) 8 × (–10) = –80
b) 12 × (–4) = –48
c) 7 × (–5.8) = –40.6
d) 10 × (– 1
7 ) = – 10
7
18
54 Libro p ara el m a es t r o
MATEMÁTICAS II
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
A lo que llegamos copien esta información en sus cuadernos.
Cuando en una multiplicación el primer factor es un número entero positivo y Dígales que pongan algunos ejemplos de
el segundo factor es un número negativo, se suma varias veces el número negativo.
multiplicaciones con dos factores de signos
Por ejemplo:
distintos en las que empleen números enteros,
5 × (–4) = (–4) + (–4) + (–4) + (–4) + (–4) = –20.
decimales y fracciones.
4 × (– 7
3 ) = (– ) + (– 73 ) + (– 73 ) + (– 37 ) = (– 283 ) .
7
3
7
Se suma cuatro veces – 3 .
d) 9 × (–1) = (−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1) = –9
19
L i b r o p a ra el maestro 55
h) 6 × (– 2
5 )= (– 52 )+( – 52 )+( – 25 )+(
– 52 )+( – 25 )+( – 25 ) = (– 125 )
2. Realiza las siguientes multiplicaciones:
signos ni la conmutatividad.
8 × (–4) = − 32 (–4) × 8 = − 32
8 × (–5) = − 40 (–5) × 8 = − 40
8 × (–6) = − 48 (–6) × 8 = − 48
3 Comparen sus respuestas. Comenten cómo van cambiando los resultados en las tablas.
20
56 Libro p a ra e l m a e s t r o
10 × 5 = 50 5 × 10 = 50
10 × 4 = 40 4 × 10 = 40
1
10 × 3 = 30 3 × 10 = 30
10 × 2 = 20 2 × 10 = 20
10 × 1 = 10 1 × 10 = 10
10 × 0 = 0 0 × 10 = 0
b) Los resultados, en cada renglón de ambas tablas, ¿son iguales o son diferentes?
21
L i b r o p a ra el maestro 57
Comparen sus respuestas. Comenten cuál es el signo del resultado cuando multiplicamos
un número negativo con uno positivo.
iV. Cuando se multiplica un número entero positivo por una fracción o un número deci-
mal negativo, se hace lo mismo: se multiplican los valores absolutos de los números
y al resultado se le antepone el signo –. Realiza las siguientes multiplicaciones:
c) (– 4
5 )×3= – 12
5 d) 5 × (– 10
7)=
– 50
7
22
58 Libro p ara el m a es t r o
MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. Al llenar esta tabla
Encuentra los resultados que hacen falta en la siguiente tabla y anótalos.
se pretende que los alumnos utilicen lo que
× 4 3 2 1 0 –1 –2 –3 –4 aprendieron en las dos sesiones anteriores para
4 16 12 8 4 0 –4 –8 –12 –16
que continúen encontrando los patrones. De esta
manera podrán concluir que un número negativo
3 12 9 6 3 0 –3 –6 –9 –12
multiplicado por un número negativo da como
2 8 6 4 2 0 –2 –4 –6 –8
resultado un número positivo. Es importante que
1 4 3 2 1 0 –1 –2 –3 –4 no les anticipe cuál es el resultado de
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 multiplicar un número negativo por un
–1 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 número negativo.
–2 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8
–3 –12 –9 –6 –3 0 3 6 9 12
–4 –16 –12 –8 –4 0 4 8 12 16
Comparen sus respuestas. Comenten cómo van cambiando los resultados en cada ren-
glón y en cada columna.
23
L i b r o p a ra el maestro 59
disminuyen. a) ¿Cuánto se suma para pasar del resultado de 4 × (–3) al resultado de 3 × (–3)?
(−12) + 3 = −9
(−9) + 3 = −6 c) Entre dos resultados consecutivos de la tabla del (–3) siempre se suma lo mismo.
0+3=3
ii. Responde las siguientes preguntas:
Respuestas.
a) En la tabla del (–1), para pasar de un resultado al siguiente ¿se suma o se resta?
a) Se suma 3. . ¿Cuánto se suma o cuánto se resta?
b) Se suma 3. b) En la tabla del 1, para pasar de un resultado al siguiente ¿se suma o se resta?
d) En la tabla del (–4), ¿cuánto se suma o cuánto se resta para pasar de un resultado
Respuestas. al siguiente?
b) Se resta 1.
Comparen sus respuestas. Comenten cuál es el resultado de multiplicar (–3) × (–7).
c) Se resta 2.
d) Se suma 4. iii. Realiza las siguientes multiplicaciones:
24
60 Libro p a ra e l m a e s t r o
A lo que llegamos
Para multiplicar números con signo se multiplican los valores absolutos de los números
y luego se determina el signo del resultado utilizando la regla de los signos: Sugerencia didáctica. Copie esta información
cuando multiplicamos en una cartulina y péguela en el salón.
Positivo por positivo el resultado es positivo.
Positivo por negativo el resultado es negativo.
Negativo por positivo el resultado es negativo.
Negativo por negativo el resultado es positivo.
e) (– 1
7 ) × (– 149 ) = 14
= 2
f) 12
5 ( )
× – 21 = 12
– 10 = – 56
63 9
25
L i b r o p a ra el maestro 61
26
Propósito de la actividad. Se pretende que los Posibles dificultades. Quizá en los incisos g) e
alumnos extiendan a los números negativos lo i) los alumnos no escriban los paréntesis.
que ya saben hacer con las multiplicaciones y Recuérdeles lo que se vio en la sesión 1, en el
divisiones de números positivos. Se extiende la apartado Para empezar : los paréntesis se
regla de los signos a la divisiones para que se utilizan para no confundir el signo del número
siga cumpliendo la regla de los signos en las con los signos de la operación.
multiplicaciones.
Respuestas.
a) Se divide 204 entre 17.
b) Es 12.
c) 12 × 17 = 204.
d) La división es 184 ÷ (−8).
e) 23.
f) 23 × (−8) = −184.
62 Libro p a ra e l m a e s t r o
d) Para encontrar el número que multiplicado por –8 da como resultado 184, ¿cuál
es la operación que se puede hacer?
c) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número negativo entre uno negativo?
a) 12 ÷ (–6) = –2 b) (–18) ÷ 6 = –3
Comparen sus respuestas. Comenten qué hicieron para encontrar el signo de los resul-
tados. 3
27
L i b r o p a ra el maestro 63
Por ejemplo, para dividir (–110) ÷ (–5) , primero se hace la división: 110 ÷ 5 = 22,
y utilizando la regla de los signos, sabemos que el resultado es positivo. Entonces,
(–110) ÷ (–5) = 22.
64 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) Encuentra el promedio de las temperaturas máximas en esos días. Del día 27 / XII / 06 es 5.7° C porque
20.2 + (−8.8) = 11.4 y 11.4 ÷ 2 = 5.7.
b) Encuentra el promedio de las temperaturas mínimas en esos días.
Del día 28 / XII / 06 es 8° C porque
c) Encuentra la temperatura promedio de cada día (el promedio calculado entre la
16 + 0 = 16 y 16 ÷ 2 = 8.
temperatura máxima y la mínima de ese día).
3. Coloca los números que faltan para que todas las operaciones sean correctas:
Del día 29 / XII / 06 es 0.5° C porque
7 + (−6) = 1 y 1 ÷ 2 = 0.5.
24 × −1 = −24
÷ × ÷
−8 ÷ 4 = –2
= = =
–3 × −4 = 12
29
L i b r o p a ra el maestro 65
Problemas aditivos
con expresiones
algebraicas
Propósito del programa integrador. Mostrar
casos en los que se resuelvan problemas aditivos
con expresiones algebraicas. En esta secuencia resolverás problemas de adición y sustracción de
expresiones algebraicas.
Propósito de la sesión. Resolver problemas
que impliquen la suma de monomios. SESIóN 1 LOS GALLINEROS
Organización del grupo. En esta sesión se Consideremos lo siguiente
sugiere que los alumnos trabajen de manera Don Lencho es un granjero que desea construir un gallinero de forma rectangular. El
técnico avícola de la región le ha recomendado que el largo del gallinero mida el doble
individual y que haya momentos de intercambio que su ancho.
grupal. Para determinar las dimensiones del gallinero, don Lencho tiene una gran cantidad de
posibilidades que respeten la recomendación anterior.
30
A medir contornos
Programa integrador 2
66 Libro p a ra e l m a e s t r o
8 16 48
a 2 × a 6a
b) ¿Qué operaciones hicieron para obtener el perímetro del gallinero cuando a repre-
senta la medida del ancho en metros?
a+a+a e:
Recuerda qu )
signo × (por
confundir el
a + a + 2 a + 2a Para evitar ió n con la literal
x,
tip lic ac
de la mul ibe.
” no se escr
a+a+a+a+a+a el signo “por
o:
Por lo mism
+a
3a + 3 a sa=a+a
3a = 3 vece
31
L i b r o p a ra el maestro 67
a + a + 2a + 2a =
a + a + ( a + a) + (a + a)
A lo que llegamos
Propósito del interactivo. Identificar las partes En una suma de expresiones algebraicas los sumandos se llaman
que forman un término. términos. Por ejemplo, a y 2a son términos de la suma
a + a + 2a + 2a
Introducir el concepto de términos semejantes.
Los términos tienen coeficiente, literales y exponentes.
Sugerencias didácticas. El interactivo es una
El término 2a tiene:
animación que presenta términos semejantes a
Coeficiente: 2 Literal: a
un término dado, el cual se puede modificar. Exponente: 1
Pida a los alumnos que obseven qué es lo que se
El término a tiene:
mantiene constante y lo qué es que cambia al
presentarles los términos semejantes al término Coeficiente: 1 Literal: a
Exponente: 1
dado. Puede pedir a los alumnos que modifiquen
el término para validar sus conjeturas respecto El término 3a 2 tiene:
de qué es un término semejante a otro. Coeficiente: 3 Literal: a
Exponente: 2
A los términos que tienen la misma literal con igual exponente como
a, 3a, 2a, 1.5a, se les llama términos semejantes.
32
68 Libro p a ra e l m a e s t r o
6x
1.5x
4.5x
2x 2x
x 6.5x
A lo que llegamos
Para sumar términos semejantes se suman los coeficientes y se con-
serva la parte literal. Por ejemplo:
3x
B
A 4x
33
L i b r o p a ra el maestro 69
2x 1.2z 2.4y
Respuesta. El largo del rectángulo se obtiene
P=
sumando 15x + 3 x = 18 x ; por lo tanto, el P= 12 x P= 3.6 z 12 y
perímetro del rectángulo es 66 x (perímetro =
15x + 15x + 18 x +18 x = 66 x). 3. Encuentra el valor faltante en cada una de las figuras siguientes.
Una vez que hayan hecho el dibujo pídales que El perímetro del rectángulo es 8y. ¿Cuánto mide de largo?
lo comparen con el de otros compañeros. Si no
hubo errores, todos los rectángulos serán
proporcionales. 34
70 Libro p a ra e l m a e s t r o
P = 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2)
P = 4x + (x + 2) + (x + 2)
P = 2x + x + 2 + 2x + x + 2
Largo = 2x P = 6x + 4
P = 6x + 2 + 2
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
P=x+x+x+x+x+x+2+2
35
L i b r o p a ra el maestro 71
ii. En la sesión anterior aprendieron a sumar términos semejantes: sumar los coeficien-
tes y conservar la parte literal. ¿Cómo sumarían los términos semejantes de las ex-
Respuestas. presiones anteriores? Contesten las siguientes preguntas.
a) Para hacer la suma 2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) se suman los términos semejantes.
a) 2 x, 2 x, x, x . Completen:
b) La expresión quedaría 6 x + 4.
2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) = +
c) 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2) = 6 x + 4 en (x + 2) se
El paréntesis r que x + 2
a pa ra in dica
(3 x + 2) + (3 x + 2) = 6 x + 4 us del
a de un lado se
es la medid is
y el paréntes
rectángulo
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos puede quita
r.
2x + 2x + x + x = 2+2=
por qué las expresiones obtenidas dan como
resultado el mismo binomio (6 x + 4). Pueden b) Suma los términos semejantes de las siguientes expresiones:
dar una variedad de respuestas, como “porque
todas representan el perímetro del rectángulo”, 2x + (x +2) + 2x +(x + 2) = +
Respuesta. La expresión es 8 x + 2. iii. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del siguiente rectángulo?
x+2
3x – 1
3 Comparen las soluciones que obtuvieron. Sumen los términos semejantes y verifiquen si
obtienen el mismo resultado.
36
72 Libro p a ra e l m a e s t r o
(2x + 3) + (x – 2) = 3x + 1
r r
r r+2
Perímetro: Perímetro:
2y + 1
¿Cuál es la medida del largo?
37
L i b r o p a ra el maestro 73
4 8 12 –12 0 –4 8 8
3 6 9 –9 0 –3 6 6
2 4 6 –6 0 –2 4
1 2 3 –3 0 –1 2
0 0 0 0 0 0 0 0
(–3) – (–1)=
–1 2x (–1) = –2 3x (–1) = –3 (–3)×(1)=+3 0×(-1)=0 (–1)×(1)=+1 (–3) +(+1)=–2
(–3) +(+1)=–2
–2 –4 –6 6 0 2 –4
–3 –6 –9 9 0 3 –6 –6
–4 –8 –12 12 0 4 –8
Tabla 1
e:
Recuerden qu do
s, al minuen
ta r nú meros entero o:
Pa ra res
sim ét ric o del sustraend
se le suma el
B)
(simétrico de
A-B=A+
(-B)
A-B=A+
38
74 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna Los múltiplos de 2 ¿son múltiplos de –2?
2x + (–3x )? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes
c) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna los números de las columnas 3 x y –3 x?
2x + (–x )? • plantearles problemas como “si se suma el
doble de un número con su triple ¿cuál es el
Comparen sus respuestas y comenten:
resultado?” Será el quíntuplo de dicho
¿Por qué creen que la columna 3x + (–x ) tiene los mismos resultados que la columna 2x?
número, es decir, 2 x + 3 x = 5x. Esto será
importante posteriormente porque le
permitirá al alumno hacer generalizaciones.
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Los comentarios de los
Para sumar términos semejantes con coeficientes que son números
con signo, se suman los coeficientes y se conserva la parte literal.
alumnos pueden ser diversos, dependiendo de lo
Por ejemplo: que cada uno haya descubierto.
6x + (–8x ) = –2x Para casos como 2 x – (– x) es importante
recordar que una sustracción con números
enteros puede realizarse como una adición,
6 + (–8) = 6 – 8 = –2 cambiándole el signo al sustraendo.
39
(–6) – (+4) = (–6) + (–4) = –10
L i b r o p a ra el maestro 75
d) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna
–x – (–3x )?
Comparen sus respuestas y comenten cómo encontraron el resultado de las restas
anteriores.
A lo que llegamos
Para restar términos semejantes con coeficientes negativos, se restan
los coeficientes y se conserva la parte literal.
– 2x – (– 5x ) = 3x
Respuestas.
– 2 – (– 5) = – 2 + (+5) = +3
a) [4 + (–1)] x = 3 x
iii. Apliquen las dos reglas anteriores para encontrar el resultado de las operaciones:
b) (2 – 1)x = x
a) 4x + (–x ) =
c) [1 – (–1)] x = (1 + 1)x = 2 x
b) 2x – x =
c) x – (–x ) =
–3 x – (– x) = –2 x e) x – = 5x
x – (–6 x) = 7x 40
76 Libro p a ra e l m a e s t r o
e) –3x – (–5x) =
b) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones, como
2. El largo de un terreno rectangular mide 12.5 metros menos que el doble del ancho. 2(2 x – 12.5) + 2 x
La barda que lo rodea mide 197 metros. Si el ancho mide x metros:
2 x – 12.5 + 2 x – 12.5 + x + x
Aunque son correctas, pídales que efectúen
Ancho = x
c) ¿Qué día vendió 86.5 kg? También puede pedirles que revisen la secuencia
18 del libro de primer grado, en la que hay
41 actividades que pueden servirles.
L i b r o p a ra el maestro 77
78 Libro p a ra e l m a e s t r o
n+7 n n+5
Haz las siguientes sumas para verificar si los renglones, columnas o diagonales suman
lo mismo. No te olvides de sumar los términos semejantes.
a) Renglón superior: n + ( ) + ( ) =
b) Renglón central: (n + 4) + ( )+ ( ) =
c) Renglón inferior: (n + 8) + (n + 1) + ( ) =
d) Columna izquierda: =
e) Columna central: n + (n + 4) + (n + 8) =
f) Columna derecha: (n + 1) + ( ) +( ) =
43
L i b r o p a ra el maestro 79
a) 1 + 2 + 3 = Recuerda que:
3 se obtienen
al
Los múltiplos de os por 3.
números enter
b) 2 + 3 + 4 = multiplicar los
de 3:
Son múltiplos
Posibles respuestas. Los alumnos pueden c) 15 + 16 + 17 =
0, 3, 6, 9, 12,
…
…, –9, –6, –3,
responder cosas como “porque se puede obtener d) n + (n +1) + (n +2) =
sumando tres veces el número de enmedio”, o
e) ¿Por qué la suma de tres números consecutivos es un múltiplo de 3?
“porque es tres veces el número inicial y se le
suman tres”.
Podrían incluso llegar a una respuesta f) ¿Será cierto que la suma de cuatro números consecutivos es un múltiplo de 4?
generalizada:
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 4 n + 6, Justifica tu respuesta
donde 4 n es múltiplo de 4 pero 6 no lo es.
44
80 Libro p a ra e l m a e s t r o
45
L i b r o p a ra el maestro 81
Expresiones
algebraicas
y modelos geométricos
Propósito de la sesión. Obtener equivalencias
algebraicas entre expresiones lineales,
En esta secuencia reconocerás y obtendrás expresiones algebraicas
empleando al rectángulo como modelo
equivalentes a partir del empleo de modelos geométricos
geométrico.
b = 2 cm b = 3 cm b = 6 cm
46
Antecedentes
Expresiones equivalentes
Durante el primer grado de la educación 1 A partir del rectángulo como modelo geométrico, Interactivo
secundaria los alumnos aprendieron a obtener expresiones algebraicas equivalentes.
identificar expresiones algebraicas equivalen-
tes en el contexto del cálculo de áreas y
perímetros de figuras. En esta secuencia
trabajarán con expresiones algebraicas más
complejas que las de primer grado, pues
Más expresiones equivalentes
implican operaciones combinadas y el uso de Video
A partir de una expresión algebraica obtener otros
paréntesis. Se espera que los alumnos logren 2 “Más expresiones equivalentes”
equivalentes apoyándose en el rectángulo como
reconocer y obtener ese tipo de expresiones a Interactivo
modelo geométrico.
través de la resolución de problemas en los
que se utilizan modelos geométricos.
82 Libro p a ra e l m a e s t r o
3
Sugerencia didáctica. Anote las expresiones
algebraicas en el pizarrón y pregunte al grupo
Propósito de la actividad. Las actividades I y cuáles consideraron correctas y cuáles no. Es
II dan elementos que permiten establecer que muy probable que haya respuestas distintas, por
las expresiones 4(a + 2) y 4 a + 8 sí permiten lo que conviene que anime a los alumnos a que
calcular el área del rectángulo. Aquellos alumnos expresen por qué consideran que alguna
que ya las habían identificado podrán constatar expresión es correcta o no. Usted puede registrar
sus respuestas, y lo que no, tendrán oportunidad algunas de sus ideas en el pizarrón para,
de corregirlas. posteriormente, volver a ellas y que los alumnos
vean si estuvieron en lo correcto o si es
necesario que corrijan algunas de sus respues-
tas. No es necesario que en este momento todos
lleguen a la respuesta correcta, podrán hacerlo
más adelante.
L i b r o p a ra el maestro 83
b) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo verde claro:
c) Observen que el área del rectángulo enmarcado en rojo es la suma del área del
rectángulo verde claro y del verde oscuro. Escriban otra expresión que represen-
te el área del rectángulo enmarcado en rojo a partir del área de los rectángulos
verde claro y verde oscuro:
a+2
a) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo gris oscuro:
2(a + 2)
b) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo gris claro:
2(a + 2)
c) Usando las expresiones anteriores, escriban una expresión que represente el área
del rectángulo enmarcado en rojo:
2(a + 2) + 2(a + 2)
48
84 Libro p a ra e l m a e s t r o
49
Propósito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didáctica. Para mayor rapidez pida
ejerciten la sustitución de valores en una a las parejas que se organicen y que se dividan
expresión algebraica. las columnas, pero que hagan los cálculos paso
a paso como en los ejemplos. Antes de que
empiecen, usted puede revisar con todo el grupo
alguno de los ejemplos ya resueltos, haga
énfasis en que primero se resuelve la operación
que está indicada entre paréntesis. Mientras los
alumnos terminan, usted puede reproducir la
tabla en el pizarrón para que posteriormente
puedan compararse los resultados.
L i b r o p a ra el maestro 85
50
86 Libro p a ra e l m a e s t r o
3
2
b 2 b+2
Expresión:
3 b + 6 ó 3 b + 3(2) Expresión:
2( b + 2) + ( b + 2)
2
2. Encuentren dos expresiones equivalentes que repre-
sentan el área del rectángulo gris oscuro a partir de la
figura que se propone.
3
3 c–6 ó 3 c–(2×3) =
3(c–2) Incorporar al portafolios. Algunos alumnos
Expresión 1 Expresión 2 podrían creer que deben calcular el área del
c
rectángulo enmarcado en rojo. Acláreles que se
trata del rectángulo gris oscuro; asímismo, si lo
Llenen la siguiente tabla para verificar que las expresiones que obtuvieron dan el mismo
resultado al sustituir los valores c = 3, 3.5, 4, 4.5 y algún otro valor que elijan.
considera necesario, puede orientarlos
señalando que (c–2) representa la medida de la
Expresión 1 Expresión 2 base del rectángulo gris oscuro.
c
3
3.5
4
4.5
a(a + 2) =
a 2 + 2 a
a+2
51
L i b r o p a ra el maestro 87
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad: Introducir al Para cada una de las siguientes expresiones encuentren una expresión equivalente.
Posibles dificultades. Algunos alumnos Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrarlas.
3(x+2) = 3 x+6
Comparen sus respuestas. Comenten cómo dividieron la superficie del rectángulo grande
y cómo encontraron el área de cada uno de los rectángulos pequeños.
52
Propósito del interactivo. Obtener expresiones Propósito de la actividad. Que los alumnos
algebraicas equivalentes para indicar el área de logren encontrar una expresión equivalente a la
un rectángulo. expresión 3(x+2).
Respuesta.
x 2
88 Libro p a ra e l m a e s t r o
Expresión Rectángulo
2(2x + 4)
2(2x + 4) = 4x + 8
Comparen sus respuestas y comenten: ¿son equivalentes las expresiones que obtuvieron?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Si los alumnos presentan
dificultades para resolver, pídales que primero
III. Usen la siguiente figura para encontrar una expresión equivalente a x 2 + 2x. intenten estimar las medidas de los segmentos
marcados usando expresiones algebraicas.
x x2 2x
x 2
x 2 + 2x =
x(x+2)
53
Respuesta.
x x 4
L i b r o p a ra el maestro 89
x x 1
Dividiendo este rectángulo en piezas de menor área se puede ver que la expresión 6x+3
también sirve para calcular su área, y por lo tanto es equivalente a la expresión 3(2x+1) .
Lo que aprendimos
1. Para cada una de las siguientes expresiones encuentra una expresión equivalente a
ésta.
2. Para cada uno de los siguientes rectángulos anota las medidas de sus lados en los es-
pacios marcados, y después usa la figura para escribir dos expresiones equivalentes
que representen su área.
a)
5 5a 15
a 3
5 a+15 =
5(a+3)
54
90 Libro p a ra e l m a e s t r o
a a2 4a
a 4
a 2+4 a = a(a+4)
Incorporar al portafolios. Si lo considera
3. Ayúdate de la siguiente figura para encontrar una expresión equivalente a la expresión necesario, sugiera a los alumnos calcular el área
b 2+3 b+2 de cada pieza y luego sumar todas las áreas.
(b + 1)(b + 2) =
b 1 1
55
L i b r o p a ra el maestro 91
92 Libro p a ra e l m a e s t r o
57
estaca 1
60º
cofre
4
150º
estaca 2
L i b r o p a ra el maestro 93
estaca 1
3 monolito
Sugerencia didáctica. Es probable que algunos Comparen sus resultados y comenten los errores que descubrieron en los ángulos. Veri-
alumnos hayan cometido errores similares a los fiquen sus mapas. Si es necesario, háganlos otra vez.
que se presentan, por ello es importante que
expresen sus argumentos sobre cuál ángulo A lo que llegamos
cumple con las condiciones establecidas, de esa Al medir un ángulo hay que colocar la marca central del transportador sobre el vértice
manera será posible que quienes hayan tenido del ángulo. La marca que corresponde a 0° debe coincidir con un lado del ángulo.
errores o dudas, puedan corregirlos.
115º 115º
94 Libro p a ra e l m a e s t r o
Prolonga uno de los lados del ángulo marcado de forma que la prolongación lo divi-
da en dos ángulos.
Comparen sus respuestas y comenten: ¿habrá alguna otra manera de medir un ángulo
mayor que 180º? ¿Cuál?
IV. Recuerda que un ángulo está formado por dos semirrectas que tienen el mismo pun-
to inicial. A las semirrectas se les llama lados del ángulo. Al punto inicial se le llama
vértice.
vértice
lado
lado
59
L i b r o p a ra el maestro 95
1 4 2
5 3
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos
para que expliciten que la longitud de los lados
Comparen sus respuestas. Comenten:
de un ángulo no influye en la medida de éste.
a) ¿En qué se fijaron para comparar los ángulos?
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos?
A lo que llegamos
La medida de un ángulo no depende de la longitud de sus lados. Por
ejemplo, el ángulo azul y el ángulo verde miden 100º.
60
96 Libro p a ra e l m a e s t r o
3. Varios estudiantes fueron al museo y se pararon frente a una de las pinturas para
observarla mientras escuchaban la explicación del guía. Las figuras muestran la for-
ma como se acomodaron los estudiantes. A fin de ver la pintura completa, identifica
quién tiene el mayor ángulo.
L i b r o p a ra el maestro 97
a B
Justifica tu respuesta
62
98 Libro p ara el m a es t r o
MATEMÁTICAS II
c) 50°, 60°, 70°
A B
Justifica tu respuesta
Propósito de la actividad. Que los alumnos
Comparen sus respuestas y comenten cómo construyeron sus triángulos.
identifiquen que las medidas de los ángulos
internos son características importantes para
Manos a la obra determinar la posibilidad de que un triángulo
I. La siguiente figura muestra una construcción incompleta en la que se intenta cons- exista o no. Gradualmente irán identificando que
truir el triángulo con la terna de medidas 30º, 60º y 70° y con el segmento NM como la suma de los ángulos internos de un triángulo
uno de sus lados. Completa la construcción.
debe ser de 180º.
a) Con tu transportador mide el tercer
ángulo interno de este triángulo.
¿Cuánto mide?
70º
b) ¿Cuánto suman las medidas de los 30º
ángulos internos de este triángulo?
N M
Q R
63
L i b r o p a ra el maestro 99
100 Libro p a ra e l m a e s t r o
W
Y I
Suma de las
medidas de los
Triángulo Ángulo Ángulo Ángulo
tres ángulos
internos
ABC A=
WXY W=
PQR
HIJ J=
A lo que llegamos
La suma de las medidas de los ángulos internos de cualquier triángulo
es igual a 180º.
65
L i b r o p a ra el maestro 101
66
102 Libro p a ra e l m a e s t r o
R
T
C
O
B A
Sin utilizar instrumentos de medición responde: ¿cuánto mide ABC? Respuesta. 180º
67
L i b r o p a ra el maestro 103
113º
72º
45º
100º
Incorporar al portafolios. Elija el problema 3
o el 4 para la evaluación. Aclare a los alumnos
que no deben utilizar el transportador para
resolver los siguientes problemas, pues pueden
54º 80º 67.5º 33.5º 40º
hallar el valor de los ángulos estableciendo
relaciones entre las características de las figuras
y los conocimientos que han elaborado durante
esta sesión. 3. Determina el valor de los ángulos marcados y escribe en tu cuaderno el proceso que
utilizaste para determinar el valor de cada uno.
Respuestas.
68
104 Libro p a ra e l m a e s t r o
º
50
ese no es un buen criterio para comparar
ángulos, en cambio, hay información pertinente
S en la que pueden apoyarse para determinar la
medida del ángulo, en este caso, la medida del
otro ángulo: 180° – 50° = 130°.
M O
T
RST = MNO =
69
L i b r o p a ra el maestro 105
106 Libro p a ra e l m a e s t r o
Manos a la obra
I. En cada caso marquen con si las rectas representadas son paralelas.
2
Sugerencia didáctica. Si el tiempo se lo
1 2 3 permite, pida a los alumnos que primero
comparen en parejas, para que tengan la
oportunidad de corregir o enriquecer su
definición. Posteriormente, pida a cada pareja
que escriba en el pizarrón su definición para que
el grupo las analice. Para orientar la confronta-
4 5 6 ción grupal, es importante que destaque:
• Las diferencias más relevantes entre las
definiciones formuladas por los alumnos.
• La idea de que todos los puntos de la recta
paralela a la recta roja equidistan de ella.
Si los alumnos consideran que alguna definición
II. Se desea trazar una paralela a la recta que pase por el punto P.
es incorrecta, invítelos a que den sus argumen-
tos; puede ayudarles planteando un contraejem-
P
plo para que después ellos también lo hagan.
Esto es un buen inicio de la argumentación y
sienta las bases para que, poco a poco, los
alumnos desarrollen el pensamiento deductivo
que ocuparán posteriormente en las demostra-
ciones geométricas.
71
Propósito de la actividad. Que los alumnos
consideren la posibilidad de que dos rectas
(representadas por segmentos) que aparente-
mente son paralelas, sí llegan a cortarse al
Propósito de la actividad. Que los alumnos describan los pasos que se siguieron para prolongar los segmentos (como sucede en los
trazar una paralela que pasa por el punto P a partir del análisis de la construcción ya casos 2 y 4). Es decir, no basta con que vean que
realizada. los dos segmentos no se cortan, deben
considerar si sus prolongaciones tampoco lo
Es importante que los alumnos practiquen continuamente trazos geométricos porque con
harán. El propósito de hacerlo sobre una
ello profundizan en el estudio de las características y propiedades geométricas de las
cuadrícula tiene que ver con la idea de que
figuras. Por otra parte, además de desarrollar su habilidad para interpretar instrucciones,
rectas con igual pendiente son paralelas (esto lo
también es importante que aprendan a describir los pasos de una construcción, con la
estudiarán en el bloque 3 y en tercer grado lo
finalidad de que sean competentes para comunicar ideas matemáticas.
retomarán al estudiar la pendiente como razón
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que de cambio). Recuerde a los alumnos que las
escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las rectas se pueden prolongar en ambos sentidos.
correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea
lo más clara posible.
L i b r o p a ra el maestro 107
Propósito de la actividad. Aun cuando los b) Son rectas que siempre conservan la misma distancia entre sí.
alumnos han trabajado desde la primaria con c) Son rectas que no se cortan.
las rectas paralelas, en esta actividad se espera
d) Son rectas que tienen la misma medida.
que sean capaces de expresar, por sí mismos, lo
que entienden de esa noción. Recuerde que es
importante que argumenten sus respuestas y
A lo que llegamos
que sean capaces de expresar contrajemplos de
las definiciones que consideran incorrectas.
Las rectas que no se cortan se llaman rectas paralelas.
Respuestas: Los incisos b) y c) son los
correctos.
108 Libro p a ra e l m a e s t r o
73
L i b r o p a ra el maestro 109
Para el segundo caso (ángulos que no son todos d) Las rectas que trazaron en el segundo recuadro se llaman
iguales), es suficiente la utilización de la regla. oblicuas. Escriban una definición para rectas oblicuas.
Comparen las diferentes definiciones de rectas perpendiculares y rectas oblicuas con las
Sugerencia didáctica. Al igual que en la de sus compañeros y entre todos elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que
comparación de respuestas de la sesión 1, es alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qué lo es.
importante que invite a los alumnos a dar
argumentos y contraejemplos para los casos en Manos a la obra
que consideren que una definición es incorrecta. i. En cada caso anoten si las rectas representadas son perpendiculares u oblicuas.
4 5 6
74
110 Libro p a ra e l m a e s t r o
75
L i b r o p a ra el maestro 111
que los alumnos exploren diferentes posibilida- 3. En cada caso, tracen una recta perpendicular a la recta r que pase por el punto P.
112 Libro p a ra e l m a e s t r o
Coloca los palitos de tal manera que todos los ángulos sean iguales. Cuando los colocas
de esta manera ¿cuánto mide cada ángulo?
Consideremos lo siguiente
Sin utilizar transportador, en cada pareja de rectas averigüen y anoten la medida de cada
uno de los tres ángulos a, b y c.
b c b c b c
77
Sugerencia didáctica. Es importante que los • Pueden determinar las medidas recurriendo a
alumnos no usen el transportador, pues esa alguna de las siguientes relaciones: el ángulo
restricción favorece que recurran a otros del que se conoce la medida forma, junto con
conocimientos que les permitan relacionar la el ángulo a (o el c), un ángulo de 180°, de la
misma manera que el ángulo b y el ángulo c
medida del ángulo dado y los ángulos a, b , c.
(o el a). A partir de ahí se puede restar a
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden 180º la medida del ángulo conocido para
apoyarse tanto en su percepción visual como en obtener la del otro ángulo. La otra posibilidad
sus conocimientos previos para hacer estimacio- es que, sabiendo que los cuatro ángulos
nes y para establecer distintas relaciones entre suman 360°, y que el ángulo dado y su
opuesto miden lo mismo, sumen esas dos
los ángulos, por ejemplo:
medidas y resten esa suma a 360°, y luego
• Apoyándose en la percepción visual, es dividan el resultado entre 2 para obtener
posible identificar que el ángulo b es igual el valor de los ángulos a y c (porque a y c
al ángulo del que se conoce la medida; son iguales).
y en el caso de las perpendiculares es sencillo
visualizar la igualdad de los ángulos (los En caso de que no obtengan todos los resultados
alumnos aprendieron en la sesión 2 que correctos, en la confrontación tendrán la
las rectas perpendiculares forman ángulos oportunidad de verificar sus respuestas usando
de 90º). un transportador.
L i b r o p a ra el maestro 113
Ángulos adyacentes
3
Comparen las definiciones que escribieron para ángulos opuestos por el vértice y ángulos
adyacentes.
Sugerencia didáctica. Es importante que invite
Si alguna definición les parece incorrecta traten de dar argumentos de por qué lo consi-
a los alumnos a argumentar sus puntos de vista deran así; por ejemplo, si algún equipo define a los ángulos opuestos por el vértice como
acerca de las diferentes definiciones que surjan ángulos que son iguales, pueden poner de ejemplo que los ángulos de un triángulo equi-
látero son iguales, pero no son opuestos por el vértice.
en el grupo. Recuerde que la elaboración de
argumentos es una parte fundamental del 78
114 Libro p a ra e l m a e s t r o
Giren la tira de modo que el ángulo 1 mida 30º. Ayúdense del transportador para
obtener las medidas de los ángulos 2, 3 y 4. Anoten esas medidas en la tabla que se
muestra adelante, en el renglón del ángulo de 30º. Repitan lo mismo con las otras
medidas que se indican en la tabla para el ángulo 1.
150º 30º
165º 15º
180º 360º
195º 345º
210º 330º
225º 315º
240º 300º
255º270º 285º
79
L i b r o p a ra el maestro 115
a) ¿Qué relación encuentran entre las medidas de los ángulos 1 y 3? Son iguales
Sugerencia didáctica. Si lo considera
necesario, organice una puesta en común para b) ¿Y entre las medidas de los ángulos 2 y 4? Son iguales
que los alumnos comenten sus hallazgos acerca Suman 180°
c) ¿Entre las medidas de los ángulos 1 y 2?
de las relaciones entre los ángulos. Lean y
d) ¿Y entre las medidas de los ángulos 3 y 4? Suman 180°
comenten en grupo la información del apartado
A lo que llegamos; para ello, puede apoyarse en e) Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen que sus
respuestas coincidan con las relaciones que acaban de encontrar.
el pizarrón para trazar ahí dos rectas que se
cortan e ir señalando los ángulos opuestos por
A lo que llegamos
el vértice y los ángulos adyacentes que suman
Cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ángulos.
180°. Enfatice en el hecho de que éstos últimos
son un caso especial, pues existen ángulos
b
adyacentes que pueden sumar más o menos de c a
180° (en la tabla de la actividad I del Manos a d
la obra hay un par de ejemplos).
80
116 Libro p a ra e l m a e s t r o
3. Anota las medidas de los otros tres ángulos que forman las diagonales.
Respuesta: La ecuación que se debe plantear
es: x + x + 20 = 180. Al despejar x se tiene el
valor de uno de los ángulos y, sumando 20
50°
a ese valor, se obtiene la medida del otro ángulo.
L i b r o p a ra el maestro 117
118 Libro p a ra e l m a e s t r o
83
L i b r o p a ra el maestro 119
iV. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente, identifiquen los ángu
3 los correspondientes y verifiquen que sus respuestas hayan sido correctas.
b) Comparen las medidas de los ángulos correspondientes cuando las rectas no son
paralelas.
84
120 Libro p a ra e l m a e s t r o
Observa que los ángulos 2, 3, 6 y 7 están dentro de las paralelas. Propósito de la sesión. Identificar la igualdad
4 Estos ángulos se llaman internos. de los ángulos alternos internos y alternos
3
2 8
1
6 7 ¿Qué ángulos quedan fuera de las paralelas? 1, 4, 5, 8 externos cuando dos rectas paralelas son
5
cortadas por una transversal.
¿Cómo crees que se llaman estos ángulos? externos
Organización del grupo. Se sugiere que los
alumnos resuelvan la sesión organizados en
85 parejas.
L i b r o p a ra el maestro 121
Sugerencia didáctica. Dado que hay distintas Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los Respuestas. Incisos a, b y c.
formas de argumentar correctamente la igualdad alumnos efectivamente hagan esta actividad,
de esos ángulos, es conveniente que usted pues por un lado les ayudará a precisar las
prepare diferentes razonamientos que puedan nociones de ángulos alternos internos y alternos
enriquecer los que surjan en el grupo. Un externos, y por el otro, podrán constatar las
razonamiento posible es: relaciones de igualdad que aquí se establecen.
Esta actividad no requiere de mucho tiempo,
• Los ángulos a y f son iguales por ser opuestos
pues ellos ya obtuvieron las medidas de esos
por el vértice.
ángulos, sólo tienen que compararlas.
• Los ángulos f y h son iguales por ser
correspondientes.
• Si el ángulo a es igual al ángulo f, y si el
ángulo f es igual al ángulo h, entonces los
ángulos a y h también son iguales entre sí.
122 Libro p a ra e l m a e s t r o
f= g porque
son opuestos por el vértice a d
e Respuesta. Siguiendo el razonamiento anterior:
b c f
Entonces, como los dos ángulos, el ∠ d y el ∠ g son iguales
g h los ángulos a y e son iguales por ser correspon-
al ∠ f, podemos decir que
dientes; los ángulos e y h son iguales por ser
los ángulos d y g son iguales opuestos por el vértice, entonces los ángulos a y
h son iguales.
IV. Escriban en su cuaderno un razonamiento parecido para justificar que dos ángulos Sugerencia didáctica. Los alumnos pueden
alternos externos son iguales.
elegir los ángulos a y h o los ángulos b y f para
hacer esta actividad, pero conviene que lo hagan
V. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y revisen los argumen
tos que dieron para justificar la igualdad de los ángulos a y h. con a y h porque pueden usar después su escrito
para verificar lo que respondieron en el
problema inicial, como se pide en la siguiente
actividad.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se
forman ángulos alternos internos y alternos externos que miden Sugerencia didáctica. Es importante que usted
lo mismo.
formalice que los ángulos a y h son alternos
externos y que por lo tanto son iguales. Puede
El ∠ 1 es alterno externo del ∠ 7 , por lo tanto 1= 7. pedir que identifiquen la otra pareja de ángulos
alternos externos y, si consideran que también
El ∠ 4 es alterno interno del ∠ 6 , por lo tanto 4= 6. son iguales, pídales que den sus argumentos.
También pueden regresar a la actividad II del
Manos a la obra y corregir sus respuestas, en
2 1 caso necesario.
3 4
6 5
7 8
87
L i b r o p a ra el maestro 123
124 Libro p a ra e l m a e s t r o
4. Considera las rectas paralelas que resultan de prolongar los lados del paralelogramo. Posibles dificultades. Es muy probable que los
alumnos anoten relaciones falsas o que sólo se
r1 aplican para algunos paralelogramos. Por
a 2 1 e
r1 II r2 ejemplo, si dicen que los ángulos consecutivos
t1 II t2 son iguales, esto es válido para el cuadrado y el
b 3 4 rectángulo, pero no para el rombo y el romboide.
r2
c 5 d O bien, podrían afirmar que los ángulos consecu-
t1 t2 tivos son uno agudo y el otro obtuso, pero el
a) Completa el siguiente razonamiento para demostrar que el ángulo 1 es igual al
cuadrado y el rectángulo son un contraejemplo.
ángulo 3. Es importante que los invite a argumentar
cualquiera de las relaciones que establezcan.
1= 5 porque son correspondientes
89
L i b r o p a ra el maestro 125
126 Libro p a ra e l m a e s t r o
91
L i b r o p a ra el maestro 127
Más problemas
3 Resolver problemas en los que se deba hallar la Interactivo
constante de proporcionalidad y su inversa.
128 Libro p a ra e l m a e s t r o
720 120
72 12
12 2
1
1
6
18 3
Observen que al encontrar cuánto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogra-
mo en la Tierra, se encuentra también la constante de proporcionalidad que
permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
93
L i b r o p a ra el maestro 129
130 Libro p a ra e l m a e s t r o
720 648
95
L i b r o p a ra el maestro 131
Tierra Venus
720 648 SESióN 2 EUROPA Y PLUTóN
360 Para empezar
180 ¿Sabías que Júpiter, el planeta más grande
90 del sistema solar, tiene 16 lunas conoci
das? Una de ellas se llama Europa. Europa
10 tiene características que han fascinado a
1 los astrónomos contemporáneos. Es un
poco más grande que nuestro satélite, la
Luna, pero lo más interesante es que su su
Esta segunda tabla permite hallar la relación 2 perficie está cubierta por una capa de hie
(averiguar las cantidades del conjunto A (peso lo y se cree que debajo de esta helada capa
existe una gran cantidad de agua. De ser así, sería el único lugar de nuestro sistema solar,
en la Tierra) a partir de las cantidades del además de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades significativas.
conjunto B (peso en Venus):
Venus Tierra
648 720 Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa
324 y Plutón.
162
81
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en la Tierra Peso en Plutón
9 (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos)
1 30 240 240 16
1 8 15 1
O bien, puede preguntarles ¿habrá un número Tabla 1 Tabla 2
que multiplicado por 720 dé 648?; y ¿habrá un
número que multiplicado por 648 dé 720? Si no
a) ¿Cuánto pesa en Plutón una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
los encuentran, sugiérales que usen la calculado-
ra. Cuando los tengan, dígales que verifiquen si
ese número funciona con otros valores, por 96
Respuestas.
a) 9 . Propósito de la sesión. Establecer las
10
relaciones inversas en un problema donde se
b) 0.9 o bien, 9 kg.
10 aplican sucesivamente dos constantes de
c) 10 . proporcionalidad directa.
9
d) 1.111… o bien, 10 kg. Organización del grupo. Se sugiere resolver
9
las actividades individualmente.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras
revisar las respuestas de los alumnos lo
considera necesario, revisen juntos el apartado
Manos a la obra y pídales que copien en sus
cuadernos la información de A lo que llegamos .
132 Libro p a ra e l m a e s t r o
97
L i b r o p a ra el maestro 133
Recuerden que:
ciada
La constante aso
sucesiva Peso en Europa
a la aplicación Peso en la Tierra Peso en Plutón
tes de
de dos constan
d es
proporcionalida
de las
igual al producto se
que
dos constantes nte. 8
me
aplican sucesiva
Se multiplica por 15
Diagrama 1
Sugerencia didáctica. Ahora sí, corrijan los
Verifiquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente.
errores que pudieron haber cometido en el
apartado Consideremos lo siguiente.
ii. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y
sus relaciones inversas correspondientes. Complétala.
Relación que a cada peso en Europa Relación que a cada peso en Europa
asocia el peso correspondiente en la asocia el peso correspondiente
Tierra. en laTierra .
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en laTierra
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente
en Plutón. en la Tierra.
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en Plutón
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en
en Plutón. Plutón .
15
Se multiplica por 8
Diagrama 2
98
134 Libro p a ra e l m a e s t r o
Se multiplica por 8
15
Lo que aprendimos
1. En la sesión 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemáticas I Volumen I aprendiste
que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular.
Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamaño
de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces.
Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento final obtenido con el Integrar al portafolios. Guarde una copia de
microscopio.
esta actividad en el portafolios de cada alumno.
Se multiplica por
15 Se multiplica por
25
Tamaño obtenido
Tamaño real con la primera Tamaño final
lente
99
L i b r o p a ra el maestro 135
Tamaño obtenido
Tamaño final con el primer Tamaño real
lente
1
Se multiplica por 375
Propósito de la sesión. Resolver problemas en
los que deban hallar la constante de proporcio-
nalidad y su inversa. SESióN 3 PROBLEMAS
Organización del grupo. En esta sesión se Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
propone que los alumnos trabajen de manera
individual.
6 cm 4 cm
2 cm
6 cm
6 cm
6 cm
4 cm
2 cm
4 cm 2 cm 4 cm
Figura 1
100
136 Libro p a ra e l m a e s t r o
101
Respuestas.
a) 3 es la constante de proporcionalidad de
2
la relación 1.
b) 2 es la constante de proporcionalidad de
3
la relación 2.
L i b r o p a ra el maestro 137
Largo de la
recámara 1 500 2.5
Ancho del baño 2 200 1
Largo del patio y
jardín 700 3.5
102
138 Libro p a ra e l m a e s t r o
103
L i b r o p a ra el maestro 139
104
Eje
Propósito de la secuencia
Manejo de la información Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes Aula de medios
El volumen
Video
Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
1 “La proporcionalidad
en los que los conjuntos involucrados se
múltiple”
Programa integrador 5
140 Libro p a ra e l m a e s t r o
d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, ¿cuántas veces au-
mentará su volumen?
1
e) ¿Cuánto medirá el volumen del nuevo prisma?
105
L i b r o p a ra el maestro 141
prisma, su volumen también aumenta o Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (las medidas del ancho y la altura permanecen fijas
disminuye x veces. En este caso, la altura y la (cm) (cm) (cm) (cm3) pero cambia la medida del largo)
Altura
3 cm
cm
3 cm
Ancho
2 cm
Largo
4 cm
Prisma 3
106
142 Libro p a ra e l m a e s t r o
En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen fijas,
pero la medida de la altura varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes
correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (la medida del largo y el ancho permanecen fijas pero
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambia la medida de la altura)
4 2 3 24
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad múltiple se caracterizan porque
dos o más cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente
con otra cantidad.
Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma
rectangular permanecen fijas, la medida de su largo se encuentra en
proporción directa con la medida de su volumen.
Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etcétera, la medida del
largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen fijos,
la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etcétera.
Esto también sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuan-
do las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen fijas, la
medida de la altura del prisma se encuentra en proporción directa con
el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo
del prisma permanecen fijas, la medida del ancho se encuentra en
proporción directa con la medida del volumen.
107
L i b r o p a ra el maestro 143
Sugerencias didácticas. Puede cambiar las b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
medidas del prisma para que los alumnos volumen del prisma 4?
trabajen con números sencillos y sea fácil
encontrar relaciones, después puede modificar
los números para comprobar que sus hipótesis
se cumplen para otros casos, o elegir medidas
en las que no se cumplan y pedir a los alumnos
que expliquen por qué. También se puede
trabajar con las medidas que presenta el
interactivo aleatoriamente y ocupar el botón
Resolver para que los alumnos trabajen con
ejercicios resueltos, analizando las relaciones
entre los números, para después comprobarlas 108
Respuestas.
a) 144 cm 3 .
b) Por 6. Una de sus dimensiones aumentó al
triple (la altura) y otra al doble (el largo),
por lo tanto el volumen aumentó
3 × 2 veces.
144 Libro p a ra e l m a e s t r o
Largo del Ancho del Altura del Volumen del Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma prisma (las medidas del ancho permanece fija y
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambian las medidas de la altura y del largo)
4 2 3 24
109
L i b r o p a ra el maestro 145
Respuestas.
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la si-
a) 144 cm 3 . guiente manera: la altura aumentó al triple, el ancho aumentó al doble y el largo se
b) Por 6 (la altura aumentó 3 veces y el ancho mantuvo fijo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
2, así pues, el volumen aumentó 3 × 2
veces).
c) Aumentaría nueve veces.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
cm
Ancho: cm
2
cm
2
Altura 4 cm
Prisma 5
b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
volumen del prisma 5?
c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura
permaneciera fija, ¿cuántas veces aumentaría el volumen del prisma 1?
110
146 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 147
Las siguientes tablas son útiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Si una cantidad aumenta al do- …la otra aumenta al doble, al Si una cantidad aumenta al doble, …la otra cantidad disminuye a la
ble, al triple, etcétera… triple, etcétera. al triple, etcétera… mitad, tercera parte, etcétera.
Si una cantidad disminuye a la …la otra cantidad disminuye a Si una cantidad disminuye a la mi- …la otra cantidad aumenta al
mitad, tercera parte, etcétera… la mitad, tercera parte, etcétera. tad, tercera parte, etcétera… doble, al triple, etcétera.
Respuestas. ii. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 niños consumen
a) Habría que llevar más agua, si va a haber 144 litros de agua durante 6 días.
5 veces más niños y el número de días a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 60 niños:
permanece igual, se necesita cinco veces • ¿Habría que llevar más o menos agua para 6 días de excursión?
más agua (720 litros).
• ¿Cuánta agua habría que llevar?
112
148 Libro p a ra e l m a e s t r o
113
Respuestas.
g) 120 litros.
h) 360 litros.
L i b r o p a ra el maestro 149
2 × 5 × 70 = 700
114
150 Libro p a ra e l m a e s t r o
144 litros 6 12
144 litros 3 24 Propósito de la sesión. Resolver problemas de
144 litros 12 6 proporcionalidad múltiple en diversos contextos.
144 litros 1 72
Sugerencia didáctica. Esta sesión está
dedicada a emplear los conocimientos y las
MÁs PROBLEMAs sEsióN 3 técnicas de resolución aprendidos en las dos
Lo que aprendimos anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir
1. En la sesión 1 de esta secuencia se calculó el volumen del prisma rectangular 1 que cada equipo resuelva un problema y luego
lo expliquen a los demás en el pizarrón.
Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
115
L i b r o p a ra el maestro 151
aumentaron dos veces, entonces el volumen doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. ¿Cuál es el volumen del prisma 6?
Respuestas.
d) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
a) 75 tabiques.
volumen del prisma 7?
b) 25 tabiques.
c) 900 tabiques.
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas:
dificultades para resolver este problema a) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de
sugiérales que dibujen en sus cuadernos los largo por 3 metros de alto?
muros, y así será más sencillo ver que el muro
b) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo
que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es
por 1 metro de alto?
de la mitad del tamaño que el original. Además,
como mide 3 m2 es fácil notar que para construir c) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de
cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques largo por 3 metros de alto?
(con lo que se responde el inciso b). Subraya las afirmaciones correctas:
Respuesta. Las últimas dos afirmaciones son • Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces el nú-
mero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del
correctas, cuando se deja fija una de las muro.
dimensiones, la superficie (expresada en • Si la medida del largo del muro permanece fija (3 metros), entonces la medida
cantidad de ladrillos) es directamente proporcio- de la altura y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades directa-
mente proporcionales.
nal a la dimensión que varía.
• Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces la me-
Respuestas. dida del largo y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades direc-
tamente proporcionales.
d) 1 metro.
e) 2 metros. d) Si un muro mide 4 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
f) 4 metros. su altura?
152 Libro p a ra e l m a e s t r o
f) Si un muro mide 1 metro de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
117
L i b r o p a ra el maestro 153
Eje
Manejo de la información
Tema
Propósito de la secuencia
Representación de la información. Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificación de regularidades.
Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros recursos.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
problemas de conteo con apoyo de represen-
taciones gráficas, tales como tablas y ¿Cómo nos estacionamos?
Video
diagramas de árbol. Asimismo, exploraron Encontrar procedimientos sistemáticos de conteo en
1 “De cuántas formas”
procedimientos sistemáticos de conteo, situaciones en las que no resulta práctico contar los
Interactivo
particularmente la regla del producto. casos uno por uno.
En el segundo grado los alumnos continúan
desarrollando su razonamiento combinatorio
a través de la resolución de problemas de
conteo. Las combinaciones son un caso La casa de cultura
particular del tipo de problemas que se 2 Identificar situaciones en las que importa el orden y
aborda en la secuencia (las combinaciones en las que no importa el orden.
también se presentan, por ejemplo, cuando
tenemos que escoger tres objetos de cinco
posibles, y no importa el orden). Reparto de dulces
Para ello, utilizarán diagramas de árbol y Encontrar procedimientos sistemáticos para contar
arreglos rectangulares como recursos para 3 Interactivo
todas las maneras en las que podemos repartir
organizar la información y averiguar el varios objetos.
número total de casos posibles.
154 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 155
que todos los alumnos tengan el mismo ¿Por qué es la operación correcta? E
B
C
partir de las preguntas y con la ayuda del segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones. B
A
D
diagrama, los alumnos establezcan la operación • Una respuesta parcialmente correcta puede C
E
A
que permite contar todos los casos. En el ser: ésta es la operación que nos da el número D B
E
apartado A lo que llegamos se analiza por qué total de opciones. A
E B
esta operación es la correcta. D
B
Sugerencia didáctica. Nuevamente, aclare a A C
E
los alumnos que la primera persona en llegar no A
B C
necesariamente es Sofía, la segunda persona en D
E
A
llegar no necesariamente es Miguel y la tercera C B
E
persona en llegar no necesariamente es Paco. A
E B
C
B
A C
D
A
B C
D
E
A
C B
D
A
156 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edificio, Sofía y
Miguel, comenten cuál es la operación que se hace para calcular el número total de
formas que tienen para estacionarse.
121
L i b r o p a ra el maestro 157
2 5 4 254
2 8 5 285
2 8 4 284
4 2 5 425
122
Martes
4 2 8 428
Miércoles
4 5 2 452 Lunes
Jueves
4 5 8 458
Viernes
4 8 2 482 2. Hay 20 formas (5 × 4).
Lunes
4 8 5 485 3. Hay 24 formas (4 × 3 × 2 × 1).
Miércoles
Martes
5 2 4 524 Aunque no se les pide que hagan la lista de Jueves
5 2 8 528 todas las formas de ordenarse, una manera de Viernes
resolverlo es identificando a cada alumno con un
5 4 2 542 Lunes
número o una letra, también es posible inventar
5 4 8 548 Martes
un nombre para cada alumno. Miércoles
Jueves
5 8 2 582
Viernes
5 8 4 584
Lunes
8 2 4 824
Martes
8 2 5 825 Jueves
Miércoles
8 4 2 842
Viernes
8 4 5 845 Lunes
8 5 2 852 Martes
Viernes
8 5 4 854 Miércoles
Jueves
158 Libro p a ra e l m a e s t r o
123
L i b r o p a ra el maestro 159
160 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse.
d) Si ya se puso la primera opción, ¿cuántos talleres hay para poner en la segunda Primera Segunda
opción? 3 danza música
e) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de danza teatro
formas de llenar la hoja de inscripción:
danza dibujo
• 4×3
música danza
4×3
• Casa de Cultura
2
música teatro
Inscripción a los talleres
f) Argumenta tu respuesta música dibujo
Nombre:
teatro danza
Deseo inscribirme a los siguientes
talleres:
teatro música
Primera opción
Firma
dibujo música
dibujo teatro
125
L i b r o p a ra el maestro 161
126
162 Libro p a ra e l m a e s t r o
P S P S P S
E F F E G E
Propósito de la sesión. Encontrar procedimien- E G F G G F
tos sistemáticos para contar todas las maneras
E J F J G J
en las que podemos repartir varios objetos.
Organización del grupo. Se sugiere que los E M F M G M
alumnos trabajen de forma individual y que se
P S P S
hagan intercambios grupales.
J E M E
Posibles procedimientos. Los alumnos podrían
J F M F
intentar hacer una lista con los dulces que le
tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos J G M G
los dulces a un solo niño, dar el de fresa a Diego J M M J
y todos los demás a Emilio, etc.), pero con este
procedimiento es posible que no encuentren 3. Hay 10 maneras de elegirlos.
todos los casos. A lo largo de la sesión se JSA JHP
explora ese procedimiento y también otro, en el
JSH SAH
que nos fijamos a quién le toca cada dulce, en
vez de los dulces que le tocan a cada niño. JSP SAP
JAH SHP
Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
JAP AHP
L i b r o p a ra el maestro 163
FPSN
FPSN
FPSN
FPSN FPS N
FPS N N FPS
N FPS FPN S
FPN S
S FPN
FSN P
P FSN
PSN F
F PSN
FP SN
SN FP
FS PN
PN FS
FN PS Comparen sus respuestas.
PS FN
ii. Julián tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se
lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de piña? 2
de árbol como técnica de conteo en la resolución 2
b) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de sandía?
de problemas.
2
c) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de naranja?
Sugerencias didácticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opción de Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
128
los alumnos que identifiquen cuáles datos deben
ir en cada nivel y cuáles en las ramas. Se puede
ocupar el interactivo para:
• que ellos introduzcan los datos y observen
cómo se construye el árbol;
Propósito de la actividad. Presentar una
• presentar problemas con menos datos para estrategia distinta para encontrar el número
que los alumnos puedan empezar a total de formas en las que se puede hacer la
generalizar otra forma de obtener el número repartición. En lugar de plantear qué dulces le
de resultados posibles, y cada vez aumentar el tocan a cada niño, se plantea ¿quién recibe cada
número de datos;
uno de los dulces?
• mostrarles que no siempre es práctico resolver Posibles errores. Después de completar el
los problemas utilizando un diagrama de árbol. diagrama de árbol es posible que los alumnos
piensen que hay 2 opciones para repartir el
dulce de fresa, 4 opciones para el de piña, 8
para el de sandía y 16 para el de naranja. Si se
presenta este caso, hay que aclarar que, para
cada sabor, hay sólo 2 opciones: se le da a Diego
o se le da a Emilio.
164 Libro p a ra e l m a e s t r o
Emilio
Emilio Diego
Emilio Diego
Emilio Diego
Diego
Propósito de los incisos e) y f). Que los
alumnos identifiquen el sentido del diagrama de
e) Ilumina, en el diagrama de árbol que hiciste, la opción en la que Julián le da a
Emilio el dulce de fresa y el de sandía, y a Diego, el de piña y el de naranja.
árbol: cada uno de los caminos entre los niveles
f) Ilumina de otro color la opción en la que Julián le da a Emilio el dulce de sandía y
indica una posible repartición.
a Diego todos los demás.
16 Sugerencia didáctica. Es importante que
g) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
analice con los alumnos la operación que se
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el número total de maneras en las que
sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada
se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 × 2 × 2 × 2. Comenten por qué se hace dulce Julián tiene dos opciones (se lo da a Diego
así. También podemos escribir esta operación como 24.
o se lo de a Emilio), se hace la multiplicación
2 × 2 × 2 × 2. Esta situación es similar a los
III. Julián tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, piña, sandía, naranja y limón. Los
va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas.
casos presentados en las sesiones anteriores,
3 con la diferencia de que en esta situación sí es
a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar cada dulce?
posible repetir la misma opción para cada dulce.
b) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los dulces?
243
Propósito de la actividad. A partir de los
c) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
3 × 3 × 3 × 3 × 3 o también 3 5 resultados anteriores, generalizar para otras
Julián para repartir los dulces?
situaciones de reparto. En este caso Julián tiene
5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de
los dulces.
129
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
L i b r o p a ra el maestro 165
Martes
Propósito de la actividad. Generalizar la secuencia 9
manera en que contamos todas las formas de
iV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en
repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las
más de un objeto. Hay un cambio de contexto, siguientes preguntas.
130
166 Libro p a ra e l m a e s t r o
Sugerencia didáctica. En todos los problemas Respuestas. 5. También en este caso todos los objetos son
que se resolvieron en la sesión, los objetos que 4. En este ejercicio todos los objetos son iguales, iguales. Hay 10 maneras de repartirlos:
se repartían eran distintos entre sí (por ejemplo, por lo que sólo importa cuántos le tocan a
dulces de distintos sabores). En los problemas 4 cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos: caja 1 caja 2 caja 3
y 5, los objetos que se reparten son todos 3 0 0
iguales, por lo que el procedimiento para Diego Emilio
0 3 0
resolverlos es distinto al que se utilizó en los 4 0
problemas anteriores. Permita que los alumnos 0 0 3
3 1
intenten resolverlos y, posteriormente, en la 2 1 0
comparación de resultados, haga notar esta 2 2
2 0 1
característica, contrastando con el tipo de 1 3
problemas que han resuelto. Para ello, se puede 1 2 0
0 4
apoyar en la información del último A lo que 1 0 2
llegamos . 0 2 1
0 1 2
1 1 1
L i b r o p a ra el maestro 167
Polígonos de
Propósito del programa integrador. Presentar frecuencias
casos donde se utilicen los polígonos de
frecuencias e interpretar la información En esta secuencia, aprenderás a interpretar y a comunicar informa-
contenida. ción mediante polígonos de frecuencias. Como recordarás, existen
diferentes tipos de gráficas estadísticas. En primer grado aprendiste a
construir las gráficas de barras y las circulares, ahora aprenderás a
Propósito de la sesión. Resolver problemas interpretar y a construir otro tipo de gráficas, llamadas histogramas
que implican la interpretación y construcción de y polígonos de frecuencias, que también son muy utilizadas en libros,
periódicos y revistas.
polígonos de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma, polígono de
frecuencias). SESIón 1 REZAGO EDUCATIVO Y GRÁFICAS
Organización del grupo. Se sugiere resolver la Para empezar
sesión de manera individual y en parejas. Desde 1993 la educación básica obligatoria comprende hasta la secundaria completa.
Cuando una persona tiene más de 15 años y está en alguna de las siguientes situaciones:
no sabe leer ni escribir, no terminó de estudiar la primaria, únicamente estudió la prima-
ria o no terminó de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en
rezago educativo.
2
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. Se pretende que La siguiente gráfica es un polígono de frecuencias. En ella se presentan los datos que
se obtuvieron en el censo del año 2000 acerca de la población mexicana que se encuen-
los alumnos interpreten la información que tra en rezago educativo.
presenta un polígono de frecuencias para
Población mexicana de 15 años y más
comprender las características más importantes en condición de rezago educativo en el año 2000
de la situación, en este caso el rezago 12
educativo en nuestro país en el año 2000. 10
Número de personas
8
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
132
Eje
Propósito de la secuencia
Manejo de la información Interpretar y comunicar información mediante polígonos de frecuencias
Tema
Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Representación de la información
Rezago educativo y gráficas
Antecedentes Resolver problemas que implican la
Video
interpretación y construcción de polígonos “El peso en otros
1
de frecuencias de datos cuantitativos planetas”
(tablas de frecuencia, histograma,
Programa integrador 6
polígono de frecuencias).
En primero de secundaria los alumnos aprendie-
Anemia en la población infantil mexicana Video
ron a representar información mediante gráficas
de barras y circulares. En esta secuencia Resolver problemas que implican la “Polígonos de Ciencias I
interpretarán y construirán polígonos de 2 interpretación y construcción de polígonos frecuencias en Secuencia 12
de frecuencias relativas (histograma y los reportes de
frecuencias.
polígono de frecuencias relativas). investigación”
168 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) En el intervalo de entre 15 y 29 años de edad hay 11 millones de personas que a) 10 millones de personas.
están en condición de rezago educativo. ¿Cuántas personas de 30 a 44 años están
b) V, V, F, F, V.
en esa condición?
b) Toma en cuenta la información que presenta el polígono de frecuencias y anota V Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. alumnos cometan errores al contestar estas
El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condición de rezago preguntas al no considerar que los datos están
educativo es el de 15 a 29 años. agrupados, equivocarse al interpretar la escala
En el año 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto
condición de rezago educativo.
sucede, permítales seguir resolviendo las
8 millones de personas en condición de rezago educativo tienen 45 años. actividades y luego pídales que regresen a estas
De la población en condición de rezago educativo, la cantidad de personas que preguntas para que las corrijan.
tienen entre 15 y 29 años es el doble de la que tiene entre 45 y 59 años.
que: or
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 años de edad Recuerda ite inferi
e un lím
es de 11 millones de personas que están en condición de a in te rvalo tien año de un
Cad ta m tre
perior. El la diferencia en
rezago educativo, ¿en qué intervalo la frecuencia es de 5 y uno su a
es igual feriores
o
millones de personas que están en esa condición? intervalo it es in o Sugerencia didáctica. Comenten esta
sivos lím el polígon
dos suce Por ejemplo, en e inferior información. Ponga varios ejemplos para que los
ri or es . lím it
supe primer s el
encias, el es 30, entonce 5.
de frecu alumnos sepan distinguir qué es un límite
c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 años de edad hay 7 millones
1 5 y el siguiente es igual a 30-1
es al o
de personas que están en condición de rezago educativo, ¿po- del interv superior y qué es un límite inferior y cómo
drías decir cuántas personas de 50 años de edad hay en esa tamaño
condición? calcular el tamaño de un intervalo.
¿Y de 45 años?
¿Por qué?
133
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 años Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos Es difícil para los alumnos darse cuenta de que
de edad. crean que sí es posible determinar, a partir del en este tipo de gráficas deben observarse los
polígono de frecuencias, cuántas personas de 50 puntos del polígono porque son los que
años tienen rezago educativo y traten de ubicar determinan la altura con respecto al eje vertical,
el 50 en la gráfica (aproximadamente serían 7 y que la línea que los une simplemente es una
millones de personas). De la misma manera, conexión para marcar la tendencia general en la
pueden pensar que hay 8.5 millones de gráfica (si sube, baja o se mantiene) pero no
personas de 45 años que tienen rezago representa ningún valor en particular. Aunque es
educativo. posible que hubiera más personas de 55 años
Si esto ocurre, explíqueles que al sumar esas dos con rezago educativo que de otras edades de
cantidades (7 millones + 8.5 millones) se ese mismo intervalo, esto no se puede saber a
obtiene un resultado mayor al total de personas partir del polígono de frecuencias, lo cual no
en ese grupo de edad que tienen rezago significa que no sea confiable, sino que la
educativo, así que esos datos no son correctos. información que muestra es de datos agrupados.
L i b r o p a ra el maestro 169
10
Número de personas
8
(en millones)
6
Respuestas. 0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
e) Son diferentes e indican la cantidad de Edades (en años)
personas que hay en cada intervalo de edad Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el polí-
gono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente.
g) ¿Qué puntos del polígono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del
histograma?
h) ¿En qué parte de las barras quedan los puntos del polígono de frecuencias?
134
170 Libro p a ra e l m a e s t r o
5
Número de varones
4
(en millones)
L i b r o p a ra el maestro 171
En el libro de primer grado los alumnos c) ¿Y cuántas personas de 15 años y más estaban en condición de rezago educativo?
trabajaron con la primera y para algunos podría
ser confuso emplear la segunda.
d) ¿Qué porcentaje de la población de 15 años y más se encontraba en condición de
Compare junto con ellos estas dos formas de
rezago educativo?
efectuar el cálculo. Puede preguntarles ¿da el
mismo resultado si se hace de una u otra iii. Lean el texto informativo: ¿Quién es el inea? del anexo 1 y contesten las siguientes
forma?, ¿por qué? preguntas.
De acuerdo con cifras del INEGI, la población total en México durante el año 2000
era de 97.5 millones de personas.
Respuestas. a) ¿Qué porcentaje de la población total representan las personas que tienen un re-
a) 11 , que representan el 39.2%. zago educativo?
28
b) ¿Por qué razón creen que no están consideradas las personas menores de 15 años?
b) 66 millones.
136
Respuestas.
a) 35.38% (porque 34.5 millones es el
35.38% de 97.5 millones).
b) Porque no se encuentran en rezago educativo
al estar en edad de acudir a la primaria o a la
secundaria.
c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos
podrían mencionar cosas como “porque no
terminó la primaria”, “porque cuando estudió
la secundaria no era obligatoria”, etcétera.
e) Sí, pueden estudiar en el sistema de
educación para adultos.
172 Libro p a ra e l m a e s t r o
e) ¿Creen que estas personas puedan cambiar la condición de rezago en que se en-
cuentran? ¿Cómo?
Lo que aprendimos
1. Construye el polígono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma.
5
Número de mujeres
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
Respuestas.
a) 5 millones.
a) ¿Cuántas mujeres de entre 30 y 44 años se encuentran en rezago educativo? c) 50%.
137
L i b r o p a ra el maestro 173
Número de alumnos
6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificaciones
Respuestas.
a) Anota en el recuadro V o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirma-
a) F, V, V.
ciones, de acuerdo con la información que presenta la gráfica anterior.
b) Lo aprobaron 18 y la calificación que más
La mayoría de los alumnos obtuvieron 10 de calificación.
alumnos obtuvieron fue 5.
Más de la mitad del grupo reprobó el examen.
138
174 Libro p a ra e l m a e s t r o
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Niñas
Edades (en años)
Niños
139
L i b r o p a ra el maestro 175
5 11 12
6 32 28
7 25 26
8 21 19
9 18 20
10 20 15
11 15 15
ii. La siguiente tabla presenta el número de niños y niñas de 5 a 11 años de edad que
había en México en el año 2000.
140
176 Libro p a ra e l m a e s t r o
A lo que llegamos
Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
Los polígonos de frecuencias presentados en una misma gráfica
permiten comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de Descripción del video
datos que se refieren a una misma situación o fenómeno. El video es ejemplificador. Se muestran diversas
situaciones para conocer qué tipo de informa-
ción es conveniente representar en polígonos de
Lo que aprendimos frecuencias e histogramas. Se proveen los
1. Para determinar si una población tiene problemas de nutrición se analizan factores
como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente gráfica presenta los porcentajes de
elementos para construir este tipo de gráficas y
la población de 5 a 11 años con estatura por debajo de sus valores normales (o esta- para poder analizar la información a partir de un
tura baja) según su edad y sexo.
histograma dado.
Porcentaje de la población de 5 a 11 años de edad
que presentan estatura baja
25
Niñas
20 Niños
Porcentaje
15
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Edades
141
Respuestas.
a) Las niñas a los 5 años y los niños a los 5 y a
los 7.
L i b r o p a ra el maestro 177
Porcentaje
30 15
polígonos de frecuencias que corresponden a
Porcentaje
baja estatura). 0 0
5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11
Edades Edades
e) ¿Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de niñas con problemas de anemia
y estatura baja? ¿Por qué crees que suceda esto?
142
Respuesta.
e) No coinciden. Aunque son problemas que
están relacionados, no necesariamente se
manifiestan al mismo tiempo.
178 Libro p a ra e l m a e s t r o
20
Porcentaje
10
0
0-11 12-23 24-35 36-47 48-59
Edades (en meses)
Respuestas.
a) En el segundo.
a) ¿En qué intervalo se encuentran los niños y las niñas de un año y medio de edad que
b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses
tienen estatura baja?
de edad. Una edad que represente a ese
intervalo sería aquella que se encuentre en el
b) ¿En qué intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de niñas menores de
punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
5 años que tienen estatura baja? ,
¿creen que se podría utilizar una edad que represente a ese intervalo?, ¿cuál sería?
Respuestas.
Manos a la obra a) En el eje horizontal se representan las edades
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polígonos de frecuencias de los menores de 5 años que tienen baja
anteriores.
estatura.
a) ¿Qué información se presenta en el eje horizontal?
La edad se expresa en meses.
¿Qué unidad o escala se utiliza?
Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
¿Cuántos intervalos se utilizan para representar los datos?
¿De qué tamaño es cada intervalo? ¿Son iguales?
143
L i b r o p a ra el maestro 179
30
Hombres
25
Mujeres
20
Porcentaje 15
10
5
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres 0
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 5.5 29.5
144
180 Libro p a ra e l m a e s t r o
145
L i b r o p a ra el maestro 181
para representar esa información en términos de d) ¿Cuál es el número promedio de hermanos que tienen en tu grupo?
frecuencia (en qué mes cumplen años más
e) ¿Cuál es la estatura del compañero más alto de tu grupo?
alumnos, en cuál menos, etc.). Una circular
permitiría tener un panorama del año completo f) ¿Cuántos compañeros tienen la misma estatura que tú?
(ese sería el total) y conocer cómo se distribuyen g) ¿Quiénes son más altos, las mujeres o los hombres de tu grupo?
los cumpleaños (las “rebanadas” de los meses
h) ¿Qué número de zapato calzan la mayoría de tus compañeros hombres del grupo?
serían de distintos tamaños).
¿Y las mujeres?
Número de hermanos. Una gráfica de barras es
conveniente para mostrar la frecuencia (cuántos 146
182 Libro p a ra e l m a e s t r o
Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos consulta:
http://www.inea.sep.gob.mx
Ruta 1: Proyectos Alfabetización
Ruta 2: Proyectos Cero rezago Estrategias
Ruta 3: Proyectos Oportunidades Estrategias Propósito del interactivo. Que los alumnos
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. exploren otros ejemplos que impliquen la
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.
interpretación de datos cualitativos o cuantitati-
Explora las actividades del interactivo Polígono de frecuencias. vos mediante la construcción de polígonos de
frecuencias.
147
L i b r o p a ra el maestro 183
para resolverlas. 4. El concursante deberá emplear cada uno de los números de la lista exactamente
una sola vez.
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el 5. Gana el concursante que obtenga el resultado más cercano al número a alcanzar.
interactivo para mostrar a los alumnos la Por ejemplo, entre 9 × 10 + 4 + 3 + 1 = 98 y 3 × 4 × 9 + 1 – 10 = 99 gana la se-
gunda opción, porque 99 está más cerca de 100 que 98.
necesidad de conocer las convenciones con las
que se realizan las operaciones.
El concurso de la tele
Aula de medios
En primer grado los alumnos han resuelto 1 Utilizar la jerarquía de las operaciones como un
Interactivo
expresiones que involucran operaciones tanto reglamento que ayuda a eliminar ambigüedades.
aditivas como multiplicativas utilizando distin-
tos tipos de números (fraccionarios, decimales,
Más reglas
enteros). Ahora conocerán la jerarquía de las
2 Utilizar las reglas de la jerarquía de operaciones Aula de medios
operaciones para que establezcan el orden
para leer y escribir una expresión aritmética.
correcto en el que deben efectuarse.
186 Libro p a ra e l m a e s t r o
Cuando el jurado le concedió la palabra, Beto tomó un gis y empezó a escribir sobre el
pizarrón, al mismo tiempo que explicaba:
La expresión de mi
oponente pide calcular 3 + 15;
luego, al resultado multiplicarlo
por 7; y por último, a lo obtenido
sumarle 9. Entonces, el resultado
es 135 y no 117, como ella
lo indica.
151
L i b r o p a ra el maestro 187
3 + 15 × 7 + 9 =
× 7 + 9 =
A lo que llegamos
La jerarquía de las operaciones es un conjunto de reglas matemáticas
que dicen qué operaciones deben hacerse primero. Una de estas
reglas es la siguiente:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y
las restas.
152
188 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) Beto: 3 + 15 × 7 − 9 = .
A lo que llegamos
Si a las siguientes expresiones aplicamos la regla “Las multiplicaciones y divisiones se
hacen antes que las sumas y restas”, nos dan los siguientes resultados:
2 + 14×6 + 8 = 2 + 84 + 8 = 94
y
2 + 14×6 – 8 = 2 + 84 – 8 = 78
2 + 14÷7 + 8 = 2 + 2 + 8 = 12
Y
2 + 14÷7 – 8 = 2 + 2 – 8 = -4
IV. Después de haber escuchado la explicación del miembro del jurado, Beto se dio cuen-
ta de su error. Agradeció la explicación y preguntó:
L i b r o p a ra el maestro 189
16 × (8 – 10) =
Sugerencia didáctica. Comente con los
alumnos que en esta expresión no hacen falta 16 × (–2) = -32
los paréntesis pues, cómo se dijo, las multiplica-
ciones y las divisiones deben hacerse primero.
Explique que esto no es un error, sino que el uso V. Después de la explicación del jurado, Beto le puso unos paréntesis a su expresión para
que ésta quedara correcta. Al ver el cambio que Beto hizo a su expresión, el jurado
de los paréntesis enfatiza que primero se decidió declarar un empate entre Ana y Beto, pues Beto, al igual que Ana, hizo bien
multiplica. Es como cuando decimos: “Ayer sus cálculos, sólo que no supo escribir la expresión correctamente.
viernes fui a la escuela”. Revisen las expresiones que encontraron al principio de la sesión y escríbanlas respetan-
do las reglas de jerarquía de operaciones.
Lo que aprendimos
1. Une con una línea cada expresión de la columna izquierda con su respectivo valor de
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos la columna derecha.
alumnos consideren injusto el empate, pídales I) 24 + 12 ÷ 4 + 2 = a) 6
que expliquen por qué, pero no le dedique II) (24 + 12) ÷ 4 + 2 = b) 11
mucho tiempo a esa discusión, sólo haga notar
III) 24 + 12 ÷ (4 + 2) = c) 19
que es importante escribir bien las expresiones y
saber usar los paréntesis. IV) (24 + 12) ÷ (4 + 2) = d) 26
e) 29
154
190 Libro p a ra e l m a e s t r o
155
L i b r o p a ra el maestro 191
En la expresión e) hay que utilizar la regla 2, 1. Lo que esté encerrado entre paréntesis se hace primero que todo lo demás.
porque no hay operaciones entre paréntesis, y 2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y
restas.
después la regla 4 para hacer las sumas
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
y restas. 4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
En la expresión f) hay que utilizar tanto la regla
1 para resolver primero lo que está entre a) ¿Qué operación hiciste primero para calcular el valor de la expresión 10 – 3 + 2,
paréntesis, como la regla 2 para efectuar la la resta o la suma? .
división antes que la suma. b) ¿Cuál de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
c) ¿Qué operación hiciste primero para calcular el valor de la expresión 24 ÷ 4 ÷ 2,
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
alumnos apliquen una regla y no puedan decir la división 24 ÷ 4 o la división 4 ÷ 2? .
cuál es o no sepan explicar por qué la eligieron. d) ¿Cuál de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
Las siguientes preguntas (Manos a la obra I) e) ¿Cuál de las siguientes operaciones hiciste primero para calcular el valor de la
expresión 20 – 10 ÷ 5 + 1? Subráyala.
están diseñadas para ayudarlos a tomar
conciencia de dichas elecciones, sin embargo 20 – 10 10 ÷ 5 5+1
usted también puede preguntarles cómo le f) ¿Cuál regla usaste para decidir qué operación hacer primero? .
hicieron para decidir cuál operación hacer g) ¿Cuáles reglas usaste para encontrar el valor de la expresión (20 – 10) ÷ 5 + 1?
primero.
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Si hay diferencias, comenten cuál regla usaron y cómo la usaron.
a) La resta, porque es la primera operación de
izquierda a derecha. 156
b) La regla 4.
c) 24 ÷ 4 porque es la primera operación de
izquierda a derecha.
d) La regla 3.
e) 10 ÷ 5
f) La regla 2. 4
g) La regla 1 y la regla 2.
192 Libro p a ra e l m a e s t r o
25 – 15 ÷ 5 + 5 = 25 – 3 + 5
Para decidir cuál operación sigue por hacer, usamos otra regla de
jerarquía de las operaciones:
Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha
25 – 3 + 5
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Ya sabemos el orden en que hay que hacer las operaciones, sólo falta
hacerlas:
25 – 3 + 5 = 22 + 5 = 27
Sugerencia didáctica. Diga a los alumnos que
no escriban el resultado de las operaciones
II. Para cada una de las siguientes frases, escribe una expresión que represente los cál- descritas en la frase, lo que tienen que hacer es
culos descritos en ella.
escribir una expresión, como se muestra en el
12 + 4 × 3
a) A 12 le sumo el resultado de multiplicar 4 por 3: ejemplo del inciso a).
b) A 12 le sumo 4 y el resultado lo multiplico por 3:
(12 + 4) × 3
L i b r o p a ra el maestro 193
e) 20 – 30 ÷ 10 × 3 + 5 = 16 f) (20 – 30) ÷ 10 × (3 + 5) = 8
a) 6 × 5 = 3 b) 4 – 6 × 5 = 1
10 10
c) 5 × 8 = 4 d) 5 × 8 – 6 × 5 = 1
10 10
e) 2 × 6 – 2 = 10 f) 5 × 8 – 6 × 5 = 1
2×6–2
158
194 Libro p a ra e l m a e s t r o
1 + 2 × 3 =
Ahora, calcula los valores de las siguientes dos expresiones sin usar la calculadora,
pero tomando en cuenta la jerarquía de operaciones.
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos:
a) 1 + 2 × 3 = 7 b) (1 + 2) × 3 = 9
• ¿Qué teclas tendrían que oprimir en una
calculadora que jerarquiza para que el
Compara el resultado que te dio la calculadora con las expresiones anteriores. resultado de 1 + 2 × 3 fuera 9?
¿Con cuál resultado coincide tu calculadora (con el de a o con el de b)?
• ¿Qué teclas tendrían que oprimir en una
calculadora que no jerarquiza para que el
Si tu calculadora coincide con a entonces jerarquiza, y si coincide con b, no jerarquiza.
resultado de 1 + 2 × 3 fuera 7?
Tu calculadora, ¿jerarquiza o no jerarquiza? .
Si disponen de aula de medios abran la
calculadora de la computadora (ir a Programas y
seleccionar Accesorios, ahí encontrarán
Para saber más
Calculadora). En el menú Ver hay dos opciones:
Sobre los concursos de números consulta:
http://www.rodoval.com/heureka/cifras.html Científica o Estándar. Pida a los alumnos que
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. averigüen en cuál de esas modalidades la
calculadora jerarquiza y en cuál no.
Sobre la jerarquía de operaciones consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Algebra/prioridad_operaciones_rat/Unidad_didactica.htm
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España.
159
L i b r o p a ra el maestro 195
Multiplicación
Propósito del programa integrador. Mostrar
las reglas para multiplicar polinomios y para
y división de
dividir un polinomio entre un monomio.
x × x = x 2
x × y = xy
y×1=y
y Área= y 2
y × y = y 2 Área= x 2 x Área= xy
x
Recuerden también la diferencia entre una
unidad lineal y una unidad de superficie.
x y y
Sugerencia didáctica. Un día antes, deje como Recorta los Bloques algebraicos del anexo 2 Recortables y pégalos en cartón.
tarea a los alumnos que recorten y peguen los
bloques algebraicos. Es mejor que los peguen 160
Eje
Propósito de la secuencia
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
Tema
Significado y uso de las operaciones Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Los bloques algebraicos Aula de medios
Resolver problemas que impliquen la multiplica- Video
1
ción de un monomio por un monomio o por un “Los bloques algebraicos”
polinomio. Interactivo
Programa integrador 8
196 Libro p a ra e l m a e s t r o
Rectángulo A Rectángulo B
2x 2x
3x x +y
161
L i b r o p a ra el maestro 197
2x
Respuestas.
Área del rectángulo A = 6 x 2 3y
Manos a la obra
Propósito del interactivo. Explorar mediante i. ¿Qué bloques algebraicos se usan para construir cada rectángulo? Para responder esta
un modelo geométrico la multiplicación y pregunta, completa la tabla.
división de monomios y polinomios.
Rectángulo Base Altura Base × Altura Expresión algebraica para el área
Sugerencia didáctica. El interactivo puede
A 3x 2x (3x ) × (2x ) 6 bloques de x 2 o 6 x 2
servir para generar otros ejercicios que
permitan a los estudiantes validar sus hipótesis, x+y 2x
2 bloques de x 2 y 2 bloques
(x+y) × (2 x)
B
o en su defecto presentarles contraejemplos de xy o 2 x 2 + 2 xy
para que analicen en qué casos son ciertas y en C 3y 2x (3 y) × (2 x) 6 bloques de xy o 6 xy
qué casos no. Se pueden modificar los ejemplos
de acuerdo con las necesidades de los alumnos a) ¿Cuántos bloques algebraicos de área x 2 se requieren para formar el rectángulo A?
198 Libro p a ra e l m a e s t r o
II. Los siguientes rectángulos también se construyeron usando los bloques algebraicos.
Posibles dificultades. Para algunos alumnos
Rectángulo D Rectángulo E Rectángulo F puede resultar difícil identificar la medida de
cada lado en estos rectángulos. Usted puede
ayudarlos preguntándoles cuál es la medida de
cada lado en términos de los segmentos x, y, 1.
Si los alumnos miden los lados con su regla,
pídales que encuentren la medida de cada
x +2 segmento en milímetros:
Segmento x = 23 mm
Segmento y = 37 mm
Segmento 1 = 17 mm
Luego dígales que expresen la medida de los
a) Completa la tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corresponden a lados de los rectángulos con los segmentos x, y,
las áreas de los rectángulos anteriores. 1 y no con milímetros. Por ejemplo, en vez de
decir “la altura del rectángulo D mide 69 mm”,
Rectángulo Base Altura Base × Altura
Expresión algebraica
para el área
que lo expresen como “la altura del rectángulo
D mide 3 x”.
D y 3x (y ) × ( 3 x ) 3 xy
E y + 1 x (y + 1) × ( x ) xy + x
Sugerencia didáctica. Diga a los alumnos que
F x x + 2 x ×( x + 2 ) x 2 + 2 x verifiquen con los bloques algebraicos sus
respuestas en esta columna.
Recuerden que:
Comparen sus soluciones. Verifiquen que hayan sumado todos Términos semejantes son los términos
los términos semejantes de las expresiones algebraicas. que tienen la misma parte literal, como:
w, 3w, 2w, 1.5w.
163
L i b r o p a ra el maestro 199
x (2x + y) = 2x 2 + xy
xy
iii. Las reglas anteriores también se aplican para multiplicar expresiones algebraicas con
cualquier tipo de coeficientes: fraccionarios, negativos o decimales, por ejemplo:
x2 – 3x
8
1 x (2x – 5y – 3 ) = x 2 – 5 xy – 3 x
2 4 2 8
– 5 xy
2
164
200 Libro p a ra e l m a e s t r o
Lo que aprendimos
1. Calcula el área del siguiente rectángulo multiplicando las expresiones que represen-
tan las medidas de la base y la altura.
3y + 2
a) Área = (3y + 2) × (x ) = 3 yx + 2 x
b) Cubre con bloques algebraicos la figura anterior para verificar si el área obtenida
mediante la multiplicación corresponde a los bloques utilizados para cubrirla. Di-
buja cómo quedó cubierto el rectángulo.
a) ( 3y ) (5x ) = 15xy
3
b) ( 12 xy ) ( 5 x ( )
3 x 2y
) = 10
c) (1.25 z ) ( –3 y ) = – 3.75yz
d) (– 3
5 ) ( – 35 z ) = z
165
L i b r o p a ra el maestro 201
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. Se pretende que los
Cubre con bloques algebraicos el siguiente rectángulo para calcular su área.
alumnos multipliquen las expresiones correspon-
dientes a las medidas de los lados del rectángulo
a través del uso de los bloques algebraicos.
Sugerencia didáctica. Déles tiempo para
explorar con los bloques algebraicos. Si aún no
saben cómo multiplicar polinomios, el empleo de
los bloques les permitirá hallar el resultado. Si y+2
ya saben cómo multiplicar ( y + 2) (3 x + y + 4)
los bloques le darán sentido al resultado.
Respuestas.
a) ( y + 2) (3 x + y + 4).
b) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8, es decir, tres 3x+y +3
166
202 Libro p a ra e l m a e s t r o
167
L i b r o p a ra el maestro 203
2 R4
y R5
3x + y + 3
Respuestas.
b) 6 x + 2 y + 8
b) Área de R4: (2) (3x + y + 3) =
c) 3 xy + y 2 + 4y
c) Área de R5: (y ) (3x + y + 3) =
d) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8
d) ¿Cuál es la suma del área de los rectángulos R4 y R5?
Sugerencia didáctica. Pídales que verifiquen
que la expresión correspondiente a la suma del Comparen sus respuestas y comenten con todo el grupo los procedimientos que usaron
área de los rectángulos R4 + R5 sea igual a la para multiplicar polinomios.
que obtuvieron al sumar las áreas de los
rectángulos R1 + R2 + R3 .
A lo que llegamos
Una forma de multiplicar y + 2 por 3x + y + 3 es la siguiente:
(y + 2) (3x + y + 3) = y (3x + y + 3) + 2 (3x + y + 3) 1º Se multiplica cada término
de y +2 por todos los
términos de 3x + y + 3
= 3xy + y 2 + 3y + 6x + 2y + 6
168
204 Libro p a ra e l m a e s t r o
( 12 x – 2y ) ( 35 x – 3y ) = 103 x 2 – 32 xy – 65 xy + 6y 2 = 10
3 x 2 – 27 xy + 6y 2
10
– 65 xy + 6y 2
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
Realiza o completa las siguientes multiplicaciones.
una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
a) (3.5x + 2y ) (3.5x) = 12.5x 2 + 7xy tras revisarla considera que aún tienen
dificultades, repasen la información de A lo que
x – 2y + 2) =
b) (2xy ) (3 6 x 2 y – 4x y 2 + 4xy llegamos.
c) ( 12 x ) ( – 2x + 35 ) = 3
– x 2 + 10 x
(– 2x -5) =
d) (3x + 6) –6 x 2 – 27x – 30
e) (– 3x) (–2 x + 5y) = 6x 2 – 15xy
Lo que aprendimos
1. Completa las siguientes multiplicaciones. No olvides sumar todos los términos seme-
jantes.
a) (x – 2) (3x + 2) = ( x – 2 ) 3x + ( x – 2 )2
= 3x 2
– 6x + 2 x – 4
= 3x – 4x – 4
2
169
L i b r o p a ra el maestro 205
5x + 10
– 3 x 2 – 6x
– 3 x 2
– x + 10
Respuesta. El área es 3 x 2 + 8 x + 4, es decir, 2. Cubre el rectángulo con bloques algebraicos y encuentra su área.
3 bloques cuya área es x 2 , + 8 bloques de x y
4 bloques de área 1.
x+2
3x + 2
Área =
3. Coloca cada expresión en el círculo que le corresponda para que los productos de los
tres términos de cada lado del triángulo mágico de la derecha sean iguales.
– 49
– 23 3
2 x –1
170
206 Libro p a ra e l m a e s t r o
1
Comparen sus respuestas y comenten:
Si conocen el área y la altura de un rectángulo, ¿qué operación hay que hacer para cal-
cular su base?
171
L i b r o p a ra el maestro 207
4x 2+10x
c) ¿Cuál es el resultado de la división ?
2x
A lo que llegamos
Una manera de dividir el binomio 6x 2 + 2xy entre el monomio 2x
consiste en buscar un binomio que multiplicado por 2x dé como
producto 6x 2 + 2xy.
6x 2 + 2xy
= 3x + y
2x
Porque 3y ( ) = 6y 2 – 12xy + 9y
172
208 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) 2x ( ) = 5x 2 – 3xy + 4y
4y 2 – 12x + 5y
b) =
3y
Sugerencia didáctica. Si no tienen suficiente
Comparen sus respuestas y comenten cómo dividir un polinomio entre un monomio. tiempo en la clase, deje este apartado de tarea y
posteriormente revise las respuestas de los
alumnos.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Seleccione una de las
1. Encuentra la expresión algebraica que corresponde a la base del rectángulo. Poste- actividades de este apartado y pida a los
riormente calcula su perímetro.
alumnos una copia para guardarla en su
portafolios. Si los alumnos tienen dificultades,
repasen la información de A lo que llegamos de
las tres sesiones de esta secuencia y propónga-
2x Área = 4x 2 + 10x les más multiplicaciones y divisiones.
Respuesta. La base mide 2 x + 5 y el perímetro
es 8 x + 10.
Perímetro =
173
L i b r o p a ra el maestro 209
• Obtener la base del rectángulo azul al dividir a) ¿Qué operación realizas para obtener el área del rectángulo formado al unir los
2 y/ y = 2, posteriormente restar rectángulos rojo y azul?
(2 y + 3) – 2 = 2 y + 1 para obtener la base
del rectángulo rojo. Finalmente, multiplicar b) ¿Qué área obtuviste? Área =
(2 y +1) y = 2 y 2 + y para obtener el área del c) Realiza las operaciones que consideres necesarias para completar la tabla siguiente.
rectángulo rojo.
Rectángulo Base Altura Área Perímetro
Posibles procedimientos.
Rojo 2 y + 1 y 2 y 2 + y 6y + 2
• Descomponer la figura horizontalmente en
dos rectángulos, uno con área x y el otro con
Azul 2 y
2y 2y + 4
Formado por los
área x 2 + xy + 2 x + y + 1. Luego sumarlas 2y + 3
y
2y 2 + 3y 6y + 6
dos rectángulos.
para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1.
• Descomponer la figura verticalmente en dos 3. Calcula el área y el perímetro del hexágono siguiente:
rectángulos, uno con un área x 2 + 2 x y el
otro con área xy + x + y + 1. Luego sumarlas
para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1. y +1
b) Perímetro: 4x + 2 y + 6 b) Perímetro =
174
210 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 211
212 Libro p a ra e l m a e s t r o
177
L i b r o p a ra el maestro 213
178
214 Libro p a ra e l m a e s t r o
Un mismo cuerpo geométrico tiene diferentes desarrollos planos. Por ejemplo, con
cualquiera de los dos siguientes desarrollos planos se puede armar un tetraedro.
179
L i b r o p a ra el maestro 215
216 Libro p a ra e l m a e s t r o
a h
j i
181
L i b r o p a ra el maestro 217
218 Libro p a ra e l m a e s t r o
bases cara
lateral
Propósito de la actividad. Que los alumnos
identifiquen a las bases como las dos caras
2 5 poligonales iguales y paralelas, independiente-
a) ¿Cuántas bases tiene? c) ¿Cuántas caras laterales tiene?
mente de que los prismas NO estén apoyados
b) ¿Qué forma tienen sus bases? d) ¿Qué forma tienen las caras laterales?
forma pentagonal forma rectangular sobre ellas. En general, el término “base” tiene
esta característica en muchos objetos geométri-
II. Consideren el siguiente prisma que está apoyado sobre una de sus caras laterales. cos, por ejemplo, las bases de los trapecios son
los lados paralelos aunque el trapecio esté
a) ¿Cuántas bases tiene?
apoyado sobre uno de sus lados no paralelos; en
b) ¿Qué forma tienen sus bases? cara
lateral el caso del triángulo, cualquiera de los lados
c) ¿Cuántas caras laterales tiene?
puede considerarse base, aunque no sea en el
d) ¿Qué forma tienen las caras laterales?
que parezca apoyarse. Es importante que los
e) ¿Cómo defines lo que es un prisma? alumnos construyan esta misma idea respecto
base
de las bases de un prisma.
183
L i b r o p a ra el maestro 219
6 cm
5 cm
3 cm
Propósito de la actividad. Un aspecto
importante que los alumnos deben trabajar es la
3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm
relación interfigural, esto es, la relación entre las
diversas figuras y los cuerpos geométricos. Este Un cubo es un prisma, ¿por qué?
tipo de análisis los lleva a concluir que, por
ejemplo, el cuadrado es un caso especial de los iV. Consideren los siguientes dibujos de prismas, observen que el prisma recibe un nom-
bre de acuerdo con la forma de sus bases.
rombos, o que el triángulo equilátero es un caso
especial del triángulo isósceles. Se espera que
con este ejercicio los alumnos concluyan que el
cubo es un caso especial de los prismas en
general, y de los prismas cuadrangulares en
particular.
prisma
Propósito de la actividad. Además de trabajar prisma pentagonal prisma
triangular hexagonal
el análisis y ladescripción de los prismas (forma
de caras, números de caras, aristas y vértices),
el propósito de este ejercicio es vincular el
trabajo de geometría con el de sentido numérico
prisma
y pensamiento algebraico; por ello, en el último cuadrangular prisma
octagonal
renglón de la tabla se pide a los alumnos que
busquen una expresión general algebraica.
Número Número Número
Número Número
Prisma de lados de caras de caras
de aristas de vértices
Sugerencia didáctica. Si identifica que los en cada base laterales en total
220 Libro p a ra e l m a e s t r o
base cara
lateral
pirámide pirámide
octagonal hexagonal
185
L i b r o p a ra el maestro 221
222 Libro p a ra e l m a e s t r o
187
L i b r o p a ra el maestro 223
Eje
Propósito de la secuencia
Forma, espacio y medida.
Justificar las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides.
Tema
Medida. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Las cajas
En la escuela primaria los alumnos tuvieron 1 Encontrar y justificar la fórmula para calcular el Interactivo
distintos acercamientos a la noción de volumen de un prisma rectangular.
Programa integrador 10
224 Libro p a ra e l m a e s t r o
Procedimiento A. Se forma con centímetros cú- Procedimiento B. Se investiga cuántos centímetros cú-
bicos un prisma de esas medidas y luego se cuenta bicos forman la base del prisma
el número de cubos que se utilizaron.
En la base caben: cubos
Procedimiento C. Se investiga cuántos cubos se Procedimiento D. Se multiplican las medidas del prisma.
necesitan a lo largo, a lo ancho y a lo alto de la
caja y se multiplican estos tres números.
2 cubos 2 cm
3 cubos 3 cm
4 cubos 4 cm
× × = × × =
189
L i b r o p a ra el maestro 225
226 Libro p a ra e l m a e s t r o
10 cm 10 cm
191
L i b r o p a ra el maestro 227
192
Propósito de las actividades. Con las Propósito del interactivo. Explorar una forma Propósito de las preguntas. Con los incisos
actividades I, II y III de este apartado se espera de obtener el volumen de prismas. e) y f) se pretende hacer notar que los prismas
que los alumnos, a partir de la composición y cuadrangulares son un caso especial de los
descomposición de diferentes prismas, rectangulares, porque el cuadrado es un
comprueben que la fórmula Área de la base por rectángulo y, por lo tanto, la fórmula se aplica
altura funciona para calcular el volumen de también a los prismas cuadrangulares. Esta idea
cualquier prisma cuya base sea un polígono. se trabajó en la secuencia 13, en la que los
alumnos identificaron al cubo como un caso
especial de un prisma.
2
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los
equipos efectivamente redacten sus explicacio-
nes. Recuérdeles que primero pueden platicar
sus ideas y después ponerlas por escrito.
228 Libro p a ra e l m a e s t r o
Área de la base =
Altura=
V= × =
II. Ahora unan el prisma cuadrangular y el triangular para formar un prisma que tiene
por base un trapecio (prisma trapezoidal).
¿Cuál es?
b) ¿Se podrá calcular el volumen de un prisma trapezoidal con la fórmula:
Área de la base por la altura?
193
L i b r o p a ra el maestro 229
Observen que, si hicieron bien las operaciones, obtienen el mismo resultado en los incisos
a) y c).
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan obtenido los mismos iii. Con sus prismas cuadrangulares y triangulares traten de formar:
resultados, invítelos a que identifiquen en dónde • Un prisma con base en forma de romboide.
estuvo el error y que lo corrijan (la equivocación • Un prisma con base en forma de trapecio isósceles (los trapecios isósceles son los
podría ser sólo en los cálculos o en la fórmula). que tienen sus lados no paralelos de la misma medida).
• Para cada uno calculen su volumen de dos formas:
a) Sumando los volúmenes de los cuerpos que utilizaron.
b) Aplicando la fórmula a = B × h
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los
alumnos efectivamente armen los prismas que
se indican y que calculen sus volúmenes con los
procedimientos enunciados en a) y b), pues esto
A lo que llegamos
les permitirá no sólo ejercitar la aplicación de la El volumen de un prisma se calcula con la siguiente fórmula:
fórmula, sino también establecer relaciones que
los lleven a comprender por qué funciona la Volumen = área de la base por la altura
fórmula que se propone para obtener el volumen
de distintos prismas. Si simbolizamos el área de la base con B y a la altura con h, podemos
escribir:
En el caso del prisma con base en forma de V=B×h
romboide, es posible que los alumnos no
recuerden la fórmula para calcular el área La base puede ser cualquier polígono así, que para calcular su área
de esa figura, o que no puedan identificar la tienes que repasar la manera en que se calcula el área de los diferen-
altura de la misma. Si lo considera necesario, tes polígonos que conoces, recuerda que esto lo estudiaste en la
revise el caso de esa figura con todo el grupo. secuencia 14 de primer grado.
194
230 Libro p a ra e l m a e s t r o
10 cm
8 cm
3.4 cm
3 cm Propósito de la sesión. Encontrar y justificar
3.6 cm 5.6 cm
la fórmula para calcular el volumen de una
3 cm 5 cm 6 cm
pirámide.
10 cm
10.3 cm
5 cm
5 cm 5 cm
5 cm
195
L i b r o p a ra el maestro 231
Sugerencia didáctica. En caso de que ninguno b) Verifiquen que la pirámide cuadrangular y el prisma cuadrangular tienen exacta-
mente las mismas medidas de la base y la misma altura.
de los alumnos llegue al resultado correcto, no
se los diga en este momento; permita que ellos
mismos construyan la respuesta a lo largo de la
lección. En cambio, sí es conveniente que los
anime a expresar sus ideas y argumentos
respecto de cuál de los cuerpos tiene mayor
volumen y cómo podrían calcularlo, pues varias
de estas ideas pueden ser una aproximación
que les ayude a comprender las afirmaciones
que más adelante se les presentarán.
232 Libro p a ra e l m a e s t r o
• ¿Cómo lo averiguaron?
197
L i b r o p a ra el maestro 233
A lo que llegamos
El volumen de una pirámide recta de base poligonal puede calcularse
con la fórmula:
B×h
Descripción del video. El video es formaliza- V=
dor. Con apoyo de las imágenes se refuerza el 3
concepto de volumen y se da la justificación
Unas fórmulas se obtienen de otras
de algunas fórmulas de pirámides y prismas.
Ahora ya conoces la relación que hay entre el volumen de un prisma y una pirámide que
Se dan ejemplos para trabajar visualmente la tienen igual base y altura, y esto te ha permitido construir la fórmula para calcular el
siguientes ideas: concepto de volumen, volumen de una pirámide.
deducción de la fórmula para calcular el
volumen de un prisma y deducción de la fórmula Lo que aprendimos
para calcular el volumen de una pirámide. 1. Calcula el volumen de las siguientes pirámides cuya altura es de 8 cm.
234 Libro p a ra e l m a e s t r o
199
L i b r o p a ra el maestro 235
Aplicación de
volúmenes
Propósito del programa integrador. Mostrar
Y ahora que ya aprendiste las fórmulas para calcular el volumen de
cómo se obtienen las fórmulas para calcular el
prismas y pirámides estás listo para explorar la relación entre volu-
volumen de distintos cuerpo geométricos.
men y capacidad, y también para resolver problemas relacionados con
estos temas.
5 cm
200
236 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comenten sus respuestas a las preguntas anteriores y la manera en que las averiguaron.
Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre las medidas de volumen y de capacidad.
Manos a la obra Sugerencia didáctica. Con el interactivo puede
I. Para saber si a la caja de un decímetro cúbico le cabe más o menos de un litro llenen
el recipiente de un litro con alguna semilla pequeña y vacíen el contenido en la
presentar algunas animaciones de vacaido del
caja. contenido de un recipiente en otro para
establecer las relaciones entre las medidas de
volumen y de capacidad. Si lo considera
oportuno puede explorar con sus alumnos otras
escenas del interactivo que presentan las
equivalencias entre unidades de volumen.
201
L i b r o p a ra el maestro 237
dm3 = H
1 cm3 = de litro
ii. Consideren ahora una cisterna en forma de cubo que mida 1 metro de arista.
202
238 Libro p a ra e l m a e s t r o
203
Descripción del video. Se presentan varios Propósito de la actividad. La estimación de Sugerencia didáctica. Las cantidades
problemas en donde es necesario calcular el resultados es una habilidad matemática que los involucradas en este problema son difíciles de
volumen de prismas y pirámides para resolverlos. alumnos pueden desarrollar de manera gradual. manejar, no se preocupe si los alumnos dan una
El video se puede utilizar al final de la sesión, En este caso, esa habilidad les permitirá centrar estimación muy alejada de la respuesta correcta,
pues contiene problemas complementarios. su atención en las relaciones entre los datos ellos se darán cuenta de qué tan cercana fue su
antes de hacer cálculos precisos. estimación cuando hagan lo que se indica en la
actividad 2.
Sugerencia didáctica. Insista con los alumnos
en que no se requiere que hagan un cálculo
mental exacto sino que sólo aproximen sus
resultados, es decir, que de acuerdo con la
información que se les está dando, propongan
una medida probable. Anime a los alumnos a
que sugieran a sus compañeros de equipo una
estimación probable; en caso de que hayan
propuestas en las que las medidas son
demasiado diferentes, pídales que argumenten
su estimación; esto les ayudará a identificar
posibles errores en la interpretación del
problema.
L i b r o p a ra el maestro 239
4 cm
e) Un lingote de oro tiene forma de prisma trapezoidal. Se sabe
2 cm que un centímetro cúbico de oro pesa, aproximadamente,
9.5 cm 19 gramos, ¿cuánto pesa el lingote ilustrado a la izquierda?
3
Sugerencia didáctica. Usted puede aprovechar
la confrontación de resultados para que los equi-
pos que hayan hecho estimaciones muy cercanas
al resultado compartan con los demás sus
estrategias de estimación.
240 Libro p a ra e l m a e s t r o
• ¿Es proporcional la variación del volumen de la pirámide con respecto a la altura Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
cuando la base se mantiene constante? cambien la altura de la pirámide para llenar la
tabla con los datos que se presentan. Si lo
• Argumenten su respuesta considera necesario pueden trabajar con
diferentes pirámides. Pida a los alumnos que
copien las tablas generadas para cada pirámide.
Una vez que los alumnos sepan de dónde se
2. Consideren un cubo en el que la medida de su arista va aumentando. obtienen los datos de las tablas puede presionar
el botón Resolver para ahorrar tiempo y
obtener los datos de diferentes tablas. Al final
pida a los alumnos que analicen las tablas
generadas, el propósito de esta actividad es que
identifiquen la relación proporcional existente
entre el volumen y la altura, cuando se modifica
la altura y se mantiene el área de la base.
205
Sugerencia didáctica. Como lo que interesa es Sugerencia didáctica. En caso de que algunos “Cuando las medidas del largo y del ancho
que los alumnos exploren la relación entre los alumnos no recuerden cómo identificar una permanecen fijas, la medida de la altura se
datos, es importante que no inviertan mucho relación de proporcionalidad, usted puede encuentra en proporción directa con el
tiempo en hacer las operaciones, permítales que mencionarles algunas de sus características más volumen”. En caso de que los alumnos muestren
usen la calculadora para completar ésta y todas relevantes (en la página 112 del volumen I del algunas dificultades, usted puede remitirlos al
las tablas de la sesión. Libro para el Maestro de primer grado se primer A lo que llegamos de la primera sesión de
ejemplifica la proporcionalidad directa entre dos esa secuencia.
conjuntos de cantidades, o bien, en la página
Usted puede apoyar a los alumnos en la
228 del volumen II del Libro para el Maestro
argumentación de sus respuestas haciendo
también de primer grado, encontrará los criterios
preguntas como las siguientes: ¿cómo te diste
para determinar la proporcionalidad inversa). En
cuenta de que son proporcionales?, ¿cómo
la secuencia 8 del bloque 1 de este grado, los
puedes comprobarlo?
alumnos trabajaron con el caso del volumen de
un prisma y establecieron que:
L i b r o p a ra el maestro 241
206
242 Libro p a ra e l m a e s t r o
207
L i b r o p a ra el maestro 243
Constante de proporcionalidad 3 Al diseñar un automóvil es importante verificar que, bajo las mismas condiciones de uso,
se tenga un rendimiento constante. Es decir, que se recorra siempre la misma cantidad
Cantidad de dulces Cantidad a pagar de kilómetros con la misma cantidad de gasolina.
2 6
Consideremos lo siguiente
7 21 Una compañía de automóviles hizo pruebas a tres de sus modelos para verificar que tu-
vieran rendimientos constantes. Las siguientes tablas muestran los registros de la distan-
18 54 cia recorrida y la cantidad de gasolina gastada.
proporcionalidad directa.
Eje
Propósito de la secuencia
Manejo de la información
Resolver problemas de comparación de razones, con base en la noción de equivalencia.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
El rendimiento constante
1 Establecer cuándo dos situaciones de Interactivo
Programa integrador 11
244 Libro p a ra e l m a e s t r o
En sus cuadernos hagan las divisiones de los kilómetros recorridos entre los litros de ga- se cuatriplica 16 256 se cuatriplica
solina que se consumieron en las pruebas de los tres modelos de automóviles y contesten:
a) De las siguientes relaciones subrayen las que son de proporcionalidad directa. En las tablas B y C no será sencillo hacer
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo A. esto. Si algunos alumnos eligieron este
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo B. procedimiento y no saben qué hacer,
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo C.
sugiérales que empleen alguno de los otros
dos procedimientos.
b) De las relaciones que son de proporcionalidad directa, ¿cuáles son las constantes
de proporcionalidad correspondientes? Respuestas.
Modelo
A
constante
16 kilómetros por cada litro de gasolina a) El modelo C (cuando consume 21 litros de
gasolina tendría que recorrer 336
B 17 kilómetros por cada litro de gasolina
Modelo constante kilómetros para que su rendimiento fuera
209 constante).
b) El modelo B.
L i b r o p a ra el maestro 245
210
246 Libro p a ra e l m a e s t r o
Automóvil A 3 249 83
Propósito de la actividad. En la situación
Automóvil B 11 924 84
anterior el cociente entre cantidades correspon-
Automóvil C 1 84 84 dientes era el rendimiento del automóvil. En esta
Automóvil D 7 595 85 situación se sigue trabajando con los cocientes
pero tienen otro significado: la velocidad. El
a) ¿Cuál automóvil fue a mayor velocidad?
cociente que resulta al dividir la distancia
b) ¿Cuál automóvil fue a menor velocidad? recorrida entre el tiempo que toma recorrerla es
c) ¿Cuáles automóviles fueron a la misma velocidad? y justamente la manera de calcular la velocidad
promedio.
2. Completa la siguiente tabla en donde se muestra la cantidad de libras esterlinas ob-
tenida al cambiar dólares americanos en cinco casas de cambio distintas.
Respuestas.
a) El automóvil D.
Cantidad recibida Cantidad cambiada Tipo
b) El automóvil A.
(en libras) (en dólares) de cambio c) El B y el C.
Casa de cambio A 145 290
211
L i b r o p a ra el maestro 247
oportunidad de hacerlo. 10 6
1 0.6
Respuestas.
a) 7.2 litros de pintura amarilla y 4.8 litros de 12 7.2
pintura roja.
Comparen sus tablas y comenten el procedimiento anterior.
b) 13.8 litros de pintura amarilla y 9.2 litros
Verifiquen su resultado dado en el apartado Consideremos lo siguiente con el obtenido
de pintura roja.
al completar la tabla.
Recuerde que.
Una razón es una relación entre dos cantidades.
Por ejemplo, puede decirse que:
• hay 6 litros de pintura amarilla por cada 10
de pintura naranja,
• hay 6 litros de pintura amarilla por cada 4 de
pintura roja,
• hay 4 litros de pintura roja por cada 10 de
pintura naranja.
Un cociente es el resultado de dividir estas
cantidades. Siguiendo con el ejemplo anterior:
• la concentración de pintura amarilla en la
naranja es de 0.6 (6 ÷ 10),
• la concentración de pintura amarilla
comparada con la roja es de 0.666… (4 ÷ 6),
• la concentración de pintura roja en la pintura
naranja es de 0.4 (10 ÷ 4).
248 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 249
214
250 Libro p a ra e l m a e s t r o
7 3 10 18 12 30
Respuestas.
a) ¿Cuál de los dos tonos de verde tiene mayor concentración de color azul?
a) En la pintura verde agua.
b) En cada litro de pintura verde botella hay
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde botella? 3
10 o 0.3 litros de pintura azul.
c) En cada litro de pintura verde agua hay 12
c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde agua? 30
o 0.4 de litros de pintura azul.
Respuesta. En tercer grado. La proporción en
2. En una escuela secundaria, 3 de cada 4 alumnos de primer grado hablan un idioma primer grado es de 3 de cada 4 alumnos, es
distinto al español; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero.
decir, 34 de los alumnos hablan un idioma
¿En cuál de los tres grados la proporción de hablantes de un idioma distinto al espa-
distinto al español; en segundo grado es de 54
ñol es mayor?
y en tercero de 65 . Como 43 < 54 < 65 o
0.75 < 0.8 < 0.83… la proporción es mayor en
Para saber más: tercer grado.
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos países consulta:
http://www.euroinvestor.es/currency/
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
215
L i b r o p a ra el maestro 251
Medidas de
Propósito del programa integrador.
tendencia central
Ejemplificar cómo se calculan las medidas de
tendencia central de un conjunto de datos
agrupados. En esta secuencia aprenderás a calcular algunas de las medidas de
Propósito de la sesión. Interpretar y calcular tendencia central cuando un conjunto de datos está agrupado en
intervalos.
la moda y media de datos agrupados, a partir de
porcentajes.
sEsIóN 1 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 1
Organización del grupo. Se sugiere que los Para empezar
alumnos trabajen en parejas para resolver la Cuando se realiza un estudio de una situación o fenómeno se obtiene una cantidad de
sesión. datos (grande o pequeña) que puede organizarse y presentarse de distintas maneras, en
una tabla de frecuencias o en una gráfica (de barras, circular o en un polígono de fre-
cuencias); esto dependerá del tipo de datos que se ha obtenido y de los resultados que
Sugerencia didáctica. En la secuencia 38 de se quieren destacar.
primer grado los alumnos trabajaron con el Otra manera de presentar los datos es a partir de sus medidas de tendencia central, las
significado de la moda, media y mediana para cuales proporcionan valores de la media, la mediana y la moda, que permiten resumir y
comparar la tendencia de un conjunto o de varios conjuntos de datos para establecer
interpretar y comunicar información sobre un conclusiones.
conjunto de datos. Conviene recordarlo para lo
que aprenderán en esta secuencia.
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. La intención es que Recuerden que:
Un grupo de veinte alumnos contestaron un examen de matemáti-
a central son
los alumnos busquen de qué manera podría Las medidas de tendenci cas con 100 preguntas. Del total de alumnos, el 10% contestó co-
den a
valores numéricos que tien rrectamente entre 1 y 25 preguntas de la prueba; el 30%, entre 26
la parte
calcularse un promedio cuando no se tienen localizar, en algún sentido, y 50 preguntas; el 50%, entre 51 y 75, y el resto entre 76 y 100.
datos. A
todos los datos uno por uno sino agrupados. Es central de un conjunto de
edio se Se considera que el grupo tuvo un buen desempeño en el examen
menudo el término prom
posible que cometan errores o que no sepan es. Cada una si su promedio es mayor o igual a 63 aciertos.
asocia a estas medicion
de tenden-
cómo hacerlo, permítales explorar durante un de las diferentes medidas
el nombre de ¿Fue bueno el desempeño del grupo? ¿Por qué?
cia central puede recibir
rato el problema y comenten las soluciones que valor promedio.
propone cada quien.
Con ayuda de su maestro, comparen el procedimiento que utilizaron para responder la
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres pregunta anterior con los que utilizaron otros compañeros. Comenten:
intervenciones de los alumnos. Anote algunas ¿Cuál de los siguientes valores es más conveniente utilizar para determinar si el desem-
peño que tuvo el grupo fue bueno de acuerdo con lo señalado al principio?
respuestas en el pizarrón para luego recuperar-
• El intervalo de aciertos en el que hay un mayor porcentaje de alumnos.
las en la discusión o en las conclusiones.
• La media aritmética de las cantidades obtenidas por los veinte alumnos.
En cada ocasión otorgue la palabra a distintos
alumnos, incluyendo a los que no levanten 216
la mano.
252 Libro p a ra e l m a e s t r o
76-100 10 % 2
Totales 100 % 20
Respuestas.
a) En el de 51 a 75 aciertos.
a) ¿Cuál es el intervalo de aciertos en el que hay más alumnos? b) 8 alumnos.
b) ¿Cuántos alumnos tuvieron entre 1 y 50 aciertos en el examen? c) No se puede saber con exactitud porque los
c) Con la información que tienen, ¿pueden decir cuántos alumnos respondieron co-
datos están agrupados.
rrectamente a 63 preguntas? ¿Y cuántos respondieron
correctamente a más de 63 preguntas? ¿Por qué?
Recuerden que:
Cuando un conjunto de
datos está organizado en
cada intervalo tiene un intervalos iguales,
límite inferior y uno supe
rior. Recuerde que. Hallar el punto medio de cada
El tamaño de un intervalo
es igual a la diferencia entr
vos límites inferiores o supe e dos sucesi- intervalo no quiere decir que sepamos que los
riores.
Cada intervalo puede ser dos alumnos que están en el primer intervalo
identificado y representado
inferior y superior, pero por su límite
también podemos utilizar
del intervalo, que se obti el punto medio obtuvieron exactamente 13 aciertos, ni que es el
ene con sólo sumar los límit
superior del intervalo y divid es inferior y
ir esta suma entre 2. Por promedio del número de aciertos que obtuvieron
punto medio del primer ejemplo, el
intervalo es: (1 + 25) = 26
2 = 13. esos dos alumnos. Lo que significa es que al
Ese valor permite efectuar 2
operaciones aritméticas
con intervalos. desconocer los valores uno por uno se toma
como valor representativo el punto medio del
intervalo y con él se pueden efectuar otros
217
cálculos (como el promedio). Sin embargo, es
posible que los datos de hecho fueran 5 y 7
aciertos, lo que daría 6 de promedio en ese
intervalo. Tomar el punto medio como valor
representativo equivale, en cierta manera, a
hacer una estimación.
Coméntelo con los alumnos y póngales algunos
ejemplos.
L i b r o p a ra el maestro 253
218
254 Libro p a ra e l m a e s t r o
0-6 3 50 150
14-20 17 50 850
b) Otra forma de dar a conocer el desempeño de los alumnos es a partir del número
de aciertos en que hubo mayor frecuencia, es decir, el intervalo modal o la moda.
219
L i b r o p a ra el maestro 255
agrupados.
Sugerencia didáctica. Utilice las respuestas SESIÓN 2 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 2
que anotó en el pizarrón, según se recomendó Para empezar
al principio de esta sesión, y compárenlas con En la sesión anterior calculaste la media aritmética del número de aciertos que obtuvie-
ron los veinte alumnos del grupo A, al presentar un examen de matemáticas. También
las respuestas que han obtenido en el Manos a determinaron el intervalo de aciertos que con mayor frecuencia obtienen los alumnos.
la obra; si fuera necesario, lean nuevamente los En esta sesión utilizarás esos valores para compararlos con los valores de la media y moda
de datos sin agrupar.
recuadros de A lo que llegamos para dar
respuesta al inciso c).
Consideremos lo siguiente
Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos
Completen el siguiente cuadro con los valores de las medidas de tendencia central obte-
consideren que da igual elegir la media nidos en la sesión anterior.
aritmética o el intervalo modal debido a que
ambas se pueden calcular, pero dada la Intervalo modal del Punto medio del Media aritmética del
número de aciertos intervalo modal número de aciertos
situación que se quiere determinar (conocer el
desempeño del grupo a partir del número de
51-75 63 53
aciertos en el examen) la media aritmética es
más apropiada porque considera a todos los
miembros del grupo. El grupo está inconforme con estos valores que se obtuvieron al agrupar los datos. Su-
gieren que es mejor tomar los datos sin agrupar para determinar su desempeño en el
Propósito de la sesión: Comparar el valor de examen de matemáticas.
la media aritmética de datos agrupados y el
valor de la media aritmética de datos sin
agrupar; observar que la primera es
representativa de varios conjuntos de datos que 220
256 Libro p a ra e l m a e s t r o
1-25 11, 24
51-75 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73
Sugerencia didáctica. Estas preguntas no son
76-100 80, 97
fáciles de contestar y los alumnos quizá no se
animen a hacerlo. Lo importante en este punto
¿Qué tan diferentes son los valores de la media de los datos sin agrupar con respecto de es que reconozcan el problema (si hay o no
los agrupados? ¿Será significativa esa diferencia como para diferencia entre los valores obtenidos cuando los
rechazar los valores obtenidos al agrupar los datos? datos están agrupados y cuando están sin
¿Qué sucede con los valores de la moda obtenidos de estas dos maneras? ¿Son iguales o agrupar) y que puedan dar una opinión al
son diferentes? respecto o abiertamente decir “no lo sé”. En los
siguientes apartados abordarán dicho problema.
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros.
Si se dijo que un grupo tiene un buen desempeño cuando el promedio es mayor o igual
a 63 aciertos, ¿cómo fue el desempeño del grupo de acuerdo con el valor de la media
aritmética de datos sin agrupar?
Manos a la obra e:
I. Consideren la tabla con el número de aciertos de cada uno de los veinte alumnos para Recuerden qu
un
responder las siguientes preguntas. La moda de
datos
conjunto de
es el
a) ¿Cuál es el número de aciertos que más alumnos obtuvieron? sin agrupar
ne
dato que tie
encia.
b) Compara este número con el punto medio del intervalo modal, ¿son iguales o di- mayor frecu
ferentes? ¿Ese número está dentro
del intervalo modal?
221
L i b r o p a ra el maestro 257
insuficiente
El desempeño del grupo A en el examen de matemáticas fue
excelente/bueno/regular/insuficiente
Propósito de la actividad. Aunque en los dos
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.35 ,
grupos las frecuencias (número de aciertos en
(media aritmética)
cada intervalo) coincidan, las calificaciones de
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
cada alumno son distintas. Si los resultados de
mayor/igual/menor
ambos grupos se analizaran agrupando los
datos en los mismos intervalos se obtendría la
Ahora, consideren que otro grupo, también de veinte alumnos, obtuvieron el siguiente
misma media aritmética, lo que no sucedería
número de aciertos:
conociendo cada uno de los datos.
Al analizar los datos de esta tabla se pretende Número de aciertos en el examen por alumno del grupo B
que los alumnos se den cuenta de que al (datos sin agrupar)
agruparlos se pueden hacer afirmaciones sobre 15, 20 , 28, 32, 32, 32, 47, 52, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72,72,75,75, 60, 60, 65,
tendencias o estimaciones, pero no se pueden 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75, 90, 100
obtener valores “exactos”.
Al agrupar los datos en el mismo número de intervalos del grupo A, los porcentajes de
alumnos coinciden.
1-25 10 % 15, 20
51-75 50 % 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 76-100 10 % 90,100
la mano.
258 Libro p a ra e l m a e s t r o
insuficiente
El desempeño del grupo B en el examen de matemáticas fue
excelente/bueno/regular/insuficiente
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.1 ,
(media aritmética)
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
mayor/igual/menor
h) Comparen los valores de la media aritmética de los datos agrupados y sin agrupar.
¿Son iguales o diferentes? Si son diferentes, ¿es significativa
esta diferencia?
i) Si comparan los valores de las medias aritméticas de los datos sin agrupar de los
dos grupos, A y B, ¿cuál de los dos grupos tiene mejor promedio?
¿Alguno de los dos grupos logró tener un buen desempeño? (recuerden que un
grupo tiene un buen desempeño si su promedio de aciertos es igual o mayor a 63).
j) Comparen los valores de la media aritmética de datos agrupados de los dos grupos.
¿Son iguales o diferentes? Si son diferentes, ¿qué
grupo tuvo mejor desempeño?
223
L i b r o p a ra el maestro 259
260 Libro p a ra e l m a e s t r o
986
Media de datos del grupo A sin agrupar = 15
= 65.7
980
Media de datos del grupo B sin agrupar = 15
= 65.33
11, 24, 26, 30, 32, 32, 44, 48, 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73, 80, 97
225
L i b r o p a ra el maestro 261
subjetiva, tiene sustento, y con base en la representa mejor la situación? ¿Por qué?
262 Libro p a ra e l m a e s t r o
Media aritmética
Moda
c) Completen la siguiente tabla con las frecuencias y puntos medios que correspon-
den a sus calificaciones agrupadas en intervalos. Usen una calculadora para reali-
zar las operaciones.
Calificación
Respuestas.
Número de alumnos Calif. representativa × número de alumnos
Calificaciones
(frecuencia)
representativa
Punto medio × frecuencia
d) En el tercero (de 4.1 a 6.0).
(punto medio)
e) 7, porque 0 es la calificación que obtuvieron
0-2.0 esos dos alumnos y sí se debe contar.
2.1-4.0 f) El punto medio del intervalo es 5.05 y es la
4.1-6.0
calificación representativa de ese intervalo.
227
L i b r o p a ra el maestro 263
Comenten con sus compañeros y con el profesor los resultados que obtuvieron al reco-
pilar, organizar y analizar sus calificaciones.
Propósito de la sesión. Resolver problemas que es a la calificación promedio de que señalamos como
que implican la determinación del punto medio mayor/igual/menor
del intervalo modal (como valor de la moda) y el referente. Podemos decir que el % de los alumnos obtuvieron
(frecuencia mayor en forma de %) (punto medio del intervalo modal)
cálculo de la media de datos agrupados a partir
de calificación, por lo que es la calificación que más alumnos obtuvieron.
de información representada en polígonos de
frecuencias.
Organización del grupo. En esta sesión hay SESIÓN 3 LAS CALORÍAS QUE
momentos de trabajo individual y en parejas. CONSUMEN LOS JÓVENES
Para empezar
Estadísticas, alimentos y otras situaciones
En la secuencia 11 ¿cómo usa mi cuerpo lo que como? de su libro cien-
cias i Volumen i estudiaste las características de una alimentación sufi-
Descripción del video. Se muestran varias conexión con ciencias i
ciente, variada, equilibrada e higiénica.
situaciones en las cuales se utilizan las medidas secuencia 11: ¿cómo usa mi
cuerpo lo que como?
de tendencia central para analizar datos y
presentar resultados. Se dan estadísticas reales
228
obtenidas del CENEVAL y el INEGI para
ejemplificar su uso, en particular para destacar
las propiedades de la media aritmética.
264 Libro p a ra e l m a e s t r o
20
18
Número de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Sugerencia didáctica. Los alumnos ya saben
Varones
Mujeres
Número de calorías cómo se calcula la media aritmética de datos
agrupados, déles suficiente tiempo, ya que
deben calcular tres medias.
a) ¿Quiénes consumen mayor número de calorías diariamente, las mujeres o los varo- Usted puede ayudarles a leer la gráfica si les
nes? pregunta cosas como:
b) ¿Cuál es la media aritmética de calorías que consumen diariamente las mujeres? • ¿Cómo se identifican las calorías que
¿Y de los varones? ¿Y de todos?
consumieron las mujeres?
• ¿Cuál es la escala que tienen los ejes?
c) ¿Cuál fue el número de calorías consumidas con mayor frecuencia por las mujeres?
¿Y cuál fue el de los varones?
229
L i b r o p a ra el maestro 265
20
18
número de adolescentes
16
14
12
10
Respuestas. Varones
número de calorías
Mujeres
a) 500 y 4 000 calorías al día y 20 mujeres
consumen entre 2 500 y 3 000.
a) ¿Cuántos varones consumen entre 3 500 y 4 000 calorías al día?
b) 3750 calorías por día, 2 750 calorías
¿Y cuántas mujeres consumen entre 2 500 y 3 000 calorías diarias?
por día.
c) Los puntos son 1 750, 2 250, 2 750, b) En el caso del polígono de frecuencias que muestra los resultados de los varones,
3 250, 3 750, 4 250, 4 750, 5 250.
¿cuál es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia?
Y en el caso del de las mujeres, ¿cuál es el valor del punto medio del intervalo con
mayor frecuencia?
c) ¿Cuáles son los puntos medios de los demás intervalos? Anótenlos al lado de la
frecuencia que señala cada punto en la gráfica.
230
266 Libro p a ra e l m a e s t r o
231
L i b r o p a ra el maestro 267
Propósito de la pregunta f). Se pretende que b) Comparen este intervalo y el valor de su punto medio con los obtenidos en el caso
los alumnos generalicen el procedimiento para de las mujeres, ¿son iguales?
cuando se calcula una media de dos subgrupos. c) ¿Cuál es la media aritmética de las calorías que consumen los adolescentes de
Si hay que obtener la media aritmética de las 13 años, según los resultados del estudio?
calorías que consumen los alumnos de segundo
d) Completen la siguiente expresión:
grado y tenemos como datos las medias
aritméticas de los tres grupos que hay en ese
( )
media aritmética del media aritmética del
grado, entonces podemos sumar las tres medias número de calorías que + número de calorías que
consumen los varones consumen las mujeres
y dividir entre 3. Si se quiere conocer la media x= =
2
aritmética de las calorías que consumen los
alumnos de toda una escuela, si se conocen las (3 320 + 2 880) 6 200
medias de cada uno de los 5 grupos, éstas se = ( 2 =+ 2 = 3 ) 100
x= =
suman y se divide entre 5. 2
Plantee a los alumnos situaciones como éstas y
coméntenlas.
e) Comparen este valor con el de la media aritmética del número de calorías que
consumen los varones, ¿son iguales?
1. x = x 1 + x 2
2. x = (x 1) (x 2)
3. x = (x 1 + x2
2
)
A lo que llegamos
Para obtener el valor de la media aritmética del número de calorías que consumen los
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que 100 adolescentes de trece años que participaron en el estudio, y dado que se tienen las
copien la información de los dos procedimientos. frecuencias y medias aritméticas del número de calorías que consumen varones y muje-
res, se pueden realizar los siguientes procedimientos:
232
268 Libro p a ra e l m a e s t r o
IV. El siguiente polígono de frecuencias presenta el número de calorías que consumen los
varones. Ubica en el eje horizontal el punto que corresponde al valor de la media
aritmética y a partir de él traza una línea, de color rojo, perpendicular al eje.
Número de calorías consumidas diariamente
por varones de 13 años.
22
20
18
Número de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
233
L i b r o p a ra el maestro 269
De acuerdo con los resultados del estudio que se realizó para conocer los patrones
alimenticios de 100 adolescentes de 13 años de edad, se encontró que la media
aritmética del número de calorías que consumen es de 3 100 ,
3 100 / 3 320 / 2 880
mientras que, si los separamos por sexo, la media aritmética del consumo de calorías
en los varones es mayor que la de las mujeres, la diferencia entre
mayor / igual / menor
ellas es de
220 calorías.
440 / 220
234
270 Libro p a ra e l m a e s t r o
235
L i b r o p a ra el maestro 271
272 Libro p a ra e l m a e s t r o
SECUENCIA 1. MULTIPLICACIÓN Y
DIVISIÓN DE NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Lorena Ochoa, la mejor jugadora de golf en el 2006, tuvo los siguientes
resultados durante los cuatro días de un torneo:
1’. En una liga de futbol, para decidir qué equipo va a descender es necesa
rio contabilizar la diferencia total de goles obtenida durante seis torneos.
El equipo Tucanes tuvo las siguientes diferencias de goles.
0 +2 −11 −7 −12 +3
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones :
L i b r o p a ra el maestro 273
Reactivo 3
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
2. Respuestas: 3. Respuestas:
0 −6 0 −28 −3 −1 6 −8
−35 33 −72 78 7.5 −0.25 −10 27
9 2
8 −40
−8.1 −15.5 27 3
3’. Respuestas:
2’. Respuestas:
−8 −4 5 −1
−40 0 0 −15 4.625 −0.4 −35 7
3 8
−42 75 −102 143
7
−30 −27
−33.6 17.36 14
SECUENCIA 2. PROBLEMAS
ADITIVOS CON EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
Reactivo 1
Respuesta: b) 1. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
a) 5x 4x
b) 10x
x
c) 5x 2
d) 10x 2
274 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 2
2. El terreno que se presenta en la ilustración mide 80 metros de perímetro.
¿Cuánto mide cada una de sus dimensiones? Respuesta: c)
Reactivo 3
3. Completa el siguiente cuadrado mágico para que la suma de las expresio
nes de cada renglón, de cada columna y de cada diagonal sea la misma. Respuesta:
n+3 n−4 n +1
n−4 n−2 n n+2
n n−1 n+4 n −3
n+4 n −3
3’. En el cuadrado mágico faltan dos expresiones. La suma de las tres expre
siones de cada renglón, de cada columna y de cada diagonal debe ser Respuesta: c)
3n – 12. ¿Cuáles son las expresiones que faltan?
a) n + 2 y n – 12 n−8 n+2
b) n − 6 y n – 10
n+4 n–4
c) n − 6 y n – 12
d) n – 2 y n – 8 n−1 n n−2
L i b r o p a ra el maestro 275
SECUENCIA 3. EXPRESIONES
ALGEBRAICAS Y MODELOS
GEOMÉTRICOS
Reactivo 1
1. De las expresiones de la derecha, ¿cuáles sirven para calcular el área del
Respuestas: a), b) y d) rectángulo del lado izquierdo?
a) 5x + 10 x+2
b) 5(x+2)
c) 5x+2
5
d) 3(x+2) + 2(x+2)
e) 2(x+2) + 2(x+2)
a C D C=
D=
a 3
Reactivo 2
2. Une con una línea cada expresión del lado izquierdo con una expresión
Respuestas: equivalente del lado derecho.
i d i) 3(x+2) a) 2x+3
ii b b) 2x+6
iii c ii) 2(x+3) c) 3x+2
d) 3x+6
iii) 3(x+1) c) 3x+3
276 Libro p a ra e l m a e s t r o
2’. Para el siguiente rectángulo anota las medidas de sus lados en los espa
cios marcados. Y después escribe dos expresiones equivalentes que sirvan Respuestas:
para calcular su área. Altura = 4
Base = a, 2
Expresiones:
4(a+2), 4a+8, 4÷(a+2), 4÷a+8
4a 8
SECUENCIA 4. ÁNGULOS
Y MEDICIÓN
Reactivo 1
1. ¿Cuáles de las siguientes rectas forman los mismos ángulos de la misma
medida con la recta l? Respuesta:
Las rectas m y s. Los ángulos que
forman con la recta l miden 60º
y 120º
m n t s
m n t s
L i b r o p a ra el maestro 277
2. Respuesta: 140º
Reactivo 2
2. Deduce la medida del ángulo interno de un eneágono regular. Describe el
proceso que utilizaste.
O
A
B C
Del centro del polígono se trazan
segmentos a los vértices del mis
mo para formar triángulos isós
celes, por ejemplo, el AOB y el
DBOC. El ángulo CBA es un ángu
lo interno del eneágono que se
forma con un ángulo interno del
AOB y uno del BOC. La medida
de los ángulos con vértice en O se
obtiene dividiendo 360º entre 9,
que es igual a 40º. Como la suma
de las medidas de los ángulos in
ternos de un triángulo es igual a
180º, en el triángulo OAB se cum
ple que la suma de las medidas de
los ángulos OAB y OBA es igual a
140º, y como estos dos ángulos
son iguales, se tiene que cada uno
mide 70º. Lo mismo pasa en los 2’. Deduce la medida del ángulo interno de un dodecágono regular. Describe
otros triángulos. Se tiene enton el proceso que utilizaste.
ces que el ángulo CBA está for
mado por dos ángulos que miden
70º, de ahí que el ángulo interno
del eneágono mida 140º.
278 Libro p a ra e l m a e s t r o
72º
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
4x + 15º
x + 15º
L i b r o p a ra el maestro 279
2x + 10º
3x + 30º
Reactivo 3
Definir lo que son rectas paralelas y rectas perpendiculares.
3. Escribe una definición de rectas paralelas
Posibles respuestas: Rectas que
no se cortan. Rectas que conser
van la misma distancia entre sí.
280 Libro p a ra e l m a e s t r o
n
107º
a
a p
54º
Respuesta: 126º
¿Cuánto mide el ángulo a?
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
2x + 11º
2x + 9º
L i b r o p a ra el maestro 281
3x + 20º
5x
Reactivo 3
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relación entre los ángulos.
b
a d q
c
g
f i
h
3’. Completa los siguientes enunciados anotando la relación entre los ángulos.
b
a d q
c
g
f i
h
282 Libro p a ra e l m a e s t r o
SECUENCIA 7. LA RELACIÓN
INVERSA DE UNA RELACIÓN DE
PROPORCIONALIDAD DIRECTA
Reactivo 1
1. Un automóvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 365 kiló
metros en un tiempo de 5 horas. Respuestas:
a) 7 horas.
a) ¿En cuánto tiempo haría un recorrido de 511 kilómetros ?
b) 219 kilómetros.
b) ¿Cuántos kilómetros recorrió en tres horas? c) 73 kilómetros por hora.
1 .
d) 73
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
Respuestas:
1’. Un automóvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 450 kiló
a) 3 horas.
metros en un tiempo de 6 horas.
b) 375 kilómetros.
a) ¿En cuánto tiempo haría un recorrido de 225 kilómetros ?
c) 75 kilómetros por hora.
1 .
d) 75
b) ¿Cuántos kilómetros recorrió en cinco horas?
Reactivo 2
2. Si la constante de proporcionalidad de una relación de proporcionalidad
directa es 9, ¿cuál es la constante de proporcionalidad de la relación
inversa?
L i b r o p a ra el maestro 283
SECUENCIA 8. PROPORCIONALIDAD
MÚLTIPLE
Reactivo 1
1. Sabiendo que un trineo jalado por 10 perros necesita 2 días para recorrer
Respuesta: 30 perros.
una distancia de 150 kilómetros, ¿cuántos perros necesitarían jalar el
trineo para que hicieran un recorrido de 225 kilómetros en un día? Escri
be tu procedimiento .
1’. Sabiendo que 20 albañiles necesitan 4 días para construir una barda de
Respuesta: 10 días.
40 m de largo, ¿cuánto tiempo necesitarán 6 albañiles para construir una
barda de 30 m de largo? Escribe tu procedimiento .
SECUENCIA 9. PROBLEMAS
DE CONTEO
Respuesta: 30 números.
Reactivo 1
12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 24, 27,
29, 31, 32, 34, 37, 39, 41, 42, 43, 1. Con los dígitos 1, 2, 3, 4, 7, 9 queremos formar números de dos cifras; en
47, 49, 71, 72, 73, 74, 79, 91, 92, cada número no se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos núme
93, 94, 97. ros podemos formar? Haz una lista con todos los números.
Respuesta: 24 números. 1’. Con los dígitos 1, 2, 7, 9 queremos formar números de tres cifras; en cada
número no se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos números
127, 129, 172, 179, 192, 197,
podemos formar? Haz una lista con todos los números.
217, 219, 271, 279, 291, 297,
712, 719, 721, 729, 791, 792,
912, 917, 921, 927, 971, 972.
Reactivo 2
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
Respuesta: 10 maneras. farería, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres sin
indicar el orden de preferencia. ¿De cuántas maneras distintas se puede
llenar la hoja de inscripción?
Respuesta: 20 maneras. 2’. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
farería, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres y hay
que indicar el orden de preferencia. ¿De cuántas maneras distintas se
puede llenar la hoja de inscripción?
Reactivo 3
Respuesta. 9 maneras. 3. Vamos a colocar una canica roja, una azul y una blanca en dos cajas nu
meradas. Es posible colocar varias canicas en la misma caja. ¿De cuántas
maneras podemos hacerlo?
Respuesta. 8 maneras. 3’. Vamos a colocar una canica roja y una blanca en tres cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras
podemos hacerlo?
284 Libro p a ra e l m a e s t r o
Número de alumnos
4
L i b r o p a ra el maestro 285
Reactivo 2
2. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
5
Número de alumnos
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
Hay más alumnos altos en el B. d) ¿Cuál es el intervalo de estaturas en qué hay mas alumnos del grupo
Hay 6 alumnos que miden más de
1.60 metros en el B, mientras que A? ¿Y del grupo B?
en el A solamente hay 3.
e) De acuerdo con la gráfica, ¿en cuál de los dos grupos hay más alum
nos altos, en el grupo A o en el B?
¿Por qué?
286 Libro p a ra e l m a e s t r o
30
25
Número de alumnos
20
15
10
5 – 9 10 – 14 15 – 19 20 – 24 25 – 29 30 – 34
Ver televisión
Horas semanales
Estudiar
L i b r o p a ra el maestro 287
d) (3 + 6) × (2 + 9) =
1’. Las siguientes expresiones son erróneas, coloca los paréntesis faltantes
Respuestas: para que sean correctas:
a) ( 6 + 2 )÷ 2 + 8 = 12
a) 6 + 2 ÷ 2 + 8 = 12
b) 15 – 3 × (2 + 1) = 6
b) 15 – 3 × 2 + 1 = 6
Reactivo 2
2. Une con una línea cada frase del lado izquierdo con una expresión del
Respuestas:
lado derecho que represente los cálculos descritos ella.
a iv
b i a) A 12 le resto 4 y lo multiplico por 3. i) 12–4×3
c v ii) 2÷(4×3)
b) A 12 le resto el resultado de multiplicar 4 y 3.
d ii iii) 12–4÷3
c) Al resultado de dividir 12 entre 4 lo multiplico por 3.
iv) (12–4)×3
d) A 12 lo divido entre el resultado de multiplicar 4 y 3. v) (12÷4)×3
288 Libro p a ra e l m a e s t r o
1’. ¿Cuál la expresión algebraica que representa el largo del rectángulo? Respuesta: d)
a) 4x − 5
b) 3x − 3
A=6x 2–5 2x
c) 3x + 2.5
d) 3x – 2.5
Reactivo 2
2. ¿Qué expresión algebraica representa el perímetro del rectángulo rojo? Respuesta: d)
a) Perímetro = 6y + 10
b) Perímetro = 4y + 6
c) Perímetro = 6y + 5 Área =
y+2
d) Perímetro = 6y + 6 2y + 4
2y + 3
x + 75
L i b r o p a ra el maestro 289
Reactivo 3
3. ¿Qué expresión algebraica representa el área del rectángulo rojo?
y+2 Área =
2y + 4
2y + 3
Cultivo de maíz x
x + 40
x + 75
290 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 2
2. ¿Con cuál de los siguientes desarrollos es posible armar un cubo? Respuesta: c)
a) b)
c) d)
L i b r o p a ra el maestro 291
c) d)
Reactivo 3
3. Describe las principales características de una pirámide hexagonal
Respuesta: Tiene una base en
forma de hexágono y 6 caras la
terales en forma de triángulos.
Tiene 12 aristas y 7 vértices.
Respuesta: Tiene una base en 3’. Describe las principales características de una pirámide octagonal
forma de octágono y 8 caras la
terales en forma de triángulos.
Tiene 16 aristas y 9 vértices.
292 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 4
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
c) d)
c) d)
L i b r o p a ra el maestro 293
1’. Se tienen un prisma y una pirámide con la misma altura y cuyas bases
Respuesta: a) son polígonos iguales en forma y medida. ¿Cuál de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen de la pirámide es la tercera parte del volumen del prisma.
b) El volumen de la pirámide es el triple del volumen del prisma.
c) El volumen de la pirámide es la mitad del volumen del prisma.
d) El volumen de la pirámide es el doble del volumen del prisma.
Reactivo 2
3. ¿Cuál es la fórmula para calcular el volumen de un prisma?
Respuesta: c)
294 Libro p a ra e l m a e s t r o
1’. Cierto tipo de vidrio pesa 10 gramos por cada centímetro cúbico. Si una
pieza en forma cuadrada de ese vidrio y de un 1 cm de grosor, pesa 5 kg, Respuesta: a)
¿cuál es la medida del área de la pieza de vidrio?
a) 500 cm2
b) 50 cm2
c) 50 m2
d) 500 m2
Reactivo 2
2. La suma de las medidas de todas las aristas de un cubo es 120 cm, ¿cuál Respuesta: c)
es el volumen del cubo?
a) 10 cm3
b) 100 cm3
c) 1000 cm3
d) 10 000 cm3
2’. La suma del área de todas las caras del cubo es 150 cm2, ¿cuál es el vo
Respuesta: d)
lumen del cubo?
a) 5 cm3
b) 25 cm3
c) 50 cm3
d) 125 cm3
L i b r o p a ra el maestro 295
Reactivo 3
3. ¿Cuál es la capacidad de una pecera en forma de prisma rectangular que
Respuesta: c) mide 1 metro de largo por 50 cm de ancho y 70 cm de altura?
a) 3.5 litros
b) 35 litros
c) 350 litros
d) 3500 litros
3’. Se desea construir una pecera con una capacidad de 500 litros, ¿cuál
Respuesta: b)
opción señala las posibles medidas de esta pecera?
a) 1 m × 5 m × 1 m
b) 1 m × 0.5m × 1 m
c) 1 m × 0.5 m × 0.1 m
d) 10 m × 0.5 m × 1 m
Reactivo 4
4. ¿Cuál es la capacidad de una jeringa de 10 cm3?
Respuesta: c)
a) 10 decilitros
b) 10 centilitros
c) 10 mililitros
d) 100 mililitros
1’. Juan cambió 130 dólares el día lunes y le dieron $1 365 y el día viernes
Respuesta: El día viernes.
cambió 300 dólares y le dieron $3 300.
¿En que día le convenía cambiar todo su dinero?
296 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 2
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura roja y azul se forman
distintos tonos de pintura de color morado. Las siguientes tablas mues
tran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos
distintos de morado.
7 3 10 18 12 30
a) ¿Cuál de los dos tonos de morado tiene mayor concentración de color Respuesta:
azul? a) La pintura violeta.
3 o 0.3.
b) La concentración es 10
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura púrpura?
12 o 0.4.
c) La concentración es 30
3 7 10 12 18 30
L i b r o p a ra el maestro 297
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 70 kg y la media aritmética es 61.35 kg.
El intervalo modal es 70 a 74 y su punto medio es 72, y la media aritmética de datos agrupados es 61.75 kg.
298 Libro p a ra e l m a e s t r o
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 11 y 20 años y la media aritmética es 18 años.
El intervalo modal es 20 a 24 años, su punto medio es 22, y la media aritmética de datos agrupados es 23 años.
L i b r o p a ra el maestro 299
Reactivo 2
2. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
5
Número de alumnos
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
Las estaturas con mayor frecuencia entre los alumnos de ambos grupos
fueron de a metros, ya que hubo alumnos del
grupo A y alumnos del grupo B con esas estaturas.
300 Libro p a ra e l m a e s t r o
2. Respuestas:
1.45 y 1.49.
5 alumnos del A y 5 alumnos del B.
Media del grupo A: 1.49 metros y hay 7 alumnos por debajo de la media.
Media del grupo B: 1.52 metros.
Respuestas:
Nueva media del grupo A: 1.52 metros (en la frecuencia del intervalo
1.65 a 1.69 se agregan 5, ahora es 6 y la frecuencia total es 25).
Nueva media del grupo B: 1.50 metros. (en la frecuencia del intervalo
1.40 a 1.44 se agregan 5, ahora es 7 y la frecuencia total es 25).
número de
estaturas en metros punto medio
alumnos
× frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 4 5.48
1.40-1.44 1.42 3 4.26
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 3 4.56
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 1 1.62
1.65-1.69 1.67 1 1.67
1.70-1.74 1.72 1 1.72
20 media 1.49
número de
estaturas en metros punto medio
alumnos
× frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 3 4.11
1.40-1.44 1.42 2 2.84
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 2 3.04
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 2 3.24
1.65-1.69 1.67 2 3.34
1.70-1.74 1.72 2 3.44
20 media 1.525
L i b r o p a ra el maestro 301
30
25
Número de alumnos
20
15
10
5 – 9 10 – 14 15 – 19 20 – 24 25 – 29 30 – 34
Ver televisión
Horas semanales
Estudiar
302 Libro p a ra e l m a e s t r o
2'. Respuestas:
21.5.
16.
22 (punto medio del intervalo modal).
12 (punto medio del intervalo modal).
50%, porque al sumar la frecuencia de esos dos intervalos son 50 alum
nos que representan el 50% de los encuestados.
Respuestas:
19.5.
17.
(La frecuencia total es 110 en lugar de 100, la suma de las horas que ven
televisión por la frecuencia no cambia, pero se afecta por el nuevo divi
sor; en cambio, la suma de las horas que dedican a estudiar por la fre
cuencia hace que se agregan 270 entre 110).
número de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana ven televisión × frecuencia
(frecuencia)
5−9 7 5 35
10−14 12 10 120
15 −19 17 20 340
20−24 22 30 660
25−29 27 25 675
30−34 32 10 320
media 21.5
número de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana estudian × frecuencia
(frecuencia)
5−9 7 20 140
10−14 12 30 360
15 −19 17 20 340
20−24 22 15 330
25−29 27 10 270
30−34 32 5 160
media 16
L i b r o p a ra el maestro 303
12
Posibles procedimientos. Es relativamente
sencillo que los alumnos logren identificar que
MAT2 B3 S18.indd 12 9/10/07 12:28:21 PM
los términos van aumentando de 3 en 3; es
posible que identifiquen esta regularidad
primero con los números positivos y que después
la apliquen a los números negativos con los que Propósito del interactivo. Explorar diferentes Propósito de las actividades I y II. Se espera
inicia la sucesión. sucesiones numéricas. Que los alumnos analicen que los alumnos identifiquen que, con una regla
Para formular la regla general es probable que y completen diferentes sucesiones numéricas. verbal del tipo sumar tres al término anterior o
la expresen verbalmente por ejemplo: “van de sumar cinco al término anterior, se pueden
tres en tres”, “aumenta de tres en tres y obtener muchas sucesiones distintas, pero si se
empieza en –5” , “Se suma tres al término indica cuál es el primer término, entonces sólo
anterior”. La regla algebraica es 3n – 8, sin se obtiene una sucesión.
embargo es poco probable que los alumnos la Respuestas.
expresen de esa manera; en caso de que alguno 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
llegara a formularla, invítelo a que la compare
–4, –1, 2, 5, 8, 11, …
con las reglas verbales de otros compañeros.
Para encontrar el término en el lugar 30 pueden –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
hacer la lista con los primeros 30 términos. –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
También es probable que algunos alumnos
continúen la lista hasta los primeros 43 términos
para determinar que lugar ocupa el número 121.
Durante el intercambio grupal motive a los
alumnos para que identifiquen una o más reglas
que permitan obtener la sucesión.
28 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus respuestas y comenten: la diferencia entre dos términos consecuti- Propósitos de la actividad. Que obtengan la
vos de una sucesión se obtiene al restar a un término el término anterior. ¿Cuál es la
diferencia entre dos términos consecutivos de las sucesiones que encontraron en el diferencia entre dos términos consecutivos de
inciso b)? . Obtengan tres sucesiones en las que la diferencia entre dos cada sucesión; identifiquen la regla verbal que
términos consecutivos sea 7.
sirve para obtener de manera única una
sucesión, y que obtengan una sucesión a partir
III. Completa lo que falta en las siguientes expresiones y responde las preguntas:
de la regla verbal.
a) Una regla para obtener la sucesión 5, 11, 17, 23, 29, 35, … es sumar seis al tér-
mino anterior y el primer término es Respuestas:
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? a) Sumar seis al término anterior y el primer
c) Una regla para obtener la sucesión –12, –10, –8, –6, –4, –2, … es sumar
término es 5.
al término anterior y el primer término es b) La diferencia es 6.
d) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? c) Sumar dos al término anterior y el primer
e) Escribe la sucesión que se obtiene con la regla sumar cinco al término anterior y término es –12.
el primer término es –14: d) La diferencia es 2.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esa sucesión? e) –14, –9, –4, 1 , 6, 11,…
A lo que llegamos f) La diferencia es 5.
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es constante, Sugerencia didáctica. Lea esta información
cada término se obtiene sumando una misma cantidad al término anterior.
junto con sus alumnos apoyándose en el ejemplo
La regla verbal para obtener este tipo de sucesiones se puede expresar diciendo cuánto
que se muestra. Posteriormente puede pedir a
hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el primer término.
los alumnos que propongan otra sucesión
Por ejemplo:
numérica como ejemplo y que den la regla
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
verbal para obtener esta sucesión.
13
L i b r o p a ra el maestro 29
Respuestas. 4 4
c) Aumenta 30. 5 7
d) 142. 10 22
e) 292. 15 37
20 52
30 82
40 112
c) Para pasar del término en el lugar 30 al término en el lugar 40, se avanza 10 lu-
gares. ¿Cuánto cambia el valor del término?
Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar todos los términos.
14
30 Libro p a ra e l m a e s t r o
15
Propósito de la actividad. Que los alumnos Propósito del Interactivo. Que los alumnos
identifiquen que con distintas reglas, se obtienen identifiquen que con distintas reglas, se obtienen
sucesiones en las que la diferencia entre dos sucesiones en las que la diferencia entre dos
términos consecutivos es la misma. términos consecutivos es la misma.
L i b r o p a ra el maestro 31
regla de la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, ... puede Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
sugerirles que intenten encontrar los términos
de otras sucesiones que tengan reglas en las Manos a la obra
que la n se multiplica por 3.
i. Responde las preguntas sobre la sucesión que se obtiene con la regla 3n – 7.
Si tienen dificultades para determinar si el a) Una regla equivalente para obtener esta sucesión es sumar al término
número 278 está en la sucesión, usted puede anterior y el primer término es
sugerirles que obtengan algunos términos de la
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 40?
sucesión que se acerquen a 300. Un buen
c) ¿Cuál de las dos reglas utilizaste para encontrar ese término?
procedimiento es encontrar el término en el
lugar 100 (es 292) y observar que 289, 286, d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 48?
283, 280 y 277 sí están en la sucesión, pero
278 no. ii. Responde las preguntas sobre la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
16
32 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión? En la confrontación grupal usted puede pedir a
un alumno que pase al pizarrón a hacer el
b) ¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
diagrama para comparar la sucesión que se
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
obtiene con la regla 5n con la sucesión –11, –6,
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 6, 11, 16, 21, 26, 31, …? –1, 4, 9, 14, …
Respuestas.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión –15, –10, –5, 0, 5, 10, …?
a) 5n .
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar las reglas algebraicas b) Sumar 1.
y encuentren la regla verbal y la regla algebraica para obtener la sucesión –11, –6, –1,
4, 9, 14, … c) 5n + 1.
d) 5n –20.
A lo que llegamos
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecu-
tivos es una constante, podemos dar la regla algebraica multiplican-
do el lugar del término por la diferencia de los términos consecutivos
y sumando o restando una constante adecuada.
Por ejemplo:
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …,
la diferencia es de 5.
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término
en la sucesión que se obtiene con la regla 5n, a su correspondiente
término en la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …, debemos restar 13.
Entonces la regla para obtener la sucesión
–8, –3, 2, 7, 12, 17, … es 5n – 13.
17
L i b r o p a ra el maestro 33
Respuestas.
3. Responde a las preguntas sobre la siguiente sucesión:
a) –19, –11, –3, 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53,… –2.5, –1.5, –0.5, 0.5, 1.5, 2.5, 3.5, …
b) –18, –11, –4, 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45,… a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
18
34 Libro p a ra e l m a e s t r o
( b
) –10, –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, … (a) 5n – 13
(b) 2n – 12
( g
) –7, –3, 1, 5, 9, 13, 17, 21, …
(c) 4n – 15
( h
) –13, –8, –3, 2, 7, 12, 17, 22, … (d) 2n – 8
19
Propósito de la actividad. Proponer la regla Posible respuesta. Algunos alumnos podrían Respuestas.
algebraica para obtener una sucesión en la que escribir Restar 4 al término anterior y el primer 6, 2, –2, –6, –10, –14, –18, –22, –26, –30,
los términos van disminuyendo. término es 6. Si bien esta regla es correcta, lo –34, …
que se pide es el término en el lugar n y esto
debe hacerse con una regla algebraica; no a) –4.
obstante esa regla verbal es aceptable por el b) –4n + 10.
momento.
L i b r o p a ra el maestro 35
expresen la regla verbal para obtener una e) La sucesión también la podemos obtener con la regla sumar al
sucesión en la que los términos van disminuyen- término anterior y el primer término es
do y que encuentren la diferencia entre dos f) Para calcular la diferencia entre dos términos consecutivos, haz la resta del segun-
términos consecutivos de esa sucesión. do término menos el primer término: – =
Respuestas. iii. Encuentra los primeros diez términos de las sucesiones que se obtienen con las reglas
indicadas.
a) Van aumentando.
Lugar del Regla algebraica
Recuerda que: término –4n + 6 –4n – 2 –4n – 5
b) 4. nes
Las multiplicacio 1 ×1+6=
(–4) 2 (–4) × 1 − 2 = –6 (–4) × 1 − 5 = –9
c) Van disminuyendo. y divisiones se 2 (–4) × 2 + 6 = –2 (–4) × 2 − 2 = –10 (–4) × 2 − 5 = –13
e las
hacen antes qu
sumas y restas
. 3 –6 –14 –17
d) Restar 4 al término anterior y el primer
4 –10 –18 –21
término es 14.
5 –14 –22 –25
e) Sumar –4 al término anterior y el primer 6 –18 –26 –29
término es 14. 7 –22 –30 –33
8 –26 –34 –37
f) 10 – 14 = –4. 9 –30 –38 –41
10 –34 –42 –45
20
36 Libro p a ra e l m a e s t r o
IV. Responde las preguntas sobre la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …
b) En la regla algebraica para obtener cada uno de los términos de la sucesión, debe-
mos multiplicar la n por Propósito de la actividad. Que los alumnos
c) Observa las dos sucesiones:
comparen la sucesión que se obtiene con la
regla –4n con la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, …
..., para obtener la regla algebraica de la
7, 3, –1, –5, –9, –13, …
sucesión que se les presenta.
¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime- Respuestas.
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
a) –4.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …?
b) –4.
Comparen sus respuestas. Encuentren la regla algebraica para obtener la sucesión c) Sumar 11.
–11, –15, –19, –23, –27, –31, …
d) –4 n + 11.
A lo que llegamos
Para las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es una constante: Respuesta.
• Si la constante es positiva, los términos van aumentando. La regla es –4 n –7.
• Si la constante es negativa, los términos van disminuyendo.
En estas sucesiones podemos dar la regla algebraica multiplicando el lugar del término
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
por la diferencia de los términos consecutivos y sumando o restando una constante regresen al problema del apartado Considere-
adecuada. mos lo siguiente y que apliquen el mismo
Por ejemplo: procedimiento que se plantea en la actividad IV
En la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, …., la diferencia es de –3. para verificar si la regla que propusieron es
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término en la sucesión que se correcta o no.
obtiene con la regla –3n, a su correspondiente término en la sucesión –2, –5, –8, –11,
–14, –17, –20, …, debemos sumar 1.
Entonces la regla para obtener la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, … es –3n + 1.
21
L i b r o p a ra el maestro 37
Respuesta.
Lo que aprendimos
Son equivalentes. 1. Responde las preguntas.
a) ¿En la sucesión –12, –7, –2, 3, 8, 13, … los términos van aumentando o disminu-
Sugerencia didáctica. Usted puede pedirles a
yendo?
dos alumnos que pasen al pizarrón a obtener
los primeros términos de cada sucesión. Otra b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
manera de verlo es: c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
e) ¿En la sucesión –5, –10, –15, –20, –25, –30, … los términos van aumentando o
Respuestas.
disminuyendo?
a) Van aumentando.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
b) 5. g) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
c) 5 n – 17. h) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y
término es –12.
2. Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –n – 18.
Indica la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión.
e) Van disminuyendo.
f) –5.
g) –5 n.
22
38 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 39
Sugerencia didáctica. Con la finalidad de que En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el plantea-
las reglas queden claras, inicie usted el juego miento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
“adivinando” los números que piensen dos o
tres de sus alumnos. sesión 1 Piensa un número
Primero puede pedir a los alumnos que piensen Para empezar
números naturales de 1 o 2 cifras, • El jugador A piensa un número y sin mostrarlo al jugador B, lo escribe en el cuadro
posteriormente puede indicarles que utilicen entrada. Después realiza las operaciones indicadas y le dice a B el número que obtu-
vo en el cuadro salida.
números decimales y negativos.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Multiplícalo por 10 Súmale 12
Resolver ecuaciones de primer grado de la forma
ax + b = c .
Entrada Salida
Si se dispone de aula de medios, esta actividad Diagrama 1
Raúl: –0.8
24
40 Libro p a ra e l m a e s t r o
Entrada Salida
Diagrama 2 Respuestas.
a) Restar: 72 – 12 = 60
a) ¿Qué operación hicieron con el número 72 para encontrar el número que va en el
círculo azul? b) Dividir: 60 ÷ 10 = 6
b) ¿Qué operación hicieron con el número del círculo azul para encontrar el número
del cuadro de Entrada?
824.5
Entrada Salida
Divídelo entre 10 Réstale 12
Diagrama 3
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos que
las líneas punteadas indican el procedimiento
II. Completen el siguiente diagrama.
“de regreso” para encontrar el número inicial.
Multiplícalo por 10 Súmale 12
Entrada Salida
25
L i b r o p a ra el maestro 41
Diagrama 1 p 2.75
Diagrama 2 p 2.75
El valor de p es 16,
p b) ¿Cuál de las siguientes ecuaciones corresponde a la adivinanza? Subráyenla.
En la primera ecuación + 5 = 2.75, se
16 4
obtiene + 5 = 4 + 5 = 9. No es igual a 2.75 p
4 • + 5 = 2.75
p–5 Recuerden que: 4
En la segunda ecuación = 2.75, se obtiene ldad donde hay
16 – 5 4 Una ecuación es una igua p–5
=
11
= 2.75 ado incógnita.
4 4 un valor desconocido llam •
4
= 2.75
ifica encontrar el
Resolver la ecuación sign
En la tercera ecuación (p – 5) × 4 = 2.75, se valor de la incógnita. • (p − 5) 4 = 2.75
obtiene (16 – 5) × 4 = 11 × 4 = 44. No es
igual a 2.75
c) ¿Cuál es el valor de p ?
Aproveche este momento para precisar que es
Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
necesario invertir las operaciones que se indican
en el diagrama 2; esto puede verse de manera
26
más clara en el apartado A lo que llegamos.
42 Libro p a ra e l m a e s t r o
IV. Completen el siguiente diagrama para resolver la ecuación 6x + 22 = 4. Se resta 22 y después se divide entre 6. El valor
Multiplícalo por 6 Sumar 22 de x es –3.
6 x + 22 = 4
x= –3
A lo que llegamos
La ecuación 10y + 12 = 4 se puede resolver haciendo un diagrama e invirtiendo las
operaciones de la siguiente manera.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos
Con lenguaje algebraico, se escribe: Haciendo un diagrama, se escribe:
que realicen la verificación en sus cuadernos. Para
× 10 + 12 verificar pueden utilizar el diagrama o pueden
sustituir por el valor de y.
10y + 12 = 4
y 10y 10y + 12 = 4
Verificación. En la ecuación 10 y + 12 = 4, se
sustituye la y por −0.8.
× 10 + 12 10 (-0.8) + 12 = (−8) + 12 = 4.
10y = 4 – 12
y 10y 10y + 12 = 4
10y = –8
– 12
× 10 + 12
y = (–8) ÷ 10
y 10y 10y + 12 = 4
y = –0.8
÷ 10 – 12
27
L i b r o p a ra el maestro 43
( )
7 13 + 18 = Consideremos lo siguiente
7
La siguiente balanza está en equilibrio. En ella se colocaron anillos y pesas de
13 + 18 = 31 un gramo 1 . El peso de los anillos no se conoce, pero todos los anillos pesan lo mismo.
igualdad.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
Resolver problemas que impliquen el plantea- comentar cómo es y para qué sirve una balanza, resolver el problema si identifican que la
miento y resolución de ecuaciones de la forma de ser posible lleve una balanza. diferencia entre el lado izquierdo y el derecho de
ax + b = cx + d , utilizando las propiedades de la balanza es de 4 anillos, y si consideran las 2
Comente también con los alumnos qué quiere
la igualdad. pesas de un gramo de la balanza izquierda: El
decir que la balanza se mantenga en equilibrio
peso de los 4 anillos equivale a las 22 pesas de
Si se dispone de aula de medios, esta actividad un gramo del lado derecho, menos las 2 pesas
puede realizarse en lugar de la sesión 2. de un gramo del lado izquierdo. Esto es cada
anillo pesa 5 gramos.
Propósito del interactivo. Que los alumnos Un posible error es que dividan los 22 gramos
se familiaricen con el modelo de la balanza entre los 4 anillos sin considerar las 2 pesas que
para resolver ecuaciones. ya están del lado izquierdo.
44 Libro p a ra e l m a e s t r o
Respuestas.
a) 2
a) ¿Cuántas pesas de 1 gramo se pueden qui- b) Ahora, ¿cuántos anillos del mismo peso pue-
b) 1
tar de cada lado sin que la balanza pierda el den quitarse de cada lado sin que se altere el
equilibrio? equilibrio de la balanza? c) 2
d) 28
e) 14 gramos
Después de quitar las pesas de 1 gramo y los ani- d) ¿Cuántas pesas de 1 gramo quedan del lado
llos del mismo peso, derecho?
c) ¿cuántos anillos quedan del lado izquierdo de e) Si dos anillos pesan 28 gramos, ¿cuántos gra-
la balanza? mos pesa cada anillo?
29
L i b r o p a ra el maestro 45
Al final, el peso de se
puede encontrar dividiendo
las 12 pesas de 1 gramo
entre 4.
x = 12
4
=3
30
46 Libro p a ra e l m a e s t r o
Resolvamos otro ejemplo, la ecuación 4x + 75 = 13x + 3. Los pasos para resolver la ecuación son los
Primero se puede restar 3 de ambos lados: siguientes:
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros, observen cómo pueden restar
términos en diferente orden pero, si lo hacen correctamente, todos llegan al mismo Sugerencia didáctica. En la confrontación
resultado. grupal pida a los alumnos que hagan la
verificación. Ésta se hace al resolver las
Lo que aprendimos operaciones separando los lados de la igualdad
Resuelve las siguientes ecuaciones utilizando el método de la balanza: como se muestra:
a) 4x + 3 = 2x + 5
Lado izquierdo:
b) 3x + 1 = x + 5
3.2(3) + 9 = 9.6 + 9 = 18.6
c) x + 10 = 5x + 2
3
d) 2
x+1=x+2 Lado derecho:
31
5.7(3) + 1.5 = 17.1 + 1.5 = 18.6
Propósito del interactivo. Expresar algebraica- Respuestas. Integrar al portafolios. Diga a los alumnos
mente las transformaciones que se hacen en la que le den una copia de sus respuestas a estos
a) x = 1
balanza. cuatro incisos. Si lo considera necesario,
b) x = 2 propóngales otras ecuaciones para practicar la
c) x = 2 resolución por el modelo de la balanza.
d) x = 2
x = 2, porque la mitad de 2 es 1.
L i b r o p a ra el maestro 47
Sugerencia didáctica. Es posible que sean • Ana pensó el mismo número que Luis, lo multiplicó por 2, al producto obtenido le
restó 3 y obtuvo el mismo resultado final que Luis.
pocos los alumnos que logren plantear la
Hicieron un diagrama y les quedó de la siguiente manera.
ecuación que se les solicita; lo importante en
este momento es que puedan comprender la
situación y que exploren alguna forma de
plantearla; en las actividades del siguiente ×3 +5
apartado podrán verificar y, si es necesario,
corregir sus respuestas.
Entrada Salida
Respuestas. ×2 –3
a) 3 x + 5 = 2 x – 3
b) –8
a) ¿Qué ecuación puede plantearse para encontrar el valor de x?
b) ¿Cuál fue el número que pensaron Luis y Ana?
Manos a la obra
i. Relaciona los diagramas siguientes de la columna derecha con su correspondiente
ecuación en la columna izquierda.
32
48 Libro p a ra e l m a e s t r o
( ) 3x + 5 = 2x – 3
Diagrama A
×3 ×2
Entrada ×5 –3 Salida
Diagrama B
×3 +2
Entrada ×5 –3 Salida
Diagrama C
Propósito de la actividad. Que los alumnos
II. El método de la balanza se puede utilizar para resolver la ecuación: logren identificar el tipo de ecuaciones que
3x + 5 = 2 x – 3 pueden resolver utilizando el modelo de la
balanza.
Para eso hay que realizar siempre las mismas operaciones en ambos lados de la ecua-
ción de manera que se conserve la igualdad. Contesta lo que se te pide.
Respuestas.
a) Resta 5 en ambos lados de la ecuación 3x + 5 – = 2x – 3 –
a) 3x + 5 – 5 = 2x – 3 – 5
b) Reduce los términos semejantes: =
b) 3x = 2x – 8
33
L i b r o p a ra el maestro 49
5 (2x – 3) = 6x +14
Respuesta.
a) Primero se puede hacer la multiplicación que indica el paréntesis. Completa:
a) 10 x – 15 = 6 x + 14
5 (2x – 3) = 6x +14
– = 6x + 14
34
50 Libro p a ra e l m a e s t r o
y = – 17 = –8.5
2
Comparen sus soluciones.
• Para que el término de primer grado quede
en el lado izquierdo
Lo que aprendimos 3y –12 = 5y + 5
1. Juan pensó un número y lo introdujo en la entrada del siguiente diagrama compues-
to. Por ambas rutas obtuvo el mismo resultado. 3y – 12 +12 = 5y + 5 + 12
3y = 5y + 17
3y – –5y = 5y + 17 –5y
–1 ×7
– 2y = + 17
y = – 17 = –8.5
2
Entrada Salida
+6 ×3
35
L i b r o p a ra el maestro 51
10 r = –10
r = –1
SESIÓN 4 MISCELÁNEA DE PROBLEMAS
c) 9 z – 54 = 4 z + 16 Lo que aprendimos
Resuelve los problemas siguientes mediante el planteamiento y resolución de una
5 z = 70 ecuación.
1. El hexágono rojo y el rectángulo azul tienen igual perímetro. Contesta lo que se te
z = 14 pide para encontrar el perímetro de cada figura.
2x + 4.5
36
52 Libro p a ra e l m a e s t r o
$ 46,666.66
5. Una cancha de volibol se encuentra dentro de una cancha de basquetbol. El largo de
la cancha de volibol es el doble de su ancho.
Respuesta.
8 horas.
Respuesta.
2x
16 años.
37
L i b r o p a ra el maestro 53
d) x + 6 Contesta lo que se te pide para encontrar cuáles son las medidas de cada cancha.
La letra x representa la medida del ancho de la cancha de volibol.
e) (2 x + 10) (x + 6) = 2 x + 22 x + 60
2
¿Qué obtienen al multiplicar el largo de la f) ¿Qué ecuación representa la relación “El área de la cancha de basquetbol es 258 m2
cancha de básquetbol por su ancho? mayor que el área de la cancha de volibol”?. Complétala y resuélvela.
Pista: el término 2× 2 se elimina en ambos lados de la igualdad.
(2 x + 10) (x + 6)
(2x + 10) (x + 6) = 258 +
Esto permitirá a los alumnos encontrar otra
g) Completa la tabla siguiente para verificar tu solución.
expresión equivalente al área:
2 x 2 + 22 x + 60. Cancha Largo Ancho Área
22 x = 198
x=9
38
54 Libro p a ra e l m a e s t r o
Bosch Carlos y Claudia Gómez. “La balanza y las ecuaciones”, ”Resolución de ecuacio-
nes lineales” en Una ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2003.
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. México: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rin-
cón, 2005, pp. 97,125-128, 180,183.
39
L i b r o p a ra el maestro 55
Relación funcional
56 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 57
d) Luis. V Si dos puntos están en la misma línea horizontal, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
Sugerencia didáctica. Puede hacer más F Si dos puntos están en la misma línea vertical, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
preguntas como:
• ¿Quién es la persona con más edad y más ii. De las personas que estaban formadas en la cola, antes de que llegaran Ana y Beto:
estatura?, ¿en cuál punto debe estar su a) ¿Quienes son las más altas?
nombre? b) ¿En cuáles puntos deben de estar sus nombres?
• ¿Quién es la persona con menos edad y c) ¿Qué nombre debe estar en el punto B?
menos estatura?, ¿en cuál punto debe estar d) ¿Qué nombre debe ir en el punto E?
su nombre?
• ¿En la gráfica es cierto que a mayor edad A lo que llegamos
mayor estatura?, ¿y viceversa? Las coordenadas de puntos en el plano cartesiano permiten comparar los datos que se
presentan en él.
Por ejemplo, en la gráfica de la derecha
se puede ver que:
Edad
• Patricia y Mauro tienen la misma edad,
Patricia Mauro
pues están sobre la misma línea hori-
zontal y son los de mayor edad, pues
están hasta arriba. José
42
58 Libro p a ra e l m a e s t r o
Altura
está más a la derecha que el del rectángulo).
L i b r o p a ra el maestro 59
Consideremos lo siguiente
Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que En la casa de Jesús contrataron el servicio telefónico con la compañía arriba menciona-
da. Jesús vive con sus padres y sus tres hermanos: José, Iván y Luis. Durante el mes de
lea en voz alta esta información. Es importante diciembre, cada miembro de la familia hizo una sola llamada telefónica y apuntó el cos-
que se asegure de que todos los alumnos la han to y la duración. Por órdenes del papá cada uno redondeó la duración de la llamada al
comprendido antes de pasar al siguiente minuto entero siguiente, por ejemplo:
apartado, ya que si existen dudas no les será Si la llamada duró 3 minutos y 18 segundos, apuntaron que la duración fue de 4 mi-
nutos, para los dos tipos de llamadas: locales o de larga distancia.
posible contestarlo. También puede ser útil
Con los datos anotados se obtuvo la siguiente gráfica contesten las siguientes preguntas:
anotar la información en el pizarrón para que la
tengan siempre presente y puedan volver a ella
cuando la necesiten. a) Un miembro de la familia hizo una llamada
Costo (pesos)
• ¿Qué es más caro, hacer una llamada de larga que tenían el mismo precio por minuto, ¿quie-
44
Posibles dificultades. Quizá para algunos Si los alumnos no logran contestar correctamen- d) Podrían ser Luis, Iván y José porque son los
alumnos estas preguntas sean capciosas o crean te las preguntas no les diga las respuestas ni les únicos tres donde se observa una relación
que se trata de descifrar algún truco para poder dé pistas, permítales continuar y luego regresen mayor duración ™ mayor costo, pero esto no
responderlas. a esta parte para corregir los errores. asegura que en verdad lo sean. Más adelante
se verán algunos elementos que ayudarán a
Siempre es importante que los alumnos Respuestas.
dar respuesta con certeza.
entiendan qué es lo que les están preguntando
a) Las dos llamadas más baratas (la de Jesús y la
aunque en un primer momento no sepan las La pregunta d) requiere reconocer el costo por
de Luis) tuvieron distinta duración (la de Jesús
respuestas ni se imaginen cómo obtenerlas. Si es minuto a partir de la gráfica. Muchos alumnos
fue más larga). Entonces puede inferirse que
el caso, pida a dos o tres estudiantes que podrían confundir esto con el costo de la
la llamada de Jesús fue la llamada local,
expliquen sus dificultades al resto del grupo. llamada, pero insista en que no es así, se trata
porque a pesar de haber durado más tiempo
Pregunte: ¿alguien tiene una duda parecida?, del precio de la llamada entre el número de
que la de Luis, costó menos. Recuerde a los
¿alguien sabe cómo solucionar la duda del minutos que duró.
alumnos que la llamada local tiene un precio
compañero?, ¿alguien tiene una duda distinta?
fijo sin importar la duración.
Sugerencia didáctica. Para poder contestar
b) El padre.
estas preguntas es necesario tener presente la
información sobre el tipo de llamadas y su costo. c) Las llamadas del padre y de José fueron las
Si anotó la información en el pizarrón invite a más caras, sin embargo, la de José duró más
los alumnos a que la consulten ahí, de lo tiempo, así que quien pagó más por minuto
contrario, pídales que vuelvan a leer el apartado fue el padre.
Para empezar de esta sesión.
60 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) Si otra llamada costó lo mismo por cada minuto que la anterior y duró 10 minu-
tos, ¿cuánto se debió pagar por esta llamada?
Posibles dificultades. Las gráficas a) y d)
c) Y si la llamada hubiera durado 8 minutos, ¿cuánto se debería pagar?
presentan situaciones que los alumnos quizá no
d) Completen la siguiente tabla usando este costo por minuto y dibujen la gráfica asocien a relaciones de proporcionalidad directa,
correspondiente.
sin embargo, es posible que duden entre las
30
Costo (pesos) gráficas b) y c). La diferencia es que ésta última
Duración Costo 28
de la llamada de la llamada 26 no pasa por el origen, mientras que la recta b)
(en minutos) (en pesos)
1
24
sí, lo que la hace la opción correcta, ya que es
22
2 20
cierto que una llamada de cero minutos cuesta
3 18 cero pesos. Si algunos alumnos tienen problemas
16
4 para contestar esta pregunta, sugiérales que la
14
5 15
12 comparen con la gráfica que acaban de hacer en
6 10 la actividad I y hagan comentarios grupales
7 8
sobre lo que implica en el contexto de las
8 6
4 llamadas que la recta pase por el origen o no.
9
2
10
Sugerencia didáctica. Plantee la siguiente
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Duración (minutos) actividad a los alumnos: pídales que trabajen en
parejas y asigne a cada pareja una de las cuatro
II. En otra ocasión, en casa de Jesús, se hicieron tres llamadas de larga distancia donde
el costo por minuto fue el mismo.
gráficas. El ejercicio consiste en que uno de los
¿Cuál de las siguientes gráficas se obtuvo con esos datos?
miembros de la pareja tiene que utilizar todos
los argumentos que pueda para convencer a su
compañero de que es cierto que la gráfica que
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
L i b r o p a ra el maestro 61
Costo (pesos)
haga hincapié en que en las llamadas de larga cantidades directamente proporcionales. La constante de
distancia, el costo y duración son cantidades proporcionalidad es el costo por minuto.
directamente proporcionales, por lo que todos La gráfica de costo y duración de varias llamadas que costa-
los puntos estarán sobre una misma recta que ron lo mismo por minuto son puntos que están en una línea
pasa por el origen. recta que pasa por el origen.
Duración (minutos)
Respuesta. Todas las llamadas hechas a la
ciudad a la que habló la madre estarán en la
iii. En el mes de diciembre, faltó apuntar una llamada hecha por el vecino Guillermo,
misma línea recta (que puede trazarse quién habló a la misma ciudad que la madre pero duró hablando lo mismo que Iván.
considerando el punto que representa a la Dibujen el punto faltante en la gráfica.
llamada que hizo la madre y el origen). Si la
llamada que hizo Guillermo duró lo mismo que
Costo (pesos)
la de Iván, esa será la ubicación del nuevo
Padre José
punto con respecto al eje "Duración".
Iván
62 Libro p a ra e l m a e s t r o
Costo ($)
Aguacate
Cebolla
Jitomate
Limón
Pepino
Cobro (pesos)
28 28
26 26
cada pareja haya un intercambio de ideas.
24 24
22 22 Respuesta. La gráfica correcta es la del inciso
20 20 a). Tanto ésta como la del inciso b) representan
18 18
rectas que no pasan por el origen, pero mientras
16 16
14 14 en la a) es cierto que por cada kilómetro se
12 12 cobran dos pesos, en la b) por cada kilómetro se
10 10
8 8
cobra un peso. En la gráfica d) la recta pasa por
6 6 el origen, de manera que no está considerando
4 4 los 10 pesos que el taxi cobra por el servicio
2 2
(en esa situación es cierto que a cero kilómetros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
corresponden 10 pesos). La gráfica c) no es
a) b) lineal, por lo tanto, no es la que representa una
relación de la forma y = mx + b.
47
L i b r o p a ra el maestro 63
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
c) d)
Propósito de la actividad. Aquí se pretende
que los alumnos asocien a una situación o Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para decidir cuál gráfica es la correcta.
fenómeno una expresión algebraica, una tabla y
una gráfica.
Manos a la obra
Respuestas. i. Contesten lo siguiente:
a) 14 pesos; son 4 pesos por los dos kilómetros a) Si el taxi recorre 2 km, ¿cuánto cobrará?
recorridos más 10 pesos del servicio.
b) Si el taxi recorre 10 km, ¿cuánto cobrará?
b) 30 pesos. c) Escriban una expresión que sirva para formular la cantidad que cobra el taxista (y)
a partir del número de kilómetros recorridos (x).
c) y = 2 x + 10
y=
ii. Usen la expresión que acaban de formular para completar la siguiente tabla.
x y
Número de kilómetros Cantidad a cobrar en pesos
2 14
4 18
6 22
8 26
10 30
48
64 Libro p a ra e l m a e s t r o
(pesos)
28
y 26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
x
(kilómetros)
L i b r o p a ra el maestro 65
100
0
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Sugerencia didáctica. Aquí usted puede
explicar que para trazar la gráfica sin que falte Comparen sus respuestas y comenten:
ningún punto es necesario dibujar toda la recta ¿En qué valor interseca la gráfica al eje y?
porque ésta contiene a todos los puntos. A
partir de ésta se pueden localizar todos los y
valores de y dado cualquier valor de x.
A lo que llegamos
Al valor dónde la gráfica de una relación lineal interseca al eje y
se le conoce como ordenada al origen.
(0, b )
En la siguiente figura, la letra b representa la ordenada al origen.
x
50
66 Libro p a ra e l m a e s t r o
Propósito del interactivo. Ilustrar el Sugerencia didáctica. Si hay estudiantes que Respuestas.
comportamiento de un resorte al sostener piensan que ésta es una relación de proporcio- Con 5 kg mediría 18 cm.
diferentes pesos. nalidad directa, puede ser útil recordarles las
características de dichas relaciones, como: Con 8 kg mediría 24 cm.
Propósito de la sesión en el aula de medios. • Cuando una cantidad aumenta el doble, la Con 3.5 kg mediría 15 cm.
Obtener las ecuaciones que relacionan a las otra también aumenta el doble, si aumenta
Para contestar las primeras dos preguntas basta
escalas de temperatura Farenheit y centígrada; y el triple la otra también aumenta el triple,
con observar que cada vez que el peso aumenta
construir la gráfica. etcétera.
1 kg, la longitud aumenta 2 cm. Para contestar
Si se dispone de aula de medios, esta actividad • Si se representa en una gráfica se obtiene la tercera es necesario observar que la longitud
una recta que pasa por el origen. del resorte debe aumentar algo entre 14 y 16.
puede realizarse en lugar de la sesión 4.
• Si se representan los datos en una tabla el
cociente entre los elementos de los dos
conjuntos se mantiene constante.
• Su expresión algebraica es y = kx.
L i b r o p a ra el maestro 67
cm. aumento
Respuestas.
a) Es 2 porque el peso debe multiplicarse por 2 a) Observen que esta tabla es de proporcionalidad, ¿cuál es la constante
Longitud
para obtener la longitud de aumento. Peso
de aumento de proporcionalidad?
(kg)
(cm)
b) y = 2 x b) Llamemos x al número de kilogramos colgados y llamemos y a la
1 2 longitud de aumento. Escriban una expresión que sirva para calcular
c) 10 cm. y a partir de x .
2 4
y=
d) 12.4 cm. 3 6
c) Al colgar 5 kg, ¿cuál es la longitud de aumento?
e) 20.4 cm porque hay que sumar la longitud 4 8 d) Y al colgar 6.2 kg, ¿cuál será la longitud de aumento?
del resorte antes de colgarle el peso. Como
ya se sabe que con una pesa de 1 kg el e) Para el caso anterior, ¿cuál será la longitud del resorte?
resorte mide 10 cm, entonces el resorte sin
Comparen sus respuestas y comenten: ¿Es posible calcular la longitud de aumento para
peso mide 8 cm. cualquier peso que se quiera? ¿Cómo?
Una vez que se tiene la longitud de aumento, ¿se podrá calcular la longitud del resorte?
¿Cómo?
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos y anote algunas ii. Encuentren una expresión que sirva para calcular la longitud y que tendrá el resorte
al colgarle x kilogramos.
respuestas en el pizarrón para recuperarlas al
y=
final de la sesión. Resalte las diferencias y
semejanzas entre las participaciones de los
iii. Usen la expresión anterior para calcular la longitud del resorte para los diferentes
alumnos. pesos indicados en la tabla.
52
Sugerencia didáctica. Cuando los alumnos Respuesta. Si ya sabe cual es la longitud del
hayan comparado sus respuestas enfatice que aumento, entonces sólo le deben sumar los 8
aunque el problema puede resolverse por otros cm que mide el resorte sin peso, así que la
métodos, hacer los cálculos a partir de la expresión sería y = 8.
expresión es más económico.
68 Libro p a ra e l m a e s t r o
50 0 ºC ----> ? ºF
5 ºC ----> ? ºF
20
10
x
0 5 10 15
Celsius
53
L i b r o p a ra el maestro 69
e) 1.8ºF
d) Cuando la temperatura cambia de 0 °C a 5 °C , ¿cuántos grados Fahrenheit au-
f) y = 1.8 x + 32
mentó?
Posibles dificultades. Para contestar
e) Decidan cuál de las siguientes cantidades fue el aumento de temperatura, si la
correctamente el inciso e) el método gráfico no
temperatura cambió de 0 °C a 1 °C.
será suficiente: tendrán que recurrir a argumen-
tos de proporcionalidad. Por ejemplo, cuando la A) 1 .7 °F B) 2 °F C) 1.8 °F D) 1.9 °F
temperatura aumenta 5ºC, en Fahrenheit f) Escriban una expresión que relacione y (la temperatura medida en grados Fahren-
aumenta 9ºF, por lo tanto, si aumenta 1ºC la heit) con x (la temperatura medida en grados Celsius). y =
temperatura en Fahrenheit debe aumentar la
quinta parte de 9ºF, es decir, 1.8ºF. 2. La longitud de los metales se modifica al ser sometidos a cambios de temperatura. La
siguiente tabla muestra cómo varía la longitud de una barra de hierro al someterla a
distintas temperaturas.
Temperatura (°c) 0 10 20 30 40
54
70 Libro p a ra e l m a e s t r o
Las compañías de teléfonos celulares Mexcel, Tele-cel e ILcel tienen las siguientes tari-
fas: Descripción del video. Se brinda información
Mexcel: $100 de renta mensual más $1.00 el minuto.
acerca del creciente uso de los teléfonos
Tele-cel: $60 de renta mensual más $2.00 el minuto.
celulares en México y en el mundo. Mediante
ILcel: no cobra renta pero las llamadas cuestan $5 el minuto.
ejemplos, se presenta la diversidad de tarifas y
Completen la siguiente tabla para saber cuánto cobra cada compañía por hablar x mi-
nutos durante un mes. los complejos sitemas de cobro.
55
L i b r o p a ra el maestro 71
a) y = x + 100 y=
c) y = 5x y=
10 110 80 50
20 120 100 100
30 130 120 150
40 140 140 200
50 150 160 250
60 160 180 300
iii. Ayudándose de los valores en la tabla, dibujen las gráficas de las tres relaciones en el
siguiente plano cartesiano. Pinten de diferentes colores las gráficas, por ejemplo: rosa
para Mexcel, azul para Tele-cel y verde para iLcel.
56
72 Libro p a ra e l m a e s t r o
300
Costo
250
200
150
100
50
x
10 20 30 40 50 60 Respuestas.
Duración
a) La de ILcel.
Observen sus gráficas y contesten:
a) Cuando la duración está entre 0 min y 20 min, ¿cuál de las tres gráficas está más b) La de Tele-cel.
abajo?
b) Cuando la duración está entre 20 min y 40 min, ¿cuál de las tres gráficas está más
c) Cuando se habla por más de 40 minutos.
abajo?
c) ¿Cuándo está la gráfica de Mexcel más abajo que las otras?
IV. Ayudándose de las gráficas que construyeron, completen las siguientes frases de ma-
nera que sean correctas.
57
L i b r o p a ra el maestro 73
15
Eje y
10
5 10 15
Eje x
58
74 Libro p a ra e l m a e s t r o
Calcula las expresiones que relacionan el cobro con el número de kilómetros recorridos-
Compañía B: y = 15x + 2 000
para cada compañía.
Compañía C: y = 10 x + 3 000
¿En cuál intervalo es más barato contratar a la compañía B? Entre km y
km.
Si el recorrido que va a hacerse se encuentra en
el intervalo de entre 100 y 200 kilómetros, la
2. Para conocer más sobre la construcción de gráficas de fenómenos de ecuaciones pue- compañía C es la más barata.
den ver el programa Relaciones funcionales, expresiones algebraicas y gráficas.
Integrar al portafolios. En este problema se
involucra la escritura de la expresión, el hacer
Para saber más una tabla con los datos y posiblemente una
gráfica para efectuar la comparación, por lo que
puede ser un buen indicativo de lo que los
Sobre relaciones lineales en problemas consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Analisis/familias_funciones/Funciones_lineales.htm alumnos han logrado aprender. Si fuera
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007]. necesario, pueden revisar nuevamente el Manos
Proyecto Descartes, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
a la obra de esta secuencia para interpretar
correctamente las gráficas.
59
L i b r o p a ra el maestro 75
triangulación de polígonos.
MAT2 B3 S21.indd 60 9/10/07 12:33:33 PM
76 Libro p a ra e l m a e s t r o
Cuadrilátero Hexágono
L i b r o p a ra el maestro 77
c c c c
a a a a
B B B B
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
78 Libro p a ra e l m a e s t r o
IV. Las siguientes figuras muestran los pasos de la división de un pentágono en triángu-
los trazando las diagonales desde el vértice C.
A A A
E E E
B B B
D D D
C C C
63
L i b r o p a ra el maestro 79
alumnos hagan esta verificación, para ello (1) Los vértices de los triángulos son vértices del pentágono.
pídales que marquen los ángulos internos en (2) Juntando todos los ángulos de todos los triángulos se obtienen todos los ángulos del
pentágono.
cada uno de los polígonos del apartado
a) ¿Cuáles de las siguientes divisiones en triángulos del endecágono cumplen con las
Consideremos lo siguiente. características (1) y (2)?
80 Libro p a ra e l m a e s t r o
2. ¿En cuántos triángulos se pueden dividir cada uno de los siguientes polígonos con
una triangulación simple? . Haz las triangulaciones correspondientes.
3. Haz una triangulación simple del siguiente hexágono, pero que no se obtenga trazan-
do las diagonales desde un mismo vértice.
65
L i b r o p a ra el maestro 81
Escriban una expresión que sirva para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos de un polígono convexo de n lados.
Manos a la obra
i. Triangulen de forma simple los siguientes pentágonos.
u
Z
P
V Y T Q M
n Ñ
W X
s R
66
82 Libro p a ra e l m a e s t r o
5 (180º)
Porque son 3 triángulos, no 5. (El número de triángulos se
calcula con la fórmula n – 2 )
III. Completen la siguiente expresión para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos del dodecágono convexo que dibujaron.
10 (180º) = 1800 Propósito de la actividad. Estos ejercicios
permiten que los alumnos se apropien de la
Comparen sus respuestas y comenten: fórmula de tal manera, que puedan tanto
La suma de las medidas de los ángulos internos de un cuadrilátero convexo no puede calcular la suma de los ángulos internos de un
ser igual a 420°. ¿Están de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? polígono, como determinar si una medida
corresponde a la suma de los ángulos internos
67 de un polígono dado.
L i b r o p a ra el maestro 83
Posibles procedimientos. Una forma de a) Si la suma de los ángulos internos de un polígono es 1 260°, ¿cuántos lados tiene
resolver es seguir el camino inverso: el polígono? 9
b) ¿Es posible que la suma de los ángulos internos de un polígono sea 1 130°?
Dividir 1 260 ÷ 180, y al resultado sumarle 2. no Justifiquen sus respuestas.
Esto mismo se puede plantear con una ecuación
(n – 2)180 = 1 260
1 260
n–2= Comparen y comenten sus respuestas.
180
n – 2= 7 + 2
Lo que aprendimos
n=9 1. Se sabe que la suma de los ángulos internos de un polígono es igual a 900º. Elijan los
polígonos a los cuales se hace referencia.
Si ningún alumno plantea la ecuación, hágalo
usted.
68
Integrar al portafolios. Considere los Respuesta. Los polígonos que cumplen con esa
problemas de este apartado para evaluar los condición son los heptágonos. Una forma de
aprendizajes de sus alumnos. Los tres problemas resolverlo es planteando una ecuación como la
que aquí se proponen implican el dominio de la anterior.
fórmula para determinar la suma de los ángulos
internos de un polígono; por ello, en caso de que
identifique dificultades en los alumnos, revise
nuevamente con ellos las relaciones que existen
entre el número de lados de un polígono, el
número de triángulos en que puede dividirse, la
suma de los ángulos internos (tabla del apartado
Consideremos lo siguiente) y la fórmula que
expresa tales relaciones (apartado A lo que
llegamos de esta sesión).
84 Libro p a ra e l m a e s t r o
69
L i b r o p a ra el maestro 85
Mosaicos y
recubrimientos
Propósito de la sesión. Conocer las caracterís-
ticas de los polígonos regulares que permiten En esta secuencia conocerás las características de algunos polígonos
cubrir el plano. que permiten cubrir el plano.
características.
MAT2 B3 S22.indd 70 9/10/07 12:34:38 PM
86 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) ¿Cuáles de los polígonos regulares que recortaron sirven para cubrir el plano? Respuesta. Las figuras con las que se puede
cubrir el plano son: el triángulo equilátero, el
cuadrado y el hexágono regular.
b) ¿Creen que haya otros polígonos regulares que sirvan para cubrir el plano? En caso de que se presenten respuestas
¿Cuáles?
distintas, invite a los alumnos a que argumenten
Comparen y comenten sus respuestas. sus respuestas; más adelante podrán verificarlas
71
L i b r o p a ra el maestro 87
a) ¿Cuántos hexágonos regulares que cumplan con las condiciones pedidas lograron
colocar? 3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del hexágono regular? 120º
c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto e como vér-
Sugerencia didáctica. Insista en que la tice? 360º
condición de rodear completamente un vértice Comparen sus respuestas y comenten, ¿si elijen cualquier otro vértice de los hexágonos
se debe de cumplir para cualquiera de los regulares que reprodujeron, y realizan la misma actividad, sucederá lo mismo que con el
vértice e? ¿Por qué?
vértices y que no es una característica especial
del vértice que se propone. 72
88 Libro p a ra e l m a e s t r o
4 90º 4 Sí
5 108º 3.33 No
c) ¿Coinciden los polígonos que sirven para cubrir el plano con los polígonos que dan
un número entero en está división?
Justifiquen su respuesta.
73
L i b r o p a ra el maestro 89
Diseño 1 Diseño 2
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y se pueden repro-
Respuesta. El del diseño 1 es un hexágono, el ducir en cualquier dirección tanto como se quiera hacer crecer el diseño. se dice que
del 2 es un pentágono, los dos son irregulares. estas figuras sirven para recubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos Comenten qué polígono se utiliza para construir cada uno de los diseños.
que resalten en cada diseño cuál fue la figura
base con la que se construyó. 74
90 Libro p a ra e l m a e s t r o
Triángulo D Cuadrilátero E
Respuesta. Con el hexágono C no se puede
cubrir el plano
a) ¿Cuál polígono es el que no sirve para cubrir el plano?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Es recomendable que los
Comparen sus respuestas y recorten los polígonos irregulares del anexo Recortables 2. alumnos trabajen en equipo, pues así tendrán
Polígonos irregulares. Verifiquen cuál de ellos no sirve para recubrir el plano.
más piezas para construir recubrimientos más
grandes.
Manos a la obra
I. Las siguientes ilustraciones muestran
dos formas de acomodar las reproduc-
ciones del cuadrilátero E. Reproduz-
can cada uno de los diseños en una E
hoja y continúenlos sin dejar huecos y
sin encimar.
Diseño 1
75
L i b r o p a ra el maestro 91
tiene alrededor?
6 1
5
R 2
4 3
76
92 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 93
A lo que llegamos
a Todos los triángulos sirven para recubrir el plano sin
B dejar huecos ni encimarse.
Sugerencia didáctica. Pida a los equipos que Por ejemplo, para recubrir con el triángulo ABC se
utilicen el triángulo A y el triángulo D para puede girar el triángulo de manera que el vértice A
c coincida con el vértice C; después, girarlo de manera
hacer, cada uno, un diseño como el que se
que el vértice B coincida con el vértice C. Los tres ángu-
muestra. a
los forman un ángulo de 180º. Esto se debe a que en
B todo triángulo las medidas de sus ángulos internos
suman 180º.
c Repitiendo este proceso se completa un ángulo de
360º alrededor del vértice C.
El triángulo ABC se puede continuar reproduciendo
hasta cubrir cualquier superficie plana.
4
T 5
1 3
2
78
94 Libro p a ra e l m a e s t r o
C
C
Esto se debe a que las medidas de sus ángulos internos suman 360º.
El cuadrilátero ABCD se puede continuar reproduciendo hasta cubrir cualquier superficie plana.
Comparen sus reproducciones y comenten: ¿Creen que este método funcione para
formar recubrimientos de cualquier superficie plana con cualquier cuadrilátero?, ¿El
método funcionará con triángulos? Otorgue la palabra a distintos alumnos,
79
incluyendo a los que no levanten la mano.
L i b r o p a ra el maestro 95
Propósito de la sesión. Crear recubrimientos 3. Crea tus propios diseños de recubrimientos del plano y arma con tus compañeros una
exposición en tu salón. Pueden hacer un concurso y votar por el que más les guste.
del plano combinando diferentes tipos de
polígonos.
Diseño 1 Diseño 2
80
96 Libro p a ra e l m a e s t r o
º
10 2 .5
2º
2 3 1.4
2º
2 3 1.4
º
10 2 .5
3. ¿Con qué polígono puedes combinar el octágono regular para construir un diseño
Propósito del programa integrador 17.
que recubra el plano? Construye un diseño en una hoja blanca y compáralo con los
de tus compañeros. Mostrar cómo se realizan recubrimientos del
plano con algunos polígonos y enunciar las
4. Para conocer más ejemplos de polígonos que permiten cubrir el plano pueden ver el
programa Mosaicos y recubrimientos. características que permiten hacerlo.
81
L i b r o p a ra el maestro 97
Las características
de la línea recta
Propósito de la sesión. Determinar el efecto En esta secuencia estudiarás el comportamiento de gráficas lineales
de la pendiente en expresiones de la forma de la forma y = mx + b, al modificar los valores de m y de b.
y = mx donde la ordenada al origen es cero,
es decir, en relaciones de proporcionalidad.
sesión 1 Pendiente y ProPorcionalidad
Para empezar
Propósito de la actividad. En esta sesión los Como viste en la secuencia 32 de tu libro de Matemáticas i, volumen ii, la gráfica aso-
alumnos estudiarán el concepto de pendiente en ciada a una expresión de la forma y = k x está formada por puntos localizados sobre una
línea recta que pasa por el origen.
una familia de rectas que pasa por el origen.
Sabiendo que los alumnos han tenido múltiples
acercamientos a las relaciones de proporcionali- Consideremos lo siguiente
dad directa, se pretende que sus conocimientos En un estado de la República Mexicana se realizó una competencia de caminata. Se to-
maron los registros de tres de los competidores y se graficó la distancia recorrida y el
al respecto les sirvan para aprender los tiempo que cada competidor tardó en recorrerla.
propósitos de esta secuencia. Por ejemplo:
saben que la velocidad constante es una y
(1 0)
)
(1 0)
60
6
,6
situación en la que las cantidades se relacionan
0,
5,
(6
60
50
gráfica de una relación de proporcionalidad
Distancia en kilómetros
45
respecto al eje x. 20
15
10
Propósitos de la secuencia
Eje Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m
permanece constante. Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m,
Manejo de la información. mientras el valor de b permanece constante.
Aula de medios
Las pendientes negativas Gráficas que "decrecen" (Calculadora)
2 Determinar el efecto de la pendiente negativa en expresiones Interactivo
de la forma y = mx donde la ordenada al origen es cero. Ecuación de la recta
y = mx + b
98 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 99
transportadores que sólo muestran 180° y otros 2. Contamos los grados en el transportador desde la parte
(los circulares) que muestran los 360°. Con derecha del eje x hasta el grado en que el transportador 45°
)
60
2,
(1
60
lleguen a un acuerdo sobre cuál es la que van a 55
45
35
manera oral y luego por escrito en sus 30 Competidor D
cuadernos, quién fue el competidor que ganó la 25
15
cuatro alumnos que lean lo que escribieron y 10
lo que llegamos.
MAT2 B3 S23.indd 84 9/10/07 12:37:43 PM
Respuestas.
a) 80º.
b) 76º.
c) 84º.
100 Libro p a ra e l m a e s t r o
¿Cuál de los competidores fue a mayor velocidad? Sugerencia didáctica. Puede hacer más
preguntas a los alumnos para que logren
Usen el plano anterior para graficar y verificar sus respuestas.
determinar que entre mayor es el ángulo de
inclinación de una recta con respecto al eje x, el
A lo que llegamos
competidor fue a mayor velocidad, y viceversa.
Las gráficas que representan expresiones de la forma y = kx son líneas rectas que pasan
por el origen. En estas expresiones, el número k es llamado pendiente de la recta. La gráfica para verificar los resultados dados la
Entre mayor sea la pendiente, mayor es el ángulo de inclinación que tiene la recta res- pueden hacer de forma grupal.
pecto al eje x y viceversa entre mayor sea el ángulo de inclinación de una recta respecto
al eje x, mayor es la pendiente de la recta.
Por ejemplo, si la gráfica de un competidor G tiene pendiente 8 y la gráfica de otro com-
petidor H tiene pendiente 4, entonces es mayor el ángulo de inclinación de la recta aso-
ciada al competidor G que el ángulo de inclinación de la recta asociada al competidor H. Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
Las gráficas correspondientes serían las siguientes: lea esta información en voz alta y, al terminar,
plantéeles algunas preguntas, por ejemplo:
y
• ¿Qué quiere decir “ángulo de inclinación de
10
la recta con el eje x”?
9
8
• ¿Alguno puede dibujar dos rectas con
7 pendientes distintas?, ¿Cuál es la pendiente
Gráfica de la recta G: y = 8x
6 mayor y cuál la pendiente menor?
5
Gráfica de la recta H: y = 4x
4
3 83°
2
1 76°
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
Esto significa que el competidor G fue a mayor velocidad que el competidor H, es decir,
si la pendiente de la recta que representa la velocidad constante de un competidor es
mayor que la de otro competidor entonces el de pendiente mayor va a mayor velocidad.
85
L i b r o p a ra el maestro 101
15
10
Respuestas.
5 10 15 20 x
a) y = 5x
1
Lo que aprendimos
b) y = x De las gráficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas:
3
• y = 5x
• y = 2.5x
• y = 13 x
a) ¿Cuál de las expresiones algebraicas tiene una gráfica asociada con mayor ángulo
de inclinación respecto al eje x?
b) ¿Cuál de las expresiones algebraicas tiene una gráfica asociada con menor ángulo
de inclinación respecto al eje x?
c) En tu cuaderno elabora las tablas y dibuja las gráficas correspondientes para veri-
ficar tus respuestas.
86
102 Libro p a ra e l m a e s t r o
Recta L: y = –2 x
2x Propósito de la actividad. Con el llenado de la
Recta S: y =
tabla se pretende que los alumnos obtengan las
Comparen sus respuestas.
coordenadas de varios puntos de las rectas S y L
para que se percaten de que ésta última tiene
Manos a la obra una pendiente negativa, es decir, que cada absci-
I. A partir de la gráfica anterior completen las siguientes tablas para encontrar las co- sa debe multiplicarse por −2 para obtener la
ordenadas de algunos puntos de las rectas L y S.
ordenada.
Recta S Recta L
Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Respuestas.
−4 −8 −4 8
a) Por 2.
−2 –4 −2 4
0 0 0 0 b) Por −2.
1 2 1 –2
2 4 2 –4
4 8 4 −8
87
L i b r o p a ra el maestro 103
b) Para los puntos de la recta L, ¿por qué número hay que multiplicar las abscisas
para obtener las ordenadas?
ii. En el siguiente plano cartesiano se encuentran las gráficas de cuatro líneas rectas que
pasan por el origen.
y
8
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
88
104 Libro p a ra e l m a e s t r o
Figura 2
III. Midan el ángulo que forma cada una de las rectas con el eje x.
a) ¿Los ángulos de la inclinación respecto al eje x de las rectas que tienen pendien-
te positiva son mayores o menores que 90°?
b) ¿Los ángulos de la inclinación respecto al eje x de las rectas que tienen pendien-
te negativa son mayores o menores que 90°?
89
Respuestas.
a) Son menores que 90°.
b) Son mayores que 90°.
L i b r o p a ra el maestro 105
4
135°
3
2
76°
1
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 x
–2
–3
Recta y = –x
Recta y = 4x
–4
–5
–6
Posibles respuestas.
a) Para que la recta tenga un ángulo de iV. Encuentren las expresiones algebraicas de otras rectas que pasen por el origen y que
tengan las características que se piden:
inclinación mayor que 90°, debe tener una
pendiente negativa, así que servirá cualquier a) Una recta que tenga un ángulo de inclinación respecto al eje x mayor que 90°.
1
expresión como y = −5x , y = − x, y = −x, y=
3
entre otras.
b) Una recta que tenga un ángulo de inclinación respecto al eje x menor que 90°.
b) Cualquier recta con pendiente positiva
cumplirá las condiciones, por ejemplo y=
y = 3 x, y = 5 x, y = x, entre otras.
6
Lo que aprendimos
De las siguientes gráficas contesta:
90
106 Libro p a ra e l m a e s t r o
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6 Respuestas.
–7
–8 a) La naranja y la roja.
b) La verde, la morada y la azul.
a) ¿Cuáles rectas tienen pendientes positivas? c) Las que tienen una pendiente negativa, es
b) ¿Cuáles rectas tienen pendientes negativas? decir, la verde, la morada y la azul.
c) ¿Cuáles rectas tienen un ángulo de inclinación con el eje x mayor que 90°? d) Las que tienen una pendiente positiva, es
decir, la naranja y la roja.
c) ¿Cuáles rectas tienen un ángulo de inclinación con el eje x menor que 90°?
Consideremos lo siguiente
En el siguiente plano cartesiano grafiquen las siguientes expresiones. Usen colores dis-
tintos para cada recta.
91
L i b r o p a ra el maestro 107
15
14
13
12
11
10
7
Recta R y = 2x
6 Recta s y = 3x – 6
5 Recta T y = 2x + 4
4
Recta u y = 2x – 6
3
–2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
–2
–3
–4
–5
–6
Respuestas.
a) ¿La recta R interseca a la recta s? Si su repuesta
a) La recta R sí interseca a la recta S en el punto
fue sí ¿en qué punto se intersecan?
(6, 12).
Recuerden que: Si su respuesta fue no ¿por qué creen que no se intersecan?
ersecan
b) La recta R no interseca a la recta T porque son Dos rectas se int
punto que
cuando hay un
paralelas. bas. A ese
pertenece a am b) ¿La recta R interseca a la recta T? Si su repuesta
el punto
punto se le llama fue sí ¿en qué punto se intersecan?
c) La recta S. de las
de intersección
Si su respuesta fue no ¿por qué creen que no se intersecan?
rectas.
92
108 Libro p a ra e l m a e s t r o
Respuestas.
II. Con su transportador midan los ángulos de inclinación con respecto al eje X de las
rectas R, S, T y U. a) 62°.
a) Ángulo de inclinación de la recta R:
b) 71°.
b) Ángulo de inclinación de la recta S:
c) 62°.
c) Ángulo de inclinación de la recta T:
Comparen sus tablas y decidan si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
• Las rectas paralelas tienen la misma pendiente Verdadera
• Las rectas paralelas tienen distinto ángulo de inclinación respecto al eje x
Falsa
93
L i b r o p a ra el maestro 109
y
10
6 Recta y = -2x + 4
5 Recta y = -2x
4
Recta y = 3x
3
Recta y = 3x + 8
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
–9
–10
a) Midan los ángulos de inclinación de cada una de las rectas con respecto al eje x y
completen la siguiente tabla.
94
110 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus resultados y comenten: a) No, porque son paralelas (tienen la misma
a) ¿Se interseca la recta y = −2x con la recta y = −2x + 1?, ¿por qué? pendiente y ángulo de inclinación).
b) ¿Con cuáles rectas se interseca la recta y = −2x?
b) Con cualquiera que no tenga la misma
pendiente.
A lo que llegamos
Rectas paralelas Descripción del video. Se refuerza visualmente
Dos rectas que tienen la misma pendiente son rectas paralelas, es lo visto en la sesión 3 con ejemplos de
decir, no se intersecan. expresiones con pendiente igual y ordenada al
Por ejemplo, las rectas y = 4x , y = 4x + 7 así como y = 4x – 8 son origen distinta. Además, se muestran familias de
paralelas. Todas ellas tienen la misma pendiente: 4, es decir, el mismo rectas que tienen estas características.
ángulo de inclinación respecto al eje x : 76°.
y
10
1
76º 76º 76º
-13 -12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
-1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
Recta y = 4x
Recta y = 4x + 7
Recta y = 4x – 8
95
Propósito del interactivo. Reconocer el signo Sugerencia didáctica. Escriba las siguientes
y la magnitud de la ordenada al origen de una expresiones en el pizarrón (de una en una) y
recta a partir de su gráfica. luego pase a un alumno para que escriba otra
que sea paralela.
y = 24x
1
y= x+2
2
1
y=x+
4
y = –18 x
y = –x
L i b r o p a ra el maestro 111
• y= x+4
• y = 23 x –
• y= x–
• y= x–
Lo que aprendimos
1. Las gráficas de las siguientes expresiones algebraicas son líneas rectas.
y = 12 x + 4 y = 2x y = 12 x y = 2x + 1 y = –x + 4
Respuestas.
a) La recta T.
a) ¿Qué recta es paralela a la recta y = x + 4?
b) La recta S.
b) ¿Qué recta es paralela a la recta y = 2x + 1?
Dibuja en tu cuaderno las gráficas de las expresiones anteriores para verificar tus resul-
tados.
2. Encuentra dos expresiones cuyas gráficas sean rectas paralelas a la gráfica de la recta
y = 12 x.
1
Respuestas. Dos rectas con pendiente 2
y
Recta 1 y=
distinta ordenada al origen.
Recta 2 y=
96
112 Libro p a ra e l m a e s t r o
Recta Expresión Pendiente Ordenada al origen Organización del grupo. Se sugiere resolver las
A y = x + 2 1 2 actividades de manera individual.
B y = – x+2 -1 2 Integrar al portafolios. Esta sesión está
C y = 2 x + 2 2 2 dedicada a revisar los conceptos aprendidos a lo
D y = –3x + 2 –3 2 largo de la secuencia. Analice si los alumnos han
comprendido qué es lo que sucede cuando:
E
y=– 1
2x +2 – 1 2
2
• una recta tiene pendiente positiva (cómo se
Grafica estas rectas usando colores distintos para cada una. ve, cuál es su ángulo de inclinación);
3
Si es necesario hacer un repaso, puede ser útil
2 leer juntos los apartados A lo que llegamos.
1
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–1
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
–9
–10
97
L i b r o p a ra el maestro 113
Recta R
Recta S
Recta T
Recta U
Recta V
98
114 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) Encuentra los ángulos de inclinación respecto al eje x de cada una de las rectas y
completa la siguiente tabla.
99
L i b r o p a ra el maestro 115
118 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 119
iii. Expresen como potencia de la misma base el resultado de los siguientes productos de
potencias:
Integrar al portafolios. Con la actividad 1 212 511
a) 28 × 24 = b) 52 × 59 =
usted puede identificar si los alumnos confunden
todavía la potencia con la multiplicación; si esto c) 75 × 712 = 7 17
d) (3a )(3b ) = 3 a + b
es así, revise junto con ellos cada uno de los e) (n 3 )(n 2 ) = n 5 f) (m a )(m b ) = m a + b
casos para que distingan la
expresión de una suma reiterada mediante una
multiplicación, y la expresión de un producto de Lo que aprendimos
potencias de la misma base. 1. Relaciona las columnas
(a) 14
Con la actividad 2 usted puede identificar si (f )3×3×3×3×3
cometen algunos errores en la aplicación de la (b) 64
(g) 48
(h) 27
Sugerencia didáctica. En los dos últimos
( d ) 23 + 2 4
ejercicios el maestro puede sugerirles que (i) 12
104
120 Libro p a ra e l m a e s t r o
(23)3 = =2 (2 2) 3 = 2 2 × 2 2 ×2 2
105
L i b r o p a ra el maestro 121
Respuestas.
a) (2 3 )4 ii. Responde las preguntas.
(6 4 )7 a) Expresa las siguientes multiplicaciones como una potencia de potencia:
b) 3 × 3 × 3 × 3 × 3 × 3× 3 × 3 × 3 × 3. 23 × 23 × 23 × 23 = (23)
6 × 6 × 64 × 64 × 64 × 64 × 64 = (64)
4 4
c) 10
b) Desarrolla la siguiente potencia de potencia:
d) 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5
(32)5 = × × × × × × × × ×
e) 6
32 × 32 × 32 × 32 × 32
En la confrontación grupal se espera que el
grupo identifique que hay que multiplicar c) ¿Cuántos 3 se están multiplicando en total?
12 veces el 5. Si hay dificultades puede hacerse
d) Desarrolla (53)2
un proceso similar al que se propone en la
(53)2 = ×
actividad:
(5 3 )4 = (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) = 5 × 5 × 5 × 53 × 53
× 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5× 5 = 512
e) ¿Cuántos 5 se están multiplicando en total?
El resultado de una potencia de potencia, se puede expresar como otra potencia de esa
misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
106
122 Libro p a ra e l m a e s t r o
(d) 150
(e) 55
(f) 25
e) (34)2 = 3 8 f) (27)5 = 2 35
107
L i b r o p a ra el maestro 123
25 = 32 =
22 4 =2
Propósitos de la actividad. Que los alumnos
calculen numéricamente el resultado de los 34 = =3
cocientes de potencias y que identifiquen cuál 32
24 16
1
= 13 108
8 2
32 9
= = 1 = 12 MAT2 B4 S24.indd 108 9/10/07 12:39:46 PM
34 81 9 3
22 4 1 1
= = =
28 256 64 24
Respuestas.
a) 16 = 24
b) 81 = 3 = 31
27
c) 128 = 16 = 24
8
d) 1 = 1
3 31
e) 8 = 1 = 13
64 8 2
f) 9 = 1 = 15
2187 243 3
124 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 125
cociente. 8
d) 414 =
4
59
El resultado de es 1.
59
Comparen sus respuestas. Comenten:
a) ¿Cuál es la relación entre los exponentes del cociente y el exponente del resultado?
110
126 Libro p a ra e l m a e s t r o
9 12
a) 34 = 3 5 b) 5 3 = 59
3 5
8 3
c) 21 = 2 7 d) 43 = 1
2 4
2 1
6 1 Propósito de la sesión. Interpretar el
e) 69 = f) 311 =
6 67 3 35 significado de elevar un número natural a una
1
1
11 10
g) 211 = h) 821 = 8 11 potencia de exponente negativo.
2 8
1
i) m 9 = j) a15
18 7
m 9
m a a8
Propósito de la actividad. Que los alumnos
identifiquen que hay un patrón en las potencias
EXPONENTES NEGATIVOS SESIÓN 4 consecutivas: siempre se multiplica por dos o se
Para empezar divide entre dos. Se les da el resultado de dos
En la sesión anterior encontraste el resultado de cocientes de potencias. En esta sesión potencias negativas para que los alumnos
trabajarás con exponentes negativos.
puedan intuir que el patrón se continúa hacia los
negativos.
Consideremos lo siguiente
Completen los resultados y respondan las preguntas: Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no sepan cuál es el resultado que
corresponde a 2 0 , pero pueden responder
26 25 24 23 22 21 20 2−1 2−2 2−3 2−4 2−5 2−6 2−7
identificando el patrón. En actividades
1 1 1 1 1 1 1
64 32 16 8 4 2 1 posteriores de esta misma sesión, tendrán
2 4 8 16 32 64 128
oportunidad de justificar el resultado de esa
potencia.
a) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 24 al resultado de 23? Entre 2
L i b r o p a ra el maestro 127
33 32 31 3 0 3 –1
3−2 3−3 3−4
Propósito de la actividad. Establecer el mismo 1 1 1
27 1
patrón para potencias de base 3: siempre se 9 3
1
3 9
27
81
divide entre 3 para pasar de una potencia a la 1
a) Los resultados de 32 y de 3−2, ¿son iguales o son diferentes?
siguiente.
b) ¿Cuánto es el resultado de 30?
Respuestas.
a) Son iguales. iii. Encuentren los resultados de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
a) 50 =
b) Es 1.
b) 5−2 =
c) 5−4 =
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Hagan una tabla como las anteriores para verificar sus resultados.
a) 1
1
b)
25 A lo que llegamos
c) 1
625
Sugerencia didáctica. En caso de que Una potencia con exponente negativo es igual a una fracción cuyo numerador es uno y
identifique en sus alumnos dificultades para cuyo denominador es una potencia de la misma base con exponente igual al valor abso-
luto del exponente negativo. Si n > 0
resolver esta actividad, proponga que hagan una
a -n = 1
tabla parecida a las anteriores para las an
potencias de base 5, la actividad puede ser Una potencia con exponente cero es igual a uno.
resuelta entre todo el grupo. a0 = 1
112
Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles MAT2 B4 S24.indd 112 9/10/07 12:39:52 PM
128 Libro p a ra e l m a e s t r o
Respuestas.
A lo que llegamos a) 76 = 1
2
= 7–4
7 74
En cualquier cociente de potencias de la misma base, el resultado es igual a una poten- b) 815 1
5
= = 8 –10
8 810
cia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes. En general
c) 224 1
6
= = 2 –18
a n = a n-m 2 218
am d) a 5
1
= 1
= a–4
a a4
Por ejemplo:
e) 3 8
8
= 1 = 30
3
815 = 815-9 = 86
f) 4 6
6
89 = 1 = 40
4
7
6 = 67-12 = 6 -5 g) 610
10
= 1 = 60
612 6
h) 5 0 125
3
54 = 54-4 = 50 = 1 = = 53
5 1
54
c) a 6 = a d) b 27 = b
4 15
a b
Respuestas.
11 4
e) 224 = 2 f) 211 = 2
2 2 a) 5 –5
b) 7–11
c) a–2
113
d) b–12
e) 27
MAT2 B4 S24.indd 113 9/10/07 12:39:54 PM
f) 2 –7
L i b r o p a ra el maestro 129
22 (a) 3−2
Respuestas. ( d ) 23
35
El resultado puede expresarse con una fracción ( a ) 37 (b) 3−8
a) 14 = 1
27
3 81 ( f ) 27 (d) 2−1
b) 18 = 1
4
2 256 2 (e) 3−6
( c ) 28
c) 11 = 1
2 2 32
( b ) 310 (f) 20
d) 12 = 1
9 81
27
e) 12 = 1 ( g ) 29 (g) 2−2
5 25
f) 1
3. Calcula las siguientes potencias de diez, utiliza números decimales cuando sea
g) 1 necesario.
h) 11 = 1
4 4
104 103 102 101 100
Respuestas.
MAT2 B4 S24.indd 114 9/10/07 12:39:55 PM
10 4 = 10 000
10 3 = 1 000
10 2 = 100
101 = 10
10 0 = 1
10 –1 = 0.1
10 –2 = 0.01
10 –3 = 0.001
10 –4 = 0.0001
10 –5 = 0.00001
10 –6 = 0.000001
130 Libro p a ra e l m a e s t r o
115
Propósito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a
generalicen los resultados obtenidos en el que lean la información que se les presenta en el
ejercicio 3 del apartado Lo que aprendimos de la marco Recuerda que. Si lo considera necesario,
sesión anterior, para encontrar la relación entre puede comentar esa información con todo el
grupo y resolver el primer renglón de la tabla
las potencias de 10 y el resultado expresado en
como un ejemplo.
números decimales.
Posibles procedimientos. Algunos alumnos
Respuestas. podrían buscar los resultados realizando las
a) 4 operaciones con papel y lápiz, otros podrían usar
la calculadora. Durante la comparación de
b) 29 resultados, invite a unos y a otros a mostrar al
c) 6 grupo cómo completaron la tabla. Usted puede
aprovechar el momento para que los alumnos
d) 42 aprendan a utilizar la calculadora para hacer
operaciones con exponentes. Es importante
aclarar a los alumnos que una desventaja de las
calculadoras es que, la mayoría de ellas, sólo
puede presentar 8 dígitos en la pantalla, por lo
que es probable que les presente la palabra
error en la pantalla si tratan de trabajar con más
de 8 dígitos.
L i b r o p a ra el maestro 131
Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una
potencia de 10 con exponente positivo:
116
132 Libro p a ra e l m a e s t r o
117
L i b r o p a ra el maestro 133
118
134 Libro p a ra e l m a e s t r o
• 3 × 10–3 mm.
• 3 × 10–4 mm.
V. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en notación científica:
( e ) 388 000 000 000 000 000 000 000 (c) 8.54 × 10–20
119
L i b r o p a ra el maestro 135
algunos de los incisos (unos de potencias a) 1 200 000 = 1.2 × 10 6 b) 73 000 000 000 000 = 7.3 × 1013
positivas y otros de potencias negativas) y 3.785 × 107 9 × 10 –7
c) 37 850 000 = d) 0.0000009 =
analícelos de manera similar a como se
presenta en las actividades I y II del apartado e) 0.000000000828 = 8.28 × 10 –10 f) 0.003371 = 3.371 × 10 –3
Manos a la obra. Comente nuevamente con los
2. Señala con una cuáles de los siguientes números están en notación científica.
alumnos el apartado A lo que llegamos de esta
sesión. ( ¸) 5.65 × 10 23
( ) 5 650 000 ( ) 56.5 × 10234
( ) 325.435 × 10 5
( ) 0.65 × 10 34
( ) 0.003 × 10–8
Posibles errores. Algunos alumnos podrían
responder que 0.65 x 10 34 está en notación
3. Completa la siguiente tabla.
científica; esto es erróneo porque 0.65 no es un
número entre 1 y 10. Usted puede recomendar- Medida
Medida expresada
en notación científica
les que lean nuevamente el apartado A lo que
Masa de la Tierra 5 974 000 000 000 000 000 000 000 kg 5.974 × 1024 kg
llegamos de esta sesión y que identifiquen las
condiciones para que se considere que un Masa del Sol 1 989 100 000 000 000 000 000 000 000 000 kg 1.9891 × 10 30 kg
número está en notación científica. Vida media de un muón
(partícula similar a un
0.0000022 s 2.2 × 10–6 s
electrón)
ejemplo:
(4 × 10 5) × (3 × 10 8) = 12 × 1013
120
136 Libro p a ra e l m a e s t r o
En geometría, a las figuras que son iguales se les llama figuras congruentes. Una forma
Descripción del video. Se dan las condiciones de verificar la congruencia entre dos o más figuras geométricas es sobreponiéndolas y
para que dos polígonos sean congruentes. Se ver que coincidan.
Consideremos lo siguiente
Construyan y recorten dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que los siguientes
Propósito del interactivo. Explorar la segmentos:
congruencia de triángulos con el criterio Lado,
Lado, Lado.
122
138 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) ¿Pudieron construir un triángulo cuyos lados midan lo mismo que los tres segmentos
dados? sí ¿Por qué?
b) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes? son congruentes Sugerencia didáctica. Apoye la formulación de
argumentos por parte de sus alumnos recordán-
c) ¿Cómo son las medidas de los lados de uno de los triángulos respecto a las medidas
de los lados del otro triángulo? iguales doles algunas de las propiedades de los
triángulos que estudiaron en primero: dados tres
d) ¿Cómo son las medidas de los ángulos de uno de los triángulos respecto a las medidas
de los ángulos del otro triángulo? iguales segmentos, es posible construir un triángulo si la
suma de las medidas de cualesquiera dos
e) ¿Creen que se pueda construir un triángulo con la misma medida de lados y que sea
segmentos es mayor que la medida del tercero.
diferente a los que construyeron? no
Comparen sus respuestas. Invite a las parejas de alumnos a que comparen
los triángulos que construyeron; se espera que
identifiquen que todos los triángulos son
Manos a la obra iguales, en caso de que alguna pareja piense que
I. En la siguiente figura, el segmento AB mide 7 cm y el radio de la circunferencia con
centro en A mide 5 cm. Elijan tres puntos de la circunferencia que no sean colineales es posible construir triángulos diferentes con las
con A y B, y denótenlos como C1, C2 y C3, respectivamente. medidas que se les dieron, en las siguientes
Recuerden que:
actividades tendrán oportunidad de confrontar
ineales si sus afirmaciones.
Tres puntos son col
misma recta.
pertenecen a una
L i b r o p a ra el maestro 139
midan lo mismo que tres segmentos dados. a) ¿Lograron elegir dos puntos que cumplieran con las condiciones pedidas?
Justifiquen su respuesta
b) Midan los ángulos internos de los triángulos que construyeron y contesten, ¿cómo
Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos son entre sí las medidas de los dos triángulos?
la definición de figuras congruentes: lados y Comparen sus respuestas. Midan los ángulos de los triángulos y verifiquen sus respuestas.
ángulos correspondientes iguales. Comenten: ¿podrán construir algún triángulo cuyos lados midan lo mismo que los
segmentos MN, OP y QR pero las medidas de sus ángulos distintos sean distintas a las
de los triángulos que construyeron?
140 Libro p a ra e l m a e s t r o
F
E
A
C
B
D
e) El ángulo ABC es el correspondiente del ángulo DEF Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos
que, para verificar la congruencia de polígonos,
f) El ángulo BCA es el correspondiente del ángulo EFD es necesario comprobar la igualdad de ángulos y
g) El ángulo CAB es el correspondiente del ángulo FDE lados correspondientes, mientras que para
verificar la congruencia de triángulos sólo se
necesita comprobar la igualdad de lados
A lo que llegamos correspondientes.
Para que dos triángulos sean congruentes es suficiente que las medi-
das de los tres lados de un triángulo sean iguales a las medidas de los
tres lados correspondientes de otro triángulo.
Éste es un criterio de congruencia de triángulos que se denota por
LLL.
125
L i b r o p a ra el maestro 141
Consideremos lo siguiente
Construyan dos triángulos de tal manera que dos lados de cada triángulo midan lo mis-
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a
mo que los segmentos dados y que el ángulo formado por esos dos lados mida 45°.
recordar distintas formas para obtener un
ángulo de 45º: bisectar uno de 90°, trazar la R s
diagonal de un cuadrado (estos procedimientos
son con regla y compás), medir con el transpor-
u V
tador…
Una vez que hayan construido sus triángulos, a) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes? son congruentes
anime a las parejas para que respondan a los b) ¿Creen que se pueda construir un triángulo distinto a los que constuyeron de tal
incisos a) y b) y que después comparen sus manera que dos de sus lados midan lo mismo que los segmentos dados y que el án-
142 Libro p a ra e l m a e s t r o
A lo que llegamos
Si dos lados de un triángulo miden lo mismo que sus correspondien-
tes dos lados de otro triángulo, no podemos garantizar que los trián-
gulos sean congruentes.
Propósito de la actividad. Que los alumnos
II. Los siguientes triángulos tienen un lado que mide 7 cm, otro lado de 4 cm y un án- identifiquen que la igualdad de dos lados
gulo de 45º. En cada triángulo marquen de rojo el lado que mide 7 cm, de negro el
que mide 4 cm y de azul el ángulo de 45°. correspondientes y de cualquier ángulo, no
garantiza la congruencia.
L i b r o p a ra el maestro 143
Sugerencia didáctica. Enfatice a los alumnos iii. El siguiente triángulo tiene un lado de 5 cm, otro lado de 3 cm y el ángulo formado
por esos dos lados mide 45º.
que el ángulo igual es el que se forma por los
lados iguales. a) Marquen los lados que miden 5 cm y 3 cm y el ángulo entre ellos.
Lo que aprendimos
Construyan un triángulo isósceles y tracen la bisectriz de uno de sus ángulos.
Respuesta.
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo isósceles?
a) En dos triángulos
b) ¿Cómo son esos triángulos entre sí?
Las respuestas en los demás incisos dependen
de si la bisectriz la trazaron por el ángulo Justifiquen su respuesta
A A qué?
Caso I Caso II
E
128
144 Libro p a ra e l m a e s t r o
Consideremos lo siguiente
Lean las siguientes afirmaciones y escriban si son falsas o verdaderas.
b) Si los tres ángulos de un triángulo miden lo mismo que los tres ángulos de otro trián-
gulo, entonces los triángulos son congruentes. falsa
c) Si dos ángulos de un triángulo y el lado comprendido entre ellos miden lo mismo que
sus correspondientes en otro triángulo, entonces los triángulos son congruentes. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a
verdadera que justifiquen sus respuestas dibujando
Comparen y justifiquen sus respuestas. triángulos que cumplan con las condiciones u
otros que contradigan la afirmación.
Manos a la obra
I. Cada uno de los integrantes del equipo construya un triángulo de tal manera que dos Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos
de sus ángulos midan 60° y 90°, respectivamente. Comparen los triángulos que cons-
truyeron y contesten las siguientes preguntas: que dados dos ángulos de un triángulo, el tercer
ángulo está determinado.
a) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que trazaron? 30°
Recuérdeles también que la suma de los ángulos
b) ¿Cuánto miden los lados en cada uno de los triángulos que trazaron?
internos de un triángulo es igual a 180°.
Comparen sus respuestas. Comenten: ¿pueden construir más triángulos que cumplan
con las condiciones pedidas y que sean diferentes a los que ya tienen? ¿Por qué?
129
Propósito del interactivo. Que los alumnos Propósito del interactivo. Explorar la
exploren las condiciones para los criterios de congruencia de triángulos con el criterio Ángulo,
congruencia de triángulos. Lado, Ángulo.
L i b r o p a ra el maestro 145
A lo que llegamos
• Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales, no se puede garantizar
que sean congruentes.
• Si dos triángulos tienen sus tres ángulos correspondientes iguales, no se puede garan-
tizar que sean congruentes.
iii. Cada integrante del equipo construya un triángulo de manera que dos de sus ángulos
midan 70° y 40°, respectivamente, y que el lado común a los dos ángulos mida 5 cm.
146 Libro p a ra e l m a e s t r o
2 cm 100º
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
100º 50º
2 cm
100º
2 cm
100º copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen
50º 90º 50º 2 cm
dificultades repasen la información del apartado
2 cm 50º A lo que llegamos.
Respuestas.
L i b r o p a ra el maestro 147
Eje
Propósitos de la secuencia
Forma, espacio y medida. Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.
148 Libro p a ra e l m a e s t r o
D
Propósito del interactivo. Trazar las
mediatrices del triángulo.
¿Por qué?
133
L i b r o p a ra el maestro 149
O n
Q s
T
P
Rectángulo
Equiángulo
Las mediatrices
El circuncentro El circuncentro El circuncentro
pasan por los
Tipo de triángulo queda dentro del queda fuera queda en un lado
vértices del
triángulo del triángulo del triángulo
triángulo
Obtusángulo NO SÍ NO NO
Acutángulo SÍ NO NO NO
Equiángulo SÍ NO NO SÍ
Rectángulo
NO NO SÍ NO
134
150 Libro p a ra e l m a e s t r o
C
Sugerencia didáctica. A partir de esta
P
actividad comente con sus alumnos que para
todo triángulo existe un circuncírculo.
Éste círculo pasa también por B y por C, ¿a qué creen que se deba? Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
regresen al problema inicial y que verifiquen si
el punto que marcaron efectivamente es el lugar
Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus resultados. donde se cruzan las mediatrices.
135
L i b r o p a ra el maestro 151
triángulo.
3 cm
7 cm
5 cm
136
152 Libro p a ra e l m a e s t r o
V3
V2
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos
a) ¿Pudieron trazar la altura? ¿Cómo lo hicieron? para que recuerden cómo trazar la perpendicular
a una recta por un punto dado. En la secuencia
5 de su libro Matemáticas II Volumen I, se
b) Si toman el lado V2V3 como base, ¿se puede trazar su altura?
muestra un procedimiento para trazar perpendi-
¿Cómo lo harían?
culares.
Comparen sus respuestas y comenten por qué el segmento AD no es altura del trián-
gulo ABC.
Respuesta. Para trazar ambas alturas es
A necesario prolongar los lados que se toman
B como base tanto como sea necesario para que
del vértice opuesto se pueda trazar una
perpendicular a la prolongación del lado.
D
137
L i b r o p a ra el maestro 153
O e
D
H
P Q
u W
¿Cuál es el punto por el que pasan las tres rectas determinadas por las alturas del
Sugerencia didáctica. Si los alumnos
triángulo?
consideraron una sola altura invítelos a que
calculen nuevamente el área pero tomando otra Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y calculen el área de un
ala de la mariposa tomando como base uno de los lados del triángulo.
altura, la medida del área que les resulte debe
ser aproximadamente igual a su primer cálculo.
138
154 Libro p a ra e l m a e s t r o
2. Encierra el triángulo en el que la recta trazada sea una de las tres alturas del triángulo.
139
L i b r o p a ra el maestro 155
Modelo R
Modelo E
Modelo I
Modelo A
140
156 Libro p a ra e l m a e s t r o
T D S B M C
a) ¿Cómo son entre sí las áreas de los triángulos RTD y RDS? distintas
c) ¿Cómo son entre sí las áreas de los triángulos ABM y AMC? iguales
c) ¿Cuál de las dos rectas dividió al triángulo correspondiente en dos triángulos de
igual área, la determinada por R y D o la determinada por A y M? AyM
141
L i b r o p a ra el maestro 157
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos En un triángulo, a los segmentos que van de un vértice al punto me-
cómo tendría que ser la recta RD para que dio del lado opuesto se les llama medianas del triángulo. Una media-
efectivamente sea una mediana del triángulo. na divide al triángulo en dos triángulos de igual área.
P
X
Q M
n
D
Z
F
e
142
158 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) ¿Cuánto mide el área de cada uno de los 6 triángulos en los que quedó dividido el
triángulo DEF?
Lo que aprendimos
1. Traza las medianas de los siguientes triángulos:
143
L i b r o p a ra el maestro 159
Sugerencia didáctica. Si lo considera Los puntos de la bisectriz de un ángulo equidistan de los lados del ángulo.
necesario recuerde a los alumnos el procedi-
miento para trazar la bisectriz de un ángulo.
Este procedimiento se muestra en la secuencia Recuerden que: L
a
un punto a un
12 de su libro Matemáticas I, volumen I. La distancia de
r el segmento
recta se mide po
que va del punto P
perpendicular
M
a la recta.
Propósito de la sesión en el aula de medios. n
Reafirmar los conocimientos relativos a la
bisectriz para trazar el incírculo de un triángulo P es un punto de la bisectriz del ángulo LMn. Comprueben que P esté a la misma dis-
dado. tancia del lado LM que del lado Mn.
a
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
que esta expresión se refiere a que si se toma
un punto de la bisectriz de un ángulo, ese punto
estará a la misma distancia de uno y de otro
lado del ángulo.
Posibles errores. Algunos alumnos podrían Comenten los procedimientos que siguieron para encontrar al punto.
160 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) ¿El punto determinado por las mediatrices del triángulo equidista de sus lados?
no
b) ¿El punto determinado por las medianas del triángulo equidista de sus lados?
no
a) b)
G E M
L N
F
145
L i b r o p a ra el maestro 161
W X
Q
Y
B c
a e c
i D
146
162 Libro p a ra e l m a e s t r o
E
F
B C
D
Al círculo que está dentro del triángulo y que sólo toca a sus tres
lados en tres puntos, uno por cada lado, se le llama incírculo o círculo
inscrito en el triángulo.
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
regresen al problema inicial y que tracen las
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus trazos.
bisectrices para ubicar el incentro y que tracen
el incírculo.
A lo que llegamos
Bisectriz
Los triángulos tienen tres bisectrices, una A
Sugerencia didáctica Pida a una pareja de
por cada uno de sus ángulos internos.
F Bisectriz alumnos que haga un cartel con esta informa-
Las tres bisectrices de un triángulo se Incírculo
ción y que la peguen en un lugar visible del
cortan en un punto que equidista de los I
tres lados del triángulo. A ese punto se le E salón de clases.
llama incentro ya que es el centro de un Incentro
círculo inscrito en el triángulo. B D C
Bisectriz
147
L i b r o p a ra el maestro 163
Bisectrices Medianas
Mediatrices Alturas
148
164 Libro p a ra e l m a e s t r o
149
L i b r o p a ra el maestro 165
Eventos
Propósito de la sesión. Definir cuáles eventos
son independientes y conocer la forma en que
independientes
se determinan.
Descripción del video. Se presentan diferentes En está secuencia aprenderás a distinguir cuando dos o más eventos
ejemplos de situaciones de azar en que se dan son independientes en una situación de azar.
eventos independientes. Se recomienda ver el
video antes de comenzar con la actividad del
libro, pues se muestran de inicio ejemplos muy SESIóN 1 ¿CUÁLES SON LOS EVENTOS
sencillos en donde la independencia de los
eventos es evidente y se concluye presentando
INDEPENDIENTES?
situaciones en donde no es claro que lo sean. Para empezar
¿Cuándo dos eventos son independientes?
Tal vez cuando juegas a lanzar un dado y cae varias veces seguidas un mismo valor, por
Sugerencia didáctica. Dé unos minutos para ejemplo el número 6, has escuchado decir a alguna persona que si lanzas de nuevo el
dado, lo más probable es que caiga cualquier otro número entre 1 y 5. Otros dirán que
que los alumnos comenten qué es una situación volverá a caer 6. ¿Será cierto esto? ¿Acaso el dado tiene memoria y recuerda el último
de azar, cuáles conocen y qué conceptos resultado?
recuerdan de los estudiados en otras secuencias
que abordan el tema.
Tal vez, algunos alumnos le propongan los Consideremos lo siguiente
experimentos de lanzar una moneda, lanzar un Si se realiza el experimento:
dado o lanzar un par de dados. Si esto ocurre Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, y observar la figura y el número de las
seria conveniente que hiciera notar a los caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
alumnos que, por ejemplo, el espacio muestral a) ¿Cuáles de los siguientes resultados corresponden al experimento anterior? Már-
de una moneda es águila o sol (o tal vez quenlos con una .
acostumbren a decir, cara o cruz), el de un dado
son los números del 1 al 6. Cuando les pida que
definan algunos eventos relacionados con este
último experimento, debe tener cuidado con
eventos como: “la suma de los números de las
caras superiores de los dados es 7” y “los
números de las caras superiores de los dados
que caen son iguales”, porque estrictamente
hablando cuando sumamos los números de las
caras superiores de los dados, los resultados
posibles pueden ser 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 y
estamos obteniendo un espacio muestral b) ¿Cuántos resultados posibles hay en este experimento?
distinto pero equivalente al experimento, pero se
150
recomienda utilizar el que tiene los números que
caen en cada cara como se utiliza en el
problema 2 del apartado Lo que aprendimos. MAT2 B4 S27.indd 150 9/10/07 12:41:45 PM
166 Libro p a ra e l m a e s t r o
c) ¿Qué tienen en común los siguientes pares de resultados que se obtienen al lanzar c) En el dado cae 3, en la moneda cae águila.
la moneda y el dado? Anótenlo sobre la línea de la derecha.
Propósitos de la secuencia
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes. Determinar la forma en Propósito de la actividad. En esta actividad
que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o más eventos independientes. los alumnos utilizarán el diagrama de árbol
como un recurso para enumerar los resultados
Sesión Propósitos de la sesión Recursos del experimento. Una vez que se tiene el espacio
muestral se determinan las probabilidades de los
¿Cuáles son los eventos independientes? Video
eventos.
1 Determinar cuándo dos eventos son independientes y ¿Cuándo dos eventos son
conocer la forma en que se determinan. independientes?
L i b r o p a ra el maestro 167
1 Águila, 1
2 Águila, 2
3 Águila, 3
Águila
4 Águila, 4
5 Águila, 5
Lanzar 6 Águila, 6
una moneda y
un dado al
mismo tiempo 1 Sol, 1
2 Sol, 2
Recuerden que: 3 Sol, 3
Todos los resultados senc Sol
illos posibles de un
experimento forman el 4 Sol, 4
espacio muestral o
espacio de resultados
y se puede presentar 5 Sol, 5
en forma de diagrama
de árbol o arreglo
rectangular. 6 Sol, 6
Cuando se considera algu
no o algunos de los
resultados posibles se
define un evento.
Por ejemplo, si se lanza a) En total para este experimento, ¿cuántos resultados posi-
un dado en el que
todas sus caras tienen
la misma probabilidad bles hay?
de caer y se observa el
número que cae en la
cara superior, dos even b) ¿En cuántos de esos resultados posibles en la moneda cae
tos que se pueden
definir son: “cae 4” y “cae
un número par”. águila? Marquénlos con color rojo en el diagrama
Los resultados favorabl
es de cada evento,
respectivamente, son: c) En este experimento, ¿cuál es la probabilidad del evento
{4} y {2,4,6}.
Cuando se combinan dos A: “en la moneda cae águila”?
eventos como los
anteriores, al nuevo even
to se le llama evento número de resultados favorables del evento
compuesto. Por ejemplo, P(A) =
el evento: “cae 4 número total de resultados posibles
y es un número par”.
=
d) ¿En cuántos de los resultados posibles en el dado cae 1? Márquenlos con color
azul en el diagrama
152
Respuestas.
a) 12
b) En 6.
6 1
c) =
12 2
d) En dos, (águila,1) y (sol,1).
2 1
e) =
12 6
f) En uno, (águila,1).
168 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 169
P(en el dado cae un número diferente de 1) = número de resultados favorables del evento =
número total de resultados posibles
h) Si reúnen los resultados favorables de los eventos: “en el dado cae 1” y “en el dado
cae un número diferente de 1”, en total, ¿cuántos resultados tienen?
i) Sumen las probabilidades de los eventos: “en el dado cae 1” y “en el dado cae un
número diferente de 1”.
170 Libro p a ra e l m a e s t r o
d) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae sol” y “en el dado cae un
número diferente de 1”? Sugerencia didáctica. Si lo considera
conveniente pida a sus alumnos que copien el
diagrama de árbol en sus cuadernos y que
Lo que aprendimos
marquen los eventos que se señalan a continua-
1. Considera el experimento y el diagrama de árbol que completaste en la sesión 1 de
esta secuencia para contestar las siguientes preguntas. ción para que cuenten los resultados favorables y
Experimento: Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, observar la figura y puedan determinar las probabilidades.
el número de las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
155
L i b r o p a ra el maestro 171
Moneda 1 Moneda 2
Recuerden que:
s
nto de lanzar do
Propósito de la actividad. Aparentemente En el experime servar el
s al air e y ob
moneda
distinguir si dos o más eventos son independien- án considerando
resultado, se est Comparen sus resultados con sus compañeros.
mone da s en las que sus caras
tes es sencillo, solamente hay que multiplicar do s de
a probabilidad a) Escriban en la siguiente tabla los resultados diferentes que obtuvieron:
tienen la mism les.
las probabilidades de cada evento simple y , son equiprobab
ocurrir, es decir Moneda 1 Moneda 2
comparar el producto con la probabilidad del do en un
En general, cuan r ocurre lo
aza
evento compuesto para ver si son iguales; sin experimento de das
e que las mone
anterior, se dic
embargo hay situaciones en las que no es tan s o legales.
son no trucada
evidente. En esta sesión los alumnos utilizarán
las monedas y los dados por separado porque
cuando los experimentos se realizan con una
misma moneda o dado es más difícil distinguir
que el resultado de cada lanzamiento es
Si definimos los eventos:
independiente del anterior.
A: “Cae sol en la primera moneda”.
Sugerencia didáctica. Es importante que
B: “Cae sol en la segunda moneda”.
realicen los experimentos para que las
C: “Cae sol en ambas monedas”.
actividades no consistan sólo en hacer cálculos;
por otra parte, puede pedirles que anticipen sus 156
172 Libro p a ra e l m a e s t r o
Manos a la obra
I. Completen el siguiente diagrama de árbol con los resultados diferentes que pueden
obtenerse al lanzar dos monedas al aire.
Moneda 1 Moneda 2 Resultados
posibles
Águila
A (A,A)
1
2
Águila
A Sol
1
2
S (A, S)
1
2
Lanzar dos
monedas Águila
A (S, A) Respuestas.
Sol
1
2
S a) Cuatro.
Sol (S, S)
S
1 b) Águila o sol.
2
c) Hay dos resultados posibles.
157
L i b r o p a ra el maestro 173
k) Comparen la probabilidad del evento: “cae sol en ambas monedas” con el produc-
Propósito de la actividad. Se pretende que to de las probabilidades de los dos eventos que obtuvieron en el inciso anterior.
los alumnos identifiquen que lanzar dos ¿Son iguales o diferentes?
monedas no trucadas al aire es equivalente a ¿Son independientes los eventos: “cae sol en la primera moneda” y “cae sol en la
lanzar dos veces una misma moneda. También segunda moneda”?
es importante que sepan que el evento “en el
primer lanzamiento cae sol” es independiente
ii. Ahora, realicen el siguiente experimento:
del evento “en el segundo lanzamiento cae sol”.
Con esta actividad aprenderán que en este tipo Lancen una moneda dos veces al aire y observen la sucesión de águila y sol que ob-
de experimentos (aleatorios que se repiten en tienen.
las mismas condiciones) el producto de las a) Anoten el resultado que obtuvieron al realizar el experimento en el siguiente recuadro:
probabilidades de los eventos es una potencia
en la que el exponente es el número de veces Primer lanzamiento Segundo lanzamiento
174 Libro p a ra e l m a e s t r o
Águila
A (A,A)
1
Águila 2
A
1
2 Sol Sugerencia didáctica. Los diagramas son
S (A, S) iguales porque los resultados de los experimen-
1
Lanzar una
moneda dos
2 tos no varían si se hacen con dos monedas o con
veces
Águila una. Pida a los alumnos que opinen por qué
A
(S, A) creen que sucede esto.
Sol 1
2
S Respuestas.
Sol
S (S, S)
1 d) Son iguales.
2
2 1
d) Comparen los resultados posibles que obtuvieron en el diagrama de árbol de este e) =
experimento con los resultados posibles del experimento de las dos monedas que
4 2
2 1
realizaron en el apartado Manos a la obra. ¿Son iguales o diferentes? f) =
4 2
1
e) Al lanzar una moneda dos veces al aire. ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer g)
4
sol en el primer lanzamiento"? 2 2 4 1 1 1 1
h) × = = , o bien, × =
P(cae sol en el primer lanzamiento) =
4 4 16 4 2 2 4
i) Son iguales, por lo tanto, el evento “en la
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer sol en el segundo lanzamiento"?
primera moneda cae sol” y el evento “en la
P(cae sol en el segundo lanzamiento) = segunda moneda cae sol” son independientes.
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer sol en ambos lanzamientos"? Recuerden que:
una
P(caer sol en ambos lanzamientos) = Una potencia es
un
multiplicación de
mo
h) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “cae sol en el primer lanzamiento” número por sí mis
varias veces.
y “cae sol en el segunda lanzamiento”.
159
L i b r o p a ra el maestro 175
a) ¿Cuántas veces tienes que lanzar una moneda para realizar un experimento equi-
SSA
valente a lanzar tres monedas al mismo tiempo?
SAS
b) En tu cuaderno, elabora el diagrama de árbol con los resultados diferentes que se
SAA obtienen al lanzar tres monedas al aire. ¿En total, cuántos resultados posibles di-
ferentes hay?
ASS
c) Si en la segunda moneda cae águila, ¿qué resultados pueden caer en la tercera
ASA
moneda?
AAS ¿Y cuáles en la primera?
AAA d) Si en la tercera moneda cae sol, ¿qué resultados pueden caer en la segunda mo-
neda?
c) Sol o águila en cualquiera de los casos.
¿Y cuáles en la primera?
d) Sol o águila en cualquiera de los casos.
e) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae sol en las tres monedas”?
e) Uno.
1
f) f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “cae sol en las tres monedas”?
8
4 1 g) Calcula la probabilidad de los siguientes eventos:
g) o en todos los casos.
8 2
4 4 4 64 1 P(cae sol en la primera moneda) =
h) × × = =
8 8 8 512 8
P(cae águila en la segunda moneda) =
1 1 1 1
o × × =
2 2 2 8 P(cae sol en la tercera moneda) =
i) Son iguales.
h) Multiplica las probabilidades de los 3 eventos que calculaste en el inciso anterior.
j) Son eventos independientes. P(cae sol en la primera moneda) × P(cae sol en la segunda moneda) × P(cae sol en la tercera moneda) =
× × =
i) Compara la probabilidad del evento: “cae sol en las tres monedas” con el producto
de las probabilidades de los tres eventos que obtuviste en el inciso anterior. ¿Son
iguales o diferentes?
160
176 Libro p a ra e l m a e s t r o
j) ¿Son independientes los eventos: “cae sol en la primera moneda”, “cae sol en la a) y b) La probabilidad es la misma en ambos
segunda moneda” y “cae sol en la tercera moneda”? casos, 21 × 21 × 21 = 18 porque “caer sol en x
lanzamiento” es un evento independiente de
Comparen sus respuestas y comenten:
anteriores o posteriores lanzamientos, ya sea
a) Si se lanzan las tres monedas al mismo tiempo, ¿cuál es la probabilidad de “caer que se realicen con una moneda o con varias.
sol en la primera moneda, águila en la segunda y sol en la tercera”?
b) Si se lanzan tres monedas, los eventos: “cae sol en la primera moneda”, “cae águi-
la en la segunda moneda” y “cae sol en la tercera moneda”, ¿son independientes?
¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Comenten esta
información en grupo. Explique que el cálculo de
la probabilidad de los eventos anteriores
también pueden expresarlo como una potencia,
A lo que llegamos
en este caso ( 21 )3 . Plantee varios ejercicios en
Cuando un mismo experimento se repite dos o más veces, y los even-
los que expresen el cálculo de la probabilidad
tos que se observan tienen probabilidades iguales y son independien-
como una potencia, por ejemplo:
tes, entonces el producto de las probabilidades es una potencia.
• La probabilidad de que al lanzar tres veces un
Lo que aprendimos dado de seis caras salga siempre 5.
1. Se lanza una moneda (no trucada) cinco veces consecutivamente, ¿cuál de las si- • La probabilidad de que al lanzar tres veces un
guientes sucesiones es más posible que resulte? (A = águila y S = sol)
dado de seis caras salga 1, 2 y 3 en ese
a) SSSAA orden.
b) ASSAS
• La probabilidad de que llueva el sábado y
c) ASAAA llueva el domingo.
d) SASAS
• La probabilidad de que al lanzar cuatro
e) Las cuatro sucesiones son igual de posibles. monedas al mismo tiempo en todas caiga
¿Por qué crees que sucede eso?
águila.
2. Se lanzan dos dados (no trucados) de seis caras cada uno, al mismo tiempo. Comple- Respuesta. Cualquiera de las cuatro sucesiones
ta el siguiente arreglo rectangular con los resultados diferentes que pueden obtener- puede ocurrir con la misma probabilidad de 21
se al lanzar dos dados.
elevado a la quinta potencia.
L i b r o p a ra el maestro 177
Primer dado
3 3,1 3,4 3,5 3,6
Respuestas.
4 4,1 4,4 4,5 4,6
a) 36 resultados posibles.
6 1 5 5,1 5,5 5,6
b) =
36 6
6 1
c) = 6 6,1 6,2
36 6
1
d)
36 a) ¿En total, cuántos resultados posibles hay?
e) Sí son independientes porque la probabilidad
del evento “obtener seis en el primer dado” b) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener un seis en el primer dado”?
Propósito de la sesión. Distinguir entre e) Al lanzar dos dados, los eventos, “obtener un seis en el primer dado” y “obtener un
eventos independientes y dependientes. seis en el segundo dado”, ¿son independientes? ¿Por qué?
178 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 179
No pinta la pluma
No pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Respuestas.
a) 25. a) En la situación A, ¿cuántos resultados posibles diferentes hay?
b) En 10. b) ¿En cuántos de esos resultados posibles en la primera extracción la pluma no pin-
ta?
10 2
c) La probabilidad es = .
25 5 c) En la situación A, ¿cuál es la probabilidad del evento: “en la primera extracción la
10 2
d) En 10, la probabilidad es = . pluma no pinta”?
25 5
d) ¿En cuántos resultados en la segunda extracción la pluma no pinta?
164
180 Libro p a ra e l m a e s t r o
No pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
165
L i b r o p a ra el maestro 181
8 2 . no pinta?
b) La probabilidad es o
20 5 b) En la situación B, ¿cuál es la probabilidad del evento: “en la primera extracción al
c) En ocho. azar la pluma no pinta”?
8 2 .
d) La probabilidad es o c) ¿En cuántos de los resultados posibles en la segunda extracción la pluma no pinta?
20 5
e) En dos.
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la segunda extracción la pluma no pinta?
2 1 .
f) La probabilidad es =
20 10
g) No son independientes porque el resultado de e) ¿En cuántos resultados posibles en ambas extracciones las plumas no pintan?
multiplicar la probabilidad del evento “en la
primera extracción no pinta” por la probabili- f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las
dad del evento “en la segunda extracción no plumas no pintan”?
pinta” ( 25 × 25 = 25 )
4 , no es igual a la
g) En esta nueva situación, en la que no se regresa la primera pluma que se extrae,
probabilidad del evento compuesto “en la
los eventos: “en la primera extracción la pluma no pinta” y “en la segunda extrac-
primera y en la segunda extracción no pinta”
ción la pluma no pinta”, ¿son independientes?
( 10 )
1 .
¿Por qué?
iii. En una caja hay 2 chicles de sabor menta y 2 de sabor canela, se saca sin ver un
Sugerencia didáctica. Puede ser útil que los
chicle, se anota su sabor y luego, se regresa. Otra vez se saca un chicle y se anota su
alumnos elaboren un arreglo rectangular o sabor.
un diagrama de árbol para encontrar las
Los eventos que se observan son:
respuestas.
“El primer chicle que se saca es de sabor canela”.
Respuestas. ”El segundo chicle que se saca es de sabor menta”.
a) 4 de 16 resultados posibles, así que la ”El primer chicle que se saca es sabor canela y el segundo chicles es de sabor menta”.
4 1
probabilidad es = . a) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “el primer chicle que se saca es sabor canela y
16 4
el segundo es de sabor menta”?
b) Sí son independientes.
b) ¿Son independientes los dos primeros eventos? ¿Por qué?
c) 6 de 12 resultados posibles, así que la
6 1
probabilidad es = .
12 2
Si al sacar el primer chicle, no lo regresan a la caja y sacan otro chicle.
166
182 Libro p a ra e l m a e s t r o
¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Es importante hacer
notar a los alumnos que para calcular la
A lo que llegamos probabilidad de la situación A y la de la
Se dice que dos eventos son dependientes cuando la ocurrencia de situación B de las actividades I y II, (y las que
uno de los eventos afecta el valor de la probabilidad de ocurrencia aparecen en la actividad III), se multiplican las
del otro. Por lo que, la probabilidad de que los dos eventos ocurran probabilidades de los eventos. Si el resultado de
simultáneamente es diferente que el producto de la probabilidad de esa multiplicación es igual a la probabilidad de
un evento por la del otro. la intersección, es decir, cuando ocurren a la vez
los eventos considerados, puede afirmarse que
Lo que aprendimos son independientes. Si no son iguales, los
1. Escribe en la línea de la derecha si los eventos son independientes o dependientes en eventos son dependientes.
cada inciso, y justifica tu respuesta.
a) Se lanzan un par de dados de seis caras. Los eventos son: “número par en el primer
dado” y “número impar en el segundo dado”. Integrar al portafolios. Incluya esta actividad
b) Se escogen dos canicas de una urna que contiene 5 canicas rojas y 5 canicas azu- y pida a los alumnos que en la copia que le
les, con reemplazo. Los eventos son: “la primera canica es roja” y “la segunda ca- entreguen se incluyan los procedimientos
nica es azul”. utilizados.
2. Para conocer más ejemplos de situaciones de azar y eventos dependientes e indepen- Respuestas.
dientes pueden ver el programa Probabilidad y eventos independientes.
a) Son independientes. Los resultados posibles
son 36, los resultados favorables del primer
Para saber más evento son 12 y también del segundo evento
Sobre otros ejemplos de problemas de eventos independientes, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
son 12, los resultados favorables del evento
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “El azar y el triángulo de Pascal” en Una ventana a la incertidumbre. México: compuesto son 9 de 36 resultados posibles.
SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. La probabilidad del evento compuesto es 41 y
Post Kij, Kjardan. Esa condenada mala suerte. México: SEP/Editorial Motino, Libros del Rincón, 2001. es igual al producto de probabilidades de los
eventos simples.
Explora las actividades de los interactivos Probabilidad. Eventos independientes y Frecuencia y probabilidad
con Logo. b) Son independientes. Los resultados posibles
167
son 100, los resultados favorables del primer
evento son 50, los resultados favorables del
MAT2 B4 S27.indd 167 9/10/07 12:41:59 PM
segundo evento son 50, los resultados
favorables del evento compuesto son 25.
Propósito del programa integrador 22. Propósito del interactivo. Ampliar los La probabilidad del evento compuesto es 41 y
Mostrar ejemplos de situaciones de azar y conceptos de probabilidad abordados es igual al producto de probabilidades de los
distinguir si varios eventos son independientes en la secuencia. eventos simples.
o no.
Se transmite por la red satelital Edusat. Recuerde que. Los experimentos de azar “con
Consultar la cartelera para saber horario y días reemplazo” son aquellos en los que, sin importar
de transmisión. el número de repeticiones del experimento,
siempre hay el mismo número de resultados
posibles. En este caso, significa que después de
sacar una canica de la urna hay que devolverla
antes de hacer la segunda extracción.
L i b r o p a ra el maestro 183
1 800
Respuestas. 1 790
1 780
a) 1 765 000 empleos en enero y 1 775 000
1 770
en febrero.
1 760
b) 5 000 empleos.
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
c) Mayo y junio. Meses
168
184 Libro p a ra e l m a e s t r o
d) En octubre.
e) En noviembre.
f) También hubo incrementos en los empleos de
mayo a julio y de septiembre a noviembre.
g) El mayor incremento de empleos relacionados
con el turismo fue de mayo a junio.
h) Dos, de abril a mayo y de noviembre a
diciembre. Hubo un periodo en el que no hubo
cambios en el número de empleos relaciona-
dos con el turismo.
i) De julio septiembre (tres meses) no hubo
cambios en el número de empleos relaciona-
dos con el turismo.
j) Se mantuvieron los 1 805 000 empleos
existentes.
L i b r o p a ra el maestro 185
alguna variable (número de personas, número 20 000 empleos y permaneció constante durante los meses de julio
200 / 20 000 junio / julio
de empleos, etcétera), pero hay cuestiones que
a septiembre (1 805 000 empleos); posteriormente, aumentó hasta
no sabemos con precisión, por ejemplo, en la agosto / septiembre
gráfica podemos ver que entre enero y febrero
registrar el mayor número de empleos en el mes de noviembre,
aumentó el número de empleos, sin embargo, menor / mayor
no sabemos cuántos empleos aumentaron el 15 y finalizó en el mes de diciembre con 1 825 000 empleos.
de enero. 1 825 / 1 825 000
186 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) Ahora grafica el número de empleos que generó la actividad turística cada mes.
1790
1780
1770
1760
1750
1740
1730
1720
1710
1700
1690
1680
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
Meses
171
L i b r o p a ra el maestro 187
Sugerencia didáctica. Si hay poco tiempo en Lunes, $2 600; martes, $ 1 200, miércoles, $3 400; jueves, $2 100; viernes, $5 300;
sábado, $5 100; domingo, $4 950.
clase deje esta actividad como tarea, pero
a) En tu cuaderno traza una gráfica de línea que represente las ventas que se tuvie-
revisen juntos los incisos a), b) y c).
ron en la panadería.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos b) Describe en tu cuaderno en qué días se obtuvieron las mejores ventas, cuándo
una copia de su gráfica y de la descripción que hubo decrementos y cómo disminuyeron las ventas.
hicieron del fenómeno (lo que se les pide en el c) Comparen sus respuestas. ¿A partir de qué valor rotularon el eje vertical?
inciso b).
Consideremos lo siguiente
Las siguientes gráficas de línea presentan información sobre el número de habitaciones
que se han ocupado por turistas nacionales que visitaron los estados de Guerrero y Quin-
tana Roo, en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2005.
172
Respuestas:
Panadería "El bolillo y la telera" ventas de la semana
$6,000
$5,000
Venta en pesos
$4,000
$3,000
$2,000
$1,000
Días
188 Libro p a ra e l m a e s t r o
3 400
3 300
3 200
3 100
Número de habitaciones ocupadas
3 000
2 900
2 800
(en miles)
2 700
2 600
2 500
2 400
2 300
2 200
2 100
2 000
2000 2001 2002 2003 2004 2005 Posibles respuestas. Tal vez la mayoría de los
Quintana Roo Años alumnos diga que en Guerrero, porque tiene el
Guerrero mayor número de habitaciones ocupadas en el
año 2005 por el turismo nacional. Sin embargo,
a) Si se quiere construir un hotel en alguno de estos dos estados y se consideran puede suceder que otros digan que en Quintana
como referencia la información que presentan las gráficas de línea, ¿en cuál de los Roo precisamente para aumentar el turismo.
dos estados recomendarían que lo construyeran?
Algunos tal vez digan que no es suficiente la
¿Por qué? información de la que disponen o den otras
b) Comparen sus respuestas. razones.
a) En Guerrero, ¿cuántas habitaciones estuvieron ocupadas por turistas en el año b) 3 270 000
2001?
c) 2005
b) ¿Cuál fue el número máximo de habitaciones ocupadas?
d) 2004
c) ¿En qué año sucedió?
173
L i b r o p a ra el maestro 189
h) Guerrero. h) En general, ¿cuál de los dos estados, Guerrero o Quintana Roo, tuvo más habita-
ciones ocupadas por turistas nacionales en el periodo de 2004-2005?
i) 2002
j) 2 910 000 i) ¿En qué año estos dos estados tuvieron el mismo número de habitaciones ocupa-
das?
alumnos pudieran describir el comportamiento k) Describan cuál ha sido el comportamiento en el número de habitaciones ocupadas
del fenómeno estudiado observando la gráfica, por el turismo nacional en el estado de Guerrero.
por ejemplo diciendo:
k) A partir del año 2003 ha aumentado el l) ¿Y cuál ha sido el del estado de Quintana Roo?
número de habitaciones ocupadas por el
turismo nacional. En el año 2003 el número
de habitaciones ocupadas por el turismo
nacional tuvo un descenso. m) De la siguiente lista, marquen con una “X” los aspectos que consideran también
sería necesario analizar para tomar una mejor decisión sobre en cuál de los dos
l) A partir de 2003 ha descendido el número estados, Guerrero o Quintana Roo, es más conveniente construir un hotel.
de habitaciones ocupadas por el turismo ( ) número de hoteles en servicio;
nacional. Entre los años de 2002 y 2003
hubo un descenso de alrededor de 350 000 ( ) número de habitaciones por hotel en servicio;
( ) seguridad y vigilancia.
190 Libro p a ra e l m a e s t r o
II. La siguiente gráfica muestra información sobre el turismo extranjero que visita los Respuestas.
estados de Guerrero y Quintana Roo de 2000 al 2005.
a) 1 200 000
11 000
10 000
9 000
(en miles)
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
c) ¿En cual de los dos estados, Guerrero o Quintana Roo, el número de habitaciones
ocupadas por extranjeros ha disminuido a través de los seis años?
d) En general, ¿cuál de los dos estados es más visitado por el turismo internacional?
175
L i b r o p a ra el maestro 191
192 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) En el mismo eje de coordenadas, representa las tres gráficas de línea que corres-
ponden a la información que presenta la tabla (turismo nacional, extranjero y
total).
177
L i b r o p a ra el maestro 193
178
194 Libro p a ra e l m a e s t r o
2 400
2 350
2 300
2 250
2 200
2 150
Número de turistas
2 100
2 050
(en miles)
2 000
1 950
1 900
1 850
1 800
1 750
1 700
1 650
1 600
1 550
1 500
1 450
1 400
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
Meses
1 400
1 350
1 300
1 250
1 200
Cantidad de dólares
1 150
(en millones)
1 100
1 050
1 000
950
900
850
800
750
700
650
600
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
Meses
179
L i b r o p a ra el maestro 195
180
196 Libro p a ra e l m a e s t r o
Lo que aprendimos
1. Para conocer las variaciones en el número de extranjeros, se consideran los resultados
obtenidos en los años 2004 y 2005. Las siguientes gráficas de línea presentan esa
información.
2 000
1 950
(en miles)
1 900
1 850
1 800
1 750
1 700
1 650
1 600
1 550
1 500
1 450
1 400
1 350
1 300
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
Año 2005
181
L i b r o p a ra el maestro 197
b) Diciembre en ambos años. b) ¿En qué mes de 2005 tuvimos más visitantes extranjeros? ¿Y de 2004?
Respuestas.
2. La esperanza de vida al nacer se refiere al número de años que en promedio se espera
a) viva un recién nacido, considerando que a lo largo de su vida estará expuesto a dife-
rentes riesgos. En el año de 1930 en México, la esperanza de vida para una mujer era
Mujeres Hombres de 35 años, mientras que para los hombres era de 33 años, lo que significa una dife-
rencia de 2 años. Para el año 2000, la esperanza de vida para una mujer era de 77
1930 35 33 años y para el hombre, de 72 años.
a) Las siguientes gráficas de línea resentan está información; en su cuaderno, elabo-
1940 40 38
ren una tabla que corresponda con está información.
1950 49 45
1960 59 56 Esperanza de vida al nacer por sexo en México
1970 63 59 90
80
1980 69 63
70
1990 74 68 60
Años de vida
2000 77 72 50
40
30
20
10
0
1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
Mujeres Décadas
Hombres
182
198 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) ¿Cuál era la esperanza de vida para las mujeres en los años de 1950 y 1980? b) 49 años en 1950 y 69 años en 1980.
c) Ha aumentado a través de los años, aunque
c) En general, ¿cuál ha sido el comportamiento en cuanto a la esperanza de vida de
siempre la esperanza de vida de las mujeres
es más alta que la de los hombres. El mayor
mujeres y hombres en México a través de los años?
incremento se dio de 1950 a 1960.
d) ¿Se ha incrementado o se ha reducido?
d) Se ha incrementado.
e) ¿Entre qué años presentó el mayor incremento?
e) Entre 1950 y 1960.
3. Para ampliar lo que saben sobre el uso de las gráficas de línea en la representación de
distintos fenómenos pueden ver el programa Análisis de datos en gráficas de línea.
Propósito del programa integrador 23.
Presentar gráficas de línea que representan
variaciones en el tiempo de ciertos fenómenos,
Para saber más interpretarlas y mencionar sus características.
Sobre la variación en el número de turistas extranjeros y nacionales, los empleos Se transmite por la red satelital Edusat.
relacionados con el turismo, la cantidad de vuelos y pasajeros consulten: Consultar la cartelera para saber horario y días
http://www.sectur.gob.mx
Ruta: Estadísticas del Sector-DataTur Publicaciones y documentos Resultados
de transmisión.
de la actividad Turística Seleccionar el reporte más actual del año 2007.
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007].
Secretaría de turismo.
183
L i b r o p a ra el maestro 199
Gráficas formadas
por rectas
1m
200 Libro p a ra e l m a e s t r o
Nivel
Nivel
Nivel
Respuestas.
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo La gráfica debe estar formada por segmentos de
a) b) c) d) recta, pues el nivel sube a una velocidad
constante al principio y, después de alcanzar el
Comparen sus respuestas y comenten cómo le hicieron para decidir cuál gráfica era la metro de altura, cambia a una velocidad
correcta.
constante menor. En consecuencia, la pendiente
al principio es mayor y luego disminuye.
Manos a la obra
I. Observen las siguientes dos albercas. Tienen la misma profundidad, pero una es más
pequeña que la otra. Las dos son llenadas con una llave que arroja la misma cantidad
de agua por minuto.
Nivel
Nivel
Nivel
a) b) c) d)
185
L i b r o p a ra el maestro 201
¿Por qué?
Respuesta.
Nivel
Nivel
La gráfica a) porque la primera parte de la
cisterna es más grande, por lo tanto, tardará
más tiempo en subir el nivel. Una vez llena esa
primera parte, en la segunda subirá el nivel con
mayor rapidez. Tiempo Tiempo
a) b)
Ordenada
en cuenta las pendientes de los segmentos. Por ejemplo, en la
aumenta o disminuye según sea el caso). siguiente gráfica, la pendiente del primer segmento es mayor que
la del segundo. Es decir, la ordenada aumenta más rápido en el
primer segmento que en el segundo.
Abscisa
186
202 Libro p a ra e l m a e s t r o
Nivel
Nivel
Nivel
La única gráfica que corresponde a la cisterna es
la del inciso c).
La gráfica b).
187
L i b r o p a ra el maestro 203
Distancia (kilómetros)
450
En este caso, se trata de la velocidad. 400
350
300
250
200
150
100
50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Tiempo (horas)
Gráfica 1
El siguiente texto es narrado por el conductor del autobús; en él, el conductor nos pla-
tica sus experiencias en el viaje México-Guanajuato. Léanlo y completen los espacios
marcados haciendo uso de la gráfica.
Esa mañana llegué a la central de autobuses una hora antes de mi salida, lo cuál me permitió comer
un rico desayuno en la cafetería de la central. Se acercó la hora de la salida y gustosamente me subí
a la unidad que me tocaría conducir para ese viaje. Los pasajeros llegaron a tiempo para cargar su
equipaje, por lo que me fue posible salir sin demoras.
Como el tráfico en la carretera estaba tranquilo, aceleré un poco más de lo programado. Tal vez por
ello, a las 3 horas de viaje, la unidad empezó hacer un ruido y me vi forzado a detenerme.
Algunos pasajeros se molestaron, les pedí que tuvieran paciencia. Bajé de la unidad y me puse a revi-
sar el motor: lo bueno que en el curso de ingreso me enseñaron algunas cosas de mecánica y pude
reparar el motor en más o menos 1h . Tomé de nuevo la carretera y decidí irme más despacio
para asegurar que no volviera a suceder lo mismo. Con todo y la demora, el viaje de ida duró en total
6 horas.
Posibles dificultades. Como la velocidad no es Una vez en Guanajuato, metí la unidad al taller de la empresa. ¡La dejaron muy bien! La tuvieron jus-
un dato que se pueda obtener de la ordenada o to a tiempo para mi próxima salida de regreso a la ciudad de México. En las 4 horas que
estuve en Guanajuato, aproveché para comer y hablarle a mi familia. El regreso no tuvo problemas, el
la abscisa, sino analizando ambas, puede ser viaje duró lo normal, 5 horas.
difícil para los alumnos saber cuál fue la Con esta experiencia aprendí que no es bueno llevar la unidad a 100 km/h, pues puede llegar
velocidad en una parte del trayecto. Invítelos a a descomponerse.
que traten de dar un valor y que después lo
188
comparen con la gráfica a ver si concuerda.
204 Libro p a ra e l m a e s t r o
500
Distancia (kilómetros)
450
D E
400
350
300
B
C
250
200
150
100
50
A F
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Tiempo (horas)
Cada uno de los siguientes enunciados se refiere a diferentes puntos sobre la gráfica.
Escriban en el espacio marcado, el nombre del punto al que se refiere cada enunciado.
a) Sale el autobús de la ciudad de Guanajuato. E
b) Regresa el autobús a la ciudad de México. F
c) Se escucha un ruido y se detiene el autobús. B
trayecto.
d) Se repara el motor y el autobús continúa su C
e) Sale el autobús de la ciudad de México. A
f) Llega el autobús a la central de Guanajuato. D Respuestas.
a) Recorrió 300km en 3 horas a una velocidad
II. Observen la gráfica y contesten las siguientes preguntas: de 100km/h.
a) Desde que salió de México hasta el momento de descomponerse, ¿cuál fue la dis-
b) Recorrió 150km en 2 horas a una velocidad
tancia que recorrió el autobús? ¿en cuánto tiempo recorrió esa
de 75km/h.
distancia? ¿qué velocidad llevaba?
b) Desde que se reparó el motor hasta que llegó a Guanajuato, ¿cuál fue la distancia
que recorrió el autobús? ¿en cuánto tiempo recorrió esa dis-
tancia? ¿qué velocidad llevaba en ese tramo?
189
L i b r o p a ra el maestro 205
iii. Calculen las distintas velocidades representadas por cada uno de los segmentos en la
gráfica 1.
Sugerencia didáctica. Pida que tambíen
calculen la velocidad en los segmentos
horizontales dónde la velocidad resulta ser cero. Lo que aprendimos
La siguiente gráfica es lineal por pedazos y corresponde a la relación entre tiempo y
distancia de alguna de las siguientes dos situaciones.
Lee con cuidado las dos situaciones y decide a cuál de
Posibles dificultades. La respuesta correcta es ellas corresponde la gráfica. Señala con una .
Distancia
la situación del inciso b) porque es cierto que
Un automóvil sube a una meseta, llega a la parte
durante el tiempo que el niño estuvo en la plana, continúa avanzando y después desciende. Se
escuela no hubo modificación en la distancia a grafica la distancia recorrida por el automóvil res-
pecto al tiempo.
la que se encontraba con respecto a su casa.
Un niño va de su casa a la escuela, se queda ahí un
Sin embargo algunos alumnos podrían elegir la tiempo y regresa a su casa. Se grafica la distancia a
situación del inciso a) por el parecido que hay Tiempo la que el niño está de su casa respecto al tiempo.
una vez que estuvo en la meseta siguió a) ¿En algún momento ocurre que, conforme el tiempo pasa, la distancia recorrida
por el automóvil aumenta?
avanzando, es decir, no hubo ningún lapso en el
que dejara de moverse. Además, en la gráfica se b) ¿En algún momento ocurre que la distancia recorrida disminuye?
muestra que el automóvil regresó al punto de c) ¿Ocurre que, conforme pasa el tiempo, la distancia recorrida se queda igual?
partida, lo cual tampoco concuerda con lo d) ¿En algún momento la distancia a la que se encuentra el niño de su casa aumenta
planteado en la situación. o disminuye?
Una vez que sepan cuál es la respuesta correcta MAT2 B4 S29.indd 190 9/10/07 12:43:13 PM
206 Libro p a ra e l m a e s t r o
1 000
800
600
400
200
Sugerencia didáctica. Es importante que los
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000 1 100 1 200 1 300 1 400
alumnos entiendan diferencias que hay entre
Tiempo en segundos cada pregunta, especialmente en casos como el
del inciso d). Usted podría hacer el dibujo en el
Manos a la obra pizarrón y explicar que los primeros 800 m son
I. Contesten las siguientes preguntas:
desde casa de Cruz hasta la cima del cerro.
a) ¿Cuántos segundos tarda Cruz en caminar los primeros 600 m?
b) ¿Cuántos segundos tarda en caminar los 200 m de subida al cerro de Santa Fe?
Respuestas.
a) 400 segundos (son 600 metros y va a 1.5m/s).
191 b) 400 segundos (son 200 metros y va a 0.5m/s).
L i b r o p a ra el maestro 207
d) 800 segundos. d) ¿Cuántos segundos tarda en recorrer los primeros 800 m de su casa a la escuela?
e) 1 000 segundos.
e) ¿Cuántos segundos tarda en recorrer los primeros 1 400 m?
f) 1 400 segundos. f) ¿Cuántos segundos tarda Cruz en llegar a la escuela desde su casa?
ii. Completen la siguiente tabla para determinar algunos puntos de la gráfica que repre-
senta el recorrido de Cruz.
Sugerencia didáctica. Cuando hayan
contestado todos los incisos pregunte a los Tiempo x Distancia y
Punto (x, y )
(en segundos) (en metros)
alumnos cuántos segundos son 0.333…
minutos. Es común que los alumnos piensen que 200 300 A = (200, 300 )
son 33 segundos, pero no es así. 0.333… es 400
600 B = ( 400 , 600)
igual a 1 , es decir, la tercera parte de un 600 700 C = (600 , 700 )
3
minuto o 20 segundos.
800
800 D = ( 800 , 800)
1 000 1400 E = (1 000, 1400 )
1 200 1700 F = (1 200, 1700 )
1 400 2000 G = (1 400, 2000 )
Sugerencia didáctica. Es posible que los
alumnos se hayan percatado de que cometieron
errores al trazar la gráfica en el apartado iii. Tracen (o ubiquen) los puntos cuyas coordenadas acaban de calcular, en el plano
cartesiano del principio.
Consideremos lo siguiente. Déles un tiempo Comparen sus respuestas y comenten:
para que hagan las correcciones pertinentes. a) ¿Cómo hicieron para llenar la tabla?
b) ¿Todos los puntos quedaron sobre la gráfica que hicieron al principio?
a) En los primeros 600 metros Cruz va a una a) ¿Cuál es la velocidad de Cruz en los primeros 600 m?
velocidad de 1.5m/s, así que la expresión Denotemos con la letra y la distancia (en metros) que Cruz lleva recorrida y con x
el tiempo (en segundos). Escribe una expresión que relacione x con y cuando Cruz
sería y = 1.5x. Es una relación lineal y su aun no llega al cerro Santa Fe.
gráfica es de proporcionalidad directa (una
recta que pasa por el origen). y=
192
208 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) ¿Cuál es la velocidad a la que camina Cruz cuando recorre los 200 m de subida al b) En la subida al cerro Cruz camina a una
cerro? velocidad de 0.5m/s. Ahí la gráfica es una
En el intervalo de tiempo que tarda en subir, ¿cómo es la gráfica? línea con una pendiente menor que el pedazo
anterior.
c) La gráfica que construyeron para describir el camino de Cruz a la escuela, ¿debe
ser lineal por pedazos? ¿Por qué? Posibles respuestas.
c) La gráfica sí es lineal por pedazos, lo
A lo que llegamos importante es que los alumnos puedan
argumentar sus respuestas. Podrían decir
Si un fenómeno relaciona dos cantidades de tal manera que su comportamiento es lineal
cosas como porque cada parte del trayecto
por pedazos, se puede hacer su gráfica encontrando sólo algunos puntos “clave”:
es una recta pero con distinta pendiente.
1. Los puntos que representan el inicio y el fin del fenómeno. Por ejemplo, el punto
O = (0,0) es el punto que representa el momento cuando Cruz no ha salido de su casa
(inicio), y el punto G = (1 400, 2 000) representa el momento en que Cruz llega a la
escuela (fin).
y
2. Los puntos donde cambia la pendiente. Por ejemplo,
los momentos en que Cruz cambió su velocidad
(antes de subir al cerro, en la cima del cerro y cuan-
do bajó del cerro).
Q
Una vez que se calculan las coordenadas de esos
R
puntos, se puede dibujar la gráfica localizándolos en el P
plano y luego uniéndolos con segmentos de recta. Por
ejemplo, si O = (0,0), P = (2,3), Q = (4,5) y R = (8,4)
son los puntos de inicio, fin y cambio de pendiente de O x
un fenómeno, entonces la gráfica de éste es:
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
Lo que aprendimos copia de su gráfica. Analícela y si es necesario,
1. En tu cuaderno, haz la gráfica de la distancia recorrida por Cruz con respecto al tiem-
repase los apartados Manos a la obra de las dos
po, cuando éste camina de regreso a su casa. sesiones y proponga otras actividades similares
2. Para conocer más ejemplos de fenómenos que se representan con gráficas formadas a las de Lo que aprendimos.
por segmentos de recta pueden ver el programa Interpretación de gráficas forma-
das por segmentos.
193
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y días
MAT2 B4 S29.indd 193 9/10/07 12:43:18 PM
de transmisión.
L i b r o p a ra el maestro 209
Vacas:
196
212 Libro p a ra e l m a e s t r o
34 34 (34,34 )
35 33 (35,33)
40 28 (40,28)
50 18 (50,18)
51 17 (51,17)
60 8 (60,8)
Tabla 1
II. Ahora encuentren otras parejas de números que cumplan con la segunda pista dada
por don Matías: el número de chivos es el triple que el número de vacas. Completen
Respuestas.
la siguiente tabla.
a) x = 3 y
Número de chivos: x Número de vacas: y Pareja (x, y)
b) La pareja x = 51, y = 17.
30 10 (30,10)
33 11 (33,11)
36 12 (36,12)
39 13 (39,13)
60 20 (60,20)
45 15 (45,15)
51 17 (51,17)
Tabla 2
197
L i b r o p a ra el maestro 213
iii. Representen en el plano siguiente las parejas que obtuvieron en la Tabla 1 y las pare-
jas que obtuvieron en la Tabla 2.
Sugerencia didáctica. Al colocar los puntos en
Con un color unan los puntos que graficaron para la Tabla 1.
el plano cartesiano pregúnteles qué tipo de
Con un color distinto unan los puntos que graficaron para la Tabla 2.
gráfica es la que están obteniendo. Es importan-
y
te que los alumnos descubran el patrón que
siguen los puntos en el plano, es decir, que 60
pertenecen a una misma recta.
punto en el plano.
Número de vacas
números que cumple con las dos condiciones
(51,17) es el punto en el que las rectas que Tabla 1
trazaron se intersecan. 30
20 Tabla 2
10
x
0 10 20 30 40 50 60
Número de chivos
Gráfica 1
Comparen sus respuestas y comenten porqué el punto de intersección de las rectas que
trazaron proporciona el número de chivos y vacas que tiene don Matías.
198
214 Libro p a ra e l m a e s t r o
Ecuación 1: x + y = 40
Ecuación 2: y = 3x
Al graficar las ecuaciones se obtienen las siguientes rectas:
40
y = 3x
35
(10, 30)
30
25
20
x + y = 40
15
10
x
0 5 10 15 20 25 30 35 40
199
L i b r o p a ra el maestro 215
Ecuación 1: x =
200
216 Libro p a ra e l m a e s t r o
d) ¿Por qué x = 40 , y = 30 no es una solución del sistema que seleccionaron aunque d) Porque no cumple con la otra condición, que
40 + 30 = 70? la edad de don Matías sea cuatro veces la de
Raúl.
e) ¿Por qué x = 40, y = 10 no es solución del sistema, aunque 40 = 4(10)?
e) Porque no cumple con la otra condición, que
II. a) Con dos colores distintos, grafiquen las rectas que corresponden a las dos ecuaciones las edades de ambos sumen 70 años.
del problema. Pueden hacer tablas para encontrar las parejas de puntos que necesi-
ten.
y
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
70 hagan las tablas en el pizarrón y que entre todos
las vayan completando. Es importante que sepan
que ellos deben plantearse las parejas de
60
números, siempre y cuando cumplan las dos
condiciones (primero una y luego la otra).
50
Edad de Raúl en años
40
30
20
10
0 10 20 30 40 50 60 70 x
Edad de don Matías en años
Comparen sus respuestas y comenten porqué el punto de intersección de las rectas que
trazaron proporciona la solución al problema de las edades de don Matías y Raúl.
201
L i b r o p a ra el maestro 217
E1: x + y = 70 E 2: x = 4y
E1: x + y = 55
Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos
E 2: y + 2 = 2 x
han resuelto los incisos b) y c) puede ser útil
anotar en el pizarrón los pasos para hacer la En este caso, para aplicar el método de sustitución es necesario despejar primero una
incógnita en una de las ecuaciones.
sustitución. Por ejemplo, si deciden despejar y de
a) ¿Cuál incógnita despejarían? ¿de cuál ecuación la despejarían?
la E2, sería:
b) Despejen la incógnita que escogieron y solucionen el sistema por sustitución.
y = 2x – 2 19
x=
Al sustituir y en la E1 queda: 36
y=
x + 2 x – 2 = 55
202
Y luego la resuelven:
MAT2 B5 S30.indd 202 9/10/07 12:44:19 PM
3 x – 2 = 55
3 x = 55 + 2
3 x = 57
x = 57 ÷ 3
x = 19
218 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus respuestas y comenten: ¿en qué se fijaron para elegir la incógnita que con-
viene despejar?
A lo que llegamos
Una manera de resolver un sistema de ecuaciones es por el método
de sustitución que, como su nombre lo indica, consiste en despejar
una incógnita de una de las ecuaciones y sustituir el resultado en la
otra ecuación.
Sugerencia didáctica. Pida a una pareja de
Por ejemplo, para resolver por sustitución el sistema:
alumnos que en una cartulina copien el
E1: x + y = 95
procedimiento que se explica aquí y que lo
E2: y = 3x − 5
peguen en alguna pared del salón.
Se hace lo siguiente:
1. Se sustituye la incógnita y por E1: x + y = 95
3x – 5 en la Ecuación 1. x + (3x – 5) = 95
E1: x + y = 95 E2: y = 3x − 5
(25) + (70) = 95 (70) = 3(25) – 5
95 = 95 70 = 75 – 5
70 = 70
203
L i b r o p a ra el maestro 219
método de sustitución, para lo cual sirve la Hoy fue el cumpleaños de Mónica, la hija mayor de don Matías. Un invitado a la fies-
ta le pregunta al papá.
información de A lo que llegamos.
— ¿Cuántos años cumple la muchacha compadre?
Para ocultar la edad de su hija don Matías le contestó.
Respuestas. Si x es la edad de don Matías y y — Las edades de mi hija y su servidor suman 72 años. Pero su edad es dos séptimos
de la mía.
la de su hija, las ecuaciones serían:
a) ¿Cuantos años tiene la hija de don Matías?
E1 x + y = 72
2 b) ¿Cuántos años tiene don Matías?
E2 y = x
7
2x
La E2 también puede escribirse como y = 2. Resuelve por el método de sustitución los siguientes sistemas de ecuaciones:
7
porque a) E1: 2 x – 8y = 2 b) E1: 2m + n = 4
2 2(x)
x= E 2: x = – 4y E 2: m –2n = 7
7 7(1)
Entonces,
2
x+ x = 72
7 SESIÓN 3 COMPRAS EN EL MERCADO
9
7
x = 72 Para empezar
9
x = 72 ÷ En esta sesión aplicarás el método de suma o resta para resolver un sistema de ecuaciones.
7
504
x=
9
x = 56 Consideremos lo siguiente
Don Matías fue al mercado a vender gallinas y conejos. Doña Lupe le compró 5 gallinas
Y para hallar el valor de y y 3 conejos y pagó por ellos $425.00. Don Agustín le compró 3 gallinas y 3 conejos y
56 + y = 72 pagó $309.00.
y = 72 – 56
y = 16
a) 12 años.
b) 60 años.
Respuestas.
a)
2 (–4y) – 8 y = 2
(–8 y) – 8 y = 2
204
–16 y = 2
y = 2 ÷ –16 MAT2 B5 S30.indd 204 9/10/07 12:44:25 PM
y=–1
8
x = –4 (–
1
) Propósito de la sesión. Plantear y resolver
8
4 1 sistemas de ecuaciones por el método algebraico
x= =
8 2 de suma o resta.
b)
2 (7 + 2 n) + n = 4
14 + 4 n + n = 4
14 + 5 n = 4
5 n = 4 – 14
5 n = –10
n = –10 ÷ 5
n = –2
m – 2(–2) = 7
m+4=7
m=7–4
m=3
220 Libro p a ra e l m a e s t r o
E2: 3x + 3y = 309
Sugerencia didáctica. No pasen por alto la
Resuelvan el sistema de ecuaciones y contesten: verificación, pida a los alumnos que la escriban
c) ¿Cuál es el precio de cada gallina? $ 58.00 en su cuaderno y anótenla en el pizarrón para
que todos corroboren que lo hicieron bien. Si no
d) ¿Cuál es el precio de cada conejo? $ 45.00
llegaron a la solución correcta, sigan resolviendo
Verifiquen sus soluciones. la sesión.
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
II. Cuando en ambas ecuaciones de un sistema una incógnita tiene el mismo coeficiente,
conviene aplicar el método de suma o resta para eliminarla y simplificar el sistema.
Contesten lo que se les pide para aplicar este método.
2x + 0 = 116
205
L i b r o p a ra el maestro 221
d) Encuentren el valor de y. y= 45
e) Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y comprueben si los valores que
encontraron para x y para y satisfacen las condiciones del problema planteado.
iii. Cuando en ambas ecuaciones los coeficientes de una misma incógnita sólo difieren
en el signo, también conviene aplicar el método de suma o resta. Por ejemplo, para
resolver el sistema:
E1: 5x + 3y = 425
E2: 3x − 3y = 39
conviene sumar las dos ecuaciones para eliminar los términos + 3y y − 3y y simpli-
ficar el sistema.
a) Sumen las ecuaciones 1 y 2. Completen.
E1: 5x + 3y = 425
+
E2: 3x – 3y = 39
8x + 0 = 464
206
222 Libro p a ra e l m a e s t r o
Respuestas.
a) Como hay dos términos con la misma parte
207 literal que tienen igual coeficiente, no hay
que multiplicar. Si se resta la primera
MAT2 B5 S30.indd 207 9/10/07 12:44:28 PM ecuación a la segunda quedaría:
3 x –8 y –2 x + 8 y = –10 + 8
L i b r o p a ra el maestro 223
Respuestas.
4x – 2 x = –3 – 13
Manos a la obra
i. Una manera de resolver un sistema de ecuaciones cuando la misma incógnita está
despejada en las dos ecuaciones consiste en aplicar el método de igualación. Para eso
2 x = –16 hay que igualar las dos expresiones algebraicas que son equivalentes a la incógnita
16 despejada.
x=–
2 a) ¿Qué ecuación se obtiene al igualar las dos expresiones algebraicas equivalentes
a la incógnita y?
x = – 8
E1: y = 4x + 13
Para hallar y se sustituye x en cualquiera de las E2: 2x – 3 = y
ecuaciones: 4x + 13 = 2 x – 13
Resuelvan la ecuación que obtuvieron.
y = 4(–8) + 13
b) ¿Cuál es el valor de x? –8 , ¿cuál es el valor de y? –19
y = –19
c) Verifiquen sus soluciones sustituyendo los valores que encontraron en las dos
ecuaciones originales.
208
224 Libro p a ra e l m a e s t r o
E1: 2 x + 3 y = 300
b) ¿Qué ecuación representa el enunciado: un queso de vaca vale $ 30.00 menos
que un queso de cabra?
E2: x = y – 30
A lo que llegamos
Cuando en un sistema la misma incógnita está despejada en las dos
ecuaciones, conviene aplicar el método de igualación. Para eso hay
que igualar las expresiones algebraicas dadas en el despeje. Sugerencia didáctica. También elaboren una
cartulina con los pasos de resolución del método
Por ejemplo, para resolver por igualación el sistema: de igualación y péguenla en el salón.
75 – 3y
E1: x =
2
E2: x = 25 + y
1. Se igualan las expresiones obteni- 75 – 3y
= 25 + y
das mediante el despeje para la 2
incógnita x.
209
L i b r o p a ra el maestro 225
300 – 3y
• x=
2
Respuestas.
b) Igualen las expresiones que obtuvieron para la incógnita x. Completen la ecuación.
b) 300 – 3 y = y – 30
2 = y – 30
c) x = 42
Resuelvan la ecuación que se obtiene.
d) y = 72 c) ¿Cuánto vale x?
d) ¿Cuánto vale y?
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan e) Comprueben sus soluciones sustituyendo en las dos ecuaciones originales los valo-
res que encontraron.
comentado sus ideas, elija alguno de los
sistemas de ecuaciones de las sesiones Comparen sus respuestas y comenten cómo resolverían un sistema de ecuaciones por
el método de igualación, cuando no está despejada ninguna incógnita en las ecua-
anteriores y pida a los alumnos que lo resuelvan ciones.
por el método de igualación.
Lo que aprendimos
Resuelve por el método de igualación los siguientes sistemas de ecuaciones:
a) 10 – b b) 7n – 4 c) –3s – 1
E1: c = E1: m = E1: r =
2 8 4
Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos 6+b 3n + 6
E2: c = E2: m = E2: 6r – 6s = –5
2 6
cómo se resuelven las ecuaciones cuando tienen
denominadores. Si hay dudas, anótelas en el
pizarrón y resuélvanlas juntos.
Respuestas.
a) Como en ambas ecuaciones ya está despejada
c, quedaría: 210
10 – b 6+b
=
2 2 MAT2 B5 S30.indd 210 9/10/07 12:44:31 PM
Se resuelve la ecuación:
2 (10 – b)= 2 (6 + b)
Se sustituye b en cualquiera de las ecuaciones y Se sustituye n en cualquiera de las ecuaciones y
20 – 2 b = 12 + 2 b se obtiene c = 4. se obtiene m = 3.
20 – 12 = 2 b + 2 b b) También aquí está despejada m en ambas c) Hay que despejar r en la segunda ecuación. Al
ecuaciones, entonces se igualan: igualarlas quedaría:
8 = 4b
7n – 4 3n + 6 –3 s – 1 –5 + 6 s
= =
b=2 8 6 4 6
Se resuelve la ecuación: Se resuelve la ecuación:
Otra forma de resolverla es la siguiente. Como
en ambos lados de la ecuación 6 (7n – 4) = 8 (3 n + 6) 6 (–3 s – 1) = 4 (–5 + 6 s)
10 – b 6+b
= 42 n – 24 = 24 n + 48) –18 s – 6 = –20 + 24s
2 2
los denominadores son iguales, los numeradores 42 n – 24 n = 48 + 24 –18 s – 24s = –20 + 6
son equivalentes, así que
18 n = 72 –42 s = –14
10 – b = 6 + b 1
n=4 s=
3
10 – 6 = b + b
Se sustituye s en cualquiera de las ecuaciones y
4 = 2b se obtiene r = – 1 .
2
2=b
226 Libro p a ra e l m a e s t r o
2. Plantea un sistema de ecuaciones para cada uno de los siguientes problemas y resuél-
velo por el método que consideres apropiado.
a) La suma de dos números es 72. Si el triple de uno de los números menos el otro
número es 16, ¿cuáles son esos números?
E 1:
E 2:
211
L i b r o p a ra el maestro 227
E2. –2 x + 4z + 2 = 19.6
4x 3x
z–x
Respuesta. z
z +1
El padre gana $9,300 al mes.
Los alumnos también podrían llegar a la c) Un padre y su hijo ganan $15 000.00 al mes. ¿Cuánto gana cada uno si el padre
ecuación x – y = 3600 al considerar que la percibe $3 600.00 más que el hijo?
E2:
d) En un rectángulo el largo excede por 1.2 cm al doble del ancho; además, el largo
E1: y = 2 x + 1.2 mide 4.3 cm más que el ancho. ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo?
E 2:
x
Ancho: cm.
Largo: cm.
2x + 1.2
212
228 Libro p a ra e l m a e s t r o
E 2: E1: x + y = 12
Comparen sus respuestas y los procedimientos que utilizaron en cada problema. Comen- Propósito del programa integrador 25.
ten por qué seleccionaron cierto método de resolución en cada sistema de ecuaciones. Presentar problemas que se planteen como siste-
mas de ecuaciones con coeficientes enteros y
3. Para conocer más ejemplos de la solución de problemas mediante sistemas de ecua-
mostrar diferentes métodos para hallar la
ciones pueden ver el programa Resolución de sistemas de ecuaciones.
solución correspondiente.
213
L i b r o p a ra el maestro 229
214
230 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus respuestas. Comenten con los otros equipos el procedimiento que emplea-
Propósito de la actividad. Que los alumnos se
ron para terminar el dibujo.
aproximen a las propiedades de una traslación
de figuras mediante la identificación de los
Manos a la obra errores más comunes, en este caso, la quinta
I. Este dibujo está mal terminado. Explica por qué.
figura no es idéntica a las primeras y la sexta
figura no conserva la misma inclinación de las
demás.
215
L i b r o p a ra el maestro 231
Respuestas. F
c
a) La distancia es de 7 cm.
b) Las rectas son paralelas.
D e
c) La distancia en todos los casos es de 7 cm.
d) Es el lado A’B’
e) Es el lado C’D’.
f) Son paralelas.
a) Encuentra el vértice que corresponde al vértice a y el que corresponde al vértice
g) Son paralelas. B en la otra figura, nómbralos a’ y B’, respectivamente. Usa tu regla para unir a
con a’ y B con B’, al hacerlo obtienes los segmentos aa’ y BB’. Anota en la figu-
ra la distancia entre a y a’ y entre B y B’.
b) Si prolongamos los segmentos aa’ y BB’, ¿las rectas que se obtienen son parale-
las o perpendiculares?
216
232 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) Traza los segmentos GG’ y HH’. Si las prolongamos, ¿las rectas que se obtienen
son paralelas, perpendiculares o ninguna de las dos?
217
L i b r o p a ra el maestro 233
a'
234 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus respuestas. Comenten en qué posición queda la figura si se hace un giro Respuesta. Para regresar a la figura original el
de 90°, de 180° y de 270°, en sentido contrario al de las manecillas del reloj.
giro debe ser de 360°.
219
L i b r o p a ra el maestro 235
punteadas y líneas continuas o también lápices Usa tu regla para unir a con a’ y B con B’, al hacerlo obtienes los segmentos aa’ y
BB’. Responde las preguntas.
de colores para que puedan distinguir unos
a) Encuentra las mediatrices de los segmentos aa’ y BB’. Prolóngalas hasta que se
trazos de otros.
crucen. ¿En dónde se cruzan?
Respuestas. b) Mide el ángulo aca’ y el ángulo BcB’. ¿Son iguales o son distintos?
f) Son iguales.
220
236 Libro p a ra e l m a e s t r o
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar de cuánto fue el giro
que se realizó y respondan: ¿cómo son entre sí los lados correspondientes y los ángulos
correspondientes en los dos triángulos? Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
información con los alumnos. Enfatice en la
distinción entre un ángulo de rotación negativo
A lo que llegamos y un ángulo positivo, aclarando que esta
diferencia es una convención adoptada en las
Cuando giramos una figura sobre un punto estamos haciendo una rota-
ción. El punto se llama centro de rotación. La medida de cuánto giramos matemáticas.
es el ángulo de rotación. Si la rotación se hace en sentido contrario al de
Adicionalmente, usted puede preguntarles qué
las manecillas del reloj, el ángulo de rotación es positivo. Si se hace en el
sucede si se hace una rotación con un ángulo de
sentido de las manecillas del reloj, el ángulo de rotación es negativo.
450° o de 720° (en el primer caso, la posición
Al hacer una rotación con un ángulo de rotación de 360°, volvemos a
es la misma que con un giro de 90º, y en el
la posición de la figura original.
segundo, es la misma posición que con un giro
Cuando una figura se obtiene rotando otra, los vértices correspondientes
de 360º).
equidistan del centro de rotación y se conserva la medida de los lados y
de los ángulos de la figura original. Pida a una pareja de alumnos que elabore un
cartel con esta información, que lo ilustren con
una de las actividades que trabajaron durante la
221 sesión y que lo peguen en el salón de clases.
L i b r o p a ra el maestro 237
Respuesta. En un triángulo isósceles no es Comparen sus respuestas. Comenten si un triángulo isósceles o un rombo pueden ser
rotados con un ángulo de rotación que mida entre -360° y 360°, de manera que vuelvan
posible realizar la rotación. En el rombo sí,
a su posición inicial.
de 180° y -180°.
222
238 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 239
Respuestas.
224
240 Libro p a ra e l m a e s t r o
A C A’
Propósito de la actividad. Que los alumnos
identifiquen que, para trazar el simétrico de una
III. Traza el simétrico del triángulo PQR con respecto al punto C.
figura con respecto a un centro, es necesario
trazar el simétrico de cada vértice con respecto a
ese centro.
Q' P
R
C
R'
P' Q
b) Escoge un punto en el triángulo PQR, que no sea uno de sus vértices, y localiza su
simétrico con respecto al punto C.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo son los lados y los ángulos de la figura simé-
trica con respecto a la figura original.
225
L i b r o p a ra el maestro 241
226
242 Libro p a ra e l m a e s t r o
2. Con respecto al triángulo rojo, ilumina de azul los triángulos que sean una traslación, Respuesta. El primero y el último son
de amarillo los que sean una rotación y de verde los que sean simétricos con respecto traslaciones, el segundo es simétrico con
a un eje.
respecto a un eje. Los otros dos son rotaciones.
227
L i b r o p a ra el maestro 243
c C' C"
m n
Respuesta. Se obtiene una rotación. 4. Encuentra el simétrico del triángulo aBc con respecto a la recta s. Se obtiene el
triángulo a’B’c’. Luego encuentra el simétrico de a’B’c’ con respecto a la recta t.
¿Qué movimiento habría que hacer para pasar directamente del triángulo aBc al
tercer triángulo que obtuviste?
a s A'
B
B'
t
c C'
B"
A"
Propósito del programa integrador 26.
Mostrar propiedades de la rotación y la
traslación de polígonos mediante construcciones
C"
que combinan simetrías, rotaciones y traslaciones.
Se transmite por la red satelital Edusat. 5. Para conocer más propiedades de las rotaciones, traslaciones y simetrías del plano
Consultar la cartelera para saber horario y días pueden ver el programa Rotación y traslación de figuras.
de transmisión.
228
244 Libro p a ra e l m a e s t r o
229
L i b r o p a ra el maestro 245
230
Respuesta.
246 Libro p a ra e l m a e s t r o
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
Propósito de la actividad. Ahora se quiere que
los alumnos distingan si dos determinados
Recuerden que: eventos pueden o no ocurrir al mismo tiempo.
ación
o que produce un resultado u observ
Un experimento aleatorio es todo proces
l y que depen de del azar.
que está fuera de contro Sugerencia didáctica. Lean los eventos A, B y
mos
de un experimento aleatorio lo llama
Al conjunto de resultados posibles lo, al C en voz alta. Luego, con la finalidad de que
s o conjunto de resultados. Por ejemp
espacio muestral, espacio de evento nte
dado (no trucado), obtenemos el siguie recuerden qué es un evento, pida a los alumnos
realizar el experimento de lanzar un
espacio muestral: {1, 2, 3, 4, 5, 6}. que den otros ejemplos de eventos en esta
de él que
to, podemos formar subconjuntos
Como el espacio muestral es un conjun un situación.
evento s. Por ejemp lo, el evento A es obtener un número par al lanzar
llamamos
{2,4,6}.
dado; los resultados favorables son: Respuestas.
a) Al evento B (la suma de los números de los
En este experimento aleatorio, ¿cuántos y cuáles son todos los resultados posibles que
dos papelitos es 7).
creen que hay?
b) Sacar (5,5); (6,4) o (4,6).
L i b r o p a ra el maestro 247
• ¿Alguno de los resultados es favorable al b) ¿Qué otros resultados creen que podrían obtener que fueran favorables al evento
evento A y al evento B a la vez? ¿Cuál o A?
cuáles?
c) ¿Qué otros resultados creen que podrían obtener que fueran favorables al evento
• ¿Hay algún resultado favorable al evento A y B?
al C a la vez? ¿Cuál o cuáles? ¿Y al evento C?
Recuerde que cuando se realiza el experimento Comparen sus respuestas con las de sus compañeros.
cualquier resultado posible puede ocurrir
(considerando que en este experimento cada
232
papelito tiene la misma probabilidad de ocurrir,
es decir, son equiproblables), por lo que es
MAT2 B5 S32.indd 232 9/10/07 12:48:08 PM
importante que durante el desarrollo del
experimento, usted se acerque a los alumnos
para ver los resultados que van obteniendo y
tenga oportunidad de conocer los resultados
antes de la discusión grupal para plantear las
preguntas. Sugerencia didáctica. Puede suceder que en
alguno o algunos de los eventos no anoten
ningún resultado porque no lo obtuvieron al
realizar el experimento. Revisen en grupo las
respuestas a los incisos a), b) y c) para que,
aunque no hayan obtenido ningún resultado en
cierto evento, sepan cuáles son los resultados
favorables al mismo. Comente con los alumnos
que el hecho de que para un evento existan
resultados favorables, no quiere decir que al
realizar el experimento sea seguro que alguno
de ellos ocurra, lo que sí es seguro es que los
resultados estarán dentro del espacio muestral
(o resultados posibles).
También comenten lo que contestaron en los
incisos d) y e), para ver si encontraron
resultados favorables a dichos eventos
compuestos.
248 Libro p a ra e l m a e s t r o
Bolsa II
1 2 3 4 5 6 Sugerencia didáctica. Cuando terminen de
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 contestar estos incisos, regresen a la pregunta a)
del apartado Para empezar y revisen su
2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6
respuesta. Hagan correcciones si es necesario.
Bolsa I
a) En total, ¿cuántos resultados posibles hay para este experimento? d) {(1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5); (6,6);
(6,1); (5,2); (3,4); (4,3); (2,5); (1,6)}. Haga
b) ¿Cuántos resultados favorables tiene el evento A?
énfasis en que en esta pregunta se quieren
c) ¿Cuántos resultados favorables tiene el evento B? averiguar los resultados favorables del evento
¿Y el evento C?
compuesto “los dos papelitos muestran el
Si se consideran todos los resultados favorables del evento A y del evento B, es mismo número o la suma de los números de
decir, todos los resultados que están marcados de color azul o de color rojo, se
podría definir un nuevo evento “los dos papelitos muestran el mismo número o la los dos papelitos es 7”, es decir, se pregunta
suma de los números de los papelitos es 7”. por la suma de los resultados favorables de
d) ¿Cuáles resultados son favorables a “los dos papelitos muestran el mismo número los dos eventos y no por los resultados
o la suma de los números de los dos papelitos es 7”? Escríbanlos en el siguiente favorables que los dos eventos tienen en
recuadro: común.
233
L i b r o p a ra el maestro 249
h) Es igual porque no hay ningún resultado que f) ¿Cuántos resultados favorables diferentes hay para el evento “los dos papelitos
sea común a los dos eventos. muestran el mismo número o la suma de los números es 7”? (Cuenten una sola vez
los resultados que se “comparten”).
g) Sumen el número de resultados favorables del evento A y los del evento B, ¿cuál
Respuestas. es la suma?
a) {(1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5), (6,6); h) Si comparan el número de resultados favorables al evento: “los dos papelitos
(6,4); (5,5); (4,6)}. muestran el mismo número o la suma de los números de los dos papelitos es 7”,
con la suma de los resultados favorables del evento A y los del evento B, ¿es igual
b) Sí (5,5). o diferente el número de resultados favorables?
c) 8 iii. Si se realiza el experimento de sacar dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, anotar
los números que salen y regresarlos a las bolsas otro evento que puede considerarse
d) 9 es “los dos papelitos muestran el mismo número o la suma de los números de los dos
papelitos es 10”.
e) Es igual porque no hay ningún resultado que
a) Ahora, ¿cuáles son los resultados favorables a este nuevo evento?
sea común a los dos eventos.
Resultados favorables al evento a o al evento c
c) ¿Cuántos resultados favorables diferentes hay (cuenten una sola vez los resulta-
dos que se repiten)?
e) ¿Es igual o diferente el número de resultados favorables del evento: “los dos pa-
pelitos muestran el mismo número o la suma de los números de los dos papelitos
es 10” con el valor de la suma de los resultados favorables del evento A y los del
evento C?
234
250 Libro p a ra e l m a e s t r o
b) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “cada papelito muestra el mismo nú-
c) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “la suma de los números en los dos
235
L i b r o p a ra el maestro 251
contesten las preguntas en su libro. Pídales que a) En tu cuaderno, determina los resultados favorables a cada evento.
escriban correctamente cada evento y que b) Reúne los resultados favorables del evento D y los del evento E, ¿cuántos resulta-
determinen los resultados favorables. También dos favorables tienen en común?
aclare que deben utilizar adecuadamente la ¿Son los eventos D y E mutuamente excluyentes?
notación para designar los eventos compuestos c) Si unes los resultados favorables del evento A y los del evento D, ¿cuántos resul-
como D y E. tados tienen en común?
¿Son los eventos A y D mutuamente excluyentes?
Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Escribe en tu cuaderno los eventos
mutuamente excluyentes que sean diferentes a los que tú anotaste.
Propósito de la sesión. Determinar la
probabilidad de dos o más eventos mutuamente
excluyentes en juegos y situaciones de azar. sesión 2 CÁLCULO De LA PROBABiLiDAD De
eVenTOs MUTUAMenTe eXCLUYenTes
Y nO eXCLUYenTes
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a distinguir cuándo dos eventos son mutuamente exclu-
yentes o no son mutuamente excluyentes; en esta sesión aprenderás a calcular la proba-
bilidad de que ocurra cualquiera de los dos eventos.
Mujeres
60 20 80
Hombres
80 40 120
Total por
turno 140 60 200
236
252 Libro p a ra e l m a e s t r o
Manos a la obra
I. Utilicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
237
Respuestas.
a) 140 personas trabajan tiempo completo y
60 personas trabajan medio tiempo.
L i b r o p a ra el maestro 253
c) 20 personas trabajan medio tiempo y además c) ¿Cuántas personas trabajan medio tiempo y son mujeres?
son mujeres.
d) En la tabla, ¿qué representa el número 40?
d) El número de personas que trabaja medio e) En total, ¿cuántos trabajadores hay en la fábrica?
tiempo y son hombres.
f) ¿Cuál o cuáles de las siguientes parejas de eventos son mutuamente excluyentes?
e) 200 Márquenlas con una .
80 20 = 4
= 2
40
= 8
= 1
120
= 24
= 6
= 3
Hombres 200 = 50 10 5 200 40 5 200 40 10 5
238
Respuestas.
140 7
a) 200 = 10
254 Libro p a ra e l m a e s t r o
L i b r o p a ra el maestro 255
256 Libro p a ra e l m a e s t r o
c) De acuerdo con los datos que anotaron en la tabla, ¿cuál o cuáles de las siguientes Respuestas. Independientemente de los
parejas de eventos son mutuamente excluyentes? Márquenlas con una . resultados que obtengan al realizar la encuesta,
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “vive en la misma localidad en los eventos mutuamente excluyentes son los dos
que se encuentra la escuela” o “el alumno seleccionado es mujer”. que se señalan.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “vive en la misma localidad en
que se encuentra la escuela” o “no vive en la misma localidad en que se en-
cuentra la escuela”.
241
L i b r o p a ra el maestro 257
b) En total son 6 {245, 285, 425, 485, 825, b) ¿Cuáles son los resultados favorables al evento B?
845}. ¿Cuántos son los resultados favorables de ese evento?
d) En total son 8 {248, 284, 428, 524, 528, d) ¿Cuáles son los resultados favorables al evento D?
548, 584, 824}. ¿Cuántos son los resultados favorables de ese evento?
e) ¿Cuáles de los siguientes eventos son mutuamente excluyentes? Marquen con una .
242
258 Libro p a ra e l m a e s t r o
Exploren las actividades de los interactivos Probabilidad. Eventos mutuamente exclu- Propósito del interactivo. Profundizar en los
yentes y Azar y probabilidad con Logo. conceptos de probabilidad abordados hasta este
momento.
243
L i b r o p a ra el maestro 259
Respuestas.
Morelia
a) Sí lo va a alcanzar.
Toluca
b) En el kilómetro 120.
¿En qué kilómetro de la carretera Toluca – Morelia, el motociclista alcanzará al camión?
244
Video
El viaje
En este grado los alumnos representaron ¿Dónde está la solución? Interactivo
gráficamente funciones de primer grado y Descubrir que si al graficar un sistema de ecuaciones se Solución de un sistema de ecuaciones
2 obtienen dos rectas paralelas, el sistema no tiene como intersección de rectas
aprendieron a resolver ecuaciones de primer solución. Aula de medios
grado mediante distintos métodos. En esta Sistemas de ecuaciones
secuencia aplicarán lo aprendido para resolver (Hoja de cálculo)
sistemas de ecuaciones por el método gráfico.
Soluciones múltiples
Descubrir que si al graficar un sistema de ecuaciones se
3 obtiene una sola recta para ambas ecuaciones, el sistema
Programa integrador 28
tiene más de una solución.
260 Libro p a ra e l m a e s t r o
d=
Expresión: 60 t + 30 Expresión: d = 80 t
t
d Punto (t , d ) t d Punto (t , d)
0 30 (0,30) 0 0 (0,0)
1 90 (1,90) 1 80 (1,80)
2 150 (2,150) 2 160 (2,160)
2 12 180 (2 1 ,180) 2 34 220 (2 3 ,220)
2 4
245
L i b r o p a ra el maestro 261
que: 240
0
1 2 3 t
Respuestas. Tiempo en horas
El método que podría ser más sencillo en este Comparen sus respuestas y comenten:
caso es el de igualación porque las dos variables a) ¿En qué tiempo alcanzará el motociclista a don Matías?
están despejadas y porque se relaciona con el b) ¿En qué kilómetro de la carretera Toluca – Morelia el motociclista alcanza a don
Matías?
punto de intersección, sin embargo, puede
c) ¿Los valores de d y t obtenidos mediante el método que eligieron son iguales o son
emplearse otro. próximos a los estimados mediante la representación gráfica de las ecuaciones?
246
Respuestas.
a) En 90 minutos o una hora y media.
b) En el kilómetro 120.
c) Son iguales.
262 Libro p a ra e l m a e s t r o
240
200
160 d = 60t
120 d = 40t + 30
90
80 Punto de intersección
Posibles dificultades. Los estudiantes pueden
40 tener dificultades para ubicar los puntos del
motociclista, sobre todo en el tiempo cero.
0 1 1.5 2 3 t
Cuando hayan ubicado en el plano los puntos
Para encontrar con precisión la solución se puede usar un método (1,40), (2, 120) y (3, 200), pregúnteles:
algebraico.
• ¿Los tres puntos que ubicaron en el plano
quedaron en línea recta?
d) Pasaron 30 minutos.
MAT2 B5 S33.indd 247 9/10/07 12:48:39 PM
L i b r o p a ra el maestro 263
f) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista 1 hora después de que salió el camión?
g) En el kilómetro 80.
h) d = 80 t – 40
g) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista 1 12 hora después de que salió el camión?
i) E1: d = 60 t
E2: d = 80 t – 40
h) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista t horas después de que salió el camión?
60 t = 80 t – 40
t=2 i) Encuentra el sistema de ecuaciones y grafícalo.
d = 120 j) Compara esta solución con la que obtuviste antes, ¿son iguales o distintas? ¿Por qué?
b) Para representar gráficamente el sistema anterior, completa las tablas para deter-
minar las coordenadas de algunos puntos de las rectas que corresponden a cada
Sugerencia didáctica. Aclare que para plantear ecuación.
264 Libro p a ra e l m a e s t r o
240
Distancia recorrida desde Toluca
220
200
160 d = 60 t + 50
120 d = 80 t
80
40 Respuestas.
0 d) En el kilómetro 200.
1 2 3 t
Tiempo en horas e) Dos horas y media.
De acuerdo a la gráfica que elaboraste estima:
f) 80 t = 60 t + 50
d) ¿En qué kilómetro Ricardo alcanza a su papá?
80 t – 60 t = 50
e) ¿Cuánto tiempo tardará en lograrlo?
20 t = 50
f) Resuelve el sistema de ecuaciones que se forma al igualar el lado derecho de las
ecuaciones E1 y E2. 5
t= = 2.5
2
80t = 60t + 50
g) d = 200
t=
g) Si sustituyes el valor de t en cualquiera de las ecuaciones E1 o E2 y haces las ope-
raciones indicadas, ¿qué valor obtienes para d?
d=
249
L i b r o p a ra el maestro 265
Recta 1: y = 3x + 2 Recta 2: y = 3x
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y )
–1 –1 (–1,–1) –1 –3 (–1,–3)
0 2 (0,2) 0 0 (0,0)
1 5 (1,5) 1 3 (1,3)
2 8 (2,8) 2 6 (2,6)
y
12
10
8
y = 3x + 2
6
4
y = 3x
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 x
–2
–4
250
266 Libro p a ra e l m a e s t r o
Recta 1: 3 y – 6 x = 9 Recta 2: 12 x – 6 y = 18
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y ) Respuesta. El problema no tiene solución
porque no existen dos números que cumplan
–1 1 (–1,1) –1 –5 (–1,–5)
ambas condiciones, sin embargo, no adelante a
0 3 (0,3) 0 –3 (0,–3) los alumnos la respuesta, permita que intenten
1 5 (1,5) 1 –1 (1,–1) averiguarlos.
2
4 7 (2,7) 2
4 1 (2,1)
251
L i b r o p a ra el maestro 267
10
2
y = 3x
0
Respuestas. –10 –8 –6 –4 –2 2 4 6 8 10 x
–2
a) 3 y = 3x + 2
–4
b) –3
c) 70º
Contesten las siguientes preguntas.
d) 70º
a) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1?
268 Libro p a ra e l m a e s t r o
8 y = 3x + 1
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 x
–2
y = 3x + 5
–4
L i b r o p a ra el maestro 269
4 8 (4,8) 0 16 (0,16)
8 0 (8,0) 1 14 (1,14)
y
24
20
16
12
–8
–12
–16
254
270 Libro p a ra e l m a e s t r o
II. Simplifiquen las expresiones de las rectas hasta obtener ecuaciones de la forma
y = mx + b.
a) Recta 1: y = –2 x + 16
b) Recta 2: y = –2 x + 16
255
L i b r o p a ra el maestro 271
20
y = 4x – 12
y = -2x – 4
16
12
–8
y = 4x + 16 –12
–16
b) E1: y = –2 x – 4 b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores escribe el que tiene la solución
x= 4 , y=– 20
E2: y = 4x – 12 3 3
E1:
10
c) x = –
3 E2:
8
y= c) Encuentra la solución del sistema:
3
E1: y = - 2x – 4
E2: y = 4x + 16
x= ,y=
256
272 Libro p a ra e l m a e s t r o
257
L i b r o p a ra el maestro 273
274 Libro p a ra e l m a e s t r o
( ) 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, … (b) 3n + 7 (e)
L i b r o p a ra el maestro 275
Respuestas: Reactivo 2
a) –5 2. Responde las preguntas para la sucesión 13, 8, 3, –2, –7, –12, –17, …
b) Se suma –5 al término a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
anterior y el primer término sión?
es 13 o Se resta 5 al término
anterior y el primer término b) ¿Cuál es la regla verbal para obtener esta sucesión?
es 13.
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener esta sucesión?
c) –5n + 18
d) –182 d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 40?
Respuestas: 2’. Responde las preguntas para la sucesión 14, 11, 8, 5, 2, –1, –4, …
a) –3
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
b) Se suma –3 al término
sión?
anterior y el primer término
es 14 o Se resta 3 al término b) ¿Cuál es la regla verbal para obtener esta sucesión?
anterior y el primer término
es 14. c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener esta sucesión?
c) –3n + 17 d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 50?
d) –133
Reactivo 3
3. Responde las preguntas para la sucesión que se obtiene con la regla
Respuestas: –8n + 11.
a) 3, –5, –13, –21, –29, –37,
–45, –53, –61, -69. a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
3’. Responde las preguntas para la sucesión que se obtiene con la regla
Respuestas:
–6n + 13.
a) 7, 1, –5, –11, –17, –23, –29,
–35, –41, –47. a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
b) –6 b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
c) En el lugar 25 sión?
276 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 3
3. Pensé un número, le reste 15 y al resultado lo multiplique por –4 y obtu-
Respuesta: Inciso b).
ve 14. ¿Cuál es la ecuación que permite encontrar el número que pensé?
a) x – 15 (-4) = 14
b) –4 (x –15) = 14
c) (15 – x) (–4) = 14
d) 4x – 15x = 14
L i b r o p a ra el maestro 277
2x – 5
¿Cuál es la ecuación que permite encontrar las medidas del largo y del
ancho del rectángulo?
a) x (2x – 5) = 196
b) 3x – 5 = 196
c) 2x (3x – 5) = 196
d) 6x – 10 = 196
Reactivo 4
4. Plantea y resuelve con una ecuación el siguiente problema:
Respuesta: Una posible ecuación
es 72.5x = 60(x + 2), x = 9.6. Un automóvil que viaja a una velocidad de 72.5 kilómetros por hora, va
Lo alcanza en 9.6hs. a alcanzar a otro que le lleva una delantera de 2 horas y viaja a 60 por
hora. ¿Cuánto tardará el primer automóvil en alcanzar al segundo?
Respuesta: Una posible ecuación es 4’. Plantea y resuelve con una ecuación el siguiente problema:
1 (x – 4) = 3 x – 4, x = 20. La edad actual de José es 53 de la de su primo Toño, hace 4 años José
2 5
La edad actual de Toño es 20 tenía 12 de la que entonces tenía Toño. ¿Cuál es la edad actual de
años. Toño?
278 Libro p a ra e l m a e s t r o
Salchicha
Peperoni Mortadela
Jamón
Salami
Peso (kg)
a) ¿Cuál es el artículo que costó más caro (por el que se pagó más)?
b) Hay dos artículos cuyo precio por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles son?
1’. Una señora compró algunas carnes frías para la semana. Para cada artí- Respuesta:
culo, la señora apuntó la cantidad comprada y el precio pagado por esa
a) Salchicha
cantidad. Con los datos anotados se construyó la siguiente gráfica:
b) Mortadela y Salami
Precio ($)
Salchicha
Peperoni Mortadela
Jamón
Salami
Peso (kg)
a) ¿Cuál es el artículo que costó más caro (por el que se pagó más)?
b) Hay dos artículos cuyo precio por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles son?
L i b r o p a ra el maestro 279
Respuesta: Reactivo 2
y
2. Una llave arroja 8 litros de agua cada minuto sobre un tinaco que con-
Litros
Litros
200
100
50
150
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
100
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
Respuesta: 2’. Una llave arroja 6 litros de agua cada minuto sobre un tinaco que con-
tiene 100 litros de agua. Dibuja la gráfica de la relación existente entre
y
el tiempo transcurrido y la cantidad de agua en el tinaco.
Litros
200
y
Litros
150
200
100
50
150
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
100
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
280 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 3
3. En un laboratorio escolar se colgaron varios pesos a un resorte que mide
10 cm. Se registraron los cambios de longitud en cada caso y con ello se Respuesta: y = 0.5x + 10
obtuvo la siguiente tabla.
Peso Longitud
2 kg 11 cm
Longitud
4 kg 12 cm
6 kg 13 cm
8 kg 14 cm Peso
1’. ¿Es posible que la suma de las medidas de los ángulos internos de un
Respuesta: No. Al dividir 3000
polígono sea 3000º? Justifica tu respuesta entre 180 el resultado es 16 y
sobran 120, no alcanza para otro
triángulo.
L i b r o p a ra el maestro 281
Reactivo 2
Respuesta: 122° 2. Encuentra la medida del ángulo interno del polígono con vértice A.
106º
102º 106º
104º
Respuesta: 139° 2’. Encuentra la medida del ángulo interno del polígono con vértice A.
78º
128º
A 113º
126º 136º
282 Libro p a ra e l m a e s t r o
a) y = 2x + 3 b) y = x + 3 c) y = 3 d) y = 3x + 1
a) y = x + 2 b) y = 2x + 3 c) y = 3x + 2 d) y = 3x
Reactivo 2
2. La gráfica asociada a la expresión y = x + 1 interseca al eje y en el pun- Respuesta: Cualesquiera dos
to (0,1) Encuentra 2 rectas que también intersequen al eje y en el punto rectas que tengan distinta
(0,1). pendiente y que tengan a 1
como ordenada al origen, por
Recta 1: y =
ejemplo:
Recta 2: y = Recta 1: y = 2x + 1
Recta 2: y = 3x + 1
¿Cómo es la ordenada al origen de las rectas que encontraste, distintas o
iguales? La ordenada al origen de las rec-
tas es igual.
L i b r o p a ra el maestro 283
Reactivo 3
3. ¿Cuál de las siguientes líneas rectas es paralela a la gráfica de la expre-
Respuesta: Inciso c).
sión de la línea recta y = 2x + 1? Subráyala.
y y y y
x x x x
a) b) c) d)
y y y y
x x x x
a) b) c) d)
284 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 4
4. En el siguiente plano cartesiano se encuentran graficadas tres rectas,
elige la opción que corresponda al conjunto de rectas graficadas. Respuesta: Inciso b).
a) y = 3x + 1 b) y = 2x + 2 c) y = 15x + 2 d) y = 3x
y = 2x + 1 y=x+2 y = 3x + 2 y = 2x
y=x+1 y = –x + 2 y = 5x + 2 y=x
a) y = 2x – 4 b) y = 3x c) y = 3x + 3 d) y = 3x
y = 2x + 3 y=x y = 5x y = 2x
y = 2x y = 4x y = 3x - 4 y=x
L i b r o p a ra el maestro 285
f) 2–4 , 14 o 1
2 2 ( ) 4
d) (54)3 =
10
e) 6 3 =
8
f) 212 =
g) 80 6 2
5
g) 85 =
8
Respuestas:
a) 59
1’. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
b) 614
c) 218 a) 57 × 52 = b) 64 × 610 = c) (26)3 =
d) 810 7 12
d) (82)5 = e) 314 = f) 4 9 =
e) 3 , 17 o 1
–7
3 3 ( ) 7
3 4
8
f) 43 g) 28 =
2
g) 20
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes potencias sin utilizar otra potencia.
Respuestas:
a) 1 a) 4–2 = b) 2–7 =
16
b) 1
128 c) 101 = d) 90 =
c) 10
d) 1 e) 5–1 =
e) 1
5
286 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 3
3. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en nota-
ción científica:
( ) 8 370 000 000 000 000 (a) 7.62 × 10–13 Respuestas:
(b)
( ) 0. 0000000000000762 (b) 8.37 × 1015
(e)
(c) 0.762 × 10–13
3’. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en nota-
ción científica:
( ) 712 000 000 000 000 000 (a) 7.12 × 10–17 Respuestas:
(i)
( ) 0. 00000000000000854 (b) 8.54 × 1014
(f)
(c) 0.712 × 10 –16
L i b r o p a ra el maestro 287
R Q
B P C
Respuestas: 1’. El punto I es el incentro del triángulo equilátero ABC. Traza los segmen-
tos IA, IB, IC y contesta las preguntas.
a) En tres
b) Si. Pueden utilizar el criterio
A
de congruencia para triángu-
los LAL o el criterio ALA
B C
288 Libro p a ra e l m a e s t r o
Circuncentro
Incentro
Baricentro
Ortocentro
a) b)
Respuestas:
a) Incentro.
b) Circuncentro.
c) Baricentro.
c) d) d) Ortocentro.
L i b r o p a ra el maestro 289
290 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 2
2. Determina si los eventos que se definen son independientes o dependien-
Respuestas:
tes.
a) Independientes.
b) Independientes.
a) Experimento. Lanzar dos monedas al mismo tiempo.
c) Independientes.
Evento R “en la primera moneda cae sol”
Evento S “en la segunda moneda cae sol”
2’. Determina si los eventos que se definen son independientes o dependien- Respuestas.
tes. a) Independientes.
b) Independientes.
a) Experimento. Lanzar dos monedas al mismo tiempo. c) Dependientes.
Evento R “en la primera moneda cae sol”
Evento S “en la segunda moneda cae águila”
L i b r o p a ra el maestro 291
50 000 000
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 45 000 000
39 000 000 40 000 000
Hombres
37 000 000 35 000 000
Número de personas
Mujeres
35 000 000 30 000 000
Número de personas
33 000 000 25 000 000
31 000 000 20 000 000
29 000 000 15 000 000
27 000 000 10 000 000
25 000 000 5 000 000
23 000 000 0
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica I Años Gráfica II Años
Hombres
36 000
Número de personas en miles
Mujeres
35 000 000 34 000
32 000
30 000 000 30 000
28 000
26 000
25 000 000
24 000
22 000
20 000 000
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
292 Libro p a ra e l m a e s t r o
1’. La siguiente tabla muestra el número de personas inscritas en el padrón Respuesta: Inciso d)
electoral de nuestro país en el periodo de 1997 a 2004.
Población inscrita en el padrón electoral
¿Cuál de las siguientes gráficas correspon- de México por sexo.
de a los datos que se muestran en la tabla? Año Hombres Mujeres
40 000 45 000
Hombres
38 000 40 000
Número de personas en miles
Mujeres
36 000 35 000
Número de personas
34 000 30 000
32 000 25 000
30 000 20 000
28 000 15 000
26 000 10 000
24 000 5 000
22 000 0
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica I Años Gráfica II Años
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo
40 000 000 39 000 000
Hombres Hombres
37 000 000
Número de personas en miles
Mujeres Mujeres
35 000 000 35 000 000
Número de personas
33 000 000
30 000 000 31 000 000
29 000 000
25 000 000 27 000 000
25 000 000
20 000 000 23 000 000
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica III Años Gráfica IV Años
L i b r o p a ra el maestro 293
Reactivo 2
2. Las siguientes gráficas de línea muestran información sobre dos aspectos
del problema de maltrato infantil en México.
Denuncias recibidas por maltrato infantil Menores maltratados atendidos por el DIF-PREMAN,
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995 a 2002 1995 a 2002
30000 30000
26000 26000
25000 25000
24000 24000
23000 23000
22000 22000
21000 21000
20000 20000
19000 19000
18000 18000
17000 17000
16000 16000
15000 15000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Años Años
Fuente: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y
Adopciones. Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técnica de Asistencia Psicosocial.
*DIF-PREMAN es el Programa de Prevención al Maltrato Infantil del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Información presentada en Mujeres y Hombres en México, INEGI, 2005 (los datos están redondeados a centenas).
294 Libro p a ra e l m a e s t r o
2’. Las siguientes gráficas de línea muestran información sobre dos aspectos
relacionados con el problema de maltrato infantil en México.
Denuncias recibidas por maltrato infantil Menores maltratados atendidos por el DIF-PREMAN,
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995 a 2002 1995 a 2002
30000 30000
26000 26000
25000 25000
24000 24000
23000 23000
22000 22000
21000 21000
20000 20000
19000 19000
18000 18000
17000 17000
16000 16000
15000 15000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Años Años
Fuente: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y
Adopciones. Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técnica de Asistencia Psicosocial.
*DIF-PREMAN es el Programa de Prevención al Maltrato Infantil del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Información presentada en Mujeres y Hombres en México, INEGI, 2005 (los datos están redondeados a centenas).
c) ¿Corresponde el año en que se atendió al menor número de niños con d) El mayor intervalo de creci-
el año en el que se presentaron el menor número de denuncias? miento en el número de
menores atendidos fue de
9 000 y ocurrió de 1996 a
1997.
d) Describe: ¿cuál es el mayor intervalo de crecimiento en el número de
menores atendidos que presentan las gráficas de línea?
L i b r o p a ra el maestro 295
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo
a) b) c) d)
1’. El siguiente recipiente está siendo llenado con agua con una llave que
Respuesta: Inciso b) arroja cierta cantidad cada minuto, al inicio el recipiente estaba vacío. De
las gráficas que se presentan, ¿cuál corresponde a esta situación?
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
296 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 2 50
A
45
2. El rendimiento de un automóvil es el re-
40
sultado de dividir los kilómetros recorridos
30
Observa la siguiente gráfica, que relaciona B
25
la cantidad de kilómetros recorridos por el
20
automóvil y la cantidad de gasolina res- C
15
tante en su tanque.
10
5
D
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Distancia recorrida (Kilómetros)
50
A
2’. El rendimiento de un automóvil es el re- 45
tante en su tanque. 15
10
5
D
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Distancia recorrida (Kilómetros)
dimiento? a) 45 litros
b) 5 km/L
c) Entre los 50 y 90 km, ¿cuál fue su rendimiento?
c) 2.6 km/L
d) Entre los 90 y 120 km, ¿cuál fue su rendimiento? d) 1.5 km/L
L i b r o p a ra el maestro 297
Reactivo 3
3. Un automóvil viaja a una velocidad de 100 km/h cuando va en autopista,
Respuestas:
80 km/h cuando va en carretera libre, y a 50 km/h cuando va dentro de
la ciudad. El siguiente dibujo muestra el trayecto que tiene que recorrer
el automóvil cuando viaja del punto A al punto B.
Ciudad
Autopista Libre
A 400 km 400 km B
100 km
1000
900
800
700
Distancia en kilómetros
600
500
400
300
200
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tiempo en horas
298 Libro p a ra e l m a e s t r o
3'. Un estudiante camina a una velocidad de 1.5 m/s cuando el terreno es pla-
no, 0.5 m/s cuando es de subida y 3 m/s cuando es de bajada. En su camino Respuesta:
a la escuela tiene que pasar por un valle como se muestra en la figura.
Casa Escuela
450 m
600 m
300 m 300 m
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
Distancia en metros
1 000
800
600
400
200
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000 1 100 1 200 1 300 1 400
Tiempo en segundos
L i b r o p a ra el maestro 299
ii) 3x + 4y = 20
x = 2y
b) Suma o resta
iii) y = 3x + 5
y = 2x – 6
iv) 2x + 3y = 15 c) Sustitución
4x + 3y = 23
Respuestas: i) con c), ii) con b), 1’. Une con una línea cada sistema de ecuaciones con el método con el que
iii) con a), iv) con a) más se facilita resolverla.
Sistema Método
i) 2x + y = 15
y = 20 – x a) Igualación
ii) x + y = 20
x – y = 30
b) Suma o resta
iii) y = 2x – 3
y = 3x + 6
iv) x = 15 – 2y c) Sustitución
x = 3y – 5
300 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 2
2. Indica cuál es el sistema de ecuaciones que está representado en la gráfica.
Respuesta: inciso c)
Sistema
y
a) x + y = 20
y = 2x 40
35
b) x + y = 10 30
x = 2y
25
20
c) x + y = 30
15
x = 2y
10
d) x + y = 30 5
y = 2x x
0
5 10 15 20 25 30 35 40
35
b) x + y = 10 30
x=y
25
20
c) x + y = 20
15
x = 2y
10
d) x + y = 20 5
y=x x
0
5 10 15 20 25 30 35 40
L i b r o p a ra el maestro 301
Reactivo 3
3. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.
Sistema de ecuaciones:
El perímetro del triángulo isósceles es 30 y el del rectángulo es 75,
2w + z = 30 ¿cuánto valen w y z?
2w + 10z = 75
Solución:
w =12.5
z=5
w
w
z 5z
Reactivo 4
Solución: 4. Resuelve por el método que consideres conveniente el siguiente sistema
de ecuaciones. Realiza la verificación.
m= 7
3
n=5 m = 5n – 4
9
6m – 3n = –1
Solución: 4’. Resuelve por el método que consideres conveniente el siguiente sistema
de ecuaciones. Realiza la verificación.
r =1.5
t=3 r = 3t – 3
4
6r – 5t = –6
302 Libro p a ra e l m a e s t r o
A'
1’. Para pasar de la figura A a la figura A’, se hizo una rotación. ¿Cuánto
Respuesta: El ángulo de rota-
mide el ángulo de rotación?
ción mide 45°.
A'
A
L i b r o p a ra el maestro 303
Reactivo 2
2. Con base en la siguiente figura, responde las preguntas.
Respuestas:
a) Simetría con respecto a la
recta m.
b) Simetría con respecto a la E F
recta n o una traslación.
c) Rotación de 180° o simetría
central. n
H G
b) ¿Y de E a H?
c) ¿Y de H a G?
d) ¿Qué movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G?
304 Libro p a ra e l m a e s t r o
P(A o B) 1
2
P(A) 1
3
P(A o C) 2
3
P(B) 5
6
P(A o B) 1
2
P(A) 1
P(B o C) 1
3
P(C) 5
6
L i b r o p a ra el maestro 305
Reactivo 2
2. Determina si los eventos que se definen son o no mutuamente exclu-
Respuestas. yentes.
d) No mutuamente excluyentes. a) Experimento. Lanzar un dado y observar el número que cae en la cara
superior.
e) No mutuamente excluyentes.
Evento R “cae un número mayor que 4”
f) Mutuamente excluyentes.
Evento S “cae un número impar”
306 Libro p a ra e l m a e s t r o
ii) y = 2x + 5
y = 2x – 3
b) Tienen una solución
iii) y = 2x + 5
–6x + 3y = 15
iv) y = 2x + 5
c) Tiene más de una solución
–2x + y = 6
Reactivo 1’
1’. Une con una línea cada sistema de ecuaciones de acuerdo con el número
de soluciones que le corresponden. Respuestas: i) con a), ii) con b),
iii) con c), iv) con b)
Sistema Método
i) y = 5x + 5
a) No tiene solución
y = 5x – 2
ii) y = 2x + 7
y = 4x +14
b) Tienen una solución
iii) y = 2x + 5
3y = 6x +15
iv) y = 2x + 5
c) Tiene más de una solución
y = 3x +1
L i b r o p a ra el maestro 307
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
c) y d) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
c) y
d) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
308 Libro p a ra e l m a e s t r o
Reactivo 3
3. Representa gráficamente el siguiente sistema de ecuaciones.
Respuestas:
y = 2x + 10
a) y
y = –2x + 10 20
15
a) y
20 10
15 5
10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
5 –5
–10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
–5 –15
–10
–15 b) x = 0, y =10
15
a) y
20 10
15 5
10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
5 –5
–10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
–5 –15
–10
L i b r o p a ra el maestro 309
20
b) E1: y = –2x – 4
16
E2: y = 3x + 12 12
y = –2x – 4
8
y = –2x + 24
–12
–16
–20
310 Libro p a ra e l m a e s t r o
20
b) E1: y = –2x + 16
16 E2: y = 3x – 8
y = 3x + –8
12
4 y = –2x +16
–16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 x
–4
y = 3x +4
–8
–12
L i b r o p a ra el maestro 311