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Contenido

Prólogo á la segunda edi.ión xi

Prologo a la pr¡mera ed¡(¡ón xvi
Parte uno
Epistemo¡oqia y p€daqoqía
(Cono(¡m¡ento y forma(¡ón) l
lntroducción
Conocimiento y ep¡stemologíade l¿ pedagogia 3
1 Lo pr mero es e mundo de a v da. 3
2 D nám ca produal va de aonocimiento 1
J L¡ pedaqogia perte¡ece
¡ ¡ vertiente soc LrhLrr¡afistic¿ 10
,l A.tLr¡¡5 def ¡ic one5 pre imifar,.s 15
') Obrtac! or e¡ e des¿rro lo
r-r.oood I
l'r¡ilLrrl¡s p¿r;r cl¿ná ssde a ntrodu..lón 25
L, r( (l)l(x rl¿ve 26
(.rt)itL¡lo 1

I|,¡rhiinricnto y h (iencia
,
"rr¡,
((r¡srnr(ción cultrrr¿l 27
,r II) r¡) rj I. Ir rr||1o
, I I ,, l,),,,,ri r(), )/
 2. La cleñcia es un producto Cap¡tulo 5
socroculturaL tlcampo cientflico de Ia pedagogía ... 105
3. Visión dinámica de la cultura 1. Sistem¿trzación teóri(a
v eldesárrollo so.i¿l 41 y el(oncepto de fo'.¡dció^ 105
l. Preguntas p¿ra el ánálisis del Capítulo 1 .. 45 2. TeorÍa pedagógi.a y principÍos
ll. Conceptos clave . .. . . . . . . . . . . . ..46 ped¿gog cos de,ivddos 112
3. Definición de¡ campo de l¿ pedagogía
Capltulo 2
como drscrpl'n¿ e. co^st'uc'ró- 121
Desarrollo (¡enlifico y eñseña¡z¿ . 48
I Preguñtas para el anáiisis del Capítulo 5 .125
1 Elhecho "positivo" ll. Conceptos clave .. .. ...126
enseñañza
se ápodera de la 4a
2. La lógica deldescubrimiento 50 Parte dos
3 L¿ reflexión teóric¿ preside l¿ experiencra . 52 Fundamentación pedagógica
(Teoflas, mode¡o5 métodos, pro(esos de engeña¡za,
4. Revoluciones científicas y cultura . . ... ..54 currlculq d¡dácti(a y nuevas teoologias) . 127
5. Ritmo acumulativo r¡s. ritr¡o revolLrcio¡ario ... .62
6. El descubr miento por acumulación Capltr¡lo 6
y oposición ..... . 65 commenio, precursor de la pedagogia . ... ........ . . .129
l. Preguntas para el análisis del Capítulo 2 . . .. ..68 1. la pledad ilustrada 130
ll. Conceptos clave 68 2 L¿ profanación especula.herr¡enéutica . .. 133
3. El modelo explic¿tivo causal
Capítulo 3
¡nd¡v¡dual .......
del aprend zaje 142
D¡námica del desarrol¡o cognit¡vo 69 l. Prequntas p¿ra elanálisis delCap¡tu¡o 6 151
1 El proceso de interestructuración
ll Conceptos ciave 157
g.rjeto-objeto en el conocirniento ... ...... .. 69
2. Desarrollo cognoscrtivo ylenguale 12 Capítulo 7
3. La estructuración cognoscitiva colectiva . . 73 Modelos pedagógicos
4. kracionalidad, cultur¿
y enseñánza de las c¡encias .. . 158
y enseñañza integral de las cienci¿s .. 15
ICors.anc:d históric¿ 159
2. Teorfas pedagógicas
1. Preguntás para el análisis dél Cap¡tulo 3 81
ll. Conceptos clave 81
y descripción de los modelos . .. . ,',' , ,' ,' ,' ,' ]63
3. Prlncipios pedagógicos .. . .. 165
Capítu¡o 4 4- Variaciones en los parámetros
La enseñ¿bilidad de las (ienrias 82 pedágógicos ........ .. ..169
L El contexto de 1¿ enseñabilidad A2 5. ¿Qué son lo5 r¡odelos pedagógicos? 115
2. Enseñab¡iidad y pedagoqización de los s¿beres .. 91 6. El modelo pedagógico tradicional 116
3 Crítica a los cientfficos 7 El modelo pedagógico romántico
que ens-.ñan sin pedagogia .... ... 95 ..
(experienci¿lo naturalist¿) 180
4. Los parámetros articul¿dores 8. El modelo pedagógico conducrista 1a2
de la enseñanza de las ciencias . .. . . ... .. ... 100 9. La perspeciiva pedagógica
Prequntas para elanálisis delC¿pitulo 4 ........... ...103 (ognitiva o (onstructivista 1a7
conceptos clave ........ . . .-. . .. . .104 10.Ej modelo ped¿gógico socral .. .... ....196

r PrD¡606i¡ Dfu roNocrMrr ro

 l. Preguntas para el anális¡s del Capítulo 7 t98 Capltulo 12
ll. Conceptos clave 199 Pedagogia ycurrículo .291
Capítulo 8 1. Qué es el curriculo .. . .291
2. Los modelos pedaqóq cos
Cr¡terios d€ valida(¡ón de la pedagogía .200
enmarcan e inspirán los curriculos ... ..293
l. Preguntas para elanáli5is del Capítulo I __. .. .212 3.Enseñ¿bilid¿ddelcontenidocientífico ...297
ll. Conceptos clave
... .... ..212 4. El cambio de las estructuras cognoscitlvas
Capítulo 9 y a Tesstenc¿ de concepciones erróneas 303
Pedagogla y formación 213 5 Enseñab idad de os va ores:
-' 1. La historicidad de las metas pedagógicas .. 213 comprensiÓn y confianz¿ 309
2.lradic¡ón y prejuicios . .... 219 6. ¿La creatividad es enseñable? .. ........ ....... .... 314
3. La esenc a de l¿ comprensión pedagógica . . 225 7. Modelos de evaluación curricular ........... . 318
l. Pregunt¿s para e análissdel Capítuo9 .. . ...231 8. E modelo sensitvo de R. Stake .. . . 321
i. Conceptos alave . . .. .. ...232 9. E modelo de análs s integrado
de G. Posner ..... ... . .. 324
Capítulo 10
10. [a evaluación «alitativa a través
El .
J¡étodo de la pedagogía .. 233 delojo ilustrado de Eisner .... ..327
1. Los métodos de nvesttg¿crón . Preguntas para e ánáissdelC¿pituo12 .332
utilzados por a ped¿gogfa .233 cl¿ve .. . . . .332
l. Coñceptos
2. E enfoque herrnenéutico .245
3. tl método de la pregunta capítulo 13
para la experiencia pedagógica . .. 248 Didáci¡ca y nu€vas tecnologías .... ... . .. .. .. .. .. .. .. .333
4. La pedagogía: saber ho ístico 1. La soc edad de ]a nformática
y articulador . ..
. . .. .. 257 y os princ p os pedagóg cos .... ..... . ..333
5. Lo que no es la hermenéutica . . . .. . ..259 2. Crft.¿s a la tecno ogfa educat va .336
6. Fecundidad de la hermenéutica en pedagogía .....262 3. ta revolu.ión educativa .......... ... . . 339
7- El indagador hermeneuta como enseñante ... .. 264 . 4. Estrategias didácticas
L Preguntas para el análsis del CapítLrlo 10 . ... .... 26A
par¿ la enseñanza virtu¿l .. . . .341
ll. Conceptos clave ...
.. . ... 269 Preguntasparae anáissde CapltuolS ...... 346
Conceptos c ave 341
Capítulo 11
Construct¡vismo pedagógico Glosar¡o ........ 348
y enseñanza por pfoc€sos . . . 210 B¡bliografía 354
l.E ...
contructivismo pedagógico ....27A
2. La enseñanza constructvsta . ... .. . .273
3 La enseñanza por procesos . .. 2j7
4. Una epistemologÍa evo¡utiva 279
5. Los procesos de pensam¡ento 2A2
6. Curriculo por procesos .. . .. ZAs
. Preguñtas par¿ e anális s del Capítulo 1 1 290
ll. Conceptos clave 29A

.,i ii .|,$^Go(,r^ {L (oio. ñro

 -
¡-j:

lrr l

ct0n

El dr¿r¡a de los rnaestros en Co o¡¡b ¿ no -os un nuevo

ttLrar de pren5a, sino l¡ expres ón de !n.t.oyu¡tura
relerad¿ por décad¿s: hacen fata rn es de nt¿estros
en as escue¿s y ao-"qos ofcales del país, y ¿ l¿ ve2
mile! de aen( ados dear¡bu an por as ca -"5 frusca¡do
tr¿b¿lo. Todo el r¡undo o s¿lle, os Tnaestros stlfrert,
ios polít cos intr qan, os p¿dres de 1¿mrl a recla¡nan, el
srndi.¿to enfre¡ta a qob eíro, y el M nr5terro de Edu_
a¿cón anunaa que v¿ a convoaar a una prueba de
se,occión rro 5óo a os .en.ado5 on Educ¿ción sino
a os profesonaes desemp e;dos de todo el país se
presenl¡ro¡ ingen ero5, qeó oqo!, ¿bogados, méd cos,
adrn nistr¿dores, odo¡tóLogos, f ósofos, so( óloljos, b
bl otecó ogos, agrónor¡os y veter rraT os, V toda clase
de profes onales y té(n cos en bula¿ de Ltna p ¿za en
el r¡aq ster o aomo so uc Ón tempora a 5u desgr¿c a
l Nlrestro paG ¡o qenera os puestos de t¡¿b¿lo que re
q.16ar o o-pu',.ro .'.op,d,...roro.o'o
de nuestras unv€rsd¿de5, y e desempco profe5iona
vae¡ aumento
M entra! tanlo, en ¿s escu,o as los alumnos y los maes_
lrl)5 liaa¡o¿dos y norma stas contnÚan hac ertclo lo
mismo: una enseñanza más o menos tradicional, ruti-
naria y repetitiva en la que los alumnos reproducen los
conocim entos que sus profesores les trasmiten. Las au-
toridades y funcionarios del l,y'inisterio se reducen a v]-
gilar el presupuesto y a anunciar pruebas y exámenes de
rendimiento que miden el producto. los conocimientos
de los alumnos, pero no ofrecen la c¿pac¡tación ni las
oportun¡dades de formación pedagógica que necesita
el magister o desde hace años. S el cenciado enseña a
a antigua, ¿cuál es a dlferencia entonces con os dernás
profesionales que ¿spiran al magisterio? El [,] nisterio de
Educac ón no encuentra diferencia, por eso los convoca
a todos a competir por las plazas del magisterio.
Pero ¿será que el solo nombramiento del nuevo maes-
tro por paate del l\,4inistero genera as acttudes y los
.orceptos pedaqogi.os o-e 1oy se req]e.eT pa d
enseñ¿r bien a nuestros niños y jóvenes, que son a
fuerz¿ de la sociedad para crecer y desarrollarse? ¿Es
posible que un¿ nación moderna y seria entregue su
futuro a manos inexpertas? ¿Será que la formación de
la juventud en la era del conocimiento, de la soc¡edad
global zada e nformatizada la puede realizar cu¿ quier
profesional expeno en mecánica, agronomia o compu-
tadores? Tal vez se trate de una nueva estrateg a de for-
mac ón de profesores extraídos ya no de as facultades
de educación, sino de las demás facultades, pero habrá
que esperar cómo se van a formar pedagógicamente,
con cuál enfoque o modelo pedaqógico, con qué in-
tensidad teórica y práctica, antes de que sus alumnos
resulten ser sus "conejillos de indas". Pues si ex ste
alguna razón de os licenc ados para reclamar a guna
preferencia en las convocatoras y concursos públicos
sobre lo5 demás profesionales, esa razón no es otra
que su formación pedagógica, la cual deberían e5tar
dispuestos a exhib¡r teórica y prácticamente delante de
sus co egas y del Min sterio de Educa. ón
Mientras t¿nto os profesores ya vinculados tendrán
también que actualizarse y aceptar que necesitan cam-
bia¡ transformar sus prá.ticas pedagógicas, reconocer
que ya no son la princ¡palfuente de conocimiento para
sus alumnos, que elconocimiento no se dicta sino que
5e co¡struye desde la actividad de !os alumnos buscan-
do, interactuando entre ellos y navegando en a Red,
que el contexto de la escue a camb ante y amb guo no
es ocal sino nacional y mund al y h¿y que preparar ¿
los alumnos para que se desempeñen en todos estos
contextos Sociales.
El cambio de la mentalidad de los mismos profesores
contribu rá a transformar las actuales prácticas peda-
qóqicas qracias al acceso mitado a a información
por parte de sus estudiantes, a la rnteractiv dad con
Ios pares de la región y del mundo en tiempo rea, a la
conexión a redes, altrabajo colaborativo y a la incorpo-
ración de los recursos multimediales que permiten ver
lo invisible y animar lo que era estát¡co y monótono.
Esta es la oportunidad para que los profesores se inte-
gren a la cultura de la lr.agen en a que se mueven los
lóvenes corno pez en el agua, en la que los jóvenes vi-
ven, piensan y sienteo. Porque parece que ya no pode
mos seguir sustentando la lesis convencional de que la
imagen paral¡za el pensamiento. Al contrario, crece la
opinión de especialistas que reconocen que la imagen
puede faciltar, enriquecer y est rnular la comprensión y
e persarielto L'eó i\,o de los estJdi"TT.s qi se ¿(o--
paña de la ref ex ón pert nente.
Nadie negarÍa que, para jalonar el progreso y la mo-
dernización del país en los aspectos más esenciales, la
educación de la juventud colombiana es uno de estos
aspectos esenci¿ es, cuya cualiflcaclón permitila el de-
s¿rrollo de os ta entos y de as competenc as que es
qarant zarl¿ a lqualdad de oportunidades frente al em-
p eo y a cu tura en el país y fuera de é1.
No es suficrente con declarar públ¡camente, como lo
h¿ce la Constilución, la igualdad del derecho a la edu-
c¿ción, s en la práctlca no asequranros el acceso de to-
dos los n ños y jóvenes a la misrna calidad educat va, a
una enseñanza técn ca y cientÍfica desarrollada creativa-
rl,]ente con un enfoque pedagógico avanzado que pro-
picie la lormación integral de la persona, a la vez que
asegure en lo5 estudiantes aprender a pensar y a solu
cionar los problemas concretos de nuestra real¡dad.
La voluntad de superación de la luventud colombiana con¡o el de modelos pedagógicos, suprirne algunos ca-
respeclo de la qenera(¡ón de los mayores no es rn- prturos cuya dis(usrón ya e5tá superada y lrae nuevos
dependiente del aprovechamiento cltrco de lo melor iap,trlos '"cesur'ot p¿'a l¿'or-acrón de os nLevos
producido por la humanidad en la clencia y la cultura. pr;fesores en aspectos de tanta lrnportancia como el
Cómo apropiarse de la cienc¡a y de la cultura sin re- currículo, la pedagogía constructivista y la incorpora-
petila, cómo aprender a pensar científicamente cada ción de la5 nuevas tecnologías.
área del saber ¡lara desarroilar libremente los talentos AoradeT(o a rnfrnroad de profesores y pedaqogos de
de cada alumno, he aqul el desafío de la nueva es- Cóomora. Venez¡e ¿, Der,, Ecu¿do', cl e, Algert¡1d
cuela y el reto de la pedagogia lontemporánea que v \léx .o, qLe ne d eron la ooortur rdad de disLut ' co1
ha de servirle ¿ la ,ociedad colomb.ana en su conrun- ;llo\ el texto de la orimera ediclón y que me permitie-
¡a. Aprender a pensar para desarrollarse y convivir, he ron recogef observaciones y conceptos que hoy enri-
aquí la primera meta para evaluar la calidad de la nue- quecen lá segunda ed ción que estamos entregando a
va educación, y el principal propósito de la segunda profesores y estudiosos de la pedagogía
edrción de esta obra.
La obra ma¡tiene un dob e despliegue teórico en su
desarrollo; en Ia primera parte, "Epistemología y pe- Rafael Flórez ochaa
dagogfa", realizamos una aproximación reflexiva so- raflorez2'l @epm.net.co
bre el conoc¡miento y sus formas de creación y de
apropiación desde la perspectiva de la fomación de
l¿s personas; en la segunda parte, nos concentramos
en explicttar ¡a estructura teórica de la pedagogía
como disciplina, sus principios, sus modelos teóricos,
sus métodos, sus criterios de validación y su aplica-
ción ai currículo y a la enseñanza; por esto la segunda
parte la llamamos "tundamentación ped¿gógica". Mi
sugerencra como autor deltexto y formador de maes-
tros durante loda mi vida es que la pr mera parte la
pueden aprovechar mejor los estudiantes de licencia-
tura en Educación para un curso básico o asignatura
que podría llamarse Epistemologfa de la Pedagogía.
l\,4ientras que la segunda parte sería más pert nente
para estudiantes y educadores que necesitan entrar
directamente en materia y ¿propiarse de lo5 concep-
tos fundamenta es de la pedagogí¿, ya se¿ en su ll-
cenciatura o en un diplomado específico sobre el
Iema. Por eslo c¿d¿ caortulo prevé algu4 ejercr(,o o
experiencia de aplicación, para su uso didáctico como
texto universitario
Luego de diez años de acogida y drscusión con edu
cadores y especialistas en Colombla y otros países lati-
noamericanos, esta segunda ed¡ción actualiza capítulos

Prólogo a la primera edición
En la era del conocim¡ento la nueva enseñanza requie,
re un nuevo modelo intefactivo entre sú5 actores, los
profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, defi,
nidos a partir de su carácter esencial de "procesadores
de inforrnac ón" que nteractú¿n como partic pantes
de un proceso más amplio en el que e aprendz, su-
jeto y observador a la vez, es una dimensión más del
ob]eto de conocimiento, de maneÍa análoga a como
el operador de un computador inteligente es ¡nterior
al sistema, es su interlocutor Pero ya la finalldad de Ia
educación no sería la de atar a los i¡dividuos a la red de
prescr pc ones e rnterdicctones sociales para festring1l
su mov r¡iento, s no más b en la de movillzar su poten-
cia idad, o que tienen o pueden dar como personas,
o que pueden construir de v¿ltoso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que a través
de ellos ensaya y enrumba 5u devenir por nuevos ho-
rizontes de convivencia y superación. Los individuos y
grupos socia es que aprenden ntensivamente la c enci¿
y la cultura de manera con5tructiva y creadora se cons-
tituyen en la nueva v¿nguardla de la sociedad, en la
onda avanzada a través de la cua a socied¿d sondea.
aprende,5e ¿delanta y "ensaya" futuros cada vez rnás
complejos de su propla historia. Tal es a función bera-
dora de a nueva enseñanza, la producc ón de ideas, de
conocimientos d ferentes, de mutágenos y mutantes
como intelectuales, científ¡cos o artistas que permitan
enriquecer el presente desde el futuro.
Pero el futuro no existe todavía. Es una construcción
abierta que abarca la tota ldad de lo que hacemos y
p'oyecl¿-os oesoe "ov. \o obsra, te. el (o*oror so
de l¿ enseñanza es precisar¡ente descubr r y aprender
del futuro para deterrn nar el presente. Lamentable-
mente, lo que está pasando en la realidad de nuestras
escuelas y maestros es b¡en diferente.
Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de
record¿r a figura de aquel maestro excepcionalqu-a en docente del
a gún momento de nuestra vida nos abrtó un horizonte,
nlaesh o tradicional
asonbró nuestr¿ ngenuidad o nos colocó en una pers-
h¿ faltado reflexi(in
pectiva reestructur¿dora del mundo, la verdad es que
nuestras mentes fueron "subalimentadas" en su paso inteligente.
por Ia escuela básica, por las limilaciones intelectuales
de algunos de los maestros, y probablemente la misma
suerte coren hoy muchos de los niños. Limitaclones,
por supuesto, or ginadas en la falta de apo¡lunidades
pata dFsplegar sü> lunc¡anes ¡ntelecL;vds sLtpefuorcs en
la act¡v¡dad pedagóg¡ca delaula.
Voy a moslrar a continuación cómo la labor docente de
muchos maestros en las escuelas podría ser más inteli-
gente en lo pedagógico, en lo científico y cultural, y en
su potenclalidad de reflexión:
1 . Los r¿sgos pedagóglcos observ¿dos duTante var os
años en diversos grupos poblac ona es de educ¿-
dores nos perm t-"n c¿racterizar 5u pensam ento
como eminentemente trad¡c¡onal¡sta, por ser en
esenc¡a autoritario en la relación maestro alumno,
repetitivo, memorístico y formal¡sta en la metodo-
logfa de e¡señanza, y transñrlsor de contenidos ya
hechos y acabados que el alumno debe a macenar
pasivamente. Es declr, la ped¿9ogia trad c ona que
gLa ¿ ¿cc o''r oeoagogi(a oe lraestto 10 es precr_
samente el mejor estímu o de la inteligencla de los
 estudiantes, pues ésta lclos dc sor una tabla donde
se ¡mprimen huellas, es más bion un proceso activo
de construcción y creación. Los mismos maestros
no disponen de canales de mutua comunicación de
sus experiencias pedaqóqicas con base en las cuales
pudieran reflexionar a la manera de una incipiente
comunidad c entífica, o al menos sedimentar y re-
produc r su saber en el tiernpol.
2. La mayorla de los maestTos no han tenido a opor-
tulid¿o de aprop,a'se de lo5 o'^ ds delpe,lsam,en-
to clentllico contemporáneo y n squieradominan
la ciencia que enseñan, pr nc palmente porque el
norma ista no aprende cienc as, s no, sobre todo,
cómo elseia'.as. ElTorLe,. (-drdo erreaa 5e ciae
a los prograrnas y cartillas que recomienda el Min s-
ter o, lo cual parece ser lo menos malo que pud era
ocurrir e a los alumnos. Pero cuando el maestro se
suelta de la cartilla, o se amplía en explicaciones
adicionales, es probable que afloren imágenes,
ejemplos y nociones pre.ientíf¡cos, del sentido co-
mún o de la experiencia inmediata delmaestro, que
a menudo se convierten en obstáculos posteriores
para que los alumnos se ubiquen intelectualmen
te en el pensamrento crentífrao .ontempordneo,
aprendan a pensar por cuenta propia los aonceptos
básicos de las c encias y a elabor¿r poslc ones críti
cas y posib es so uc ones a a probiemática de me-
dio ambiente natura y social que rodea la escuela.
S tenemos en cuenta que un buen remolque para
e desarrollo intelec(ua de os]óvenes es el aprendi-
zaje de ¿s cienc as, tenemos que infer r, entonces,
que la gnorancia de as clenc as es un factor de es-
tanc¿m ento del desarro lo nte ectual de maestros
y alumnos.
3. Se ha sustentado sufcientemente que la educa-
ción escolar en la actualidad, antes que unificar e
integrar a la soc¡edad en una perspectiva cuhural,
contr¡buye a su división. Esta situación se agudi-
Ralael llórez, E. Bairá, "Model6 pedagógi@s y form¿ción de
'
.nóñ y Cul¡úh, No. 1 ,le@de, B({,olá, 1987, pp 6 y s.
za cuando el maestro, 5uponiendo ingenuamenle
que sus valores y creenc¡a5 tienen validez universal
y hacen pa¡te del patrimonio de la humanidad, se
d¡spone a imponerlas a sus alumnos, sin caer en ld
cuenta de que tales valores y p¿utas de buen mane-
jo son apenas elementos de una subcultura de clase
media urb¿n¿, que resulta extraña tanto a ios niños
-arginado. cono d os l-,,os de'¿ burgJesia.
4. Frnalmente, algunos maestros en la escuela no
piensan, no indagan por a verd¿d, no están acos-
tumbrados a hacedo, ¡o se desempeñan a fondo
como seres inte gentes. Agunas investigac ones
han suministr¿do evidenclas, no sistemáticas, que
rruestran fa las aomo as slguientes:
a) Ante las diversas situaciones que se p antean en
las au as, muchos maestros tienden a responder
de manera rutinaria, estereolipada, rfg¡da e in-
flexible.
b) Ante un comportamiento o un suceso imprevisto
y fortuito, el maestro frecuentemente se descon-
c¡erta, se sale de casillas y responde con códigos
"no elaborados", desaprovechando las circuns-
tancias para enrumb¿r la situación con creati-
vidad, hacia una experiencia de desarrollo y de
conoc miento.
c) Algunos r.aestros tienden a encontrar sentido en
o que los alumnos dicen o hacen, sólo cuando
éstos se expresan nitrda, coherente y llnealmen-
te, dej¿ndo escapar sent dos más re evantes para
su educación, implíctos en los errores, contra-
d cciones y amblgüedades en que os alumnos
inaurren.
d) El maestro frecuentemente es "cos tero", es de-
cir, no reconoce la importanc¡a relativa que tie-
nen los diveBos elementos de una situación, y
por eso a veces sacrif¡ca, por pequeñeces, obje-
tivos más importantes.
@erros', Educa- e) Con frecuenc¡a los maestros tratan con el mismo
rasero situaciones que son distintas a pesar de
 !Lr\ r(,|rl,It,r I ,I rI i I. | 1() | rortar¡ enlo5
y 51r¡a o|u, (!lLlv, , rlr L. 11, r, tf 11, ¡ pesaT de
¿5 d fereIat¡r .rf),r {,r li,,
l) F nalr¡ente, T¿T¿ v,.7 o |,I,,lro lr , tlt,!r ar aons
tTLye uf nuevo ao¡aepto ¡ pitrlr (lt,ao¡aepto5
vielos, y r¡!aho r¡eI05 qe¡cT¿ tde.r5 nLtcvas p¡ra
su escuel¡ y el grer¡io.
Aunqu," h¿sta aquino hay¿llros defin do o que es i¡te
genci¡, ¡ad e dudari¡ de quo es1.ts seis llran festaa o-
¡cs revel¿n Ltn¿ aatividad poao inte qente por parte de
muchos m¿estros de nuestr¡s escue as, en el sent do de
qu-o su ¡ativ dad no es relexionad¿, ni estructurad¿ por
a r o aontemporáneo de una a encia paltlcu ar rro est¿Tia
p-ons¡rn ento ógicoforma,.:i nvel defitá5atacolll
p elid¡d que aaracteriza nLleltra ¿ct v d¿d nte ect va
La qLte he arEtment¿da es que, por falta de apartu¡1i-
dades de farmac¡ón, el maestro ¿r).lada en un fiadelo
pedagóg¡ca atrasado, ¿l carecer de un pensamienta
cor¡t€rr¡pol áneo acerca d-.1 con¡x:tmiento c¡ent¡fiaa y
set i¡genuo partadar de valores cllturales lacales y
m¿rqinales, no ejef.e su capac¡dad ale pens¿r --n elaula
y se ha canvert¡da en nuestras esctrclas en generadot
de una act¡v¡dad pedagóg¡c¿ nc) intel¡gente
S n coTrer a ¿ventuTa de pronost aar e rn¿estfo qt]e ne
ces t¡TeTnos en e futuro, podríar¡o! men( on¿r ¿ gu
'.,¡" d,. roO,O ro,¡OOr-.oO.imo p""
.r próx r¡a genera(ión, cuy.t forr¡ación tendrí¿mos que
n c ar desde ahora:
Primero que todo, esle maestro tendria que d ferena ar
el der,"cho a aondictones de vrda, del derecho a ¿ cu
lura que le asste ¡ él y ¿ aus ¿ umnos, y reao¡oaer .l
import¿nc a re at v¿ de c¿da uno de e os 5in subord nar
de entem¿¡lo o cu tuTal a o -o(onómiao. como sucede
actua mente, pu,os es e derecho a ¿ cult!ra el que de
J ne su ser soci¿ y f!nd¿r¡enta su drg¡idad E maestro
debe entender e ejerciato de sus darechos aiudad.rnos
¿quíy ahora, de tal maner¿ que 5Lts responsabilid.tdes
hi5tóric¡s no s-o pospo¡g¿n hasl¿ e ¡dven mie¡to ale
' ^bol. o. r.n j q,é
tst¡ y ¿búlc¿, desa¿rq¡ndo r¡cntr¿s t.tÍrt.r Lo.l¡5 l.r!
(,r,lx)n!¡l)rl(l¡(l{r\ propL¡! alrreL E5t¡rdo, c m.lestru larl
(lri.r quc aprendcr a nterprelar las sitLrac ones h !tót (o
aol alel que o abaraa¡, y saber nc ulo actu¿r y roTnper
e 5 eralo ¡un e¡ aond c ones de der¡oara(l¿ restr ¡gi
d¿, p.rra a difus ón y defens¡ de su cre¿a ón nte ectual
y a! tur¿i, p.rftr el Progreso soc al.
l.f 5equndo ugaL el m¡estro debe abandon¡r toda pre
lefs ón de erud a ón, de en( c oped sta, de banco de
dnlos o de ¡ maaen¿rn enlo de rlforllr¿c Ón; e maes
1ro tandrá que consttu Tse e¡ un especia/¡ttl de /o5
., óa o...)-ér, .o1 ñ-\ la,.1o',a .n-- '
t¡a y al desaÍalb tntelec¡uál de sus a/urrnos. SLr domi
(lirgdo t¿nto a convert rse é msrno e¡ un al-"ntíl co
rllerente a
pedaqoalo, aunque esto no es descart¿
l).r Peroaveaes, e clentíf co qlle pone el huevo gno-
r aórno o gestÓ y aÓmo o produio Le .oresponde
,,fLonces a T¡aestro ldentfl.¿r y analizar esle pToceso
rl(, produ(cón, para aprox maro y vo verlo aaces b e
¡rvel y estio de pens¿r¡ ento de los alLrmnos, qene
frdo heuristica y expcr rnentaLrnente conociolientos
I r contribuy¿n a cre¿r una tr¿dción deef caca en la
r.,0¡anz¿ de l¿ aienc a en cuestión.
¡ f n, el ma-"stro tendrí¿ qlle h¿b tarse p¿ra dis-
est,"
, r, I r L;rs te ac ones € i¡congruenc as que 5e presentan
flre Las farrr¡as de comunlc¿ción que rgen a cen.la
, ¡, ,Lr especa dad, fre¡le ¿ l.rs modaldades de comu
,, r(¡rn pr,Edor¡ n¿ntes en el aul¡ y en e reslo de la
,r r\lacl s,"qún los dLferenles contexlos cultllr¿1e5, de
r rir¡nera que pueda compart r la aienc a en una ense
. r,r nte gente, que p¡rta del s¿Lrer de a uafl¡o con
r r i,, ¿ su forrnaa Ón e dentidad cuLtLlra . E5t¿ cara(
r,1 .a del m¿estro es especi¿lme¡te re ev¿nte en l¿
' d p", , , .^ -ét 1t /. .é ,' ddr d u o' rd'r,r.
tarnbién los maestros de l¡ educa
" , i, rlcbcn cumplirla
' r lrl!.a prir¡¡rla. (Y er, g-"¡1"tu¡, es en el desanallo
,t 1",1.) ¿.f)viclad pedagógica tnteltgente que elmaestro,
t ú|t t l)rafas¡onal espealfico, @nlr¡buye ¿l desarralla co'
tltt)t)t1,1¡|) y dl pragrcso socla, Más ade ¿¡te verernos
l) ¡f r rirrro c rn¡-.slro aontribuve ¿ Ia larrr¡aalÓn de
\
¡t)lt)|t)¡¡ .t ¡ rrl r¡/L'ri.l rd.rd dc 5u5 ¡ tlnlno5.
 v se
ceDto nLevo de l¿ e'5el.¿brlid¿d de l¿s crer(i¿s;
Y fina mente, el maestro corno pedagogo ocupa un (¿mpo rnlerectual espectfrco
luqar privilegiado para pensaL ensayar, experirnentar y
oiliur" roi r,no"ro. y el ar'ede-
descartar hrpótesis criticamente, desde su práct¡ca de la
I" I p"ouqog u, ,-lctu'aoo
"t
p'i-ordralmerte
dor del concePto de torm¿clon'
enseñanza como el referente empfrrco por exce encia,
pedagóqi-
de modo que contribuy¿ con su reflexión a la descrip- La seol¡rda o¿r1e se trlul¿ tuad¿rnenlaoón
de
c¡ón y explicación de los procesos de /nterestr¡./cturacón i, , JÁor"*¿n del (¿mpo oe ra
peo¿gogra'
"?r". : éttdo. '.odeto, y oos,o.,,oades de ¿ol (¿-
entre los variados contextos de enseñanza y la dtnám ca tr'"ú
de los aprendices, aportando lineamientos y generaliza-
"t". el(¿piiu'o sexto se ¿r¿liza u^a ob'a oeda-
c;;-:s";n
como una
ciones que él mismo pueda analizar comparativamente áóorc¿, la D¡d¿t tic¿ Magna de Commen'o'
áio'eci" oe ,lus, ¿c or eje'lo ar' F¡ e séotimo
se ex¿-
con otros contextos de enseñanza, para el progreso teó-
rico de la pedagogia y de su propia práctica. .inln tos .oa"los ped;9ógicos contemporáneos más
toür"tuli"n,"i contraite-con la pedagogía tradicio-
texto pretende, en primer lugar, analizar la
El presente "n a'Iicio¿' crl-
dependencia de las ciencias respecto de la cultura, tanto
n" En os.aprulo' ocl¿lo y 'overo 5et¿nto desde l¿s
en 5us resultados como en su proceso miSmo de produc-
t.]., a" Liüu,'on pa'a la fedagogía
ción, contrastando los rasgos delpensamiento científico
iie,i.iai coro ¿es¿" tas humanidades, y en el décimo
contemporáneo frente a rasgos epistémico-culturales
;;;il;;;i ier oe a pedasog como u''ró discipliaa
' E"
,-niJno rl ,¿toOo ¡"r;enéulico dera comp'ension'
de épocas ya superadas; en segundo luqar, car¿cterizar (onstructivismo pedagÓ-
áiaaoi,rlo ona" ,nuliramos el
las corrientes pedagógicas contemporáneas en contras- po' proceso5'
oiLo como ur¿ e51'¿1egia oe ersenanza
te con el modelo pedagógico tradicional, tanto a nivel la
teórico como a nlvel de sus repercus ones estratégicas
i", ;;a:á, á" los cap,t"r-rlos dore y t,ece mostramos
tecnoloqlds
r,]oJro,n*ion o", ari,r.ulo v oe las nuevas
en la enseñanza de las ciencias; en tercer lugar, e5bozar
aproximativamente elesp¿cio, el objeto y el método de
,"]ii"ár,.t v .o¿",ot peodgogico ' Al 'rn¿l se 'r clLye
á1.tr¡ á"'os corceptoi piincioale\ desdrrollados
la pedagoqia como una discipl na científica ab erta que ""
en e5te texto.
describe de manera constructivista y herrnenéutica la
reflexión crílica
artrculación entre el "contexto de la enseñanza" y el Esta obra offece elementos para una
contexto del aprendrz, con el fin de formular estrategias ,."i.i J. lo qu" a pedagogia, sus posibilidades ¿c-
que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexión irui"t, tu nirál v "t
pu"pectivas de desarrollo desde una
doqente y la calidad de la enseñanza. ;;;ñ o"; h'a'sido n,sror,camente normat'v¿
p"p lac
oacra
ón y
.,,r"" r" td a"a" l^oy en la derc'ipc on,
Para el logro de los ¿nteriores propósitos el texto se (omo rnterse(clón cre¿'
iÁmorens,on de la e"señ¿nz¿,
distrlbuye en dos partes, la prlmera titulada Epistemo- pro-
logia y pedagogia, enla que se definen las condiciones
ááiu'o" ¿ot o'nam,cas bren oiferentes' 'a oe La
epistém co-culturaLes de posibilidad para una pedago-
á...i"i l"t coroc rle'llos l' lur¿les odrte deco''
( y c'er-Lif
Jl"-¿-á *"á uo.op".'¿n cognoscrtNa oor
los
gía clentÍfica. El prlmer capftulo describe cómo es que 'r"i""o á tórmac,on, ámoas dinam'cas ¿bar(ad¿s
el suJeto elabora el conocimiento, cómo es que el co ""
oL'e emp--e y el sert oo del pdsaoo l-'stÓrico e'
cJyo
noclmrento se produce y cuáL es su papeL en elseno de '-r, on,"'tu-b,én ." ,n\cribe el oresenle trab¿jo'
una cultura históricamente determinada. El segundo y
de la
el tercer capÍtulos explican las dinámicas del desarrollo Aqr¿dez(o a los plofesores y ¿ los estudrdntes
de as cienci¿5 y del desarrollo cognoscttivo individual, J;i;;;;" de Antioqu a qLe con sJ col"oorac on'
respectlv¿T¡ente. En el cuarto y el quinto capítulos se ioaa'ra'i* y voz oe d enlo h¿1 l^echo posiblp esle
menclonar
articulan ambas dinámicas en la descripción de un pro- trabajo. De manera muy especial quisiera
yecto de pedagogí¿ como discipLina a partir del con-
a los doctores Gabriel Jaime Arango y Mrguel Escobar,
quienes desde la Secretaría de Educación de Antioquia
an n]aron y apoyaron la edic ón de n ibrc Pedagogia
y vetdad i,1989) que consttuye la base inicia de pre-
sente. Al profesor Daniel Herrera (Universidad Nacional
de colornbia), con cuyas luces y ánimo he tenido el pri-
viegio de contar desde hace años. Lln agradec rn ento
especial para Lily Solano por su apoyo para hacer rea-
PARTE UNO
lidad esla obra.

Rafael Flórez Ochoa

raf lorez2'l @epm.net.co

rmo
v
(Conoci miento y formación)

I
 ---.!

I
Conocimiento y ep¡stemología
de la pedagogía

r Lo Dr¡mero es el mundo
I de ia v¡da
I I l)ombardeo perrnanente de informac ón y la exp o-
,,(nr tecnológlca van dificultando y cerrando e e5pa- LA EPtsrEMoLocÍA

, ro l)¡ra la reflexión y la toma de decisiones libres, con no es lo primero.

¡,)rx onci¿ de lo que queremos y de las m taciones y En el Nundo del
r¡,r r,., dades que nos restÍ ngen. Somos "c¿ñas agita-
¡1,r,lx) el vento", frecuentemente gnorantes de las
lrrl/.rr oscuras que nos agitan. Pero, ¿por dónde em- piedra" ni
, ¿cómo fundar nuestros pensamientos y partir cimiento fundador.
certezas inconmovibles para que no terminemos
r ¿ndo, construyendo nuestra reflexión sobre are
rv|r1z,r? La verdad es que no hay ve¡dad primera
lr búsqueda del conocimiento; en vano buscamos la
fundadora y evidente de la que se derivarían o
la cual se construirían los demás conoc¡m¡entos;
k)\ fundamentoS de las cienc a5 entran en crisis
t,l| l)rórl e os pueden ser sempre reelaborados
dos a a uz de nuevos enfoques o marcos
más fundamentales.
nlf¡ca que en el camino de la verdad no hay
 dÍd scnttdo rmponer srl(rtx) y ,I¡trrr¡.r rx¡ txcnto ¿ ld la aplicación de reglas de correspondencia, y el para-
.OnCteñCd Odrd dedt-át'd J d r,trt\t,,t,.rIIr)t.r
O¿ t¿,IS d gma que caracterza la manera de abordar y proce-
rotd ep.Sremo,og.Cd .omo .or
cJ.Uó,. l),.,.r ,,,.1,(lr. tego sar l¿ nformación en una comunidad cientffca no e5
¿ proOt-Clt (Ono(tmicnIOs peoagogi(05 o oo (ualqurer
una suma de reglas y prescripcrones, sino más bien un
otrd rndo¡e, o pard co4fj¿r en las expltcacto.les je ,a "ejemplar", un modelo gestált co o un patrón ntu t -
pedagoqd Lonteñporonea. A .Oñlrario de.a ml.m¿
vo que func ona como rratriz procesadora de datos,
No o8sr NTE, rnanera que ptenso en ei cogr'to de Desc¿rtes, quie-
tal como lo expl¡caremos más adelante. Aquí, lo que
hay una verdad ro tcrmrn¿¡ esle trdbdjo, srento ld frescura del p;pel queremos mostrar e5 que ¿Unque 4i49Ún dxiom¿. ñi
Dd.o -' -a,to, oe,.,bo de5de -i ve"1o1¿ los ¿,bo,es
teorerna, n formulación teórica puede autoproclarnar-
de ,a arenld¿, todos esIos )o1 dclos oe Jn¿ (o1-.en_ E\.' LA DrALúcoc^
se como verdad primera y fundament¿, sí exlste una
od vol(ao¿ ha(r¿ drl¡era. Mr vid¿ se pre(rprt¿ siFmpre de entendcr para
cicncia y a la verd¿d antenor, prrmer¿ y prerreflexNa, und vrvenLrd
hd( ra las (os¿5 t.¿\rendeate5, ld co^C erc,a t.dlSLJrre
filosofía. JLpra de _ ^i5-a.VvedetoqL,eaoe5e,,¿-s-d; no
-
dc la ve'dad y de la cereT¿. y l¿, s-as operacior es
lóg co forma es selan incomprensib e5 s no estuvie
obst¿1re, nirg.lro oe esros a.tos atsloo¿mente ronf_
sen previamente gestadas en las operaciones concretas contribuye a
gura Un ¿rqumenlo más Oodproso OUe lo5 olros para
rnediante las cu¿les intercambiamos con el mundo de estabilizar su
dl,¿rza. mt . pftezd tn.Yleorat¿ aLe,c¿ oe r.ex \re1( a y
rnanera inmedlata.
de la existencia del mundo real hacia el cuai corre y sá Progeso.
abrdla mi ( onLiencr¿, anles dÉ cu¿lqurer rd¿on¿mtento Por otra parte, parece natural que el conocimiento
lrlosohco sofisticadol ¿l fin de cuentas esté al servicio de la vida, propor-
cro^¿rdole a ¿ gerte un nile de supervvelcr¿ mas
Este libro que comlenzo a escribir no e5 un amontona_
c5table y seguro, más agr¿dable y cómodo, más hu-
mrento de ideas, const¡tuye una situación ab¡erta cuya
mano para el ¡nd¡viduo y par¿ el colectivo soci¿|. En
clave, cuya formulación compleja y desenlace desco_
osla perspectiv¿, el conocimiento es más acción que
no7co. vov dbrieldo y ersdy¿ndo ¿he.1¿tvar. La(ta ('specul¿ción, y su verd¿d 5e mide por Ias consecuer-
que de pfonto, como por en(anto, lo5 pens¿mtentos ( /as útiles que trae al mejoramiento y la transforma
y las palabr¿s se organizan. Mucho rnenos conozco ( ión proqTesiva de la realidad, en la resolución de las
fa
cl¿ve de ¿) (o5¿S se1.,bles q ¡e per(,oo, p. ,a rrL ciol
irccesidades y problem¿s de nd viduo o de colecti
rnred ata los Cosas no me revelan sJ secreto: no oos-
vo social. Cuando el énfasis en el criterio de verdad
l¿nte, antes de cu¿lquier racrocinro, en esd ¡denlit¡ca.
5c pone en la ut¡lidad individual, estarnos frente a la
c,or co. 16\ Cosas hdy Jn¿ vercloo pr,no.o.al. eSpoltd-
v0rdad de los pr¿gmatstas, como Wllarn lames o
n6¿. ( Ll¿ qJto.¿ que Sed el ob.Fto percib oo, acce,,ore
¿ John Dewey, ambos psicopedagogos norteamerica-
lodo hombrc ¿Lrn mdrgtnado. por mas que el cienlífrco
rx)s bastante inlluyentes. Cuando el énfas¡s se pone
loqre F¡la¿ar ld f"potec,s co- ld .o,.lc,Js,ór
de s¡ lnves-
t eó, on a pdidnte teg as y ooer¿c.ones ,ogico-fo.n a-
|f la transformación y progreso del colectivo soc al,
r,!tamos frente a la verdad de los marxist¿s. En am-
les. este pro.eso de ,orraltz¿cion e5 siempre poster¡or
lxrs casos, no sólo el sujeto construye su objeto de
a ld inturcion, y el pensdmtenlo htpotetr(o-deduct,vo ( ()nocimiento como proponía Kant, sino que este co-
v ve oet pe' sdm'ento .1tlr't,vo. co^ o oe 5L sJe'o 1Jtr.-
u).i[¡ ento ha de ser al misrno tiempo transformador
cio. E descubrimiento clenífco no es el resultado de
rl(, la cosa en sí(la revolución kantiana llevada mu.ho
Ir,'rs lejos), a partir de la redefin¡ción del sujeto cog-
.. d dcr,'oio1 op á cor. - o..1re.. o. at- er.om"oo o"
|o\cente ya no sóo por su naturaleza racional con
,'e¿L-eor|e¡oñe¡ c M¿_1 lÉ VF. ,,r,, esquem¿s ló9ico-forrna es, s no t¿mbién por su
o/ogla de /á pe(epioa Foñdo de aut¡urá Ecolom¡d,
r,rluraleza empirica, con sus determinantes y nece-
 srddoes o.o'ógic¿s osico'óq (,t\, !rx t,tt{15 y cLllurares.
Oe,orove(ctón y real,z¿Ctó1 pcr5ot.itr y (ote(ti,,¿, qUe
l-ruyen ]/ .e ¿t.vtz¿n rotdblerento el (o1o( .nierto.
Con una diferencia más importante aún freñte a K¿nti
mientras para éste la naturaleza humana racionalcon
5LS eSOUe-¿5 a pro.res.án ya predelFrm 1¿dos. p¿,a
t05 -a.fljt¿5 t¿1Io l05 esquema5 ,d.,o1dles co-o los
aspectos emplrico-bio-psico-sociales se qeneran a oos
teaor, en permanen¡p (onstrJCCion hac;a el futuro, d
partrr de l¿ expeíenci¿, de l¿ praxts, de la progresua
SolUcion a los problem¿5 histort(o-so(tdles.
l\lás aur, pr¿g.na1'<1¿5 y ma.x sr¿s ró.o.toaieron 1o
Los PMcNfirrsrAs solo el -a'á.ter acr'vo y.6,e( t.vo de, 5Lljelo .ognoscen-
sobrcvaloran tanto te Srno lambiel un a.erto cdfdcter p¿s,vo y receptor dF
estímulos yseñales del medio ambiente rÉturaly socio-
la sat¡sfacción de
cu¡tural, en ¡nteracc¡ón con elcual el individuo produce
Ias necesidades
5us experienclas que le permit rán no sólo interpretar
subjetivas, qüe cada vez más fielmente la re¿lidad sino tarnbién con_
subordinan la trlbuir progresiv¿r.ente a su pleno ¿utodesarroilo. Es
ta¡ea de entender precisamente este doble movimiento del sujeto que
cono.e. drtiva y re(eptivdmente, el que hd confirmado
la realidad
Pi¿get aldeterminar en fo,ma expe melt¿l'a dstrr,ld
teóricamente.
ción' V d _¿Lomooactor', comodos -omelLos5,mJ,.
táneos e lnsep¿rables en el proceso de conoctmiento,
como lo veremos luego.
Pero en (udnto¿ la (apd( idad delsujeto de reestructur¿r
teóricamente el obleto en 5u\ .¿ rac terrsticds v relaciones
eselciales, no oodemos p¿sdr po. arto erco;traste ex S
teale ér.re l¿ teor,¿ der ro.o.irr:erto D.ogm¿t:sta yrd
Ieor'a rra \,std Ja-es 5e opore ¿ que el (onoc'-,e'tlo
pueda llegdr a representar o reproctuctr l¿ realtd¿d, pues
la necesrddd leónca se reduce a un problema de ,,ion
co.d¿nards" enf re lui(ios. ob,ptos y modos h¿bituales de
irLer'or oe ld con, tencid. ,la verdad especu
re¿ccró1
"l
lativa se produce a tnterior del entend rniento, puesto
oLe ell¿ ( ons,.te er e, ¿(.toroo de algJr ¿. oper¿c.oñes
y de algunos de sus oblelos, con oí¿s operaciones y
otros objetos; acuerdos que consisten en relaciones pei_
fect¿mente definibles"2. Semejante explicaclón de la
, Wil¿mlames.
¿a /ireá de /a re¡d¿d Ed. Aguflal' ¡,/a.trid, t96B
especulac ón, de la teola, corre el riesgo de reducirla a
un 5ent mlento de satisfacción interior, a una necesrdad
biológica, que no deja espacio a la verdad obletiva ni a
la aproximación a la realidad bajo la form¿ del conoci-
m¡ento científ¡co, es decit bajo la forma teór,ca que lo
caracterza. Mlentras que para e rnarx sniro la adapta-
c ón y l¿ transformación del medro natural y soc al será
tanto más eficaz cuanto más felmente se aprehenda
y represente la realidad en el conocimiento. El proceso
de conocimiento aparece entonces sobre un fondo de
teoría y contemplación para alcanzar su cientificidad y
su ef cacia orientadofa de la praxis histór co-social y cul-
tural de a espece, como una ratificación de la verdad
objetva, de l¿ concordancia aproximad¿ entre nuestros
conceptos y la naturaleza de las cosas.
D¡námi(a productiva
delconocimiento
De cuaquier forma, el conocimiento na es estática.
Hay que entenderlo como un proceso dinámico en
permanente desarrollo, en evolución. Como todo co-
¡ocimiento es esquernát co y parc al, s empre podemos
realizar un nuevo progreso en e aonocimiento. En un
pr¡mer momento, los ndiv duos perTnanecemos gene-
ralmente instalados en el conocimiento cotidiano, co-
r¡ún y aorrienle, qúe es un cono€im¡ento inmediato,
'o .el¿Irvo, seg-'o
, 1 \eal do de de 5f mrsr'r o q-e r o
( ofo.e drficultades ni obstácu os, un conocim ento es-
l)onláneo, de experlenc ¿s famiilares, irreflex vo, en el
rl!e no hay dudas, ni interrogantes, ni oposición entre
',(¡jeto y objeto, sino más bien una íntima comunión,
r orno cuando estoy absorto en la contemplación de
ll paisaje o de un programa de televisión. Es el cono-
( ne¡to del sentido común, o e conocimiento "vul"
rl,lr", ingenuo, dogmático, no plenarnente consciente,
tto refexonado Pero de pronto, en un segundo mo-
/lrv¡lo, por cualquier interrupción, algún motivo, acci-
ri,nlL, o circunstancia adversa, se produce el asombro,
I[,rllo en el camino, una duda, un interrogante que
r', r, r"cl f - dol e z1r¿r5Lr "ir d"nLest¡d(on.i"^aa
lrrx,(l¿ta;se produce un cambio de actitud que arrola
 una nueva luz sobre el objeto: d0 tlt¡ó Te trata, por qué
este espectáculo, nunca imagtné qLto pod era p¿sara¡e
esto, etc.; un obstáculo se interpone en nuestro cami
no y nos genera la duda, como si se hubieta movdo
el p5o de nuestras cTeenc as, de nuestra concepción
de mundo, y surge así a reflex¡ón. En un tercer ño-
merto, nos sobreponemos al asombro identiftcando y
def¡n¡endo ei obstáculo desconocido, clarif¡cándolo y
explicándolo; es el momento de la af¡rmación, en el
que la actividad autoconsciente y reflexiva produce una
cierta respuesta dl problema, emrte un juicio, asigna un
EL coNoctMt[\lo
predicado a Io que era ¡ncógnito, nos comprometemos
con un nombre, prevto un proceso crftica de reflex¡ón
dinámica del en el o,e er 5Ljeto se es' te.za po. l,ora'se y suoerar o,
cond cio_a.res e^ p, icoc y psrco-socto-c.rltL'é ec. ¿>J-
'nel¿ acirtLo oe ¡r e>pe(taoor n p¿'c ¿r qLe 10 qJte.e
todavfa comprometerse con ninguna evidencia f¿mtliar
y logra, mediante el lenguaje, desplegarse de forma
prepondeldnlemente rd.ronaf, aunque srn suprimI en
su tot¿lidad elfondo relativiz¿nte delconocimiento es-
pontáneo, de la experiencia viv¡da y existenci¿l siempre
presente3.
Naturalrnente, aqui no podría term nar la descripción
del proceso de conoci.niello, po.oJe co.rFr'dmo5 el
1es9o de (reer que los oF<CLor mientos. cor(ep'oS y
juicro5 g-€, p¡6¿-.a el suje-o perterecen dl n'Jt oo oe
05 esl¿dos r¡entdter sllb'e1ivó!. Es nece\aro d,/an¿dr
con Poppera ¿l reconocimiento de que ciertas produc-
c¡ones de la mente humana subslsten y trascienden
má5 allá del individuo que las produjo y adquieren cier
ta independencia y ¿utonomía. Por esto no es suf¡cien-
te con el reconocimiento de l¿ existencia del mundo
de los objetos físicos (Mundo l) ni con el de la ex¡sten
cia de los estados mentales del sujeto sentipensante
que experrrnenta e mundo desde la estructura de la
concielc a /V.ndo 2, s,10 q-e es necesar o re.oao( er
tamb én la existencia de mundodel cono.rnentoque
I véase oanief Húler¿, ¡¿orta dé/ coae¡ñbato, Ed Unive6idad san Bu+
naEnturá, Bogotá, 196t.
4 K¿d Popper, Corminb¡?ro
oqb¿io, E.i. remo' M¡drid, 1974 pp. 106 y ss.
tr.rsciende al sujeto, que aunque es producto humano
constituye un mundo autónomo de problemas c entifi-
.o5, leo r¿5, (ollelJras y'ef-t"c o1es, o saJíores y af-
gun¡entos críticos, pub cac ones científ cas, todos ellos
elementos del ¡,/undo 3, cuya red es un efecto que
puede estudiarse y ¿na zarse por aparte, para enten-
der mejor las caracteristicas del proceso de producc ón
de los mrsmos, e nc uso entender la lógica del descu-
brimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de
construcción cogno5citiva.
Como las arañas producen sú tela, el hombre produce
el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos
cientificas, aonceptos, descr pciones y argumentos que
perrn ten entender mejor los estados de Mundo 1 y
(le fvlundo 2. Sernejante reco¡ocimiento de a ex sten-
( ia autónoma y objetlva del Mundo 3 como producto
rle la a.tividad inte ectual humana mp c¿ una triple
(onsecuencia epistemo ógica que necesitarnos pun-
l!alizar desde ahora:
En primer lugar, contra el realismo tradicional e
ingenuo que consideraba el conocimiento como
una copia del objeto real, estamos optando por el
constru.tivismo nic ado por Kant, para qu en todo
conocimiento era una construcción del sujeto, a
partir de la síntesis de a estructura categori¿ de
clnlendimiento con la experencia sensible.
hf segundo lugar, ta constructvismo no se det ene
ni se agota en el sujeto, pues os productos que va
5cgregando se le s¿len de las manos, se le indepen-
(Izan de ciert¿ manera. configurando un mundo
( ientifico cultural que Popper llama Mundo 3.
f¡ tercer lugaL siel Mundo 3 como mundo objet¡
vo se opone a la act vidad subietiva es para volver a
rk,pender de ella, pues es sólo l¿ actividad humana
rluc denominamos enseñanza la que permite que
los indivlduos se ¿propien subjetivamente del mun-
rkr de l¿s ciencias, lo piensen y le asignen nuevos
.,1(,r ficados que ennquecerán ai Mundo 3 y
a sus
nl(,vos generadores. He aquí la positividad objeto
rI,i'studio de la pedagogía.
 Precisamenle esta argumenta(lón popperlana permite
mantener la hipótesis de que la pedagogfd puede ser
considerada una disciplina cientlfica sin que por ello
tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que
hace parte. Permite sostener la posibilidad de que de
un co¡junto coherente de principios pedagóg¡cos pue-
l-A liñsFñANzA dan derivarse en forma válida conceptos, modelos y
como Pucntc ertr'e estrategias teóricas, sln que por ello la pedagogla pier
da su privilegio corno mediadora, recontextualizadora
cl Mundo 2y cl
e intérprete que ilumina los nexos y conversiones entre
Mündo 3.
el lvlundo 2 y el Mundo l,
nexos tejidos a través de
ese proceso que se l¡amala enseñanza, que articula los
procesos de aproplación sub]etiva con las necesidades
de autodesarrollo de la ciencla y la cultura, y que re-
quieren interpretación hermenéutica.
Queda entonces ¿bierta la posibilidad de que el en-
foque deductivo-en]piico-analítico y el enfoque her
menéutico no sean c¿usa de escisión de la teoría
pedagóg¡ca sino caminos distintos de validación que
sustentan y enriquecen la misma disciplina en diferen"
tes momentos.
Z
J
La pedagogi¿ pertene(e a la vertiente
sociohumanislira
A partir de E. Nagel. los filósofos de las ciencias na-
turales descartaron la vieja creencia emprrista de que
conceptos claves en la fisica clásica como el de "masa,,
o "fuerza" pudieran extraerse del mundo experimen-
lal por inducción y reducirse a meras deflnic ones de
lenguaje observacional, pues hoy sabemos que tales
conceptos sólo par€ial e indirectamente se pueden in-
terpretar emp¡í(¿mente, y en consecuenaia pertene-
cen al leogü¿le reórico; as' m¡smo los rres principros
newtonianos sobre el movimiento construidos a partir
de tales conceptos son tarnbién necesariamente de na-
tur¿leza teórica, a pesar de que tales principios puedan
de alguna manera comprobarse o aplicarse en situacio-
nes experimentales a través de criterios observaciona-
les que fac¡liten 5u confirmación. Aunque tales leyes se
hayan inducido a partir de hechos observables y expe-
't0 . PrDA6oGr¡ orL (oxo(rMrEñro
rimentales, ello no impide hoy considerarlas hipótesis
teór¡(ds en vez op gpneralilaciones empilaas como se
creyó antes.
Pero si tanto los cientfficos naturales como los socia¡es
ne.esitan validar sus explicaciones en la experiencia, la
diferencia surge inmediatamente cuando entramo5 a
definir Ia m¿nera de lograr ese sentido empkico que
nos garantice el control objetivo de semejante valida-
ción. La diferencia no radica, como creen algunos, en
que los fenómenos naturales Sean cuantitativos mien_
tras que los fenómenos humanos serian cualitativos,
pues en reaiidad ningún evento n¿tural es cuantitat¡vo
n cualitativo; l¿ realidad del fenómeno no se puede
confundir con el lenguaje de aproximación que cons-
truy¿rnos, y las dificultades de matizar cuantitativamen
te nuestro pensamie¡to sobre las acciones humanas es
una dificultad de grado, no una imposibilidad ontoló
gica. (Como lo establecía Wittgenstein en el lract¿tut
los lfmites de mi lenguaje son los lfmites de mi mundo;
es decir, no podemos ver ni observar nada sin que io
hayamos pensado en alqún lenguaje)5.
Otra diferenc a que se atribuyen las ciencias sociales L^s c¡ENcrAs
respecto de Tas naturales es que éstas proceden de sociales necesitan
manera hipotétlco-deductlva en tanto que las sociales
también confirmar
avanzan por comprensión. Nada más injustificado que
su hipótesis.
semejante contraposición romántica, pues dejaría a las
ciencias humanas presas de la subietividad comprensr
va del intérprete, sin posibilidad de controles objetivos
nr de garantías de validación racional tntersubjetiva.
La cientiflcidad no puede abandonarse a a suscepti-
bilidad individual de cada investigadot a su buen cri-
terio de cornprensión intuitiva. La cientificidad es una
empresa social cuyo único criterio es la crítica racional
(compartida intersúbjetivamente por una comunidad
real o poslble) de las hipótesis o sentidos hipotéticos
que vaTnos aventurando como solución o explicación a
los problemas que formulamos.
t Véase Germán VarS6, soúre la rel¿ción filosofra y leigua¡e, rn\rneo, u^i
veBidad redagógicá N¿cion¿I, Bogolá. 1992,
coNocrMrrf¡ro Y ;¡rEUoLo6!A D

La concepc ón determ n sta clástca (lc l¡s cienc as natu,
rales, propia delsiglo XVll, fundada en a exactttud, eñ
la precisión predictiva, en el control externo del expe-
rimento y en la verif¡cación empírica directa, indepen-
drentemente de ]a teoria y del investigadot med ante
un lenguale unívoco ex¿cto y forrnal, es una concep
ción ngenua rebasad¿ en el sglo XX por el enfoque
relativista y probab¡lista que reconoce en las ciencias
naturales la inexactitud, la imprecisió¡, el indeterminis
mo, a incertidur.bre y la ambigüedad nrlsma de os
fenómenos naturales, no só o en el ..tundo subatómi
co sino también en el escenario espacio-temporal del
universo. Semejante reconoc¡miento impide que dato
alguno tenga sentido o validez por fuera de la teoría
que lo h zo posib e; la teoria no es lo opuesto al dato,
slno que es la que produce sentdo en la naturaleza,
siendo su lenguaje formal necesariamente provisional,
metafórico e inexacto.
Esta nueva concepción de l¿s cienclas n¿turales es
mucho más cercana a ]a autopercepción actu¿ de as
ciencias sociales y humanas, pues en éstas la teoría no
es externa al sentido de la acción o del acontecimien,
to que se qu ere compTender o interpretar; el sentido
interpretado es e que consttuye el hecho humano; y
el ¡enguaje de la interpretación es ñecesariamente am-
biguo y equívoco, pues en cad¿ s¡tuación sus términos
y categorías se refieren a casos, eventos e indivduos
p¿rt cL arP5 o 5-rnto". cor -1a p..rera difer"lc a eser.
cia que requerimos resaltar desde ahora: mientras en
Dll,[RENc¡^s las ciencias naturales la teorÍa permile interpretaciones
metodológicas parciales de grupos pequeños de variables .ontroladas
entre las ciencias aisladar¡ente en el experimento, en l¿s ciencias huma
nas la interpretación teórlca no se logra aislando va-
naturales y las
riables sino articulándolas todas, como invitadas cuya
participac¡ón conjunta se vuelve imprescindible para
aceúar en la comprensión del sentido del aconteci-
miento como totalidad Asi ia parte no se comprende
s n referenc a a todo, el cuaL a su vez depende de su
relacrón con l¿5 panes, (ada un¿ con su propio contex.
to e interacción con el contexto del intérprete o inves
tigador. Y una segunda diferenc a igualmente esencia
I
entre e método de as ciencias naturales y eL rnétodo
de as cienc as soc ales es que este último ptoduce sen-
tido y orden sobre el sentido y orden producido por
otros hombres; su objeto de estudio es de antemano
un mundo de sentido previo organiz¿do y selecciona-
do po' seros I --aro, o Je v ven. acrLan ! p en)¿ r co_
tid anamente dentro de é1.
Las construcciones del investigador soc¡al son concep-
tos de segundo orde¡, como rnetasentidos que elabo-
ra a partir de la indaqa.ón de los principios o cate-
gor a5 de pr -ler ordel impllcitos e1 l¿5 exopr Fa.l¿s
cotidianas de la gente en 5u acción ¡ndividualy grupal,
identif¡cando sus motivos y fine5 en función de su si-
tuación concreta y eva uando su unicidad y t¿mbién su
t pic dad.
Ambas característ¡cas distintivas de la investigación so-
cial, que produce sentido global sobre sentidos ya pro-
duc dos, no la exlmen del requerimlento de validac ón
y de conf rrnación de su verdad, pues cada construc'
ción de sentido originada en la "¡ntuición" o capacidad
comprensiva del investiqador es apenas una construc-
ción hlpotética prov¡sional que podrá articularse en la
c encia en la medida en que se¿ confrontab e y contro-
lab e por medio de la revisión rac on¿ del sentido d-" a
informa€ión disponible, por parte de otros investigado-
res que loq.en ubicarse en semejante perspectiva.
La pedagogía es una d scipl na que estudia y propone
estr¿tegias para lograr la tr¿nsción del n ño del es-
t¿do natural al estado humano, hasta su mayoría de
edad como ser racional aútoconsciente y libre. La des-
cr pc ón y explicac ón de semejante proceso de tr¿n- y misión de la
s cón se subordina a la rnet¿ de la formación de los pedagogía.
jóvenes en el sentido de su humanización, de manera
mucho más esencial de lo que la medicina es1á liga-
da a la rneta de la salud orgánica de los individuos.
Con una comp ej dad adicional neludible para a pe-
dagogi¿, y es que su produccón conceptual es una
construcción de tercer nivel en la medida en que no
sólo tiene en cuenta la organización de se¡tidos ge-
nerados por alumnos y padres de fami a en su vda
 cotidiana cor¡o actores educat vos espontáneo5, sino
que tanrbién neces ta recontextualizar las e aboracio-
nes de segundo grado que sobre la escuel¿, e contex-
to social, la familia, la socializa.ión, el aprendizaje y
la personalidad sana han producido investigadores de
otras áreas como sociólogos, psicóloqos, economistas
y f lósofos. Así, la pedagogia no sólo es otra d scipl na
odr¿ ela a ¿, oemas, 5 ao oLe p5 torr biel L-d e5peci^
de supersaber social que reelabora y reconstruye los
sentidos producidos por aquéllas bajo la perspectiva
de la forr.ación de os jóvenes, dentro de un hor zonte
h stórico-cultura determinado.
Seme]añte requerimlento supone que a pedagogia po
se¿ ¿l menos un marco de relerencta teorico propto
desde elcual recontextualice, reconstruya y reinterpre
y reinteryreta te los sent dos segregados desde en foques d ferentes
sentidos ya oo' orr¿s diaipi.as ace(¿ oe as coldioores. acc.o
nes, motrvos y f nes de los actores espontáneos o de-
producidos.
l¡berados, directa o indirectamente participantes en el
proceso educativo.
Si reconocemos a a pedagogfa como una discplina del
campo de las human dades y de las .lencias socia es,
sü preocupac¡ón no es solamente indagar por el slg
n¡f¡cado y los motivos de las acc¡ones educativas, sino
también por la5 causas de las m sñras, por la5 causas
de o que sucede con os alurnnos que no atenden a
los maestros, que no ¿prenden o no desean aprender,
que no logran transformarse ni humanizarse a ¡nstan
["A coMpRENstóN cias del proceso de enseñanza. La pregunta explic¿tiva
pedagó$ca c¿usal es factrble tarnbién en las c encias so. ales como
necesita camino posib e de confirn'ración de la comprensión de
sentrdos y cornpleñ]ento necesario de la hemenéutj-
ca tal como lo recomiendan piaget y Stegmuller y lo
confirm¿n Schutz y Apel, matizando y articulando los
modelos habermas anos descriptivo-ana itico e históri-
co-herrnenéutico. A f n y al cabo los hombres son seres
de este mundo, resultado de una histona, cultura y tra-
diciones particulare5 que no escogieron consciente ni
libremente, y que constituyen el punto de partida para
todo nuevo conocimiento y e horizonte mprescind ble
para tod¿ nueva comprensión.
l.lr,',r,ri,r suficente entonces con a ernpatía entre e
rir,rr., ro y elalumno, n con la compTensión de educa
Ll,l, r",to útimo requiere describir y explicar a red de
, ()rn r,t)tos y experiencias previos que el alumno trae
.rl .rr,l,r. l)drd poder drsendr e\lrdtegt¿5 Y Fxperiencids
llr,rl lxlrfes y eficaces que e perÍr tan romper os obs
1,1( Lrk)s que le mp den al a umno ¿vanzar en 5u nivel
r[,¡,1 oxión sobre el mundo natura y social y sobre sí
llllnro Los alumnos no son sólo su]etos de comuni
,,¡' ¡'r, Irlcrlo(ulore5 (ons.ientes que requieren com
l¡r,f!ó¡ ntersubjet va; sus raanifestaclones y compor-
L,rIi(,rLos pueden objetivarse espac o ternporalmente
v I'| ( o¡secuenc a anal zarse como un texto, como un
rlir 0rlento, como un acontecimiento que fesulta de
rIl t)ro(eso histórico. Los preiuicios, valores, ideales y
I frl( frllc ones sobre os fenóraenos ob]eto de a ense_
rt,r t/,1 l)ueden estar ocultos o confusos p¿r¿ e mismo
,rllllfo hasta cuando afloran en la clase, y desde en- LA noRÍ,\ DEL
torr ('s el diálogo abierto, pero a la vez la mirada ana-
lrtr,r y crítica sobre la estructura cognitiva del alumno,
|lr,rll ten que e maestro arrlesgue y formu e Supos -
r tor()s hipotétlcas, confrontables no sóio a a luz de a es una temática
I ()llvcrsacón franca con ]os alurnnos, s no tamb én en
l.rr ('xperiencias de enseñanza que diseña y prueba en filosóñca.
l,l , rrl.r como hipótesis de transformación, remoción de
r,lr\t¡cu os y reorgan zac ón conceptua.
/| Algunas def¡niciones
t preliminares
( onsideraciones como las anteriores acerca delcoro-
t hn¡ento en geñeral, acerca de la verd¿d de los juicios
l'r) su atrlbución y en su conforr.idad con os ob]e-
los reales, descripción de las caracteristicas del suleto
( oqnoscente y de las etapas por las que atraviesa ca-
ririno a la reflexión, la deflnición de criterios de verd¿d
y de objetiv dad, etc., son todas e las considerac ones
(lue configuran una dis.ip na fiosófica particu ar de-
Iominada teorla del conoc¡m¡ento, presente en casi
lodo sislema filosófico desde la antigúedad h¿sta
Uestros días.
 Bien d,fereñte es el mor
to'-t"oto oo uoo'urno'o-
9'¿,qJe,irer.,rrnenre s,l^111: tea,a llnicos en e primer contexto, o de a reconstrucc ón
,n de b c,enc;al. que
,n;!1."-'!1 P]l1rcular más k',(li(o-formalde los resultados cientilicos, de las leyes,
", "r,ro,oroi,"
const'jtuidd lomddd co.:elcr¿ o mtnos lr(flas y forrnulaciones en elestado actualy objetivado
,. o,i1(,p;o. y ,r"ár.J;.? ?"_,3 9:reijex;on
r',.,\,c.., fu.d ,jrgunir"i;r". \u oolero. rerooos,
desoe s,rs
estr,r-
ri, la ciencia, ndependientetnente de los su]etos que
oe ver¡fiQcron y de vaftdez, lr produjeron, bajo el contexto de la " justif¡cac¡ón" .
(icnhri(ó de erc. rar oirc;prina 5. "j*ri"
¿ffi lo\ lóg¡co-positiv¡stas cont¡nuadores del "c¡rculo de
h ¡ro.,c,nd sor,co o , ;i ,rn esrud;o J,ro
Vl0na" retuvieron para su epistemologfa únicamente
pp .¡( n,^ro'¡r. oeoe,'ro,enoo de, "rlü "'1,,"j.-'11",-ás.d
en;;;;il di;::;Jj,¡il::l[:":] r,\l¿ segunda tarea como la verdaderamente cientÍfi-
dor epistemólogo, y del de la ciunda, o
r,r, mientras que otros epistemólogos como Koyree,
ros .a :rcrn¿da
c,e,r.,a baro estJd,o.
rr, n*,]lj
li.Jl?X."^',lr,y ::ú Ita(he ard, Canguilheirn, Kuhn, Piaget, etc., prefieren
nsiqnarles similar impotanc a a ambos contextos y se
en la ¿clividad

epEtemoloqta estamos ",r"

En
D
,,^.rj J",,rl),ál,oi lj o(upan iambién deldesarrollo de la actividad creadora
;:,*:_aáói,ül,Jii,5;,lfflill,,l";:::":ff de los investigadores y del desarrollo hi5tórico-genético
s.dddes o,op,as
oe cao" a,"".;u 0","¡,r,n"q-u, :::: (le a cienc a bajo estudio, ¿sísea regresando a encon-
oe un profundo conoc¡ml o o!.i, lrar significados en el pasado de una c¡encia a partir
la mism¿' iero
segunda a(ep.rón
_ á.. s g i[, )i
..
d l:llo.9" un¿ de su comprensión conternporánea, como lo haría la

" "
et conocimienlo
n i,;j,:il ::;:"fl
:"Í""_,:""ij,,f; " h¡stor¡a rccuffente" que preconiza B¿chelard, despla-
/.1ndose hacia atrás dialécticamente entre obstácu/ot
ctenttf¡co las fronreras de una
y.e oiro;"" 11?:" fttpturas y actos ep¡stemológ¡co§ .
"sp"ciuriooa
o-,.". .
",
otscJpJtnar¡edad, en
á:ü,i)il;::1: #;"::i:,:l: T;:: Aun en el caso de que asum éramos esta última perspec-
obtetos liv¿ epistemológi(a más integral a partir de la disyuntiva
por, .i"nt,r,.or.'1,rlrá'1,¡i;;i"r..:8il,lf
;.lrJ::[Tjj 0nunciada, el epistemólogo requiere el profundo domi-
manera contjnúan como¿r
.u, u qu. ,..' -o",.i,rnT'tiutoo hoy orlerentes i:er- ro cantemporáneo de la c encia o disciplina ob]eto de
su rellexión, y de las disciplinas afines, pues "e/ ep,'3-
rnteg,ares que eririq.e;;;r::::''ollr",. reflexrones mas
co-o ro h¿n rrrosorrds de r¿s tcñólogo prcrcde de lo dctual h¿co sus comtenzos,
g¿thelaro.
¡l.tl-i,i"
.l?l ciprci¿s
cassre B'Jns(r'r'' de manera que solamente una parte de lo que se tení¿
sreeá, r"ui--)Éson ',
upper. p ager, etc., desoe ,rntes por cienc¡a se encuentra, en alguna medida, fun-
r"r"nto, p"rrp-o«iu"r'" ' oij
dada por el presente"e, y es la ciencia contemporánea
Cualqurera sea la aceocion la que permanentemente inaugura Sentdos, renueva,
,"0,oe,,
oamental",,u-,t,l,,li)á:
que pane de
;:::"":1;illi';
la di
ff ifl funda o destruye sign ficados en su pasado.

-., .oescu
".on.'.1..
qi" .irui.I'lul"nt 'tt'on
de sus l¿'eds
, V¿-" C. aac¡" r,t, ¿" racianal¡st¿ de la fbica coñrenpüan@,
to. ¿et a,iÁ';eiio
depFndrendo de que se
;:J:,tl:1,1;r::::#:i l(l ".¡iuida.l
Siqlo Vente, Buenos A¡es, 1975, pp. 13 y 5s També. el¿rticuo de
(rrnges Canguüheim, "sobré Gásloñ Bachel¿rd-, e. Reu No

oora del crenltri.o en sus

66up¿¡¿ ¿" ," láiíüljii,".: ¿ fd Unaul¿, Medellin, 1980, p 9 Bachel¿rd enlreñde por 'ac¡ológj¿
obita.u&r, ep¡3_

asoec¡os os,coso(,¿les F tuDo/óq¡.o (erlas rdeas, orentacones o.ontenrdos de co¡ocmEnto que

h,s- fr t¿arof de enan.amerlo o reqresÓn e¡ e d-"sarrolÓ dé úna ce¡cal por
,,|(,mplo, opinio¡et erores, próblem¿t ñ¿l lotmul¿dos, r6púett.s pr«iph¿_
rln\, ideár supery¿lorad¿s. pré,ui.i6, etc un¿ uprr¡a €p¡nemo/r&,i.á a un
uo*n" ,o n ,,¡eDolog,4 r ro o dls.oñ1iñuidad eñ el des¿rollo hrór¡.o de ú.a c enclal por e,emplo,
ffi*."^
7 yéése
E¡J. o,ko!,r¿u. B¿rcerona, 1e7r.
¡ rne.á¡.¿ realv§l¿ imp ca una ruptLrr¿.on la mecán ca n€wlonan¿. Un
H nétclre¡b¿ck, Moder, á fitasati¿ de h cienc¡a, Ed ,trlo ep,is¡emoiogiio es !n¡ nueva sinietis .reador¡ del genió (Eñtifi.o que
I ¡ecnos, Madnd,
rslucioña el deerrdlo de uná cieñcia
, Georges Canqlilheim, opdt, p 7. (ElsubGyado e5 nuefro)

16 . Pro¡6o6la D¡L .oNo. M rNb

 E Obfá(ulos en el des¿rrollo ¿(tual
J de Ia pedagogia
Aunque ias ú I llt¡s déa¿d.t5 h¿n s do ( .lves p¡r¡ e
despeque d," a pedaqogia.or¡ar d sa plln¡, e obrtácu
lo rnás des.o l¿nte está ao¡l clLIládo por -"5t¡ p¿rado]a
arÍtica, auyos po os 50n teorí¿ y pr¿jct (a, y.!ya rel¡ción
mutlr¿ Tir¿¡t en,. l¿ alisaipli¡¿ ped.tqóg (.t en arisi5, bá
s (,rmente poi tTes r¿zones:
. L¿ pr mer¿, porqu," entre os profes ona es de la pe
Llagogi¿, que 5e supone son los educadores, y ion
máyoT T¿zón entre los estud a¡tes, ¡o ex !t-o defir¿lr.
c¿c ón cl¡ra e¡tre teorí¿ y prácti.¡ ped¿qóq (a. Se
suponc qle lo qle e ma-oslro h¿ce ll e| es ,,ped.r
qóqrao" Pero.orao a vece5 lo hace ntal, ento¡(es
es antiped¿qóq .o Pero ¿(l!í e ma-"slro s_" lust f c¡
diciendo "BLte|o, es qu-a en Leori¿ e5o jjite¡¿ lltuy
bo¡ito p-"ro e¡ .l práatt.¡ es mposbc,,, Teorí;r en
,Ésta ao¡cepcró¡ es m¿s b e¡ lo de¿], lo
-"speaLr .r1
vo, t'Tl-.ntr¿5 qu-" la práct ca es o re¿ , lo co¡areto,
a verd¡derol¡
5r los r¡aeslros no d fere¡(ia¡ 5Lt elerc (io práatrao
y aot d a¡o de l05 .onaeptos y teorí.ts peal¿góq aos,
td,.' ""l- ,o.....o-
Ln¡rio v de s,"ntido cor¡ún que ¡o.rport.r (oncep,
tos ni expene¡a ¿s nuev¿5 ¡ detarro o de ¡ peda-
gog a corro d sc p na
¿CuALauEn . En scgu¡do luqa¡ si los T¡¿eltros ¡o g¡Tanltz¡n
profesional puede l¡ diler-"nc ¿ e|tre tcori¡ ped¿Jqóq a¿ y su pr¿.t a¿
de cf5eñ¿nl¿, a soa -od¿d llener¡ fillraho ntenos.
Una 5(rcred¿d desao|{:ert¿d¿ desde !u5 qoller¡.rn
tes por l.t mcd oar dad de ¡ ens,"¡¿¡z¡ mp¿rt d¿
por ¡orm¿lst¿5 y ae¡ar¿dos y aqob ¡d¿ parrl¡t¡
de tea!r5o! eaonómiaos párcr edUaa( ón, torrll n¡
ría t¡Jrn¿]ldo decson-o5 ao¡fü5¡5 corno entTeg¡re
¡uarlros htlo5 y e lLJturo da ¡ ¡¿a ón .t au¿ clUleT
prolesro¡al de5e|rpl,".rdo d5puesto .r desernpe
liaT5e en Ltn ofco p.:rra e cual nulca:e pr,.paro.
r0 y+.e /- .f No. e., a¡ ó. Ca. td: o.ó.-., ü t r)-4 a, edu.árcr I reo
td U' "'1n
o {e^ Me .o.'9.t.trdd oe.!ái. B- or. Boqotd. .qó2/
Para enseñar nra, cualquer profes onal es capaz
de hacero, incuso s es licenciado en educación.
Pero si no fuera cenciado su d st¿nca frente a a
pedagogía serÍa mucho mayor, a menos que en-
lienda la neces dad y obtenga la oportunid¿d de
formarse ntensivamente en os prob emas, ¡¡éto
dos y conceptos de la pedagogía, que ie permitan
comprender y mejorar a enseñanza de 1a d sc p na
de a que es experto. M entras tanto, a m sma pe
dagogía se estancaria en su desarrollo d sc pl naL
esperando que profesores lnexpertos exper rnenten
sln conceptos pedagóg cos.
. La tercera razón, asoc ada a a anter or, es el pre-
luiclo que sustenta ¿ la pedagogía tradiciona sta
predominante en nuestras escuelas, colegios y fa-
cultades universitaras, segúrn el cua "basta con
conocer ago para saber enseñaro". Entonces un
mecánico, un méd co o un abogado podrían presu
mir de buenos profesores por el solo hecho de ser pedagógico no
buenos en rnecánica, en medicrna o en deTecho, hay práclica
cuando en rea dad están reproduciendo en el au a
pedagógica.
lo5 'i._o, m..odo-,o_ q.e a ellos e, er.ejdror.
Si además se protegieran en la libertad de cátedra
para enseñar como a ellos es parece, no harían
más que encubrr sus efiores de] pasado. La verdad
es que n¿die tiene la libertad para enseñar mal; y
para desarro ar con calidad una de las actvdades
^ rma^a" ' d.,o^lp ejor. , o¡o e. lo pc'pj aTz¿, 'e
requiere domln¿r ciert¿s teorias y conceptos ped¿-
gógicos. En el caso de la educa.ón de os n ños
esla caTencia pedagó9ica es aún nrás cat¿strófca.
lvlientras tanto, sin teori¿ pedagóg.a no hay prác-
tica pedagógica y mucho menos pos bi dad de de-
sarro o de a pedagogÍa corno dis. p na.
Alrora es más fácil entender cómo en la educac ón se
lfejante divorcio estructura entre a teoría y a práctica
('s probablernente un sintorna de la ausenc a de teoria
lxrdaqóq ca en elproceso rea de la enseñanza. Además,
ni-^nlras este proceso re¿ no esté pres dido por la teoría
lx)dagó9 ca no podrá progresaL pues lo que se confron-
l,l Í¿c onalmente son enunclados con enunciados; una
 práctica no puede descallfrcar a otra, n co| lt,l(
kr( lil, nl Por ello, la elaboración de vrñ ep¡stemologla de la pe-
superarla sin teoría_ N¡ siquie¡a el conceplo dc
i)r¡(tica dagog,ía no es tarea fácil y sus desarrollos serán inaca-
pedagógrca puede definirse válida e jntersubtetiv.rmon_
{e srn leoÍd, pues Carecer,dmos de ( rite¡ios pdr¿ elto, a
bados y provisionale5, como en cualquier otra episte-
menos que n05 reslqnárarnos a definirla como un agre- mologf¿ reglonal, por factores como los siguientesi
gado de (osas y a(t¡v¡dade\. y s; no h¿y d(Uerdo s -bre 1. La pedagogía, como veremos luego, no es Lrn¿
'os li.ldero5 del ( arpo de lpromenos q:e pretpnoemos ciencia pLenamente autoconstituida, que pueda
estudtar fqué es obse.v¿ble y que ro es observ¿b,e p¿,¿ rectificar y juzgar su p¿sado discriminando lo clen-
l¿ pedagogÍa), se desmoronaría automáticamente l; hi- tífico de lo no científico de manera contundente.
ootes:s de\edblc de qUe rd peoaqOO,d egése ¿ rer Jra
) La pedagogÍa como disciplina, coTno un conjunto
d.s(.plna rg,lrosd y v¿ttdd, pue\ ni s¡qLl¡prd podnamos
coherente de proposiciones que intenta describir y
construir un lenguaje común intersubjetlvo.
expLi(ar en forma sistemática los procesos educati-
Por esta razón habria que diferenci¿r la histofl¿ de lá vos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje
ppdagog,a oe ta ntstorr¿ oe lo que n¿n hecho traorcio- humanos, no es un¿ disciplina un¡ficada, ni suft-
.r¿rmente_l05 c enre'lente dlfererrclad¿ oe las oe'n"s crerc,¿s so-
amplia, precisa m¿pst'os ea las es( ¡e a5. pJAS s tq prd.Tt-
(d5 no ret¡eldn nr aphc¿n necesdrramenlc ld ciales, cuyo objeto e5 también el hombre cultura¿
v p¡ofunda de
lporia pe-
d¿qogLa \rgente S, l¿ p^oagogr¿ LontFñpordle¿ ,e
la pedagogía Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la
delefmrnase por la5 prd(lr.¿5 aaluale5 de tos ñdest,o5
pedagogía ha sido fracclonado desde disciplinas
en la mayoría de las escuelas, podríamos asombr¿rnos
vecinas cuyo objeto de estudio es también el hom-
ante la eventual¡dad de no e¡contrar diferencias sus- culturales e
bre como ser cultural-la sociologfa, l¿ psicología,
tanciaies.con la pedagogía desarrollada desde el siglo ideopolíticos
la economia, la lingüística, la antropología, etc.-,
XVll. No hay por qué juzgar el avance de la disciplina agitan
bajo el nor.bre de "c¡encias de la educac¡ón", as
oed¿gogic¿ po' r¿ co,,o¿d oel eleÍct.ro dp los iun(io_
cuales se han dedicado al estudio del proceso edu-
-d¡os 1omb,¿doc oa'¿ desempeia.se co*o
-aes.roS cativo cada una desde su propia concepción teórica a ¡a pedagogía.
(rndependientemenre de la teoria modelo peddgog¡-
o y metodológiL¿. corst(uyendo como consecue.lL'a
co que sepan o profesen).
una pluralidad de objetos de estudio que no sólo
La tarea que nos espera no es despreclable si se tie- dispersa el proceso educ¿tivo slno, lncluso, el ideal
ae en cLe.[" qLe ld enseñ"nz¿ es et pnn.tpdr pro(e- de un objeto pedagógico unifi€ado, como lo ha se-
50 rnlen.to^dl m"drartF el cLal ,a Soc,eo¿o roderna ¡al¿do con precisión Olga Lucla Zuluagar r
convlerte a sus individuos en herederos de su saber,
I El carácter íntirnamente dependiente del proceso
de su tradición y pasado histórico, de su competencia
cd-(ar.vo respecto de l¿ cultJra y, en .onsF(Lren(ld,
producrrva. de su capacrdad de.onvrveníd
orejente la repercuslón que sobre el discurso pedaqóglco
y de sJ po ib. oade. de proyecclo- naajd et rLll|,.o.
l,A pliD^coci\ han alcanzado los contenidos ideopolíticos histó-
L¿ anseridnz¿ es la erperienc,a yste-¿ti(¿ que id so
cs la más r ca y geográficamente situados, corno elementos
C.eddd o'5eñ¿ oar¿ que ros jovenés se nLmdni(en y
süs.eptible y Se osenciales del proceso educativo que la pedagoErá,
en¡que7(dn eso,.ttU¿lrre1le. ts.e proceso ,tO d"b er¿
or últ r.o térr. no, se propone entender con fide-
rr a la der.v¿. r: ¿bandonarse a rds arottrdr¡¿s y velei_
lidad, mant¡enen a la pedagogía en un estado de
l¿s discilrinas. do<ds (o'ceo(ioaes tdeo og,co-pol,r:ca< der mol onto,
o a las (reen!ta5 sitbleitva5 y ¿premtos tdeológx os de
cada educador rl yrtA0 Olga Lucla Zlluaqa, "Hnora epstemológca de i¿ pedagoqia o
lNl,,h delr,hr ped¿gogko , ponenci¿ Te(er Seminario Nadonalde l¡vet
ltúídi.n fducac¡ón, Ed. cles, Bogóta,19a6, pp 249 211

)o
 vLrlnerabjliddd y de alt¿ sUs(cl)til)¡lj(l,rl
,r t(rl,r rdi:o. educatiya como en lnglaterra y Estados Unidos, que
loq ¿ en llooa.
hacen parte del listado de disciplinas reconocidas ln-
5. La oro¡irerdcioñ ace,eradd y caoa
old mas cJtrdT de
cluso por eprstemó ogos a cau5a de sus apodes, su
re(nr(as de COmUniC¿( ión y dc enseñ¿n7d (add rigor y su potencialidad para convertirse en nuevas
vez
m¿5 rerrl¿d¿s que.¿pt,Car Ldl o ciencias aplicadasl3.
ARUND.{N ¡As CLar pnnctoto pe_
o¿góg(o_ pStcologrco, soa,o,:.gJtst co, - No se trat¿rfa de disciplinas paralelas a la ped¿gogí¿,
técnicas moderñas o 1gur o
oe el05, des(onrexrudr¡za al m¿estro y rlue desde conlextos y enfoques exlernos se estuviesen
descon;pda
¿ ro5 mtsmos estud¡osos, tnSurtcientes p¿,a
abdrLdr ,rpropiando de algunos aspectos delobjeto de la peda-
LóOr,c¿^ e, le y de m¿1e,a si"tema¡rao ()oqfa, corno podrfa estar sucediendo con las llam¿das
v grotlar lal
a0Jnddncra y helerogele:dad oe t,rer¿.ura "ciencias de la educac¡ón" mencionadas en el numeral
soore
ros problem¿s de ld enseñan1¿
especializdda .1, sino que ahora, quizás. se trataría más bien de una
u rd ta,Fa oe consi,u.r Jra FpisTe.norog misma disclplina que con otros nombres se pTopone
:l1I-"11
Oe l¿ ped¿gogl¿ se .O-pti¿ ,r,r ras
d
oxp cdr ¡n¿egla/men¿e el p.oce.o oe e1Sen¿1za-aprea-
cu¿ndO ü.
percatamos de que lo, mtsmos obrelos y iemas pro dizaje; asi intentan hacerlo en sus obras ¡nvest¡gadores
Dueslos pot dutores .ldsicos como Herbd.t, pestdJo (ontemporáneos como Jerónimo Bruner, D- P Ausubel,
zz ,,C)apa,as¿y Dewey so1 5,s-emétrca.ne,lre abor K. Lovell, Posner, etc la
o¿do^s-ydeSa.roli¿dos, en la ¿clud,rdao,
baro ritu¡os y l'or ejemplo, Lovell, en la obra citada, trabaja con-
rorutos dtterentes al de ,peddgogí¿,,, (eptos como lo5 sigu¡entes: mot¡vación. aptitudes y
de modo quá
es prob¿ble qLeros oeoagogos r 'ma9ina.o^
ásrcos con,igr.aie, l)ersor¿ idad. obse.v¿cion y dlercón:
EL MrsMo Dtscunso
-I S,O-e.fl.ie oe saoe,e5 acerc¿ de ta enséndrza), y pensamiento; maduración y aprendizaje; ovidar y
-¿
e,
¿prendrzd,e, sobre la (ual naya emerg¡do en recordarj transferencia del aprendizaje; evaluación
pedoSótico el srblo
xx,^(on I¿ ,,Erueld Nueva,,. und dictpliaa del rendimie¡to y orientación vocacional; torpeza y
contemporáneo eqttía
'erle^qLe h,b e5e r d<pasado ya eI irtraso; e niño preescolar; e niño de la escuel¿ pri-
sulre diferentes
u-o.dt
rnotog zo( tón def itdo por Eoua¿.t'(.., de ep,ste
bdlo oenomi- rnariaj el niño adolescente..., etc. Como todos estos
denominaciones nac¡ones que v¿rian en Jas drferenles
@mun¡dades temas los desarrolla apl¡cados al aula de c/ase, en el
segin las culturas. clentútcas .l¿cronares, eLropea( o lonedmer,canas. (.o'¿zón "1is-o de la drlic-l¿cio. ertre ensei¿^7¿ y
r¿.o:nd .evis¿r 'os corj,, _os oe olopos,c:o_ t)prendizaje, de manera coherente y sisternát ca, con
I:lor,:.,poter
l:l s_ coocepTos y
teor,as que deicrioeo, lundamentos experimentales controlados y reglas de
e¡¿Doran, expl¡c¿n y re.onstruven.
de manerd verificación que gar¿ntizan ciertos niveles de validez
rn¿ a¿, e, oroceso de Fnseaar/a_oorenorTd,e s,ste-
ge"e- crnplr ca, no se puede dudar de la pretensión de c en-
'o ,, o.¿pr'.ddo ¿ conten oos espec,licos
oe ra r brcia t ficidad de a obra, ni de su caúclet pedagógico, a
o oe ta cullurd contempofane¿, ¿ veces
bdjo el ró- Desar del título propuesto para el público lector, pues
tuto de psttopeddgogid otras veres lueron los mismos temas centrales que ocuparon a
balo et nombre
Ae ttenc,¿s del -Urn(uta y Otras b¿,o
er ;a pq,.( o/Og¿

D-Et (uhn, po. ejemplo. para poder explic¿r elcon@pto de p¿r¿dig,

uÍ,lydt de eiNúotqá.@ e, dquet .Eme¡lo de su.g,_,elio ',Ihomds
dF r¡ en elsent¡do de "elempla¡'lcomo !ñ nuevo modode procésamentode
::1:::":1.1i'1,"'"qre¡1!re-am¿o-e-os,oobÉ¿ool
éu'! u 0 @ ooc r tr Los se 0"""* oo_ q"" ,o",
l¡lorm¿.ón y de nuevos cono.mreñios, se váe de modelo coqnlvo con
o po,
Dreom,erfo de ( feq¡as .te wrt,c,,
"0"" outo<ons
l9or que te oem,rm
on y ", ", "riu-
, t,n, Bruner explica el aprcndz¿je hum¿¡o. yéáse ta lásiú¡ e5€rc¡b¿ Ed.
Lrur* m,mo&to'en4y pd,,m «rü.o d" ve,rod¿d tgló Xxl, 1980, pp. 129 y ss
M Fou, du[. ¿¿ aoüeobEd dersábe,
ilente ¿t rero det ubq yé¿re
Fd. S g,o y¡,. Mó. co. 1972. p
i4( Lovel!, B,co/ogía ápl,cdda a la educa.ión del h¡ña, Ed Desclée de
1.4

22 r ProÁcoafa 0( coflocr.¡rErro
 C aparede y preocuparon a l-lerba u¡ sirllo,Ittcs. De
hecho, el énfasls y la fundamentación ps cológica de
la pedagogía han sldo retvincltc¿dos por los páclago_
gos puesto que quien aprende, se educa v se desarro_
l" ao e. ün q,J"ro ob-]lóa10, Jrtrar5dt v lr6"Lenoen-
.e: ¿ ou.eaéq e .seidro: Fs d \-ie.oS I ro r du"res.on
'e/e5 otooia- c,e',,tLto^drn e r.o . oe,arrot¡o. rra. tes
ó-'O-on .aléates OL e cO I -¿mo en Oo,e-o de
"S,.d o
de a ps co oqi¿
El ffrismo Pestaiozzi, que cleflende e aprenclizaje por
intuición sensible y repetición memorística esárita y
en voz ¿ ta, reivlndlcalla ia necesidad cle ,,establecei
a educac¡ón del pueblo sobre funclamentos Dsicoló-
Q.a\-t j ubard;r¿bé tos ¿p,énd,;z¿ie< dt d;sar,at,o
natutdl d-l nlño.oue ét rrp,a pau,"-:o. o.Og,os,O y
LA p¡rDAcociA
o¡¿d,al. v a. cll¿' se p.OoL.o ¿.^ oa ld. ,¿. .oa.o,
requiere
el"menl¿rp_ r las .-ore,'o¡e. q_p t"b,¿ q.p g.doa,
^;
relaciones ea ernrTo séqr I J ed¿d y r"oa-'dao t1-Fte- ta,, bdJo
interdiscipiina¡jas, 'dr.e c,o.o5i .oog,¿' o F. do-.L qLe
oe-oe He ojrL
especialmcnte coü yPes aloT_ e,o^o..r:eltoo,co.ogLoqob,ee ¿pren.
l¡ psicoloÉ y la d'7 er¿ q¿,d¡t'd de Jr¿ ^ ayor er , d el .d e rse¡dnz¿
de u.a ^ o¡or.6^ o.o,]s,ot "¿
socioiogía. , corcept,"'ale oo(eso dé
aprenorzale.
Al-oro b'o r, sl '¿ . I ro, ior de té . o-.o Oqto 6- )U p.ldlu.
todeLié -,__odo sJ¡o!ó',,énes, dloei,.o1e5/,/sco-r-
dooes .-"¡"r¿ ',,"- u o. oe '" o:i,o,og,¿ la pedagoqr".
) 2.
lro serd ¿.aso o.e ld. cércto,50. ale., e. pdrl culd.
e.r¿s ',eq dlsc,plrro", pot s I oote,o conpdrt.oo 50bt6
e'To^ o-o Como Se. cL,L,.¿. ,i"te,t -1 dost.. o.omü¡
inevitable de interpenetrarse, sobrecubrirse perrnanen_
temente y autoprocesarse en tnterestructuración mu_
tua, de nnodo que fuese vano desgast¿rse en trazar
lronteras fTente a los vectnos o en establecer objetos y
métodos excluslvosT
fominaciones y leorfas, y por lanto adquiere sentido
l,r reflex ón ep stemo ógica acerca de sus obletos, sus
r'5Lrucluras, su capacdad explicatva, su s stematici-
rlnd y coherencia, sus cr ter os de ver f cac ón y de ver
(l¡d, y también sus deb lldades, vac lac ones, lagunas
una disciplina
r' ndef nicones fundarnentales, frecuentemente de
lxr¡diente del desarrol o ideopolít co de los procesos
\ociales en los que la educac ón es apenas un subpro
( oso que requ ere "modern zarse" y cua ificarse corno
l)ráctica, a ado de a nocienc ¿, de as deo ogías, de
l¡ práct ca po ítica y so.ial. A conc encia de ser ésta
lir opción más d fÍci , por lo descomunal de la tarea
l)or real zar, haremos un ensayo de reflex ón sobre ¿
ped¿gogía y a enseñanza de las c encias, asur¡iendo
la pedagagia como un proyecto centífco en cons-
lTlrccón, pero con una rgurosdad sufcente como
para poder m rar hac¿ su pasado, escudriñar acer-
(a de posibes rasgos de "cientifi.idad" y defnir su
,rclLra idad teórica y ap cada a campo intelectual de
la pedagogía con sus niveles propios de valldac ón y
desarro lo.
l. Preguntas para elanálisis de Ia lntroducción
1. Describa l¿ dinámica natural del proceso de co-
nocimiento en sus tres fases.
Describa las diferencas entre IVl1, M2 y M3 se
gún Popper
3. dentif que a gunas d ferenc as metodológ cas
entre ciencias naturales y cienc as socia es.
4. ¿Podria dentificar as afinidades y discrepanc as
entre pragrnatlstas y marxistas respedto de su
teoria del conoc miento?

A,"mo\ q ,F ld peodgog,a LoTte-por¿1ed e1 rnd 5. ¿Cómo podrían defnirse re aciones de la pe-

d;-.tpl;na nénul.-á dipe/.a ¿L o"Jo d¡etent.. de dagogía con la socología o a ps cología que
no nteTfieran aon el desarro o autónomo de
¿qLe l¿:
5l E Pcra ozz Caña Getltuds enren¿ ¿ sÁ hn\
980, p ¡l

24 ¡ PrDAc06ra D¡ .o[0. ü [Nro i tr 5rrñl0Locla

.oNoa M rNf0 D
 ll. Conceptos clave
1. concienciaintencional
2. conocimientoespontáneo
3. conocir.iento de sentido cornLin
4. conocirniento intuitlvo
5. conocimientorefiexivo Capítulo 1

6. teoria del conocimiento

7. epistemologíareqional
8. epistemologíageneral
9. contexto de la justificación El conocimiento y la ciencia
10. contexto del descubrimiento como constfucción cultural
1 1. historia recurrente
1 2. obstáculo epistemoló9ico
13. umbral epistemológico
14. ruptura epistemológica I De cómo elconorimiento
15. ejemplar
I no entra por los sentidm
Nrr).a podré olvidar aqueldomingo en que invité ¿ una
16. ciencias de la educación
flriqa a fútbolen elestadio Atanasio Girardot. 5e esta-
l),r iniciando el pad(ido cuando e la me confesó que era
ln primera vez que entraba en un estadio y tamb én la
l)rlmera vez que vefa fútbol. Intenté explicar e a gun¿s no exisie, Toda
(l(' las reglas más senc las a med da que yo disfrutaba
percepción implica
(krl espectáculo, pero a a garabía de la mu titud emo-
una €laboración,
i bnada lmpidió de pronto que nos es.ucháramos. Ella
una interp¡eta.ión,
l)rcguntó qué había pasado y le contesté, srn miraria,
(l(¡e el equipo de mi predilección acababa de hacer un
del suieto.
rlol. No se ¡maginan mi decepción cuando descubrí que
lo pude haber escogido peor compañía para ir al esta-
(llo. Por supueslo que ella podí¿ ver lo mr\mo que yo,
{rn¿ pelota blanca sobre el verde césped y un montón
(le indivduos en traje deportivo que disputaban por
patear la pelota en rned o de una ¡¡ultitud ab garada
y frenética. Pero no fue ver este sinsentldo o que habfa
rnot vado mi nv tación. P¿r¿ .¡f hublera sido lo mismo
que la pelota fuera negra, el césped azul o ei estadio
c,stuviese semivacío: lo que yo veía era el espectácu¡o

26 . PtDAcocra D¡L coNo.h{tr ro

 (¿da
::-19.,1d.*
( cd5 y movrrntenlos
eoL,po coo.d,na,.roo
.uerza,
todas sus rác- r , I r ry r 1,Lr ,t, rt|rv 0, ., r",1rr,o.t z,tr1,l\ r|
CoT ar_ont¿ e ,nte gelc,;
odr¿ rraÉr de velcer td polerrd del (onlerdor
r, rI l(lt,v(,llr{,1(,s, t,I t¡lt ru¡s, e¡¡
El d¿ro , r, rl, i,, r,Il (olores, etc.), para luego nlegrarse con las
sensorra¡ p¿saba a segundo plano
en fa med¡d¿ en qu; .,rr,,r,,rÍ,, rrrrronales de os dernás sent dos y asex
yo-to-fdscendra con m¡5 interpret¿ctones
prevtamente ¡. rr',f, r,r,,,,r'rrsoriales precedentes. ante5 de tntegrar la
aprenOld¿s, que me perm¡tídn,
en eftrans(Urso delpar- 0,.rLtr,ll ( (n15(¡onte que hará parte de nuestro mundo L,\ Ac[vtDAD MEN']i\r.
Iroo, anlrcipar Ias lugadas, ldmentar
el pase que no se ,, ,1 .,,,r ,u'or, ro,ra. dmensores, perspe-tvd es y la actividad
[rzo. orsrrut¿r y apreci¿r el espectáculo.
ELcoNocl\lliNto t,.r, i,rl,,r)rr rlo, olor, etc. Las percepcones noson, pues,
¡o ,e.oa.ece en .radd d ,o qJe 1,,, r|l r,r), \rrnples de as cos¿s, y cada nueva percep- clos dimensiones
no es la sirrple
copia dc las
:: l:: f^:,:j-, l:l
F)rdrrd vreroo "o
co-paiero. Ml pe.cepc o" u. .ual 'r,ir or t(l,r fuevoaprendizalese producesiempreen el del hombre que
oe,
a::re.aba a ,o qre i"¿ i,rrlrrxl() (kr esquemas y aprendiza]e5 construidos con hleractúan yse
Ll::lr^o^: esrao¿ cdpr"ndo
decrr que e¡la fuera un¿ ingenu¿ ¡rrl,'rrorrrl,xl. E¡ ninguna etapa de la vtda podemos de-
-:,^qj:. T,qri"l"
Oe datos visuales y
re-
I l rlr¡¡, r,l ()l qanismo y la mente que aprende sean como
:ote(rord audtt¡vos, que de mdnera
Ia pedagogí¡ str
contemptatrya y pasivd se le estuvtera entrando ur.r In,/,rr¿ comp¡etamente lisa y limpia de huellas.
ld redlt-
ddd por los sentrdos. De,lrrgura _¿ne.¿
Aürque no ll.,, r llL ,r 'ro n¿ce con dp.ttLde5 i.ta¿t¿s p¿,¿,J.Lro
el rutbor. jL oF(ep.,ón oe ta s,rr,ac,on ,r.rr ll', lL rur .o '. et( . , dp ddme1te e-pte¿d ó dp e1
la actividad !.lcl :-^11: f, erd lamber
Ilro-Fnlo oe,
aPrendiz. ss..¡q,¿,¡p¡re u1a ¡ntetptrlta. ,ll,r ,r ,¡,rlrr r con la mirada os objetos que se mueven, ¿
19 ur smo,e O¿to selso.rd, qLe ,e9 ,
flol.v s¡.¿ r.es; rl\llr 1lr r ¿ voz de su madre, a re acionar la visión con
so¡,oos. 'dalo senso¡ial pu.o ^o e¡rsre.
s" -da,, l,r, rr)v ¡ eflos de la mano, con el tacto, con el son-
naore ro ha expe¡mentado "o ,Ir ,,tr , h¡st¿ que logra su aprendizaje fundamental:
:,,:: ldr""t:, Tod¿ pe¡,ep.
de
::::: Ie^lulr:do
ue rnucnos
un proceso muy comptejo, el rrnat
pasos, que impli(dn Id /nteraccron
,lllr.il rrsmo no es un objeto más entre otros objetos
entre los r h,l llllIrdo, que se diferencia del mundo, de su tetero,
e^!lrmulos oue lhgan ¿ joS sp.lt,do< todo aprendizaje
torg¿nrzados sobre ,1,.,rr,(\c.rrp nesymanoplas, desu c¿scabel; descLlbre
,.
:::" : ::i
' 9:
rcrro-,rrerore.at,vo.de
e, racro y e mov:_.er1or.
":".
ios senr,do". y ra
-.r apa_
-e,eb,ar
corezo
,lr l, l)rñre una existencia independ ente y se diferen,
,,r rl, o que no es, y con el desarro o del enqu¿e
Fr I teraa.tOl rnente v pérSOrat.O¿O
CO1 r¿
der ,nd.V OüO do ¿ ro_t e rcia de o.le po.oe ,u p op o
a, s ¡> e\oelrencias socio..r,tu, su adqL¡isición.
::,,:D,op'a-rr,forLo q"e ap¿renremente ,.¡no
a,ea t vll ,r( lrvo y participante en la elaboración de conoci
."Ij,1ir9l,":.1Í. prmario que se im¿gin¿ rrr,rlo del mundo que lo rodea, y dotándose de una
:3,. nos sum¡nrstran los senrl
::,] -"-:l a¡'mentar ,,rntclgeníd,,,
t¿
rr,rllr) ¿ que le permite no sólo guardar sino también
:::.ylr:
ton^ttru(.@n
en reatrdad es und ,rl¡r,v(\lrdr sus experiencias pasadas y reconocerse
menlal, Lrnd'nlerpretd(ton, Un¿ I-,pótes,5, r 0Dro ,r rTlisma persona a o iargo del tiempo, a pesar
oue los e'i'dos esImLIar v ayrd¿¡ ys.irtq¿.
¿
oao, el rOroLrmrento l\O entad oor tos
i¡ ¡q¿¡1. ,h, l.r l)¡"m.rr ente rp, o,a.ior do s¡ e,riSter, i¿.
Se.tt OoS
l,,l,r rlücva peTsona, consttuida en mente cansc¡ente,
de una imagen visua está muy Jqos rnL,l Lr¡ dad ntegradora de nuestras acciones y expe
!:,exf:ri9n:ra
¿ reo'Cd oe.,e(la oe .,
de
:^er-.lr -agnr .qt 1,¿1¿, y -a, rl|rr( ,¡s, no puede reducirse a la maquinaria neuronal,
j?:r,ir:,9: r,", h copra rret y rrañsparenre det óbJFi; üt l,tu\le confund¡rse co, /a m¿sa cerebra¿ pues ella
re-dr tt eslrmulo que logrd rmpresrondr
vrcne en un mosatco de punto\ que
l¿ retrna 5e (on rx) (\la simple operación interpretativa de los acon-
al(erebro oor 108 celulos s"n:rb,e.
son transmrlidos l'1,I ,,¡loq neLrrondle\ \rno que desempeñd und d(-
d tr¿ves de IOo ,l lrvrl,rd de búsqueda activa, de atencón, selección,
:1::-::" *":
del rervo opt,(o. (e^rr¿rizándose
e.r a r,xlrlorac ón, descubrin¡iento e integrac ón de alternati
cu rtsz¿ v,s-d segLl oa,rones
o .orr alos prev d.lente v,]l v¡ éndose de la cor¡ple] dad de la corteza cerebrai

28 . PrDAcoara Dfu.o¡io(r ¡lro

 como de un med¡o instrunental q\ o l,l ll)slr)il tnente
contr buye a rnodel¿r. De clert¿ rnaneÍa, cad¿ persona
no sólo contribuye act vamente a foTmarse a sl misraa
a través de sus dec siones en la v da, sino que incluso
e a macenamiento de sus experienc as y acc ones libres
bajo la forma de huellas y microcircuitos nuevos en ia
memori¿ cerebra contr buye a rno dear e r¡ smo cere-
bro. De esta rnanera, la rnente consciente rro es r|era-
mente receptora de lo que entra por os sentidos y 5e
nterconect¿ en los aomplelos circuitos cerebr¿ es, sino
que la actividad r¡entalconsciente estimu a, ordena, in-
,e'o e p irs-io¿ l¿ ¿cti iddd del. e ebro.eg . I qL. p,o-
"
Asicorvro p'or it "'a.e. r pro/eC.o-. No .e pod ra -ega. r ^gr ^a
el conocimiento de estas dos actvdades o dimensiones del hombre, nl
cornún, iambién reduc¡r la una a la atrc, sino que se trataria más bien de
úna un¡dad dual en interacc¡ón pemanente
e1 conocirniento
cieniítico es una estados de vigi a -en los
entre a rnente y su cerebrol.
claboración mental Seguramente alguno de nosotros ha ensayado alguna
acerca de 1o real. vez tocaT un nstrumento musica. Cuando estamos,
por ejemplo, aprend endo a tocar e p ano slguiendo
una part tura, la atención consctente se centr¿ en a co-
ocac ó¡ y movimiento de los dedos en correspondencia
con las notas y tiempos prescr tos en la part tura; pero
cuando logramos dorn nar esta destreza que coordina
la diqitación con la partitura, la mer.oria cerebral se
encarqa hábilmente de producir esta a.tiv dad mien-
tras a atenclón consclente se d lge haaia lo5 aspectos
más .omple]os y creativos de la interpretación r¡us cal,
elevándose sobre la habiidad automatizada, hacia la
expres ón de los sentimientos estéticos más profundos
t¿nto del prop o ntérprete como de compositor de a
obra que se está interpretando. Sien este momento su
mente regresara conscientemente a decidir cuál dedo
pulsaria, cuál teca a contrnuacón, probablemente a
,^.e pre.dcio'], o e,l .'d dÁ l¿ O¿t.r.L.d e ree!u,ior
Seria un fracaso. Lo mlsn'ro sucede cuando eemos un
bro, nrned atamente nos volvemos nconscientes de
as letras y la mente se aoncentra en la ectura o nter-
I véáse K Popper /.1 C Ecces, E/yoy su.eEbro,
1974.
pretación d recta de siqniflcado en cuanto tal. Detener-
se en el formato de las pal¿bras es una d stracc ón que
perturbaría la ectura. En ambos ejemplos, l¿ prlrnera
01apa de la adqu s ción de la destreza de la lectura es
rf c almente pres dida por a atención consciente, pero
luego es sustituida por la unidad operacional neuro-
Isológc¿ que qarant za a coordinac ón orgánica de
tuestras conductas o respuestas adecuadas a cada s _ propósito es
tu¿cón reaonoc da, como si se tratara, efectvamen_
le, de un cond cionamiento conductista pero modu ar, realidad.
llexible y abierto a las intervenc ones y re nterpretac o-
Ies de a r¡ente en su activ dad consa ente.
De la misma manera que en el conoc r¡lento perceptlvo
la mente man pula activamente e cerebro hasta ograr
onsamb ar e ntegr¿r una rnagen coherente de las co-
q;'). ó>r mr5mo prorede 'a _\e) igaciór c er . lica. És-a
l¡mbién constituye sus conceptos y sus teorÍas c entff -
r¿s, en vez de "enaontrárseLas". Un corcepto no es de
ranera alguna a aop a especu ar de un fenórneno, 5ino
0ás bien un aftif c o mental, un esquema o un mode o
rlLre permte entender mejorelfenómeno observado. La
Il sma observac ón clentífica, tan objet va y neutra , y¿
i,s de suyo un¿ inteTpretación a paftir de conocrmlentos
¡rrevios, y el experimento científico, que es una obseT-
reurológicos
v,rc ón manipu ada en e laboratorio, está condlc onado
lxv Los conceptos y teorias que orlentan a búsqueda
rJ0l investigador Lo que no slgnifica que e conocimien- mente y el cerebro
lo obletvo sea una ilus ón o mera fi.c ón subjetva. No.
lodo conocimiento es intencional, ¿punta a algo fuera
(l(' si, a su exterlor dad. Pero su objet¡vidad na está ga'
l,|¡t¡zada de antemana, 5 no que debe argumentarse y
r l0mostrarse cada vez a través de l¿ ref exión c entíf ca.
I abjeto de /as cr'enc¡as tamb én es construido por a
rr( tiv dad consciente de a mente del c entff co, puesto
(lue se trata de un objeto teórico, de un obieto de re-
lloxión que se enr quece y reestructura a medida que se
r l¡rifican sus relac ones y estructuras conceptuales den_
lro de respeto riguroso de c ertas reglas propias de de-
'uIrolo de conocimiento centifco. Por supuesto que
Ed. crjabó. N¡éxco, r,ll útimo térm no e propós to de la clenca es la bús-
rltrcda de la verdad, es decir, comprender meior a rea -
 dad del mundo natural y social que nos rodea. Por esto,
aunque la reflexión científica no afecta d¡rectamente los
obletos reale5, su preocupac ón es a de reproduc r cada
vez con m¿yor fidelidad los procesos objetivos reales.
De hecho, los logros de la c encia aparentemente es-
pectacu ares 50n sólo aprox rnativos y prov sionales y re-
Lo LstDcjt,tcAr'ttNiE
sue ven, hasta ahora, solamente un grupo muy limitado
humano,la mente
de problema5 Pero los jnterrcgantes fundamentales de
nuestra existencia acerca del or¡gen de la vida, de cómo
realidad.
se produce y explica su evoluc¡ón, de cómo se produce
el salto del anrmdl al hombre con su auto(on( ien( id y
libre autodeterminación, o cómo es que la mente, pro-
ducto eme'ger^te oe Lereoro. es a a vez sJperor y mo-
deladora de la estructura y func onamiento cerebrales y
.rarsform;oor¿ oe m-ndo exi.¿*erT¿1, o (o^ o e\ qLe
una nueva cu tura puede generarse y convivir en el seno
de una sociedad atrasada, son preguntas lnquietantes
que todav¡a hoy permdnFcen en el mrsterro.
En c¿da proceso consciente, en cada nuevo aprendizaje,
seguramente subyace un cierto mecan¡smo neurofi5io-
lógico identificable cada día con mayor precisión en la
med d¿ en que e pslcólogo logre definir más claramen-
te la operac ón funciona discriminada en e análisis del
proceso ps cológico e emenia . Perc, (acaso la act¡v¡dad
histórico-social autaconsciente y los vuelas de la ¡maginac¡ón creadara
se puede inferh ¿ podrán defin¡se aperac¡onalmente, a reduc¡rse al anál¡-
partir de la acción s¡s func¡onal de la conducta fundada sobre los automa-
t¡srnos d¡spon¡bles? Hasta ahora no tenemos evidencia
de que exista simple continuidad entre el cerebro y su
mente, y la única hipótesis plausible, la de la interaccór,
e nterestrudturac ón entre ambos en la toma de dec -
siones libres, en a adquisición de nuevos aprendizajes,
en a construcción de conocimiento ob]et vo, es una hi-
pótes s r.plícita en el presente texto.
Naturalmente, semejante hipótesis acerca de a un dad
bidimensional de la actividad humana no es necesa-
í¿mente una con.eston al du¿lismo reltgtoso o meta,
físico. 5e trata más bien del reconocim¡ento de que lo
espec¡f¡camente huñano, la conciencia, no e5 una rea-
lidad de segunda .lase n un producto "tr.aginario",
ni un epifenómeno neurofisiológ co. La caracterización
rh 1,1 conciencia como "subjet¡va" por contraposición
. ld realidad "objetiva" no se justif¡ca sino sólo en el
alrtll\is gnoseológico; por fuera de este análisis, la ac-
llvltlird mental y la conciencia no son menos reale5 que social del saber
r rnl(luiera otra realidad.
posibilita que el
ll ¿r ción human¿ se entlende generalmente como Te- en su dimersiór
II[rdo de de]lberac ones, cavilaciones, ponderaclones
d¡ rnotivos y elección previa. El mismo pensamiento
httnrano no es comprensible sin la existenc¡a de la con-
(hn(iá. Las peEonas no pueden hacer nada sin saber
ltf$vi¿lmente cómo hacerlo, sin tener de antemano al
0ür)¡r idea o estru€tura de la acción que va a realizar, o
tlor1n modelo menta de a cosa que va a construiÍ; a
a((ión humana requiere elsent/do u orientac ón prev a.
Plor. trmerre porque r^o l_ayfrab".o I Jrnalo 5i. co_oc
nlhnlo previo, es por lo que algunos filósofos han dicho
tlt¡ocs en eltrabajo dondeelhombre se autoconstruye y
tt k)rma. En otras palabras, que l¿ fuente del saber es el
thv0nrr del trabajo, como actividad consciente, práctica
y ft)rmadora del hombre. to que equivale a dectr que el
horrrbre surge o se hace hombre (dilerencrándose de los
monos) precisa.nente en el trabajo, como prcductor de
l trumentos de tabajo, y naturalmente, esta produc-
(lón orig nal es a la vez socla¿ es dec r, cu turaL, pues
Un rnstrJmenro de t'¿baio e''t .La^to s¿ber y concielcia EL s^nr.n HLrM¡N()
obletivados, es analizable, descifrable y aprop able en su
t|ntido y siqnificado por la actividad consciente de otros
lndlviduos, que se construyen a sí mismos como hom-
brus por medio de semejante tarea decodificadora. neuroiisiológico.
Cuando hablamos de producción soc,b/ estamos acu-
dlando a un rasgo especffico del hombre, no aplicable a
un onjambre de abe]as que construye su pan¿l n a una
brndada de gavlotas oteando nuevas fuentes de ali-
mtnto. Lo que hacen los anlmales reun dos no es soc al
llno bioló9icoi reproducen su programa genétlco con
lll0Ías variaciones aprendidas en el reconocim¡ento del
medio ambiente, pero sin conciencia de los fines que
bus(an con cada uno de lo5 "automatismos innatos" o
condicionados, ni capacidad de simbolizar n¡ obietivar
tusaprendizajes que pudieran enriquecer luego elsaber
dl las nuevas generaciones. S n duda, ellos identifican
 la presa" buscdda, re(onocen et pel¡gro, et(., pero no
hay evidf,ncta de que su ,,(onoctmiento,, vaya m¿s
allá
de'a aolia(io,.t de sL e5rereotpo lerrorts,ológtco. o de
.i".rre
qLe serec ocJr.a. er .o m¿s .r a,rno. o,e
a' ray
dlgo qLe no comprenoen. Como los aprenoizales quá
ddqurere el dn¡mal en 5u expeíenat¿ ¡ndivtdu¿¡ no son
transmisibles ¿ sus descendientes por herenci¿ biológi_
ca, no se produce entonces el desarrollo histórlco-social
der cono(,miento propio del homDre, que 5i perm¡te
a rr¡ll,¡rdl. Traseqando por esta úllrma vra, l¿ pedagogi¿
este utltmo ¿cumular, .onservar y multiplicar el s¿ber
de los ar'etesores y copt¿neos. g'¿c.as a sJ.¿p¿('oad
soct¿' de simbo,,zac'ó1 .egisrro e i..erp.et¿(io;
Es entonces en el progreso del conocim¡ento,
a lo lar_
go deldesarrollo histórico-soc¡al, que el hornbre
cons_
truye su dirnensión consciente. El hombre no conore
desde su identidad biológica sino, sobre todo, desde
la
cultura de su época, desde el desarrollo sociaiy el nivel
1é(ni(o de ld produc.tón en que le corresoondro par-
Ti(ip¿t desde l¿ elpeler ai¿ ¿cJrTul¿o¿
-.- g,,e.gJa.e,
etc. Asl, la producctón del conocim ento y la verdád ío
EL p[DAcoco es sólo un medio para satisfacer las necesidades ¡nme-
conoceyaPlica didtas del hombre sino que, como des¿rrol¡o espnrtuat
las ieyes que der mrsmo, e, .omprender coro actlvld¿d reJte¡,va es
el
n,r(lu(nere ld d(clon human¿ rndNidu¿1, cdda tlansi
de
r r,lr , r,.'¿dor¿ se convlerle en un estado rrreve6ó/e
(nrslÍucc ón mental que fundamenta e optlmlsmo
d¡tlr x
p
¡rr/,r{n1a¡co, desoe L1¿ ¿cciol prom soria di i9 d¿ y a-
irr,,rrl,r ritencion¿lmente a enllquecer la humdnrdad,
l¿
ortnrllrdldad de los individuos, no por l¿ vi¿ de la he-
ll,tt( ,¡ qerelil¿ nlde 'e'inam er.o 5e'50*oloL 5ll.o po'
( ió1 socio-
i¿ vl,r ónsc.erte oe l¿ ap'op a.ion y p'odL(
,rrl¡¡¡r¿ vrsoide dis(rplina clentífica apll(ad¿; lo cu¿l
rr,, illpl.ca r rq-r, d,spllcenc a Lo^ os'esJhádosdel¿
r!\r(oloqfd o oe l¿ reL'of5 ologl¿, rino 1a5 b e1 J' 'nar-
ir) rlif eánte de aprovechamiento de tales resultados'
\, r,l hombre prooJ( es- oe15¿- er Io y el 'nro'ir'er-
l0 acerca de lo real (la verdad) no tanto por medio de
k)5 sentidos, sino principalmente por medio de la cultu
'5rro h¿ proo.lcido co ect v¿renle a lo l¿ 90
Lt qLe el -
tk! sL h,( ot a, vea^]o\ a corLinLació^ cono acencr¿,
una de sus producciones contemporáneas má5 com
plcjas y especializadas, depende también de la cultura
(yLrase figura 1.1).

I
permiten ampliar deso,egle oe 5L oropia espec rictd¿d, es ta aLto(ons_
y cnriquecer lruación permanente de 5u conciencra como ¿pertura
la actividad hacia el mundo y apropiación del mismo en su
Figura l.l lnteracción entre el suieto y el mundo Ieal, cuhural
existen_
consciente del c a- Es qJe seme,aite ..sLprdratJ-
"¿tJrdr co^ ple,,dad
individüo. Id''' delpensér "tLmano. qLe ,o d Je.e-cr¿ (a oe;dr oe lo
qLre sostiene pt (onduclismo) radi(almente
de los demás
serc5 de ¡a ndturdlez¿, no sed un mensdje btologt(o (rans-
¡itido oo. lo, .e rt dos. \ no u,.ra re¿.rd;o de oil-o orde^,
qLF i'lt-"'¿C. o.¿ coa el .ereD.O Co,lStifuyeldo
Un¿ un;
o¿o üdmenstonaly úni( ¿ que llam¿mos hombre
Aunque ¿ los neurofi(;ólogos y osi(o'ogos le5 co.res- "Co¡ocimientos. cnlllicos'
oolda aroj¿r ' .7 SOb,e los mec¿n smOS oe Inrer¿caion
del s stema bidimensional conciencia-cerebro, la peda_
9o9la se orienta más bien a recono.er las cond¡c¡ones
p¿rd ¿mplidr el esoac,o v en,iquecer I¿ Mundó I
comolejid¿d de /
)a é'ri,/;dad consaenp det .notvrdJo, F evd.oo
(.osar y lenóme¡os) -
;L c¿pa_
a d"d oe prooL« óa y de trterpreld( tol simoo.,(¿;
pues
.¿da nuevo honzonte, cada nuevo nrvel de signrfiiado

34 ¡ PED,16o. Drr .oror M rNro

7
é a
La ciencia es un producto l¡¡llo rarácrer esoter'co y era ¿cLecro sola-nénte
[,,,,i,"". r" ¿ Inclo v ár c 'a rltJro .h,r¿ el sdbFr
sociocultural
Cutur¿, deo oilía, s¿ber, ae¡.¡, ¡rtc, ctc., lodo esto
, lrttL('r) alo cn cl yog.r o en l'l! práctlcas dc fL coNocIMlENrL)
loL
surge en e mundo.orno el.rbor.r.ón i¡te eatual de o! "e11"r"ly forrna""Son "r"' e científico dependc
hor¡br-"s, produatar da su (orl,::enaa y de la aativd¿d
, , . , ,,n,o iont"ni,lo correLativos
originan en la , ,t...., , t dmoo oÁ oro. d e'o ro dé o.
aonlunt¿ de os nd viduos, como form¿s da l¡t€racc ó¡
o é ¿od'o-plomÁ.loo 'o' le'" oc
pl'_
Ia forma teórica de
interacción del
mutua, ¿ nivo ide¿, qre aornpeme¡ta y humaniza su pn_ o5qLper d -r,1, r_"ot.'9a
, r,,o¡ oi-o. reprcserltación del
¡ter¡cc ón productv¿ Ar¡b.rs formas de prodLrccón so db' 50 red"oé rr "r'dd"
ai¿|, a nte cclLra y ¿ m¿t,or ¿ , 5," disl¿irla an ctando /¿j
n o , l-. '"
'"
, ,,,, .,. r, oó d .étoaci ooJér, a. L 'or a¡d lóo'L
relaaianes praductiv¿s entre os ndvidLros esc¿p¡n a su
: ,,, ,.., ' . ..,d, on cl" ¿oa' q-P o o'o' ró ro rllo
o ol.¡ ... or o 'or
...0^r ,
, ., l,,r rr,r cultural más promisorla para el desarlolo
A pesar de l¿ transmulaaó¡ pen¡anente de v¿lores, ,t, t,i , ,, lr ia moclerna, hasta el pu¡to de 'ons derarse
a humanidad ¡o h¡ ¿b¿nLjof¿do su ideal de buscar , , f,,i." acle.uada o
¿l clesarro Lo de contenido
:'r"o
,l,.rl"'.'6.¿l " "¿ oroñ ,,1,' rlolfd ¡4, o 6oo ¡rer':oOolo
propone olra cosa qLre eft,"fder e mu¡do re¿ y dcf n r ,, , tr . -o Or ,d lPOl 'd OP .. Pr ' a' ¿r add
a'- O,o p ó .t I o. .o^d
r t., O,'. r,, lr,,rl,r "racionalldad cientifi'a", no es so¿mente 'o q '4.
r q!ros¿. Es propio de ¿ .ienci¡ ¡ asp r¿aión ¿ .o¡t¡o ¿r ,.,, t, l, ro po^.^'. d" r,Á'id' rL,r-'o 'ie'ra
l¿ subjet v d¿d y el ¿zar En este aspe.to, a produ..ón ,r ot or ¡ o-'é 'r,,66 :e tl ro. -é . or é1
centifaa sa difere¡.i¡ e5enci¿lme¡t-" de a prodUccón | r"'.d,O'O'lrL " Pe^ P)"
t, , .r. dOO Oe _lL'!e'
artístraa, pLrias esfa últ rn¿ re v ¡d ca a sublettv td¿d t¿t)lo , ,',.,1o .n '. I d' 'll 'Ó Oe d ' b-Ár'étro cuando nos aYuda
en sLl fotm¿ ao¡llo en 5! aonle¡ do. Por supuesto qrr-" la . ,i ..- , a r-d dó .r reor d op'o ro¿r \'o,ro. do d
yL.¡d¿d a/e/.rrte tiene, de a qL n¡ m¿nera, rel.ta ón con l¿ ,r,r, o d^ r" réo, o oar\¿.o' 'rdb. o a . Pooró
¡ealid¿d d," l¡ vda que rodea a ¿rlsta, pero lo que no5 , I r L.,l o cl , | .o'¿ Ío'¡o lpoj' .r loo o'lo mo \ realidad.
¡¡teresa e¡ ¿ prodlccó¡ ¿tti5taa es ¡ expre5ión de ¿ ,1,.r,.,t rno garantiza ninguna producclón científca
reperaus ón de ese mundo re¿ sob¡e a sublet v dad del
| -. t' - to Lrq¿i. oó^ ol ol'e^ioo iP lo ' rér r d
¡rtrst¿, -os dea L su r¡presci¡d be visón p¡rt(uarso l"_"
, . , "-, ,6 po' ouÁ'é'le.dl '¿' o d ol é
bre la existenci¿ para la obr¿ de arte, t¿¡to en a forr¡a
Mr¡NrR^s L^ clENctA como -on 5u conten do. ,.,, ,t¡,',,,n qr"tu" proáucido, sin embargo la activtdad
,,,,., 1,,,,1" Iosconoclmientos cientificossí depende en
busca expresar o'l q-Ó
Ento¡aas, ¿aófro es que ¿ ar,"na a ha.," p¡rte de l¡ (ul ,,, I IL op'" Jr' rra oe lo .o .eodd'o.l' eLd
la objetiüdad, el luT¿, s sLr cont-onrdo aor¡o s ster¡a d-" s¡ber obletvo . r\,o"d. o-o
u. prd,", 'e1lo5 oob'e'/ e'le o'_
arte reivi[dica la ' Á'l iOé'O
c¡ desano o s-o presuTne ndepe¡dient-" del homtlre, ,
' ' . , . le
LO' 'd' OAmdl Oo )O
de] suleto qu-" o produce? E5 evdente q|e a cenci¡ '6r.'l (O. én lo- ' O' d'' O1PS
subjctividad. , - O ,O' n i''1 O
e1 ur1 produato soa al, ex sLe e¡ u¡¿ soared¡d y en ao¡ .,, -.'.,,'-,.- o"io ro. údró'.áde "ro ó 'dd' i''odd
',',' O''¿lo
secuenc¡ está l¡seTtá en LrTr¿ arrtur¿ hstóraamente OrOO, ' , ,d'O" ¿''Or' ld' O'é'Psi'O
rleter lr nada aon l¿ qua !lLr¿rd¡ d ferentes nexo5 i '. lon Oe I -1Oo q lo O e'ldl ó Jl u áOO d
'r en 1a realidad
i , '"." 1..'' o. e, L ' o' '" o'P!ó de "
Er primcr lug¿r, as forr¡¿s soc o(u lura es de represen -,
t¿a ón de sab,"r s rven de r¡edio d-" art cu ¿c ón con ¡ ,,r ' ,' ooou.,o' !'at rl'' , q'' ooo d a'r ' 'é
.ultur¡ ex stente, 10 vue ven acacs ble y aaeptable p¿¡¿ , " ,. i , rd ¡ ., a o .o o' o'r o o . oro or ol o'o rl-
¿ .Lr tLrra Por elemp o, en l¡ au lur¡ d-" ¡nt qlto Fq p : . o . r., .L L'd'.oLPr¡ rlqriq '
por
lar o d-" ¡ Grca.l de .)5 Dl,i(l()t(oa, c ({)r)(]r lli|1l) r ,r , ,.4¡r.lz de producir alencia B¿st¿ría recordar
 qué tuvieron que mor¡r Sócrates o Galileo para
entender
mejo' 16 'e'a('or I stor (a er tre (Jltu.¿ y C e.(.¿.
En fercer /ugdr, el contexto interesado de la
enseñanza
(¿demás de a forma teórica de la ciencja)
condlciona,
LA ACnvrD^D desdp la cultura, ld prodLl.(¡on objehvd de la crencia
cuando el investrgddoL dl ,,entender,, teori(dmenle,
creadora del
científico está
se dispone a codlficar con precisión, a compartir tn_
tersubjetlvamente lo aprehendido hac a dentro y ha-
determinada por
cia fuera de su comunidad científica, en un intenio
de
la cultura de su moslrdr y demoslrdr ( l¿ra, dislintd y persu¿stv¿mente
época y de su país. f¿ vdlidel, confi¿bilid¿d y objetrvidad de su dpsrubí_
-rel-o [sle interés (Om.]nt(at vo preselle e. e pro-
Ceso oe lvest g¿(ió. I o ao¿.eLe so o ¿ f.n¿ en
, e,
momento de 1a exposición o elabor¿ción dei nforme,
srno que desde el principio, desde que el científiLo
en:
EL coNT¿{ro DE trende el problema y propone und hrpótesis esta pre-
sente ei lelgu¿ e gele'al V esoe( +rao qLe te pe.m te
pensar, corroborar y producir el nuevo conocim¡ento
sociocultural en Jl (o, relto de rltersubjer.vioad, segjn se e^po-
ne en el (apituro 4 bdjo el apdrt¿do Conte\Lo de la
que afectá al
enseñanza, y que de ciert¿ maner¿ atravjesa todo el
p'oceso de rlveslig¿cion desde ur¿ pe.spe(t vd
1 5tó-
de prodücción rico-cultural determrñadá
científica.
E. .uarla tugat, ld /,lltL.a, como ra c,ercta, es ,am_
bién ejercicio de la racloDalld¿d del hombre, entendida
éstd no como una fa(ultad que dpf¡ne los limrtes de
as (oc¿S, qLe iderl.+i(d L1'vo(¿^ ente '¿ reguto.o¿d
de a,nte acctón p¡ec- i.a a prior,"rrre los e'á-enros.
Vl¿) bre1. IOS esquem de ¡aa1n¿ttd¿d SAn praduc¡_
dos h¡.lotrañeote, a posteíoÍ, como procedtmtentos
y metodo\ surgrdos ¿ pddir de ld artrvtdad re¿l
Los *eurvas dp los
hombres oJe oermiel reb¿s¿r p.ec sorente ,o5 I
fli.
lógicos y de te5 ) l¿s .ei.rica o-ec de to ya co-o. do, par¿
at, cL,¿.
"racio¡raüdad,, o dpsco-ocoo a lo (onoctoo. o 1de,i1.oo ¿ ro det
son anteriores n,do, lo lrmitado ¿ lo limrtado Lsla L¿pacrdad dF In-
a la ciencia y vent¿r, dF (reaf v de pen\¿r lo nuevo e5 perlectdmente
producidos en Ia r¿(ro'dl, y e1 esle senl,do'¿ cL,iJr¿, ¿r rgu¿ qJF l¿
cle^ar¿, Á" exparsiór de la r¿C,o-¿troao en ,a qLe el
actividad cultural.
l_ombre'nevtab'p-erre se o.oyeqtd y se .econoce,
y soore ia qLe tLndd la enseñ¿orliddd de ras mr5mas
como factor de progreso esp¡ritual. Tale! esquemas de
fi,r¡rhd no pueden enlenderse como algo dado,
,,,', f,r., ri(l(laseinmodilcalles, porquecu¿ndo
, ¡r,rrkr¡ os cambios nos toca recurrr a lacto
'
,. r 0rr,llL.\" para explicar e surg m en10 de as El SABER cs LA
producción
1,, r r¡rr-, ¡ ¡,1¡1 au,".
específica del
, , r, ., lx)r t.lrto, se relaciona directarne¡te con el
r, r,i .rl,t lr¡vésde acultura.Y arelaciónentrecen-
, , r Lr,l os1.i r¡ediatzada por e sabea E 5¿ber, ta qüe el rigor de la
, , 1,, r,rrl ende Fouc¿u t2, aparece como e espac o ciencia-
l-,.r1,1,.]osco¡ocimentosenelqueeLs¿bercientíflao
| ,,1,. .,r In subespacio El saber, corno el terreno o -ól
.,,,,.,)l)r(,e que puede formarse y nutr rse acencia,
, r r rLia¿dscursva"¿travésdecuyaregu¿rd¿d,y
IL rLrl it) ic dad de nlveles d Scursivos, se const tuye e
L.^s coNrL\Dtcct()Nt,s
,1. , ,ll (,rda soc edad (frecuentemente tar¡b én sobre
, l,,.,., I tnáctrcas aulturales no discursivas)r Entonces
r,,,.r¡ , ,,c (onstrurria sobrepon endo condiciones adi frccuentem€nte se
.., L. .\.0'mo drpoy^p'05 tgJto.o q ro rcflejan al intedor
,l ,r, r r,,1lLrer¡as práct cos y cu turales de co¡ocimiento de la producción
'i, 1,,,l1r rl(),qltee centifico selecciona ¿srn ándolosy
cientifica.
,,,,,.l,rrr,Ildolos a partir de crertas reql¿s metodoló
r, r y rl¡, Lomprobac ón espec a es. E saber científ co,
| ' r I it st¡o, asume tarnbién las condrciones de sa
l" , 1Lr,r deserfrág , relatvo, perecedero, conde¡a
1,, r¡,irx1labLementea crecimiento y a las mutacrones,
',,,t,, , r.rll, . p\ponl¿neo. opd(o y poh\cmr, o. (omo \on
r, ,1, . l, r, ,,cres en el mundo y todos os productos de l¿
I lrvlr , (l de hombre en su propósito de aprop arse y
auplf¿r e mundo en la cultura y en la cienc a.
I ti ,t no lugar, e desarrollo c entifico entra frecuen-
l¡rr¡1rt('cn confronta(ión con la cultur¿ de la sociedad dimensión de la
t,.Ilr,Lrl I enl¿queestá nserto, nosóopor5u orienta c!ltuü contlibuye
, ,, I 1r,ólico r.etodológ ca dir g da a superar e cono
aldesarrollo
, L'r () r¡r.ediato, la conclenca h¿btua y e sentdo espiritual del
.
.
' i.l l,rL(,trIr l¿ ¡rqo.oiaqb d.l ,,th.t, Ed 5tlio XXl, i!,lexi.o,
r L, ! ,,1ÍfL{, ,r, or(lemos por 5¡¡.¡ aqu€ .onlunlo df (!¡o.,m e¡-
I ',r,., i1,) y t!!, p¡¡.n.¿5, l,r!l.r v¿loresysifl)o05qú.!¡a
I I r .,r v r .o nr ? r y ).,j¡p.t¡E. cn É ]uLútur S..o.9.¿
il n
. ronc.Dlo.lÉ rL luLr cs rás ¡ fclo Di.tr. ¿h¿r.a,
, , ¡¡, I I L,i!1, lr tr,¡[¡('oi nde,Ln iNor. delll T)
 a^omun de la gente, a raatonaltzar ¡os mttos, cl(,
tam¡rén porque en c¡enas Cond,crOnes sino prlcibir la belleza de la ciencia hay que cultivarla. La
hlStó cO-sor¡ale!
conrempo¡áne¿s l¿ créncra esta desprovisfa r rllu,r y l.r .iencia constitúyen la medida de la forma-
de sr_L carác. ,lr¡rr r[' los individuos de cada sociedad en su calidad
de su poren(ratiddd de dpsa¡rorro
::l,irll 1n:t. h9r,nbre, y se espiri. l u l r, r l,r legra l, como factor educador por excelencia.
:::::.::.1,sm: eaqe Lomo un 5upr¿poder
LA BÚ§QuEDA DEL prcouct¡vo m¿terialen exp¿nstón
de ld ,,raro, \4,,rrr(r,,1 continuación cómo es que la enseñanza del
sabery la ciencia auroñ¿ta, rmpersonal y esidnd¿rizddo, que iucn,cu,,, ,, rl r .r ( ,, vordaderamente ed ucadora y generadora de cul,
dtenta con-
tr¿ I¿ vrdd y contr¿ los v¿lores humanlt¿rios lr(, r ( ) llle]or, cómo es que hay que entender la cultura.
y Ja cflgrld¿d
cültural del det-as^peJson¿s oLe re dan le. r,do
Ia cun,ia. S¡tiac,ái
ag-'ava0a en 'os pa,ses cons.oe,ados " -.uOO"sa_ojladáil
homlr¡e.
y,O-epend.e,'ttes, er ,o< que (.6I,¿s Z Visión dinám¡(a de la cultura
mrno,;¿ ) honopolzar
er s-aoer y ra c,rrtJra,y Iese.vén odra r¿
molo,r¿ d; Ia po-
J yel desanollo social
Dracroa m¿rg,.ada ,d 5Lpersr.c;or, p,osLJr¿nr(m^,, r r[]v(,fcionamente 5e define la cututa por a varie-
t. EL D¡sARloLLa)
'9rc'a_1(r¿. o rorñas Cutura,es.e.,¿-,",e- ,a rl,lrl (lc producción matera de una sociedad, pero una
¿e áen'Ál
1ad¿ "CJrtú.a de .naldr.. qL,e oeroer
i¿n .J cond,C;on
r ¡,rx rl)crón d nám ca de la cultura perm t ría entenderla

r r lrxr Lrn¿ acriv dad creadora del hombre y como el de-

E'1 co'rsecuenc,a. f;4atñente_ p.e(.so re(onn.é, ¡ .é
es ,,,ür r lo del mismo, en cuanto sujeto de la activ dad
LA cLrLTUlü coMo c,e!c,a 'ro puede pflu.,og,u,,e .. _ple."n cul-
.¿ t" .ámo ,,ii' llll,r] ,r lravés no sólo de su areac ón mater a , s ¡o, sobre
actividad creado¡a g11d-:.1r. en r¿ epo.a oe ta
ly-:l? :,,,:¿od,r¿.,¿.
luCron-crentitrCo-Iécn,ca,
revol lrnlr), cle su auto.reación. El desarrollo cultural de una
de sentido aba¡ca pue, ello srgni .aria cart,a,L ,¡ r i0r/"rd no esta
su,mas,prorundo sign¡f rcado humanol dado sólo por las cosas út¡les que se clllural de un
bdos los aspectos :u polencralidad I tt\r ¡ en ella a n¡vel técnico-científ¡co, politico o artistico,
reducrrt¿ a und porcn(ia pueblo.
de Ia vida ¡natenal :{lT:L-::,"
¿menazante y ajena. por el (ontr¿¡io.
rndependient-e] ,.ur,
¡rnrqalmeorc por Fl sFntd1 humano que enlte
y espiritu¿l del lo.¡"n.,0 ,uialj t ¡, ¡ ¡sas m¡smas cosas, por su potencial¡dad de camb¡ar
tada-(omo drmensión p¿nicul¿r O. iaiultura
ho¡nbre. inier-ñ¿ y tkt,trrollar espittualmente a los m¡smos ¡nd¡v¡duos rea-
at hombre, enr¡que(e 5u mundo esplitual
y ¡atona
¿ ros ind¡viduos en rd ¿(t,v¡-
l, h", t\¡ su .re¿t¡v lad soc¡optoductiva.
Por tanto, el nivel
9:lrjl:l:.-l:..r0.?"do
d¿o cre-adora e ¡nspirandoles los , rllrrr¿l de una sociedad no se mide por la cantidad de
conrenrdos r ogn,livos
U. ve15¿les'ras Comolejos, FrabordOo5, lÍ,nes y de riquez¿ mater al y espiritua creados en el a,
5ed,.ne;.¿dos ,,rr(r, sobre todo, por e grado de ¿s milación creadora
pO. el lombre en SU Oroceso nl,tónCo
lreverSrble je rll.(,sa riqueza por pafte de os nd viduos que la compo,
arJtop'ocesa-,ento y aL.ocre¿c.on. Fr
.ienc ¿ des¿rrol,¿ y vLetve rulto q,,..^
esle serlido, ta I(' r. oo' p -roo de pet .o1¿. ^d v,dJole5 qJe e5¿ m sm¿
¿ ,o ,¿ ¿p.6p,¿.' ,¡x cdad está generando, por las dimensiones de perso-
L¡ currl*,r radeoend,ente-elle de iaDrbién en la
5rs ¿p,tL¿cio1e> ora(t,caS y r,rl Llad humana que caracterizan a sus indiv duos en su
rLez: ,a.,s., ¿ p, ¡sqsso¡,a-
de cultura.
]:j:i^á^ct1^9: g,od,_,ciruo ll, ,rc ón consigo m smos, con el colect vo soci¿l presente
t¿mo er porque Sattsr¿Ce leces,dddes psp.r,tuates v ft I ¡'o v co. l" I d.r r¿lé7¿. con su propio cLe.po e 1-
Oel
indiüduo por reces,o¿o de erlende. et _u.do ( lrso por e m smo modo de v da de esas personas, por
l?lll":-.^"]i
oJe no^IeiteÍosl"es(apatol¿ postble, de comprp,lqp,del ,,lr
propia actividad
ñedo^nalJ.al y so(?l q,re ¿lrdv.es¿ g, llrado de humanizacón en e pensar¡tento, por sus
luestro rr,l"do t..l- fr,(es dades y valores en su vida cotidiana, en el tr¿b¿jo,
ler¡ur,.<-r( rooas tas,person¿s, dunque no r,ll el tiempo libre, en el amoL etc.; es todo ello lo que
spamos ctenti
,tcas_ nacemos COn la (ur¡ostdad de
desíhdr el mundo y rx)5 indic¿ el nivel de cultura de una sociedad.
con t¿ neces¡dad de drsfrutar de la belleza
de la crencial I I .rlraso económico y la dependencia técnico-cientifi-
cfe ta mrsma m¿nera que necesii¿mos
de la mtsica I ( ¿ constituyen actualmente una dificultad para el de-
dem¿s fOrmAS de expresjon ¿nrsticd, pero
l¿l Capacrd¿á 5¡flollo cultural de la población. Aunque el desarrollo

40 . Pro¡.o. Dl (o¡ro.rM(Nro
^
oMo (0NrrRUccló! turfuiÁL .
 económico y el pfogreso autónomo técnico-c entífico
no aumentan de por sí a calidad del progreso cu tural
de un pueblo, sí pueden Iberar recursos y ttempo para
que los individuos intensifiquen su asimil¿ción y crea-
ción cultural, siempre y cuando las estructuras sociales
en las que están rnmersos no se o mpidan4.
En consecuencla, no se puede hab ar de cambio cu -
tural sin mencionar la infiuencia de los intereses so
cioeconómicos en la cultura, y cómo en el terreno de
la cultura se presentan confrontaciones ideológicas,
en la .nedida en que a sociedad está repartida en gru-
pos con intereses y asp raciones d ferente5.
La cultura no se identifica con las ideologías, pero és-
tas se expresan a través de ella, articulándola a las
d ferentes fuerz¿s del sistema soc ¿1. L¿ cultura es un
campo en el que las ldeas, as deo ogías y as concep-
ciones de mundo 5e contraponen. Por o m smo, no
tiene nada de extraño que ciertas concepciones ideo-
lógicas, interesadas en perpetuar un control grupis-
ta sobre el resto de la sociedad, orienten la actividad
cultura de tod¿ a sociedad hacia e rescate y susten
tac ón de supuestos "valores" del pasado que se con-
EL PRocrso CULTUnAL traponen a l¿s aspiraciones de fuerzas sociales nuevas
puede aclimatar que maduran y elaboran concep.iones y valores de
una nueva libertad y autonomía de individuos y grupos sociales
conciencia social. sometidos en cualqu era de os aspectos de la vida; lo
que significa que, efecttvarnente, en ei terreno de la
cultura se confrontan e¡ementos ideológ¡co-cultura-
les tradic¡onalistas y progres¡stas que sería interesante
diferenciar, para que, ident¡ficando lo universal y res-
cat¿ndo y elevando as d ferencias regiona es, se des-
ecl^e_ o. " pr er tos cJt. J',d es qwe 501 co secJef c d
de la dominaclón y se recreen aquellos valores y pro-
(esos culturales que han permrtrdo su supervivenci¿,
cultivando las cualidades humana5 que perduran ¿un
como Teserva espir tua de a nación y que const tuyen
e vector potencial de desarrolo de o nuevo desde
la mis"rla tradic¡ón, fac litando asÍ la autogest¡ón y la
4 Vále la pena adárar que lo5 avancs lknicodentíicG (onfguran más
propiamentee concepto de.vlllzación. (Not¿ delR l)
,[]1oÍrea izac ón de los ind vlduos y de asociedaden
1! COnjUntO.
ll rnismo proceso cultural, en cualquier sociedad, va
r¡'rrerando oportun¡dades imprevisibles de reflexión,
I ltr(¿ y prodJ( c ón co'ect v¿ de rde¿'es que v¿1 acfso_
l,l[do el espfrtu de un pueblo y que contr buyen a que
los individuos se descubran en su trabaio como pro-
rl0ctores diredos y se reconozcan como hombres en
.,! rnterrelación con los demás, hasta el punto de gene-
t,rr una conciencia social diferente que abra el espacio
llcntal para una organizaciÓn socia nueva, que a su
v(,2 permita a todas as personas una relaclón d recta y
|lr'ogresivamente creadora consigo mismas, con la na
lüraleza y con el mismo proceso cultural. E5ta función
rllre cumple la.ultura de un pueblo no es gratuita, ni
,r(ontece al margen de desafio o h stórico-soci¿ en
,,[ conjunto.
l),rdo que la educa€ión es un proceso que influye efec-
lrv¿mente en la formación de los individuos a nivel de EDUc\n r,s
l,r preparación para eltrabaio y la aslrnilación de pautas desarr)l1.rr
y valores de comportamiento compartido, d cho pro-
la cap¡cidad
( (,so está nrnerso dentro de desarrollo cu tural de la
,,o(iedad, coñ sus cualidades y defectos Lo cual no sig-
rrfica que capacitar a los individuos para un oficio sea
,,rrficrente para el elevamiento de su nivel cultural.
No se trataría, sin embargo, de menospreciar La forma-
(ro1 re(.rolog cd oe lo5 ^dividuos, 1i s" prep¿'¿col
Ir.ra el trabajo, pues ésta es necesarla y contribuiría
,rl desarrollo cultural en la medida en que estuviera
,,rrbordlnada ¿ la comprensión de los fundamentos
lllsicos de las ciencias en las que se apoyan las apLi-
r,rciones tecno ó9icas, dentro de un marco conceptual
lrumanrtario- Pero seria deseable que el sistema educa-
livo lograra romper con concepciones ideológicas que
(lcneran una concencia 5urrlsa y con la aonserv¿ción
,lcrltca de cosmovisiones supersticlosas que menos-
l)recran a vida presente y futura de asociedadenaras
(k) un pasado muerto o de un futuro supraterrenal. La
!r¡peración de erroÍes y fallas ideoculturales permitiría
tx) sólo elevar nuestro nivel aultural, sino que incluso
 facilitarfa el surgir¡iento de una conctencia social
allane el camino de a autodeterminación y gesl
orden socialque brinde mejores garantías de desa
a las potenclalidades intelectual¿s, estéticas y pro
tivas de la nueva generación, hacia una vida más p
de satisfacción, alegria, sensibilidad cornparLida y
po¡sabilidad so idaria
La educac¡ón es la influencia pos t va en la fo
de la personaltdad de los miembros de una soci
medi¿nte Un proceso social activo y conscien
gara¡tiza no sóo la ¿simiación de la ex
social, nacional y un¡versal, sino sobre todo q
indivrdu05 se relacionen creadoramente con ta
periencias y se autotransformen a través delsa
arte, del trabajo; es decir, /a educ¿cló, e5 u/¡
med¡ante el cual una saciedad in¡cta y culttva
nd¡viduos su c¿p¿( iddd de ¿sinttt¿r y poducit
,d /'a ped¿goord serr¿. e.toaces. .d dtsc pl,1a q
saffolia y sistematiza e¡ saber acerca del cómo
educación, en el contexto cultural de una for
social part cular).
De la mlsma mañera que resulta paradój¡co
educacióny una crenc a inaulta, es impostble pensar la ecl
la pedagogía independiente de la cultura. precisamente, ésta
dependen de ta car¡a e¡ ios indlviduos rea/es a través de a edu
por esto los pedagogos en su multiplicidad i
b e no pueden, en e desarrollo de su cl :curso
del cómo de l¿ educación, dejar de evocar el
h,\ió¡(o (ulturdl que los ubi.a y ro" dete.mrna
Ii-a-eaLe ea él ,e'lo oe u1d . rrIL o partLJl¿., ¿
nos de sus va¡ores se hayan convertido e pd
unrversal de a hurnan dad. Aunque los pedago
refieran siempre a los mismos parámetroi de lá
dr tu¿" oLé 1 e..e a. ot ¿dos I o-\- Lyet ura
de.upe ob¡e_o ,ne ,o'ble od,d )J dt(-r .jo peo,
los fines o metas de ¡a educación, el concepto
sarrollo del alumno, el carácter de la re ación Dl
alumno, lo5 contenidos científico-culturales q
que aprender y los medios y técnlcas de en
sin embargo, este objeto pedagóg¡co nun€a
comprendido por todos en sentido unlvoco,
44
(ultura y que tienen que ver con el acontecer
dr c¿da sociedad.
,l¿r "r¿cionalidad" de la ciencia contempo,
, , rrrrv,rkrr producido y elaborado por la cultur¿
r,rr1[x rr, pLes, como hernos visto, ]o5 n-t smos
lóqicos y racionales son anter¡ores a las cien-
, ,trrr,rrr(,rr la actrvrdad cu tural
ll,llrrrrlas para elanál¡s¡s de¡ Capítulo I
ostá intentando recordar ún detalle de un
( r¡ento en e que partic pó. lndique al
lrcs tácticas o recursos que utilizaría para
sospecha tener en e5te momento una ilu-
óptica. lndique dos o tres tácticas que utili-
p¿ra salir de la duda.
I r (lrr r.r conclusiÓn gener¿ que 5e le ocu-
rr, o\ (los ejerc cios que acab¿ de rea tzar.
o| l, r\ 5er¡ejanzas que exist rían entTe apren-
,r 'l,r( lor zar" en rnatemáticas y aprender a
,Í,r(rlor¡óvil.
, l{,( lura, ¿qué es entonces a verdad?
1,r,, rlferenc as y semejanzas qLre existen
r r.Jtr.',r, ,'p¡q¡¿. ¿.19. 5aber. oeo og'd, eoLr-
capacitación.
Itu do os conceptos de cutura y cencia
(nlique el modelo pedagógico tradicio-
Il¡, r, r fue5tT¿s escue a5.
|npide la producción de conocimiento
r,rl ruest[a cu tura colombiana?
Itpercusiones tendría para ¡a d¡dáctica, en
nza de una cienc a part cular, "e/ cor-
' th l t ¡\¡ t'¡)¿¡12¿" qre influye en La produc-
1, ,r, ¡,llr ,r moderna?
antenderla usted la paradoja de una
lnculta?
 ll. Conceptos clave r) r, l(, lt, rr(,tr (,,rlttrlll
1 I y fr) rr , (,rr(lLr(,Lrrr¡ locle
,rlrl'.
llr l,r (icncia se propone entender lo má5
to posible el mundo real, el arte se
oxpresar el mundo desde la subiet¡vi-
2. Todo aprendjzaje y todo nuevo
una construcción producida en el , , .r. l,Irli) (,f !!s Iormas racionaleS corno
esqúemas y aprendiz¿jes previos. (r¡nlcnrdos y en la activrdad creadora quc
La autoconciencia del individuo no se i , es un producto cultur¿l
con la untdad ntegraclora cle experief
, ll ) fo L n subespac o de saber, se re-
sono-motnces, sino que Ia t,u,¿,;nd;; ((nl los objetos re¿les a través de la cu
su actlv¡dad de busqueda, atenctón, se l,r 1,,r l, rrb én e5 fráq,.¿rr1rb¿nta,
oescJo... er.o ¡ co-p oó"ibn Je á,reri
de Solucton ¿ su5 Interroo¿nte§
l(r c enc a constituyen el factor y la
r,r y
4. La adquisición de una destreza
o hablliclad lx)r L,xcelencia de a educ¿c ón de os n
mren?o es presldida por a actividad (omo
cons( uot respuesla a su necesidad espiritual
Pero luego 5e convtert" ,n urO.Ji r,l rlr ¡,r, ontender y apropiarse creadoramente
rocerebral (inconsciente)."n
r rrrrrr l r rr,r(uraly socioculturalque les rodea.
5. Los conceptos, teonas y obietos teóícos r rrltllr,r, srendo a la vez actividad Sociopro
aonsrruaclones, que de algun¿ mañera
oerr , lray que entenderla como la repercusión
entender mejor la realidal observadi.
!l .rutodesdrrollo espiritual del individuo.
6 Tanto..la observación como la experimen lda que se apropia creadoramente de la
(,e^Til ca son m¡plp¡ó¡ac,or., material y cultural de la hum¿nidad.
ae li, i..o
a p¿rtrr de conCeptos V teoras orevtos
cs iniciar y cultvar en los indvduos a
L¿ oblettvrdad de los conoclmlento5 rlrrl¡rara as m ar y generar cultura
no
post.,r¿do gar¿n, zddo de a..or
a.o, srr
debe atgumentarse y corprolrurr" aláu
B, El conoctmtento centtfiao es stemore /,
,a/, no es LJn¿ ftcción sLrbjetiv¿.
t¿ actividad autoconscrente v los vuelos
imagrnación creadora dificrl;ente podrán
r¿c¡onalzarse o reducirse al an¿lisi
funcion
la conducta.
¡0. No h¿y ev¡dencia de cont¡nurdad
entre elC(
y ta mente, s¡no mas b¡en de mterdcc¡ó,
e
estructurac¡ón de estas dos dimensiones.

46 ¡ PrDAco6h ofr.oNor N rNro


f Capítulo 2
Desarrollo científico
y ensenanza
El hecho "positivo"
se apodera de la enseñanza
Sór ¡r cu¡x¡o
Hay factores macroeducativos que han incidido con
¡econozcaDlos que
más profundldad en el atraso ¿ctual de la enseñan7¿
clsuieto reolabora
de las ciencias. Toda la educación predominante has-
y construye sus
ta el siglo Xvlll, p¿sjva. copiadora y repetjtiva, est¿ba
conocimientos, inspir¿da en a tesis ftlosóflca dor.inante en la teorfa
cslaremos ¡blerios del conocimiento hasta Descartes: la verdad como co-
¿ una pcdagogía rrespondencia entre el sujeto y el obieto. La función
del entendimiento no era otra que la de ver y captar a
imagen adecuad¿ delobjeto, es decir, elentendimiento
era pasivo. Semejante tesis implicaba en el fondo /a
incapac¡dad para reconacer la a.t¡vidad delsujeta cag-
noscente para reconstruir vá damente el obieto. Asíel
conocrmtenlo es pfescnto desde afuera, es rn, cop,a
p¿rticular del objeto real o no es conocimiento verda,
dero, si¡o una slmple oplnión, una iusión subjetiva.
He aquí el marco conceptual gnoseológico y metafísico
orientador de la filosofía educativa dur¿nte más de 2S
slglos, ncluyendo en ella a Commenio.
Posteriormente, mientras la filosofía poscartesiana se
desbordaba en la exaltación de Ia act¡v¡rlad de la con-
(/crc/¿, por olro ado av¿nzaban los descubr mientos
( rentilicos en la qLlímica, la física, la matemática, etc.,
y l¿ euforia por los datos observables, por los "hechos
TAMxrÉN EL
l)os tvos"l se abró paso por encima de la duda me-
llJdic.r reinante. Todavía hoy existen personas que se "positivismo"
llf.rnan de no apoy¿rse sjno en los "hechos".
l lonaes
,rl)¿rrición de
lo que fuera un av¿nae mportante para
un nuevo tipo de educación (la valoración
la
la ¿rctividad
(kr la advidad del sujeto indvidua y .oectvo) generó del sujeto,
,r a larga en el msmo movim ento una barrer¿ para e dificultando ura
(ksarrollo de la enseñanza de las ciencias, en la medida
r, que el cono.imlento científlco se redujo a r.esu/tados d€ lás ciencias.
vorificables, ¿is ables de su proceso de creació¡, datos,
rr,{ras de correspondencia y teorías terminadas, que
lxxlrían eventualrnente ser propuestas en un manual o
l)losentadas en case para que los estudantes as repro-
rllrl(ran y asimilaran.
Afles que embarazosas reglas para formular una hipóte-
,,r, o d señar una muestra, y antes que l¿ def nición lineal
r[, "los p¿sos" para cualquier investigación, el aprendiz
rft,investiqador necesita eduaarse aomo un lector arit¡co
r rnr luic o ndependrente: aguzar l¿ observac ón, ce¡trar
,r ,rron,.on pn -n problema g,r¿,50,1¿f l¿,magtnd(ion,
,l,",.r,rollar la rntur.ion r'rns,ght) y ¿creront¿r 5u cdpdcr-
rlrldeasombro. Unamentesnin cativ¿,s n d namisTno
\/ , r pasrón por el conocrmiento en un área particular, el posiiivismo
rl(\t)(¡diciaría la dota.ión instrumental más sofisticad¿
I l,lto que e investgador necest¿ instrurnentos, requre-
[, r]f.r formu ac ón clara y apropiada de prob]emas ¿ ñ-
vr.,trq¿r, tambiéñ del "experimento , de la construcc¡ón nler¡ aplic.r.i(in
rI, rlr enquaje abstracto que expTese adecuad¿mente de rrglas, la
l,r orr¡rnrzación interna de sus conocimientos, e rnc uso
rlr, ,rlnovechamiento de las nuevas tecnologías digitales.
llrll dcbería er¡pezar poT comprender que e/ método
rr,, rrr,,rrparable de la teoría, que es integra y untaro,
I
r r ,.rdd rnve\trgdLion Ie es rnne'enle \u propio mé-
lrrri,, y que en la investig¿ción es el problema (el objeto)
rlrlll(, Lio¡e la primacia, y no aquél
I ltr,r ú1 rdol(¡ilcr\o¡e'porrturirr"p¿r¿ aqwlspeiradorcaqueioseaDo
flr r¡¡f,r{tri.ó¡sro.n or hedús ¡re'datd DbrMbe
 )
Z
L¿ ló8ic¿
del descubrimíento
FiSura 2.1 E¡loqlres epietcmo ógt01
Iu-"n,uo," oa,d ,¿ ér5éi an,,"
qlue.:: d\o,(-o
)udu 1., dé ,¿" c,",r-.ds
col,én oo.daeo ea,,e ,o qJa
t- rgL,o, o .o ,o.¡1"¡o
É Rel .lc l¡s id.¡! (l¡e¡+¡r I.]e¡iiinr!)
;"'or.]
to, I 9 de h ju. r,r,a-,o, ie de,cuo,;_,e:n.
,",".,69 o, p, ^ q,6
d,ros tcan'e\la
t¿,1o,e .rb.or,Vo5 orco o. de,
5u eSI O de razonamrento,
,n "5¡,6¿q6, 66-9
5U rntr,r.¡ñr

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¡d ioo'Ca -Orl.to
temO'Oq,¿
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actividad creadora ,¡ .,a, lllr
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réb. o, :
o-'co", ;;rJ: :,,";,:fl
de conocimientos ". ",, r toaa5
rr¿rt.¿ de los-o,ooo
to5.r,L-io, p"," e a,uo, "::tj
,di reon¿s. Los positiv¡stas
loqicos oriéni
". ;;;"" ;'":?;' :Jiiiri ?]:i". contextos son inseparables ha sido, por supuesto,
hacen parte de Ia :y "..^.,1"0..'
la\ ú-enl,h, a- he.l ,a a., a ta_
a enseñanza de l¿s cienc as que conttnúa reducida ¿
ir-'j.i'i'l':nto.
ttoa'G
l" o'odr ,oo ,e. rnr. rno Doppe, e ,¿; la transm¡s¡ón de rcsultadas, prodLlc dos en una "cala
o_ót dar.údtfia4 ,¿ntrer negra" y mág ca que se ama "la . encia", de la cua
o er Oé
on¡¡ ento como resuit¿rlo) '.p, éJ de.LL.
emá,qea )o,p,a. .¿ -er e pdq_F,F5 oe .eo.t.\ ó . .en
Ante semej¿nte desLnde ,conterrr tos, que uego desaparecen (sobre todo en los países
cle
'or-¿ \premanl; i¡o:a: (rn"'.',,''s réó.-'o '¿ én dependientes, en os cua es l¿s "comun dades c entífi
cas" transnac ona e5 no t enen especia interés en re
ll-b:".Ig .^ ".,r .0,
ue\( UOr,n' a' rO C,LF qe =u,l.i.,
X"1"' :" :,fi:X: producirse). P¿r¿ semejante erJeñdnza transm¡s¡onista
rr [e.e,., OO ros
0F, Fr"C,o, dé.oe¿- c,e orob,em"\
p:";;, ;; es natural que la estrategia pedaqóglca más avanzada
rtos ¿,rrd\es de su re.or.,..t
n,Do es.s r oé\, c"dr ld te. rolog d eoJ-dl va ) o -or o .r.t.mo.
:r'mre
tdraoa, L.on r,5,o,tco de
con Ihomas Nteckls á lá.,h", Es sorprendente o poco que se sabe sobre (ómo es
:L:,:lodr,u,". o.;, ;;o.',r ;,.:'::; : ; :;::'r: que as.ienc as progresan, y la exp icac ón de por qué
a5ra5Á5 fias,n'eresante. .aa,..,.. progresan apenas podemos esbozarlai h¿y un factor
oe,-¿,r 7q5,,q..,6,
sl'to ron btó1 tt e, .a. ,r,roa".i" ,", ,r-". oá
erO rntrinseco a cada cienc a, const tu do por la lóg c¿ del
rr¿5 olF,/ddo ¡alo o" ¿ ,a desarro o de su pensarn ento científco, y otro factor
eo, Lemoroa;
,dc,o. ar,ooo \ Ia.o.no,en-,o.o 5e¿ pdrd
,o idcalistas, soble
uos i: l,
lTr:_o1(eptual", o,O,oq.e,O oe,o
o" ,ot ._ extrinseco, constllu do por las demandas histórico-so
las ideas priña la
! cién\,¿..-. cia es y l¿s neces dades de a producción tecnif.ada.
L"-m15 oe,,ucl.-ad" .o1 ror rcalidad, a1¡nque
drl,l,L,a, opor..oa de Como este segunclo factor extrtnsec¿, obietivo y siern-
rOnte^tOS _OLec Fr r¿ pre presente, ha sido más frecuentemente d scutido, esta ú1tima la
p¡¿(,, a -
". ,.,." "^ bOS
con e propósito de centrar más a perspect va de la en-
señanza de las ciencias, enfatrzarer¡os en e parágrafo sólo parcial y
,g,tie ia a [¿cto 1o'^o. es oe, ir, os re-ó . , oc ¡proximadamentc.
**ffiql**:;*t*i:,W#,:#i{:il::§ dinám cos del proceso r¡ srno de conoc miento cien-
tífrao, para uego retornar el contexto cutural como
factor de aamb o en las cienc as.

50 t PrDAco6l^ orr.o o. rúro

 JZ
ta reflex¡ón teóri(a
preside la experiencía mina de construlrs-", se alusta y se transforrn¿ creadora-
mente, ¿5í sea de r¡anera provis onal y aprox mativa, y
srempÍe pensaron que ar cono_ dando por descontado que ocasionalmente el resultado
l:,:il"lr-,::.:,*".:.
(rm¡eñIo ctentilico se llegaba por puede ser un nuevo "paradigma".
induccion, lo cual no
l,:,::,1:::^:".
*,una mera rj.cion. ros idealrsras y
tos Todo proceso reflexivo presupone un cierto marco no
dc¡uares togrco_positivjstas piens¿n que
es por deduc- reflexivo, la conciencia "espontánea" de S¿rtre. una
difers¡s¡¿ ¿. qu"
::1il :91.l"
ver tcactón, ".to.'rtriro.
peto r],edjatrz¿da por
u*,g"-n-L trama de experiencias precientíficas. de nexos y condi ExtEt{LNcrAs
el lengu¿le ob;erva- cionamientos semánticos, de procedimientos y de un
.tondl --o empfrico_ a tr¿vés
de .rertds regla5 de co-
Íe5pondencta lógtco-for-ales (Cdrnap estilo de argumentación discursiva que por lo general influyen cn la
y Nagpl) elfre escapan a a tematización clentífica, incluso a rigor ex-
el hecho empiflco y l¿ teofla. actividad cieniífica
cluyente de premlsas prop o de los lógicos pos tiv stas,
L.td-s,doscoftepc oles antagontcós d-e.a¿ ]¡ consiituyen
oe lo pro- como puede inferirse de artlcu o de Olimpo 5uárez4.
objeto de estudio
conoc,l.r e¡tos cert,fiLos, aprnrdr No obstante, a experencia prec entífica durante la
:::.1"i ::
lrguo prob'ernd c¡LCia de co.no ce d,a..r-
.1tégra e. dspecro vda de nvestgador, su forrnación y su cultura .ons-
::":^1: -" e, aspecro co1.eo..r¿J on,a oorenc,ón
ue (o.loctmteltos,
t tuyen una experienc a inicia de a "totalidad" soc al,
o tamb,er et o.oble.no a(eica oe nada despreciable para os científcos sociales y que
l¿ oblelt\,,d¿o de r_e5t.os
co"o( a.erto,. por sJpLes- merecerí¿ rescat¿Tse como guia para esbozar una teo
to, todo conte¡roo oe cono(lmrentos ria dialéctica de la sociedad que hubiera de someterse
es ¡ntenrional,
apunla- ¿ algo fuera de si,
de la misma mdnera que la nuevamente a¡ conlrol al enriquecimiento de la
roncrencra vive de lo qL¡e
no es elld, de su e¡lenoÍdad. -y
experiencia. A través, por ejemplo (como lo pl¿ntea la
Io que no debe precrp¡tarnos ¿ ,n ,"ati.ro
pues el principto de la cognoscibrlidd; ini"ilJ, escuela de Frankfurt), de la hermenéutica del sentido

n-o es una premisa, no

del .rnjo ;;; del mundo social de la vida, que extrae las c¿legorías
es para axiomatiz¿, ,lná puü tal como están funcionando cualitativa y estructural-
argumentaEe a traves de l¿ investigac¡on mente en el contexto de la totalidad de la sociedad
hrstoric; de
y ra f¡tosota, ¿ trdves d; la
L^ (rri.LrróN i::.":!:,*
dLLrvloao Cog'tOsctliva del rO¡¡p¡g.
h,sro¡¿ d" l¿ rnediante a ref ex ón crítica, como veremos uego5.

cienlífic¡ modifica ocLpado s.emo.e ,19a. de

¡, esta ¿(1,!:dad na Ahora bien, as tareas de la investigac ón empirica no
$ vitegta ta t..lt.^ion_ pueden tampoco menospreciarse. Sobre todo, porque empídca y teóric¿
re'lex,o,t se cons oel.¿ .rentrficd.
,\o-r-o-d¿ -¿ .ei,F{ion en a f¿se empír ca de la c enc a también está presente
e.lorec -.e.ro (ogno,.ir;\,o sor¿me1r; el pens¿m ento teórlao, a erto contenido conceptual y
(no to real),
::,.:'l?ry" ", .ee5tru(tL.¿r
u¿roo orede teoria.¡ér.e 5U Oolero, c erto aná s s reflexivo que inici¿ y orienta todo el pro en ioda a¡:tividad
¿IÉtca,tdo sus estrLcTLr¿s CoacFpt.o.es, ceso de se ección de var ab es, def niclón operacional,
a.tas.no.m¿s de desarrotro oer
ror rLJe(.on científica.
en sus múltiples o.ópio qgrsr,- qils 15¡ ident ficaclón de indicadores y med c ón cuantitativa,
Fsto^no_-se cumple,
la reflexión se (onsider¿
l¿ls¿). Al re- que genera, en un mismo movimiento, lo5 datos y su
rlexlon¿r) argumentar crilicamente
un sistema leór|á sintes¡s en la formulación de un nuevo concepto
y5us premrs¿s, necesariamente
se mod¡fica ¿quello que necesariamente esquivo a la aplicación de "reglas de
-no
c5 reilexton, ¿sr sea de mdnera p¿rct¿1.
Claro correspondencia", o de "conceptos posicionales" tan
que^objelode
et d¡al¡5is teóíco de los aonocimicntos
ros objetos re¿les. pero
,o dtecla a
entre la reflex¡on y,u objeto Ia ¡ Olimpo soáre¿
retacton e5 drferente. Como resultado " El p¿rádigm¿ nopcitivistá de lá5 déndas". en 562¡'@.,b
de la reflexón, su tle H¡stoia y F¡lñf¡a de c¡eñ.¿r. Ed lcfés. u. dé A., t\¡edelfn, 198¿
las
ot¡lelo no solo ¿dqutere relac,ones ! vé¿F lúrgen H¿bem6, ¡er,¿ aoal¡t¡<¿ de la c¡enci¿ y diaéct¡ra,
n,Leua, s,no qte te- Éd
Gr ta bo, México, 1978, pp.56-57

i PEDAcocrA DEr coNoc r,¡ ÉNro

 afines a los positivistas lóqicos- que en combina.ión
con otros s¡mrlares podrán ir confofmando núcleos aon-
ceptuales inte¡medlos con alqún valor explicativo inicia
y limitado; por ejemplo, la "anomia" en sociología, la
"transferencia del aprendizaje" en psicología educatr-
va. la "frLslr¿('ór", et.. Las mrsm¿s (/asfic¿.lores pre
sentan grados diferenciales de complejidad conceptual,
desde la simple agrupación de rasgos morfológicos di-
rectarrente observables en botánica o zoologí¿, hasta
(lasrfr(d(iones segun la función, estru.tura V génesis
histórica; o las tipologfas tan frecuentes en las ciencias
sociales habria que ubicarlas en un nivel intermedio en-
tre lo empír¡co y la teorización, pues implican conjeturas
acerca de la existencia de entidades tfpicas no visibles,
implícitas, pero que sintetiza¡ sistemátic¿mente algu-
nos indicadores empíricos (los tipos sociológicos de We-
ber, por ejemplo).
SrN EMLrARco, Queda claro que el dato y la expeíencia constituyen la
base emp¡rica del conoc¡miento científico, y por tanto
l¿ investigación empirica es necesaria para la act¡vi-
dad cognoscitiva de las clenclas en cuanto garantiza
que predomina la
aplicabilidad de su aparato conceptual a la realidad,
fnse empídca,la natural o social. La dlferencia, entonces, entre la fase
¡.flexión tcórica empírica y la fase teórica en la ciencia no es solamen-
está illgando un te cualitativa sino también de grado de presencia del
papel definiiivo. parámetro empírico, hasta su min l.¡a expresión fáctica
en la fase teórica; mientras que el otro p¿rámetro, el
de la reflexón, siempre está presente aun en med¡o de
la exuberancia empirica
Revoluc¡ones c¡entíÍicas
y cultura
Los logros y los éxltos extraordinarlos de los científicos
desde Copérnico y calileo, KepleryNe\^^on produjeron,
desde elsiglo XVll, un optimismo exagerado en los c¡en-
tificos y fllósofos de la época, hasta el punto que cre-
yeron ingenuamente que el proqreso de la ciencia era
continuo, reatilÍneo, univoco y en ascenso permanente.
Para muchos de ellos las leyes de la fÍsica, por elemp o,
eran inmutables o eternas, pues se fundaban en el prin-
54 r PIDAccGia Dr .o(o(,vrrNr,
crplo de la reproductib I d¿d del experimento: sr se cum-
p¡en ciertas .ondiciones iniciales, el mismo experimento
/epet/do en rnomentos diferentes debe (onducir a unos
mismos resultados, si las demás condiclones se mantie-
nen constantes. Estaba implícita, pues, la idea de que
eltiempo es homogéneo, que todos os moTnentos son
iguales, de que en el tiempo no hay puntos cruclales ni
discontinuidades singulares a partir de los cuales los ob-
letos y las leyes de l¿s ciencias car¡bien de or entación,
de caráctery de sentido. Naturalmente, semejante fe en
el crecimiento continuamente acelerado de la c¡enc¡a
se basaba en una vsión ahistórca que mpedía descu-
brir camb¡os teóricos radicales en el desarrollo de las
crencias, y casi todo lo que hacían los historiadores era EL ürro r)EL
relatar y atar cabos en el crecirniento continuo e inexo- proljreso continuo
rable delconocimiento científico, de un cientifico a otro
de la ciencia
posterior, de un invento a su futuro perfe.cronamiento,
impcdir orltl]nder
desde el surglrniento de la clencla cláslca en los siglos
XVI y XVll hasta fines del siglo X¡X.
Sin embargo, el concepto moderno, más fino y dialéctr-
co, de rcvaluc¡ón cientiflca no aparece sino en els glo XX,
cuando se generaliza úna visión relativista e histórica del
mundo, se reconoce que en el desarrollo de una ciencia
hay etapas y que cada etapa tiene su valor cognoscitivo
y sociocultural, se descubre que el mismo progreso de
la c encia se produae en el movimiento de superación
de su propia cr/sls. Toda revoluc ón es consecuencia de
una crisis, pero para que sea progre5,;sta debe superar lo
.r¡tenor srn e|minarlo, slno más bien, reestructurándolo,
manteniendo un¿ cierta secuencia de des¿rrollo a un ni-
vel superiot ya sea en lo social o en lo cientilico. La ¡de¿
moderna de revolución se opone, pues, a la ide¿ de pro-
greso lineal y continuo, pero guarda de todas maneras
cierta relac¡ón dialécti(a, con la tr¿dición y a l¿ vez con
e desarrollo y el progreso. Es en el siglo )« cua¡do se
plantea que tanto los objetos que estudia la lísica como
sus leyes surgen en al9ún momento histórico que los de-
termina natural y culturalmente, que 05 momentos en
el tiempo naturaly social no son homogéneos y que el
conteo deltiempo es relativo a un ciedlo punto temporal
slngular de p¿rtida. Es decir, que tanto objetos natur¿-
 les, incluyendo las partlculas elementales, como las leyes
que los rigen devienen y cambran hrstóric¿mente.
H s!(ir.o xX
S(n o r,N
moderno concepto de revolúción c¡entífica es. pues,
El
§!,confi8ura un
(oncePto histórii:o
una construcción de los historiadores que les ha peF
mitido analizar el devenir de las ciencias, sobre todo
y di¿1ló.tico acerca
a partir de los trabajos de A. Koyrée, quien demos-
del proSreso y lte tró que los enfoques y métodos de estudio de la na-
Ias revolucioncs tura ez¿ aplicados en el siglo XIV y en ei XVll eran tan
científicas. distintos, que podría hablarse perfectamente de una
discontinuidad en eldesarrollo delsaber, de una ruptu-
ra (como dirla Bachelard) o de una revolu(ión cientffi-
ca como precis¿ría uego T. Kuhn6. De todas maneras,
estos investigadores convienen (como veremos luego)
en que a la par con el cambio radical de enfoques,
teorfa y métodos cientfficos existe una cierta sucesión
y continuidad de ideas, temas y proble.nas anteriores
que intervienen en el proceso de obtención del nuevo
sabér
Lo que enfatiza Kuhn, y este es qu¡zás el ¿specto me-
nos estudiado hasta el momento, es que el proceso de
revolución cientffica 5e pToduce no tanto en el moraen-
to de forn¡ulación del concepto o ley innov¿dora por
parte delcientffico individual, sino más bien a partir del
ñañento del reconaclm¡erto social de la comunidad
científlc¿ aludlda. Una revoluclón c entífica es entonces
un acontecimiento sociocultural que no se produce en
el enclaustramrento clandestino de un laboratorio. La
forr.ulación rigurosa de La nueva teoria por parte del
científico es apenas el momento inici¿l de un proceso
que puede o no culminar con una transformación cul
tural significativa, y este clímax no depende sólo del
rigor demostrat vo ni de a envergadura conceptual del
cambio propuesto, sino sobre todo del grado de afini-
dad (y de distanciam¡ento) con los principales temas
culturales e ideológicos de la época. La significación
cultural de un car¡bio científlco radical está asociada
a la predisposición existe¡te en l¿ mentalidad de los
intelectuales y en el espÍritu de l¿ época para percibir
6 vé45€ Thom¿s Kuhn, ¿a es¡ruclu,a de las rcwlúc¡ones c¡entifkas, Foñdo
de Cultu.a EcMómica, \¡éxico, I97]
56 r PrDA6o6ra orL (o\ocrMrr ro
V It{onocer dcho car¡bio. 5ólo cuando se produzca
lál xnp¿cto y/o resonancia podremos identificar his-
lr'¡rl(,ünente el desarrollo de una revolución científica
¡.,¡x,r llica
A\l lrcr ejemplo, la formulación de la teorÍa de la relatF
vl¡1,(l de Einstein no constituye en sírarsma una revolu- UN^ RLvolLrcIí)N
r k'¡n (ientífica, ni es su causa, a pes¿r de la profundidad
científica es
rlr, k)s cambios implicados en ella para el pen5amiento
tanlbión L¡n
r h,fllfico; es sólo un eslabón, el más brillante quizás de
lIt l)Ioceso previo y posterior a su forrnulaciÓn. Ta¡to
á',t,r (omo 5u aLelerada ¿ceptacrón estaban en crerta sociocultural.
D.ucra ya preparadas de antemano por el estado de la
rllrrra y de a ciencra a prlnclpros del siglo XX: la idea
rh. l,l relatividad no sólo no era impensable, sino qu-"
ll¡) r'spantaba ni repelia a nadie- El mismo Einstein ex-
ltilf.l en sus exposiciones sus dependenc¡as y continur-
rlrt(ics con los trabajos anteriores de otros c entíficos,
rk,r¡odo que él rnisrno nunca se imaginó como el pro-
ldrloIista de ninguna revolución. Ya en filosofía, desde
llrx,\ deL siglo pasado, se difundia en Europa a lvlarx
y,l Nietzsche, de modo que en la cultura exrstía ya la
ltI,,r de la relatividad histórica, y el relativismo ético y
( llltural en las humanidades. Así que la conmoción y la
nlrlo[ia producidas por la teorla científica de Einstein
(k,cierta manera ya estaban preparadas, pero fue su
hIl).rcto, la magnitud de su repercusión subsiguiente
! lodas las esferas del saber y de la cultura, lo que
t(nrstituyó propiamente una revolución científ ica.
¡t) s/n¡e56. a transformación de los sistemas concep-
h¡¿lcs de una .lencla es apenas un elemento importan-
l§ l)ara identificar y analizar una revolución científica.
P$o hay otros elementos también importantes como
rl impacto en la lntroducción y difusión del nuevo sa-
bcr, ds t.¿rsfo'm¿c o''les '*p''c¿das en sL elseia^r¿.
tlr su comunicación, en su articulación con los demás
¡¿l)cres científicos o no, etc.
llunos mostrado ha5ta aqulcómo una revoluaión cien-
ilfica global es un proceso nseparable de la dinámica
(tltural de una época histórica determin¿d¿ (el mismo
a(nrcepto de "revolucón c/entíflca " es una construcción
DEsAfii0LL0.¡rNrlfa0 i r(fÑaN7A r
 que apareae como corolario
de una visión ,,relat vista,,
L^ RLVor,LrctóN de/deventr de las ciencias, es decir, se co¡struye al margendelas nfluenc as sociocu -
es un producto cul-
einsteriana ftre tural del slqlo XX). turales de a época, y ésta es a su vez resu t¿do de
a tradición histór ca.
Pero, como lo verentos con nás
deta e a conttnuación, 3. ELr,rvlLiNl os
ciertífico-cultural. p,odemos también analizar Concepc¡ón f¡losófica acerca del mundo natural y
dentro cie la ciencia loi
1,erro-or o,oc.,o o" o, q ,"or, socla/ que s rve de fundamento, a veces mplÍcto,
:?*l?""if foa..o( o¡ ao,t-1i' ,ve ^i- a todo el proceso investigativo globa , y al método paraditma +tc se
comD,o" teo.co cientifico y al mismo .uadro científ co del ob]eto en
u|udrne!to es qJ6 o ted"l , egar a i ot
\ér,.,-e en Ln¿ particular, lo que permite incorporar elsaber c entí
ol , ,F1r 'r.a veo-oc\omoke.
Lompo,er[p"
,e:o-::
tdrnDten se t¡seatan en la cultur¿ f co a la cultur¿ de la época cientifica.
El proceso inte¡sivo de crecim ento S a d nár¡ica entre tales coraponentes está en la
cle las ciencias a base de toda estrategia de búsqueda de nuevo saber
traves de ia investigación científt.a
se des¿rrolló ese|-
r'¿ ^_er le.Oore a Inte|.¿-. or de t.e<.. en las cienc as, no es d fic I detectar en su des¿rrollo
ompo le rte",a l'rstórlco carnbios radica es en a guno de estos tres
separaDles del paradtqma, ¿ s¿ber:
coraponentes mencionados, o 5multáneamente en
1 F!. t
3rcdo.r"
tlico como ., -rdmo oe -or¡¿s e
eten os tre5, dando ugar entonces a una revaluc¡ón cien-
,de¿'es d" er.,¿ oLe 16 oat^ t6c,esc,b
c llflca q/obal (puede haber "macro" o "micro" revo u
.demo._
con r,.r:, .or ,9o, .L ,ooe,,espe¡_ c ones científ cas), cor.o sucedió a part r de a teoría
1".:."? 1", "
ro cier otl e,o dF, d.Jd o. .]". e oe - ,q¡p
e oe red de la reatvidad en e siqlo XX, en la que se.an¡ba
.rr¿
:".1:]l .9. d sea¿o¿¿.o-_ndory,irao¿. od.d cóprol- L,é1o. ron los ¡rétodos, la magen de a realidad física, y su
::-".,-o-t :t aos obrelor q!,e dere, óe -r .aoo, fund¿mentac ón fi osóf ca global respecto de a física
oor lo5^r-5
-é o.ooo, e o.,m,.a,, / .lás ca, a impu so no só o de la dinámic¿ interna teó-
pl-ooo.,_os / p.e,-púe-¡o. -orcep_
.:e"::.::?o.rr'os I co-empír ca de la física moderna s no, c aro está, de
l'i':'!i': 'ejriod-'or, 'o. '.r",e. co¡ las transformaciones sociocu turales de siq o XX que
"pq ,r'dacj
oo. ,os raL,o és 5oc oc_,r1.¿.e.
::::-l]_:9* p a_ r TV eron como factores de preparac ón, de selecc ón,
oomtnantes en la éno.,r or entación y promoción de ciertas concepc ones y lí
2- Lt^.u^ddt'o -,et,Liko dt éte clel
ab;arc: ro 6s..¿,ag,o
rc.5 \é,'9,-\¿5 sec¡un. . o'., dao y cotverren, ".
oe '\é_t9¿, Ol d" too".eÍLr¿.-p ad I L¡ como o lustramos antes. Queda caTo entonces
a L¡Á,.o
,'dger glob¿r oe' oore o oF os., do
cl le e ¿s.r.
rlue si tales cornponentes depend entes soc ocultural-
me (o^ o p, . -o dp oa, ,o" v O¡o , ''rc1ie r'Á'¿. td-er
c.On¿ ¿ ro "es',d1.g¿ oé ¿ i r\,e"ltgdco.
( entífica, no podria producirse
la,90 del pro.e-o rnvé<-rgd,i!o Co-o una revo uc ón cien-
e,qJo^
l*dgere- qprer¿1,/¿dos oLp g ¡i¿ rl, o.,elL"n,"a. o Lllica por el rneTo impu so intracientífico, pues ella es
e-
(Oge r. d. 5"e^ ot:7o.o
rV,egtSr,o de tos Oo,oS o '.lrbé1-^pro(e"o50. o.Lt-ur¿'e¿. /od ..dppo_¿
!¿," .t"
¡,'.". dr.,b,rib,e, a ," a¿r,cjdd I lr slór ca particu ar.
As Do' elF^ plo os , Lerpoc oF. ¡Laoo e5ig"oo. I lr consecuenci¿, no existe un patrón único y un versa
t.\ Lo del
\ qlu \V'erlaodr .On.t' JidO" OOr ..Otv..,-
rk' revolución cienttf ca, ex sten d ferentes tipos de re-
¿tO^ Or
ure oUe Oe ^ drer¿ Lne¿r d.,o, -¿ r¿¡ -^.r.a¡
)
o' ,oo o c,or,",co ,.t vr) uciones cientif cas, y su ident ficación dependerá de
a' dér -urdo e. ,l r¿rlis s con.reto de cada s tuación padicular, e inc uso
::1:aa. i,d
¿ .d po. e-te p5., o .od¿ -.e¡ c,d ¿-t Tne
,\t( d ct¿- (lc cada etapa del desarrollo de las clencias y de cada
on o .,"d o da ,o e¿,o¿o qLié (i0ncia en aoncreto. No se podrá, entonces, aplicar el
.Y.: ::'.:o,
:-"--1[9a,.
va¿'',e Nd.Jtorm"1.o. .eTe]"1reCLad,Ono lfode o de una revo uc ón en l¿ fisica o en las matemá-

5B ¡ PED¡Go6rA D:¿ .oroc LrENro

 rd5 deméSco-o par¿ que 5e
ticas al devenir de la psicologfa o la pedagogfa, como {,lrLrenlcrrente'ue te er ¡ el ¿rea
lri,i,ii." u ü"""4'*" sJs conse'Jenc ¿s 'oda
hacen algunos epistemólogos. Pues además de las re- pedagogla'
voluc¡ones globales qve implican profundamente todo rI. l,r psrcologla o de la
que Pste-os f'e'l_
el saber de una época, existen también revoluc¡anes t¡, , r,rl no rrqnJlca ne( eSd'id'renie
especlfrcas que se producen prloritarlamente en una lll li^^"""'r". s;ntoma, de a.r¿5o o de qre
hdsld
i'radLrez
punro
sol¿ rama del saber, que se pueden diferenc¡ar no sólo ll,' I'lrY ¿]t. i1^á'. Haorr¿ oue ver de la psrcooe-
por 5u contenido conceptual y metodoiógico sino tam- ''',' ''-,i
.i¡'pri''aad de paradigm¿s
oor l¿'nurlivd.dbi-
bién por cambios en sus sisternas coqnoscitivos, en sus li,i]115, *i" .""J.L"tada 1;-biér o er
estilos de elaboración del pens¿rniento, en los rasgos illi,;íi,;;;¡o; o" s- obieLo prop'o de estLd
pronro 1al srrJa-
que caracterizan su actividad racional. Las revoluciones lli.,I.:;;;i;;J,;-'rrur cron, v sroedeoferentes
se dlferencian no sólo por lo que se produce, s¡no tam- l'*^ I")"","**i, idPales
'nreracción en ra oedaeosra o
";etodo'óe.os
bién, a veces, por cómo se produce el saber. Aunque : :::'"::'l;;;.:.;
Ii:$:iinñ;;" bi"j'u n'-u P'- " d"'-
todas las revoluciones científicas por distantes que pa-
rezcan se interrelacionan y se influyen Tnutuamente.
'l'
tii" Analogamenle'
i,,,rlá'.,"", ¿no sJb§'sTe^'
¿(aso'
úno¿das en las es-
Los tres componentes que interaccionan en la base de
lffi;;;;.t f
Oe prrn(rOrOS
.,.^r.. ,ñr,,i.ionrst¿. "t""ferenci¿s
IOO'Ctst¿ y rOlmdrr>ra
la búsqueda científica y cuya transformaclón caracteri
za, en buena parte, una revolución científica no pueden
:il;:;; ?'; o.-.;; ..;m¿ rrsica ras direre'c'as
e'
en sus
"redris-o"
predicarse ni analizarse unívocamente en las ciencias il',1]l,i",iá' i,"-"os e"n"-"do' por de st'
naturales y en las sociales. Ei grado de si5ternaticrdad, lll:i:i;;;;;" qu" uun pe,o,'an en el seno

No ¡ixrsl r uN coherencia y unidad teórica y ernpírica de la física permi- lnldad Paradigmatica?

propuqlmos mo5trar
te una definición unívoca y universal de su método, de 1,, qnresrs. ro orin(lpal que nos
patrón único
su ln'ragen científica del mundo y de su fundamentación l,il,:j'.:ü'J,il ffi ,i t,**"1ii11'.1 ¡¡;191,
(mrcrorre-
cierltífica.
teórico-filosófica, de modo que un cambio radicalen es- il]l::ffi.JJ*;;;os en cad¿ crencr¿
tos componentes comprometeria globalmente el statu li;:::";;¿";,r;";iror.mpJ so eroerq"s. 1:;:dJ::i
quo de tod¿ la disciplina. Mientras que en disciplinas ;rtue,,ds trdnsiormacion"t lillllili'^"-l."ro,
los métodos y lo5 uuF
a. 0"",
como la "psicopedagogía" coexisten diferentes escue- ,.,.mo movlmrento
r-.¡ó? n^ <p olloln¿n en un parale[smo
las que se disputan similar estatus de cientificidad, no
l,t !§ili1i.Íoá '";,,J,ái ,uio'",
f de la" EN D\s DIScPl,lN,\s
obstante exhiblr diferente método, distantes visiones del groer"srvos
comportamiento humano que investigan y fundamen-
taciones teóricas asimétricas e i¡cJuso opuestas, como ll*nn ::lj,iumiirepercusion
[3*;il"'l"ll','"
Y transtormacrón
en ia Pedagogía,

sucede entre las escuelas cognitiva, conductista y psi- ll,'^l-? a"-i..uoución,

con todas l¿s consecuen''as
""",;"''l"i
coanalítica. Lo que ¡mplica qúe en la misma área dis-
.iplinaria subsisten diferentes cornunidades científicas
con diferente paradigm¿, y auñque hablen entre ellas y
)',li',',',1"r" i"
.?l;,]
.i".p'ñ¿
i:.",,T::: : ji'ff; paradigmas.

aooperen rrutuamente, pueden acontecer cambios ra- i[]::ff #ñ.;;"1 o;'r;:l:: :":f,:'¡H;§,11",1
dicales en una de ellas a nivel de su método particular,
'::iÍ,]i;*:l
-,^- -^.,,rr:fi¡
,^';":.::#:, v:no contraponer o
r¿
dr

imagen de la realidad que estudian o de su fundar¡en- ) J";ii'c¿ de " revoruc'on'oeoto

de most'¿r oue 'as
tación teórica general, sin que las otr¿s escuefas resul- llll-i;ÍJ ;, r;;r;;,; posrt'vrlta as
ten gravemente afectadas. Es decit puede producirse ;l; ,;..-;t ii"olog'tot son apenas con\e( J-a'-t
una revolución científica en alguna de estas escuelas
ps,lopedaqoq,cas 5,n qúe se pfoduzcd und resonan(ra llnlo::f li*i,,;'l"liill'"'"";l,li",ii'ii'l¿?"
 rdeologi( o de lds teo
:ue -el.,mp¿clo
LoDernr(oy
¿s c,entjÍca Í,rv,rr un papel pedagógico indispensable en
de Darw,1 se deb,ó ¿ oue
riuca.on co I I I ( r " . Pero la negac ón "debe permanecer
9:orot y qJe esre crooL,e se¡¿
r I l r , I r ) r . .

llL..'^?li
oe'a,or e., ¿ern ,t,)r(nr a formación primera, debe permitr
o ^ s*o áá ;o;
"'
pp_s no cavera en la (uenta
;¿;i::,::l"coíf? lizac¡ón dialéct¡ca. La genera¡¡zación por el
de que iales dogmds e
precrs¿menleld5 teoíds
vrgentes¡F faepoc¿, lalse¿
rx lrir lo que ella niega... recubrir dentro de sí
L^ cllNcrA
go:.c_:ee- o oor
- F: I dr(Jlro
D"r;; ;;:; ,::lli;:lili
oLe /a léo,;o r_.JIdaJd \ \o rn.rnera, el cr terio de falsacón que propone EL coNcfl,ro
5,oe.¿o¿ p
avanza Po¡ . .r4,.d., ¿ .a ,uz
," oe I¿ , -ev¿ Ler lr,r,r (liferenciar una teoría científca de la que de falsación, el
oposición/ putna ^r^a-,,::""S.*
I,en.f
,( ¿, como oe ne,
,";;,;i";:!o;u';#;i. 0s decit la posibilidad de refutarla por medio de rupluÉ y el
y ruPtura ent¡e d:r":.r"nre " d ta retdrrvid;; Locudrs;( rlmento crítico neqativo, podría entenderse
f.¡Ldr
T:..r^1,:.
d oup er r a-b o de v's o¡ (le camb o y de desarrollo c entíf co, y en
de, m.,r69 ,¡np,f,ij
a ''o' d cer'''co .o.t , r, lr,rl¡ri¿ lamb én de un desarro o "por sa -
y protramas 19 i.!" u,,.o""iu,.
' e¿i¿d,do oesoe f,e.d oe t.
rp;l;ron" cientil
"r,ui rl|, ,¡l(, r n¡ teoria que se abandona por fa sa a otra
-soo cambio cicnlifico
ble, pues detrás de cada descubrimiento habrÍa,
invest¡gación.
[:i[',Í:!hlf ;:ri :.¡ l*,1¿1,",.*:,lliii{ il, una teoría refutada. Lakatos, su d¡scípulo, üdical.
:o'o,o na nos
'rrLs..o"" .:;r'o;
ld'eta'L ;óa ierti¡.,¿ "":lp;:;; rüTrenta que los cambios de slstennas teóri-
tJe lo ideotog,.Z-lut,".at. f¡roducen por choque competitivo entre "pro-
" de investigac¡ón alternativos y no por simple
ril, r(,lol.rciones como creía 5u maestro, aunque
JE
Ritmo acumulativo
( oinciden en que una teoría se selecciona a par-
rc. ntmo revoluc¡onario
. i¿r cu¿,es sor esos lrl,
rr rr¡có¡ de l¿s demás alternat vas.
::,T:.-::: el^con_orrm;ento carn,los po.,os q
l,l r',r de Fr¿nkfurt, tamb én e din¿rn srno de
Lrol¿r
c¡en¡irrco. Mas que
):,.".:Tlll ,.uJJ"'¿"i *.ál
dos_caminos. rlicnto científico social radicarÍa en la c/trca no
'" Fr prrme'o
ü, i:fr,rlf:;;
.,,;s
lJs proposiciones y l¿s teorías sino también de
li'"11?*'^".:^".1!n'
ace eraoo. po.' calüs:
v especrocrra. llrl,rli "La via crítica no es solamente forrllal sino
:::'":,]i" ¿," ;ü'.':,ff1,3j (,lr rnater alt si sus conceptos han de ser verdade-
:^1"- j,-_f
illlll iidid,ed,co ,,o,es De oqu, e, . oncepto
capJrvo * ,.*,rá:q,lJ oes- rr,r r)crologia crítia¿ no puede ser s no arítica de
r r|rl,xl.. "0. según Adorno, la críti.a radica en el
para reTeÚrrc ¿ los avances "lJ;";T#.ffi;
científicos o de la ,,filoso-
llo de las contradicciones de la sociedad a partir
]I"Íl 19_-:l]:-1",d;r¿ er desc,brí,"en.o c ertif,co
;, .'.;;; ¿;;"" :".11:;- ir,lkrx ón, y no del ensayo del experimento que
::l:, i :,-1.:l,o".,"dror¡o es e{¿(idmente,a
torblogla es prácticamente mproductivo. 5e trata
-l ¡uJ .i]l,l_3]
"l ]i: 9*que"t se somete
!,,,,1d> d rds sLma un pensamiento dialéctico, similar al de Bache¡ard,
su nrim¡liva rm¿gen
s las diferen€ias, del cual no podemos menos
-h:,enre no es projucro de ra razon
::^::i^o:,:":,?\tro ae ta r0(onocer su r¡tmo rápido.
tu?ón oatcrñ,; ) . Fr esquer^a
oel atomo que Sohr propuso ,l/¡o
en el desarro o de las c encias es e r t
hace ,,n .,
acruo_co.no ur¿ oele;,;;;rd::;; ;:il:fl";i: ,r¡ rr rr ativo, de sedimentac ón pauat na, mesurada
rero han surg¡do unos ¡o lo (,r(siva, que Íescata Thomas Kuhn en su concepto
blstante nuirerosos como
t,t1
, l,:;#:1$!iilxrjíÍi1,íiíi,r;f .1"6;;'*- .."",",. ri i irri r,1 1r rrirri.,nr 1l L r,l
 j:ffilliütri.t:il¿]ttTt??;ff.
í[::Ti:, ,¡ves¡.^^^;;
n'd¿d de '."-\ F'rt"rc¿s qLre algL¡n¿
r ddd c e.!f ica lpues ésta es la qJe sosTie-
--/ roce o r¿ I te nra y no ¿ cont'¿'ior. oero el enfa<ic FxcF-
r -o ¡ r o¿ m"L'j "^.' E^LU¡ Jc;er to
o I Íl rllno k1p do, en los saltos produc dos por los
i,Itrl, en las revo uciones científ cas genera
$[l;É:iq,üt#ff :l",'ffi kf ff ; l0 rltferencial deslumbrante y a la vez, paradó-
É, (losalentador en los aspirantes a investiga-
;:::t",.1,*,an*i:"¿",1,"x j".l];ti rÍr,/ir, l)orque la explicación del cómo se llegó a
rflrrrentos perm¿nezca en la penumbra de
rdo (con el ¿gravante de l¿ escas¿ rnvFstr-
ii"5Tí#1*''1:11¡;níi#fl ,",ffi hl¡tórico-epistemoló9ica en el campo).
fl :í",i',,*¡::üqilisliIillx"r*jy: I de la contrapos ción radca de ambos
lrxIl,r ser más fecunda en a formación de los
flrvr,!l gadores, tanto má5 cuanto que ta for
§H{í':'"*,ri,}li1#:;:n?*,:#ffi
;:HS,".::lx.1::[*ffi r r rccesaT¿me¡le en el proceso y rtmo de
filix#il1litrit "rorrnal"; y a la hora de a verdad /as ¡evo
ticnfif¡cas son mucho ñás f/eauentes de lo
nol lnforman los medios de comunica.ión, como
ll",lli:lli'.1,.1## de,pa,,adis m a,o ars ss...., plkamos en el pará9rafo 4.

Pr,no [ñ EL
dc cada gr¡rpo de
strño
a El desobrimiento oor acumulación
investigadores §;1;i:il'#1É$l¡H"fl,,,:ffiiJd'Tft O y oposición
y,(rrfx os
¿* lu t"orrlJ"ii".,irconco-s o retuld«on;
afjres, ei tonlctura sobre lo expuesto, no sustentada aún his-
conocinr i€n to
nrcnte, que intenta explicar internamente el des-

::ii¿,,f
'o,ia, ,':'.;fq;p itlt,',"+*rl
u uc (¿'d'te¡ osrolog,ro
nriento científico como el clímax de un proceso de
t)ot'nal, aft¡culanda d¡aléct¡camente añbas it-
-e¡:,"¡^--1..'"'' , r., .r s quienter la acumulación de conoc m entos
.;0. ó",.,,,],lL X.'' .''11?" j' .o,"o,o o. o,,.r-trl
O
dentro dclmismo I (o-1eóf cos que se van sedimentando en una co-
paradigma. 0.,"c,ár1". ^l: - l* Y'_d ulo'e! pja.re¿1 como .¿..o.es i1[l,rd dentro de marco de c erto pa rad gma puede
nLre
","ü;,¿;".:,:'.:;,:ei
o esplIrL, oé t pooá;j ,ll .r produc r un c erto "efecto de s¿turación" que
5e¿ como fuere ,It,l a reventar conceptua mente en una reestructu-
p!co, er esre
_en et ñ,,.^._!^ . rión teórrca diferente si el paradigma era proqresivo.
.,, ¿r; ;;;::;:._" "ho,d¿.emos un
l¡ decir, que el afíanzam¡ento y desarrollo progresívo
ha5l¿ el lim¡te en el núcleo conceptual v¡gente prepa-
ril:#ir,:átri:x*il$.-i{;ffi tatlo en c¡erta forma un enriquec¡m¡ento teór¡co poste-
*,f /or, Lo que se generaria entonces no es, en la primera
lase del cambio, una crisis de la práctica anterior, sino
un elevamiento que reestructura la ciencia normal a la
lur de la nueva teoría.
;',*'¡5.¡y:rl*ier*Sf#:,":,.**"|-i;f ',r c paradiqma era estéri o reqresvo (o cLral sóo
',r, \,lllrá históricarnente), a .r sis I egará a más tardar
64 ¡ P¡o¡coc¡¡ orL
coro< r¡ ¡rro
D!t\rm0ri0 ( [Nr fl(0 r ENsÉriaNZA ¡
 Figura 2.2 C¿fib 0 cie|tfi.o r¡Crc¡1. r, l,
¡r, i) lrconiece, mecanismo que seguramente l
' rlr rro¡es externas e influencas Subletvas
, ,,
I ifvest qadores s empre presentes, pero ¿CLÁL ns Er-
,, .,, tr,l)-i¡c pa habría que ha aro en as aond -
¡ I rrr r(¡s y en a ógic¿ prop a de desarrol o de
," I rl¡L v¡ del qrtrpo cn auest ón, !i e! quc medianie el cual se

I raao¡cceanos ir qu r¡ ¿ulolor¡i¡ ¡ dr produce el cambio

!
, ,,r, rlenlro de ra¿rco r¡ás ar'irpllo del proceso de paradigña?
, , , I r,r( ó¡ cu tur¿i descrto anteT oTr¡ente.
r, ,, o que cada sitlraa ón es especfca, pero ha
,t,r , r,rl aT a rnirada en lo característico de proce-
,, r r r,l1) r¡ación y c¿rnb o. En este punto nos da l¿
rt ( revsky con sLr hipótes s, argumentada con
¡l,rrlccasos" h stóriaos concretos, segÚn acual,
| ,l l.,o.q'dd-. -r ¿ aQ'.. d' d'te,e' r,¿ af
¡, t r,, ]l' deas, f rente a ideas de otros ¡vest gadores
t {

i, t r,,,,Ill.lssir¡lares, queconsltuyen nformar¡enle

.,,, r .¡, r o de "grupo de refere¡aa" a cu¿lse adr¡ira,
cuando otra comunidad ctentífica r val sa ga | ,, , ) (¡ que -s n p anear o- se cor¡p te, denom -
,
aclelante
para mosrrar. Lo que pro-
,, i,, r, L odeoponentesl2diferentedelotrocircuLode
LA NECE§IDAD DIi ::i^::-*r]lido: -"yircentes , '.tr,lrloescone cu¿ se dentfca, seapoya mutua_
vocaría u¡a adopció¡ de nuevo moclelo
protreso en el conceptual, o
una dispersión del grupo c entifico El ,,efecto ,,! , r(¡¡pafte5us modelosyenfoquey rnantenesu
conocimiento turación" se produce cuanclo ante la persistencia
cie sa, , t.,lr) lo ma de ntercamll o, a estio de a comuni LA Lócrc¡ DF r,Á

en , Lr I ¡ f , rlllica que enfaliza Kuhn Pero ahora Yaruschevs- iñ,estiSación cs

va exigiendo superar ciertas barreras o tncoherencias
no se Jogran 1,,,' ,1, ( ¡ pr nc palmente a ljrupo de personas con as
las soluclones r¿c onales buscadas, y un¿ lógica de
algunos de los in_ , rl r ', r, investiqador polemiza (as:t no deje.onstanca
de investiSación y ,e' 'qdoolp. Lo^ ;n¿o" o e.l q.r"' qr -d . d -O,d
"ro,
'ro F- oo, df.', á o e.er-,a,.er. ,.,, r l, r,rr n nguna parte), porque es esta confronlacón
reflexión. a.L ollo"mtrooós Lr ¡rr, rcide en sus car¡b os de rumbo, en as nodili
oe ale ot,o\ o .ntoq. l-d( d oiféret -e- ¿Sp...o
(ro, e- co r r^,d. , r, o rr,r de su práctca, Sequrarnente en forma r¡ucho
"/,d" de o.la- atog ¿. 6 , ,.t L,me. .o\. investigadores dei
Ahora bien: ¿cómo es que se".logra-e clesarrolo ,,hasta rir, , v|lremente que a fratern z¿ción e ide¡tificación
el limite" en e marco ciel mism-o paradigrna, pero ¡I , r{rnle aon aque os con os cua es se solid¿r z¿.
so_
b e,.odo romo er oL./e e p,oaui e,:ana.:o osL,tc.,t_
rat ad¡ t¿ lo nua\a
l'L lr )óles s tiene la ventaia de que arl cula resortes
teaid ) ál dar\ ub, ¡Í Ént1, rr,rrro, de a búSqueda centiflca, aon los resorte5
m¿ p.r ¿loLto ooo t¿^ o. ós,gr ¿ .os o re5poloer Lrlrlr,Lvos y Los socia es tr¿vés de 05 procesos de
De -¿
o.e a ,Á\ol r(,or L'ér"t.a \e o.ociL(e po. Ft , a^ oo ' rl,rr( o lia¿cón , lntegrando los dos "conlex[os", e
y el ps cosoc a del descubr m ento ciertífico, o
oé D¿todto^¿. oLp o-tp Sp ^oo,l/¿ oo.q¡e r¿.nb.O
I r¡,lrr-oce r¡ás rea sta.
", .le^ pt¿. v o ¡e a 5u j?e1 e,pie. pt",5e -roncro,r¡o
oorqr e ¿ 9F. /¿/, mod'.,Co s.o.eT,¿rto^
V¿ o te por
ó(te (d^ ^o de sJ., ,J. ¡,
oe /o,.épto. -o se a dl.
7¿. to o,e 5¿v ore - ¿o,r al- e- e . ec¿1.mo ,r V¿rs-" rv i" I varrsc¡er,¡y "E ck uo.le oponentes y e derlbrmiento
oot er rt,rnllLo , Rev Cienci¿s sooá/es de /a U n 5 5, No.4, 1984, pp.73-87
 l. PreSunlas para el análisis del Capftulo 2
'. ¿CLdl, es "1,o. r..pio o ro5eorog,Co basrro p¿¡¿
d.,c rb tr al I o "lo. .o de Jt o peo¿gog d ¿c,,v¿?
2. ¿De qué manera el poslttvismo afecra neoatrva_
-en.Á e O.OCe.O Oe td é.-o.¿nZ¿ Oo to- C,e-rCl"S?
3- En la fase ernpírica del conocimlento cientifico,
¿cómo está presente la teorí¿?
Capítulo 3 §
4. ¿Por qué no pueden clasiflcarse las ciencias
ernpiicas y teóricas?
5. ¿OLe t_"ie1Fr roaLl o((onLapro,oer,pt-rd,
t¿lsacion y revolucion cientffi.a? §im¿*mñca det desarrol§CI
6. ¿Podría descr blr el mecanismo mecliante el cual cegll§t¡ve i¡rd§vñdual
See,pli, a cr cdmb'O Oe pa,¿o,om¿ e^ .d n,5.orid
de las ctenalas?

Il. Conceptos clave

1. posltivisr.o Aunque os pedagogos clás cos (Commenio, Herbart,
-e,.ooa d;,)t'l-d.,or l\lslalozzi, etc.) s empre se propusieron fund¿r sus pr n
2. col ,, (onté^ro r p os pedagóglcos sobre el conoc rniento riquroso del
de descubrimiento rlosarlolo indvidual, ]a investgación científ ca acerca
3. emptrismo idealisrno (kr la d námica cognoscitiva de os ind viduos apenas se
r . ó en e siglo XX a partir de Claparede, N/ontessor,
4. ref exión .ientífica
L)earoly y Pav ov. Pero los avances raás s gnif cativos se
5. p¿radigma ( lerivan de los estudios de P aget (y la escue a de Gine-

6. revoluctóncientíflca )ra), quien ha verifcado cómo las estructurcs bás¡cas

r/r:i pensam/ento 5e farñan Ínediante el producta de
7. c encia ¡ormal l,i acción que ejerce el sujeta sabrc el munda y la que
B. "c¡r.uio de oponentes,, t'l munda ejerce sobre é, esta generalización teórica
(o ncide con l¿ tesls filosófica d aléctca segLln a cua
9. ruptura ,r conc encia no es rnás que e plano ideal de a acción EN Er, DE
l0.falsación rle hombre sobre e mundo natural y social ^N¡r,rsrs
iodo conoci¡¡ierio

t El Droaeso de interestructuraaion
I sujeto-objeto en el conocimiento
l: desarro o de a capacidad cognoscitiva de indivduo dc asinrilación
(no ir¡porta que sea n ño o adulto)se gestaría a través de
!n proceso aoncreto de as¡m¡lac¡ón-acamadac¡ón gne, er
sfntesis de Lou s Not, funaiona de a s gu ente manera

6B ¡ PEDAGocTA D¡r .or,to.r¡ rNro

 "El suleto organlza (asimila) las situaciones
nuevas I alllque c ertas estructuras básicas lógico-formales
e-stru.turas de representación o de acción proced I pr)dido consolidarse previamente, desde la ado-
L^ cróN str tes,de sus d.tivid¿dps ¿nteíores, en ias íx r,r, como lo estableció Piaget.
^s¡MtL
situacion
produce cuando e¡ anarogas, y conservddds en l¿ memoria
desde que t \lrn lt -a cognosctt¡va ¡ndiv¡dual está const¡tu¡da
construyeron. Es lo que sucede cuando
nuevocontenido unos h\tr\1la por u¡a dmensón lógcofor¡al
l05 aprendrdos ante.tor-erte .itervtelel 'ttLl
es adaptado a en el tratl
mre.to ro.o(es¿m,erto) de t¿ nLev¿,nforr.ac,on. pe« , .l ,é. d mod.. ' oI c.nér'é ' o No coNiuNt)lR
Ia estructura esta 10 es r Levd siTo en c-añIo es po;tadora ', l) (nlrcs vamente, a lravés de etapas se
de
previa del sujeto. 'a(teres o.g,ndlp<,espe(.o de tos objeio< r6¡g(itc r[, , ( lifu]rcnciadas cua itat v¿mente, sobre el eje
r lógicas quc va
* ll),r (lo pen5amiento concreto-pen5amiento abs-
Pero, a la vez,la
i.-,!lgiT",
,os e5trL(tLrrac
v,.0, .r-or.u,o.,"r.r,oiqr" oo,,gu., lt) Y por otra dimensión, enfatizada por Brunner y
estructura del de .omoo, (amtel to o oe peos¿mten
d lransformarse pard a;rrstorse Ausubel12, que se relaciona con lo5 conterliros de
sujeto se aiusta lacomoJa,se¡ o Ia no
o¿0 de l¿ srtua(ión. De esla acomodac¡bn que rnrcntos adquiridos y reelaborados permanente-
y modifica por el se cu
ple en el momento de procesar la infoÁcrón ñt0 en los procesos de comunicación y de enseñan-
impacto del nuevo resulta¡ dlmensión que se desarroll¿ durante toda la vid¿,
corltenjdo, es decú T:::-o^r::!,1:* ,:" ¿,,.nenrarar ta nemo, a y tuego ¡
(lo a vez el desarrollo de a d mensión ógico-
servrrán que desalTolla cl
para la aslmiJa.,O" ¿"
"v*
Cor l¿ ds,mr¿c:o1e, ¿ -n no esl.JctL.¿,
,itr..i"Á"i ír.uii rir , I ¿r capac dad ¿ctua de aprend za]e de un lndi- individuo durante
nl¿Lea,¿ *erIe
se acotnoda,
o el Oe.5drn,c (lád.r por la estructura aognos(ilv¿ do qLre
é ob,elo oLe se te propolF ( Or ta toda su vida.
,1to
a(o-O0¿C,ó- e'ObrFto eskL( flrrd ¿ at.j.nro ar osUJC_
' po' ó ó'd or '.r I o'-'¡lr .¡ u
tLrrar 5us conductas,,r. lrir",r,¡l('s de sus conceptos y esquernas próxlmos que
l! l,r'll¡iten aprovechar mejor la nueva experiencia de
Como5e observaÉ, este proceso así descrito áIr,¡rlizaie, asimilarla y procesala más inteqralmen-
ser¡a análo.
q^o^¿_un
modefo crberneii.o .omplejo, en el que
se pre- h, r (xr precisión, claridad y eficacia. Por supuesto, tal
t'lYl interestuctut¿cion ent re si¡eto r¡r[,r( rdad o disposición cognoscitiva no es general ni
y:"l,ti'1",--t" "t
e/ oDleto. Lste l'Li-O. por sJoJesto,
"O t,ene q_á Ser rlr,lr,l(ta, n homogéneamente válida para cuaquier
slemo'e -a otr,.Áro e\ le,ro,. o ¡e\ pLeoe naber e¡rrr,rrd zaje; el equ po de procesamiento cognosc tlvo
nle.esT,LC_
lL'o.,ón -¿mbe I 1'ra5_D.ettvd. enr.e esqLe^ fi fdividua y especifico, de efectivrdad var ab e frente
.e..oe o, r, ret,o-
e1to., ert,e enfoqueS (ogno.ot,vos d Ir, (l lerentes materi¿ es de aprendizaje, puesto que
/ente _comooftd"
e.e^ piares y oa,"o:em¿sr. e1I,e (o1(epc.ot
es r1,, r,\ultado, no só o de a madurac ón neurof siológ ca
contrarias.acerca del mundo, entre el rI,l odividuo sino también de los estímulos intelectua
conocimiento in-
qe¡uo y el conoomien¡o rient¡lt(o, etc., que [\ roobrdos, de l¿s experiencias que lo hayan afectado
)e pueden
prooucrr durante toda ld vid¿ del y |o l.rs que haya p¿rticipado activamente. y de todos
indivrduo, dmpji¿ndo
significativamente su c¿pacidad cognoscitrva; l(l, (o¡ocimientos y aprendizajes "srgnificativos"l ad
as¡ acon-
ilrlrdos anter orme¡te, aflnes o rer¡otos a la nueva
rlLl¡ción de aprendlzaje.
,..1o,-.):-:.ed:eoe." @, ó. o, -ó. ! .o.do oe ,
244. Do "s d oe. .p, or oe
T j-":l-r!i." \0. preo_ e .e
",_-on- Como e pÍoceso de enseñanza no se desarro a en un
(._esló. 0.e se ,e or.e, .e tuieto un versal y abstradro, sino con sujetos reales que
: :. o:: . o, esr.oa-es oer".- "puore
liJ-'lT.l!
u@ ?i:'' e'+" /
.onse aEunos lsgos noveOoro.
'
ub'n d"De s. d,h,/¿b/p, peo o rá *, Doseen úna estructura coqnoscitiva paniculaf, es necesa-
ae pensamren ro r raoor Oe *
oár,@,-Por t¿n¡o ¡d mullrpt(rddd de eJqr tr io\ mo- rio conocer las variables que constituyen es'ta estructura
er,9do6 ¿ ¡oL5 e\rudEn{p! re
uo«Fnoo un m,src ñodéto deetur,on dvdr,¿Lones ¿(idpnGl4dp
mmo pfobtem¿ tipico vd compFndido. un
no áporrá ndda num ¿ u dnNddd / y(¿$ David Ausubel R]rot¡g¡¡ ed@¿ta Ed. Tril¡6, México. 1978, C¿p. ll.
(cxtn6 N¿ n'¿ s pro.e{ de ap¡and,aip, F,(epro,anga y
tuhn¿

70 ¡ ProAoocla Drr coNo. MrNro

r [Ár].A Dtl DEsaR¡0.r0 a06N 11
 e lnflu r sobre e as s se qu ere veT(l¡d{lr,llro llo c rseñar, r, ,r Lr r ,(¡ (\1r(l 1 v(lrrl,r .rr r ¡!r:rs !L)
con r qor y ef cac a. Es nnegab e que l¿ o5lÍualura de ).r l)i¡ of (,r ¡ (u Lur,,r !e¡ desgLr¡, y e
conocim ento de estudi¿nte que se dispone a asim ar , ,r LI l(o (ler llr! nlrloi at iur¡ m,.rrla ma'
un nuevo matera o a soluaion¿r u¡ problema, es una !,r (,f lor ¡¡ leq¿L n¿ en e des¡rro o d¡
d r¡ensión que nfluye decis vamente en su aprend za- ¡¡,,rl r1r\al!.ry-of su ¿pttLd p.rr¡ ¿dqL] rr
., j po, es o.r d ¿m,¿p al p'o óqod'e' ' r¿r 7¡ I ,,'r,l),rl¡5 F eaLreflc ftenle e51os n ños t c¡
aprendlzaje no puede ser ignorada por os pedagogos, Lr rir n¡do5 y rolu ¿dos aoluo "retr¡s¿dars"
como veTeTnos en e próx rno capitu o (parágralo 3). ,1ror, de ertr.r(air')rr soaa nteda, en p¡rlc
d "'n
,r rr.l5 lotnt¿
lq do ¿ nivc ¡bstr¡c-
1 Desarrollo cognosc¡t¡vo
lr,L,
,r',
esLr
Z y lenguaje
,
l que el de (r5 rlirlars de a ¡s'Á m-ocli¿l
,1)( oau LL-tT¿ ¡errle r1r¿TLl ¡¡doste¡e¡po(o
Por otra parte, las estructur¿s cognoSctivas de los in- r flfo p¡t¿ aonvers¡r o l-"et ¿ 5u5 n lios y 5tl
div duos no evolucionan n se organ z¿n sino a través r¡,rlo verb¿ e5 t.rmb én rcllrirrq do, no e ¿_
de los intercarnbios interind v dua e5 encuadrados en a ,rfr¡r ábco, nrplíaikr, irnpraaso e rndifererl
represent¿c ón soc al. Ex ste una cierta nterdependen- ',r( r) nr.i5 paTa aontro ¡r ¡ co¡duat¡ de 5!5
c a entfe as estructur¿s lóg c¿s y as de as reL¿c ones
LAS ESTRUCTUMS
r rar¿ ¡rL llar ¡)que p¿r¡ corlru¡ aaT, exp car
lógico-coSnoscitivas nterpersona es, man fiestas espec a mente ¿ part r de ' rr,,r,,:r lfrersales AsL que ta cs p¿alTe! aons
son un prodücto d.pdr o rd. l. rg e I odo er el r to.
" "b r r(le o nlluís1aoyt¡t:i(ti.o pob e p¿ra ¡
socjal, desde el E lenguaje es e ntermediario entre el suleto y el rnun" r ! r !t].j h los, que repercute -on un¿ Tn¡yor en
lenguaje mislno. do, es e instrurnento de nteriorzacón y de enrique- r l¡d d-" rri¡o paT¿ ¡aceder a pt¡5ar¡ ento
c r¡ ento de los procesos de nterestructurac on entre , I e( rTr r ¡ ar5 objetos ernpir co-aonal,.to5, y
ambos. L¿s pa abras permiten aprehender y ordenar o L' a ¡ !-o rrlT.r5¿ en el ¡prend za10 dc as c en
. , r,¡se¡¡rz¿ r¡ed ¡ e¡ .rdel¿nt-", 5 c! qLte ¡5
Tea s n teneT que manipu a¡ o, al rn sr¡o t empo que
ordenar as prop as acciones antes de elecLrtar as, pues ,', (,{onór¡ir¡! c pcr¡te¡ ¡a(-ad,a ¡a ¿.
el lenguaje funcona cor¡o una especie de "ordena-
dor" nterior. 7 l,r estru(turarión
E enguale eva en sí a cultura de grupo, inserta al -) r,rp¡osritiva rolertiv¿ HAY QUE TENER EN
nd v duo en l¿ cu tura, y es r¡edlador entre e n ño y el ,,,1, ln rto de la dlscusión no podernos p¿s¿rporalto cüenta que existen
adu to. Grac as al
enguaje, el hornbre "puede asimilar , ,r r l)rim entos de os antropó ogos, en especial larnbién estructuras
a experie¡ca acur¡ulada durante milen os de historia ',,, quen est¿ble.ió que existe lambié¡ u¡a
EL l'nRCrN¡MrlNro hurnana, y a as rn laa ón de a experienc a común a toda , Il( ognosctva ideológica, propia ya no de 05 n calectiltis, a lrayés
a especle húraana se aonv erte rápidamente en e f¿ctor lLr,r,,, ro de os grupos, de ascornundades, de as
de las cuales
el desandlo dcl básico de su psiqu smo"a. He aqui el nuevo cód go com- !/ l,r( LLa tiene sus propias regular dades y leyes
pi ador de a memoria procesadora y descod ficadora, los individuos
lenguaje e incide lv, ¡on1e, e aná sis de os milos permte entrever
exc usiva de la espec e, y el elemenlo aaracterist co del
"proced rn ento maestro" que identfcamos en la pfl- t,{ q-a po'a?/!(a o aéfél o. q.e a
. r.r¿'ros
aprehenden el
mera época de a h storia de la educación (capítulo 7).
,rll Ll| mito, éste debe su coherenca y su sentdo
irtclcctual.
lfiv,|l Bernnen,,,Lanqu¿qe¿nd so.ia Cl¿$ ,Eri¿./ At7.hológ, 1960,
4A R Lua,l'enfaft ¡e¡¿¡dé me¡lat Ct¿dopor Lous Not, Pedagoglá de/ t ri )/ .276 vé¿sé tambrén ¿ traduccón dÉ !¿rios de sus ¿rti.!os
.ono.,mren¡o, FondodeCultura EconÓmc¿, Méx.ó, 1984, p 261 r,it tttt¡\ bla É de t.1r.¿.1ó¡, C up, Ed LIPN, Boqotá, No I5,1935
 I lo teal, sino precisamente porque é! es producto
y
unitario a las restricciones y regulaciones propias del general como
dt ese mundo, de la misma manera
cionamiento del pensamienlo que lo ha construido.
, l,,rlrro',( lr!,r ¡dvdtr¡ aborda e rnundo na
clertas exigencias, cleft ¿5 operaclones mentales
r lo.,L"rt , . 5ob eLl''e ^ ^"
-^
da5 por oposiciones binarias y reglas de transforrnació 'arloncei
de una nueva evidencia contra el divorcio
de carácter tanto lógico como empkico que funciona
' i, rll)oy osellsille,entree conoc m ento efi]
en las comunldades corno sisten'ras ¿biertos, os cua
r,.,',.t^t a.pt''i"l ",1 dJaoolde. p 1'ro
seleac¡onan y as,irla, algunos elementos naturales y
nrá5 profunda de la existencia humana.
ciales que 5e articulan de una cierta manera en
TAMBrÉN Esr^s ciones ideolóqicas, no como refle/o ni como reacción l¡, rrL,ll no conStituye una base para reconocel Cognos¡:itivo
estructur¡s las condiciones naturales del medlo que rodea a u lr, r (, lleqelT, que e desarrollo intelectu¿l del in-
individüal no es
cognoscitivo- tribu o a un pueblo, s¡no como manifestación visible rro es unalspecie de repetición abreviada del de-
una reproducción
ideolóticas su mentalidad frente a la vida y de su espirtu col locognoscitivo de la humanidad, en elsentido de
funcionan por
en proceso de apropiación del mundo. Pero esta maq tldesánollo de la conciencia individual, en sus di del proceso
nar,a mentdl, estas leyes de orden, no Írncionan en l,l,rpas, podría ser equivalente a la reprodLr"ión colectivo. Ni Ia
asimilación-
vacio, ni su proceso de construcción es absolutoi l(l,r de ¿s f¿5e5 que recorre histÓr aamente a epistemoloSía
acomodación, a su vez, condicionadas y relringidas por perfiies hi r,rrr ,r clel hombre. Menos ¿ún exlste evdencla de puede reducirse a
y Por tanto, se ricos y construcciones ideológicas de los antepasados, r1l rlosarrollo psíquico del niño repite las principales
ninguná psicoloSía
da una rnufua tambrén por el rnedio arnbiente natural de la co ,1,, rl,sarro o de la human dad, como suq eren
genética.
interestrucfuració[ dad con el cual ésta interactúa, en un proceso de intl0v o Kedrov, o el rnismo Piaqet cuando pl¿ntea
entre el sujeto
formación en el que segufamente las reglas de simetrl¿ poflbilidad de rastrear el origen y la historia de las
y de lnversión jueqan su papel, permitiendo descubri ,r parTir del ,Je o e1 el qJe se (o1st.1Jle,] o\
colectivo y el
luego simil¡tudes, invarianzas y diferencias aun en m rs ment¿les de la inteligencia del niño.
objeio de sabe'r elaborados por comunidades vecinas que comparten
mismo entorno natural6 El ¡nito como aTea( ón Tne
lnacionalidad, cultura
colectiva posee su yerdad, se ajusta a la realidad de
y enseñanza inteSral de las c¡enc¡as
tribu, se adecúa a sus condiciones vitales objetivas m
di¿nte un proceso h stórlco de nte reslru atu rac ón (oltversar con un adoiescente, nos relaclonamos no
el sujeto colectivo y los obletos de saber que va rep hnrcnte con un ser lóqico-inteligente como los que
sentando desde su propia experienc a de la realidad lr(, Piaqel, s no también con un ser mpulsivo y
este proceso es análogo ¿l de asimilación-acornodaci irr,rlo Cump dos los doce años, cu¿ndo el
'lño
que acontece en el conocimiento individual. ronde el coÁcepto de ley y de regulatidad cien-
y ¡lcanza eL tope de su desarrollo ó9ico-forr'al,
Esta evocaclón del pro(eso ideológico{ognoscitivo
,.,., - r^ ¿ ppq.a ,r--pe er F' 'a ¿ler trvid¿d v el
paft do por una comunidad en su proceso de rnterp
nrrr.Usrno ¿vdsallando sus c¿tegorias loglc¿s balo
ción del mundo, presenta una característica especlalmente _i"1tlIco
rr,,¡rrra,io_ de .e rimielTo. ¿nie l¿ cJa e'
interesante para el tema que nos ocupa. A saber, que tal ,,{lri,s¿ d bu\,ó' obrer05 me.o( i'OrP'/islb'e, má'
proceso es también un p @cesa de mutua nterestructuta-
más lógico-formales, asf éstos no fueran más
ción entre el sujeto colectivoyeloblbto, reconociendo que
I, irL¡sma5.
elesplritu no puede comprenderel mundo nilas estructu-

H.ea, renanenatog¡a det etpititu, Fo¡do de Cultrrra E'oñórnic, México'

6 vé¿se Claude Lev -strauss, ¿e Regatd tlalgnée, Et1. Plor, P¿tis, 1983, pp.
145 y 155

D I.]A DIlARROILO f
¡ Pror¿.6ra ir .óñ..Lritrrh
 Pero el caso no es solamente el de los adolescentes,
Toda la gente en su vida cotidiana, en su sentido co-
mún en 5u conciencra espontánea presenta una acti.
vidad cognoscente que es definitivamente prelógical
imposible de reducir a mera expres¡ón de las estruc.
turas ógico-formales de l¿ " nte gencra", ni srquiera
EL INDIVTDUo Es cuando los sujetos están conscientemente bajo las
mucho más que su condiciones excepcionales del aprendizaje científ ico,
ser lógico.
La preponderan. a de lo afectivo no es algo que toca
solamente la vida de los niños y de los adolescentes,
En nuestras mismas universidades,5egún la opinión
de los estud antes, rnclusive de últimos semestres, un
"buen" profesor se caracteriza principalrnente por una
gran comprensión afectiva y respetuosa de sus estu-
diantes y una alta capac dad de impr m rle c aridad a
la comunicación de sus conceptos, como se desprende
de diversas encuestas sobre evaluación de docentess.
No es por el tratamiento cientÍfico de os temas expues-
tos en clase, ni mucho menos si se centr¿ en el proceso
de produccron de los r on( eplos ( ienlrfico\ md\ que en
la informacrón de conceptos y teorí¿s ya acabados; ni
siquiera el grado de actu¿llzaclón cientlfica.onstituye
paf¿ los estudiantes un .riterio principal en la evalua-
"intelectualidad", c ón de sus docentes; y no se cre¿ que esto e5 apenas
un fenómeno del tropicalismo sentimental y práctico
el individuo
de los colombianos. No. Parece que la situación es si
está rodeado de
milar en as demá5 atitudes del planeta. En Alemania,
en más de cien investigaclo¡es reseñadas durante la
preló8ica, de década de los setenta, para evaluar la calidad de los
sus intereses y docentes de la enseñanza secundaria, ninguna de ellas
se refiere a la calidad científlca de los conten dos de la
Proyectos vitales.
en5eñanza qúe el profesor expone en clase9.
q
3 v€F E. Balislá, fval¿ra(itu de c reñ?P.s uñi\ersi¡¿riot Meddün, s.p.i,
Unive6ldád de Antioqu a, 1985.
e yéap Ho61 Ni(kel Pi.o/og¡á de ta.oñdtEt¿ det üt
Fofaa, Ed .He¡der,
celon¿. 1981. Y en estudios rea lzados en Erados Unidos sobrc la h¿biidad
de p€ñ5ar lógic¿rur'le de 16 esrudi¿nrA que inq.*n en lás u.¡@6idads,
se e¡.oilró qu€ sóro u¡ 20% exhbió ui sóido penrmerlo lóqko. yé¿se
le McKmmn y rohn ,enner. "Are Colleges Coñcehs with htelectuál Oevel-
apñeni1 , Anei.an )aún¿! af Phys¡6, ló . 39, 1911 , pp 1047-1052. Por-
cenráie similar se encont ó en Milron khw€bel, "Formal Ope.átions iñ Filst
YeafCo eqes Studenls", Jourralaf Psycholagy, Va 91,1915,pp.l33141
i. ,,r,r, ,t\o po.qu^ dér',o de lo F!oe(ldliva dp'a opf-Le
,,,,,r 1, ' I rrlrcsa or r una in51rtuc,ón es'oldr lo qLre meno5
1,, I r['¡'s,r es.rprender c encia? Este interrogante
es pre-
,, ,rtr",l ' ' 5c,'lefe 61 c-F't¿ OLe aJl e^ gr-pos de
, .t rtr(,\o5 no es(oldre\ l¿ cdtga enoconal dominante
,l.l.t ttt \cn. a o1l ña*l¡o Pn sLr qenr¿/;ddd 10 es 1ad¿
,1,,t!rrr,lré OJlel ^ay¿ e5. ¡ct¿do. po' e.Frolo' ¿ á'-
,r,n,,lrnrDUlo de Prdqet, no puede meno\ oue sol0ren
.i,' ., .,,,,'n ol .r,"crer a,a.all¿do de d person¿llodo de
rtLn.,lru o.ré Des¿ .oo'F \J' disclpJloJ. \ t o l^¿y oue ir
t.¡r l,tr,\ pJ,a evocdr este ¿specto "irrdclon¿l de l¿ en
¡r,rr,rriz¡ de las ciencias Aquímismo, en nuestro rnedio,
In,f ri ), tcnido elemplos de tal magnetismo per5onal en
t ,I,\(ro5 tan sobresalientes como Estanislao Zuleta,
r,¡Lr,l-cclerici, Nicolás Buenaventura, etc', cada uno
r,ir .,rr r lrculo y fuera de é1. Con el ag¡avante de
que sus
r¡ás formas de dicción, los
,rIrr rr» a veces asimilan sus
,¡,,..1' ¡. y r,l r,.mo, q.lc er conlen,oo clcnt llco mrsmo qLe
rrr rl r ursos puedan contener.
lrr',¡rLrós de N etzsche, han sido os psicoanalstas
os
hu
fir,1, (,rrroeñados en mostrar qL.le ninguna actividad
lr¡ s,quiera ,d OJsqLeOa Oe (OnOLlmlpntO y ld
'r,,11,,r,
v, r1,".. J eCF oe p¿51ón 1i oe ^ o_i/os ^co1sLie1ie'
io'1 lr"nedldr d del pl¿( er puede \er po5
tn.r, r L \,1l15f dcr
lntr..t,, nI dra§ de Lna ,ut-rd salisf¿cc,ón mdyol y en
,,,,1,, , rr r ,re prec15¿me^Te el p' f_iplo oe e¿lidad
r lI(.r,1 ' u¿r s; b¿s¿'r¿n t¿ mo'aly la edu(aLtón: "Toda
ln r,rhrc.rción se basa en la moralidad de clase media
r¡,", Lrll.r .u eq v¿l'1te psi"o¿n¿ l'o e^ rl
o 1T(rp o
rli,rrlrld,rd que rrs'5te en qLle lady oue'e'1ur¡ar d 9r¿n
unas ganan-
lnIl(, del placer de ahora para conseguir
rl¡r\ rir¿J/oTes en elfuturo"ro
prlncl-
N,ll1 r,rlmente, as mentes infant es atadas al
rrri, rh,l oldLe'i'-Pdl¿to'ro pueden ¿dou''lt mds que
i,,uu imrnn,os drspersos y part,¿lF\, pues e' (ono ''
Irx,¡1o sistemático, coherente y riguroso sobre un
r,{ lor de fenómenos de la realidad exige esfuerzo,
r rrrr,,l,rncia, disciplina, atención y sacrificio de
gustos y
1r lr¡rrrlhe rr, ¡d,.a.ró, v vida nodeña, /|4ér''o, Ed' Grl¡lbo'
 placeres ¡ñmediatos a cambro
de la esperanza de s a través de la educació¡, tal como la en-
saflslaca,ón rráS valtosa y dL.adera. Los _aestros por elemplo, Durkhe m, como transmisión de
enseñan sólo aquello que los niños disfruten y valores de una generacrón a otra. Y si por
tn
tamente, sólo lo que les guste, están afianza \r'ennpnde el .ómo dF Fsta edu(a.ión,
oor e] cdmrlo det f¿cl|,mo o,ooio oe, p..r ,,, ,r ¡xrdaqoqÍa podría 5er Lrn ¡lroyecto cada
l::
.jp-ro ace,, 'o esta.
-d,FdLCAndO Fr etego,-mo y rr,r, r,r ofa zado de contro discursivo de la vda
rgnorancia. Pero tampoco se trataria de
a'brumarlo rh, k)s individu05, incluyendo sus creencias, 5us
tensiones, preocupacione5, miedos, fatiga y de la "educaciór
ab brcs, su moral, su concepc¡ón del mundo, etc.,
mrprto oJF< ra depre-,or tampo.o pe;Ár-e a ,a
elIl.er lar eldro.,o camrno jp, ¿p¡-ar6 2¿,q 4¡ .¿¿
r I,r de un mecanismo racional para fundar la integral" podrla
rl {l(lue le interesa a una deterrninada case sustituirse por una
Una exrgen.rd.y nofmatividad (,superyór)
fuertes,
qutere un mínimo de satisfaccion placénre,a
y a{ei
par¿ qJe 5L ñ1e1te, do"OA C.CrtO rlrir" l( ), nosotros preferimos una enseñanza efec-
eqLI,,,Oío. p reda
(e1f,dr.e ea.ÁJ es..oro ,,rrl(,[]poráneade ascienci¿sen nuestropaís, no
v oedt.drse ar t.dbdro rac
de (omprender e¡mundo natural iuirurat positivo, sino un conocimiento integral, que se
oe", (o-o l¿
I que lo con la vida y con la transformación inteligente
esp,trL¿ q-le.o _a,dcIe,.za
aJar'o homor". "clrvddo o [atural y soc al, que garantice un desarro o
Er p ocaum"at" ár¿"oore e5pac,o
rn5¡nto,rÍa(iondl y ¿mptrañdo y profundtzdndo y cJtab e de los indrv duos y de nuestra so-
su f r,r 5ü conjunto- Solamente a este aonocimiento
cionalidad como ei rndr;Oro se'f,l.an,r-a.
equi l.aO rrrlegral es al que podemos considerar verda-
el oplrm's-o de '¿ peddgog ¿ (or,r¿ et oe..-ismo
mucnos oslco¿ra|s,¿s orle ro,e d"t¿t l. tlt: educat¡va, dotado de sent do humano v de
¿ merre l,rlid¿d para desarrollar espiritualmente a lo5 in-
renoUa de autonomí¿_
rcales en su proceso de autocreación cultural,
No oodemo.. oues, ,g-o.¿. e, sLs Ialo oe irrda,orl lo(ll) porque es preciso Teconocer que la activt-
,,, en
rio¿o -. _:
oua se w.wuuLs
l. orodLlae ¡¿
t¿ d(r¡vudo
aclv.ddo cogrosc,trv¿
coqrosc,tiv¿ d , x,rlll ( ¿l humanizada es en si misma una d scipli-
nombre, e incluso la ensenanza de ¡ds
ci¿nci¿s _r lt,nr(,rte formadora de calidades humanas en los
nociendo que esla ultima no ouFde sa, -guro)a (1oc a elercitan, con muaha mayor eficacia,
a
op ld erapd oe rO5 d c./ dr o, o ,"1-.rO ,o (lue los sermones tradiciona es de los maestros.
P,agé Fl lo-no,e es mJrno m.. qLe (ono-,m,en " ", "r,r,
ernrluso no puede cono.e, s,no lo que de.er, rofrero solo al ngor, sistemat( idad, consldn(ia,
EL IRr),JcrPAL
lo q llidad, disciplina, tenacidad tradicionalmente re-
j:r-":
:.T: .::t .r,o9 :t,l"n ran. rodo o, oyecro de apro j os en a personaldad inte ectua de científico,
propósito de la

",,;. ; ,;;;;:
d traves cle
lól-9o:el arle, l¿.ren(ra,
mor¿t, ", t olros valores sociales tales como la to/e¡ancia y
l¿ tradt(¡ón, ¡ncluso; tra;
de l¿s maneras de Juego y de ta úuen¿ mer¿ to por las opiniones a)enas, la honradez y la las cie¡rcias es

Como h¿r dej(.rbierlo 'os a-t.opo,oqos. -e¡ respeato a lo5 a cances, lim tac ones y éxl-
l¿ r]l, l)rop o trabajo y del aleno, e compromlso y la
) er" er .Lego "p (oño.e u, ,ub¿,lo,o,i, t,.r"les, ios individuos,
vrds dtqlintas. cumpfen una fun(ron, d 5ocial hacia la gente con cuyas demandas elevando su nivel
la de \ervir (laridad y mejores condiciones de vida material y
puente entre la realidad y la irnagen cultüral.
que nos he
tliLral está comprometida la ¿ctividad de los c en-
leqho
de ella, con et apoyo del
ffiiJi"
cacón amorosa. por suplesto, semelantes
lu.oru la generosidad y aapacidad de posterg¿r a sa-
de aprox¡mación detmr;¿. jiri clón de deseos inmediatos por la más profunda y
ñáái"ii á"i"é" tual satisfacción de servirle al desarrollo y bienes-
albedrío de los i¡dividuos, t,an "á siáo ,"gium"ntuOos y
rll, ,r lrum¿n dad, y demás valores e dea es éticos

78 . PEoacocra orL (oNoctHttflro

0 ¡r¡ aÁ0LLDrsa,r0rr0cDcNr!0 N0vDú¡ .
 I

que podrfan construirse los individuos a través de u t1fleva pedagogla, corno disciplin¿ cientÍÍi.a. Y
actividad intelectual humanzada que se fome ¡ulxlesto, elcómo de esa enseñanza no puede ser
desde la misma escuela secundaria. Así, la activid (lo adecuadamente s no 5e reconocen sus
centífca no sería un fin en sÍ misrra, sino un med li|rr,! con la tradición y la cultura en la cua está
¿ t¿mente ped¿góqico par¿ e do5¿rro o ,t1eq/],/ nt l,uLo en sus metas ético_soc ales, corno en su
os ndrv duo5. k,rl(k), en el tpoydinár.cade a rel¿cón profe-
El nivel cultural de una sociedad no se puede m
por a c¿¡trd¿d de b e¡es, n por ¿ cant dad de c(
.' ó^-o_Cer'i,o.orp". e osepodU ó^.s-Op I l'r(,llunt¿s para el análisis del Capítulo:
la asimiación creadora de toda esa |queza matet
y espirtua por parte de los indivduos que a cor
I 1L)c qué manera el proceso de "asirnilación-¿co
I[)dación" concreta La tesis dia éct ca acerca de la
ponen, por a ca dad humana de las personas que
lr)Lerestructurac ón sujeto'obieto?
están ge¡erando en relación cons go Tn sTatas, con
ao eaL var soa ¡ pre5entc y ftrt!ro, aon ¿ natur¿ ¡, /(.ómo diferenclaría la estructura lóg.o-forma
ao¡ su ¿(t vidad aognosa t v.r are¡dora, aon -"1 tr.l rkr la estructura cognoscitiva de un ndividuo?
cotidi¿no, con e tiempo libre, e ¿r¡or, etc. E5 esto I I / Ibr qué un individuo con suficiente nive de de-
qLre no5 nd ca e n¡vel cultural de una so. edad. r,rrrollo lóg co formal puede presentar defic en-
aor¡pr-"nsión de l¡ aL, tLrra nos perT¡ tc, nhor.t, defi (i¡ ntelectua enel aprendizaie de la cienc a?
r¡ejor o q!e es educ¿ción p¿ra p¿s¡r Lrego a pro
ner una redefinicrón prov s onal de lo que podria ser 4 /Cómo diferenc ar el desaro o cognoscitvo ln-
pedaqogía. dividua del desarrollo h stórco del espiitu hu-
mano en la cu tura o en la ciena a?
Ya no en sentido amplio s no en sentido estricto, edu-
cac/ó, es el proceso actvo, consciente y efeativo ', (( omo ooo r" ¿e1.erd'7¿deldsaerLid,con-
desarro o nteqral de os ndvtduos de u¡a socedar vert rse en e motor de la educac ón lntegral?
I d. . .o,,oet ..p, o,.
socal de esa socedad y de a humanidad, en su pro ll. Conceptos clave
ducc ón materia yespirtu¿. En este r¡ sr¡o sentido, a
A ?ARTI DE LA .rsimilac ón-acomodac ón
educ¿a/ó, es e proceso rned ¿nte e cual !¡asociedad
adolescencia,la p¡rtiau .ir n . a y au t v¿ en sur ndiv¡dLros l¿ capacl eslructura cognoscitiva ind vidual
d"d J. ..,p'o'r t.". lr o^.,o.., estructura ógico-forrnal
cenharse erl una l¡ nstilu.ó¡ esaol¡r deb,ori¡ ¿bandon¿r a prete¡sión
ollrnirnod¿, tota laria y -"x¡ u, uu ¿" u.]uaar ¿ os ind v esfuctura cognoscitva co ectiva
dUos, y r,"conocer que sobr-" todo ¡ partir de ¿ escue a educac ón
integral de las
seaLr¡d¿ria y un versitar ¿ s(] abor en l¿ épo(¿ aonter¡
cultur¿l
poránea está convoaada ¡ centrarse pr ncipalr¡ente e¡
e ¿specto de l¿ enseñ¡nza de as aenc.ls, en o que
e .onoc m e¡lo c entifico ¡porLa a des¿rrol o cu lLl
r¿ de os ndrv dlro!, es decr, en ¿ carrnprens ón de
prcceso (reador de esos m smos conoc miento5. Y c
.órno de esa e¡leñ.rnza, en sLts ¿spectos desaípt vo-
exp cativos, dcberi¿ convert r5e en objeto pr v c.li¡do
 lltQ tercer contexto no se genera a panir
Ilvacrón lógico-deductiva ¡nrrínseca a la es-
l' Irr conocrmientos científicos, sino que se
ri¡ lnl0rior desde la necesidad de la comuni-
a

I Capítulo 4 lllllr á rlo reproducirse, de ampliar y prolongar

r)(lal de búsqued¿ en las nuevas genera-
r , rf l r lores, y de d fundir sLls aonocimten- EN til ANÁLrsrs

, i, I I ( omun aación y enseña¡za de sus

La enseñabilidad
de las ciencias
flil*::ir,-*".,?T::,ffi ,:,ij#l
:iff ii iü:{iti::1;m:rí lu,* i"J:is{
rrlir :i:-l*t,r¡1{i,',,l'J.ffi f:;:tfl
J' rrtr,rrlos desde su paradigma. 5ó o que esta
puede identificar
rlrllr[,l que denomin¿remos "contexto de
tr,Ili|a repercL]tendo sobre l¿ estructu- cnseñabilidad,
rh, Ir,, lruevos conoc mientos y afectando el
', ' r, rr,rc ó¡ y formula. ón d-" los proye(tos
inte,sccción
r , , rlc nvest g¿c ón. El contexto de a en
cultural sobre
l,,' ,(,r un contexto externo y sobreariadi
+ica, como pLdo aparecer la producción
floduccrór cient a.te
dt algunos c¡entfficos, o de la mayorla de los cientifica-
lt¡ centrados ún¡camente en elcómo enseñar,
vltfte en una dimensión que atravie5a el proce-
D de l¿ investigación cientlfica, a instancias de
ú,r, ,r l.r manera de los sabios de la Antigüedad,
lfldu(l¿n cono(imientos para se¡ erseñados por
fflrmot e ¡nvestigdb¿n enseñando a l¿ manera CL, NDo
I
Ír,ry¡lllr(¿r socrática. Para el mismo Aristóteles la
prueba de sabrduria y de dominio de la c¡encia
EL

Íi:* :::s!,, ;IhTJ:;."fJ,:",triff X I (tp¿c'ddd dp enseñarla, pues seqún ét sólo Io

"F.!a¿ r...".r".,E ¡ iT*:il *?,',LflL

I ts enseñable, argumentablel
;::..m L
fl
u|tr,luaf lla¡¡ v,r¡os a mostraT entonces es cór¡o la erseñabil¡ objetivándo1o,
^':'*" t¿r olscPlin¿
^:' Base {.rncJ"-
goEa no sefi¿ orrá
o l,r ( onc a no es sobTeañadida n cornplementaria, estaría realizando
en,u, ou.u o'=i,""1,Í.0'u'u
, oed¿gó r,l lúi(ionamento misrno del conocrnento en el
:.":::;P_"j. ::1 pá t,,""0,. I".",1
".,",
de las -'err'as. qJF \o\
;;::,,X: th' l¿ enseñanza no es exter or a l¿ natura eza incipiente y
."":i.;'r]:";t"t ¿ sLsre¡rá l{, s¿rber c entif co, y que los e ernentos del saber,
{
abshacta de
l)¡'los cu turales, están preñados, preadaptados
r, I Ir.,rLf z que pos bilita su enseñanza. De hecho,
II Elcontexto rl 1r,r, rL a entre la explicac ón de un fenómeno para
de Ia enseñabilid¿ri ! ,rll,l,ls de área, y la m sma exp cac ón expuesta
¡onas que carecen dei vocabulario especializado.
jü:* ,,:i¿::ff tal diferenc¡a no es esencial ni definitiva pues la
iil$,.:: i!,,i§:t[:ff
ffi:'#fl?;l',üi,::*.9;j'á':11.*,it',"ff".:ffi
fliJ F¡rar!'óEler
I ¡]p., ^re¿¿iti@,
rtladrid. 1985.
rúro t, ¡-aÉe I y 2i Fr(a a fútúrn¿(4 tibE v¡, (áF
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1ut,tl(.\ 50brc ,t rrtveslisar ótt ctrllil(¿
(le l¿ errsuli¿nla ircde en a forn'l1aciÓtl)

R A

-r'-l
(l

\r,q,*,*oe,o,
*--_'-
tures

r",., ,"o,
Ps .oq ¿ 6l

."

L^ BustrNrAc¡óN
contemporánea
de cada nuevo
conocimicnto
baio la fo¡ma de

necesidad cultu1?l
-ffi1 \rslentado y argumentado en forma demostrativa,
r()r¡o s el científco e5tuv ese 5uministrándonos la
ll d¿menlación de su saber y asegurando nuestra
,r(optacón reflex va y crítca. Se tratará seguramente
rl('un resultado aislado, de una investig¿ción separa-
rl,r; sin embargo, no puede informarse sino s/stemát:
(,r/rente dentro de cierto marco teórico conceptua!,
(ierta consistencia lógico-deductiva en cuyo seno se
l)lpotetiza. se operacionaliza, se experimenta y se in-
tcrpreta... Es decir, la enseñabilidad del saber no es una
,,uperestrucrura parale a y sobre¿ñ¿dida a proceso de
del contexto de la l)roducción cientílica... la estamos describiendo en este
proceso necesario en el que el científico desn'renuza
\t expl¡cac¡ón, la des¿grega ógicamente y ia reorga-
niza de manera presentable y convincente, tal como
lo hd.i¿ CUalquie' p.o+eso. en er p'o(eso de e15eiaa7a
.rnte un grupo promed o y abstracto de alumnos, para

ru*r*+'**m1 cl cual planea analíticamente una cierta dosificación de

,onoLimiento. p.ev,endO ¿ la vel la SF.uencia y LorCa-
tenación con que habrán de transmitirse en forma per-

a4 . Pto¡cocla Dr! (oNo«Mc(ió

 el
suasiva y coherente. No se trata ya, para elcien
,,,,,,r,, ,r lc t)',rrnrld vcl v oor 5upLesto' pl
formular escuetamente su hallazgo, sino de la p
'
,]1. L i lá,l-n'""'o' e5rd orevl5to en
crón de un s/itema de datos y conceptos analizad ,,, ,', i , ,, ,',".""t't'ta formalizada2'
gumentado consecuentemente acerca de un , ,t, I I Irrrt'ñ¡bilida'l d9l"t:1"!:'::;
: ,¡;;'-o¿
, o'\r'!uvd e
'1:::"",
la realidad, es decit se trata de la presentación
de cualquier avance conceptual bajo la forma
teola elaborada. Precisamente, lo que mostra
,, ,,,
r-...!""0"^:J:;-;ii3;
; p¿ a ¿ co'r:IJ' ó¡
so '

cómo la inserción razonada de cada concepto cie

:l],'1.1.
n.
";*, cl""!f 'J:.:^';:.",,
";,;""oard ' aoa
r,,\r).c¡a/
en un¿ teoria es una necesidad cultural derivada ii ,:';i;;,; ;;;;*de rds neces'oaoe' Y
renguaje de los^dlLrmnos
lolut v ¿"
5arrollo histórico de la aclividad cognoscitiva, e .rl,
desde el contexto de la enseñanza y ba]o la i "iu u«:vos co-'retos'
i'rüónot."nitt Y
de ciertos requisitos cultur¿les. Por esto, los i su ,11:'T ?.",fl::lP"i-
crentificos preparados, desde que salen de n'ra rt crcntrr'co produ(e
lnvestigador, para desplazarse en la enseñanza, of
características tales como obletividad, conf iabilida .,1[""J;ffi §::T;tÉ;düii':,'fi.tü
lidez, un¡versalidad, reproducibilidad, intersubj
etc. De5de su proceso de producción, el nuevo res il"iri**[tÍ;s,l";::p.',ii,'""*'*;
l'1lll,":;'l::": ;"",i ;;nás con 'o. coree¿' de
do aientífico e5tá en cond c ones de atravesdr d
l;1,,,
' .;,;:;i;.d ¿restLrdo de
dedi(ddo'
como el aftículo de revista, el abst¡ac¿ la
..' ]l L" obre'iv"c:or de 'u
el manu¿1, conservando invariante su núcleo pri
precisamente porque desde su producción original
lll;1,,
ffi
]',.
,i"ü ;;;;;;' ""¡i.,,i"-s d-:l
"i""e ::::::i":;
estructurado para funcionar en el contexto de ia e
!i,rnlhu:íi,*"lf al:$ñ'i{Ji""1":''i:
ñanza,gra.ias a la enseñabilidad lnduclda culturalm
te desde la for.¡ul¿ción cientifica.
,, 1,.1"".i"i*L,:¿r"'a que."'nerodooe
5obreañ¿dd-o5 ^olue
,on ,ant no
u. .uj, , .¡
"s
Cons.ientes de que los nformes de investigación

l,l""l'ii"i:"'"p""¡lesi#j{:*;,#x*'
ü1[#.:1'"HL":'ffi
dirigen en prrr¡era instancia a un públlco más o men
especlaliz¿do, no escolat no hay que confundir la del srsn¡á(¿do oro-
re
señabiIdad de una ciencia con su enseñanza, ni m :ldo ili,';l,ujji,'ilá";;
po'la ¿crv dao.(redu",lilir,,r."i
de' --que
¿"*'-
c'enrrrco
,
menos con la pedagogía, pues la hipótesis epistem
gica sobre una pedagogización implicita del saber cie ,:illl"'"":,ffi "ffi ñ!" ii
tífico contemporáneo, desde la producción del mi l'x".H ñ,I.i;;; 1"¡.¡l 5,91i1'i.d,fl
; Proouccion c'entrr-
se refiere a una pedagog zacrón formaly abstracta
hay grLrpo de alumnos especffico y concreto) que con
vierte al interlocutor también en suleto abstracto al que
se le asigna un lugar, perspectivas y dudas previstas en ;l;,' :,,' :'',';, :,:"": i l.: t:,"":i.i.:";,'"::..
el sistema teórico frente al cual se coloca como apren- ,i,-,,''r.,'",', .ú p o, o"
: 11"-,^-.::;",".i.".r * u.*,'
diz, como si fuera otro elemento sistémico al que ¡e
ih;ril*:*iiün:,¡a¡¡;1#,1¡,9"1"P,E15;;
corresponde un lugar pre.jso y no otro: sólo pueden tfr***'#*n
plantearse preguntas que el sistema constdere cohe- $ilrifi Isilr^:.lüil¡lltlll'fl
rentes y razonables; juzgar y evaluar sólo Io que le co-
rrespond¿ evaluar; observar sólo lo que la perspectiva
$*:;;ri
iii ¡pccrrrca'enre en ra
r*tiiiii*jif:::;;n':;nm::
n'est'q*'on
 antefores o
c¿, fundamento de la posibilidad de comun .r aon las demás lnvestigaciones
tutpt
cotidi¿n¿s A
i,,r,n,en"rt un
de enseñabilidad de cualquier conocimiento.
primero en Ernstein y luego en Marx, ¿ manera
99i:llt:t"1,'^:,"":t
Ill'Ii^i,,,",":"r "r"i '¿s'deas -!
tración, cómo es que se manifiesta el contexto ,,t,nrl rauu, ¿"t"tputloy oel trempo:Ju-pro-
enseñanza, aclarando que éste es otro resuitadO
producción histórlco-cultural del cual depende ii: lx,;.i[ti[ri'ro,s1 ;E::1""3:':r.:
ar Lr
.., ..r,1,,, ,,.... ^1 L.,o.lé'á''¿
propias de
.ia moderna, como lo explicamos en el capítulo
i' ''cLoc '" do .t'" :i -:]-l'
,r,.,;";;.
E¡nstein, ejempla
Hn:l¿m: *i:: m*l,q:r;¡¡¡:
1

Un¿ de l¿s explcaciones cientfficas más

brantes en el siglo XX h¿ sido fa de la teorl;
e)lsenabilidad.
y general de la relatividad de Einstein, no iüi:";u*:1ll",'*l:íi*ti'rlüil
su c¿rácter deductlvo-for,rlal ni por el viso
."",, l*I*,ü:ixi:.1
li*,ili"::
cular de sus descubrimientos, sino también
parsrmo^,¿ de a e^pos,cor, 5- coherelcr¿,
co¡tundencia y elegancia magisttal de su
tración, que además no ahorra argumentos. n
"",Jü;
,ll'.""ir"*ü
'ol".i'.r*
á" v
o" l. i,nt.¡aiza {además co"
vo-

or" "o'" , muestra camrnos

i"l"""ir" a P"nsamiento)'
de I
posiciones, n ecuaciones, n pasos, nr sustitucl
lcmplo 2
ni trucos necesarios para sustentar con diafan
persuasión apodíct ca no só o la soiidez y ver rclo a L'] lado ras \ cis'Ludes
-1": P:Lt
es .:,"^.t"":
de su tesis, sino también sus d ferencias y :];;""t ;";;"; caP¡ral Y otros.estudro\
:e-ra h's
con las tesis adversas de la mecánica clásica, las ;l;;'": ;;'ü;"nct¿' a cencia
proh ¿ r¿r tr¿nsfor macioner
.i ,,.""¿á ..ri,, 1,
es rebate de manera re atrv sta, es dec r, var a oe llti:"-t^:::':.
marco de referencia en el que NeMon las ,1,' ' , o^, 0", .o''rn'ento
.lt:¡611a''o- ' e mrsmo r'/¿ ¡
es
Así, E nste n logró demostr¿r, entre otras cosas, l,ll,, l"ll"" 'fo
de drferencr¿r el"Lon-
el aumento de la masa con la velocidad era apl lr.l',," á" rr'^"i"ti¿ad
ble a todo obleto conocido. Y qúe los aumentos
velocidad no sólo acort¿n las long tudes y acrec [1":"'l: *';.' i:"Eri"'f![jij*:iJ
;^ :";:,': i;;;l; i.,iu."u Y runc'|onami.nro
tan la masa, sino que, incluso, retrasan el paso
tiempo: los relojes se atras¿n por el ¿aort¿mien ,'"""jJ"];"d".. u. cap ra'sra aparrrderrr
'rür,i i" u,r-*¿á
de indrcros' hechos^Y
de Ia varilla medidora. Las medid¿s del esp¿cio y conll9Jraoo,5, Ldu
tiempo son "relativas" respecto de la estructura rtos soc,¿les, a, pr.clpio
referencia que se haya elegido, y por eso su g:**l*1i14¡¡i4;;¡.;i
se ha llamado "de la relatividad". Pero la estructu li'n:Hr:ffi
y exhlbición de sus descubrirl1ientos no requirl
ayudas audiovisuales ni experimentales, y el ejempl
[iii;***'ffi ",ü:::;?ü,s:'¿:::l;iÍi:
del "tren en movimiento", de las "varillas" o de I
"relojes" son apenas ilustraciones didácticas en
!1i qi: :::tiil::fl {t:Hi:J1'jT,"": J,:
ro
:r:;
en su os'en'o o"sde
desarrollo de su exposición a las que asigna prácti- il,ol"ñüáG;;Áánio
camente nlngLln va or demostrativo. 5u preocupa- td Pl¿ñeü AqosnñL Boqo
t.¡rr^,". ¿¡ sq¡¿¡tádo dc h
rclatiqdad'
ció¡ es más bien la de la s¡iterrat/tidad dentro de ñrr nuerro)
lg!b. P 51 (eltubr¿Y¿does
su propia teorla, y la de resaltar sus vfnculos y con-
J á:1]'1i
más abstracto hasta lo "concreto de '
lt:ii:"1':li" ff [: $".]
iü!:llfl
como fruto de su creación cientlflcaa. Por ae la misma'
la elaboración y presentación de los resulta
illÜ"*"o.uiti¿"4
su investiga(ión a la vanguardia de la clasa
en El capital, no es el refleio del proceso Enseñabilidad Y PedaSogización
co de su penosa búsqueda, ni de sus a ^Z de los saberes
desech¿das o verificadas, si¡o al contrario, !
su exposlción precisamente por la pieza cl
descubrimiento teórico, el concepto de
para la comprensión del sistema de
ftl:l$**.'*f-t,':+i# de ]os saberes es
pitalista, como inicio de u¡a exposición sl
y apodíctica, en la que el orden de los co ll'lll.lf i .:]:,il'!!.¡¡¡*: *:g:,* tU; punto de Partidá
que caracteriza su razonamiento analftico, para la reflexiÚi1
demostrativos, no es extraño alcontexto de la
ñanza que venimos ilustrando, y de cuya
ffi li*il[if, "'f,Hiria;i!;g¿* -''* * "
pedagógica'

xH¿:i
en El capital eta plen¿mente consciente el }, r"j;i* i'!,::u:::::'.
l\rarx, como se infiere de su posfacio de Ia si
edaónaernana:
"Claro está que el método de expasic¡ón
t¡ngu¡se farrtalmente del método de investig
ll,#-glt+6i$;,*: ;;ilt
La investigaclón ha de tender a asimilarse en d
a la materia investigada, a analizar sus diversas 'JI ;1ojl,j'"%"#fl :ll; | ilil::ffi '::,''"""*
mas de desarrollo y a descubrlr sus nexos intefl de cada disciplina
problemas cle Sólo después de coronada esta labor puede el ,...,;,;;;;;"' * t*eñabillclad que inspirarán
vest gador proceder a expooer , ,,,0r" " la teoria pedagógicos
movimtento ¡ea|..."6.
es similar
solución de
a la
Obsérvese que se trata no de una distinción real, s¡ i ],,,i,. on v dós'r'olo^l,o,ern": :;*;ll"J
pmblemas por
forrna¿ pues son dos momentos diferentes del mis
movimiento. Precisamente, lo que hemos venido I;;:;,:,,'.ll ll ;.i."""'i,l!0,líi1"" o"
"
-''"
parte de los tentando e5 que en el rnomento en que la nvestrgaci tl, r y su formación'
tiende a oblet/va6e, cuando el investigador "enti
t'es dot
sigüicndo el y procede a fomulat y a exponet ¡n ,,,¡,,r,le er'o,
, rt¡r,lundr,se
l::*"".-t,illjiJ|i;
P-'LtLii,a'r.ri.ur"nt"
con el ot'o' n'
el mov¡m¡ento rcal, es cuando el contexto de la
i,liili,l"lll5.,li,i':' ;;;;*::3:lffili:1l"I:
nodelo"
"ejemplar").
(e] ñanza deja de set mero hor¡zonte cultural pañ ao
tirse en forrna co¡stitutiva y marco de nteligibili , r""" '. : i: :J" ;;:-i;,!_'
r7d ue Y:' ::- -^^<
fo' tll
":i .i, No l.dord ense'
J;;".:':,;:ii.
r¿ ueroaoer¿mente Yl.jr-i'1,,,"^'ri ."not ,.-
1 Véase Latl Mad, Elnentas fundañütales «¡tka de la econonla
para la
por¿táfuorrador), 18s7r858, Ed Siqloxxr BlrenosAlres. 1973.pp 21-22.
fr -u[{fssitir,:lr"';"J:"1#liisfr#
5 vé¿se L. Althlser E Ral¡var PaG leet Ei c¿pnal, Ed tgLo xxl, Mérico¡
1972, p.56
6 Kár Man, Á/ cpñ¿l Fondo de Clrltu¡a Económica, Mdko. 1971, l(m l, xxll ilil[d1'H'""'r'f
';][*u:xl;:'lrm:'
 ll"l?h:,,:;'""#*: i:f"3:3 5: ;::::
alumnos, cuáles experiencias y contenidos son m
lonadores e importantes para su desarrollo y con illl
técnicas es rnelor enseñar cada contenldo según 5u
pecificidad. He aquiel enfoque o domrnio pedag
.np'eScr drble pard la buena ensenanz¿.
,,
l,,r
, ;;::,:í,"J".,.á,)."
Lrrr
4"."
o¡foquePedagóq-r':: 9:,:':1iJ.:::

Tampoco habrá verdadera e¡señanza mientras el ,',,,'., . " *.. ;'l:. :: :"3.-'" l.l"i,"l
l':'l:ll:"H ;il;iñntos de oesarro"o oe'os
sor no se dirija a 5us alumnos concretos; mientras no
l,'lll',,l]i"',-.;t'" i''m'r''u' o'"':oYl'
lu
ocupe de eilos, de sus ideas previas sobre el tem¿ d€ ].. '"-
liH;;;;;i
,

enseñanza, de sus expectatlvas de aprendizaje y for¡ ,';1,;l l':: f'^'""::l"T o.r?:

ción, de sus prerrequisitos conceptuales y experi
previas, de sus obsüculos y preju¡cios ep ililltm:nilí:i'"Ei$.,Éi::nr"Til
respecto de la materia, de sus intereses y motivaci :1,'i;
vitales, individuales, socrales y profesionaTes. El p :liil*l',.'::,r:l,T':J:;"'.ffi
ultt'u oe enseñ¿nz¿
no enseña a entes abstractos sino a personas indivi y"uj".uuion
que
les; el que aprende no es un suleto unrversal, el ap , L, ,I. ubselvarSe, e errLU9uc P!"_Y-r-
dizaje es concreto y subjetivo, y se subordina a ,,i: 1,",IIJ;il""r' :.: :'"^1,^'.;1.,".i11
en '"
dcc,on men tdl individLral del d'Jmr o 5, re(onoc,mi i ::',:."":il;;s-¿'nkos que 'rri"za
I
configura un tercer dominio sobre las condiciones I.l , 10.""","
aprendizaje específ¡cas del alumno que permitirían ".oiq"":!? ":l::Tl1i.'"0,'j3
profesor planear y diseñar su estrategia didáctica.
li,',lr*{üi+tÉ*i*,'ffi üll$fr
li: 1l:L:::i: ;ñl,oi o",u,
En consecuencia, las condiciones de enseñabilidad uru.no. r
"o
una disciplina no se pueden confundir con su didácti
pues aquell¿s son anteriores a todo proceso drdáctico. . ;",Jii #""" ;;".'.ily: "1:1.:;1:1"'lill,
cienlrrrco' enr¿liz¿r en -,,,os
'.llli;|ffi -,"",
La enseñab¡lidad de una disciplina se deriva no sólo "i;;;"i;er
X ::),:I""*i';;;";
las condiciones de comunicaclón que regulan la t,i'::-;;::";; :1L'^':::*iliii:li[,1:
;.;: ::.:::t,::,:":,:.li:
racción entre los especialistas de la misma comunidad
:
i, J "1
,,',,,1u,.,ot,.P'''tot, "*:. .',::,T:.1::"'."."-"
crentífica sino, sobre todo, de las caracteristicas propias
de su rigol su racio¡alidad, su secuencia y lógica ¡n-
I:3§t.;;#""Hl:
, :1,::"'1',15i j:.11'r*
tern¿, de las reglas que constituyen la sintaxis de sus
fl
,,. ::
'', " ,":::: ,"_lil-,,i"nü, u" ,o,".,o. ,ouo'
",
proposic¡ones, de sus grados y niveles de epistemo- 'r''' '' "')''i iI'1^^i, l".r ^" l, rela..or er'reros
logía, de su lengua]e empkico; en frn, de los rasgos
que caracterizan la disciplin¿ y a la vez condi.ion¿n, I Jl i; il',J,"1:"::;: ;': ;:rtlT1:":":t;::#!L:
r¡atizan sugieren el orden, énfasis, abordaje y conteni
do sustancial y priorltaío que provocan la curiosidad y
irxiir.',:ru¡1¿lil*;"¡*1,¡*f t**¡*
el interés formativo dei pedagogo desde la estructura
científica objeto de enseñanza. Por esto el pedagogo
no podrá formular una didáctica pertinente y específica
i[l:l';,";::iH:J;.:¡:mrr":l;L,l'"';i:
el
It,rva asumtdo Profesor'
mientras no domine la ciencia que pretende enseñar
Cuando el pedagogo (y a la vez experto en la di5cip|-
na) identifica las condiciones de enseñabilidad propias
:; :lu: :: ¡m:: "; T;; lff: ::x"""'3Í:lll
tl ñabilidad que caracterizan el estatuto epi
de cada disciplina, ni con la aplicación didáctica
un enfoque pedagÓglco que rnsp¡ta e
'i^-.. .i. Las drdácticas
"ntenanzá.
rlumrna
son apli-
u'lv U' "r O'
ejecuta en la enseñanza real. l_ o^'' lo I ll ,ld-
,., l,- - -JLr.luJl '' ,r
El segundo nivel de pedagogización imprescindibkl
la realización de la buena enseñanza es el diseño d
iir,i',i -ii[
Ñl*-prede confundir
r(,r con su aPlic¿ción técnica'
una teoría

tlco; el diseño de actlvidades, recorndos y ayudas

tu¡as y pertlnentes para el aprendizaje de cada alu
rllrr,foq ronviene (o"u'ldi' l¿ didár'ica e(oe-
(Flórez, 1999). Esto ocure cu¿ndo el profesor co ,,n,.rlquna teolía oslLologl( a o socioloql( a' -por
u,,',rin"rt qu" tean, ar'nque al9'rnos con-
dor de sus alumnos concretos y específicos y de s "t,ut pueddn elrqLece' y 'e'
.. ,r, nstas oscipt,cas
de comprensión de los conceptos requeridos o
para entender a rnatera, consciente de sus n '
l, . "o'o e, 'idos por,'g"ra o"oaqoq'ó og-

de5, ntereses, n_rot vaciones, expectativás y experie

. ' i 't pr"s l" podagog ¿ e ta"nb e^,1^ i Ó^ oo
i,"'l-,,r,,Jno qré t" 'e(on'eptualizan aoor-
prev as académicas y no académrcas re acion "n
su materia objeto de enseñanza, se dispone a pl
,,ii", áiic'otinus tzuuuga y Lcheverrr, r990)'
"r

enseñanza real no para sujetos universales y abstra hr rnás tmpo(ante de l¿ enseñabrlld¿d como und
( ad¿
sino para individuos concretos y situados aqul y al" n,r,,iá",,ru0" o"l"t,ututo epistemorogiLo de
De la actrvidad e interacción de éstos estimuladas tll,,' 0." ,r. ,atqo. oe ra( ondllodd' Lor¡L^ c¿'
,, u ,iá" , p,op,ot no pLeden ser \:r Ia
", 5iro
las propuestas de enseñanza habrá de dervar5e un
-l¿dos
,'., ,, ..,Áooo.',oao | -a p¿r la o':pr Iodor¿,
jor nivel de domi¡io de la materia, y a la vez un J'1d

nivel de reflexión, aútonomía y sensibilidad para I -.1.: Éli'"oue'e su-i^5rr¿ dr oeddoogo--uñ

para
go mismo y el mundo que lo rodea. , ,lu ouiiáu r rn upo}lo disciplindr especlfico
y
,,, , . ,uii"a""t, ,i,tooos y drseños generales
cuando el profesor identifica a sus alumnos y y para
sus limitaciones y recursividad individual, ya puede
.",,,. ¿" La aiO¿.t¡.u qenera
"manera
convencional'
,,,, l,u de especifica' ten endo
ñar experiencias, traducir el tema al lenguale req
11.-,iá '¿.oFs dF c¿d¿ temá'r'a dis'
"nt"nunru or'-
y planear y secuenciar actrvrdades, estimu os y retos
l).
,*l"pu,auso'"t oard el dorendrzale dé alumno\
perrnitan al alur¡no indlvidualmente y con el apoyo ,
"''',,,i"
grupo cuest¡onar sus propias ideas y abrirse a la
queda de nuevos caminos de conocimiento, confi
en su propra acción y en su propia reflexión. El z critiG
a los cientif¡cos
es un diseñ¿dor de ¿yudas oportunas, de pregun J que enseñan sin Pedagogia
cuestionamlentos que generen el conf cro coqn que, para
mente es frecuente la convicción de
de secuencias de pasos previsibles y de mapas de
nos posibles en los que el alumno probablemente
li""r i"" ,"" ¿,iiiplina no es s-{rc 'e nre sabe¡l¿
saben
,
que
,,, ioáo roi piot"toi-.t con experienc a
contrará en€ruc¡iadas V tomará decisiones más o mef
plauslb es que el profesor necesita reconocer, no
;;;; ;- ; ¿; 'nás rorrplejo, cuvos orob'e'r¿s
n l* qu"-i"tu"r""l. propijdisciptina
enseR-ada'
reemplazar al alumno en su búsqueda srno para
ill
'¿jili¡.]q*ii al método' procedlmien-
mano cuando se encuentre en un callelón sin salida. "auiere
y ü.".rti"t1ir.*t"les de enseñanza-serfar"un
Naturalrnente, este drseño de a d¡dáct¡ca e ;; ;;ó;q;;;r. que amenaza devorar^toda,,la
' - L¿
para la enseñanza de cada disciplina a cada grupo ,,r,""" i"l'""t"0" o pro'e'o 'V¿sco 199¿\'
alumnos es la concreción coyuntural y técnica de io"i"rt*l"nuiitt" de la didáctica irnpide
 .5jjxí,,.T j#[;liüiH.";3,,11x1ffi,:x: rxrslos iniciales de la enseñanza de una
,,¡lr l¡s deas, preconceptos y experien-
,*iltr,I,il;;a::ili"?§[?llli,1 rl(, ¿lumno.
r¡r|lr,¡c as" esperadas durante la enseñan-
tfrrr (icncia no son tanto las del "interlocutor
,}iii".:".yi:;:x'¿'":J:ffi T¿'rx'Jixr rlr"' dentro de la comunidad científica es-
¡ l¿ que quizás nunca llegue a pertene-
[t'3¡*11.ffi #k$"]:,,:,]:"^'il alutnno,5ino sobre todo las competencias del
(reativo en form¿c ón, que entiende e
j:ñóff
:;1.,:.*:*"
,"¿o. i,'." i,"X;;:, ¿ :Tl ,, c desempeño nterd sc p nar de sus
1r,,., ) ".""r,e".-,'.,1"",.
"i "'rsm,,or d;¡ rr,
qLrP lo ,nrcré.:^,^
^. ¡ '! ,Lor 5rrr cae en ¿bora es y v tales.
y,.",--,,.-,1: "É^e5'ormar pens¿dores de
no replicador.._p_.'.^vrrr¡dr t,,r
.ié la que evidencian el aprendizaie, la forma-
y rl ¡rrrx¡eso de los alumnos no los dicta la ciencia

iiii::liü:"""',""fi IiÉ[l"",TT!:i#i
son criterios de evaluación pedagógica.

m ¿: :".";;*i:;;Jr ", lTi¿ 11 ll::.::, lrtl[]r,r Llfupo de profesores de c enci¿s que, sin
, rc,sovendo bien o r¡al cuestiones que
ii,;l*,':::: ""..' d) :fl:,
." ^^: ;.il
5úi..rpñra ""#
nO son
::' oueras ;i:;:l
;ntF,
rl (,ft-ó pedagóg cas y sobre as cua es dis
de teorías contemporáneas.
i:,j fl1::llf:.ril..,: 1?i:::il'il ff :
; rr ,rrJrndo tipo de especialistas en cien.ias que
ffi X"l : l,I',h:".,::fl".; (lue la enseñanza requiere complementos y
"$;il, Í:,:;;#;:" rlLrli.t c¿s para su implen'rent¿ción y, por eso,
rrr,ryor nrediaclón pedagógica planean d recta-
áísi:::rld!Éi:r""+s¿::m:'; r Lrr,15 €strategias de enseñanza derivadas de
'',,1, peodgogr-o.o^ o 'ol óo'er d/¿le5,q.
j:#ii."1.1"11'**:; F;"d*:l#[*:tr " o el "cambio conceptual", pero asumiendo
¡rr rr x rpal inspirador el método científ ico. Es decit
n).1 el método de producc¡ón de conocimientos
:*:r;,?:2,::::"::perienci¿s discipl¡nares ll¡,t tion(ia corno el instrumento didáctico, como
;""1¡r*::::":l;:i ;"::H:: fl ..|i,",,:H ; Irrxl(,b de enseñanza, con e supuesto no confir
]:l.l:r'"'i:'1";
"o..r"o" 5* p,,."rg,lili ffi ::"ffi ';:r
r"ri" :ill;'"o.n¡*' rl, r11' (lue la producc ón de conoc mientos nuevos
rl,r¡rrl.r por os r¡ismos prlnc pios que la producción
.:1[:,;i."xiJfl i.
,rln(!rrdizales. Se pone, en consecuencia, al alumno
;:n#'; ::1,***.,É":*T:I .'"1ffi ::;::
"1*"1^1]l:tr,e.rcómodosif
rulr
rl(,¡.rlgún problema disciplinar y se le invit¿ a re
:::;ht¿;:l1i;llJr{:ft..rii:T"'ll':;:?j:,'; los pasos y a cumplir con las reglas del método
;::'¿;":T#lq:{::#ü;:,::,:ilT:1?:
,oara la pedagogra,
( il'ftlli(o, hasta cu minar en el conocinriento prev sto,

. ";o;.;¿:?:,']:,::. í)|l() en un proceso de repllcación o reconstrucción

lll,1 !¡ber c entÍfico que el alumno ]amás olvidará.
5,,L:,:i.."?::l:,.on *ioo, yu,j".i"n.,u, un r,
::::[ffiX
cia. sino au T
ra rásla iiHliff t',ff.T[U
,:H *:¡]:'r;i: ;:,i:
f ,:Tr*]:.,:,¡,i
No se necesita dictar al alumno las reglas del método,
pues puede extraerlas de publicaciones y expermen-
96 . Proa6ocr^ D coño.rMrírro
 " 'l'
tos ya realizados que se le sumini5tran. Tarñ .,r ','1'"r'r"'
,, ,1 u
"

I resultado f¡nal del proceso se le anticipa al

pues ésle puede tantear, ensayar, probar di ,,,,,,,,,.,,.,,1
Jl

ternativas de solución. Algunos llaman a este

de enseñar el "método de problemas" o "en ,Irrrl)() de p ofesor-as
de
problemática". ::t::::;:"jtáH,::
En esta línea, los profesores españoles Carlos iii,rll;[**:'*f :rni!?iffiI[1
'"'"'"^ ""':;";'" ¿povo de ¡uevas
tec-
Gil Pérez (1999) reducen la enseñanza de las ci ';"
"'"' lll.l.'i I ""..¡rn¿r'e .on'id"'u "na
la enseñanza problémica con los siguientes elern
bás¡cos: i,[ ::;;:i, i;''*""" ::',:T].:]'::':]"1:
. :r'"'* ::¡*l; Ii:Ti"Iii,:'.:r
1 La fofmulación de los problemas que pueden l"q:;
lil, ps Jn o s(J 'o p.¿-a
ciar espontáneamente los mismos estudia ill] :, .ii;'"; ,il"r*;a
forma intuitiva-emocional pero con la l,',,
profesor; deben convertirse en problemas "n
,,'ll
".i5.,"r1" ""'9:11'::ll"'::)::;
les" de la ciencia enseñada.
ririr;rr.,]:::i¿'r :rii+i{:*rxliTr
cdr'c¿r or ü'tu¿'
2. La sistemática, entendida como la acumulaci : : I I I :,:": :;:ü':;; de
tiaulada de informaclón, conceptos y l"'.;:;;;;"¡;;'""'""",,:l'-:: j::,':1;',T'
afines o relacionados con el probler¡a en ff )*.t'::':Lffi ;á'-diiácnorógiadigitar
su proceso de solución.
,,
r"'o"' o: t':f::i". s''i'1"".i?t"Tl"'
u,,, ¡ r,, oed'c¿c'on lTl
no ¿
3. Las simulaciones como un re.urso científico-di lll,, l'l:ll;lln'd"i;";;.''e oor
-:
:;:"::,;:;,'1
tico para que los e5tud¡antes "experimenten'
creen sus entornos de apre¡dlzaje.
::,1':ll t :Yl l?ll.lili
r;i),1xÍ
4. La persuasión como efecto de la discusión, de la
t"J:"1",::H5íl n ¡; ¡:1";;''r*:;¡¡i
qumentación entre los estudiantes, que facilita
" cambios conceptuales " a medida q u e se conven 1 ill:Htl:#ff :t ] !, li:li[:'."*'.::[:
il'ilflli.Bil: 5:"''1.¡a'cf n'iu ,,'
ro que s"r"'c,o'
con mejores propuestas de soiu.ión del problema.
Dlra ¿Prender'
5. El sistema-guía ofrecido por el profesor para
.,. . *'.. .q-: .1"1:^.':,":,:1"""':":,';
ficar los temas y 1as experiencias que permitan 1,, r..,,.'"*
r", lr'asa'trP, "i "_ o¿,¿
^L ^.^._.1".Lsr,¿h¿no
aprendiz¿je 5ignificativo y su correlación lógica cot
¡a totalidad de la disciplina.

Este segundo grupo de profesores indaga y planea

,r r ti ;i, uíki* "J:;'*'ff
*l'm:;
t,*rlqld It
enseñ¿nza de las ciencias y probablemente logra mo-
tlvación y aprendizajes científicos de un mayor grado
[i'u1ffi"*usl:ts;::;""::r;
tssgl'
de complejidad que el grupo anterior. L¿s l¡mitaciones
tiiq,[ni"t tsoto'
del éxito del
de este grupo se der¡van de confundir la lógica de las I;i;;"*. cultur¿r e5 oeterm;nante
ciencias con la lógica del alumno. de confundir el mé- metaaPrendizaie'
0"'''
todo científico con el modelo didáctico, y de reducir las
cond,c,ones de enseñ¿bilid¿d de u.'ra crencra a s, con-
texto de la explicación lógico-epistémica, descartando
' tilú'.,-:,"11*:.x'1,?l;::T0"" "".
at Necesjdad de un
soporle colect,vo
del prores tdu(atlvas que recoqen las expectativas
;ü::Lli: i::iy,:le e¡pertos p¿ra an ráles de la nación y de la comunidad lo-
ma
r d(i.r periodo histórico, las necesidades de

de ro,malos de ¡ ,, o r,{o róm co y del sector product¡vo, y as

),i:::1:l*^::l':r"d.
que se rncrementa
la ier"r,u"."iili
c
ár k)nes educativas de Estado nacional y loca¡.
tudiantes. rente de
,,lr r.rr lroclaqóg ca por alguna teoría, enfoque
ro n ol\aL,o,
coño ñOfO. dF ,o .et,ex.ón rrr,,rl.Ir ¡rcrlaqóqico qLe procese as rnelas edu-
y las asimile en conceptos contemporáneo5
I::"j1ff3.i:"i:331u,,n",;.ion
mas.a,á u'rl,so lormac¡ón del hombre y su desarrollo, sobre
der aorenJz-ar;:
pen5ar... ;:"Hl: i"lil: oe la .e acio" p.o'esor-a-*.o.r¿ potel-
ri lon¡¿tiva de a ertas experienaias de apro-
li:1n:"::X':": ::cruiones 5obre me,aa ón de determinados contenidos cognitivos
lrvr).¡, y as aonsecuencias metodo ógicas de

l,,",i::: :l:::*",1; ;: Iji;¿;115 ,,rloque pedagógico como estrategia de en-

il'J#:,lX'i ::í -:i:,","ü;:iij,,i::ffi :1?J
ll/¿ Desde la opción pedagógica se reconocen
l,r, ¡,\1tr,r(:na as educat va5 y af oran los núcleos del
"i;:'-:^"!!":til".,I: :ff :ii"' f; ::i,: : ,,rl¡,r r lir ip inar según su poder forr¡at voi se des

i
,":"
, rlr,rr l¡s relaciones, los matices y felieves sintác-
::;f,i",',ilf""#i;:*ffi ::.d,ffi
'eí;X].,;::t:". tr ,,., l,r\ 5ecuenclas y los ca..lnos de búsqueda de
.obre ,¿
"nse¡¿nzJ
,3" no,"tt
lquellas dlrnens ones de as cienclas que se cons -
; ;il;:T¿:
;11;Í: n;T:i.. ti_,,-!rJudu
o"
ue uná ña
;3d,.,?i,,". darán más formativas.
1,11"i"",] "t.,: fl"::, '"" ,.i01,i,1."'J!51 .,rr¡rLr|sto, desde a opcón pedagóg ca g¿na sent-
de formar personas r
C.;;;b;.1§::,,j":^g_es l,r ¡rlr,¡,rv¿cón de los a uannos aoncretos para iden-
r on ellos las condiciones objetivas de aprendizaje
r*+iiff ffi+f*xx:r:,r:§?,"fí I¡rras a su formación.
;;11,1, 11 "*"*"..,'J#;::ü;il 1,.:,:i:::: Lr,r condi(iones de aprendizaje de los alumnos con-
¡ rotos, que son Íasgos psicosocioculturales, que no
;.;,Jx*"h:"[,:jl[.""":"il11::lT:ill::'.":s;
fu¡dir con rá .'rr"
,;1.",X' llljli,¡o puede co¡.
se !(,identificar¡ en general en abstr¿cto como rasgos
(lornográf cos y estadist cos s no que se describen
( omo el marco de la disposición de cada alumno
::
;",,j",,ii
¡:: Al ",*: gli";,",:J'1Tl;::T
"r*.:1#¿,j;,.:,*:::.,i:
ET: Jl:"J,i;
l),Ía experimentar y orientar su autodesarrollo y
rcal zar su apropiación de una por.ión de saber
""¿l* (on r¡iras a 5u form¿ción. Se trata entonces de
(ondic¡ones para lograr tal aprendizaje en la pers-

4 l:i J:1.,:;:;?: Hi5l..Í3;::,

pectiva pedagó9ica explícita de su desarrollo y su
lormac ón.

,;,.
4 El dominio reflexivo y epistémi.o de alguna área
J :t, Tft #:l:,:,i,1m,fi c entíf ca o disciplinar como a ternat va de rnater al
ii $ij#1',:l ili:Yl pedagóglco exce ente, una vez 5e descubr¿ e po-
tencial formativo y pedagógico de sus (ond¡c¡ones
100 ¡ PrDA6o6rL Dr .oNo.I triro
I
llfllr,r 4.2 Lo\ p¿r¡ mlr05 dcldirll¡o de l¡ cnÍii'r¡7¡'

Enfoques
y modelos
pedagó9icos

ffiflffiffiffi ñ
,,t,t")

**ffi ,b Diseño
didáctico

l. Preguntas para el análisis del Capitulo +

J*ffi
I hl,lrl,lxrue dlqun¿s iormas propras oer (onle)'to dc
l.',, ."r ' '2" q ¡e por ón¿loq,¿ oooe^ 05 1éll¿r el a
lividad investigadora del científicocuando éste ex-
x,, muestra, cÉrnuestra y formu a su5 resultados'
¡Cuál es l¿ se¡e ¿rz¿ qLe encLent'a KJh' e^+re'a
,oh-rcion de problemas de
(ien(ia normal y la 5olu-
:ión de problernas escolares?
/Oué consecuencias traería para la didáctica y la
rrmación de maestros el que cada ciencia estuvie-
prediseñada bajo la influencla del contexto de la
1señanza?

102
 I

¿De qué manera una pedagogÍa del con

to no se opondría al tdeal de ,,educac ó¡ inte
que defendemos l05 maestros?
5. ¿Por qué razón un especialista en rnatemáticas
oLer,a de ló oFd¿gog.a odr¿ se ^ p,o. ersFia
si las mrsmas matemáticas ya están foimuladas
de el contexto de la enseñ¿b¡¡¡dad?
Capítulo 5 I
6. ¿Un ¡iño de 13 o 14 años podria aprender s gr
catrvamente la teoría de la relatividad sin domi
el lenguaje especializado en que está formulada
El camPo científico
ll. Conceptos clave
I contexto de la enseñanza
de la pedagogía
2. comun¡cación €ientífica
3. invest gación científica
4. formulación científica
5. enseñabilidad r srstematrza(iónteórica
I y el concePto de formación
6. pedagogizacióndelsaber ,, r(,1,Il¿ $bre qué) ¿Acaso en la pedagogia
pue-
7. enseñanza de las ciencias ,'
':,,; ; ,", teo, a oa'a comPara'l¿ o co''obo-
8. didáctica especi¿l (o "regional,,) i1,,,',;:;;i;; l;ntmenos
' indePendiente de
i ,il l"i"¿ qr. pensar más b"l 9*-l:.:::11T1
'
9. método de exposición de la ciencia ,i,,'f,, i.l"¡.i.4'.qosl- depende de
qué tan exito-

I0 método exposltivo de la didácti.a ,,,,,, 1,,,¡,1- ¡l.oñfiór. 1ai prácticas que pretende
,l',., v , ri' un, i"orra so( iopolitrra se rPluta¡ 'a
"pl- q-" t.., pLesla e^ pra(l L¿ f'¿c¿se' ts
1 1. ejemplar ¿j."
i,, ,,,"'u
12. contexto del aprendtz ;; ;;;;;;, de anicJr" se /
.;'ica'a -arer¿
13. condic¡ones de enseñab¡lidad ciri,iu,re f, p,¿.ri.¿, el (riteriode valo-acron.de-
"n
rüirr}¿? qr"1J" u"" ie va ¿ las oráctrcas
confrqu-
14. condiciones de aprendizaje iJrp;¡; ;
¿Ac¿so v¿ drá esre
mismo cr lerio

15. parámetros de la enseñanza ;'.'rffi;;; *

;iÁitdá de que srr valrdez dependa
^oara

üt.
i"^'ii la enserianza que loire inlor-
i','¿ '"su',"
l'¡ lv oo¿a-ot aa',taar oe e\'Ios¿ Jla ense:o'za'
la rnsp¡ra?.¿QLrrén
apánoiÑ"*"nr" o" r. teoría
l,ffü;il;;;;¡ ;" -que
ptoceso ed'ucativo tue exitoso v

Londres cambridqeunn
]ñ-roc¡ üol a¡¿oop¡va¡r¿Hu¿'¿n5c¡bn'6
15'
ttnltY l'Ie!!, 1985, PP. I 1 l_1
 áli,.:Jl,;3';;1'"9,it.,""1"',;l:r";;;;,""",.. ,, ,h |,,' [, tl, rL ( ,I l(xl,t ,](( (it.ro¡TCo[]o
, rt ¡,il,i(lo(,r(,r.
il"::n::,::'-::::/.jj que r a d *e.cón esen l( lrll,ólcsis de unifica. ón teórica de la pedagogía
flI¿ 3Tl !t$,i:'f*:I!r"^,""i.:: !,:.",ffi T' J|rlF(k)r del concepto de fcrmacón ha sido reforzada
fl a,:,:..,x:jjiflIl;,"ff
crrcunstancias
fl:fJi:Li:il..il",*:ij l[ gl,rrtlculo de Maían Heitger "sobre /a ¡,e.es/irad y
j¡ttl rlad de una pedagogá s6temát/¿a"2, en el que
hrstón.;
*::.:::
como ilili*l;jiiñ*íf]i"il
hum'rna
¡utr,
misidn y e¡e
ton," t".ono.iá"
iá.j!.ll',e'
¡o1,, qrá-io'"lll"J
áil",:ffi;
p::dsosot.desde
comme
H
e 9ue hubiera una
cc
I tnuostra la necesidad de que la pedagogía supere
lñlvrl de descripción de datos y conceptos h¡stóricos,
á i oovertirse en una ped¿gogía s¡stemát¡ca, extraí- como crilerio
,"o,, o á" u
p"a"*"s.". ,ei
_.n espe¡ar de ld
",,o' v io,** r, iá.r'r;;;'J".fl
nrnos v rovan6( ¡ r ,^_- - eduaa(ión
¡:,li,""t..Tf: rh princip¡os de la fuente universal de la razón,
r, li, ,rsegLrren v¿ idez, leg t mac ón y un dad a los
de validez de la

_ l-olot*e hu-¿nrz¿c on oe ,os nr¡ios h¿s(¿

rd mayori¿ de rrroDi. r',\ , loq pedaooorcos p¿tcJlare. F1 5JS p opd>
pedagogía.
edad,
:*[Ka,
,

rttu ::xl: *:^ :::"";í;T :Hii:ft

*^o ptoponía lr,t,rl)r,r,t "Son claras l¿s consecuenc as que de aquí
l;: 'I r |i vi[] para a cor¡prensión de la pedagogía como
-ronr"pa'aeioiÁ"""'-oo ,I¡ rrIyqueapuntana anecesdadde a sisternáti
L::;:::'; :: : f :ll::;!;;á'ij' liJ:i;":",I'i1x?,:
"; :.,X1í;i ,., l, r..,daooqla (omo leo-ia .o pJede p.opot- o. dr
i"J:":,^1.^::,::.oJ;t ho'no'e
ll:l:T rr¡|r,r( io¡es para a praxis sin ofrecer sirnultánearnen-
l"TL,"nY,!I"^l'^"^el sp oei¿'ro"¿. se j
l¡ llr,r egit mación. . De aqui que a leqitimación no
trd+rni:,"1iüi¿;utm:m:ifu rjl
__..- yv! rr p¡uuuce r,Fsdp
-"Jx,u_ue, sulero, como un
desplieoue lihr
Fl inter
,r, r,rlLrce a una receta paT¿ la acción práct ca, sno
r¡rr,,r,xrqe proporcionar la prueba de la racionalidad

l,iJi j':l':,::l*llloiü!J;Tili#i.?3§:
jnte,¡or
en et cútt,vol*-"rtw
re va lo!¿ndo desd t,,l,r,Joqild én (ddd raso. ta pedagogid ticne que \er
.rlU|ll¡ ciencia que trale del pensar racionaly del ha-
;^;# 7,TJ:;]l1:'i',',"11 ,,,r r,roonal... Cuando el fin de la pedagogía es idén-
[lx','.i,:::'::ü
tas ciencias,
erarte yiñJníLiu,
ur,r"or,, l" r¡lorott
i¡,, ,rl f n de la razón y de su desp egue, no se puede
s-"mdante concepto
l,,rrr ar n nguna proposic ón pedagó9ica ni d dáctic¿
I'H:,g"*:
(" p,p5% p"rd ,o-"iaaa ,on .n
de rormac¡ón
a-r", .,i"uc_..'arnd lr,rl(u ar sin hacer va er su reacón con el fin peda-
r¡1r,ico de a enseñanza"!. Nuestra diferenc a con la
:i .J a,aoro.,eodo , ;;;:; -ñ,:;:
e¡ ):':::j"::::r':1;; :;.:;",::'..d
:":.,;".}jl huñdna l) olcsora Mar an He tger rad ca en que su propuesta
rll, rna pedagogia s sternática como t¿rea permanen-
;: t".S:"*; :"i::: #' :1,::":,Hx
:: j"U::"Í; ll, (lc construcc ón tr¿nsacc onal entre fi osofía y c en-
"r'""*: ;:";
fl: :,:", 1"',í ft'J.t-J#'. "l3::;ili:
rr,r, ro ogra par¿ l¿ pedagogía suficiente autonomía,
rlll/ás por no desprenderse de a f losofía kantiana n
( (,rtrarse en los aportes de los pedagogos, como lo

¡6i_,,"',;ffi iü¡'ffi,'."r:ffi
lr,Icmos nosotros más adeiante. Por ahora démosle
llxrtenido al principio unificador de la pedagogía, tan
rl,ll¿menle propuesto por l¿ profesora Heitqer.
';::i ;;: i il::: :i,:i-!'ü, ;li::' ñ:ilx? iJ J,
,u*,"--* t,a''a r"rea. ae
"r,i..i"'i.[i.]iffio
\d r-o oar¿ Id mecjj(:n¿;
," ,o¿,., ., I ji., r"Pr"."",a i, ¿-v¿ase t'¡ara¡ ¡e¡tSet So¡re a necesdad yposibldadd€ una pedaqosÍa
,",.,o" o",o, o,,-
"á;
;; :";;:.,:l-i,::l "": I ::: !\temét¡cá"i ÁÉvata ¡du.ácó4 No.42, Tüb ngen, 1990, Pl0

'106
r PIDAcoGr¡ Dtu .o¡]D.r rrNto
 i:i::,::"
l!q_,'].:rt ::,:":on.
d('on no
desdrroil.,do,rf ,árr¡ent
"s hoy oi¿ ooe.ac,onr,,zrb,e
, rlr ll lr(x (l'¿i¡)i\ilt) dt ¡ lat¡r¡¿¡¿ón
l, ( 1) x)
!tulD¡e por habr|d,¡¡]p< -' ' ni' ¡r Ir, rllerentes seres de a naturaleza se potenca
" .t^.*-^-- al rtl,1xir¡o en el cerebro humano, hasta constltulr
Inr,r ¡(r,va rea|dad, la noosfera, que ¿ medtda que

p$rrgi:j1f¿**ffi Il lInrfn'e la va segregando, él mismo se va auto-

lr,lrr,lo|lnando (la cultura, las cienci¿s, etc.).

,lo¡" .", er 'ron'rb'e .o es Jo ( I I tliv\\ialad integrada, qúe reconoce la concen-

, .o,noio],.1,r"::,'.:' , lrl,rir | (le a fuerza evolutva del un verso en ¿
,. ,tn r ll' l)umana, en la que todos sus indiv]duos y

mnft:"",: ** *, fi ii:i"j HIHi.ilH

y dscenoe.¿ rd Jnrve,sdld
,lrrlir,, r)unque diferentes, poseen la misma dignr-
,1,¡ I y l.15 m smas pos bi dades de racionalid¿d que
a tr¿ro, ¿^i ,.i,i"l^'."1o,, ia 'e.e\'on r"osór'ca, pati6 ¡[" urollan co ectiva e intersub]etivamente, me-
"" ""1";;.;p;;.":: ¿"le , 1,Ir1r,o lenguale

báie en cuatro vectores o dimens¡ones que re-

h.:h+,i:t"1ru:i:.i:,,.,T:.i,;:.n';x rr ln los científicos en el eje de la evolución de la

:¿fj3:flfi?,jfi ,'""ffi-,,-i ;,;l"il:::i1 i:;í;::r:;i frr y de la especie humana en .onstrucción (su au-
ll1olrfd, versalidad. rntellqen.,a y f.arern dao), l¿
un
f,¡¡¡or cxpe'ienc a qLe pod'a t¿. (aie a ioLieoao ¿l
." "llLi":l ;:: i.-", "
)dlvtduo para ,u numanrzación es la que polen(¡e sJ
f*l"*.",ff ::iqf :i;ilft if ,."i::::i::il fitmarrón sobre el eie de estos mismos vectores evo-
m ":rx*: ti*$etml::fi oltd
maL,ol oe r
futlvot de la especie. Como son ést¿s precisamente las
flnrnnriones qup recoioceñ los l,lóso{os modernos,
r Lrdl¿ se , o,
^.
u.,'i"i'""zi"on
,
ftlde Kalt y RoJsseau, e1 d fo mació" oe l'ombre
u)l;:,1,':n:;:::,:l:
ilj:ll;:'":,
o" q-,u ."-^n,.án r"";;:# :;"i:;';,j: ,lrd ¿lcarza' .a -ayor'a oe eddd". 10 podrfan os los
;:ffi[:::".I
l;,riur¿f han d¿do rienra
lld¿gogos desperdrciar semejdnte consenso p¿r¿ la
;:,:.lyJ,i::::::: anr¡ hrmulacion de nuestros propios principios como tines,
r[,1,r, o tareas que le dan contenido ¿ la form¿có, del
fl ?ililtT{il!i{tr",i,§:il:jn1""rHi,., lrur lrrc como pr nc pio d rector y unificador de la pe-
*X¿i;:l?f :[."],:i;",,:;i::il"?,""i¿i]::"r.il t),rl,(la. Formaa pues, a un ndvduoensuestructura
rr,'r, rf,reral es facilltarle que asuma en su v¡da su pra"
¡'tt tlierción rac¡onal, Íeconoc¡endo frcternalmente a
,t¡ ,.t'tnejantes el m¡smo derecho y la m¡sma d¡gn¡dad
i:í#ffJf#:;:r:,.rnr,,":,,ffi lr v(,,/ de prec pitarnos a a pregunta sobre e cómo
LUrds presettes O par¿ods
#;#; ll¡( (,rlo, reviser¡os el paso fundador que acabamos de
2. La autonaml rr onocer, m rando sobre todo 5isatsface nuestra pre-
l¡rr,ón de rigor En efecto, un¿ discpltna humantsta
m"r"".:nuiixfuif nÉ'íT,,m: llnr t)retensión de.rentificidad como la pedagogía, no
l)llr'(lc fLrndarse sobre la arena movediza de una mera
- -," , old durooeterrnin¿(,on
rd
v l;¡,. cons(,e1¡e f1{'fc ón moTa o sobre el rescate de un hecho o de un
ll) r.epto del pasado h stórco, por elegante que nos
lr¡r(,z.a, pues estarnos guiados por Ia h pótesis de qLre
108 . PrD¡Gocra DrL ro o(trít io
 ta pedagogl¿, como cuatquier
lam.b¡ér]
tendria
otra tfectivas de rac¡onalidad para los procesos
ta o_osibitidaá du a"r'iuJálil.iJntu rw de enseñanza.
ciados d. ;tsr";r":;";i":':r;i
teoricos-particulares
gener¿les. .on .,ií"no, oái;¡os de val , ¡l trab¿lo teór co desarrollado en esta
rnlpr<Ihi6ri.¡r
nte15ubjetjva. llv,r .r p.rltir del principio unilicador constituido
I Inr( epto de formac¡ón, bajo las condiciones que
f<e p1r a o:o generd' oe uni.r-a.,o,t ,o coas-tLyc
p.r u .,l lrrLlrai¿T, nosobr¿ de¡tlcartambénal_
::dj:o,?-1elrcnc,"pro
de raÍ¡acio,1 , á-o,o r.uba r rrrtr l< ones que permitirán avanzar, comoen as
r rr.ll(i¿s, con más seguridad y ri9or, tales como:
1. La^cond¡ción antropológ¡ca,
en cuanto des( aún más el contenido y las dimensiones
proceso de humanización lcs imp cadas en e cancepto de formación
:H:i:l.:^:iTg
o,mens,onFs p ;nc,oa,es,
a ,a ,Lrz oe tos crencr;
m-dnas conremporáneas,
rlr t ,r( to y en re ac ón con cada proceso hlstór
como ,ntelección d¡r
p^ar¿ toda porble
acc¡ó" par"',"
ro "¿*"O"ir. oe, f,on
r l¿ oioyecc,o. tranrtatÍnddor¿
-o tlf¡car más clañmente /as preml3as o supues-
oLe o¿rt,I c,ar l-..o"o.,n,"-io de a5 hurnanrdades en
r r, l¡s cienci¿s socia es y
J. i".'i.o ([]sc¿nsa e princrpio un ficador de a forr¡a-
Posrbrlidades
2 l.d,::!dtctólt teteotógicd. que .ont¡ere
se coherenc¡a y na contrad¡cción lóg¡
¿c.;ón, d loda ,et,e.rión sobre 1a
^¿ ^:91
e>"-i-c.drpd,a ," ped¿go9, er ro¡ ,,/ | ft¡(, ¿s premisas, a def n ción del concepto de
'a7on de seÍ er preclsamen\e
q?,r'..:o
""ü l, t r.r tj'r y a opr vo(ol oó oTfos pt r_.ploc pe
l¿ foma;on con
!!
t!!i
d;,
e.,pr(,¿lde;222¡.v "
gt" .i;p; ;;;;;; y
rl,xt(i(,icos generales y secundarios que permitirán
lulqo formular hipótesis, estrategias y tipos de ac-
L¿dá acc,o"
"0"J,;.- ;;;:;ü; ,, ¡rodaqóq ca para ayudar a entender os proce
"o,o enre"de. ,n srLpo pdrr.cu,a.
;:^t,:::l:
l:":Ti:: --".,, i., ":o,i,?""n""" "" lo\ reales de enseñanza, o para nterven T en ellos,
rl¡vando su calidad.
Fs mas lotalizante,
:y-er:pó,sitg r¿¿ón es ei aesptit
gclerdr
generdl de td
oe ld rnismd ¿p.,¡,
misma dp cada oersona
^^-^^- e1
^ lv,r Lr,r qué lañ fecunda es esta siSten¡atizaciÓn
o¿s sus pos,b'r:daoes Lr o.tq
66., S:F'. ara, lr,r') i.a para producir a parttr de e a generallzacio-
9::?"1:1" n",""" "" "i.,piül.i.TJl, rr\, hipótes s, precisiones y nuevos mode os de ac-
r l(ln pedagógica.
Esia eira rarea y
H:,T:TI.^1,1,:-!erdesqer
meld par¿ ¡a peaogog; ia.,riti.
dcceodn d n\ e,ec 5 Joe',O'eS luá á5 lv,rllar e grado de slmplic¡dad y estét¡ca de stsle'
Oe s, m,smoa
t)r,r a nive teór co-conceptual y a n ve de as regu-
3. t;:
:1i!:::: yet:da.tóglc¿ derivable directam Lrr,..roes e,pec -ir¿. observ¿bles en a e'>ead'za.
fun¿¿¿-or áe L;;;;",;"",
:,i.:l tiil-.'2" lIlcnsificar la fuerza organizat¡va y un¡f¡cadora del
lllÍ .:y" f"crrdidad r"d¿, ;;;;:,.:;;; lrrlema 1eórico, frente a a gran d spers ón de co-
*"j19:l :ii,""1,."" "in,,o'.,]'r,.Jni,Xl"
-omo ro- er-¡c,¿dor ! o
f(ximentos pedaqóq cos y de as cen.as de la
;;:^::-:"-: pariicular",
pedag-óqicos .Y
*á; ;;ü;r: ¿;;';d r'rlLrcac ón.

Llill :1:: ::' "' p'"p;:li;; át i;';;":::;:

ii".iiaJ,,""i
Arnpliar la confrontacón y coñprcbac¡ón i.'te.sub''
tr,l ,vd d 1ive. oqao,hlqLsuco,e-p;'iLo
::i::f, l:iii"-::.:
conceptual
i""'""ü"i
en .uau proye.to, o fac-liffi;
?:il:
110 ¡ PrD^6oc¡a DrL .oro(rütrrro
r .aMPo .rrñnf ao 0l LA ltDAr:oc A .
 ') Ieori¿ ped¿go8l(.t V D no¡)o\
rllro supone a
menos c erta dentidad y auto-
z- pedagó8i(os deriv¿¿b\
¡s disciplinas que nteractiian sobre algún
Q.¡z¿s la aausa d" mdyor or<pej,ión lrlrrrés, que en nueStro caso no e5 otro que a
en t¿ peodgc
orrq,nd e_'l lo. li¿m¿oos . f un,Ja-o",^s llcsulta a veces extraño y sospechoso que
,' ¡.,. ^r, r_.
,,d'
oo ,, i:.r., "o , rlLr ¡ ¡os un núcleo conceptua de dent
.o,, , ".".," ,.,d.r..opo.s¡,. .., , ,,,rfLr¡ dad rntelectua pongamos al frente
l. ", "il: 'd U.o,oq,ó
, ", vPv¡91
) té ¿ o a) a ét o i. I rd1OA.,p,, ,
.,
il) nariedad. Ésta es una so¡nbr a bajo la
ré /o ÁdL a on. de,,én.e,.,oo'o",.., .j I \ EN LAs crlNcrAs DE
d e|ier dTtza oesde ' ,1,,, fc uso la pedagogía, y que nos perm te
vos l¡¿rCO5 teoriCOs FUn,l,rmp, t^. ,t- sut tr,,, ,". r, debi d¡d teórica. Por e o, n¡ientras no la edllcación la
. ,1.¡" , , ' on.oip c, ¡ ,- ' '. .J r'., ', r ,r, Lr¡a
", "¿_.'" ,l" , identidad teórica min ma, cor¡par nrterdisciplinadedad
rr o.dó o deoé d. 1 ,o. o(oop^ ",s I ,.1 \r¡r¡ente aomo comun d¡d nte eatlr¿ ,
.
r. o^." ,r, ,l
ll:, "'"'','-,
ro-U ,do " ,;"";". :":'"""""::,
.d .4. .,.-,.t .","",r,. ,r.,-:,,
1

,
1,,¡lrer¡05 ser interlocutores vá dos frente
,,rnL n d¿de5 de nte eatuales
intención.
."..r,. ,, ,";..,;;":,i"
o
!:: d, D.p .,"- , ":.;l , .rp p., o."cr,,
,r r rl¡, los
,,,,
amados flrnd¿r¡entos y arenaas de
(uy¿ d spersión ha repercut do n¿tur¿-
g- I,,-.1,
",^:,;^o^
: l: "-:
"- :, o.;.o;. :"":';, I Lrrr,r ¿proxim¿a ón esc nd d¿ sobre a práct ca
_^ " , no o .on,d """j:
o. o ,, o., e u.r , r¡,.c-osar o confront¿r t-"oría y prád ca con
::" : " .,o. L, ..,,, no o. . , r , r l lLrr¿ más fund¿mental, suby¿cente a todo
. "s,-^q-do re
nL. po .o. .olo.
r

, .r .o. ..
^" :":-:
r\r o¡¡o r "O,, ,u,,c, ¿O".LO ..,
"
r,oOo!,,
y ,lcluar educatvo, que actúa como supuesto
rodeo y estrategia pedagógica pafticular, a
'rr orrooooor o. "l ,r'e. n¡.,r ,¿,, ¡ , r,l.15 categorias generales que perm ten den
q,n .o",,,"n'fo.iri.uir,",,t""¡.u,tu ,,,p.d"9o9,".' ,"11o. ,d l rq.
::1,:ri1!
Lon-su raarco".1l,"órico y metodológico desde ,

, ,- " " ,, ,,," . . la clrsct , flr) p,"dagóg co d,. otro que ¡o lo es ¿Qué
:.".,. , L.rr y habar ped.rqóq a.rme¡te 7 ¿Cuá¡do
^: ".;.
h, o o,e,eo.,,no, "n,jo "
:er f "..:':^
url(u'o l ror^
J,J, 1, r ( onoaer que e5tar¡os en prese¡a a de u¡¿
de a d.,oa oé,o) maeq,,(r,
lx.dagóg ca7
' -., .d r,.., I r .. . ^ p, l,
' ",?_:-. ooL,'o. o ¡e.ooe.e. "r
r . fos reao¡oc do el conceplo fundamenta de
;I:^^"^.ll* "'
brer e¡ o, -e'"9",," ;;,9;,;á"
o,,pÉr.ose- ó¡ .omo principio . ave y unificador de a pe-
r L,:r re. D¿..dméa,-^é.
;iJ:¿:.::i . Pero no es e único aoncepto necesario para
¿
:ee "..;.-"'-d ,, una teoría pedagógica, por lo.ual propone-
l(» sigu entes cin.o cr ter os de e/ególlldad peda-
C¿, p¿ra distingu r una teola pedagóg ca de otra
.^-IT:: """" d" d ,
"^.
" ct .
,"j: "- T: '""? '' ": o" "0"¿.
L1 , d,4
' o, ', "",,
no lo esl
d ,, rr r," co¡(epto
de hombre que se pretende for
, r, o me¿as esenc a es de Jorn¡ación humana.
.^ ,o_o"
"
, .ro'.o"..d, .,.... I ":;'J*" r r¡,I k]r z¿T e p/oaeso de forr¡acló¡ o el car¡ no
óor,o , ".;J;,o.. .,., 1, l[]llr¿n z¿aión de os jóvenes, en el des¿rrolo
_,r ,, ñ.,.é -oo, a o\ .
d,,,, .,O ..
. " "1 .t-.a ; r: 1,, r,r(l¿r un¿ cle as d r¡e¡s ones con5t tut vas d-" a

i:" " l: " d,. ,.",, o Fnt":-.'-",,',; , .a .. / L) llr¡c ó¡, en su d námica y 5ecuenc a.

1l r P¡D¡6ocra DrL .oño.x rNro

rL .aLrPo .trNr1f.o DE ra ftDAcocla .
 3 Describir el tipo de e(penencias educativas
I privilegian para afianzar e impúlsar el
desarrollo.
4 Describir las regul¿aiones que perrn ten "enDl
y cualifrcar as interacciones entre el educ¿nd
educador en la perspectiva del logro de las f
de formación.
5. Descr b r y prescribir métodos y técn cas d
y ut zables en la práctica educativa cor¡o
de acción eficaces.
A estos cinco cr¡ter¡os de eleg¡bilidad rcs
teoria pedagógica de r¡anera coherente y s
como respuesta a las cinco preguntas esenc
se han hecho históricamente os pedagogos,
Commenio hasta nuestros días, a saber: ¿en
tido o hacia dónde se humaniza un individuo?,
se desarro a este proceso de humanizac ón?, ¿co
exper en.las? ¿con qué técnicas y métodos?, y ?
5e regula la interacción maestro-alumno? Ahora
mos en capacidad de distinguir una teoría
de otra que sea sólo una teoría psicológica, o
lóg ca, o lingüistca, o una teoria de la cornunic¿
aunque estas últ rnas pued¿n ocuparse eventua
de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello
convierte automáticamente en teoría pedagóg¡ca,
Semeiante elaboracrón teórca, centrada sobre e
a formac ón, muestra en sus d ferentes ¡nanifesli
y desarrollos h stór cos ciertos 'sentldos" que se ha
d¡mentado en la pedagogía como principios esen
y que ninquna elaboración teór¡ca posterior ha
desconocer, y aunque el énfas 5 en cada corriente
gógica pueda variar de r¡atices e lncluso contrapo
no obstante aquelos princp os dervados de
mismo de form¿ción continúan vigentes en la
dagógica contemporánea. Veamos, pues, esos "
dos" pedagógi.os clás.os quese han sedimentado
prlncipios mpresc ndibles en a rnoderna pedagogfa:
1. La primera matriz de la formaqión humana
¿lec¿o mdterno, cuyo \uplemento y relevo
comDrensrón afectuosa del m¿estro' Desde
nrr l¡ afectividad consciente e inconsciente,
(' la buena dispos (ión, e de
'rr¡)rr rlo'és,a enerqía
lr r,lr!1c enca, positiva, son vara
.,, lrud.rgó9 cas sobre e r.ismo eie.conceptual
oir',.rliiuiuu".u.on el corazón lo cognrtrvo
l', ,r|l\ lrvo, la inteligen.ia emocional'
, ,rr rn ¡,(i) ndllrrdl v e5po1t¿1ed Io"oDf_'-
nc-
.1,: l..r-",,o'huma,l¿ p'ooues-o po'RoJ''
'
¡¡ ,eionoce sin dÍ¡cultad todavla hoy, soore
in-
Jrspues de los fracasos del moldeamiento
iliiá lu .on¿rau humana por medio de las
¡c p¿'¿ e.lceió' . ea el <entoo de no 1e'
l-), t.'.'i."ta opl r
-o o oer aooé,(e.te \i10
de ella, teniendo en cuenta sus necesidades
e
s y permltiendo el despliegue n¿turalde
los
!elFntos. Siñ el m¿ttz tal vez exces¡vamen
rlnfrrrlico de Rousseau, hoy todo pedagogo re
rrr"l,r quc n nguna experiencia educativa tendrá
nn iu iotmácion ti nieqa las necesrdades e rn
ir del nrno o la particrpáción libre, experiencial
I rl, lr rr,, r de educando
!L rLlviduo no se human za aislado y por fue-
ii t, irltr,. y de la soc¡edad s'no en meoro
illa, y en consicr"n.ia que el med'b ambiente
óiútíriat se preao oi.eñar para el educando, ¿
rlo la nsirucción, corno ertorno de ap¡en-
influencar ¿
lr. oa'a t"lt'Lenaar estructura eug'
a esru(rurd rvo Yv
cogntv¿
'tnde romponamrento del educando, es Ún¿
el
itiva que'Herbart anrió en el siglo Xlx su-
. i, áiiqi"rr .ontexto asocidcrontsta y de-
, .o.zrOo oo. el Cot o- Smo rod.\'o
f!(onoce este prn( ipio coro mo'o' i-o'et' l^-
rlc de la formación humana' la rñiluencla que
ie--u,. át tr¡"to el medio ambiente natural
crorultural, controlable en los diseños rnter¿('
¡lr, r(os ambientes de aprendizaie, tan de
¡ én la actualidad (el currlculo).
el niño no es un adulto pequeño sino que su
¿nización hasta la mayoría de edad se desarroll¿
 ..t1r ,, t.. 1,\tt
ri {r f,r, ll (xll' lo (l(j t(!()t r)(r¡r Lluc ¿ inler.ta
',"¡¡,¡'',,''', ,r rlrri r.il v,l (On t]n [r.]!5lTo ntalqe|tesi pLte
PoU a o a. L, O,q ,¡ ¡
r.,O,O ,.,¡, ,, ,,, , ,r,[,.t r do:¿r«r]lode aumno(¿qui s-as¡van
l"do ':, doo oo Vd,rd Vo,r. r,r . ,¡ng ,. I r)r,11\1ro, l.r e|5-.ñ¡nza y hasta á pedagogí.t)
Ue'^, J !,dOó,., O,t trr¡ado O,.u, O.,pp: rt,,
por . p .ooodoooo,d 06 ,é,r, r. ro. o d p I , l. L r.,'OoO..
¿ooo opo élér ,oo,óoóddgog
l,
.1.r.,.t "Or'O,,
flr,, alre "en ellucgo:e conoce a a¿b¿ eTo", o
o or
5 lnf os pedagoqos des.l-" Froellel en el sgloXlX,
QLre es con baje en su prop a act/yrdad consclent{, . .,tr o
o. "ed,o oo..,..r /..,p.oj r, tero^,1 ', o.o.., -l .-g
lo , or Fo I ol.. L D.oo o .aj ..
,' ".o"Lo l -. .d o,,o o Lr-m¡ o
or ., rr rlL r¡ler¿ y aofsiqo m 5fno, e¡ ¿ írcd cja e¡ que
l)u\. rl o, dp,db'p, r. o "pr.ro
L,6q.pno.,r, ,,1)r, n lc l¿ ao¡v-orsón ¿rmóni(a cnt¡e e interor y
coordtnac ón y reelaboractó¡ interior a su desarrollo
y ¿utoforrnación, en e senticlo cle
' .l .¡lo'oP.lol.o. ur 'p'no .o.i
avanzar a nlvek,!
uO6¡ O Á O. o., t¿ Odo. ',bcr."O ,.".e..
,, rrsrfo que Froebe ylospedaqoqosde aEscue¿
/ o t,l lll |v¡, acerc¿ de cómo el lurgcr pref gura ¡ v d¡,
P Ur D, 1 ..¡l'o d. O.. d lO o. édn o, Á p, ,
D,"qF po . -L , ,, ,rvrd¿esunlueqoyqLreeser]e jrregode avd¿
'oo ., . oo. er - 1-o Dp^oy t, i,,.r , i rl.r ,a hornbre se forr¡¿. Los pr.tqet anos, pero so-
oo oo, al o ,r p, dé i F. ró 4 NL6\o oó pl.l
I rr, lo.lo V qotskv, a lado de os inclü stas, h¿n firos
' ,Pro dér 'ro .,. én to .o.,J ooodqoq,., r rl(r .ór¡o l¿ nteT¡..tón y ¿ comunicacón entre
mou.a¡od
'¡¡
aonstruat visr¡o pedagóg co.
o o,noiÁ¡en,I , rl ños en e luego prelgLrran nuevos nrveles de
1 ",,trfo o. E¡ efeato, l¿ producc ó¡ y ap ica. ón de
6. .1 l" r'.,¿ . or -dé ¡.o-¿t, ^ 10. e ,ó L ¡ñ o mrr I rtl.r!, de rcql¡s de ileqo, es o atue h¿ae a hornbre
d, oé ,o Lo?o {,. .élatanté aa a_ pa a( a, ,t rr (, eleraraio do sir ful]c ón simbó ca, sólo qlr-" e¡ el
¡O1o. o ld-
ttoOA ,I O.Op'a OO.tt). OÓOO q,"," .,á- tlloprm¿ ¿ ev,"d¡d de seryde deleoe¡ contr¿
.o o oLP O ,Pqo. o .P' ¿Oo7 0, ao ,; aspe r,r ,ll,Lr razóf n5trume¡talist¿ dc r¡ed()5 a fnes E5
.- oLe ér ad-,.ado
'éOe
-or d".e md\o. o \ rpp, or ,l ,kr r, cu¿ndo lo único que se pretende es qanar, ¿
'd. "do A ad , o-, n"e..ro a, eo..d¡oo ep..t , I v.l¡d dej¡ de ser lueqo par¿ convefi rse en ¿fán
sLl potenai¿l de desarro o ef la r¡eclcla
en que el iri lrab¡j¡r, o por ¿prender; !e pierde e equ lillro
,
maestro le muestra poslbilicla.les de acció¡,
hori_
n. , ., oq, o r.l,oooo. .¿.J^ I

zo¡tes de_ ¡t_"rlogación y de soluc ones h]potéticas r fu¡aón úda¿. Quiz:rs ¿ reauperacón de esle
.r
que ¿mplí¿¡ y realtzan en el alumno
sus
,,zon¿s
cle
l r).pio ped¿!lóg co permittri¡ t¡nrbién rasaat¡r
o ".
de ¿ ¡,rp,¡6 h ro rdr , oao ,o ,o,¡ ,,o Vrqo j, ri .r ser edad académ c¡ otr¿ pu stón dcstaaad¡
5_
'. De,dedo6ooqooo!oor ,o. o , d ..¿ r o) . ^ hJ t¡)r os ped¿llogos. e ar¡ado n5t¡to de expbftr
mo - ó pr a io o Deddooo Co de q ,. F , (ln o cur or dad en -" ¡ ño, que se ha do perd endo
*ooplo, 'ddo\o,.oo
dé d-. .ó q¡ e ¿' ,rr. d o o.opora 6 m¿e\- ,r r¡ed da qLle e a urnno a5a ende por os elcalone5
rO (o 'O . e.l. nO é, .'ó,npo ItO rd^ Oe, ,lL, l¿ e5aol¡r d¿d
"O'O
er ¿ .. ¿ a da Lp6.ó, O' I .,t Ld. .o^ O ¿ OF rC-
lr nc p o de a ind¡v¡duahz¿c¡ón rcaanoce l¿5 drfe-
- 'lI
'a
rlo ¿ ilot Oa d p-dr , Oo .:O¡ Cl. d Lr¡r O ¡,
,-"o.,,,.oo". l"ldoa_...1 . .d.o
r{ .rs no 5Ó o orqá¡ cas sino tamb én de dos¿rro lo
'on;al o o é soto o .o,¿ p.ooiel.tÉ5d.aJo, oós to llr,nt.r , de est lo p¡r¿ pe¡s¿r, afrontar y reio ver los
o. ¡a lrolrer¡¿s, d lorenai¡S motivac o¡¿les y experen
oo o d .a.p,dad". r",."p -d,.é.,d énel I , c!, v¡r cd¿d er] os proye(tos y metas perlona es,
n ño, y cor¡plement¿ a Rousseau y ¿ piaqet
en _o , rlxrrLr n d;c1es socoaut!T¿e5 dlcrs¿r, relac ones

116 ¡ PrDAljtG q D:r .!Noi ri rrrD

 e inleracciones con el medio natur<1l y social, que
van estructur¿ndo las dtferenc¡as individu¿les que el
rr¿estro -e(e<-¿ a1elde' pdra lograr tra ¡"t seia'l-
za individualizada como lo postul¿ la pedagogía.
¿Qué d¡remos de estos ocho principios o categorías pe-
dagógicas generales que hemos derivado hermenéuti-
camente desde la propia historia de a pedagogfa, sin
tomarlos prestados de ninguna otra discipltna, extraídos
del eje de la formación del hombre, interpretados y vali
dados parc almente por ¿ praxis educattv¿, que consti
tuyen el núcleo teórico sedimentado y acnsolado por la
crítica de los pedagogos modernos, que configuran el
verdadero fundaorento conceptual contemporáneo y el
marco de referencia obl¡gado de toda estrateqia o mo-
delo pedagógico particular, de toda acción pedagógica?
¿A.¿so necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fe-
cundidad explicat v¿ a los principios htpotéticos de otras
cienciasT La verdad es que a su formulación en lenguaje
natural no le falta coherencia lógica, ni sistematicidad, ni
simplic¡dad, ni elegancia, ni capacid¿d exp icativa.
No obstante el carácter axiomático de tales principios
como puntos de p¿rtida de la formaclón del hombre,
ellos no pueden ser absolutos ni ahistóricos, están so-
metidos a la crftrca y ¿ la posibilldad de la refutación,
y expuestos al marqinamiento conceptu¿l en caso de
que las comunidades de los pedagogos llegaren en el
futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido
probados en su validez pragmática y en su flexlbilldad
y riqueza conceptual, en n¡edio de la diversidad teóri-
.a e histórico-cultural que les ha permitjdo sobrevivir,
h¿st¿ el punto de que aun los más novedosos y prorno-
cion¿dos ñoderos ped¿qóg,cos coltempo,dieos \or
derivaciones, desarrollos o apl¡caciones conceptuale5
del núcleo teórico pedagógico sister¡at zado de princ¡-
pios que acabamos de explicitar. Pongamos por caso el
con5tfuct yiirno pedagóqico.
En primer lugar, deber¡amos reconocer si el construc-
tivisrl,]o de qLre se trat¿ es efectlvamente pedagógico,
pues hay constructivismo p5icológ co, lingüÍstico, filosó-
fico. etc- Afortunadamente disponernos ya de criterios
118 t PtraGocra Dr!,:oNo.rs rNro
ú,t,loq¡b¡l¡dad pedagóglca, que nos permiten contras-
l.I r\t.r teoria o estrategia pedagógica pa¡ticular con la
lr! irl,r qenera , con'ro cr terio de validac ón pedagógica
,!, l,Inrs¡na, y le confieren sentido a tal contrastación:
,lrl,Irtea metas explicitas de autoformación construc-
rrv,r (lel hombre?; ¿cómo descr be este proceso de de-
.,, ,.lln y de | ,r¿rzacoñt; ¿qu. rpo de e.penerca
I'rvrl('9i¿ como rnotor del autodesarrollo y de la auto-
, ¡)¡!lrucción?; ¿cómo ha.erlo técnrca y eficazmente?;
, rlr (1 papeljugaría e maestro?
l,r, ospuestas explícitas a estas prequntas nos ind carán
,.¡",l,rmos efectivame¡te frente a una teoría pedaqóqica
y rx) lrente a una teorÍa del conocimiento, a una descrip-
, x) r ps co ógl.a de a guna etapa o estadio de la evolu-
, x, r,lelsJleto o frenla a L1a el cd cor st'Lctivsta.
¡,,,,1,qundo lugar, habría que lnterpretar cuáles de los
t¡rxipios teóricos derivados están enfatizados en esa
tr\)rl,r pedagógic¿ concreta que estamos ¿nalizando,
lnr,r ostablecer por un lado el g.ado de coherencia y
',r',tl,rnatrcidad con los principios generales, y por otro
l[r\ i\aT sus avances conceptuales con miras a la expli-
, ,r x,r o a la ¿plicación, tenrendo en cuenta además que
Ir (,1 constructivismo pedagógico se han consolidado
y,r ,rlltunos grupos de investigación con matices teóricos
rIk,rc,nciables, cor-¡o el grupo que sigue a Bruner en la
r.r,r'rianza por descubrirniento, el que slgue a Ausubel
r.r l,r enseñanza signif¡cativa y redes conceptuales, los
rlL {,.irguen a línea ortodoxa de las operaciones ógico-
l(lll]l¡les de Plaget, o el grupo que slgue el énfasis cons-
irx livista desde el lengu¿ie como planteaba Vigotsky
N{) lr¡y que asustarse con esta diversidad, pues ella deja
rl(, \er d spersión en la medida en que se artcule sis-
t,r¡ráticamente a las categorías pedagógicas generales,
y lx)r el contrario afina una red conceptual más matF
/,r(l¡ que permite aproximarse con r¡ayor de rcadeza y
ll(,xrbilidad a la variada y cambiante realldad educativa,
I ri,1órica y socioculturalmente contextualizada.
l I
lorcer lugar, h¿brá que evaluar cómo esta determr-
l,xl,r leoria pedagógrca constructivlsta pretende mode-
l,Í c rñtervenir en la acción pedagógica concreta. ¿Qué
IL IN]II Df tA PIDAGOC A ¡
'AMPO ' 'O
 propone
l:Y,:i ,9"^::t* }/ cómo ros susrentd con. Lrl fracaso no siempre e5 visible, se necesita un
rnétodo comprensivo-interpretat¡vo que, para cada
iituac¡ón espe.ífica, evalúe Ia repercusión format¡-

f#$,:',l'*c}ffi},,'ffi
i,I.,11
yj
tivos, seeún r"l"-:1""
merodos cr¿lritdt,vos
o"r'iñátiiááJ,l
o cuar,ra-
va que están ganando los eludiantes en compa-
r¿rción con otras acciones pedagógicas d sponib es.
[sta nestable interacción teórico práctica perm tiria
"p.,0" rncl¡so exLr¿er hefneleuL.camente consecLencds
f, :Y:i:::::::-:"r:otJ¿' v netodoloe,, ¿ podr,á
""",:"
qre le resten val¡dez no sólo a mode o pedagógico
paft cular que se está experimentando, s no a prin-
;;.; :.:;,3"§'"'¿., ji J" "",:,
";:;'mptooológrco
e¡roquF qenerat ou" t.-,,
:,r,i x ; : :: cipro o (ategona teol(d qenerdl que lo insprró.
lrmejante susceptibilidad rad¡cal de la teoría pedagógi-
;:lgll*".,':
g¡ca en l¿ (onsf
i.ii,l: li"i T I,i"TJJüi,"
ttes o?ones de igot:;ero'n.,a*-'"' "
;'
u-""vtt'ta por
J8i
,tano-
rr frente a los fracasos de la praxis, es extraña en otras
r k'ncias. 5i, por eFmplo, un puente se le cae a un inge
ru(, ro¡ o"r-"n"n," o- uo'o
1 Orre looo-mode,o eSt,ateg.¿.
krro o un paciente se le muere a un médico, la teorÍa
o,Seño y ,or eoL- trspectiva generaln'rente no se inmuta porque es exter-
Ldrv¿]/dld¿ .1 oed¿gog.a
ro se o.odr -e".(<,ro como ,r a mundo de los objetos en que se trata de ap car. En
respl,es,a ¿ Lld
o,eo;"i" , .";; b ,*;.';;;: i; n easo de un rnodelo pedagógico que se está ap cando
rormaaión h urnana delalumno
flr determ nada escuela, l¿ teorf¿ que informa y confl
, d,sÉio. (¿o¿ currcJro y (¿dd Ulrra la experiencia pedagógica no es externa a la expe-
^0,::. :r, ne(e5ttdn <er constantem;nte
eou(attvd o.cron rIncia misma, ella también está en juego, al menos en
re(onlex_
g:,9" ," pdne hast¿ er roJo y der rodo rl¡ ¿pl¡cabilidad. Y s¡ una teoría no es aplicable efectiva-
1,.:1,:11?
p9l" lsld lnnte, tenderí¿ a descarta6e como mera especulación.
totdfrdad relenda al.:¿«a una
:,^.:1, " re-
gesde rres s,obar,d¿dps. r¿,o.m¿c;ón Lrmentablemente para los estudiantes y a la larga tam-
::le]:n:lón-
a'!-'o v'a lol¿,,oao dF'énlorno oer l)i¿n para los rnaestros, el "puente" pedagógico nunca
-":y''
muado dp9"1
'a-v o¿ de, d'u-rO
y ,¿ rora,t¿¿j rq6 ,ro- \c cae ante los ojos, y a mutua compl c dad y leg tirna-
pedagógica que lo inspira. r lón que se maneja en la educación formal perrnite que

3. I)s fracasos no tengan repercusión conceptual, y que in-

leor a-o.¿x:s neces,I¿ rapr¿nte¿,se
.L¿^nte.dcc;or y tluso la misma praxls educatva continúe tan campante
::,:':.?i"l::.:*T"""1"_"*".n
que esLd es und d6cipfina que
p.áls;s,, pol d pesar de que todos los implicados sepan que su aporte
sufre cuandduna ac_ d la verdadera form¿ción de los estudiañlés como seres
clon p_edagogi(d fraras¿.
Sufre ¿edrc¿rnenle (udndo ürás inteligentes, más ¿utónomos, más fralernos y más
rasac,ctones qrre diseria
no trenen e¡jto. No me ref¡e- lrniversales no ofrece ninguna evidencia observable.
ru-dta5 datrvtd¿des que
de maner¿ tnqenua. tntuttiva
y esponl¿¡ed rFd
zdn ,ooos ros o,¿s io. -nde<lros
..rdse, ooroLe er esle (aso en
no <, .," ,¿ o"¿ro-on]a" Z Definición del campo de la pedagogia

llii"j^::ll:: Me refe.o rn¿s b,.n,,,,,.on J como disciplina en construcción

pEUd9u9rcd orsenada y
confiquradá r l)ccr "enconstrucción" no mplic¿ nngunaconnotación
y .o"i"[.' p"o"los ¿; ,;t#:'"?Jil:§i:,; (kr hum ldad n de subdesarro lo. sino rnás bien e reco-
|,v.ruduos y reTutados s,, en la
p¡axt5 que .onligu_ ¡rocimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad his-
ran_-Tracasan Fn(ont,ibuir de mjnera
efeniva ¿lje- lórica de ¡a relación teoría práctica que señalamos en el
sarro o y lormdción humana
de Jos alumnos. Lomo l)arágralo anterior, y el reconoc¡miento delcarácter €am-

120 ¡ PID^co6h Dr¿ .orooM r ro

Lr cairPo crENf r.o D a Toacocla .
 I )iur,i 5 l -rit .l r t:"rt , l

"**f PntNctPtos PEDAGóctcos

**i'l*ffi ;fl tq.*i:i,{}ffi Dede d ¿rÉdo (mdre m6ro)
ó*
áL
"'6L
t'---'
Al hdo del n¿6[o e pder(Ú
C¡dó indiúdo ¿or6dedlJre e &I
o
o
I
t\¡00EL0s PEDA6ó6tCOs =

ffiiffi
{v 9. o!@djümo pl{á{óq¡ó)

oz
I
I (r q/
EstEtegias dé enr.ñ¡nza
e¡jeñ¿ro¿ !ú¿6dSrinEilol
U
I¿di@s y p¡o@d¡m¡e.tos didlkftG
(uso del compurador eñ drte)
Dl!¿ños 0ri.ul¡rcs =
I
lipologfa d. rdú6 y &ácl¡6
z

ffi":-;1:¡i,y,",.**frTrT:[#lr:.^lt
z
:#T,:j.:^':"j::¡1":i;;:üi,',",[ilT;, j::i"Ttfl :; 2
,',"" J"#:f : J:::i .. i-"tá,,
goo-
ll i"",iS,"J
rc l;".ji;",
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rÉ r"t o m¿( roñ'
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.onu, u.,'u;'-'r* la
9r'

oor ra a ,,s¡,¿q 6,
id3,:?i:::ll:":,:^(omp.,ero
(¡on '!rvtu) ue urr llvel 'ate.meoto
66
..r^"^.'I oe abst¡dc-
!"""i[]il lStjlli"l"llationes de reorias ped¿s6q:i*
:*.,. o;:,;'": ::."^1.:l-'t,,,c',v,s-o o"o¿sos:.o á" Á, r-
gras .¡^ ;" "" },", E5!dreglas 0e enseñ¿
,iü :,:: i."1" .n¿(0", 0"",",,"","L'J#üiá,,
fl".Ji"
( ontextualizando tales condiciones desde algún modelo
ot,",",.', Y,liiot " rccJ1,c,'drec.
.r.
dq ¡ur'rye tl ld_corsl,tJye e, e,tuoio y coi( il podagógico partlcular Aquf se produce un cúmulo de
' .unor(rones de er¡5e¿aá¿r¿aa ",o"eprJarz¿(
"rpe. ", ron
Oe c¿¿a ,,eno:a, ,"e.
\¿beres pedagó9icos especia les del cua I se puede derivar
l,r didáct¡ca específica para cada ciencia. Naturalmente,
a valdación de estos conceptos de ntvel ntermedio se
122
'
'oacocre orr corocr¡rr,o
 ogra en forma progresiva, a n ve teónco en su con
nl,l
j"lll"::[Hf : ;il':: :
tación.on el nivel l, y a nivel emp¡rico en su confi f, !1í,nJ,,'J3
r r, lll0rclisciP nar edad'
"li"jff
ción en la praxis o acción pedagóqica, en el n vel lll,
de los pa-
El tercer n¡vel eslá const¡tuido por la aplicación de r,(l,,rIr, (o¡cluir también que la disparidad
: L ,;, ;-;;;bt pedasósicos-co¡-quel:*1il::
conceptos, su ¿propi¿c ón y su verificaclón en la a
pedagógica, que es la mi5ma acción de la ,: ,, J
-on eo"" ¿"
,l",n"oil;.i".áriJ," s¿o¡
pero gulada y p aneada nteñcionalmente por a l- li ',,;; l. l,-*""ll"l-'1":.T::;:;.::i]
gogia. Su rea|zación se mueve en una tens ón trip il 1,",i""?*¡",." "^¡1.uoe sr'qdepq¡..'t'era ta

'',tr,,ál ,*rrú.u"
de s¿beres unmodelo
delalumno, la delentorno y mundo de la vida y a ¿co'
microcurlcu o diseñado en concreto para determ ui"v-0.1.ót"¿o ,rg,'. si r-os dispus'eramos
dos alúmnos en determinado entorno vital. Tal mi
n .'nitno qu" aslqY^e,l:'..111
,¡i, i"nqroÉ co.tt""'lers¡oPr'ra
,'.','; L;;; ar'ededo" delo'
cJrr cJlo re ejeLJta e,l a aL(ió1 peo¿góg c¿ coro t:lej^ec*::l:;¿á'
,",,',, ..r_u,ruf * erl
e ld5,
especie de hipótesis que se pone a prueba, val¡da -: (omo ensendnza'
o no los conceptos pedagógicos que lo inspiran.
pJ"q.q*, tales
,t'uiái
enseñanza concreta se convierte en e raejor ,i.'n"orSoo.. 0"..r'.? r1:::::.::-
"pr91" mooelos pe-
rio experiment¿l de la pedagogía. ,,, , ,,:",,*7. orlo-\ pedaqoqi(a\'
,,, . .'.," ;; dLcol oed¿oooca' ':a'j "-:.:
Obsérveseque la ped¿gogiacomod sc p naabarca ,.novdL o',, eo'cau-
ll'i, ,,, 'dad'
de el nivel I teóricojormal, hasla el nivel lllde ej
,,
:,, i,,',;";, ""*t;o
.."1.i,* *, :y: ::1"1"?*::",1,"f:rj
ro oue e'
experimental en a enseñanza. No hacen parte, pu Li :,.,";;;;;;" ;¿a,' r¿o e e'^treroe
:
,
plem
de la pedagogía, en términos de Popper, los obletos ,,"n,n r,on,l'.4, .on eslds pdldoras h'pol
Mundo 1, nl los sujetos del Mundo 2 Ello signlfica ; ; ;:;;¿;" o,'¿ ¡ oes''ro''o oe-''..: f'^::::
; :',,",",'norL-oláco
la terrn nología constructrv sta popperiana que las oedaqoq'c¿s' a ¿cr'v'oades
cias y disciplinas constituyen un mundo diferente q
,, , , ,r" o,uu"' e1 l¿ 'r5t'll'clo'ps ^edLl(dl'vat
cd '/ qJe
ex ste de manera rnuy distinta a como ex sten los ma l',,',', ,o ,u¿"t p"r 'd teor d peodqog
tros de Antioquia o las escuelas de Medellin. Tam ',r"i
,',,'r', ,"i,oloJéáó,.s, en el\entrdo de qu.ir'ha\
l¿ act vidad e,po.rt¿1"a e ir qer Ja de e.se"ar¿"
{o"m¿c'on
parte de la pedagogía, asl resuite satisfactoria para
liliiJ'# Ü¡iiJ.ii;plra -n¿ erert;va
let
i'ii"i,.i.'iJ¿"üi. sr d 5emelanles-activio¿des
_o l'e'e
estud¡antes o para los padres de familia. ,, ,",4o e lo'1b-" de oeodgoq''¿s'
fampoco hacen parte de a pedagogía os conceptos dndlrstal co-o B¿cher"'d le'mre^
qr"
modelos de conocimiento de las llam¿das ciencias
',i",r,o
li" 1," i.iüi¿" l, p"oasoqia es un obstáculo
como,co-
a educación, pero sus aportes acerca de estudo nol^q,.o por el coctra'io debe-l¿--os
v ert'n
los procesos educativos pueden ser recontextual¡ iil,
i*rl¿;n,u' un "o esp"'
'r''ore der uso
y adecuados por os pedagogos, como ya ha sucedi
';li,i]]ii'
i],1, , ' o -re se 'o'er'
i," "" """+oo mismoq o
en no pocas oca5iones. "
ii,,. uugá v Proiuno á"t término'

La conc usión más general de e5te mapa corc

del Capítulo 5
delcampo de la pedagogl¿ corr,lo disciplina es precis.r- l. Preguntas para el análisis
mente que para hablar de .aldad de a educacrón sc forr''¿(¡on y
.r | ., e\ eJLocLe r'oo oelco''epro de
'a
neces ta ¿l menos una dob e condiciónt que la activi- ' ,,i,,'". r, pr-p"i.pu*moló9..o er co15t'Llcc'Ó1
dad educativa esté ¡nformada por la teoría pedagógica
r['1.r Pedagogía?
y que los educadores estén formados verdaderamente
2. ¿Cuáles son os principlos bás cos de la pedagogla
que se han der v¿do de concepto de formac ón?
3 Defna algunas condcones de rgor lógco y de
cL- p ' lo. nJo\os aonoc -
vdl.dócio_ que pod ra,l
mientos pedagógicos.
4. Enunciealgunas razones porlascualesa l¿ pedago-
gía le conv¡ene con(ruirse como disciplina med¡an-
PARTE DOS
te el enfoque hermenéutico.
5. Diseñe una especie de rnapa conceptu¿ quere
sente fronteras y re aciones probab e5 de a
gogía con las demás d sc p nas clentíf cas.

ll. Con(eptos clave

1. forrnación humana Fundamentación

2. condición antropoló9ica
3.
4.
condición teleológica pedagógica
condición metodoló9ica
5. fundamentos o ciencias de la educación (Teorías, modelos, métodos, procesos
6. crlterios de e eq bi dad pedagóqica
enf oque metodolóqico hermenéutico
de enseñanza, currículo, didáctica
8. niveles de validac ón pedagóg ca y nuevas tecnologías)
9. princip o del afecto
10. prncpode a actividad
11. principio lúdico
12. principio de individual¡zación
I3. pr¡ncipio del desarrollo progresivo ¡nter¡or
14. pri¡cipio de la experiencia natural
15. pr nc p o de a nf uencia medloambienta

16. lmpoltanc a de maestro como referente

del desaüollo potenc al
11. campo de sistematización de a pedaqoqfa
 Capítu I
Commenio, precufsor
de la pedagogía

Ll rlqueza sorprendente de a obra pedagóqica de

Conrmenio (1592-1670) no puede abarcarse balo la
dltf,licente mirada de los pedagogos de la escuela
Ilu¡v,r del 5iglo XX que identifican la pedagogía "tra-
dlclonal" con lo regresivo y reaccionario, ya que esta
(fll(¿ "razonable", si se refiriese a lo que se ha he-
(ho cn la mayorfa de as escuelas durante siglos, s-"
lonvlerte en ah¡stórica s¡ se tr¿tase de aplicar, como
palrón, los criterios de la modernidad "cienlifi(a" a
ll drsposicró^ epistern ca del s glo xvl y p' me as dé
Cadas del siglo XVI¡, compartida intensamente por
Commenio, como se desprende de su agitada b¡o-
orrffa y de su obra pedagóglca cumbre, la Didac-
tlcl Magna, escrita en checo, su lengua nativa, en
1632r y traduc¡da y publicada por el mismo autor
an 1657.

I Vaavt Vynnik, HÉtüia de h tilosofia, Ed. Grijalbo, Mé¡ico, 1 96& io.no l,

p ¡7ó. L¿t or¿s d6 obras de Commenio qLre luvieron gran dilusión fue.on
h&n áorea llnguatu¡\y Otbis p¡tus
 I La Diedad
a Europa en lo5 siglos XVI y XVll contra
I ¡lusirada
r,1r.r( lorii¿.rron
ll,loll¡¡dores herejes de todo tipo, a nombre de orto-
y
Commenio fue un hombre esencialrrlente rellgioso, pero rlrxl,r\.onlesionales que envolvían la puqnacdad entre
no dentro de la lglesra Cdtót,ld t,¿di(,on¿l que
velrd en l,r, l)lrnuesias nacionales en ascenso y la nobleza y la
c1s 5 desde F's,gto xrv, rrao e r et r]ov.rtet ro reTorma- , ['r,( l,r desp azadas.
originado en Europa Centrat _Bohemii,
*l
hoy l"t:ll
qepLo'.¿ Ch"La-,
oe co.jcre, otre,,da,y roc.o-
l,t r,llera más contundente aomo lo5 reformadores
profe-
n¿|5t¿ (on,r¿ la erpan:ron alemana y el tmper¡o |1¡rlnLunab¿n a sobrevivenc a y expansión de su
de los rtr'nr (lc fe era la predicación y la fundación de escuelas
EL LlBRn IXAMEN H¿b<bL'go, v (onLjd J¿ o rto'tddo de ta g,Á.,¿ .oru"u
d ra oJe Opoñ,¿n i"s Saqradar E5C¡irl,r¿s y ra rdzón
|,f lr, que se propagar¿ su credo. El gran reformador
de las Sagadas
humana para interpretarlás, defend endo así el llrlr,ro, leÍdo y admirado por Commenio. es un ejemplo
Escrituras y Ia libre ril, r)l)5es ón por las escue as. Recuérdese 5u far¡osa car_
pensamiento- Tal t¡ovimtento fue encabezado
expansión de por luan fn A bJ segu/dores de todas las c¡udades de Aleman¡a
Huss (1369-1415), rector de la UniversüaO
las disidencias de pr¿
inspirado en pafte en las ideas clefendidas en l¿ L.tni l,l,t que establezcan y mantengan juventud
escue/as crst¡rnas
religiosas a través I lr,/4) no sólo para que la se preparara para
s,dad de Oxrord por et relormddor rnqles lu¿n Wlclef
1324 Itr,rx,tr¿r F,l er senlido de la\ EscIrL'as sino tambie^ o¿'¿
d€ la educación y l)84). arié, aooy¿r oo<e F1 ro áo< -r, os de San
ir,,,. i, lo"rdrdl .iLddd¿r os ¿ .ra\es del desd|ollo de l¿
de ¡as escuelas. Agust,¡, soslenra qLF ta
ór¿c,a de Dror no se tc conr cdJa 'i.t,,'¡t' n¿¡ut¿t'y del ¿prFndrz¿je de l¿s arles orofdn¿s
d lodo. los l-ornbre, s no d Lllo\ ooco( eteg,dos.
dos oor W'.le los prFoe. hr aoos, q.rienes (onsnlu¡dn
,,ora- v,h, l,rs ,.rds lo oJe M"l"1cl .o1. sJ or ar .e ¿5e-o'.
la ',,t,r,.r?¿b,r en l¿ p¡plds rter¿ra ld piedad ilustrdda), cdrt¿
verd¿dFrd Jglest¿, ld lgre.,d autell Cd de to.
eleg,oos y *
rl,r' ,' '-o Com-e^ o -ira e^ \u Dd¿cti¿ Mdgn¿
D ol oodr a no esr"r ,, r,r,do á eapá
1] o-t-l:ulr.
(desde :
l3/7 hab,a dos papas, uno er Rorrd y otro en rr ro(,éndo\e seqüidor suyo en las le5l5 quP sus( libe
'
¡!1 ,,! capitulo lxi "Que en todas las cludades, plazas y
Avgr or' oé -Odo que.a au-oioao popa ao
SOto e.a 4klr\rs se creen eS.ue as pa? edrcat a toda la juventud
)Lpeñtud s¡no que debta rup,rrse por l¿ Sagrada
Es( rtu_ th,t¡to y oÍro se\a; de tal manera que, aquellos que
ra, siempre y cuando ésta fuese accesible todos, para
lo cual él.mismo emprendió su traducción al ingléi
i r,,lúv esen dedicados a a ¿gricu tuTa o a os ofia os, acu_
áe b tlt(,¡r(lo diariamente a la escuela durante dos horas, se
éoo(d/. AU.)oJe.luss f-e que^ aoo vvo po, .¿s aLro.i_
ltt,,l ryesen en etras, costumbres y rel qión. Que se esta-
o-¿OeJ 6Lle9¿-'rCdS an 1415,5üs_eg,lidore5,
L

los pobfes y Irl,,zr.¡n las escuelascon algún método, mediante el.ual

campesinos de Bohemia, sublevadós se concentraron
en |,r)' ) o To 5e es raga h-ir de os p5lJdio5, s no oue, oo'
u¡ monte que denominaron Tabor_de cloncle tomaron
nl r (nltrario, 5e les atraiga con toda suerte de estímulos;
el nombre de taboritas-, vencieron a varias cruzadas
Vr {)rformes dice que no experlraenten l05 nlños menor
papa es y lograron algunas de sus reivinclicacio¡es,
hasta
l)l,r( c,r -"n os estudios
que el que gozan lugueteando el
que por fraccionamientos internos un
subgrupo de ellos rll,r cntero a las nueces, ¿ la pelota o la carrer¿"].
detrd o o'gar,zar>e co.nLn-dr.a -ente v,.rado
er 1467
una-eipece de se(t¿ re|g,oca tlamad¿ .tos Hermanos I \ n \u puesto que la reacción católica cerró filas e n defen-
dp 8ohemra", entre cuyos di.ige.tes poster,ores.iás nr (lo sus lntereses clericales y feudales, logrando inclinar
es(lare(.do5 esia.iA er pasror lJAn AmóS Commenjo, ,r,,u favor a humanist¿s tan brilantes y critcos como
vict¡ma de los avatares y persecuciones religiosas qué I r,rrno de Rotterdam (1466-1536), quien a pesar de ha-
lr'f oscÍlto contra Lutero no se s¿lvÓ de la pesquisa de la
7 vere dme5 B@er Htstor¿ dé td aiúa1o, occidén,a,, Erl
.eón¿, 1980. ro.no U. pp. 227 y ss ¡r r,r oktral.la de acaladeLuteroporé msmo Co¡men o én Didá.,..
hr,,, p l7 (el lubrayado es mio)
^

130 r NAr a UNA pÉoAcocl¡ orL !oriociür¡N¡o

 lnqur'c,¡-,, et Corc:,ro de fienLo {.545.1563),nc.
r,nr).stá latente en ¿ tierra una deterrntnada fuerza
ob.a. er e, hd..e oe ,rbro> pronio:
::.,,ir"r-.:*
por ¿ ar .a, co-r.¿ r¿ ¡e
y la .o,u;i uLá,rclrl .o o¡sra
lr,r,r l)roduc r hierbas, asi también en nuestra alm¿ un
)ur(u olo¡ de Sd(erdote ¿gustrro .lor rr tnsteToso depostó unas como, sem//as de to-
Ld^ryu u! lo,óa, a /o5 .d r'
, orogr.,_¿ e ¡lr', I r, artes y d scip inas, y junto a esos e er¡entos un¿
n'ios e1 o eodá y en er sdr ,r rrl)ll,.ma y espontánea nclinac ón que le lleva a e a.
L-cLLrydr onle 5J
mpotdnte e)c¡lo De ,ñr?,t'#J
/d ed¡rG. ,,,Ir ) a lo ev dente va la buena voluntad, y a as verda-
de /os-r,lios y,otros en-say;;
mo r€{o¡riend¿ fa escol¿riz¿ción
ffi il;*; ,l'", Irdnifiestas va la agudeza del eñtendimiento"4.
desde temprana
eda
t, notu,uler".,ncl,na.ián"i ll1(,,rpafte de la corriente relig¡osa ilustrada que atra-
:::l.illd"
nlno, y ¿tcotdndo fcapa,roaO
los Juegos, recompeniai y v¡.,,r l¿ obra de Commenio, hay por lo menos dos lí-
anecd,
e intelectuales
renacentistas que
que tes ¿g¡¿den. con ta m;;;;i,;; ;;i#ri;i[i ll.,,r, l)rofanas que se ctuzart eñla D¡d¿ctica Magna, a
vr! r", de manera ¿rti(ulada y otras de manera sincrétr-
se interesaron
'"1'Lt]L:l'tl"-n
,^:
escolast¡crsmo arfas¿do y
"l que tolrr¿1 r¿ ,n.¿n.
rgrorarres r,r l,f las pr meras décadas de sig o XVll era frecuen-
"
l::l]* oe¿s q*
á,
por la educación
lJ:::v.ao. "O*"ti*, .".."".i"á l¡, ilric anduveran de la mano, aomo en Copérnico,
influyeron en !
Le'on recogio¿s s.rten ¿i ¿^ 61te Ix,l (,iemp o, o en Brahe el astrónor¡o, o en el m smo
r,,rl ('o, una írea experimental de r hacia las cosas
Contmenio.
uóyugu -'(o1o(.do yen":s,tÁez sio, r,,¿.,,.,,'u i
:1":"::-.,:-l!i: ui, ¡las, a a observac ón y experimentac ón directa de
l¿ eOoC¿. (dtFot¿.i o er O\jo
L¿uyd uu? -0llre.edr(¿C,ón *ás lrr, l{'nómenos natufales, contra la fatuidad norn nalis-
r o1¿ote 5e ,ldmo De
t{i::::ian de to.. ,"noi^¡i-ntorj ii.uai .urmino l,r rlr' os univers¿es esco ást cos, denunctada mucho
, r-ru \ommento cono(ró ¿mplt¿menle ,rrlr\ por RogeÍo B¿con, Duns Escoto, GuilJermo de
ld obra de Vt
y la citó con frecuencia
i;;";;;;r;;;,;;"" I l( r,rrn y Ni.olás de Cusa. Y una segunda /lrea p/atóni-
t,¡ l¡(,rrnenéutica lundada en la similitud, en eldescifra-
,: ldrea fundamentat det hombre es tog
liiYl:::
(rar¡odo mlele(lual, ya
oue de una concen.,¿
llll !rlo de las marcas de las cosas del universo, como lo
¡'|u,1r d rñJroo ndce ; u.ion-¿"i0",]Sn,o
oer
de la: rlr\( be aqudamente Foucault5, y que jueqa en l¿ dia-
co.n., ll'r I ( ¿ e5pecular micro-rnacrocosmos. Veámosl¿s muy
:"-^"-o.l
e rd sJorer¿
ve.dao corlo t.1 L,,tmo de r\rl( er¡át carrente, iniciando por esta últ ma.
':?.o: nor f".Oo froJor.,,.,.
.ao "r.u.o"
o ¿o..o, e ¿ ra obse.r¿co, "o"0,
:,:r-:_ *" m",oo,c" oe I
l^f
,,?t oo, ,05 serr,dos. *q"". l.o ,. . 1 La profanación
tl'_f?: "b* pt (dr 10 a 1ei6 ",,
r616q _ €,"_e" Z especular-hermenéutica*
Lo^ o^oe oA, qo¡ere.
1i,". L'i",".o,r,"n,
"r* En efecto, no es soiamente elcarácter religioso-crist¡a-
pímero po. Jo, ,enr,oos.., to (ua ño predominante en estejuego imaginario y metafórico
:::.r,': e«
p¿r¿Lld -_1",pdsd9o
uela verbdt,st" pi"¿ál¡""","'""
u
::1"j"^i1:lgi:q,* y., ¿unque no ¿k anrdrd"ó.".j,'il
d propo. r Jem Luis Vi@t De /a i.arsm,5ó, de k6 .d¡ooir,[rros terlos ped¡qógi-
ner.et prorc'6 ¡egl16 6s
metodo dF ^ve\t,gac¡ón
;"dr.¿;. ;,;;fid"d#:i:i r¡¡, \01«(ión de Ángel€s Gálino, lter Edicioñ€5, Madnd, 196a, p. 263. y*lsé
c,ertlf c¿ <or o 'o f izo iom. hDi réñ én Platón la ligura de só«ates como p¿rlera qúe ayuda ¿t ¿tumbra-
men'o oosre.ot-enle Vtves nrl.nro de 16 cóñocimieñ16 prcexittentes en sue discÍoulos (Iee€¡o o de /¿
o,¿1te¿ e ¡e t¿ edJ(¿c,ón
oebe sF pr btr ¿ v para
todos. o".6 5,jiq ¿¡¿6q ¿r .¿¡¡ r M touc¿ult, Lár pálabl᧠y /¡5 cosat Ed Stg o XXt, tvtéx co, 1 968, pp. 26
et cam.^o humd.is.¿ oard
::,,:,,.y, :-"uF co'rv,' ( ones p/aro4lca. o ^
at,¿1zar i El término p¡otar¿cióD ¿ ude a a d mensión no r€ ig osa, secu o mund+
::,:"::':
L.r|u y' LLlo- oIo< rea¿ce1t,sl¿S. .re d sro qre ni,.omouña'acomodación deCommenioa acllrura d€suépo.a He¡mé-
'l¿11'¿i de ¿ ma p¿rd ,d er,d ¿pt:ud ,róirr.¿ e! e arte de ndag¿r y derfr¿r hue ás, señas y se¡r dos en los rexlos
c,encia y pa.d edL-¿.se: _y al o on l¿s coes, asoc ádo coñ el cáÉcter eioeruiar o de spe/b que poseh e
r'l.nd m ento, de refrei¿r rodas ¿s cos¿r, roi 5us af¡idades y re ácton6

132 ¡ HACra UN¡l rroaooctÁ

DfL aoñorfti{¡.
 de la Didact¡ca Magna, por medio de cual Com
con '¡ecuerc ¿ de ^areta -p.cta,s,sat beaonc
b bl ( a. tes s proo as oe td rdeotoq d p.ofdn¿ del
posibl€ encontrar
nacrm¡ento, no sustentables abiertamente ante la
semejanzas, pues quisición de la época, sino que tamb¡én compa
todos los sercs eslilo del razol¿- erTo de sus co-ie-po,¿ieos
fund¿do en Ia ana ogía, en la similitud, en el
mismo orden tornado no tanto corno ustración de lo ya dem
s no más b en como a fuente m sma de la de
superior.
ción a nivel inturtivo, el ejemplo es el eiemplar, el
quetrpo" o modelo pl¿tonico, frente ¿l cual l¿s c(
o dprrae'ores 10 pJeoe^ 5e. -ás quo lmitaclonei
gLl e g.¿oo e^ e o,e p¿.tcioet dF mooe,o, g.i
de participac ón que se .onvierte inmediatame
gñdo de perfecaón. Tale5 graoos dp particrp¿cion
dan ld posrbtldad dp l¿ romparation, de las sem,
zas y de las analogías, encadenadas hasta el infin
no corno producción de l¿ mente sino como re¿lm
ex stentes en un r¡undo arrnónico lenodeseñales
Suer ar. oe c aves y oe c ,r¿S qJe ren ter a otro r¡ul
o a olras Cosas y ¿ O[os grados que d sU vez tam
pueden desatlrarsc, he aquiun esilo de r¿zon¿mi,
y de disaLrrso medieva exacerbado en e Renacimic
por a complicidad dei p ato¡ismo, que el rnismo F
cis Bacon llegó a creer que se trataba cle un obs
p¿l¿ a Clel(r¿ ¡na¿la pf e, e5o'1rL hJm¿,ro y muy
ficrl dp desarrargar r/doi¿ t¡lb{r) ,,ff esptritu h;mdno
siente inclinado naturalmente
Bacon- a
-decía
ner en las cosas más orden y seme]anza
de que en
5e enauentra; y m entras que la natura eza está lie
excepclones y de diferencias, e espíritu ve por cloq
armonÍa, acuerdo y s ir¡ ilit u d,,6
No se lr¿tdba Soldmentp. en la b¿JA Ld¿d Medid, (
(¿1tO b'b (O de too¿. ,d\.,.¿ru.d\ q te proc,¿m¿bdl
magnif cencta del Creador ni de segu r graclu¿lmente
6 tua(is Baco¡,
Orgtum Ed. S¿fpe 19a4, M¿drid. p. 42 No
t¿nre. PautMú¡oe_s^|ov@
sU ¡/¡s¡d,¿ de /aped¿og¡¿ Eá Bp¿e,CdF.
l92c..rorD ttt. p l gr. oUs.o¿ qw ien¡viÁ"o y Ca'.p¿neru
más di¡e.larede en Cor¡msio que el mismo Oacon, a quren
oonca
er a Dtd¿d¡a t\/lagna, a púar de que e No/rm Org¿¡um s€ difunclió
11.4
rle Dlos en todas las cos¿s, a estilo de San Bue-
t, t')t \u |t¡ner¿r¡um Menfb /, Deum bajo la ins
lón de Francisco de Asls, sino, además, del cultivo
rr ,Il(,secreto que permitía nombrar con palabras
r!.rl, r t,r, I(,nómenos distintos: es el arte medieval por el
I ldr cosas divinas pueden nombraBe con nombres
,,,,r', lr,[ona es y así, med ante símbolos equívocos,
rll ,( ir5e que Dios es eón o Leopardo, que la muer de la dialéctica
l¡ llerida, el goce llama, la llama muerte, la muerte piatónica
, el abismo perdición, la perdic¡ón deliquio y el (tundación del
k) p¿sión. 5i el mundo era un libro abierto en el
trrrl,r, .rs craturas h¿blaban de la vida eterna, San-
l,nrlr, rle Aquino aceptaba que as cosas divinas se
por el supeior)
01¡ban mejor en os cuerpos v les, y Hugo de San deBeneró en
r decfa que cuanto más disímil es la comparación el abuso de las
,,r,revela la verdad bajo el velo de figuras horn- imátenes,las
o lndecorosas, ya que es un desafío para el espíritu
¡ l)ir los misterios que se ocultan bajo la torpeza las analogías.
r, I r(lcnes; de hecho, Dros se manif esta más en
I rr) es que en o que es (teo ogia negativ¿ de
(lón neoplatónica desde Plotino y elaborada más
x,rlr'rrorte por Nicolás de Cusa, mentor de Giord¿-
llr rx), (omo veTeT¡os uego). La rn sma arqlritectura
l, rlosias y abadías med eva es intentaba lmlt¿r en
I ll() y armonía e orden del universo, e cosmos de
',,, lr,¡bl¿ba en a ant güedad clásica.
r",lI rnrsmo lenguaje intensificado en la cullura re
isia el que aparece dosificado en la D¡dact¡ca
mprim éndo e ritmo, orden razonado e ncluso
f (b a su expos c ón Valoriza nclusve ciertos nú
( /,rve' a la rnanera de os pitagórcos, corno e
cl par o la tríada. Asícomo para los platónicos tres
l,15 ideas supremas, el bien, lo verdadero y lo bello,
llx) l)¿Ta os (ristianos tres son as personas de a
r ,L(1, así m srno para Commen o tres son as vidas
lr )rfl)re: vegetativa, an fira e ntelectiv¿, ytrpe es
ién su mans¡ón: el útero materno, la t¡erra y el cie-
lrcs son también las causas finales por las que el
fue colocado en medio de las criaturas visibles:
i,, rt,t¡lrr,1, riLL.
 que sea criatura racional, que sea criatura señora
criatLrras, y criatura magen y delerte de su Creador;
consecuenc a tres son lo5 grados de preparac ón
la eternidad, a saber: /a erudic¡ón, la v¡rtud y la
de as cua es ex sten tres sem las respectvas en el a
a que no dejá de poseer as mismas tres facultades
alma recono.idas en la antigüedad clásica8. Enseñ
es más que la ngenlosa d sposición de tres cosas:
po, obieto y método. Pero como ia natur¿ieza es ún
lo mismo que Dios, asítambién el método como i
c ón de a n¿tur¿ eza debe ser ún co, pero debe d
garse en la unidad de las dupas (¿de os con
entre enseñar aprender, leer-escribir,
ser o- o locoso, etc., como recomrenda, en divercos
LAs cosAs rosEuN sajes de la D/dactr'ca. Por supuesto que esta rese
sú orde¡r, su logos, constrtuye ningún indicio de que Commen¡o asi
s.uahr..a (otlimis ro), algún va or cabalíst¡co a os núr¡eros, cor¡o s¡ o hrci
por ejemplo, en ia Alemania delsiglo XVlluan Reu
a la manera de
gran humanista, tío de lvlel¿nchton el reforma
la rntigüedad
con él muchos otros renacent stas a emanes
Sreco-romana. dos por 5u rebelion a ld autorid¿d romdn¿.
Lo que sí h¿bría que r¡ostr¿r es que la D/dacr.a
se enmarca en buena pafte dentro de los conceptos
la antigüedad clásica e incluso sus herramientas m
les s guen s eñdo l¿s tradic onales. La ectura de
como Copérniao o G ordano Bruno tampoco ub
Commenio en un contexto diferenle. Sus alusiones a
belleza del sol, a la armonia del cosmos, a la perfecci
de la esfera, y al orden inmutable del firm¿mento, tan
tagórico, eran lúgarcomún entre los renacentistas. I
sive aon c ertas connotac ones arlmlstas explíctas, co
aparece en este pasaie: "De aquíque ¿lguno con acl
y elegancia haya llamadoalorden elalma de las cosas'
en el que Commen o pref ere om t r el nombre del a
aludido, quizás consc¡ente y temeroso delcarácter
no de su referencia, posiblemente tomada de Giorda
Bruno, qu en viv ó a salvo de sus persegu dores en Praga,
la capital de Bohemia, hasta meses antes del nacimiento
3 D,ir¿.¡/tá Magn¿ capítLJlos v y V
e Dda.rG ¡,ragr¿ p 49 (el lubrayado e! del mirmó Commoñ o)
Para Bruno el cosmos es infinito y eterno
th'\de dentrc con una v¡da ¡ñagotable a todos
,1, , r[,,i(]e os ¿stros hasta 05 rninerales de la tierra
1,, , rL rl fre condenado, torturado
y quemado vivo en
,,r |l año 1600. Tal proceso condenaba de paso
,r l,r, tesis de a revolución copernicana profesa_
que
rr,r llll¡no de p¿ne de l¿ lgleta (¿lolca, puesto
,,.1'rll,,.lo,cs olo'est¿rtes va 5e h¿ol¿r ¿oer¿nL¿do
por r aoat'd l¿c Es' alJr¿5 oe doL' q e
'r",rl.rs
, , ,'mcnro suotrrerd en su D/dd.t/(d que la tierrd
, .,, . qu.ti'o De o _óS in eresa^iP é11 es d
r.r (¡,,J I orme',o ra.e oe l¿\ 'ielas '"legor,ó5dé
ñ-u.oaro.ot.ot. "Et hombrc h¿ sido llamado por
un¡\ersa' oLe
Itló\o{os rnÉro.psma, carnpendia del
¡ili,iun tr .r.n,o por el mundo dparece esparcroo'
¡,r ,rt,a parte demostramos la verdad de esta afirm¿-
N,.u ¡.r,.r.s re.esit¿ or ¡ amb? tana dpl e\le,Jo|
t pr« iso un sólo cle\¿Íollü la que se en'uen'
'yu '
, ¡ rn, r,/) s, m¡mo"1¡
parte de
I r[.rrrostración no aparece en ninguna otra
apoya,en la
,rlrr,r I n el mismo pirralo Commenio se
lse habia
,,t,,1 au etagotut, p"ro desde e
'apítuLo pos cron y
xlo cn a Biblla para iustlf car esta mlsma
r.,,[ ¿ algÚn inquisidor Dice Commenio al rrnisono
|l ,,alm sía: "Te elegi como cor¡pañero mío en la
,,',, u. ¿io"t" para;L Jso el (lelo ¿ lier'¿ y rooo
l,l, ñntle;en, ;eun¡ en u solo tu¿nto bt¡ll¿ en
Qd¿
',
,1" l.¡s dimái criat:uras: la esenc¡a, la v¡da, el sent¡
¡
l, r,,/on \\¿lmo 8 ' . F. oa't oo qJ¿ or'n elio
l,,x,r a este reconocimiento del hombre como com_
,uLl o del un verso es defin tivo para todo e des¿rrollo EL froNlBRE us
su Dtda«tca, hafa el punto de qÚe en tal noc'Ón
se
partir de,los sen' el reflcio del
n su princioio de la enseñanza ¿
rrétodo: es(J_
,,.. .rn clave e^ .¿ oerinr(ro. oe 5L
i,inilo a ¿r mismo: No laltar¿ quren d'de de que ps'
l,rlU rr.ude lepre.ertarse dnte lo< ' entrdo<, aun lo
,'lL .' , oL.erIcr', ro'top',¡.eya'dpceer Flcieo!pr
/ri, , ri r l] 53
' t\'t,r t]\. M¿qtrt,l,P
^,Inqrrr, 12.\s\
t t lt nt.'Al¿qrnt, p I lcisllrr¿v¿doG ntio)
 el abismo o en las reg¡ones del otro lado del mar); p
basta con recordar que por disposición divina hay
todo -¿n 9.a.'tdF ¿ mo1ra q-e oo;emos, rep.esenta
de m¿nera aosotul¿ lo supelor por medto de lo inf(
lo ausente por lo presente, lo ¡;vjs¡ble medjante lo
b e. Claramente -e muesva ca. el rna(tam¡ua_cos
de Robedo Flutto, que presenta ante nuestros ojos
gran.ingenio la generactón de los v¡entos, l¡uvtas y
t
nos. Y no hay duda nrnguna de que puede hallarie
rnayor ev,de,lcd).¿C o¿o.ol rodoetro..t-.
Aunque sea por "dlsposición divina,,, el hombre c
mrcrocosmos queda convertido en la otra mit¿d
del
verso, en un dupli(ddo del cosmos, en un esoejo
Jniver\o oLe .ef.Fi¿r'¿ tod¿s sLts .üa 'oaoos v mov.m,
toS de m¿ne'a ¿orev ada (Cor o e^ oor sa I
Ab. énd
asr el espacro int¡nito ¿t trore juego de t¿s semeja
comparaoones y dn¿¡ogías que le revel¿rían al e
tu la natura eza del mundo a través de sus imáoenr
represe¡tacione5. Commenio extrae así la coniecu
ci¿ necesaria de seme]antes cateqorias: sl queremos
método para que el hombre desarrolle lo que conti(
ya en germen, basta a con ¡mitar al mact<)Losmos
cual él es su sÍntes s reflejada, b¿starÍa co¡ /ijert/r.a/
pt;r.;p¡a" en toi qúe se fund¿ ld narurate¿d é
t.
en /¿ exuc/a. He dqut una m¿nera de resumtr sus p
teamientos didáctjcos, propuesta por el mismo C(
fiten o En semejante co¡texto no necesita preocupar
tanto por os .ontenldos a enseñar, n por a estru;tu
del sujeto-aprendiz, pues ambas instaric¡as no son m
que el reflejo del macrocosmos en el mjcro; basta
con
¿rlrf ¡ro o" método defin¡do a partir del árte de im¡tar
naturd¡eza. de ségL. .15 , ,e, o, e ndrciL
"crl.nÁrte
anaiógicamente, descifrando el modelo cósmico.
Nada extraño nos puede parecer entonces que Co
menio, ante la paradoja de confrontar su método
ún
t d¿.nú p.ll RobenoflrnooIrudd{t5/4t6l/r,ñedtroy
M¿gna
.tr
lj-:t l" ":'"9 dor.oroo
o"srsob,a.d,.-dó,o
Fro. o.as tod"L,,ópáre.,¿.ái
roo.o,¿tr.o. á oorofo oe Doc "$J oeCo¡
aóé t alas aa.dte, dF á'Drd¿arca
Maqoa
la r¡lversidad manifiesta de aprendices, se responda
DatDll¡lmente: "No ex ste espejo, por estropeado que
ll,, (l¡a ro reciba las rágeres... Si e espejo se er-
ltll lr¡ cubierto de polvo o manchas, límpiese antes,
I la lal,la es áspera y desigual puede ser cepillada"r4.
h I
.letafora
lrál p¿feciera u1a uld¿'i¿ si ao es por-
se(
CoMMENIo EXPLIcA
diferencias y
lll á cont.,1uaciol desc'ibe e fLrdamento de las di-
lñnchrs entre los sujetos-aprendices con b¿se en las
lllllldades ocultas" de los cuerpos que animaban los
fiu/t7tlslas en sr.rs retortas desde épocas il^re-orales desde las
l[|roordas e1 l¿s t poloqfas tempera'nerr¿ es de F - "cualidades
blltgs y Galeno, p¿s¿nclo por Huarte y VNes. Dice
ltmrun'o. "La expresada d¡ve5¡dad de cuattdddes no ind¡vidnos, y
I í¡o exceso o delerro de la amoo¡a natua| de igual
fl¡gdo que /os excesos marbosas det cúerpa son húme-
lro
-)l secol ad¡entes o(osa helados. Por e,emplo: ¡a viveza concepción
lngen'o no es otra que una ciertd sutildad y animista.
llltdad del espkrru en el cerebro que recoíiendo con
JlpldtT los se.tioos, coloce ve orÉe''rte l¿5 LL¿lioaoes
lldr cosas... E,,rge¿lb r¿rdq por elco.Trario, p'oceoe
I uro viscosa gordura y oscuridad del espirilu en el ce-
flbfo que necesit¿ ser despejado e iluminado med¡ante
ll'l¡ tfós ns sterle exL -¿cón.L¿ peLulanciay a lozudez
aquá son siro L"r¿ erces va firmera del co'azor ¡ ¿QJé
lb ndolencia sino excesrva laxitud del .orazón que
(asrl.¡ vigorizarse¿... Asi el remed¡o más ¿ propósito
la|| los vicros del enre.dimiento hLraro será un mé-
\do tul quu ,ot "rr"tot y defedos det espñru se carn-
})rn y se ordenen todas las cos¿s a la consecución
] ll mayor armonia y conc¡erto" l5. Por supuesto que a
¡ül descripció1 de car¿cteres interectuares con base en
llbutos como ra sJt oad", 'rap dez", "viscos dad".
lilordura", "oscuridad", "frrmeza" o "laxtud" ocultos
I dtrivados de las esencias de los cuerpos no le pode-
Dlo¡ apl'ca, el paradiqma de moderna psicologla, así
']o
D[tlntar"os, que a drle'enc a sea rnuy gralde, pero
ll podemos observar ¿l menos que semejanre caracte
enm¿rcada en la concepción de la dntigüedad
lita(ión,
la Dldacttcé lúagr¡a, p. 44-
ll Dkldcica Magna pp 474a
 clás ca y art culada con la noc ón de microcosmos
los neoplatónicos renacent¡stas, ya habia sido cltica
acremente por Bacon, varias décadas antes, como ab
so del lenguaje vulgar (,irola fo¡, que impide el con
miento de la rea d¿d, y¿ sea al as qnar nombres a c(
que no exlsten, o as gnar palabras a cosas que exisl
pero confusas y mal definidas, por ejemplo, los no
bres de cualidades como "lo húmedo;,, ',lo qa\te,,, "
blando", " lo duro", "lo sutil, " o firme,,r6. No obstant
e Tn srno Bacon rendía culto a la a qu m a cuando
mitía que a ap cación, por ejemp o, de a prop edad
oro¿ la plata lograria, con el progreso de ld ciencE, q
la p¡ata 5e convrrtiera en orol7.
A '" _¿Lego'f" dcl mlcro, oqr¡os os reoptotoltcoc T¿
bien ¿soc¿bdt ñ-.-'oes +etd,o,¿5e -ogetesoest
gad¿s alrededor de los reflelos, los espejos, y sobre to(
de Ia luz y de la visróñ a l¿ que dedicaban tratados e
terosrs. Bruno, por ejernplo, lamaba a a sensactón ,,
EL I]NTENDTMTENT() ojo de la oscuridad". Los se¡tidos estaban jerarquizadr
es Ia luz yel ¿l igua¡ que el cosmos y el puesto privilegiado era pa
espeio en el que se la visión, ella es la luz para el entendimie;to, pues
d ción para identifl(ar las analogías ocultas era ld€
refleian todas las
.¿r lds .ei¿le. ! sibles e¡ lo" , oi¿s \ólo¿s er¿ pos
desclbrr, sa.ar ¿ 'd J7 o enruoefio, t¿) iere.dr.
a partir de las marcas ú3,;b/es de las cosas o de las
bras legibles. La erudición la llamaba Vives la luz de
mente: "No hay cosa más pareclda a la inteiigencia q
el ojo corporal. La erudición, es para la mente o q
ia luz para la pupila" lg. Vives, tan prediiecto de C
men¡o, descr¡be asíla proporción simétr¡ca: la erudici
ident f ca las analogí¿s en as .osas y en las p¿ abras,
tanto que e ojo identfca as seña es en esas mis
cosas y pa abras. Es decit la señal es ¿ a analogla lo q
el ojo ¿l entendimiento, siempre y cuando hayi un n
dio luminoso, revelador La Didactica Maqna es O¡ol
16 Véáie Fra¡cs Baco., Novum OryanLñ, pp.4*59.
t7 v@Jé Dynnrk, r/ür@á de /¿ átosfé. Ed
criatbo. México. 1968,
I, p-319-
i3 y@se E haleie! ,6.or,b de h fitñfk,
C Ed E+as+Catpe, Madrid,
re Luis Vves op.c,¿, p 264,
l,r l(,xlos sobre a luz y e1 ojo, reconoce que " a inspec-
¡]i)ll (xrl ar e5 a melor demostración" y que a c enc a
rlr(x'reunir iguales requisitos que la especulación o
vr,,rórl externa; esto es, e,l ojo, el objeto, la luz. Dadoslos
lr" , necesariamente ha de realizarse la v s ón. El o/b en
l,l v \iór interna es a mente o entendimiento, e obl'eto
,.or lodas ¡as cosas colocadas dentro y fuera de nuestra
rxrlc y la /uz la ¿tención debida"2o. De la misma m¿-
r|,r,r que el ojo, l¿ mente es tamb én un espejo, y "D os
rli,lril)uye arb trar amente estos espelos, estos ojos in-
lr,r ores. Pero si está a nuestro a cance el no permit r
rlrr¡ cstos espejos nuestros se enturb¡en con el polvo
V ü,(Lrrezcan su brillo"2l. Más aÚn, "como en el hom-
l t '¡ todd\ /as cosat toma n¡ctoca\ños
cn( uentraa
tll L)s, para ver no t¡ene neces¡dad de nada más que
th,ht1")2 Pueslo que, contrnúa explicando Commenio,
|l l)ornbre está realmente colocado en medio de las
r rl)r,l\ de Dios, teniendo su lum¡noso entendimienta a la
t|, n(\'¿ de un espeja esfér¡co suspend¡do en lo alta que
rrltto(luce las imágenes de tadas las cosas"23.
Nólose la estrudura común de estos textos de la Ddac-
i,r,r .on l¿ referenci¿ de Vives, su .omún dependencia
rolr(:cptual de l¿ nociÓn de m crocosmos, la perfección
,r!r{J¡¿da al espejo por su carácter esfér co y su ub ca-
rrrill pflvileg¡ada, infinitamente más abarcador y com-
lnr' sivo que el convergente espejo de ¿as Merrnat en
l,l l,rnoso .uadro de Velásquez tan bellar¡ente descr to,
l,r)r loucaut24. Un entend rn ento así definido es inse-
p,r,¡ble de las.osas que refle]a, elespejo subsiste sola-
Ix, le como representación del macrocosmos al cual le
rlr,l{, ,L e. 5te4ci¿ mism¿; e^ cJalio áspe_o ro posee
|xr,lencia propia, y en consecuencla el hombrc camo
ulr¡encia autónoma no ha nacido aún parc Cam-
tt]'tt¡o. El sJjeto que piensa no ex¡ste s¡no a partir de
: 1)i1,rl¡.a Magna, p.1AA.
'11'ilxt¡.a Magh¿, p 109
:: tt¡¿.LcdMá9ñ. p t04
1
) 1 thl,rttG M¿9.¿, p. l2(elsúbr¿y¿doesdel¿ulo.)
, vrl]J.r M Fou.au t, l¿s pé/ábrár ,, /¿e .o!r Ed 5 qlo XX , Méxro, 1 968
 Descartet cuando el alma se define como con
autónorna reg da por reglas prop as de pens¿rn en
que no t ene que im tar nl a a naturaleza n a cosrT
srmplemen€ porque es otr¿, orstrnta y diferente s
tancia. 5ó/o despues de Descdñes puede pl ahna dt
nirse ella misma camo un flujo puro e insustanc¡al
¿ctos de conc¡erc/a cuya observac ón y estudio pu
ser obleto de una nLreva discipllna, ta psjcolagia, I
del estudio del alma de Aristóteles en el qujse
Commen o. Por esto pa"a la Didact¡ca Magna na
existr todaví¿ un sujeto creador que apránde y ie d
sarrolla, en e moderno sentido de la ns
así hubiesen existido siempre maestros y disiÍpulós
ed¿des diferentes. No obstante, Commem o conoció
Descartes y e sobrev v ó duTante veinte años ¡¡ás.
Hasta aqui se ha mostrado cómo la Didactica
se despl¡ega en conceptos y formas de pensar
de l¿ ant,auedad tt.:,-¿ y da c4.rla tGdt.;oa ¡ned;
¡ntens¡fi.ada en los s¡glas XV y XVl. Explicaré a
núaaon como dentro de ese m¿rco Commen@
a,o¡narse a la modernidad al plantear un aamino
observación, exper¡mentac¡ón e inducción que gan
t¡ce mayor ef¡cac¡a en la enseñanza, más allá de
def¡n¡c¡ones de tascdusas formaly fioatdet
fomul¿das desde la ant¡oúedad ¿tásrd
Z El modelo explicat¡vo-(ausal
J delaprendizaje
Sabemos ya que el hombre por naturaleza no sólo es
apto pa ó el co"ro( - elto si, o q-F en e ,¿d Ld- as se-
.n las oe tooas la- Co>¿s, as , e5 -epo)on
-¿ coaao en
el fondo de un crist¿l hd5ta que el entend¡mrento deci-
de recorrerlas y detallarlas exhaustivamente para con-
vertrrlas en ciencia, en conoc m ento verdadero pero,a
.olt opelo de o ató_, es¡e p/o..(o o¡e cono( q Se ;nrc¡a
necesar¡amente en los senf/'dot pues la semilla todavía
no es el fruto, necesita desarrollarse con el aprendizaje
gradual; a cienc a ¡o nace con el hombre, se adqu eie
por lntu.rón y deducc ón; "El alma del hombre es iomo
úna tabla 'asa en ia que nada hay escrito pero en
l)r{,{len escribiEe múchas cosas... Asicomo la cera
. rt r.' rl(, ,r(lnr L r toda a ase de forrnas y perm te ser
,,rr,rrradaylransformadade modo que se quiera, de
r,r,rl llr,r)er"r nuestro entendimiento, ¿l recib r las imá-
(ontiene
'¡ ri,,, rI' todas las cosas, recibe en 5í cuanto AUNQUE EÑ EL
, i rirrvr'¡5(] entero... Todo o que cada uno de nosotros alma reposan las
t r rl¡i rh ranle lantos años ver, oíl eer, deducir por ex semillas de iodo
¡, rri.rrr rir y raciocinio y que puede reaordarse cotno cosa conocimiento, éste
,, r x r (1,r, todo ello está evidentemente encerrado en el
se inicia siempre
, r,r¡l Ii ) 'r5. El caráater esenctalmente ar stotél co de esta
en los senLidos,
Ullrrr,r losis soTprende a ado de la posición platónica.
lr,ry, sln duda alguna, incoherenc a, al interor de
^,trl
Lr ti!)ri.r del conocimiento que sustenta Commenio,
,,lr |rv,rble en el mismo texto cltado: alm¿ = tab a rasa
r,y l,', semiLlas entonces qué se hceron?); o también
,.r,r,-r rn.eato=(e d rmp'imrbe Vsi as\e 5¿.iore\se
rrlllI cn en el cerebro, ¿cómo e5 que éstas saltan del
,,,r,,1r¡o al a ma? lAcaso a través de La qlándula pine¿1,
,, r lr)(reia Descanes? La lncoherencia noeslan grande
t,rrllr()co como apareceria ante una m rada acrlSolada
y,r tr)r la crítica kantiana. En la época del Renacimien
1,, rr( Lyendo todo el sigo XVl, aunque comp tiesen
I rl r,,,i a escuela de Padua (p atón ca)con la de Floren
,r,r (,rrislo1élica), todavia el empirismoye raciona smo
r,r. r,tpenas corrientes filosólicas dlstintas pero no an
l,trlúrrcas, como resultó después de Descartes
Algunos pensadores Tenacentistas combnaban las
posrcrones de ambds escuelds armonizándolas o sim-
phmente conciliando con amb¿s, como lo hacía, por
iGmplo, Leonardo de Vincii
que a expelien-
"La verdadera ciencia es aquella a la
Cló ha oblig¿do a pasar a través de /o5 sentdos redu-
(lendo al silencio las lenguas de los d¡sputadores y que
no drimenla de SLe¡os a 5-s rn\estig¿dores S'1o oue
ie¡i,prc , a part¡r de las pr¡meras pr¡nc¡p¡os uetdadetos y
conocidos, avanza hacia su fin poco a pocoy con ayuda
de deducciores veridi( as... "26. ( omo en commenio, se
)\ D¡t1a<l¡c¿ MaSñ4 pp 14 15
la ¡,Dynnik, op. cil, p 267.
 :t
Éi
trata aqui de a comb n¿clón de ia intuic ón sens ble fl,,¡ ,r, rc Llet¿lld^ lL(rosa-erle ¿l _¿ert'o29' ( lÓ'o
-
a experiencia de las cosas mismas, con la deducción ,,,u, l,rk,' os alurro'oeoer s¿be' exoo'er lo qJe hdn li :\_

rac¡ocinio. La importancia de esta posición teórica l'r,,,nIc,o v re.io'o.a-erIe e^tenoer lo quF erponet' úr
está en su aporte a la h¡storia de la filosofía, sino en
¿porte a la educación en la med¡da en que fortalecla
,,, ,,, - no deben ensen¿rse y aprenderse las paldbras sin
:,",,,,,.,,. y han de ser dP\lPrrado\ de
ll
"n.onr"arpn(la pn)e_ ¿"¡
exigencia del argumento extraído de las cosas, reivin 1.,'. ,..,Iol¿i
-di(e Lommenio- lo5 autores que
cado por Rogerio Bacon (siglo Xlll)contra elformal rr,rl'¡rlamente palabras sin ocuparse del conocimiento
rl',1,r, (osas útites-.. Debemos procurar no sujetarnos
a
del argumento verbal que predominaba en toda la
mac¡ón escolástica a través de la lectio y la l,r, lr,r,tbras sino a su Sentido"30'
ENsrñÁR LAs silogist (a, recog da luego desde el sgoXV por os 'd
ll,r,l r ,¡q-l ,o qJe re^ o§ 'econo(ioo y oe)LI'to en
tth't,t tÉd Maa;a es L^o posco. f osóf ca
cirnci¡s es nústr¡r su tas e mplantada en slrs escuel¿s ba]o e nombre q"e de¡ne
las cosas. prelect¡a y cancertatto. La d sputa entre los defens ,.,, ,,. ,,,.o. ;e- tdle\ que e5 e, coroctm,er lo Lorro
y
de os un veTsa es y los nomina stas27 ¡,o se ,,r, , .'t, r.e. ap c¿d¿ a '" edLca( or cal] cau\¿ totn'¡¿|
regresando al saber de ia antigüedad c ás ca preconi r[ ,I¡orc],2¿e De'o,'orscleaTe de q-e Jn ele lo "o
do por os hurnan stas de Renacimiento, s no planle¿ ,,,,,,,'n," rá,oade,a_eate. como oec'a Baror' s ro _e
do una nuev¿ estrategia de conocimiento aomo a ','. r". . d0o1 oe p'oo l','lo en l¿ fe¿lloao, co-rnen'o
-
propone Franc s Bacon .on el método induct vo. No ,rr, ",r.r ¿ oe'rn I ñ, rcquf,¡tos geñerales paré aprender
sobre a base de as "autoridades" o de m¿gliter L ,,/,{.n¿l Fqro e\'. de qúe mada debenos ensPñét
y'

como avanza el conocimiento, y por esto '.l,t,t,clet

Lon l¿l sequidad que necesatiattenle h¿y¿n
plantea claramente que "todo cuanto haya de of ,i, ' ,,'"n.entors" los Semelante propósito
se al conoc¡miento de la juventud 5ean cosas reales, "fe(los"lr
,,,,,',r','a nv¿nzar desde la (¿usalidad clási(¿ de l¿ dn-
sombras de las cosas... No damos crédito a la razón si ',,,,"'io¿ haria l¿ rdusalldad determinrstrr¿ de la flsr(¿
la Sarantiza la
t,,,r.ntur¿dd ¿ pdrlir del \iglo xvll es decir, es
en cuanto es capaz de ser comprobada por la ¡nducci Lomo sl
particular de los ejemplos, cuya certeza se afirma q¿firrt l¿s 'tord c'oces apli.ación dcl
'r' ,n"" od"L,"obeio que permitan predecir, ueqo de
i p,"pu r'¿ p¿'¿
los sentidos. En resumeni si se quiere engendrar en ,,,,u,"r"
discipulos verdadero y exacto conoc m ento de las co i ,, t,, -r,an puLacón o trat¿miento, cuál será la pos clón
hay que procurar que a enseñanza toda sea poT iii,,,l o sobre el mismo; en su caso' el grado de trasladar el orden
de a propia lntuición y de a demostracón sensual" ll) x)clm"r".to
ento o aprendizaje adqu rido Por supuesto' _f/i de Ia naturaleza
A d ferencia, pues, de o que se hace en las escuel r.r1 rirooosto era e (es\o p¿fa,a epoca oe d
D;dd o
tradiclona es, Comrnen o plante¿ que enseñar c M,,,,n¡ , ¿ .onr', J¿( lol fefocede oe 'Levo ¿l modelo
es e,rseñar /as cosa' es decir, r¡ostrar as ante ios oj la cn
r,r,rsJl tr¿o, iora, oa)dloo tod¿ /a elecliv¡d¿d de
y no de cualquier aaranera sino s gu endo c ertas regl en la apl¡cac¡ón de un método natural derivado
"¡,tt'nva
ttttt'tLánenF de Uap¡eclades esenc¡¿tes dF la n¿tut¿|'
,/tt. t o ( uya ¡mj,¿(on tdd¡cd el verd¿derc
dne a\i <oÍto
no¿¿, tov que lmll¿r a los peceS, par¿ vol¿r a las
27 E la dispúr¿, que car¿.lerizó el pensamiento Iilosfco de la Ed¿d Medi.,
ponía en tela de iui@ l¿ posibildad mismá de la teoloqía como ciencia: 5i loa
',,,',,
irv|r o¿t¿ conslrtrir ll¿utas hay que imrtar ¿ las laringes
conceplos no son más que palabr¿s sin niñgún coñreñido e*ncial, perma. rnedrr el tlempo hdy que lmltar ¿l tirmamenlo'
¿\i'
¡,,rr,r
neñté y @ivocañen¡e a¡ibu¡ble ¿ ¡odoJ /¿¡5 5e5 de /¿ m¡sm espe¡e (" únl.
ve6al"). pu6ellos no relleja.ian ningún¿ sencia.ealde l¿s c6a5; enloncos
los térm¡nos con q@ deribimos a oEs ¡o seri¿n ni eiqlier¿ an¿lóql.os,
sno meros "f/¿¡us vocÁ co.ño declañ o§ nomin¿ ras, vacios de co.tendo t)rl.t1ta Magñ¿, PP 112113
(Gulermo de occam, porele ipo) l)nhcka M¿qna, P 105
p
' I )nla.liL¿ Magñ¿,
,B Dtd¿d¡ca Magñ¿, p. 110 61
trasladando el orden de "la naturaleza qlre apetece la
forma" desde la naturaleza hasta a escuela se puede
garantizar el aprend zaje de todo en todos32. En efecto,
el rnétodo de enseñar mrtará a natura eza bajo los sl.
quientes aspectos o "f undamentos"33.
Como en Ia naturaleza nada acontece a de5-
llcmpo asr también cl hombre debe rnr(idr su
fo'm¿( ór de5oF a 1rne,,, estJdr¿'er.d _ dña-
ra y dos lcar os .o rtenidos de apreldirdje s 1
acosarse, según su edad y capacidad
Como la naturaleza prepata la mater¡a antes de
adaptarle la forma, entonces se debe enseñ¿r las
(o5ds dnles que lds pdlabr¿s, primero los ejem-
plos y después las reglas, primero los autores y
después la gramática, p¡imero formar el enten"
d miento y después la engua, motv¿r y disponer
agradablemente elespírtu de los d scípulos y pre-
pórd' o. m¿rer¿le\ ddd,-.os¿rles dp é_sold.
Como la naturaleza no es confusa sino que
de con nítídez, no se enseñe sino una sola cosa
Xl
la vez, con claridad máxima, sin recargar al alu
no, pues el que mucho abarca poco apr eta.
Cama la naturaleza empieza sus aperac¡on
par lo más ¡nterno, asitambién debe forr¡a
primero el entendimiento de las cos¿s, desp
la memoria y por último la lengua y la mano.
Xll
Coño la naturaleza va de lo má5 qeneral a
part¡culaa asl ta.nbién la enseñanza debe inl-
ciarse por o má5 sencr o y rudimentario, de
Xttt Coma la naturaleza enlaza y v¡ncula todas las
fác a lo d fic l, de lo sirnple ¿ lo comp elo.
cosa' asím smo el cufrfcu o ha de ser mtegrado
Coma la naturcleza no da sa/tot la enseñanza
debe ser gradual y el contenido y activida
escolares han de distr¡buirse escrupulosamente
en el día, mes, año.
XtV Coma
3) Diücttca MaSna, Cap. XIV
31 Didadiá Magna, Caps, X\1. XVll, Xl4ll y XlX.
Como l¿ naturaleza no deja nada empezado, así
l¿mb en !e evrL¿raa a -ar -o
ds 11F'r ¡pcio'eS
en os estudió! en las actlvidades esco ares
y
Camo la naturaleza se ayuda a si m¡sma pot to'
das los med¡as que puede asi mismo el apren-
dizaje ha de valerse de todos los sentidos que
más pueda, sobre todo deben irjuntos siempre
el ofdo con la vista y la lengua con la mano
Coma la naturaleza no praduce sino lo que t¡e-
ne un usa tloto e iamedrrto. /o qJe 5e enseñ¿
es paTa usalse; el aprendizale se fac lita mucho
si 5e muestra su aplrcación en la v¡da cot¡d¡ana
Coño la naturaleza e./ecuta todas /¿5 cos¿s
tñiformemente. así mismo lo5 alumnos ten_
drán un solo método, un solo maestro, un solo
rnanual por m¿teria, un dad del conten do gra-
IrarrS-¿
oJa mette yer cLs;nterre/ac/one5 )
tarea para tod05, etc.
Como h naturaleza con la m¡sma tuerza logra
vaíbs efectot procúre5e asociar cada coSa, con
su correlativo: leer y escrlbit l¿s palabras con
as cosas; ejercitar el estl o y e ingenio a la vez;
reunir lo ser o con lo recreat vo; que el alumno
aprenda enseñando a 5u5 condlsaipulos.
Como ¡a natuÍaleza v¡ve y se robustece con
el movimiento frecuente, así el aprendizaje se
consolida con la repetic¡ón y el ejercicio fre-
cuente, releyendo Y escribiendo.
y fundamentado racionalmente como en una
enciclopedia; apoyar lo que se enseña con razo-
nes e5 enseñarlo por sus propias causas, aunque
la melor demostra(ión son las (o5a5 mismas.
la naturaleza produce toda de raices
proplat es dec r, que los hombres aprendan no
de os libros sino por el cielo y a terra, conocer
e investigar Las cosas mismas, no por autorida-
des. Preferible la síntesis al análisis
 Tales pancipas consLilLtt¡vas
los
^son
det méLotlo qua últ ú a D¡dact¡ca Magra aparece tan omnimoda
par¿ tos niñ." asequ
7::1:::"":::i!:= "!l:t¡va v r,¡rrr.,,r'cleline en un sentido amplio, muy diferen-
ii!;Íi3?11':':'::'1,"ry;p,d".¿';:;;i;:;i: ,rl I r) (lcl concepto en la rnodernldad pedagóg ca.
,.1 o de as ,erou¿s
9{"s E], MAESTRo AL
g'¿^oo-de
^l',):- ".^,_r-.1"
r\1e,,¿r..;o¿o
E5 ñot¿ote Itty, {¡ método de enseñanza s gnif ca genera mente
or",áqr¡"" » ¡n rorrlunto afín de técnicas y procedimientos de en-
aplicar el método
," "ipái]ll'".n
y 10
:'::r^:T,yg'-g:
é\o(ar é,'dactrc¿
-eo¡ ,"tioro,,.¡,'¿pr
^iaqn¿
puede un
|.ñflr¿,r, se refiere solo al aspecto más instrumentál de
l:" -::.: :o de SpI ota. .e(o.roc.enoo,nmedrdlame
uésc¿nec 6..,-,.,,, ¡ lD(ldqogl¿. Mie^1ras oue oara Co-1 enro e/.réfodo eficiente del
und dilerencia eudent" l" t.;;:. Sat(dbd tanto la regul¿ción del saber y del contenido aprendizaje.
l"r ,].á":##,li Üllltul¿r (ve¿nse los principios lll, V Vl, Vll, lX, Xlll y
r¿,1ó9(a deoL(trv¿ ma,e
)^'1,11",3-]" v"ls- deri¿.,ó^
¡o^(¿'tesar¿ l;;,r;;rr;;;;'
seame lU) (omo ura oefi.ic ó1 der sLleto aprerdiz, inev Ia-
enseridnr¿ a pdnir""de ta natu¡ateza ftmente reducido por sr.r depenoencia macrocósmi-
::l:i"-9:,1:i: es co o aoaranreme.,F dedu( riva
co
¡ y metafisrca anteriormenle referida, pero ¡n.luid¿
::-.,*:^"
rrdl¿-en reatio¿o oe ¿"riuoi,o" no;,g",o., an
..
lfttbrén er e -éIodo (/éan5e os p'ir.ipios y lV\, y
"^a en ra n¿ru,dreza hlarldos prop'amente al método en sentido estriclo
:::,H::":-:: ll,rrn ¿rsunas f
luldarfan solamente los cinco principios restantes (ll,
:".frd*oe,¿
Il,1 ^oÍ:,. í".";;;
,,si.d
;; ;; :;;;#[.X:fl
oe,¿
Vlll, X, xlY Xll).
:j:a:.e.i.l: -1l:oso dlr.e.]eddd.,asr(
rooav,a¡viqpn re, (on
o_d,r.1i.: ,:^
i¿r.",*-, ;ñil';;:i;:i:i:
¡u-o¿.
lx, l,r r)l)servación anterror podemos inferr que para
insulicien-
'rlrlono la noción de método está todavia
,ece5 a n
arer" de r,
:1::."r-
ot'¿s a r¡dnera de itusrr.,o" elto
O" r.'i"ü,r,"X"i"i tr, |rrl(,dferenclada,encuantomezclaindistintamente
en orro terreno, en rl¡. lro rle é elementos diversos sin precisar sus reaco_
,!:9:.:l::"-"ll:T*,e.generado
de r¿ or¿x js ed ucar,va dÉ i";
ñ; i"::; ;:';-J r"f ' r¡., y ¡,rarquizaciones. Por supuesto que el contenido
,i L lxrr que se va a enseñar y el Suleto apfendiz 5e in-
:]:o^::lT*.,D"
re(ofi e,.tda.,o1es d.oa,
roods r_dnerd.. ó qLnos
_; f;;;ü' ;; ::,;;;:
oe ra
i|llr,1,( onan con os métodos de enseñanza, peTo intro-
¿núguo5 como Séneca y "-.
eurntrlr¿no v .ó _o vd v..ros, ¡i ¡ r los a todos en el mismo costal bajo el rótulo de "el
vdr o§ ña ,^\ q"",i-.:".;;;;: -
:::::^"_1 i"; :"Ij. lLr,t(xb' no deladecrearconfusón e ncertdumbre. La
o.n-aoo,es?:h ".r..,'L"t
L.e on .e( o_ F. ddc or es rrn r( n r de método en Commen o no es clara y hubo que
al,1e) ¿,redeoor
oer metodo de enseñ¿n7á r',tx'r,u hasta el siglo XX para que al menos el concep-
t¡, rl(, r¡étodo de enseñanza se definera con precsión.
de \.isr¿ oue co.,,os (aro,.p
Ii:::L:::l*
p/os-qenerdles esbozdoos
Se d,buja, Como
prilci. lt,r]r) !¡a mirad¿ "recurTente", como diria Bache ard, lo
en un cuadro ¡|fl(, Commenio llam¿ método es má5 bien un mode_ EL MÉroDo P^R^
modeio expt,cdtrvo iarro,
1l-:11,:".,"1
p¿,ra,,d oed_aqoo.a -
¿er apre"¿tajl
tr"orcton¿r,. {¿jn v.oente
l' l)«lagógica global que abarc¿ria tanto ios métodos Commenio abarca
e5( ueLás y
e^ nLes¡ras y ¡( n a¿s de enseñ¿nza como Los conten dos de saber
9J,¿ colcepiua,en Ja tormac¡on oe macstros
rlr(¡ 5e proponen, como el maestro en ¡nteracción con el
:::y
(du\d i?.-:-!::":
r¿ aoricacion der merodo
el('entF del"-.).s¡.,r.,. .o_o ^ Fd:ado. es ta .r|rllro, como el concepto de desarrollo del niño, etc.,
"p
enre Él sabet )/ eJa,.lrno. ¿ct v; . r., s .,llos . o. 11" de' .iqo r y rrbi( dL 01 p'op d oe'o
E,maesÚo no es I¿Io menos pedagó$co.
que desap-¿re7(a en l¿ r¡gurosd rl(,t)endiendo e interactuando ierárquicamente entre sí
apL(a(¡;n del método. ,rl,r manera de un sistema, según el modelo pedagógr-
, <,u ¿er d u61o td.nbien
desdoare.e¿ po, slpuesü
r o cle que se trate. Las relacloneS entre los elementos
:y: i" ll. g,r^
10 e\ et oacrenle der meLodo.
e5 und forma de ser suprjmrdo
aurq,re ,rlrarcados por e método de Commen o al interior de
:s.L¿,.t¿Tr9ién
oarqo, hay oLe Ie1á' e1 cLentd que ta Srn em- lroceso de aprendizaje const¡tuyen el objeto de estudio
careqo|a de rl{' l.r rnodern¿ pedagogía, mientras que e nombre de

1Aa
 dd;(nca se I-a reservado
aontemporalea-e1te al
!¡u_mas especflico oe 'I,i [l) ]nos antes, va d rig da no só o a los esco ástlcos,
los métodos y técni.as de ,1, llrtr),, ylegos sino también a maestros, a humanistas
1..^1,^-?"_.-o"q*.,";il1;;;;.Jü;:"¿;:."".Ii;
( onrrnurdad
,,,lrl¡,,rlos que por influencia renacentista se dedicaron
;.".":.^:,I::rl?-" con tus (onceptot
li,drld^obra iá. ;;;##;:ll;::"¿'"",P;
I To"s"e-"
r r," , x¡rr adagios y máximas y a recuperar el saber de la
rrrlrr¡ircclad como a verdad perd da que habría de en-
de Commenro má5 proprdmente EN CENERAL, L^s
un¿ ob.a ( .,,r,rr',c en las escuelas a través de repetidores torpes,
Pedagogia que de dicláctica.
t,¡rLrr,(lores de a intellgencia de los niños. propuestas de
Percr¿ irnoort¿ncia
de Commento hdy qüe varordrta Commenio acerca
L.. n rr cc,.A 5ólo por l¿ permdnen(,u n I r llr,rnto al conten do específco de sus recornenda-
Oo lu. oei;r,i,on., .-oi.-#,,1 del desa¡roilo
su
.-r o . .r:c , v 'ut o ." , i; ü;,;:;; : ,,""1Jj,:t[,l'::;
.oo o,.¿ , r, úr", didácticas h¿y que señal¿t pÍmero, el carácter
curricula¡ son
l.¡c 6\ no(,o¡^e. qLe contíbuyo a oestru¡r, po|.,, oni"ri"- ¡r or¡r0s vo del grupo de prlncipios que se ocupa de la
re).ire,o lrJc¡.r
'.^. . ri, tIl,r( rón del saber y dei contenido curricular, susten- progresistas para
n,:-,..,. :.'^]: l:".' - ¡ pr¿.trco con ¿;;r; ;;;:r;:;:
v erudrta en l¿s";;
r._escolaiucd l,rl)l('5 ¿ún en nuestra época: olalá en nuestras escue- sü época.
er rn¡ pocio,,n es(uet¿s ¿e s, eoáca. Lr. k,\ nrños pudier¿n m¿nipuldr lds co\ds mrsmds y
.-,e i' ",,1 ;;,;"i"'ñila';" :;;1,:
I tr J,li,iX
lrlr(nrrras a la medlda de su curiosdad o es fuesen
J\rrlanr. ro-ó. ,n^bu,re ¡r fdrdgo"l.,j;#J?f
de pa.db ds, .i.á r"'"rl""l
l,ri",('ntado los conocimientos cientificos realmente
.dr y ophrones r Lr(lrados con vda y su medo natural y social. Por
dp los autores srno ¿brjr el en-
tero ne¡Lo o" .tom¿das
r,s r ái;; ;;,;;;;';;;i.1j'.:J,ji",1"":;
'.lll)(r.sto, aunque Commenio se preocupa por aplicar
Lomode luente viva.. |l rr¿,lodo a a variedad de campos del saber(cenclas,
L¿s escuetas dejaron de most,ar
!r u5ds mrsrras¡ como el s.
L ,rl(,\ y lenguas), sú métoda seguía siendo único, en-
v oor st n t"i:: lr,oLras cosas porque hasta e s glo XVll la a encia era
0,.,^,pun
"o.y "Á"",,;
.' vrlc 5d,on
¿,[ ü ü"i]fi
eJcr,bte.or ¿ce,, ¿ de e,,as: nast¿ pun-
#: IrIlerenciada, todaví¿ única la filosofía-, a la cual
ro!e eJt¡mar l¿ m¿yot el .,r.r('lerían obligatoriamente nc uso os nuevos cientí-
erudrcron er^ ¡ 6.6.s¡, ,a5rraa,.
ol.irores od,a re(oqer I r os de Ia "filosofía natur¿I", puesto que la fisica to-
/ré ses, sentencas v op¡n:iones,
,.ld::os:^ura cren.ia ., modo tot- rl,rvla era un.apitulo de la f¡losofÍa. Parece obvio que,
de capa rLr.a de rpm:s¡- \ ,[in no se habían desprendido y.onstitlrido autóno-
"wr .. , A que cordLJae perder
e, l,empo (on ras d;vers¿s
de.,as co,¿s ruardo to q.re se
rrr¡ente las arenc¡as naturales nl l¿s soci¿les, no haya
:ru,"]:r:."-"
', e cono( r"),ento de ella,, como re¿,menle son?.. brsca l)rxl¡do pensarse en n]étodos reg ona es dervados de
LI l),rradigma de producc¡ón de conocimientos científrcos
,;..:::."- i: :""* r¿5 ¿rtes (la.¿-ne-Te demuesrra ql¡e i,r cada d sciplina, y en conse.ueñcia el método debía
etas n o en señd n mas q,_¡e
:-"-$c! a r,er ron oli» a/,nos y .,rr L¡nrversal, al estilo de la d/dáctica gerer.¿/ tradicional
"1Y,, lo" ,oruro" . ¿ .¡6u.," 6. ,., ia,.,.,,
{11, nuestras normales y {acultades de educac ón.
en que"nrano...
l¿ eruo¡c¡on de mucnos de
,:\ ::"lrl"o. a )lmolós noñenal¿tút¿s, e,,
e oi
l segundo lugar, en cuanto a las recor¡endaciones
.,,u¡nerar tos
,rcu-u.e oec , que ,aber
té¡mtnos V regt¿s de las drtes sjn l)ropiamente técnico metodo ógicas ( l, Vlll, X, Xl y Xll)
cono(er
, sL erJoic.ó1 e< u1 (o.rg,orp_ lr más not¿ble es la que ordena rnostrar las cosas a la
,"^uu, ( on un
"'lltl"^!lll:o Íozo "l
de"Je
¿qur y otro de alll, srn cohe¡encu vr.,ta, a la plen¿ luz, drrectarnente, par¿ que e alurano
r-t,. oJe proo ¡./c¿ -r¡to a,g(I o soriJo po.qul l,rs recorra y l¿s detalle, con el fin de que el niño, se
;::::
'"r-(r€otra no provrene de taiz otópt¿" 1a_ Lst¿ lorme sus representac¡ones y noclones clara y di5tlnt¿-
crit,¿a,
'uu'e to cLd' suslenta el pr:lctpio ilv rrente sobre a base de la rea idad: asiel conocimiento
de ,rerooo que
l'ntraba por los 5entrdos, y el entendimiento qenera11-
3a D¡datt¡G
Magn¿, pp. 85{r6_ /¿ba con L¿ ayud¿ de las pa abras. Estamos nada menos
rtrre frente al pilar central de la didáct¡ca tradicioñal,
 el denomrnado "método nduc vo,,para la en5eña l(15 qenera!lzaalones esperadas por el mlsmo
u-e- .re4(,a {cuya evolu(tór el t¿s
r¿ .at;n '.rr.rti1,r A ó 'ot¿(
escue.as ro-"r ¿oo I 10 -^a . or o
m-e',.dnAs .nere.efla Jn esrLO,o
ri<lórr(o ^ _y pre(
'o
a cual el alumno era "¡nduc¡do", pat
I

,,r,r¡1liv¿ según
oe ros Borbones). que ¡mp¡r¿aba ,,1 rrr,rr,rlrc y el manual, a aprender conceptos
que ya
::10^":ll:9i."1
.rerto desp¡azam¡enro, d"J;l; t;1rü;;:':;;;.i ,r, ,,lllttl.¡n ie la explorac]ón directa y espontánea de
:":,y,,"-,:.:^"-::,t, de l¿ obse.vd..on oe .o, .insut lt rrr,ls preconizada por Cornmenio a sus alumnos' obseración de las
res, hacia la observación ¿e mu.tro,,;ü;ñ;: trr¡,!r, ol¡e rA rflt,(a oe ,a Fs(.lÉ,d l\L,eva aonlra esl¿
:]1,:::1"
rey gene'¿ r. Í:ly, * "ltos
s"or"..o
y derivar un concepto o
jre-.r-¿;::;H;,j ur ,,lrr,r,'r lorm¿ ¡ndur tiv¿ y su ll¿mado d "volver a la nalu
el ejemPlo verbal,
EL MrlroDa) .eo, justcia ala D¡dact¡ca hlagna,
rlrlr,,?,r" no se dltige con
1 rao'¿noo ror O,op edad. der a etooo ,ndL(t
inductivo de -d'd- ¡irr,, ,r a pedaqoqfa tradicional implementada eñ las
rmpEmentado en et ctesonollo
ielas cii;clas natur rr,,rrx,l,rs h¿5ta el mismo siglo XX. "generali?nción"
la didáctica después de Bacon. El melodo indu(tivo
de las.ien inductiva.
tradicional es
1: "-l:l
d:,,.. L¿ u.,oueJa d;;;y;,"._p;;'";"=.i lill rl rr(,nto. en cuanto a los princip os que definen a

mucho más rds.cer(|¿_s.df,Iajes o en ,as Socalp> es muaho m ,r[ür() (l y lV), su nivel de generalidad no es sorpren-
simplisra y
lortuo\d. Equrvdldrrd mds bien a en¡
ontrar, cfentro O
I,rtl, rl.rdá la au5encia hrstórica de autonomía del suie-
t,,l|r.r'Jore1oF. pJe5, (oro lo e\p"c¿-os an'e5 10 5F
'

o-e se esro ooi"l,."oo. .,.o,

esquemátjco ::..t"^ :]:.f:,1:-**
uu5- o I"eS Oal05 pd.Tr(ura¡pS q,.,re, o,o¿recer ,, J,l.rn ooLr oo aLla a'-pru'a eT re el e^lp^d're_to
que la induccjón ¡O ¡¡eot
nad¿_en coñ¿nytdlar de imagin¿r
<t pueden ser ok,
y
''r
r'.r ro(o'mos q.¡e re[lel¿ba, Y por tanto el con'ep_
cien líficá.
odri.uta,e\ de,ni ,.u áir"e.a,q,e I't th ' otrcQncñ (on l¡ye5 ptopta\ de lun(bn¿m¡eolo v
]_":,1'^.::":
v'd ulrj.lo aorO p V q,.le qU l¿S ,t¿O,e t^ay¿ toda
¡tlt) lesarrolla era inex¡sterte. Para Commenlo, el suje-
er L,tC deo
\e1& ro¡ po.,Lp.,e,ro, p,
o; ;r,; ;";;r", "r"r; r,,.,l,,F10i/ se oóscribe fl¡cLr,¿rLe en.re dos re.a'o'¿.' CoMMENIo tsrABA
, .,no fnso "
"."dhyoorhes,s.., ,,,,.r ,,,o, ánr..r dlstotelt(d. l¿ de l¿ ldbl¿ rds¿ que pue
:,""1,::^r?:.T: rer iendose .,'' rc or d¿, p¿r¿ .d cLa el oe>a'ro lo aie ecudl históricamente
a.o,e hab,a q,,re segu,, e .¿-,, oáxo,ar,codeJas 'tr' -
-ro v .d s[,ncro, es. s og.srrcas qLe rermi_ r,rrr(roe (oa l¿ a.L- lrdl'ot de aoToclme''o "at o impedido
-':(1:'j-11.: razón explrcarrvd a ras ,cnatrd¿des. rxrr)s articulados y graduados, y otra de sabor pl¿tó Para Pensar
uLullds9"^1.:,:
::,",r::. en tas l:
COSaSl6 rr¡ o, la metáfora biológica de la semilla y la
planta, en el desarrollo
Do'!t,d oarle. (omo rrr\ rnlento más o menos un foTme, para a cua la en
e1 ar esa,et¿) oene.¿,-ente no ,,r,[,]¡z¿ es como una tarea de guia, de ¿bono riego y
e¡rst,dn ia mayo d de l¿c r osas u obietos que y
deb¡an rI r,rlicados pero permanentes, que respeta la edad el
oresentdrse ¿ los ¿¡r.L-¡os. v t.ec,er1e_erte
r , Iroo oooll r"to p¿ra qLe el r ño des¿rore 'J
sus sus- s¿be
¿y-o¿s aJdio\i<Lares er¿n ,-srf.c,e (ao¿' odo' Nir q- 'ló de d'
l^rll_t -o supt,e.on .ejemptos r1es, ,os r".t', '.¿ne¿mé^te v :eqJn 5-
.^derLros
co" oe su propt¿ co- ,t,¡. Inel¿foras \e ¿pro¡rmd ¿ lo\ ñodenos Loncepto\ interacción
\-e(nd, o¿¡o ¡a gú¡d de lo5 manuales, ld observaLion
de th,desarrallo de/ niño que identifican no sólo los vec- con el med¡o, y
!(r\ds,ml5ña5. de tdl ^ ar ér¿ qJ" or bd e en
'd5 ta- lrnc5 vitales que configuran el desarrollo deL n ño, sino
'es e,eiotos y e e¡-a c:os o,opJe5.os el .rd5e
er drLrrlo rrr{, tambén definen los "estad¡os" cual¡tat¡vamente diferenciado Por
lht¡enc¡ados en los que evolucionan y se translorman etapas.
ps co-
,.
* .a .-é d.oa.- ¿ se. eé Fd /ape.L.,. B,elos ,r llLU aclamente ta es vectores, como lo h¿cen los
ln:::-"
a ¡es ":lr^"1.
tet3. pp 239-24A_ r',, rtdoooos deScle l¿ F-..e4 \Je\d la'I¿ r le5' o'd¿'
*b A n/usG F hro¡(¿men¡F dcsub,.¿od td rnrr(¿ t.u,án¿ndo r¿lc\ es¡ad¡os con s¡slemas de cnseñanzd
¡ro.Po¡
rwwl@ a¡ FBúarh preloder errd dp ¡¡nnei¡ a
llarcnc¡ales, hasta el punto de producir un orden de
' td ,eon¿ denúntu úni(r."nte
o p,¿n n
o *,"
s(r
^*, s, u.No.".,,u*.
sob,e 4r¿ d
l:,"j.:"T,ll"l,::
*"-* r osarrollo completamente nverso a del sentido común
!¿. " .Pe,
f osóf co tradlcional, propuesto por Commen o Mlen-
Boeorá.
^".q¡á.s. v

152 ¡ IAC]A I'NA PIDA6OGIA DtL CONO'IMtrÑf'

 traspara ésle el orden de¡ desarrollo ,,enten
era Y ( omo no se trataba solamente enseñar ciencia
ro-memori¿-lengua-mano,,, para piaget.
e' oroen es r"o"ip,,u.¡-,0"ói,u]"_";li""ñ;
por e v I rly .r
lr¡(,5trc (lebe ser aorno
t)¡,(l,r(1,
co¡ldndo por sLpJeslo oJe ,¿5 la(Lttdoes ,lr,II ,,,IIL|(I(,,, rrlodelo
de nrita(Ón para !Us
¿p¿Ie(en.anre ra (o"slrucc,ón
de,¿ , ¡rLrr's es srgu endo su ejemplo como mejor se
|ds esrructuras menl¿Je(.
o,aleciial secuen¡
No ob5tante, la intutción
rll Más aún, "hay que acostumbrarlos a hacer
menl¿na er¿ tan qr¿nde que It voluntad de otra persona que Ia suya, ya obede-
en su cu,ri.uto DfC r1r lr¡,yentodoasussuperiorescon unaextrema
en-serar 116'6 ro -<r a o ie ,a re.Áli, i. o ,csto
méro e'a-pre/ estLd'o
oe r¿s cosaS qJÉ er oe tds p.) ,'l
t¡, ¡',, I rtrl", de modo que no se trataba soamente
!t,r ,, LrT¡no había de ser gulado con la pal¿bra y
5i ¿ r¿ obse.vac,o. ¿nteror ll ,,I, lplo del maestro sino tamb én soraetrdo a
se ¿ñade que el
no es l¿l por su saber propio ,I, l,r, normas, disciplina y horario de la escLrela,
sino extlusiv¿m
su domrnio det ,ao¿o p.iu .¡ través del castigo no físico, para inspirarle
9,uoo oe ios, co^"*inrüá,qri",
(udrqu,er ,a
¿uro¡id¿d qle , , , lrumildad y la obedien.a3s E maestro no
§d su b_.en ¡1¿1s,e 6p¡ .;.d": ofcarnaba e método de enseñanza sino que
ü;;1"¿",l;:'.
vc ,,re uoo es re,¿.rvdmelte confu5d desde .rll, r r,r, r el mode o para sus a umnos, en una doble
perspectrva, en pade ló[ autoritaria, como correlato de la dependen-
también porque los con
crentífi(os no se hdbi¿" iiri".rírri.
E- ur5( ro¡rnds aLró-or¿q e ioepe,loteries
.rio,""tu y ..rxrrsrón pasiva y repet¡tiva del alumno-

1¿, r¿sta el de la , rr r, novedoso para la época es que a Didactlca

"t.t",1"
r," f" , r ibe la enseñanza como un ¿cto adTn n s
'Yu9l9 '" d",,uun "i"5a,á"".'""
p¿,Lt¿ r erte oet Lonte¡to
co-relig,oso ya Oesi¡ro;
, ¡ll'
d str bución de materias en e t empo, hora
v,-, ,".o, lxn¡, hasta el punto de que la escuela debe fun-
Lru_Iles orqdctica5 son "á"]n¿rl,r,
un conjunto de reglas pa (omo un reloj. La func¡ón que define al maestro
ensen¿r cuya intención Frp.esa
es m¿< bien prc ,1,, Lrf organ zador de conoc T¡ entos en a cont -
v¿ oup desr rotrvo o,0,,-ot,ra
oe, p:o;elo ou a ri,,l lempo, es un dosifcador de cosas y pala-
z¿le. oero .Lyo 11ooe,o e\pttcat.vo
c" r." de io, rr rep¿rtrdor que gradualmente parcela o, como
como yd^lo
,roframor, "io" t" uni,WJa"O gr€ rr(:tualmente los tecnólogos, planea o planifica
x,rdrd, no oblanle podemos considerar a Com
erprecursor de ta pá"é"s", r1¿nza- El o¡den 5e vuelve la pauta de oro de la
Co ,tvt¡¡¡Io rs sL roJ?arse su
J;r;?i'a -.¡ llza en la escuela. Ya desde entonces, con un
.onceprual, o. .nás aú1.
c'e.aDdgel 7 -ho.zo.rc rnuy administrativo, Ratich us y Commenio sus-
o r" ..tnü-rJ.ü,]
la pedagogía ";.;:,.rnetL
er el se1 do oF qLe e. Jn molor lnr para la escuela un or'de, ún co, de a misma
par¿ la iil
IlL.?-. historia, de Ia p"d"r¿ñ;;;;#: que un 5olo manu¿1, y un solo maestro alento
('r)te al alumno promedio o estándar de la clase,
Lo q-ue v hay que re(onocpr e5 ld coi.lLtdencia ( ln mira evidente de reducir costos y de homoge-
,c.fl] jfl.eOc O" co--F1r¿nd de ,a pscJe,a y ro l,r cdu.ación. Semejante enfoque adrn nistrat vo
I'¿d. orormelre ,. n, i",io ..'
, ;::;""',
I¿do. e, r ¿"r-,o urg do ".
,r, o lndagógco lamentab emente ha perdurado
¡rLk\lros dí¿s, aun bajo l¿ forma contemporáne¿
-Y!:"
agente y "."
demiurgo defuprunaÉa¡" J[uin
po. et metod(
lrr ólogo educativo como manager de la enseñan-
a" su

r¡ Má9¡¿, cáPitú o XXV

i aN¿
r
,l-*""",.:"-:.i"r:
,;,jJ:.u_-u:-"lco: %1 de Lé, afa,. aa4\n,a en t
.ó) ( ádo"-e ,i tr obr¿s dé pedagogoWoilang Rat(h!s(l571 l6!5),sñla¡
* r ua.¿n ¡" r" o¿*í.ul,q,-,;",:;#;;iH:J;
Do,ooód"cdo1é ocr¡ x, Í, on mlchas de sús ¡deas, tenia e tltuode ¡r¿rado de ádm¡¡¡s

154 . ¡ac¡a UNA ptDACO6fA O¡!

colloc drr¡¡m
(Oi,MTNIO PRt'UTSOi DF A P¡DACOGIA ¡
 ..r, 1". {li!,,,,rrr,r \rt1.,/,), r,r.
rLrlnr,rrl.r y lrrr
l. Preguntas para el ¿nálisis del Capítulo 6
rrr, t l¡) L11|rr()|,r1, ,t,/r) rl r, t ,lI Lrllrrrro (l rr!l
Er M^r,srR() diJo en dos funciones, la que cumple el plane¿ ¿Cuá es ei tipo de explicación causal del apren-
el Ministerio o la Secretarla y la que cumple el (lizaje que predomina en CommenioT
oiganiza y tor en el salón de clase, de la misma "escuela re
l Por qué la D¡dact¡ca Magna no aLcanza a con-
¡dministra l.l de Commenio. Entonces, en esencia, el modelo figurarse como una pedagogía moderna, activa,
pedagogÍa tradlcionalista y el modelo de l¿ tecno construativa?
educ¿tiva son ¡5omórlicos, 5ustentadores de un
tro administrador, autoritario y portador de un l Diferen(¡e el método que propone Commenio
más que de un saber para enseñar4o. del concepto de modelo pedaqóqico, tal co.no
lo def¡n¡mos en el capítulo 7-
Como hernos explicado, el modelo pedagóg¡co
dic¡analista es narmat¡va. Nlientras la finalidad ¿En qué cons ste el método inductivo como es-
uso de los modelos en las ciencias no son otros trategia de la enseñanza de las ciencias?
descib¡ y entender un conjunto de fenómenos Muestre qué es lo progresista en a pedagogfa
su multiphcro¿d, a((dentdlidad y conflngencia, de Commenio, en qué aspectos supera al tradr-
modelo pedagóglco de Commenio centra su .ro¡alismo y ¿' co^duct smo ped¿góg cos.
zo pfln.ipa mente en reglamentar y prescribir qué
debe enseñar, cómo y (uándo. Una cosa es gen
y asur¡ir un r¡odeo como estrategia de ieflexió ll. Conceptos clave
producción de 5¿ber sobre las cosas, sus conceptos t.
leyes respectivas, y otra es asumir un modelo ped,
2. d aléct ca p atónica
góg co como estrategl¿ para regular Ja transmlsión
d¡fusión de saberes y costumbres en cada socieda 3. macro-microcosmos
para controlar el desarro lo de ias facultades del al 4. naturaLeza
y encauzar las conductas de la gente según
pragmáticos que, a la nr¿ner¿ de obstáculos eprste 5. didáctica
lógicos, impedjrían que los indivrduos se aproxrmen 6. método
sea p¿Tcialmente a la ve¡dad sobre la sociedad en que
7. escolást ca
vlven y que algún dla tendrán que reconstruf desde su
horizonte histórico-cultural- B, inducción
9. ped¿gogía tradic onalista
10. escuela

e tu¡ esao ¿trinche¡¿§e e¡1 la pxlagAh t¡adic¡oral pae pnr.Aene dé ta

Penelrad:én de la tecnólagia edueatuB ü nuestro pa¡s, na 4 úna aditud
p¡oqrer§iá, como «@n át9uñ6 ideó1o96 del moliñiento @9ó9ico en
Colmbia. véae el artío¡o de C. Federio. Antánár Mockus y orol, "ta .e-
fo¡ma curricular y e Nrlaqst€rio,,, Re{ Edu.acón y cúlrL,a, N0.4, Bogorá,
1985, p.83.

156 . rlaara UNA PrDAG0cla Drr (o¡r0c,H[¡ro (oMMENro. ¡ñr(uRsoR Dr ra ptDAc06lA .


I Capítulo 7
Modelos pedagógicos
y enseñanza de las ciencias
Sólo a principios delsiglo XX la reflexión sobre la
ñ¿nza, denomtnaod ped¿gogl¿, se desprende deft
.,¿me re d" l" 'iloso,l¿ y erp.pz¿ a ¿bl .se u.¡ esp
disciplinario propio, con pretensiones de cientificida
partir de los promotores clásicos del mov¡miento
gógico más mport¿nte del siglo XX autoclenom
oÉ
EscJe'¿ N ¡eva creddo es de tós p.1ctpios oJe
tod
hoy inspiran las corrientes pedagógi¿as contem
neas, y en la perspectva ya no dÁ Áproducir Ja
dad en la escuela, sino de definirse a simisma su p
misión y sus propias metas de formación.
Los modelos pedagógicos los derivaremos h
a¿^1er-e de co-ceoro de jor.laató1 y oe .os prrc,p
ped¿gógr(o. de ra L5cue,a \le\¿. Se tra,¿
de u.,dac
de sentrdo estructurales que por 5u reiación con el
tenido de,d.ro uoo e. ,s ob.us p"o¿gog cds y/o (
,as p'ácttc¿s.dp éase1¿nza
qLe.o1,:g Jra1. dispolen
un criterio de validación muy próxlmio, a la vez que
ven cofio instrurnentos de análisls para mejor
enien
y clasificar teóricamente las combinaciones y proyec:
pedagógicos reales y pos¡bles, respetando ai máx¡mo
complelidad d nárn c¿. En este s;ntido, ta es mod
r{,¡leqolas descript vo-exp catvas, ¿uxiliares para la
¡,1rfi lr r.rcóf teór¡ca de l¿ pedagogÍa, pero que sólo
sentido al contextualizarlos históricamente.
',l,trr1cn LA EDUcAcróN
I Constand¿
garantiza la
I
l¡
histórica
nferencia ¿l oasado es obligada no sólo porque
continuidad de
las expericncias
culfurales en
loy o nada nos podemos acerc¿r ,ninteligentemenre el desarrollo
lln (orrprelde- la 'eahd¿d de su p¿sado, s,.o t¿rbiel.
que nunca antes como de5de el siglo )« el hom- histórico.
h bfa asumido con tanta fuerza las riendas de su
ir,r l¡istoria, sobre todo colectivamente, nl nunc¿
ll,rbfa concientizado lanto de su prop¡a historicidad,
l,rr,l l)unto de que ni slquiera os fis cos con su ob-
D rnnnipresente escapan a la tentación historiadora,
xrñados como están en el grandioso proyecto de
, i r I I la histori¿ del un verso
r,l ,,,1,!r'¡c¿ al pasado es particu armenle necesari¿
r l, r .c habLa de educac ón y de enseñanza, pues
lx,(ión misma es impens¿ble sin aludir a la función
ts¡tbrItaoora oe, hombre como pro¡agonisr¿ y creado'
l,¡u p'opi¿ l- storia. De la esenca .n'srna de la edu-
\ es la tñd¡c¡ón, su carácter sedimentador de la
r{,r)r ia histór co-cultura de los hombres a través de
,1, Ir,r,rciones, reTnont¿ndo fronter¿s étn cas, contr¿-
de clases, dominaciones y derrumbamrentos
Irrlnr os, aventLÍas, aberracone5 y crir¡enes por
t,) de los cuales sobrevive un mundo de sentido
lxrrmite aútocomprendernos meior, un mundo de
r,[¡rin.rciones soaloeconómiaas que pesan sobre no-
y un mundo de acontecimientos que, aunque ya
lnaron, siguen siendo revelación de lo que el hom-
r',lroy.orl1o proyecto. Así, el pasado, el presente y
lIlrro no se repiten, pefo se reanudan creativamente
lr,rva,, de un proceso y un procedimiento aparente-
l¡,(xulto y gris de as rnllación y recreación cultura
, r¡lo cducac ón. 5i blen el rnovimiento de los pueblos
,1,.Lr,, rnasas en confrontacrón constituye el motor de
Ir,ll)r ¿, la ccrrea transmisora (a veces frenadora) de
Irrvim ento es a educación entendida en su sentido
 ¿mpfio Por esto, quiTas, el úntco que
est¿r¡a en C¡ o encarnada en .,esucristo, como plantea el cris-
CIOaO de a(er(A¡se d lA esel(rd de ,a educacióñ
eS ri.,llro. Educación que hubo de comp ementarse É
maestro h storiador -a
CoN LA Dr\,tsróN
A"t,gLamente, sJ(edio en Lempos y
l.tlrr de la demanda de'urcro'r¿.ios púo,icos co" -
social entre lugares vaf L ftlí¡¿crón lfterarra. oratofla v retórica. la formación
que (-on e¡desarrollo economico ,I r,,ri,r", memorística por trad¡ción oral al principio, y
de l;s p;eblos se
trabaiadores y ron djlerencr¿ndo élites que no rioOiñü.n t(,,ll,r()rr¡ente a través del estudio de los "textos" de ói
castas irobies,, ma5 b,en JsL'rL.tJ¿bal e, exaedFatp
ono
e.o^ómtco r\
|r Esta educación, en vez de enriquecerse, se fue l1
uu( ,(Jo oo e/ t l¡r rolr eclendo durante más de veinte s qlos, se volvró ¿:
"bdro de l¿ ^ ¿yo. o come-70 e
hr¡bo un flujo
de saberes que ce- d -,. q , L1 flL,o dé rdF¿s que ¿y,doron l,nr,rli5t.r. libresca y artifciosa hasta legar a reernpla-
a man
ayudaban a
est¿ srluacrón sin iomper ta unrdaa'Je
L pobtacion, rI |l ¡rte de vivir por el arte de maneiar vocablos.
yos porl¿dores erdn g"ne.alment"
mantener u¡ida la m,embros peñá il,[xla¡te tipo de educación no sólo fue modelo de
Cre'rei ¿ ro, - s- d. ^ 'aor aS 01\ ,.eg ¿d¿5,
culciencia social. co.ver lt rl.",,lrollo durante casi toda l¿ Edad Medi¿ sino que,
e-,l )o.e,doles y ñl¿es,,o. qLe
e,doo.oba, / d rJr C ,ri,r i[vcrsa, e atraso soci¿] yeconómico influía decis-
rdeds no (omo.o-e.rdr, .á" ,r
r"" ,. i,á¿l.li v,rIlr{,nte sobre ela: "E5 incuestonabe que a medio-
maler,¿|, pero que op alguna mdnera ", brindaban , flrl.rI material dp un régimpn puramentF ¿grdflo que
todo.s und cosmovrión nácesaria qu-e-armonrzaba
rlf,t,,rro de un¿s iécnrcas Flementales 5e dsoLid con
lUStlllCdb¿ en la conriencra sOCt¿, de ro5 ,nd,vidLOs
-uevo ordel de co(ds. y¿ desoe ,orces l[,rt¡rencia a una deooqía que condena toda amb-
et ab Inda rr'nr lcrrestre, hace de a renunca y de la ascesis su
'efle o rp"o¿góo,r¿ Oer¡6lo-oo,,
ueso6 td e¡señ¿n./¿ oó "cer.a ¡ r!rl y sitúa la realización plena y la felcidad del in-
05 ved¿s en ta .ndra "0.r.u..,
(5. vlll rlvxluo más allá de las miserias y de la impotenc¡a de
,,tos
pasos,, a"r pio,
S:1^T:,:.1"" pot el y 1., vrld terrPllre"l AUnqUe este dutor se empena en
preocup¿dón método, como"rJ 5F "ou.uttro
despre¡dei r(',,rltar más el atraso tecnológlco que el atraso en las
s,guier,é 'rag-erto I , oez. po,- palte
10.,de és, r(l^¿r a- par"o,as ", de, alt '' li ro.es dé p.opredad do" -ar .es e^ '" epora.
oe, ^
':-,, ol:t der.'n¿e-L.o Jr ¿¿otd.r;;"e.rro: e¡ter
2.
\1. \ ¡-1. a ( omi"lzoq de , ¿pit¿|smo ta b-'g-es,¿ 1a-
;comp.ensión
^u^t
o.n m¿e-\l¡o; 4) retenUon de ¡o que se r i{'nte se apropió de este mismo esquema educativo,
::l::l-1::1,"r 5).y b) rlr( ,rl).rndonando despectivamente a los plebeyos, a los
us¡on (on el m¿esrfo y con
ol'o\ é:l!:id.,
:L"^I Lrnos, y /) co^ 6.c"5 6¡ dÉ l"< \,".ddde más llr¡ildes, a los ¿prend ces y ofi. ales de los gremios el
0ror-nd¿s qLre es1a, Do, OeoaJo v -a. a,," ,rpre¡d zaje de los ofic os: "Esta oposlción socia dará
de ,aSoAoas
en l¿s lecc ones,, f.rc m ento a un¿ oposición pedagóg ca y cu tural que
Et enro¡.es, en esl¿ epo(a cuando dpdrece r.stablece en condiciones parlcuares una tradición
un ttpo de heredada de la antigüedad helenística. Queriendo dis-
eoucd.to¡.d¡l5¿ocláf,(d dominante, t r_ryo
lin era ü tor- tr¡guirse de la plebe y elevarse al nivel de las élites re-
rnac,on de, carácter
a lravés de.¡na enierarz¿ re,iglosa
y_-o ¿l qLe elcar"¿bd L1 .,e.ro oea conoa das, a gr¿n burguesía se apartará poco a poco
1ra ce.oerre, o¿_ de u¡a forma.ión cuyo carácter profesional desacred¡
540,0 en
"/ order deJ .ntverSo. Como c.et¿n tos chtnos o ta, a la uz de las coñcepc ones fi osóf cas y psicológicas
'osr ',t0Lps, o en la elempt¿r esenctd numan¿
rea¡mente reinantes. Al rqualque la burguesía aleiandrina, aspir¿-
exrstente en el mundo de l¿s ¡de¿s, (omo (rei¿n
lo5 grie_ rá ¿ cultura 'desinteresada' "3.

, Debbese y t\¡lalaret, H,ito¡/b .le la pedagag¡a, Earceona, Ed. O¡kos-Tau,

Économ c¿ r966, p.85 1971, tomo p 108, en e .¿pllu o de Arro d C alsse sob¡e a Ed¿d t\¡ed a.

160 . PtDÁ6octA D¡r.oNocrMlrN¡o

 El Renacimientoy la Reforma, aunque suavizaron la
toridad tradicional del maestro, en 5u conjunto ref
ron, paradóji€amente, el mismo modelo educativo
su regreso a los originales, a las fuentes, a los clás
(al gr¡ego y al latln) y a la Biblia, y los colegios de I
Contrarreforma de los jesuitas y lasallistas se
paron ¿ún más por la formaclón del carácter y la di
p na. En f n, todavía para f nes del sig o Xvlll, Cani
comenta: "No hay que olvidar que la nstrucción (
Franca en e sigo XV )se acompañaba de una ed
cación de nsp rac ón reliq osa. La práct ca pedagóg
sempre está atrasada con respecto a as costu
sin duda porque la enseñanza es más retrospectiva q
prospectiva. En una sociedad cada vez más Iaiciza
los ao éo os m¿nteni¿n una trad a ón -on a oue e
licismo aparecía como una verdad intocab e. Esa es u
pedagógÍa que conviene a una monarquía de
divino"a. Sin embargo, los siglos XVll y Xvlll ya es
preñados del anuncio de una nueva época.
A pan¡r de la Revolución lndustrial que se
-desde
fundió ¡a aplicación de la máqu¡na de vapora la
la educación
ción- y de la Revolu€ión Francesa, se in¡cia en el sig
hacia la vida y
XIX un nuevo lipo de educac¡ón para la
la producción
socá/ (material y espiritual), inicialmente subord¡n
social material y Ittn' JF ¡et;(ion aLIo'T¿r'a o no Prlre el prolesor el
a la ideología del modelo tradicional humanista,
espiútual. cia ista e ndiv dualista, pero ueqo po ar zada por la c
se trabajadora en ascenso, formada en a producci
co ect va y en gran escala, portadora de un gefrnen
vo ucionario Su formulac ón prop ar¡ente pedagógi
nlc ada por Herbart y Pestalozzi ¿dquiere impulso en
movimiento de a Escue a Nueva que rompe con el
ba smo retórlco trad c ona , con a formaclón coact
de carácter ¿ través de adscp na(yde"lasdiscipi
clás cas"), con el autoritar smo mag steria y a surn
pasividad de niño, con la r¡etafís ca inmov sta y ese
cia st¿, y en su lugar se propone volcar /a
hacia la v¡da y la prcduccón socb/ (Dewey), pero con
. Citado por lacqu6 D€rida, "Ddde omien¿ y dónd€ ¡cbá u¡
doceote", (6pil¿cón titul¿da Polikó de itloiotu, Fondo de Cuhurá
mica, Máko, 1 982. p 30
t Itr,r'lx)ctrva de crear una humanidad Li¡ica
y pluralista
,r l,rvoz tntonces, se plantea históricamente
la posibi[
,l.rL1,, prep¿rdr par¿ ld vldd (ultivdndo l¿ responsablll_
r.rr .,ni.rly(ullural. ld meld es un indrvtduo pleno para
,rr,r',(x.ledad plen¿ (Makarenko).
.t Teorías ped¿8ó8ic¿s
Z y descripción de los modelos
', lrl,rnos convenido en que todo conoc miento sea en
, tr,rl,l forrra una creación, con rnayor razón cornpaftl_
'dea d. qu" 'o5 ,-ooó'o\ 50^ Co,l5trJc( o1e5
Ir.t I ,. t¿
ui,rL¡1e5.
l,r, loorias pedaqógicas han recibido mÚLtples clas-
lrr,r(bnes En la antgua Norma Superior de Bogotá
,,r,rrrestudiadas bajo la denomin¿clón de Éscue/as Pe-
,i,¡¡.o,r¿-. dividid¿s e5r¿s por -1dl..rd¿ li'lea Oe de-
,nn p¡1¡q ¡¿ estuela vlel¿ pasva- y l¿ escuela
"',,,,,,,
rrx,v¡ . Pero los cr¡terios han sido múltiples,
-activa
, I1)onden en pdrle del ele de totm¿(lon predomlndn_
'
i,, ,,, lo. invesiigadores A\i, los frlosofos educativos
rhlr,r('ncian los modelos pedagógicos principalmente
t ,r /.r\ mclds dxlolóqicds d lograr en lo5 estudlantes'
i',, ,o,,ólogos y psrcóandlrstas los discrminan sequn el
y
,rl,I| ,o. o ldmbiel qegun e'lioo oe lnsl IJCIo'o'eco_
rt/,r(lo en cada modelo Los maestros tienden a poner
l,r,l, .r- ea 'o . p¡ ocedim,pnlos o'o¿(r ( o_e¡ooSlt vos Los
á05'
lr,tr,)loqos er e congplo de desaÍal/o de los
'
'tecrir'ca-
/
i,,r'r'. ci ped.qogo Lradr"ior dlist¿ (orro e
rl,,- o. ;¿ av-o¿ de l¿ p\rLo,og d ¿.o( dc o'ista se o'e-
u,..r,. ' pori coolen,do po, el .tpo de 'r'or-ac'oa
rl'" ll z¿\, l^¿bilos \ Lo^dLLt¿s qLe hd) o-e graba'er
lrr, (,sludiantes, cle carácter cásico human st¿ pafa el
¡,r'rr n'o o cle L¿r¿( le' 'a( 1'c'-a p¿ra el segJndo'
F1
'rc¿r
lrr'. p oodrd1 iopnr grLoo\ oe ped¿gogos oJe
cor eri¿ .i' )i-'lal !¿'ios oe los parámetro5
',,I 'Darten
(n,r'.rLdbdmo\ de señdl¿r. La rdentrtl(acion de la m¿_
r;r.r , onr ¡ei¿ Lomo5e nf"ftel¿(¡on¿n lodos ellos coo
',rt, infasis preferenciales puede dar or¡gen a ñodelos
rnlructurales que representen €iertos saberes pedagó_
 gicos afines, puesto que se trata
de parámetros in
rlanternente presentes e¡ cualquier teorfa pedagógic ',r Lr)r ( o k),
r¡5qoi a¡r.r.tetri!l cos cle osp¿r¿dig¡as
I ,¡rl(o!,
ao¡temporáneos corno tondo ¡terpreta
9;i:l'"i""::"::,ill,""r::::::lt ¡,,1,r .rs v.tnac ones y a¡atces que asuT¡en en c)5
l,r, rl(,! ¡lrtores o ptofesores Teales y concTetos
iíü!::'"",'ffi
OL P o d r,é-DdO,e o, rgtO D-r Or O, nO .," lr.ty qle destacar finalmente, es que los pedago
,1LrL,
."zo dp. o'o ,ñoJ .ood 6.i p. . ,,.
!'': , ' :19.,o^
Do, B" ,o,do O ,o . , p". b,,oooo.. .ta6.a, 1 ,r, r-os y modernosse han preocupado por respon-
' .,. .
, . fenos, estos c nco interrogantes fundar¡ent¿ esl MoDI]-os
o'.n, o,o d. o. ,d oor .iO.o. po.
OO, p,
e. oo o 06l
OO 06r cr ,h
o¡ IóoL'on or óroLd., n¡¿a ,. | ,ato .. ^l t1t, lipo de hombre nteres¿ forrnar; b) aómo o co¡ pedagógicos son
o.og ,, ,¡, ,",1f¡Legias técnico r¡etodológicas; c) a lravés de
P',O¡¿r.O-O od d. m ,,,o oo<r. ,o...
,..,, ..o1o' u./ /., ¡r ¿¡ ¡d.é.
i, rr)|te¡dos, e¡tTenam entos o experienctas; d) a
po /,r //rro debe ade antarse el proceso de forr¡ación; y
aomprender el mov r¡tento cu tural clel s glo
Xli err ,
clrlto al sent mte¡to, ¿ la ¡atur¿ eza y a hombre
t
' ¡ttr n predomina o dirge e proceso, s el nraestro o
nalLI i.rlLrfno. Aunque estos interrogantes son nv¿rantes, pedagógjcas.
(presente tanrbié¡ un ¿us coni"rLr'"rj
¡onr¿r, ,,,, t t tt ,l)Ltestas a ellos vaÍian en cada obra pedagóqica,
la.esaLrela progreJ6ia o
-desarro
lista_ , de¡omi¡t,¡ , , rr,r d ferentes va ores en la r¡ult pllctdad de con
o OO Á, r-tr O,Or 1D.4ó/ ¡,o".. n'6.^..,¡.,, I loc ohistóricos y clttura es, bajo rótu os más o
'-¿::' od 1Lo.d p, o J .,"do do.. o. oL. ,.¡,. ,,rr , .onstantes coTno /o5 parámetroJ arr ba r¡en(io-
parte experiencias educattvas t¿n v¿r
ad¡s como e pl r 1, r,. [stas aategor'as varr¿b]es se ¿rticula¡ e nterrel¿
",:,' : i " il1. '', ," " o,, (r-crda -, , rr rrrr:ondferentesénfasisdeacuerdoaon osvaores
' ,, ¡.' t,rododoo V",",",." ,.", ,l ,, r,L rnen en cada construccón teórico-pedagóg (a,
me¡tl. de5de s!s nrcto\ por Theo D et[ch "* "a,",
l r l or gen a múltiples comb nac ones dinámicas que
El estLrd o d recto de los textos ale
los aLltores estr ' o p' ddpl. r,p -odelo p.o"goq.ro5
o lax¿rne¡te aproxim¡bles a as aor|entes ped¿qóq
o rlp. oo,
d.1...
d ,o^ d1,. o o oga .rd, ,d .,rl
o d.rd,op",,r z Princioios
6I"1,.oéo ori.",,de,,
toq,.d ,o,. ",-" . ,",,rJ."1
t, J pedaiógicos
a p¿rtir de un an¿ltsts I erntenp rtro . o d, o)a,o , todo pr lo ol.ror ol mue.-
l. d ro^ 'Áo,.¿ L.
^,
rto.ro o, ro1 er .,p ,o pd o . p.rJ. n ,, r las d ferentes rn¿nifestaciones de su desarrollo
enr
'doo ^ ptd 6d,'O- O.O', ,O.. . ,r tO O. ,er ,r t, ) i( o cteftos "sent dos" que se han er g do como
OO\
¿prend z¿le, mé1odos y proced mientos docentes
y cro i,ll r, )ios ped¿góq cos, que aunque en cada aorriente
to co¡cepto del desarrolb cognoscitvo), tomaclos
óslL ¡, r . rlr'rgica pLleden var ¿r de mat ces e ncusocontra
analógicamente de acuerdo cán la posición
e intens cl.r t,, r,.,0, conti¡'an vgentes en la teoria pedagóqica
que ¿sume¡ en aad¿ r¡odelo (véanJe
os gráftaos cle a
!, 1'/nporanea
ñool.,o\ o é o op,t, o. ao^
oo oe 1
la
"Plt."mo\ ¡d" ",u,
o, "ou,on,,
.o.,to t,.r [l afecto

l,
r¡era rnatflz de formación humana es el afecto
o ¡r'
r , rl,, ¡o, (uyo supemento y relevo posteror en l¿
¿ o¿o cto q..d. o.l .0,to,.\ q ré ,1re,, ..r I ,,, ,!l¡d moderna es a comprensión afectuosa de
r, , ,, lro. La afeatividad consciente, a mot vac ón, el
..1-_ d.a Do, d oelo.l] ,.ooooo,Á M.^o,.ó¡.bso.
"tta rt! r¡\, a buena d sposición, los estirnulos positivos,
¿ o-\d.".o.-".a o. ,.a, ¿ odb tgJl L, rrp¿tia son v¿ri¿c ones ped¿gógicas de pnnclpio
164 . Pro^6ocla Drr.oNo.r/ruro
 ra .abez¿
:^"-..,"11.:," .on e, corazón, t¿ rdzón cot
l,! nrIvidu,rli¿,r(¡ó[
;:L,J,:i:.]1lin":rvo co.l ro arecri;, co_o ro pj
tearon Commento y pestalozzi. rltli,roncias no son sóo orgáncas slno tambén
r; l¡.t,,1,t oxperencial, desarrollo mental, elilos p¿ra
La exper¡enci¿ natural ,r,, r,L I problemas, motivac onales, proyectos
y r('solver

no oes(o.oce. ,¿ ratLrd,eTo , ,r.t,r, lxr5onales, y de oportunid¿des de interacción

l: llr"l: f oet n,no;
d,des, ,nrereses y ia,enros que
',, r ( rllLll¡l que estructuran las dtferencias individua-
:".:,,,*:-!t^:T:: r,,l,l,),¿lumnos; el Tnaestro necesita atenderlas para
Iá:{le_sj-anespontán*r""*¡'"J"'*pro"plili lrrIl.r Ina enseñanza indivrdualizada. Precursores:
i"?".j1ll?l{ll11lt: !" deer".uoor",
ren flJevas exper¡en.ar.
estimularos para que
se {ousseau, Decro y y Cous ne1.
ñous5eau v Frelnet
u"
"ri""frinj I I ,ntiautoritarismo y el coSobierno

Eldiseño del medio ambiente | ¡ o rl)ler¡ento con e pr nc p o de a activid¿d, el

mr)o no aprende ni se forma pasivamente obede-

que rodea al educando pu
5:fl":j:^:Iy:"i:
nreoa¡grse ¿ir"¡"n" ..r. ItñrJo a l¿ ¿uro'ioad oel maestro . cop'ardo lo qJe
!-1!e ¿" nlr lc drct¿ o le prescribe. Fl desarollo de su inteli
""iJii"
::i".f 1^".:l:,ii.,"-i*.,,i,i,,'."áü,i,i"'"v'"
jfll
jil,::ll^"..1:l rl,"o. ., o,*1" fnrra y de sJ ¿Jtonomf¿ desde su propi" ¿criv.oad
.ro.Lrrt,ra-
:,: Frt.u.t_
"oo, * ,.oáio,,"¡i, "á[i v"ái lla¡c.r t¿'nbré" su oa.ticipación activa y deliberante en
I
,t:, Tl"j^o:1' ry" ^:ñ,; ;
; ;"ff;;
i";r;";:i"
;;;'#;
dofn,c,ón de l¿s regras de convivencid oe ,a comu-
ildad escolar a través de experiencias de cogobierno y
*"1jl,.1:1t,*" il;..iJj"-;l:
";;..", á"i .i,#.1'l'pil#
r" p",,",,ra,! flocstión. Precursores: Dewey, Peterson y Freinet.
Lll:::91.
Herbart 9¿
y Monteisori.
ta adividad grupal
El desanolfo progresÍvo l¡r ,x lrvidad y el desarrollo de proyectos en pequeños
El nlñ-oio esr.tn aduho pequeño rlrrlx)., de alur.nos crea una stua.lón de mitacón y
alque le fajta tamañ ¡rrrlll,xión, de apoyo y crítrca mutua que estimula y
conocimrentos o herrarl.ntrr;
r¿,nayorÉ de edad se ¿;;;;;;irj
,, ñ;;üffi i".::i Itrlrcce e desarro o lnte ectual y rnora de los a ur¡-
¿ii.jii"",',i,i."ij,Ji ¡¡r. ' r'la -edrda que la rnter¿acron. la (omunrcdrron y
::gi1!§.!i p'o.".o .on,u,liiuJ]ni"'i..
q," p,"*;;;;i";#iJ:".?ii:; Il rll,1bgo entre puntos de vista diferentes proplc ¿n el
I^9:l:l:i.,*" ", no,i,",i, üá,ü_". rv,u( {.. hacia fases superiores de desarrollo. En los pe
y:",1:11:?--r,:.:"-*'
disclpulos piaget.
de
rlr(,ri)s qrupos, los derechos y las responsabilidades de
Ir,,,r Lrmnos son má5 apremiantes. PTecursores: Cousi
ta adividad rr,l, l)ewey, Kilpatrick y treinet.

o'oD'¿ d.tturdad corsc,enls qtq¿0"¿¡¿6 ta acliv¡dad lúdica

.Desde-sLr ggrr_
I'U!e.s ¡ prop,¿5 nerrdmienraS Conceprra,e: y moátes,
II l(¡ogo es una actividad clave p¿r¿ la forn]ación de la
re a ra consrr¡c-,or cre
L::T:.."f.Í:l1l*
"rd> ue,(ooro,na(,on y
iu. esquej
feeldoor¿( ton inte,ror. la
lx,r50na en relación con os demás, con la naturaleza y
expe- , rnr\rgo mrsmo, en ld medrdd qup le proprcra un equr-
'rerr. a de 5u oropta acrv ood
sobre l¿- cos"s o sobre el lll)rlo estético y mora entre su interloridad y e rned o
¡en^q-uaje-etuique(e su ppnsdmtenlo p,e(u6ores
j ljewev r r)r el que interactúa. Como eljuego prefigura la vida,
y ' F,t e.é y t" L5cLp,d
Ai 1.v¿ oe p,,nc,p,* á ,,ü,.
ii-, (1, ( ierta form¿ la v da es un eljuego de la
]uego y es en
 vida donde el hombre se prueba a sf mismo. El eje , Variaciones
¿l
en los P¿rámetros
de la fu¡ción iúdica se torna un factor importante pedagógicos
que el alumno aprenda a producir, respetar y , L,,' á-el'os Lo.stltLlvos
)¿ de ioda teo'ja pe_
las reglas de 1uego, como prefigurando la vida des ,,,,', , l"r rn"tu, de
ior-¿'ion, e corcepto de
cfeatividad y el sentido de curiosidad y de ,,r,rlo, contenidos y experiencias de enseñanza'
propio de los niños. Precursor: Fróebel. ii," .""it,.ilr."l, v rós metodos y récn'< form¿
as oe
la
n,'nr.,.á u.t'.u'an aof,e'entemente b¿lo
'',.,.,':,o;,;;-..odco
EI buen maestro qLeelioJpcey.le d¿ .ertdo
En 1a relaciónpedagógica, el alumno mira a buen d cao¿ e5l-dlo p¿ llcul¿'sobrF lo eo-l(d-
tro como u¡ referente de comparación y lalonam iiiÜuá tu t"sotucion ae problemas en la enseñan-
de sus prop¡as posibilidades; obt¡ene así un ,l, l,r', ( rencias.
atr¿ct¡vo de lo que puede ser capaz de realizar llno de los cinco parámetros mencionados se
su "zona de desarrollo potencial", en los l[e aomo constante; sólo se comprenden como
que el m¿estro es conslderado superior. Pre ,,',,; ,;;;, ,b;;q,;;su'ne., d're'enTes varores de-
Mo¡tessoriy Vrgotsky. u,. ii- Oul o',loqr" oedagóg 'o qLe 'ds delde¡r¿'
'e' Y
Estos diez principios o categorias pedagógicas ,, .,.,.^ai'o t" ielrne'r iei'ion cor 'o'
los
rales las hemos derivado hermenéuticamente, a ,".i, t"n,,oo.n" ""uucion me(anlcd en uno de
á"ff"r" i"
,,"r'i. dP tooo el
vés de la historia de la pedaqogía, de la formaci ""stru.turacron
es iecesa''o remodel¿'-las'ela-'
hombre y han sido interpretados y validados pa ' i"ougog'co, para losrar transf or-
mente por la praxis educativa; constituyen el n ,',li i#üri."Á¿i pi¿metros
teórico de los pedagogos modernos, confrguran lodo el modelo.
fuenle de insprración y el marco de referencia de ,¡ oo' eemplo el pdr¿_Ft o melas dc lorma-
'as met¿s de,'o'-¿'ior
estrategia o modelo pedagógico, de toda acción i,, i.n prino'*."tL-o
dagógica y gozan de la solidez, prestigio y fe ánt dos eTes prinopa'es'
(ada uno con
,i,*r"n
',-irnouo".
dad explicativa de los principios hlpotéticos de "de tensión: ,: ,i,r:1ól _d.:l :!11::
cieirclas y su forrnulación en /enguaje natural ,,,, ,;;;;;;;-1, ;'"(r¿cró' de (o^du(tdsend'ñori(¿
coherencia lógica, sistematización, s¡mp¡icidad y ;,, "^l"a¿rza tra p'ogr¿-a' ror de ao 7¿ es
er
cidad explicativa. ,,,n.os p-nt-ales oe oe'trezd.' r'or_dcion'
,t,, '- .
,",,",á",i"r., la forma(,on oe habilidade' y
No obstante, estos principios, como puntos de 'om-
de ia formación personal, no son absolutos ni ahi i,,,.'¿,, ¿e oen.am,en'o coñoromete P :"::11"i:
,'"ril,"i Á"nlrl.t en el abordaje de
ricos y están expuestos a la crítica y a la posibili p¿ra^que
"«ructurales
probler¡as y su conceptualÉación teórica'
de refutación; pero hasta ahora han sido
en su validez praqmática y en su flex bildad y rlqu :i;;;;;;ñ;d;' a pensar "experimentarmente"
co¡ceptual, en medio de una qran diversidad ura 7.1).
e histórico-.ultural. Esto les ha permitido sobrevi Il,i.r, P,eo\ac.o'de reTa' oe lor.r d(lo15F mol er a
d5
,,,,1', oá- oo,¿r,orots' ,a oel oe'arrol'o \
hasta el punto de que aun los más novedosos (ompeten'la
ques pedaqóqicos contemporáneos son deívaciones to'maLion de coñoeten_
',". i'ente a '¿ mela de dp cooperacró.. [r ap én
,ui,r,.ruo,
aplicac ones conceptuales de ellos, a pesar de que , . .o-ra -t.vas v
enloque los combina, enfatiza y redefine de man "
,1, ,1 ,. ",. ..o p-ede .omeLe .e desde el oa,lclp opsa
diferente. "lf u Je ont"nloos / F\per e,rc d5 '1d ! oJ¿
''"'' '"""n'

MoDtios PtDAcócr(o5 Y tN5!naN?A 0t

IAs ¡
168 r Pr0A6o6lA D roso.l»rriro 'rfr{clas
I FiSura 7l ¿r ñret,rs dr f(n n¡(ión.
Á 12 ( o¡«Ifo d." d."s¿rro h del ¿ um¡o

r-¡ m¡(xl) il{r übr ¿,r¡.!tr0|r,(I1 .,

1lll,il$ (pl|rn rlltir I,x1]) Por r:a nb os csLrLatura es

lndrvidu¿les Natural, interior

Por dsocidción de apre¡diz¿les

Ad¡lLr s(ó¡ de co¡ ¿uctasL iJrtotmación

de lrab¡to ¡teleaiu¡, c !rr,.e g rsc I,rr|l,lr.rt, rt,, i.r1, netro, feferldo a )as exper¡encias y can-
alrsónyo d-ob¡te.le osp!ntosdcv.,,iv L .,,.,,, ,/)r,)¿vo' perm te y orienta el d seño de la
'o 'rr ''I". o^l_, I 'rrrLLtooe^d.é.05r Jy d,\a,.o. ,eg ll
lO." r'...,r I O.t p, ',',
, .o.,.,,rt " r.,.ji,,,¡ r,,,or de cienc as asemeje o aonlrapong¿ a
(ro,Or j e.O ,a.,,:. ..rO I l, rr¡no con ¿ lógca de ascenaias(oque
. ú.)o ér o,o I Jo o por rr ,,uro r,,r,r,,rrt,r
v, rn I ... ,i (onvencona de cencas haae ingenua-
, ,,,rlund,, l¿ logr a dcl ¿rumno con l¿ log¡ca
El aoncepfo de desaftatla del alrrrrto rlrr,, r,lllrtl
ma¡te¡err firpiic¡to ¡ llr¡yori.t r]{, 1r lr, l, .,,r
, '\ . op,o el e e ver ri d da esló ó, _ér par¿-
mueve también en un plano aart-"st¡|o.¡,1 ¡,1r, || rl¡ \ol|or e aLr, I o .F9Ln qLe qF d'spie
) rl{, los bros y de los pr ncip os . entificos,
d scLrrre entre el desarro o que sla rliln I ll
po d o. ¡( o,l de dp'ó. o 7l_ñ\ pr,nt r.,h.,. lr¡r,l
lrrlrtt .,tl
al currículo que parte de la vida cotidiana,
polo qu" de',r e éf dñ..,rol'o.om.,.,...1,rr, rl r,lll ;esidades e intereses vifales de los alumnos
estructl]l¿les, y¿ sea corr]o c¿r¡rbio clr,¡,1,
lrr 0
movisón \,4tentras qLte -"n e -"lohotirr)rll I ,r, Itttr pa'a.ret'o. oe a reldc¡ón pedagógitd, pe'Íi-
el oesd rol'o como u^ p.oceso espoltáneo, ¡l! lul,tr a 'e acro^ raeslro-a umro oe ma rc á rruy
terior y artod rig do, el otro po o dL. l(,lI,,r(,lr ¡ oI Inl0 depend¡endo de que se centre en la trans-
el desarrollo ¡gu¿l a aprendrTa¡e indLx Ik) r1,,,,Ir ¡ ]l tlcl conocrmiento cientifico que domina el pro-
por osadutosyelenk)r|.rsoao(| llI 1,, t rtrxál I J o cn tas rdeas, t¿lentos,iainquLtudes e intereses
l¡ e¡sen¡t¡,,, rle ¡t riortr ,t ,Lti .t y r, rrr ,I 1 r
]r de los " -mnos sobre rrater a objero de en-
el polodf'l(,rr!i.j¡cr){lL11,,r,Lrl)(lL Ir,l lrj ,r ,,r
quiera de estos dos ejes\figna7 2) fí;' "l*i:iii:,]: :? :l i ,x',T5'il':T ::J:
'17ñ
 , , ,,,,,rr1,,, r,l qrrinlo p¿rámetro podagógl(o neacs¿llo
i::,..",ij:ilii:T"¿i,"ü:ttl'"i1,:[::l"!TC ¡ , , ¡ ¡ Ir,Ir ¡¡r l.r comprens ón, el dlseno y a eieaLrclón

:t,,:,f ;m:i._¿*;:';"".Íiii?'á?"111 ,.f L, l¡ rz¿ es el técn/to-didá.t/.o que fluctú¿

. l, rlr(, dos ejes con sLrs respectivas polaridades:
1,
F¡gura 7j Experienct¿s y.ontentdos f orm¿tivos.
,, r, , f,Irla a.stá centrada en los conten¡dos cientí
l.r. t¡( r) c.rs de enseñanza deben derivarse de la
A(adem¡cas ,t l.r I d.l o. 6. do ro)pócr \o. pero c .ó -pr_
,,,rilr lr,rbilidades y competenc as del alumno, son
, L rllx'te¡cias de pensaL argumentar, proponer o
,
,,,r ¡ (lüc slgerirán el tipo de té.n.as qLre han de
L.r,
r,, .r .,,,(f qura 7.5).

se8úf la ló8ica
d€ l¡s crencia5 Segri¡ la lógr(d
'téc¡rcar de enseña¡za. i

delalumno 5e8Ll¡ aontenid05

1 rr [(¿rió¡

t
De la vid¿ rotid¡¿¡¿ ComLrni(ación
,rrrr ¡cL,rl inleractiva
urliDeal mul¡dieacion¿l

se8ün habldades deldlurn¡o ef form¿cón

(para pensdr, hacet, senli)

tl,lediada por el
sabe¡ cornunitario fvled ad¿ por ol
I ¡ente, en el otro eje de este parámetro, las técni'
tLi )l
r¿ber ar¿démico
, r 1l(le¡señanzacarnbraránsegún seconcrbacomoun
t,r x ('so frontal, presencial y Llnilineál profesor-¿lumno,
,,f v|z de un proceso comun cativo nteraatvo y mul-
I il ll,ca o¡al qLr€ requr€re un nLlevo tlpo de tecnolo-
(lq taLes e rnteractrv¿s. Con'ro puede observarse, el
tr r,
, , rrlro de técnicas no imp|ca camb¡o de enfoque o de
irlaest¡o rrxlclo pedagóqico. H¿st¿ en el modelo rnás tradicio
rrlrlc l,l enseñ¿nza de las c enci¿s se puede ncoTpoTar
 a informática y sus computadores, sin que por ello r iOué son los rnodelos
transforme e enfoque pedagógico tradicional. ) peda9ó6icosl
L¿ integraclón de estos cinco parámetros y la defini(l tlr rrrxilo es la representaciÓn de conjunlo de rela-
de sus énfas s y po ar dades de tensión simultánea y ,r,rr". rr.r^ descibe' J'l re-]oarelo o L1d leo ia Un
'¡r'd,tgogico
ticuladamente en todos los parámetros genera pos¡ ,,,,h t, es la representa.lón dc las rela-
dades teóricas diyerge¡rtes de concebir la educación
'
ll,rr", (lue predominan en una teoría pedagógica, eS

ciencias como una educación conductista, con
v sta, exper encia o soclal. La en5eñanza de as
5e abre entonces a nuevas lineas de comprensión
proceso de formac ón que lrnplica a forrnación hu
na, estética y ética del hombre como un seT respo
lñrrlrlórr paradigma que puede coexistir con otros y
L¡n
rlr¡¡,,,r'v¡ p¿rd o'g¿rr7ar la buso¡eda de ^Jevo\ cono-
r lfirll,lrLos en el campo de la pedago9¡¿'
ldt reo'fa p"dagog c¿ t'ala de 'espo'de' preguntas:
oe nane-

ble de sí mismo, y del conocimiento que produce I llrtemát,ca y coherenfe al menos esras

beneficio y regocijo propio, de la comunidad ci fluó t,po de ser hum¿no se qurereunformdr? ¿con
y de la humanidad. El experiencias crece y se desarolla sPr humano?
qué
Eulen dule imput.u, el proceso educativo¡ ¿con
Los cinco parámetros descritos, esencrales a cual úiiooot y te."'.u, puede alcanzarse mayor eticacia?
teoría pedagógica, soñ la concreción de principios Éiirrertes especr¿l'stas poo fa. responde'Jnd sola de
dar¡entales de la Escuela Nueva que cor¡p¿rten ffitls p'ag.,r,"r, pe'o a esoeci¿ oao oel pedagogo es
pedagogos contenrporáneos, dentifc¿dos en el .¡bofd¿aas tod¿s de fo ra tla|.sd'sc ol 'ar a'
grafo 3 de este capítulo.
Aflr'rtue en el fondo srempre se encuentrd ld lorm¿cion
En la actualidad no se puede enseñar bien s¡n rrrrrrritoncepto rlave y unrti(ador de todd pedagogía
goqia. A la hora de la verdad y en caso de necesid a rr,rrlrnuacron 5e lelterdn los clnco crlterios de e/eqi'
cualquiera enseña. Los ¿ragos e enseñan a uno, l¡t/,(¿rll que permiten dlstinguir una teoría
pedagógica
papá y la nramá, y a veces hasta los niños es ense tlÉ ol'a que no lo es:
a sus padres. Pero enseñar b en es un arte raás
que exige tener claro para dónde se va, cómo es q
¡r Defnlr el concepto de ser humano que se pre-
tende format o la meta esencial de form¿ción
alumno aprende y se desarrolla, qué tipo de experi
hlrmana.
cias son más pertinentes y eficaces para la formac¡
el aprend¡zaje y con qué técnicas y proced¡mien Ir Caracterizar el proceso de formación del ser
más efectivo en5eñar cienas cosas. huñano, en el desarrollo de las dimensiones
constitutivas de a formaciÓn' en su dlnámica y
La verdadera enseñanza es ntenc on¿ , obedece a
secL-tencia.
plan, t ene unas metas claras y se rige por ciertos
cipios y conceptos que los maestros estudian b¿jo ( Descr b r e tipo de expe,enclas educ¿tivas que
nombre de pedagogla, que es la c encia prop a de rp ot vrleo ¿t oar¿ ¿r oTza'e mpu'sa'el o'oceso
maestros y se dedica al estud¡o de las teorias y rle' rlesa riollo. incluvendo los (onlentdos ct'!ttt-
ceptos que permiten entender y solucionar mejor culares.
problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagóq (1. Describir las regulaciones que permiten cualifi-
se puede representar medi¿nte un modelo que resu car las interacciónes e nlte e educando y eledu'
la teoría y s rve de esquema básico para comparar cador en la perspectiva del ogro de Las metas de
teoría con otras teorf¿s pedagógicas formación.

17q
 ffi 6
El modelo nedaSóSico
r[, rlisc p ina con unos estudiantes que son básica-
I'olc receptores. La i ustraa ón ejemplar de este mé-
lrxlo cs a forrna co¡-r"ro os n ños aprenden la lengua
ir,rlr,rnar oyendo, observando y repitiendo muchas
vl,r (,s. El niño adqulere así a herencla cu tural de la
,rx iodad, representada en eL maestro corao ¿ autori
il,x1 (fgura 7.6)

W
DESARROTTO

CONTENIDOS
I\,1ETAs

lLnf¿¡ smo nret¿fis(. rÉlgio50

f-ormi.i¡n ¿. Gr¡.ter.

I\,IAISTRO

I
I
+
tea

ALUI\4NO
on
!érrrr )

[r Uio,..ro^o ., r,,o.p.,.moderoó.1,¿1,."er," D rip n¿5 ! iü.lt\.á!n!!i Traflín¡on n¿ lnril¡(dn

de bürr.to¡plo tj€rr:rt o
r¿. tor, d.l . fur rc5rriirJos (lt l¿ tenr¿
"I"(1". de ,o\ Á ,ud ¿, .e. odro
-¿lósdé;volú,,¿d. o.rr,d. é ¡oo,l:f".o,,p,,..,.,,-o oFJr.
pl,¡Oedl
ll,mon, ,, O , Á,,, O OLF é Oqp ra ,,ÉOr
rdls co relrgios¿ r¡edier,al. .On ^ r
En esTF m;.tÉ
''. o,-e, oo d. ," "".on^. ",'',',:. .':;I:""i:, la .d,
IU',rool , o,t l¿ ,m,,o ",;"
o. o.", o,"- -o,p,o y o"l .á".,
Fuente: R¿fae Fórez Hacia úna perlaga1ia del..oho.n¡rerro,
Booo v. "r o' .
o"op ,ó 'o -o- o uor,o¡. rr 'I
\o .. : o p,;...
",r"
"-'"
: : :"'": i ::"";?"j : ::i;, ;:_:t:";
1," lf la primera r¡tad de siglo XX e enfoque transm
\,.,o, ,, o,rarc, ,,ooo e , ,qo, Ld .orrr( , on sta trad cional predot¡ nó en las escuelas. Desde
IjiY ^,o l-,, " .r .ogIoo^ ¿oop..9o q""oiod re^s6'da.o,
:"."' 3 ';"::: ; '".;' i .,
ronvencon¿ de os conceptos y estructuras básicas
¡ruéno e, -.tem.L,.d e. b,erg p"., .66O, ;3;
":r.i:'""ü:ii: rl0 as clencas aomo una manera de ntegrar a nlleva
.
rl ^ a'ooo lLrna,"- 6.1 rlrneración a l¿.ultura de la sociedad moderna, y de
d, oo dp.érd .¿.a é. o, drdoo,¡r.
' r .. bol,,.¿ o ,. d,..d .r ,,o . Jr¡ .. rlegurar a continu dad de a herenc a de la c v ización
r.0,r",, o(cidental. L¿ r¡¿terla de estudio en esta perspectiva

176 r P:,r¡ic.r,1 DlL i o|l. f,, r¡

 lJ eTse,ld'l¿ I"ar'^1'slofr51¿
¿barca no só o lnformación y conceptos bás cos ll.rv {ll u de5l¿La" qLc en
ciencia y la cultura,sino también valores básicos ,, ,1,, de los ¿rumnos es un procedr-
',,,',i" "r"fr*iOn
l;,;l;;;;';',ri;,.¿s )rempre a' I r¿' de'd u^d¿d
convivencia pata la sacial¡zac¡ón de los alumnos y
preparación para el trabajo. La escuela básica pri ,,1o¡o ,".rro p¿r¿ oeleclar 5 "' ¿prend za'epro_
,,','".r
se
curso o e\
oblig¿toria se.entró en la transmrsrón de las habil ¡,.,t'i,, y dec drr rr el alumno leplte el
des o competencia5 básic¿s mlnimas de comunt ür )v (lo al s quiente.
y cálculo, para que los alumnos aprendieran a d tdmblén h¿_
tr,1,, r,r.seianzd t.¿dr.ron¿l lo. p'olesores
derse en la vida soclal. , 11,,',r""..,"i"f iuu, e'po"tanout dL¡rd*e e de-
",ut-, (heque¿r
.,',, i¡" o" uil*", par¿
no soro la aten'ión
El énfasis de la enseñ¿nza transm¡s¡onista en con
dos de las ciencias, y¿ producidos, se ha vrsto forta ,i,.',.," r, é(có1'orespoldre^te' srno el

do en las últ¡mas décadas por la activa participación

"irol","t
',, "",á.oi""tio" er rd
,1,.,''t,, qe rai e{pli(a'iones qJe er pro-
trpo de eva-
profesores y especial stas univers tarios en a definici il á"t!'.1'."Oo 'rase' Lste
"i,"
li"á"Át. p"rmrte doFm¿5 saoer s' el a - -^o
y ejecución de planes de enseñanza y de currículos
,l'i,""'
"--¿'
i,,., ..)n -"nlpnder
el tema siqurente' ¿ frn
"científicos", centrados en la exposición magistral o'"ece' ¿'irvi'
conoc Tn entos especfficos más actuale5 que perm l;';l '.X- ;;,6; v dr,sldr la c'ase' l,
preparar a los jóvenes en los avances científ¡co-téc l.rlos remediales.
'
e)'ep'OdLC-
cos, sobre todo en a enseñanza de ciencias natural I I l. cn5e.aazd ttaO.O^a, l¿ eva-arloT
y
y matemáticas. ,,,,',L.tÁa¡.,"n,ot, clasri(a'iones' exprr'ac'ones
po' el
., ,,. :
alLm-
Max Beberman rnostró en la década de los años ci ..
.i,":"i p,",'¿- e'rp estud'¿d¿s
preli.aoos oLe ello
cuenta que ingenieros y matemáticos podían ,,,,..
',,,,, ".üt o" "at"
o te{lo\
tdmblen
'il
se
i r¡emo''5tlca oues
con éx to teoria de conjuntos en la escuela de secu
daria de la Universdad de inois. Y J. Zach¿rias,
"r"'1"0","'0"
'.1 ,"1"". .i.
o"tpe( Liva I ddic o'r¿' 1\eles v h¿bi-

la m¡sma época, con un grupo de fisicos del MIT y i,ii,iá o-".".rÁtion, análi5rs' sintesrs overvarord(ron
p'uebas
Harvard hizo ensayos parec dos en otros co egios de ii:;;J-;;;;:r; t", er o"ueb¿s or¿res
cundaria, en temas de física, que permitieran a ,
"rld5 oe prequnt¿s ¿o,ends o cerr¿da\'
lJnidos re.uperar la de antera en ia educac ón c | | v oue aL ¿r¿r qLre en es1¿
persoec' v¿ ped¿9ó91'a l¿
de la juventud, que habÍan perdido con e lanzami ,,' pr,n'ipd' de' ¿prenorTare 5e c¿rq¿ 50_
del Sputnik al espacio por parte de la Unión Sovi i, §1
""^*t¡,,ouo
,ir."". ai t, áeoende el ap end'z¿le
,i. *,"",-" u'arL^1^o ar q-e hdv oJe e\¿lLdr no
"sfuerzo y'
ca (Atkin y House, 1981). Naturalmente, a enseñanz
de las ciencias por parte de ingenieros, físicos y .li;,§;". "t tiec,enci¿ este modelo tradr(ional
¿;; "n no po' mer'ro de
.nát cos se centraba en contenidos ya e aborados, y 5u i";;;;;;.; . ,-los ¿ore'd-a'
misión era transmitirlos de la manera más fiel y actua. "'
i,, piát"-,, tino, . ,*es, a pesar del prolesor
lizada posible, para contrarrestar, según ellos, deficien- de lá materla' des-
tes maestros egresados de las facultades de educación l l lexto escolar, guia obligatorla
pdra el desarrol'o de
'i,;", io, ,oni*áo, oe u^¿ e'oosico I maqrst'a'
neces¿rios
que enseñaban ciencias sin dominarlas suficientemen- ";;;;;.; ;;i"'a
te. Por supuesto, os pedagogos rnás av¿nzados cr tlca-
o'¿"1aoo, solloo, (on r-)traclores !
ron a los transmisionistas por no saber ni preocuparse ". "J.orrrn"ni"
por el cómo de la enseñanza, y se inició la polém ca .*1.i. l,J¿.t."t, e incluso aol'acrone5 y etercicios
é'oos-
d 'oc ó.--^os. Se'rat¿ de Jl¿
acerca de quién deberfa enseñar, sr los cientÍficos o Los ^."i"".r¿or
.lll li"r"".,""ai",pleld y lne¿l de l¿ temari( a de
pedaoogos. 5i lo hacen los (ieni¡i(os, su enSeianza
probdblemente 5erd -dgi5t'¿, Tradicioral ;, ;;;;,; ;;'';r b¿s:cos
'o-.ác'm'i^to'
v¿ D'odJc'-
 l', /,l rrr 1,, tt), ) ,
,t |
',1 ' .t'",'r
,
rlfl
",".: ,: t
,,
l\y'odelo rom¿ntico.

:,","..," , ,1,,1

o p .dóe-g,Lo es t,,) fvltlAS

"
" ." ."r?-j; .j ^^"^e
rrr4tl
:,,"",mf *t¡lliqixfl iIrfl",ili,ii,,,,ffi ALUMNO

,txiiil,}!Lii:3r'"?ff 'i:*r,.fl :íffi I

I
:*r;:#:T{iür:;i:i:[:rs;¡I
foil;ü;;,i:.¿ffi:.,irt
como decraracrones
I\¡AESÍRO
(aü1Er)

ffi
MÉToDo
CONTENIDOS

uí¡ril[*itruil rnterfrenr at qre rnhlb¿n a

1r ( llrÉ2 H¡.r¿ friá p.r/¿!la1i¿ .l-'l t'no'nrÉnfa t' r'

,,r,,t¡, l,i.Gr¡'¡ H l, ]995

,, lrlrLlc leva adentro sus potenci¿lidades para cre

,, v,,',,rrroll¿rsehaslaconvertirseen ¿duto Susexpe-
,, ,r, vrt¡lcs espontáneas, por oposición ¿l cultvo\ rlude
. rlo d toprrdo 'd.lo '" ,. I "d". l" '
,L ,r. to ol , pu'o'r Jr ll l rme'l o D, d o
,,, ,jr obj'r 'o. II ro '-lo ¡Óldpo hdl !roo'd_
,.,, , ,,, .á l.".rr"r .r dd.'r ,oó' ou rr'^d
.. ro.<qLerépo. éJPr reb" ro "n_e" ' d"
l, r 'l -lri ,,r. 1(] '' e o ' o' "1ld' é' "Á[ 'l']l É'
,u, n¡catltralarie, pues no tlene pretensión de
',.)11t.1r5e.
A,diterenci¿ .iei modeio
,l'e¡é é, tiaclrcionál
-- én',,otl"o,,oo*
". .,
,, , ,(l 5u verclad es su autenticidad r¡ sma'
o!,or,oooo,'","_
¿
rr",oooé\,1{l lin ello consiste Precisamente el puerocentr¡s¡f¡a
qt-)e
c,do o-a, ,o q ." ,1,
:f)Ár ¡" o"j Flto\'^ , r,, raracteriza Y da el nombre a esta perspectlva,
en la no
'\po.,o-eo oo. n,"o u'e;né,'.j" '' hterferenc¡a de os adultos que dlctan, enseña¡, Pro
-L¡do oL" ""
;;"""-.";:":;:;#ü:
" "r-; ,:: :] qram¿n, dlsclplinan, imPonen Y evalúan, aontar¡in¿n

180 r Pr¡¡.¡r /, ! (or¡( i ir r)

do I.r cxpcrr-of( ¿ f)ri!l rr.r y or .lrr,rl rl(, , vrl,r lld rd /ll Mo¡olo (o¡duclistil.
del niño en desarroilo, que no requiere en absoh
condicionado por los maestros, sino respetado METAS
sens bll dad, en su curiosidad exploratoria, 0n ,,
tiv dad y comunicabllldad natural, y cuando lo r {o ¿uftlecnrc ProdudN¿
apoyado. En este modelo pedagógico el ce¡rlr0
educación es sólo eL niño.
PRocRAMAcIÓN'

O El modelo pedagógico DESARROLTO I lr*+,

O conductista I ei,,t:Lot

Este modelo se desarrolló paralelamente con la

t
te rac¡onalización y planeación económica de lo!
ffi ;:l*;:"'H§i::l"11 ;:?J:§ff ¿,Xi?Ji,'t
los individuos. El método es, en esencia, elde laI CONfENIDOS
y control de los objetivos instruccionales formt FF( on, reluaT¡ T conrol

con precrsrón y reforzados en forma minucios,l Arl( ¿e apren¡t¿¿lc5 (abierlvn!

rir conocimientos, códigos ir¡personales, desttÜ

competencias ba,o la form¿ de conductas obs€ñ[
es equ,va,enre al desarollo ,nte,ectual oe Ds n¡Íil

[x'i*',xxx':T::1,:*J;["Ji3:,ffi
la tecnología educativa El más destacado promü
li'iilfl r nrLllLrrT H¡.a Úr ¿ lral¿qog'¿ dd
o'oc"n'e'¡¡¡ r¿ ed'
r r, MlGr¡w Hll 1995
exponente de este modelo es Burrhus FrederL( \Ll
(fiqura 7 B).
Aunque esta perspectiva pedagógica conservái[
espera o":
t,r\ r,róll lo que "1::]:9]iI"^T::::
oDserv¿o e' de modo
comportamiento observable,
:i§i:l¿ffi J:1'#'í""ú:?J:?'i'";',"9Íi'i;: r,
"'rrrr,r',
*,-,ur,
Lle
¿oa."".1 ¿o,ead:r¿|. o,ev,o.ro
pJe
"
f,:ii,',:l:.?:Hx"l:J;[[ :i i] i:.:ii:fl'¿ i"f,
fas formas de adquisr(ón y las condidones del,'¡
d/z¿l'e oe los estuoranres \Gagné, 19/1). Es daü
educadores para ser eficientes deben traducir/osl
n/dos en términos de lo que los estudiantes sean
ces de hacer, de las conductas que tengan que ilü
ffiy.mfril*'H*trf,i+llr
¡dqurírá o exhibira'
romo evdenca de q!a ek,(tiv¡ll](,/rt(.rl rt)r,frll,1rla \.1,n,.rón .le las cond¡crones de empo' de espacro'
se produlo En el fond() !e lr¡l,r d(, 1|r r,¡ rirro lÚrl¡.
qógr(o p¿ra tetr frc,r y vovIr r,r.,(.f (r'nlIy,,lrt,,trvl
l¡ e¡señanu.r ir¡r)srr',(rrri,l,r Lr,rrIrio'r,rt. lr,rr,r |ll,, [t íiii",I*i:l,lts".",l*i.1e"lill:ili'lii?li;
el obietwo'
heie observable
pnmaro (lu(, 1(,rr(' (lLr{, ()(t ,rr r, r'rl rr,rrIrr r", r x¡rr,rir¡
I . Eva uación y verifc¡c ón (lc crit(,r o (l(, (l
aceptable
De hecho, todos los Ítanuales que enseñnn
fcar ¿ lnstrucclón recom endan empezat pof
los objetivos espe.íficos que aseguren con
que los ¿lumnos pueden lograr en elentr
a rnanera de verficaios en forrna practica
tas condiciones y dentro de cierto t¡empo y
de error preestablecido. Tan importante es €l
vaguedad del objetivo de ¿prendizaie b|\(
Mager llegó, incluso, ¿ indicar los verbos
presan con precisión la intención del edu(¡rl
errlerrder, (onrprendeL apreciaL captaL ( r1,r,r)
se prestan a diversas interpretaciones, mie
verbos describen mejor la conducta que s6
¿pre1di7: escr o . idelt tic¿r. .esolver, contü
merar, comparar, etcétera.
5i un curso y todo e aurrícu o conductista no son
un conjunto de objetivos terrninales expresa
ma observable y medible, a lo5 que el estudl n
que eg¿r desde cierto punto de partida o
de entrad¿, mediante e
rnpulso de c ertas
medios, estímulos y reluerzos secuenciados y
samente proqramados, se coTnprende enton
enseñanza conductista sea un pToceso de
contlo/ permanente, arraigado en la esen(iú
es un objetivo nstrucc on¿ .
En ¡a perspectiva conductista, después dr
programa instruccional, evaluar no es dife
ñar, pues suprim da a subletivid¿d a eatorlú
del maestro en los ob]etivos especÍficos, su
reduce a verificar elprograma, a constituirst
trolador que refuerza la conducta esperad0
e¡ paso siguiente a Ia nueva conducta o
previsto, y así sucesivamente. Los objetivoS
nales son los que guian a enseñ¿nza, os q
o que debe hacer e aprend 7; por {",1r,,1
res les corre5ponde sólo el pnpel (l('r,v.rl
controladores de ca d¡d. (lo ,t(lll] r1t,tr, rl
,,- lrr{ \,rnenle oJ p¿so que ¿fanza, ¿se
, , r '.r ,I rl)rcr)rl,/.¡lc D,l(lo llll c5limuo (.)
Lnln) y present¿do un modelo de respuesta
í l¡, pt cstudrante debe recibrr del Drofesor la
fir, ol premio (o,a noTa), es dec,r, e, refuer-
rl,¡ Ir¡r('reproducir la soluc¡ón correcta o la
, ,,l ,rL1, para probler.¿s similares, balo Er rrFUERz(l
r , . ,,lr ,r,rv¿l¡ es y medibles previslas en el es la clave de
t rrlr ri ( r()rlal. El r'efuerzo es el autorregulador, la didáctica
, 1 ,r ,1l .rprend zaje que perrnlte s¿ber a
,, r, ({,r1¡Ton o no, s ograron la aorn
q[ , ,l ,1,)ll¡lllo del obletivo con la calid¿d que
,rl r Ml.nlr¡s e Iefuefzo no ocuTla, os estu
". L ,r I Li' oCUp.rrse que
de observar, illlorr¡arse
contiene elobietivo ins-
iñ lot elementos
| , , , ,",lIrarsamente l¿ respLrest¿ moldeada
,, r,rl ,, Lry¿L practlcar y ajuslar hasta lograr
| | ,, rr Lr txrlección prevista; y es el profesor
r,,t,l,r y l,r refuerza.
,, r, ,
lr,,v.rluación hace parte esencia de la
, , ,i,l,r' 1 ,1¡, en cuanto el profesor refLlerz¿
,.r ,l Pero el m sr¡o profesor no es
! ' Jr/,lle. papel puede ser oojetivaoo en
igno,bte. su
Lla¡ de instlu(ción, de forma que sean los
, ,r, rl , r\.rilos los que gllien a organ za
Ión y la enseñanza del alumno, de manera
rr,,ll',l,rl¡l del curso ocurra sin la interven'
rr l, I lr lcsor, pues el refLlerzo podria pro
i ¡'r 'r,l,r\e por escrito: desmeñuzando las
rl,l .'l'rmno en l¿reds m¿s sen(illaq.9r¿_
,, ,,u ,, rlr: difl(ultad, enseñ¿ndo u¡a sola
¡, , .r ,.,r y ,rsequrando pautas, aorrecclones y r.1d¡ca en la
xrr,,". rl¡\puFs de (¿dd logro. los m¿tead cvoluci¿m y
,rr //r/,1/(l¡ plrcden proqram¿15€ para que
control del
,r I,, r, !ol)re todo ahora, con la d spo
',,,
, rrl) rl,l(lI)r l)erson¿1.
,.rr ,,,)1, ,lr:valuacónyel refuerzo re¿i
,l,r.',L.ruIr (lelinilrvos. Los exáñrenes de
, , r ,, lr,n(I.i¡ que refejar lo estud ado, sin
'1,
.r rtr', ,r¡¡rrr l)rLreb¿s verbales o de e]ecución
¡,,.. t ,l.r', lr,rrr rlc ser objetivas y de respues-
f ta prec¡a. Una b,end ¡nstruccrón conduct¡sta
re prever y disea¿r por ¿nlictp¿Oo tos instruma
evaluación
I r.'
'r,l,rlrir"'
\ r'r' e'Lp' I rdnr pd r
'rhrlrrrr" I'u '
,,. 1 1r',1 l''e Pré'l"olJ 'olh"''eodo
'. , at)do nu''nde'
"o_¿-r
,' ; "t
si los m¿etros encuentr¿n dificultades para l¿ hecuencé de 'a P'¿'lic¿ \o' un
\
un¿ ac€rtada y rigurosa aplicac¡ón
aprendizaje..on entoque ionau.tirtu
de los pi¡nci ll ;:'l',i; ;,ii;;;
L rerencrón de oprend,ajes
pLede 1e'osorecr¿r'e' rescatables de
ui alia ai i,',,,.,,:. , ó,i.,,-, q,e no
en culsos técnicos o de entrenamientos -ao'no.ne, es Jn¿ doqJ 5 - Ia pedago$a
-spec'ricds,0omrnto de movrmrentos
e¡ det tt ,,,t, r ti.¡mtento, desoe
deuo qLe. pLrede ¿rc¿nrar conductista
ne]o de -aou,.t¿5 y de he.ram,ertas, I ill, , l:i,
."iáq'"
apre 'l':': "i ;' "dLc¿trva
;';til"'¿ v de v¿rredao remporal
en
roromas ext,anleros. utc.r oonJu pr"áei ':'J""1'
re¿s y aomperen(,ds operdcton¿res
oet,n¡
en lérmrnos d
:]: :, i ;'liffi;" r¿iror de mot'v¿('on
;i;f'onoo h¿v ouea{r¿rz¿
exrerrd
e
no
d^J_cras obse.vdb Fs. mayor
sera ra ori:ciiiad para ;; ':',,i;;.;;; rn
(o¡ exrto lares pÍncroiOS del rk"r,lltable.
apre1d,z¿]q 19r¿¿,
dpl ¿orpno'¡a'e
r., ,x.rcrdlzaL'on y la lr¿nsfe¡enc¡¿
:::::l -:bte'iy..:
p'esldr an¿J,s:s "9*"t,,ot
¿J
Áa, .ornph¡o, qre
de .¿re"s y menos d la 1,,,,,,'" *.i.r*L"" rrpd'd¿ F' qJe qe va
en 'a
observ
,a medrctón y el controlelperimental.
r1,,ri lus aonte¡tos de ¿Pllc¿clon'
El logro de ao.eldiza,es LoÍplejos
ocJr.e den ..' r,ocia.ro¡ ñtet¡éta(¡Ón de 'o5 ¿orendlTdles
e
suleto q.e aprende, y se ¿¡(anza bajo td
lorma li', ,1r". J'cativo deseado' lanlo más sr
procerc de reect.LlctLr¿c:on
concept;at, oe una .1,, ],1.i," .iÁ" ,"'''qur(a' co*o lo reroÍendo
"i."-,jr"ü
textu¿Jización intenor. O" r" a.r"ái.,0.,tn,"
o" ; i;i'¡;;;, ;o'J;'rando ros trpo' m¿s hu"ra'
ra drs-
¿e la cognr(ron' como
oo qLe anoja nuev¿s luces sobre Ia manera
,o,ei-qiJ de al
.l- l].^.
^". ,1""i.,"n apre'drzdle de colceotos \
'a.v,da y 'ai o"c;.ones nal'iue asum;r i 1i,,""""." *"'* p.,
ou" et observ¿do. cord,.rLar pLedd de p o' v
"'
so rt Ór de p'ob'en'os'
:li-],n ,¡, ¡',¡ , 'a
minar. cambios de háb¡tos de .án¿Já oor"ra ¡'¿ ganancia irn_
.' ,.' ons""oar, ind¡viduali¿¿da
oermirp ¿ tada
:il!]: lig.i:i":
r¡a senyo,,JaJ
indirectos que pueden percibirse
erloi i:;;,;;:,H:;;,ffi i:l 1,1,,,."i"it,, oerspectva "5or'¡e
iá
:;;;;;;";;r;' Y P't'iit¿r s¡ resP¡esra hasra Per
ttr'9o q'e ¿dpl¿'.iarse nr rela-
er a¡umno se desempeñe.
,i))'"*,".ilt i
Si las metas educativas no son
la suma de destreza ..,,i" riui " ¡ou'iidades
p'opiit y romoetencr¿s
cord¡Lro, e¡re r¿s oo,",ruo,". á"i,ni*, de prever
| ou,u . t \ neaes'd¿d de p/anil'l(ar la en\erianla
operaoond', es(dpdn a,Cont¡o, e/peÍmF1ta,
ducta, no pueden evarru""-y án'i*r".uana,
de la ' l.iJ;:#d"' ;;;i"n'oo v ot se( IenLr¿ de 'os
'|d
tu, .11.1,^I.,,,.,"n,", 1¿le ¿s sea de m¿ne'¿
.o enseadrse de ¡aner¿ condtr(¡sta, "'"0re1o
n¿brja en llJ,l^]li"1j'rHt;o*' es un i¿mado de arencion
a"r .u"i*tá. io luo"n oe cuóquier
ro'
Ly:_1"lrftJgl
:::i:!
1!""estricta
d" ma¡era
quienes
esta lerslecava conduc. ;'J;:J;;'';""';;;'; ""'"o'
tual como opción pedagógica. enfoque

ha\, que reconocer que ¿lgunas

:11-emb"rgor cntrcas a
esrd perspec-lva oedogóqica sO.,tlLS¡¿S
púes todavid algunos de \us pr,rc¡óio§
o OeS.as¿oaS, 9:3f,.',liJ"T:T."i,Í'..*fl fl'ff
sor ¿pl,c¿brese
pLleden diferenciar aL ¡¡enos
En esta PersPectiva se
rmorescindib/é(
cuatÍo corrientes:

186 t Pro¡Gocla Drr !or,ro. MrrNro

 .,,,r!1r(1, rLrr|ror', rrtryrlrporl¿rrteaier
:',i;:,.",. :["'""J.ff ,rlil,,.",;".]::,f, , r, , rirrlrrc, {, ,r l.rr! Jn.i I n.rldac a(rrr1r bJ
, rlrr rs-o ¡ cxperenclas
cxoerenclas superiores. Dewey
DeweY
p.:jiqi,:!:,'íí:iÍH;:.t*:,:;..zufl
.. ¡ ¡'.1. L'nr-.'nd'o r,ó | U']dc,oo io,Lror d'
iiiflffii:
' ü
Ti::X:,n':..1,:iir-:l
o.' f, ', . li) (letene o d storsio¡a e cTeclrniento de
l!''
-:::,n-.. l"id,"' l'
,.1
rl,'LJ'...oqnu.rr,,.¡,t.
.. -le,or. ln (u¡ ¡!ur¡¡,r ft
¡,t
,ll;* ::::::: "i:.:Ti. u""#:.".lil l:
p¡¡a sl sol¿. Por e5o el problema central de una
i'j;i],1,'L:,",11',ll?';:^"";';:l+:';1il
J: ll :ff :¡","I';. iJT#::f-"T,i"i:i:i"fi :,"j
;:ilr""jirltir 6 :;,;Xfu" H
#Jj:Jl"JH,?."#"?1"":,f;jfui; ;¡ ]j';t;"nt"
u '' (Dewev'
'o "*oer'enc'a
futura 1960'

Figura Z9 Modelo cognitivo.

i ffi :ru;';,' g; lili"ii,""TlH i,li"lT-!' ;
I' del aprendr¿ate, y privilegr¿ los conceptos y es-
I tructuras bási(¿s de las (iencias, por enconLl¿r
f ¡r ellas ur rateria de alta comple, dad ole
[4tIAs J brinda meJo es opo'tLnidaoes yoe desarar como l¿ c¿-
Ac.eso ¿ nivetsuperior de t pacidad rntelectual del ¿lumno enseñarle
desaro lo nh edual, según ¿s J ¿ un aDrendir de crenlílico. J. BI uner (1973) es el
I ln,a.ado, de e,te enfoque opt mist¿ qLe ¿segL-
D[54RROTTO J ra qr-re c¡a q¡ier co.ten:do cienL ico puede :er
l' comorendrdo los ninos s¡ se les enseña bien
por
f v se les tr¿duce a su lenguaje, fd(ilitando que
IlIATSTRO l.os n,¡os errieroan po's'mismos los conceplos
y¡e¡árqulcam€nte (l¡.ilirador. L beoaot esrn,.turale; y los modos oe lrvestigar
difereorlad¿s. I de cuda cien(ia, como en un aprendizaje pot
I descubrimiento.
¡l atta coríe'te oe eñseñanza basad¿ en el dexubti-
Experien0as qoe fadliten ct
hL¿to los alumnos realizan su aprendi/aje a medida
¡.(s0 ¿ 15¡urL¡¿r nrper.rej lgt experimentan y ronsultan l¿ bibliogralía disponible,
fttllzan ,a rformacrón lueva .or 'arog'ca del réTo-
l0 clent'fico y deoucen sus prop'os conoc''rienros. La
bduación form¿Liva que redl¿a el profesor durante el
lfoceso capta sobre todo las posibles desviac¡ones del
llunno del proceso de descuol'rienro orevisro po' el
''"-'" j*:: '::l -¿ '" ú'r u'o¿saa" detcaha,¡i,q¡a. blofesor en el desarrol o der rnodelo ciertlfrco que (a-
tn ed .
óoqot¿, M(Gr& H,[. l99s
hcteriza la disciplina de eludio. El obFtivo de la eva-
lu.dón .onsiste en obtener información acerca de los

188 t Pro¡cocl^ Dr .nNn.r"úrr"

 rl("., ¡ I i r rr rlrrn y L r¡r rrlo rI,,rl,r
r ,
r r I (r , r i'l rlr ,¡r .hls¡rrolto. lt.rr"r".,."1 ,.r. .r,. J' '
.: l!i"]].i ]i
r r

r[ ,r, rr ,lLr,rlr',r,,rr]',,r,,,r,r,r Ilrr,ri ,l,l '¡¡,1.''v'l'l',ü¡,,1.|',1',' """"

El op¡r¡isrlro iDnov¿dor o IrLLr c or'l !t,r (lo lIr ll r

criticado por Ausbel (1978), quien también se oc

la enseñanza del contenido de las ciencias, pero ng
descubrir¡iento propio del niño, sino como un
zaje q u e el alu m no torn aú s¡gn¡f¡cat¡vo q acias al
de su exper¡encia previa y personal. La contribuci r, ,I r otr¡s ier. on('5
sentido del alumno lo saca de la paslvidad y lo colv
.o. ¡r ,.es{ dé Mr.o¿¡.|
e¡ activo constructor de su propio aprendizaje, j¡",- ¿l ¿' oo) d lo98' I r" D'!e¡
radicalismo de Bruner, pero manteniéndose com ., .l le
,',..' ,og , O'." . Od5_" "98b' O bor'"\'rc'b"'o
exponente rnoderado de la corrlente coqnitiva.
El profesor debe facilitar que este aprendizaje
tercerd (orriente cog^ tiva orielt¿.'¿
catlyo ocurra en sus alumnos, suscitando dudas e ense_
lIr¿ (
rrogantes respecto a los conocimientos que ya nr*il .uurarlo r,ucia ra formación de 'en¿5
't',i,,itriiiuá"i
felacionando el tema con su experencia y sabel "l ,oqn,t¡r"t' oue se corsrderan más
riores, of reciéndoles oportunidades de ensayar y ¡roortantes qLe el contenido, c'entlco
o 10'
el núevo concepto, asegurándose de que los alu 11,,"""r" t" o"iuuollrn. Por elemolo,
hilda Taba
formuien deforma adecuada elproblema y lasso iisáiioroo." qr''u elseñdrz¿ debe di'rgrrse
nes propuestas (Novak, 1988), para que el n n,oo,a,"i los alLmnos el pens¿r erto .1_
sea signif¡cativo. "n
,l,i.t,ro, oaru ello prooone arguna: eslrategr¿ser
En esta misma corriente se inscriben los peda lj'..,,* j.á"ir..r"".r¿das esirmul¿das oorfor-
cognitrvos dedr.ados ¿r estud o de la er seaanza l,r"i"rái-Áá0."" prequnla> desafi¿ntes pro(eso
ciencias, que enfatizan en la expiicación de los ;nuláoas en el momenlo oponuñO' un
cios y las malas interpretaciones de los estudian i'rÁr.t,ro qu" se te.,te en la t¿bla 7'1'
ciencias, corno el estudio de Eylon and Linn (1 , ¡. r,rL,rtos ( oo.1 livos de l¿ co lente dp h¿hi/'dddes
centrándose en el estudio del canb/o yr,,ru, ni,"nto i" h,t "o !:d9 !:i^:1 :.,::;:;
las ideas y teorias de los alumnos sobre el mundo, -!-
jlí::ilg;;;::;:r:':l'¡¡'¡;:":::l
diante un proceso que lmplica el desplazamien
subordinación?) del vielo concepto a la nueva
[ililt
i,l' ,,"1?.t: anistrco v "r
Éer-e'eLt(¿
aprendida; este proceso se resume a cont'nuaci
rur, l!9ti, "rt"
En ,a decao¿ de los noven ta
( -emprezañ
'J:,i"TlT::"'iJ
H'i:1,:*:::*t,#:""ililf
;'eumen¡ó de q'e
i- ffii'i'¿;:;;;i haoihoa-
si'lo
'as
oue 'equ'erpn
nri se des¿rrott¿r en ¿bsr¿cto
loui*,ooion."pt-t, y a la vez "los con(eptos
se

;;;;;r;;;-;;.; en cóntextos oe razon¿mrento,v

,, i,, .,a olobl.-ur.. No rdy oLe e'coger e-l'e
' ",.
i."1'""iÁi*,o" I .rr e^ as s e- I ¿bild"de' de
r"nriento"(Resnick, 1989, P 6)

1q1
MODILOs IIDAGÓ6 COS Y !N5!ÑA
190 . PtD^GOcla Dlt Colo( M !r¡o
 t Iabh zt
T tlrdteg¡,] pedagóHi(¿
deriv¿da del
modelo irdLrdivo

r\r,¿regj¿ u.oj form^,,;^ lll|rrrrr, (.omprensión y construcción de sentido.

t -___ -___ _
_- (un(epto:
rmación de
vs conceptos -) rt¡, r r¡r r,! üna "estructura plana" sobre la cual se
Fase dos -"., r,r lr, ['lyesentaciones de l¿s cosas; es una es-
l\lumer¿oon y Jstadó Fase tres
A!rupdmienrn r rlrllr(|mensional activa y transformadora que
de (aleqoí¿s. AJombramiÉnlo. ¡, ¡ i,.r, v eor'"5 ¿ part' de su a^tério' expet e1L,a

'-tiffirffim*F*' ,ri r x1[ sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos, los

ll, ,",, r() 5on receptores paSivos de información; lo
rlnrr r) re nterpretan desde su r¡undo interior, lo
R^scos coMUNES
de las coÍientes
Fase cuatro
Fase cinco r.l,r)p os esquem¿s para producrrsus propros
ldenolic¿crón
de djnrenro, F¿se seis !.r,, I !,,lLrlt entender es pensar y pensar es cons
di'*'i"..' C!n\nur1:ro¡ipro,ltx,xirr Ml,) l)or e o, a os pedagogos cogntvos tam,
f |:1,:T,"¿d'
a lrt denomina constructivistas.
Et,^"d*t. ll¡ otrás caracterfsticas que comparten todas las
t p¿r",pi"i--\
f"r"r;",uffi *'-
"ri.".""
_.' o(ho
rase
o"

r
nles construcriv stas son las siguientes:
lr) (uanto a la percepción, prefieren no sólo
I tdo'eqmie¡,o , ¡ase nGl rr,).tor i¿ tr¿drcron gestélti(¿ de la pereepcion
0€ nrpóresis, p¡edicoo. -'wr(dcro¡
u!!,rd(ion
\/Lr ¡
ve dcjon de r¡lrrba zada, sino dirlglr ¿ observación hacl¿ e/
ue ron\e(uen, i¡( lds de
o,ed;clor.
,"s
o-di,,e1r
".,rr-,a-,_ rt l¡o natural del ob¡eto, sin aislarlo ni des¿rrai-
r¡rio de sus relaciones
'-"' i.i;T:r,.i":H,"j .:;il,,# wa ft
1 pra b te n 1, rllrc lo rodea
orgánicas con el mundo
!, *;:, i:
lr Lr organización del conocimiento no se presen-
l,r como marcha de lo simple a lo comple]o, o de

" ,r parte al todo, s no que e/ todo s¡empre está

ái"J;,,##HilTr1;?dmil lrnienle desde el pnncrpro dp la enseñan/a,

runque deba avanzarse p¿Ta a comprensón a
otros n veles de profundidad. El sentido es nece-
s.¡rio desde el princrpio para lograr aprendizajes
s gnlficat vos.

*E,g*ffi
ir:';i:trr'"Í::o: i:Í:"t^:Xi:condud,s,as,osconsruc.
t . la comprcnsión er el aprendizaje sign ficativo es
imprescindible. No se autoÍzan fases de ense-
ñanza memorísticas, o de elerc tación mecánlaa
de r¡ovimientos o de fórmulas.
(1. El aprendizaje significativo requiere conflma-
.¡an. real,menlacion qJe pe.mit¿ Lor.egir e ro-

d[Tlffi il{.Tá::=,,ffi r¡i:i:: j,",ffi

(i¡r,a(,ooFs¿cddemic;;;""lLlllj,iJ,.,T;llri_t"Tl
res y ajustar desviaciones rnediante el debate y
la discusrón con los pares; pero sobre todo ensa-
yando y probando en /á expe¡lercla cad¿ conje-
lu.a. (add hipote<¡, en el c¿mpo de IaS !ten(ids
192 .PFDAc.6a
ü rofio.MrNro
I
natura es y en el de las sociales, con la
de que no se trata de un camino
que conduce con exact tud a un¿ 5ol¡ r,
correcta, s no a una apraximactón
a gun¿ de las so uc ones p ausib es
e. La evaluac¡ón del aprendizaje significa
se diferencia de la re¿limentación pernt¿l
del proceso de conocimiento del alumno
el cual empieza a cuestionarse su saber
La generación del conflicto cogn¡t¡vo,
mulación de nuevos sentidos o conjetu
interprete¡ de rnanera coherente la .,lri
probler.ática (incluyendo las diferentes
de representacrón del prob ema) y as ex
. .i¿s de conf rmación de a hipótesis, son
c aramente diferenc adas que permiteI l,l
vación y e seguirn ento de profesor, s I
el sentido genético de los logros de
al final del proceso y disponiendo de un
de sentido global para interpretar los
de cada alumno, cualquiera que sea el n
competencia alcanzado en eltema.
Los profesores e aboran pautas observabies qLro
cen lndicadores de l05 avances de cada alumno á
da que e ocurren reeslTUCturac ones teór cas, (,1
conceptuales, adqu slc ón de destrezas argu
y exper mentales, pruebas, refutaclones, nuevag
pretac ones, reorganización de d¿tos, bús
nuevos datos, inferencias y conclusiones.
Por ejemplo, cuando los alumnos nunca han di
un exper¡mento, el profesor puede enseñarles a
formar una hipótes¡s en una situación experime
manera tradic¡onal de abordar esta enseñanza
en retom¿r de forma teórca una hipótesis conc
descr b r el respectvo experimento par¿ que os
nos adquieran un modelo que les permita
sos similares.
En la perspectiva constructtvsta, el profes()r L,t
toma una hipótesis y explica paso
dimiento para diseñar el respectivo
tflr'Ír dcbe generar aprend¡zaje signif¡cat¡vo en
lirh en que parta de la noción de experimento
r, r,l, I o! estud anles y e profesor la prease y
¡ r, il,,Ili]nera pauatna, la re acione aon otros
lmlntos ya conocidos por ellos, muestre las di-
lla¡ y afinrdades con los conocimrentos previos
|| ríudiantes y los induzca, al final, a que ellos
,,, xll llttlrquen elalqoritmo o secuencia de paso5
l,r y l,r apliqueñ a alguna otra hipótesis que es-
lll l,!\ aplicaciones que realicen los estudiantes,
Itor debe evaluar el grado de comprensión que
ln los alumnos e identificar el paso donde falla
llllr), l)(lra re¿ zar en a clase nuevas expliaaciones
ll,r ¡ llncs geneTa es, o ayudas y apoyos ndivldua-
la¡or tamoiél puede set menas exposil/vo e T-
I los estudiantes que formulen un¿ hipóres,s ra-
Ua ¿ constru,r la sit'ración expeímental que les
llh probar que su hipótesis es correda. Para ello,
,,lrir(rles una 9uí¿ o representación lingüística
ldlmental aproximada, coma s¡ fuera un mapa-
llullttico, que ¡es permita autorregular su recorrido
lIr,fl(r med ante una pauta evaluativa tan senc -
,,,r ,r ri rót-asis -Á dertfcarsusv¿ri¿bles
r,,rr l¡ varable ndepend ente y as variables
,1, i.ll, r,rt les
r1,i,r orralzar cada variable de manera que pue'
,l.r ¡,rrl[,,(' sIl dif icultad
,,1,.,,rv.r k)5.ambios que se producen en las de
,,, v. r,rl¡les cuando una de ellas se r¡od fica.
'.
ll,"Ir , r,fccto o c¿rnbo en ias demás variables
, r.r ,l, r ' {, riranipLr ¿ una so ¿ v¿ri¿ble
r I lr rr ()s ofoalos, ana zar y revis¿r a hlpótes s,
t, r ,",1 tl)l(.(er ! 5e conf rma o se rechaza.
lr \/. r)ropolTe experimento, paraverfcarsi 05
ri rr l,rl{)! ,r)n aons 51en1e5.
Es1¡ p¡ul.r pro(cd terrl¡ pIr(l(, ,(,r ,,I r (,Il(,
lr,1l,r liSrrra 710 l\4odelo socia.

n* *:{*;::l!}l¿l::ifr.'rl,'hil IVIETAS

* ;" ;: y::",i"; :: :i":#'J::,tJll.ff !il D,"s¡roh

f¿ .r ii
pt..no
nodurrión $(
d.. n¡i\rd r.

rldly cuturdl)
¡ (nrdle

t\,lAtsTRO
DESARROLLO

fi*nffi$t-ffi
1

I
ALUI\,INO

lo flffi1'Ji..,.,., CONfENIDOS
\,¿ri¿¿0iegúr

ffiffi r .,, I lrei l¡Lr,

", r,,1,1,

ftHm"tn,.l'r";
úr¡ rÉd¡qo1|a d.¡.ana.hio.b. 1a
M.6ow H , 1995

:'j"":r; rH:T :?:': n:

B;r:;::í:;:lll#;""n:;?""t;H :"* "-o' "

ed

Jt, Lo, ,uto, y proble-ds ¿ estLro ¿r .on torraoo,

I ffJÍ,liÍlí"'Í;l", ::",: i"';eil" ii r:il:::l
[ fl::::;: ;',::;Lii :];:Ii::,.,.
I btérnica se uabaia de ma,era n/eg,dl no se ars-

ffi*frffid*$ffi J
f
I
la para llevar a ¿l laoor¿to'io . ro qL,e se t'dodjo
con ,a comunidad invorLcraoa en sL conte)\to
rar,-,ral, medidnte Jn¿ pr¿.r (¿ aolte{TUalizadd.
a
Aprovecharn ento de la oportunidad de
a los compañeros en acc ón, no para imitatl
crticar os s no par¿ revelar los prcct::;t»;
aas implicitas, sus presupuestos, co¡cep( orl
¡narcos de referenc¡¿, generalme¡te ocu l( r,
que perl¡iten pens¿r de delerr¡ ¡.rd¡ r It
es
El profesor y los p¿rtl. pantes, sean alumnos
de a esclrela, está¡ nv tados y comprom|t
explcar slrs oprniones, acuerdos y desaa|(,
sobre el lerna de a situación estudiada, ysLrl)
en a drscus ón no lo da autor dad ¿ quna, si
{uerza de os argu[nentos, a coherencia y
dad de l¿s propuestas y la capac dad de p(,r
s ón, aun en contra de las razones acadé
de profesor o del libro de texto.
d. La evalu¿c ón en a perspectiva trad aion¡l y
conduct sta está dir g d¿ ¿ producto, es rr,r
uación estát ca. mientras en e modelo dc
gagia sac¡al es dináml¿, pues lo que sc
es el potencr¿ de aprend zaje que se vuclv(,
gracas a la enseñanza, a l¿ interacción dc,ll
:i
no con aque los que son más expertos qLrr,
Viqotsky quien define el concepto de zo
des¿rro o próx r¡o, que el a ur¡no oqnr
con la ayuda d€ !n buen maestTo En crl,t
pectrva, la evalu¿ción no se des|g¿ de ,r (,
ñanza, s no que deteata e grado de ayrtrl,r
requiere el alumno de parte de maestro l),t
solver el proble[¡a por cuenta prop a
l. PreSuntas para el análisis del Capítulo 7
1. D
c¿s
ferencie, esenc almente, las dos gtandes
de a educación.
Corrpd'e ,os "colcep-os de oesa-rollo'' p'oo o'
oe los c'co mode,o' peo¿gog cos oer(r-os
Cornpare los "contenidos" de Los cinco rnodelos
pedagógicos descrtos.
(-o_pó'e e, .ipo oe re'¿'ion" ¿ec'ro_¿lumno'
{lo Ios a aLo modero\ oaddqoq co' deS' iloS
¡ ( o- oare los 1]elooo\ y LeLnlc¿ ) de ersF'dn7¿
)ropL¡e..os eT ro\ Cinro mode,o\ oFddoogi(oq
descritos.
En a actualicl¿d, ¿qué aspectos podrían res'atar-
se clel modelo pedagógico tradicional?
l{).¿Por qué el puerocentrismo restTinge
la ense-
ñanza de las ciencias?
I l. , Co.no exp' a¿' l¿ us ed q-e r ada odrámetro oe-
il¿qoglco p¡ooe (o-.id"'drse Jn raLimn de vd'
riables?
ll. Conceptos clave
I l)r nclplos Pedagógicos
., nodelo pedagógico
I l)arámetrosPedagógicos
'I rnodelo pedagógico tradicional
, nodelo Pedagógico conductlsta
r, r¡oclelo Ped¿gógico romántico
/ mode o pedagógico constructivista
ll ¡oclelo pedagógico social
I cscue a nueva

Jl). pLlerocentrlsmo
2. ¿Cómo descr b ría usted un modelo p(\l
3. ¿En cuáles modelos pedaqóqicos inlhry(,Lr
I I prlnclplo de la actlvidad
cuela nueva y ao¡ qLra pr nc p os () l. principio de indlviduaLización

4. cornpare las metas de los cinco modeios li ( rterios de e eg b dad PedagÓgic¿

góg cos descritos.

I Capítulo 8
Criterios de validación
de la pedagogía
De alguna manera, en la modern dad se han do
lando cada vez más finamente criterios o condicl
Er oPrr¡mr¡o que permiten señalary d¡scr¡minar d¡scursos o
educativas como "antipedagógicos", lo cual revel
pedagógico radica
dic os racionales para dfer-"nc ar "lo pedagógico
en la p¡etensión
lo que no lo es.
Para empezar por lo menos fino, por lo má5 gru
en cl individuo
'uroame11¿l, aqLella5 conceoc oles qJe r egar
su actividad
ducen ia act v dad esp r tual del hombre a lo mera
espiritual. te biológico o neurofisioiógico, que at¿n fatalm
hombre a su condi(ión animal, a su programa
propio de a especie o de la "raza", o que o colo(,
deper'rdencia irresist b e de su llbido, de sus tend0
instlrtlyas corno e "eros" ( nst nto de vida) o el ,,
tos" (instinto de destrucción y de muerte) s¡mul
o alternalivamenle, reduciendo al mÍn¡mo el
de a conc enci¿, de la razón, de a bre activldad
rtua humana; o m smo que aquell¿ otra conc
que expiica Ia actividad humana como 5imple
v¡sceral (de placer o de dolod a los estímulos del
¿-b Fate nalu.al o soci¿|. dmbdi aoncepc¡anes
mln6ta' reciben la nfuencia de la explicación
r,r r,rlloD as.ioncr¿ls nalLrr¿les en e sgoXVLdes-
,l¡, l.l,,wLo¡, según la cu¿ , cor'locidas "las condlc ones
(le un cuerpo cualqurera, podernos predecir
,
" ,r1,","
., r, l,rt, r\rón su orientaaión y comportamiento futuro.
rl lrr,rllrcnte, estas concepa ones f¿ta stas acerca del
l, ( rl)r(, .,of ant pedagógiaas, pues nregan el espac o
,1, ,r t)r'(l¿qogÍa como la posibildad teórlca y práctica
,t, l,r rht,Í precisamente que el indrviduo se libere de
Lr, ri)rrllaones inci¿les", se libere de su program¿
,I r ,,lr r) y de atiraniadel r.edo ¿r.rblente por medlo
,l',1 h,,¿t rollo cada vez rñás autónamo de su activ¡dad
'
llualconsc¡ente y libre. Es a partir de esta posibili-
(lue adquiere senlido el rnterrogarse pedagóglca-
lrr¡ ¿lternativas, conceptua es y prácticas que
rrr rf d señar, y planear esquemas de ntervenc ón
f¡ciliten y afiancen e¡ máximo des¿rrollo potencial
r,.r¡r) (le los indiv¡duos, siempre y cúando reconoz-
or que lo más valioso en ellos es lo espec/fi.arrer-
/rrr,r)o, y que ta esp-"c fic dad 5e construye y se
1r r,r d o argo de la vda, como lo mostramos en
.,t'rlllo 5
,.,txrifrc¿mente humano" no puede definirsedes-
Sl sE LoGRARAN
Lr rrxJrnática o de a moral que a prori defne la
, r,r r]r' hombre y Las f¿cu t¿des de a ma como ñ- identificar las
, dc modo que toda la actividad del individuo se
(lrl¡ en úl1ima instancia a ejercitar lo que ya es, por
principale's de
, r,tcrna y predestinada, negando la pos biidad,
la evolución
,,, rrlrlo, de que e entend Ta ento se autoconstruya
d€ 1a especie,
rrtr.r,rcción consc ente de lndividuo con e mundo
la pedagogía
,rl y,,ocial, y negando por ende la posibilidad de
rrrrr LLna pedagogia actva, constructivista, etc dispondria de
lal cosas, nos queda todavla la altenat¡va razana-
objetiva para
ü reconocer lo "específic¿mente humano" como guiar el desarrollo
rt,r de lanza del proceso evolutivo-histórico del
,), y observar objetivamente las dimensiones indi\,idual.
, i", (lcrlproceso €vo utivo que se proyectan Ln-
, , Lr l,rs desde la antropogénes s h¿c a el futuro. La
(ión y la descripción de algun¿s de esas dimen-
más esenciales permitirían plante¿rse la posibi
rill (liseñar estr¿tegias dir g das conscientemente
r/ r y potenc ar su desarroi o en los nd viduos,
T
Co'ro base razonable del opt f]t5-9 peoagogtco, l|r)denci¿ evolutiva ntensficada en el desarrollo
o ,crlo en loda oedagogto. Fa er foloo se lrdla lri\tórico de hombre, tendrfa que asumira como
tam
di que la onfogénesrs en su ale
oel.reconot imrento l,r(tor estratégico de progreso de los individuos y
redact Creado.a l^all¿ sU,l-¿S ptena,ea\Z¿Ció1
CUa
' ,x lLtar en consecuencia.
e' homb,e se irtegra cors.ieriemer-u
-po|. ,r¡uO
rd ped¿gogi¿- en el multtv¿¡j¿do y depurado ) In autanom¡a es una dimensión correlat v¿ y der -
eje d0 v,rd.r de la universalidad, en la medida en que ésta
evoluc:o'1 ttlagene¡;.d e. .,ya pj1¡,'¿q55..¿a.¡a
501¿, a md_,i.'ó1i.amer le e di¿pd5o1 1oi\,OUal. mplica reduc r a dependencia de lascondicones
(llrnátcas, de los recursos alimenticos y energé- L^ PRocREstvA
Tratemos de identificaralgunas de esas li( os naturales mediante el dominio racionalizado emancipación
dimensiones
uÉ ri. es
deno¿ e) re5u u-tles 0e,
resu tantes ¿.f oesd.rot,o
o"ru"oilo F\0,-I
uuolrii vo de la (kr nuevos t pos de enetgia. la autonam¡zac¡ón de del orSanismo
so¡o¡a ra tret d o-e Jego -olce1ad1
se y se poter los seres vivos se ncrementa a rnedida que e orga de 1os factores
sobre el eje de evolució; tu nrr"n" oismo 5e emancipa de los factores externos ¿uto externos mediante
' . "n "rf".iti.iOáo regulárdose internamente, sobre todo a part r del
¿ unt@tsal;dad. Como leñoeT( a qLe Cara la autorregulación
en genprdl las nuevas especres proouc¡das (lesarrollo del s stema nerv oso central y con aad
el eje, prrn(rpal de su evolución y .rya uOqu,' quisicrón de adaptacrones reguladas como la con
que Permite a m¿s dF5Ldcada consisrio \0rvación de a temperatura constante del cuerpo tendencia
er a ¿mptt¿c on de tas
losorganisrnos srbiloades oe soorevivrr en ,n" guaa-rnir o la act¿ncia, etc. Con e desarroLlo de la ¿ct vidad manifiesta de 1a
a,
cohabitar en una oe condr(@nes ambientdles divers¿s y cambia Ierviosa central se autonomiz¿ progresivamente la
-no.,or 1e, o rd¿d (onduata respecto del programa genétco, a me-
¡¡ayor dive¡sidad !li.:..u
.oldJrtd
"",
rnds
¿oapiat \d y a
dida que se incrementa a disponibi idad de res-
ecológica, es corplejo y,,ar,oda surgrda c
consec¡rencia del perfeccionamiento dÉl sistr púestas elaboradas a partir de nueva información
tendencia cenhal (entra,. procesada centralrnente, y alcanza nuevo nivel de
nerv o.o La ce,ebratz¿cton del reilo ant
de la evolución. oo, sobre e. eje de l¿ evo,u.,on, constii,yJ ¡utonomia en el cerebro humano aon su enoTme
b base plasticidad y capacidad de aprendizaje, capaz de
E unMea¿tEacao que luego 5e potencia al rnáxir
Lon ,a d'tt.ooo9e^e\is ^ eáionte ,¿ ,,t,r,o",1 procesar simbolos con independencia de los obje-
lrOo
,oalal del l^oñ b'e, olle e pp,rle hdoi.ior los reales que pud eran est¿r represent¿ndo; asl se
cLalq.Jj
nicho e(ológj(o tcrrest,", .unno oiái.i.o, configura en la evoiución biológica una tendencia
tr. que irrumplrá como una dimensión cualitativ¿men-
to.mar to\ ex 5tentes o oroducir os drt.¡ic d,men
e i.(',so praapor y tr¿r s.or-¿r .¿ p;op , te novedosa y específ camente huTnana, car¿cte-
,oc,uO
en Dus(d_ de mejores condt(ionps de vtd¿. F5 rística de la actividad mental, a sabet ia libertad,
e:
máxima fle¡ibl dad la que llamamos unlversalrda la capacidad de autodeterminación de construir
qLe.
ta.rb,en se m¿1,fesrd oe Íd1e.a err,nen con autonomía sus propios valores y proyectos y
en l¿ posrb¡Iddd dprendrda de int"iuctro, .rea. de tomar sus decisiones consciente y libremente,
oo.a-erte cor difereltes sisteao5 cJlt_,ates. La ¿ sabiend¿s de las restricciones que surgen de la
pedagogia contentporánea, en vez de gnorar misma realidad natural y soc a . Si la autonomia es
esta
una dimensión eminente que se manifiesta en ei
D$d"le,rro @ Craro ór a.roooooo!.eco-o.p1cdo¿."/
ele de la evolución y se concentra potencialmente
.. Le1 á cor _!t
"e a oo. b tdao oe -,.. n-+ oo +orr,"l oe u .¿1e.¿
er
en el hombre como su punta de lanza, la educa
rL(ro., ovo ([mdr s et hoñbre eñ su nlptqencia y cvo.
eñ su ¿utúom,a Erta ción y ia pedagogía antes que estorbarle habrian
reno"n(u es d(epddá r.cus por ¿uto6 m¿r\(ta ¡omo
A,e|dñdro Zuoov_ de promoverla como faclor explicativo y efectivo
,.:;:"r.^dó§.d: "L::"ol@ a lJ_d o.o pry c"4.á,o(€,es ryo.i.
rvurLU. y65. pp.53 y$ del progreso humano individual.
 3. L¿ epnc de ocurnutdr oñatEat. sitttetizat)!
_dacl
r::.or.lnta,,\oc:n é, lomo.er rI.i, d _r-s.^,) ', rl r(,r,,orc,i propul!or,l5 dc desarTar o o¡
I ¿ oP Op d,oi¡o I ror,,O O. rr n1,., ¡: .trtr't)t)tlé¡)csts Esle últ m¡ es precisar¡ente e EL r,orrNc AL
^"_,v: ,oF.,,,o oe.o.. \, n,,..u...,.1,l , rIr de perf-"cc onan¡ ento ntensifcado de
]u
...,e :l I , l,,rrik').¿s troncales de l¿ evolucón elevadas
LA,\crtvrrAn "id oe,\ooa cre," f.oni..,,
inlormaiiva en ,1I1"':,,,"' , p oé, ",o,,1.,
n¡.en¡, odP," , rv¡me¡te qracas a a aparción de nuevos
,,,
el univc,rso se , ,",,loá.1 " o,o ."":'J: ] j
^^.i - :" ". t P16'oc. q'p'
, ,,, rnotores d-" desarrollo como e trabalo y
, ,, ,i Tnción hum¿na. Tal d vers dad nteqrada se
especie única, sin
erclüir variaciones
potenci¡ con el i,- F""^^'j1'
tu drlf¡ddo bd:o /o lo,r
ego, ro,.r.. ,,,,
o o" ,, .oa d, ,t
r, ., pl ro. odF Io5.,¡" d"d ,r ," r

procesamien¡o t, ¡o 5e esperaria ya e desprend r¡ ento evo-

r .a- o ,é.. 1. ,,o 1,o.ma ,ojr, \,, I (diversiticación-
inteligenre en ta o.
^:".!-u..,o -.,
" , .". ,"i"" l"li,l r,, rlr: n nquna subespea e, o r¿za o aase part- integl ación).
-:l " ";;, "
lj^l]:,::1,6\o,oo.orl'o,F|1p,o,,,,'i,
llLre recib er¿ con ex(lus v dad asbander¿sde
v,) Lra ó¡ con pos b dades de alelarse de resto
.-
la evolución.
^"^"!-:' " " \o.. "ru -n¿o ," :,'. i-
06 r.é4o¿,", or Jl
t, ,, lrüm¿n dad E¡ la perspect va evo Lrtiva de " a
l::.^"^:- 1",?,^
. d ,d' .,j
' I d eq ,,rÁ. '..o,o" d
OÁr oÁ, OLp , - " -;. ; .r";'. ,p ,,,, ' "d" 'o"b
,r rrr¡5 s no a acentuac ón de las potena aldades
i,"^i^ "l-":'o op)- o
d:a.a ét.t.,..o" ',,,,.or" e.,'
:;
.","r'..,.
iljl,
j, r,rencias indvd{.rales denfo de /¿ hurnan¡dad
.¿"o¡ol:
," ,." "];
,.r.o",";.p".,., rrir ) y plenamente partic¡pe de las ¡¡smas rcgular¡'
-,:l,od:,"¿ "^
nd..,d -,r',.,,o,.,o,,"
-r.;;..; ;. " ,l nl'\ o dimens¡anes progresrvas, lo que no exc uye
:,' r r r 15 qrupa es de carácler socroc! lur¿ reqion¿
ilill "j" :: I 'ddo n^' o d "'";;
e
'o-',o, r, , , ( o¡al, que más bien contr lluye¡ a enTquece¡
"
i , r)nrp cjí5 r¡o s stema de i¡forr¡¿c ón autorregu
;,:" ;; ;.:;' ::"::",:' lr|)
: ."
qLre aonsttLrye a sr¡cedad human¿ Así, l¿
j"1."'
,"!1,)"1 ":
",
" :" ,, i¡ pedagógica puede I egar ¿ ser tamb é¡ intér
ad" oo, , -, or,, ,o,o ^ o ,rd. o p,,
oé,ónn, oó - . o,:
., "^- i.-::" l":o!': . p"' ."'r l", 'pgordo .o(,oo
:1 '" ,,:l- ",é,,"" .oo,a é, - ., Io ", . .,qc., ,., ,¡¡ (dr y cu tur¿ es, de a plura dad de voces y de
l om''¡'^\o oo'cu'''.é,
T¡"uBrÉ^- Los
f1 dos que perviven en su histor c d¿d
ll_
" ;,. ;;::. individuos lograrl
i'1 ,eo¿o "or d, ' o,\,u r r( ter z¡c ón de ho¡¡bre corno resu tado de a evo-
".'"- o
). o,",.". ,, ,o u.
dc.onÁ y p,o,e or c, .ó F5.óo,,i. -i , i ,"0#"1 ,,r y abanderado poT exceenca de sus tendenaas
. , ,cncia es (al menos en nuestro p anot¿), aomo a
su desalrollo
sobre el eje de
. uroo o e, .J do.dtol
,o .,1 ¡o.l ¡ , ,.n"n" . *,r,,.rlidad, a ¿utonon¡¡a y su enorme polencial de ]a evolución,
n)e¡te el ntOlol de ¿Ctt,¡c on ,lp r,l ,"r^.- ", ¡, . oi omo o o
' ".'q, " d ,e...o, - ',_, ,no. Or ' rr-

,' "", j,;

*""', , , r ,l tativa¡ente superlor ¿ de los domás est¿dlos
uilil^o,d:i:
r¡ano, rradrcio¡atme"*-
", o.o.,o-i,.or,.", I I r r,volu( ón, permite co¡ r¡ayor olllot v d¿d d{ anz¡r
hu
li#;""1ilüü;.::::,, ,l) r¡ snro pedagógao er¡peñado en (o¡lrbuir de
4 . rl,r¿ aonscie rte y panead¿ a des¿rrollo ndvdu¿
2.!,::^"1 integrada
.
()e t¿s fuerzas evotutiv¡.,
o-,o .,J. ., .,.1." o,,n,, i'/,,) (,al vo), en el r¡ snro sentido del progrelo ndc¿do
:r,-ioo:, * .no. F' ,. .. .o .p. 4. o. d reo I , l,r! ragLrlaridades que ¿(ab¿r¡o! de des.r bir ¿ ¿ Lrz
I o¡
^-r:jr. ¿.,o^,t ,¿ ,o.oot n ,r a ana a T¡oderna S n aaoT en m sl c sT¡os an¿aró-
,oo,.o,Lr,.o),,1 |
"o.'9" ooo ,...,L.o., , ,, , qLrc p ¿nle¿n Lrn progreso nea , in nterrur¡pido
u! or. -.o. É o,. ,,.po,F
lu-". , p,o.",o q, I lr,rno, es posib e d saernir al me¡os ¿s situ¿c ones,
,
.,1¡)re! u oinis o¡es que suspenden o nte¡f eren a

204 ¡ P[DAGoGla D![ .oNo. M ENro

j
formación de aquellas cualidades en proceso de C
trucción, aquíyahora, en ndividuos realesy conc
que por tanto podri¿n ca ficarsc de "antiped¡(lórtr I
Por el co¡trar o, las expeTiefcias, ¿cc ones o t¡klv(,fr
nes p aneadas con ¿¡ti(ip.tc ó¡ y que consclenlorrl,
logra¡ de ¿lqu¡a T¡anera e av¿nce de os eclrrr.rl
p, 'd ó r,o o,t l r o. oo ,0 .. ¿ or.¡é, , o, ,
lj
f..¡arté-.^d¡d " ro.to,o, qLp,d.ó, o.,...,
"ped¿gógicas". Se tr¿ta de un c¡lterrio de yard¿.,rr)
a ¿ccrón pedaqóglca, qL-te ninguna ped¿gogí¿ p(xl
ignorar sin caer en l¿ ¿bstracaión especulatva o ({
ductrsta
Habría a posblldad de piantear alternativas ,,
pedagógicas" que olras, que desataran o afia
más efectiva y profundamente el des¿rrollo ¡nteqr,rl
o..o ,4 ,a,o -. a_. ) d,6r .6 ¡ ¡"¿, 6., ¡-.
orp d-OO,O. to Or,o.e.t¿.
rne¡ tarse, sLrstentaTse lóq ca y aoherenterlle¡te y, lt, r ,
do_o" p pupda , o,'ir n,a,:o p ae.pe,qr ,i¿,6¡r.
rgor de as aencias pero respel¿ndo a especifcir
histórica, pues estamos tratando no aon el elernc
natur¿l pr r¡ tivo sino co¡ el de más a la cornpleli(],
punt¿ de a¡za de la evolltc ón de universoycle avi
y actor de su propia hrstor.idad
ToDos J-os Hor,tBRtis
En general, los hombres en cond ctones norrna es cle
lcraacrón co¡ 5u tned o natur¿l y socio(u tlrr¡ ela
pucdcn desarollar
srrnil¿r potenci¿l de un versalid¡d, de autonomta V
similar polencia rro o..to. ot-o,oo"
proaesar¡re¡to lóg code ¿ ..io. ¡ .r r I do ferl,|r
ntorr¡ac¡ón,ysus Ár,1.
de universalidad, nd v du¡ es o grLrpa e5 5e deben a r¿zones históric.rs
genéti.¿s, sobre todo a la caldad, intenstdad y coll]
aulonomía e
,1.6 ."¡¿¡.. ¡n.6 d¡ dp oo¡,.o.¡, torq,,l
int€ligencia.
p,o r S.méto, p O:."..r. . tO O Oo.Oro
oot^
'o'J.golro .'i'. o - . n'on,ó'o.r'o-ino[r,rr,I,
como Lrn proceso de diferenciación ¿provechando \r
ve¡tal¿s comp¡rat vas, s n c¿eT en l¿ untlateral al¿d q|
descu da e enfogue /r[egñl de las cuatro dimens¡ot¡
,rera/ondd¿s que caraateriza el desarrollo hur¡ano err
perspectiva progres sta de a humanidad única.
Aún no hemos descaftado a pregunta acerca de
a pedagogía pueda, con alguna legitimidacl, o lll('¡)r,
)06 ¡ PEDAao6lÁ or . o r,to.r"IIxro
.,1 ,tr |, l)rol),rl) rl,rrlrrÓ¡ito, rcrcliren ad¡eac¡ón
., rl| rlt¡l do,.rro ode un nd vidro y p antearle
, it,r,, y dscilo! de ntervenc ón que e [ac ten
,|1,,1Il]ccón r¡á5 econórn c¿ y satislactor a de
L r,,fomia, su nte genc a y su universalidad, co¡-
r y,,rlo a cooc¿Tlo en el fio rnás productlvo y di
, , , rle la evo ua ón humana y unlversal. Pero es
o, ,^ , ¿ .Él o, q ,A ,o d|od ,lo ,o,,¿ rra'
,, ¡
,I r,l,t n ¿¡¡biciosa qLre la que ya viene cump lendo
¡r )re como l¿ on¿dor consciente de mov miento
r, I¡tera En e estado de ¿ noosfera ei vector
. ,, 1,, de la evo uc ón es j¿ onado conscientemente
" ' I rombre. Aunque pertenecernos ¿ a natuT¿ eza
, , .r, |os sor¡et dos ¿ sus leyes, tenemos la ventala
, rJlr que conoceTnos estas eyes y al ¿plicarlas po_
,.
, ,i, (tobernar e mundo V d rlqir conscrentemente
,,
LI| )O y 5U dest no cada vez con rnayor ar¡p tud y EsrABrLrzAr
| .1rr, y tamb én con m¿yor responsab idad pLres el proSreso
' 1'aomo seres de caTne y hueso compart mos eL
, rr1, rLrmbo y destino como humandad, estar¡os
, ). ( ¡dos en la autoconstruca ón consa ente de una
individuos
I , i, ún ca, cada vez rnás autónoma, univeTsa e n a Ios
r, L rLc coTno poienciacón de Lrn egado evo utivo en ]a evolución
r . ¡ "g"do d. .o o ood^^ o. re ogdr .'l
. r o ol'o 1]i.mo -o o \on br' . I pr "' de la pedagogia.
I , ,. ' " Po5 o d"d d"r ,n"b. ¿ o1 ie
cl
r r ,, rle, en su er¡puje evolut vo. La po5 b dad de ¿
,rl,ld humana de autopreservarse sobre e eje de
,,ir) Lrción ir¡plca a pos b dad de rnanlener a sus
vrl t]os i¡volLrcrados de r¡anera consaienle dentro
l, ,r t,spiral cre¿dora del desarrolo, para cuyo fin ei
, l, r ) rl," estrategias pedagóg cas dir g das a f omentar
, 1 v| de autonomiz¿(ión, unversa dade nte genca
,. ,r, indvduos no es sólo una posb idad slno una
,,,,,(l¿d aad¿ vez más ¿premiante.
I , ,obra advertir que cu¿ndo hablamos de huma¡i
.1 ri¡,¡:¿ como resultado tendencia de proceso de
, lr,ll]rcia(ón integracón", queda mplicito que to-
,, os hombres poseernos l¿ m sr¡a d gn dad, os mi5'
," rlorechos, as mismas responsab idades, e mismo
rrlrr y e msmo destino. Que c!¿ndo hab amos de
 ¿Jioloml¿ v ltbertad. ro se t.ata sólo oe procesos
orvrouaies srno coie.1¡vos, nt dbrolulos
I l,rolrlomas de la ensena¡z¿ de as cencias y de arte)
5rno reldtNos r¡, (", una propuesta cientifista que dedique la peda
(ondicrones y neces¡dades...,
de modo que las ,etacl ,t,-tr.r ,r'e5tL,do de ld ensendl/a deras <rerc'as. po.
D¡sDri LA nes re(ro'o(as e.Ire ldiV,dLos Fr geñ respelo ^ utJ
observación so Oar,oad, et(.: Si l¿ depreod.tot errre ecpe.res
rl rlr,rn prest gio que est¿s ú tir¡as han adquirido en
en 1,1 rrodernidad, etc., sino que se trata más ben del
pond€rada de trarno bioiógico pudo ser nuguentrópica,
dentro de ¡tr(nrocimiento de que la producción espiritual más
Ias dimensiones humanidad et', nomo non¡n¡-tipr},i lr'Ju
gvo que nos conduce frecuentemente rurgo , ,,rrpleja del hombre en su histor a reciente suTninistra
evolutivas poddan a la ¿n L r rnejores mater ales su grado de d vers dad,
derivarse los
Qle cuando hablar¡os de aaivlaaO ntormativa'!' y -porraclona
sofisticación en cuyo proce
proces¿mtento tnle¡tgente los rndlvrduos 'r,rrrplejdad .ientífica y artística
valores éticos. van desár ',,Illrento consciente el aprendiz podría desempeñarse
anoo er ese Oro(erc (ierto riqor, d.s(,o, intensifican la
1d. .Onst r.,, ,.. r rordo en l¿ eo'r>tr J( (.o1 de s. ar .ono-'d. s -
, i¿. ¡6rp.16oq. l.eroo., uo,,,ct"o, j-j.. "
, i. olmerre, n lr, .', ^. d ) sJ L^\pri,ilid"d 'o: d -e-rores e'or ,i"
e o'oceso de Jraive.qdriT¿c on e ldtvtdLo del lndividüo
se constft,v l' r ,r,r. oeslacaod\ de p'ote.o de l^"''l"nirac 01 qLe
rdsgos como l¿ flexrbilid¿d ante lds
rdea5 ¿len¿s, la rol l)ropondríamos promover en él como pedagogos. promovida por la
rer¿nc,¿, e' rpspelo. rd sersb, oad
d.tSIt(a, eta. '/ ( (n¡o acabamos de observar, l¿s demás cu¿ dades o pedagogÍa.
q¿roa re1 a
tero¿1. y con ércdsilooos ,or peo¿gog v r orcs d stint vos de su formac ón " ntegra " se der va
e (onstoerdr ta
en aonsrderdr ia ettc¿
éttc¿ como un pilar
oilar fund¿mentai
firnd,¡mpnrrt rl,rrrazonablemente de tales dimensiones esencia es.
¡¿ peoagogia, pero d¡gunos compdrteñ ,, dimensiones, como
una debilit l, ya lo señalamos, son por na-
teolca crórLa co"s'.ierre e^ cjef r. los r,nes de
,ds nerds lr ,r ez¿ lnseparab es y e des¿rrollo de cada una im-
de ,a oed¿gog d so/o d parrrr
::l:::,9^ '.
con_cepciones no crentificas det munáo _aogmati ¡rlr a eL desarrollo de as demás, sin que por eLo nos
relaJN¡smo soctocultural, historicrsmo,
ülkrbililemos para identificar énfasis o predominio de
subjFiivisrr ,LrlLrna de e as en el análisls de procesos o situaciones
ór oe^!r,-e¡tooe d,o,t\trJaLon
oF'- Oa.o au p"- , r) rcretas de desarrollo. Así por eiernplo, en la actlvl:
OdgOO(d L'l ¿ O-eOer^ ta Opr ': .d.
t tJr leo Cón- tl,¡(l cientif¡ca predomina el procesamlento nte gente
ceptual mínimo y respet¿ble como criterio"r,
de v¿lidez rI,información, que implica una profundización de las
para discern¡r l¿ verd¿d ped¿gó9ica
srn descontextuali. lx)sib Lidades de autonomÍa del hombre sobre el resto
zarla hlstóricamente
pedatógicas r|, la naturaleza en La medida en que increTnenta su
L¿ vetdad de ld peddgogtd v¿ mds roftrol sobre ella; y a la vez este contro puede s gnifl-
leJos, es mds Com_
srmple verdad merodotóg,ca de ta mayo4a ,.rr r,n¿ ¿mpliarrón de sus horirontes de supervrvenud
l:e¡d.:1111
oF ¿5. oJe5 AL¡.qLJe Lon-p¿rte e rgo.
me_ Vl) una eventual transform¿ción de su concepc ón del
^d5-cte1( leo.,Co
rooo'O9(o rrLrndo, como ocurre con las revoluciones cientiflcas,
acientíficas.
V.É>oerrnelt¿r qle se," ex,ge al
.renttl¡co, l¿ pedagogia responde l() que repercute en una ampliacrón de su drmensión
tambrén a un crrterio
pfdgmatl(o en la persoe( liv¿ hrstó,i(a r rr riversal, a nivel teórico-conceptual.
de l¿ to¡ñaclón
m¿-sLplen¿ det homfira, ¿ ,¿
¡dne.¿ cono" ¡esporde A\l mismo, a act¡v¡dad poéti.¿ representa e cutvo EN LA ACT VIDAD
Ld.rro en td med,c Ta d,
-rilFr o de "td 5a,Jd... ,,irr1bólico de la universa dad, del lnter.arnbio creativo
poética prcdomina
nuesrra propuesta de defrnrcrón de ta pe- (krsde la p¡opia sensibilidad y vitalidad del poeta con la
1li!:,!9rr
oagoql¿ (Cdpitulo 4l .omo Jno otr,pttn¿ que axp r.rs amp|¿ g¿^ ¿ dp' t.a( o_ó< eCO Og .¿r
) exrster. ¿-
el proceso de
C¿ y universalización.
o5érd a ¿ ri.J'dcón e.1re e o.o(FSo cogr.rivo (s del honrbre en el mundo; en el vuelo poético.omo
1¿t_
!,oudr y eJ proLeso oe produccrón c¡entifr¿ 0l ente un vers¿|, sin restricc ones de esp¿cio y tiempo,
y Luttural
ten concreto, (omo teor¡d y apli{¿(ióo acerra de r omo el guatdián de la vida y de la profundidad del se1
los
('l poeta se va convirtlendo tamb én en el ser más autó-

)oa ¡ PrDAúo6r,\ ¡rt (croíuú!rn

I
mLndo a.rrqrre 1¿moo.o poorra
,l::^"- "l "l
5u p€rsp¡cda¡¿ negáÍ
en e¡ pfo.es¿miento de ¡nlormacrón, nlversal¡dad e inteligencia- y aprop¡arse e ¡nterpre-
er oesenvotvimrento de verdades r,r l,r, rcsultados de ¿quellas mism¿s aiencras 5egún
verdad cotidiana o aun
mas profundas oiri
,;ñ,l"í#:]:;;i]:t" tt lkl¿d de su aparte a ese pracesa que se libra
or" .r. llons varaente en la enseñanza de la cencia y
AuNeuE L^s cLr^TRo
dimansioncs son |]j,1.:i: :::. e e\,roño qLe se¿1 prec,sdme,rrc
n(d y ,a a!¡¡vrd;o ¿rtrst¡(o-or
lr,r Lr.r, cor-no el proceso en e que e indivduo se
,,r.lrlrye a si mismo recreando la producclón más a -
inseparables, en la ru,at ¡a^s-íie-ch¿s de ra e".ir,íoñ.onr,
actividad cicntífica y u<r LU5íros, las acttvtdades
ü"i"iliilll I r r,'ole diversa y compleja del peñsamiento humano,
ma¡trnás orl 1,, 1,, ('specíficarnente humano. Así, a pedagogía no
predomina cl o.o ro-,oo.uio"i üÁ;"." :;l;"i;:", j:?"X:
,
., rl,r rna más entre ¿s ciencias de la educacón sino

il"lÍi'r "+; ;;;r; ;";,"';;li:

"i b"' " podria ,tr,, r',1ari¿ convocada a constituirse en a c/ercla de
;
Procesamicnio Jl. i? eI
ve,¿,e¡r qLe ld pedagoqra lt ¡\ht ación par excelencia.
"¡rretigcDte,,. ejercei
su crrterio
v¿rodc¡ón_y (onstruir
su propio objéto áe conocimrr
to-- t,a peoaga1¡a caña t¿
teoto acérca de la ensoaa¡ l,r .,0gestiva derivación de valores que acabamos de
lhr,lr¿r a part r de una concepción científica del rnundo
:,¡" :;;;.":i#:,'"."*iíií
!Í"!!::::':::: tmas1"'pje.amenre ,¿ rxrl)uede ha.ernos caer en la usón objetvista de los
nombre_autonomo, unrversaf
et oe.spectiva, v,rl(nos "probeta", como sr de a observación contro-
e intefigenie, es decir,
5u numanrzacion ¡nlegral l,rl,r de la facticidad natural pudieran emerger como
como cr¡te¡:o
Asr i¿5 cosas, no habfla por qué
lrr oncanto los ideales humanos. N¡ás bien, de lo que
seoljir n ',r, lnrta es de develar eL significado hum¿namente va-
:-;::.i::cl"' "*,; ;,'.'"J;;:',;; :t'::t.: ltrrr)decertastendencias de¡tlficab es en el proceso
!"j:.:],"",
, omb.e. c¿od
"* iái,, r,v{)lulivo natura¡, y reinterpretarlas como metas de la
il?Y:.11^T:!"d:bs,:a. podrian "*ájii¡¿litT
¡untaise para sustitt lx\hgogía2. Pero este develamiento de significados la educación
a.ta pedasosr". En róar;Jd,
; ; i,"*;,; YÍ:¿:1': v,rlrosos no se fundamenta en el restringido rigor me- rrcontextoaliá s!¡s
,¿
:,j::i.::::lllg :-" car vo Lo-e .e.,erqsr¿. ¡, . lrxk)lóg co de as cienclas naturales, no es el experi-
rrr.lrto c entífico el que seña a, reconoce o comprende
::*ri*uJi,H:*a:5¿,,".i"il¿::ff
j:
l,r significación morai o existencial que orienta nuestra
** i"li¿i.
:"lqo*,"0".nvorL,,
", r¿do ",i""'.i'á'""|#Xrl
e1 sLr ob,eto o.op
vrl,r o gui¿ nuestr¿s accrones. El ralonamrento esqÍ-
r[rrlo es más bien el de que en la descripción científ ca
fli1"11:"^:..::::."1q." ," .o,,;.":;-l,"]'llü:i::
|".T9:-:. oJe suoor F ra
-su, (l(, ,r r dl- o era de lds Los¿s / de la vid¿ .ecorocrmos
]i, 1:"; ciert¿
]i]993y produ(e ,r',,2r, o, o" "r.".,,ro ()r) os antropólogos c ertas cuardades humanas que
F>(-d5o5,
rcni¿bilidad priv¿da y so( r (rliguran un criterio valioso más sólido que enrumbe
p*de
[*:::"3::r:
¿ l? de
o¡e,ac o r .oi.-ta
haber easeñ¿r,z¿ v que
;'üi.."olí:j ,: X'e"T
,r h ped¿gogía por senderos de reflexión permanentes
y universa es. La c arficación aún mayor de este pro-
"-";
o-rco.os,a r,", o .".no q,e lxJsito descriptvo acerca de ser y del método de la
:^;:::::"?i"""1"1:jes'a
q,"'; Ñ;;;';;:i;;r,il' ,?:;
ipl':-::.: -'¡""todas l)cdaqogía cont nuará en el próximo capftulo, cuando
:o: rrelu]t¿_dos.de
estas ciencr¿s án ru¿nro
crencias rhscubramos que también los filósofos identifican en
ue-ta eouc¿(¡ón, por su sjmote veracidad
metodológica
:::]:r]:,f- ,, objet.vd d,ipe.sior. esra.,"n .e;oí de
":r
5uprrr CoTnpetenternente
el rnár.r] ra^.;
/ i. prncipo de "seqLrr a a.atúra!Éza era t¿mbén La c¿ve delmétódó
r'r ( ornneñó, como ó vmos én e .aplluo 6 Sóo que pa.¿ Comméno a
lil: g,"",é"s , ;"" ,"1"1,",i il ;T;f:;";T::ff X eraerán.a, vá est¿b¿ hechá, ! de lo que se tratáb¿ era de imrtara.
rLrru..rle2á
|nteqr¿t compcnder el praeso M(r rror que hoy ebemos que l¿ natur¿le¿a eslá ¿ún en @mlru.ción. sob¡e
de hurn¿n¡2¿¡ ¡.)¡ ¿el ¡r-
oMquo Ia [or-acron aoncreta de r,¡ro en su úhim¿ fase bDhum¿na, a pesár de que la hislori¿ del hombre
-en s.] áurorornJa,
I r, ¡. , or rrr .r,e 1,9d do ), p,opi" (o1d(or -" rá1.

210 . PrDAcocla oIr .oNo.rilr¡ ro

 l¿ hrslor¡d humdnd los .nis-r95 y..q19,s5
cron oue ¿cdbamos de desc.;brr
6p ¡rrra
desde las (;encias.

t.
l. Preguntas pam el análisis del
Capitulo I
¿Podfd e{pt(¿r por ode ras.oncepa.ones d
n",nt§tds
o Jd{¿l;s¡as ace.c¿ del ho- bre son
pedagoqicas?
Capítulo 9 I
2. ¿De dónde surgen los criterjos de u¡iversali
aLltolom,d-e in(e,;gen(id ouF se re
o.oporen
Pedagoqi¿?
J. lOup valores et,l o-pedaqoq( os poorra4 deri
Pedagogía
ce Op ro acepl¿C:on
OeI (r¡rerto de qLre ,OdOS y formación
ho-¡res
,perreneLen d u"a
;,;¿";;p; e,
unrco de Ia evolucrón universal?
4. .En qJe sert,do poord llrshfi(a,se la ,deqtifi
c,on de valores hümanos en ld 4arurale?a
cot
.riterios pedagógicos?
t er sigr;t,cado pedagógico de que
r ta hiloricid¿d
la^r-:l
m¿estros:: en Ia secündar;d y en ¡a ua,vers¡d¿d I de las metas PedagÓglcas
oos elementoS
oeo,quen a enseñar qencias¡ rLJ ,"ñrrr,lo ¿nlerior, volvamos sobre es er
:i:' :í:l;;;.,':;;;,.; 'ne'|udrbres Er ormero Qu,i NuÉsIRo
ll. Conceptos clave lll,[],ll l",li i i'"¿:- * ::: :". L::,",'1":I:i:;:
1
ird,ufa€, a de las-cosas v.!ij; i] j"",1 i*."
"
1. opt;mrsmopedagó9i.o td
-" t.
la naturale/.a de
2. criterios de vaiidación
3. universalidad iilri:1[tt'ji.'.$rÍ#ii i:1,::,r't;*m; pdnciPio ético
¡lc moralidad
4. autonomia
5. inteligencia lll ::s':."::::":; I:i:i;:.ff':::::: iJ:ft:
6. filogénesis-ontogénesis j#i'l:;xlll:jl:l#fl 3';J"'13::,Ijl'.'""t
li
7. d¡versificación-integración !,'j :-,:; o;
8. humanización
I', 111".,
l:: ::ii;:, ) iH" ;j:l::.:11
9. pedagogia
10. cienc¡as de Ia educación ti:':'m¡*in+-,Ui¡ií,;.ff
rñnslatables oblelrvamente'
slno urr 5r
es
llnl'i'"'1.1# l^."diata a ra persona en cuanto
l;;:;:.; .;,;;: lo''""0*"n'"' es uñ sa.er h¿cer en

212 . PrD¡GoGrA D, ..r..

 ,,Irr.r(r('1lt,,rr)rr(rr.Lr,,, rlrrr¡ f{r ii iif,,(if,r r¡L ltr
a Iri)|(rrr(, 'r(I (i, r r ) r r r r r ' r r r , I)r,r lr\)lr1| r l,r
, L r ) I ( ' r
,
r 1 r ' h,':,r'i n ; r ;,1 T T,'"" i+ r*:l#,',kh#[
co un saber técnico. Es un sabef que por sf
'r,," l' "l:"::l:";:":i;,;;..", ra1 apetec,do
actitud genera¡ frente a la vida y los demás, en
su condición es el deseo de lolusto, que se actuall It, tl; tl'ü ;:'i;i;":::: jl;: n::r"m::"l
cada decisión, en cada acción concreta, sin perd0t o" numun'za'ión
ello su carácter de conocim¡ento y de verdad ,li, ;l 1,,";'il l'Y'""", l'. á-Joá"so
I

antes por Sócrates. ,, ,1' ",,t.enro ¿ la humanldao ''

Acabamos de identificar un supuesto huma r,,, .', -noo ro,'sni1,.:3::^T l?['1".,]"1",#.
CADA uNo DlsrAcA | ll,',
| 6rc ,nlerio.,
tradicional en Ia escogencia, corno criterio de 'Uolor.erurtr mjs-.lev¿oo y m¿s
las carácterísticas moral, del curso de la evolución natural de las "_
vaüosas de la
evolución natural
Pero cabría preguntarse también si la ¡de¡tificac
las tendencias esenciales al proceso de concentr l,
r::
I I *-; :: uiü' H.::{:t+ih"üt I * Lo QUE cARAcrERlz

la evistencia
a parti¡ de sus
de ¡as fuerzas vitales sobre el eje de la evolución ,t,,r,,,ll.r af-oniolamen'" ::u:^ ll,o :
t. .:."i.^u:,::--:;;;io,ii ,esrliuoo
Lo.vers¿llddd, ld ¿uto¡omi¿ yl¿ ,rlelgen(,a- no r.!,.n r,.r ,. Ao,, 0"".o
propios preiuicios.
de.e t¿mb¡én a una cierta selección en la que yo n..,,r,l,rd, 5¡no rdmblen el ¡rru(e! ""il-Orsune,'s,_pre capacidad de
co algunas tendencias sobre otras, no tanto por v ,,,i,,r,, des"ío o q¡e,a!",:: :;::'":l:;"ü; "" "",
de la misma descripción fáctica de ias ciencias natu , ,,rr,vi, de .o" ser esPiritual Y
1a,^de:1r,"oaT ,l,fü'll'.'+0,,0 """".,
sino por la aplicación de criterios hermenéuticos
tutivos de la fomac¡ón esp¡tilual misma del invest : ;:"" ;;; U
ll, : o;¿;
" ::::' l"ll";llT,l il'rllllj,Ll
universal.

dor Y cuando el destacar algunas cuaiidades al :;"'n:

l-:t^l'-lÍ'll ;., " "i!!.11.",,1 ff ixlL".
"l
l,ili',::,j:;;i:i Ii l;."::::;:;I"*Ti:,:;:.il";
tiempo implica descaftar o relegar otras, ¿qué gara
tenemos de no estar actuando con preluicios dis
nantes? Y ¿todo prejuicro no es ya un perjuiclo? uno ¡e dproord uur.:r§':'t ""o
l.rr'"rtron ta ,orau. E.
rr' rc do.rello en lo cLal
y por t':..:
No deja de haber una s¡miiitud sorprendente entre I
,
': ;;;;;," o'r,o,
I I ll:,1 ;:ruJ,"; 1; Ltsr'*lsf
ideales máximos de la llustración de razón y I
Es sonPRlNDrNrl
y el €ontenido des.rito en el capítulo anterior i: Tt t'-'il*
de la inteligencia y la autonomía. La misma te
la coincidencia

iii''gii,jf*T'iffi :.*'í':¡i[
observada hacia la Lrniversalidad sobre ele]e de ia
entle las lución no difiere sino en detalles de la un¡versa¡
tendencias valiosas ideal preconizad¿ por los filósofos del Renacimiento qcneraliddd El oLe se entrega¿ LU P'
observadas en la la llustración como cualidad esencial de toda form
r.r
es
¿, oe i¿ fo,m¿-
evolución natural ción verdaderamente humana. Razón, libeft¿d y uni. ',,,,qda,nmedratez, llf.lt3"l]."'r'"i .ro.rr.r .rp.,
y los ideales de vers¿lidad, consideradas contemporáneamente corno
I ;:::Tl ffi ;' ;;: ; :::: :fl'^l#::"':;
¡azón, libertad y rasgos esenciales de la evolución biohúmana, ¿cómo
¡.r rados v asrerder
a l? "':-":
sll-"]¿l'i1i i,.ile^ion t"o"c,
es que vienen ahora a cornc di. con los ideales huma- y oe
universalidad. ,',0 -,tru,, ¿ rdve\ dpl t'¿ba'o *0,,,;
nísticos de la tradición filosóflca si no es por la inter- rnlsmo' Err(
pretación selectiva del invesligador formado en esos
i',.t" ,"aont'l'"'t" tonsigo ".0.u"
1e84
mismos ideales, como sr estuviera atribuyendo a las lI¿ase l'l o ca¿amer, vt¿advmétodo' "
Ed' slguerne' salamanca'

co5a5 que anal¡za su propia estruclura comprensjva? P38.

p.39
No hay que menospreciar el hecho de que tarnbién ¿ tbld.,

IIDAGOGIA Y IORMACóN '

214 r Pto^6oGlA D¡r (oNo.rMr!Nro
 v \er'5'or'road ¡
| ', i, , r ,rj ll' r z, ¡rrrkr,,r, lr.r]o ,r i() [],1 (la, "aol¡r
c¿, r¿p"c:d¿d .r" ¡ ,^^ .. .-'1"" y senlrdo "tomo la forma oriqinaria delser-ahf. Compren-
del Con.pnrñ -;.,^;.--'":'-
, -, -,,_,",c tu tre esenria v rio
Común.
!rorx)cer con solvencia las propias posibilidades
r
oe ,orm¿-ción es
_, , co*d;
_- un .", rl-pto #;:lH-":::,il:
emtnenlernen te hlt ¡rrrI,r ,,o¡ comprender e5 siempre comprenderse a
,la :, f^,
^-,
.;;;"1::u'r,su'¿c'ó1 v'rd, oroo,o oe, h;,¡o,e con i,(or¡prende o otro ¡o porque exsta ho-
'
poi Heser, o Xpnrld¿d entre e cognoscente y o conoc do sino
ñ;;:,11 "J'.:"::?111"
y,l_Lss",r *r*,"r;;;i"
y
;;i;"",::::"q.
-enfatizado ,tr I IIL)os particpan de la historcdad como su
rl,I I esenc al, como su modo de ser. E queha-
3;f;"":,:::'# r :Ta': ü;';.T3::;,1
r¡1, x

r,, llr,,tor¡a es sólo porque nosotros mismos somos

:3ff [*'il::, -ixffi :i:,T
11.'",.'J;
ii'5x{: i xos", porque la historicidad del hombre en su
il,rrlrlc esperar y el ovdares acondicóndeque
rro, rlc ¿lqu¡a manera ¿ctualizar e pasado, no
-_- - _ .r/,, w r..^-dera:ij
§['::::'r:t ++,t:,';xil:T:::"','ff t- l¡ rx)lvac ón e nterés sub.let vos, sino por nuestra
l"il;j .i']."::l'uo. ,,er'queo..i"i?]'¡,,un.
,11
, rll¡,r( ón en tradiciones que determinan nuestro
as
;,;;i;i:':,'::lYl?-Sar¿ ' ' v"' todo ro ocurridr
ocurrir le se¿ simullánli'- 'uuo ocurrido nln, nuestra {initud h¡stórica orig¡nal
tu u",u ¿" n"éur'ür'oái.vlp¡esr,nle por ¡gudl? P lá dcscripción heideggeriana de la estructura tempo-
r[,] ,,r,r ahi que funda la h storicidad de la compren-
nor hr¡¡.rna ñdsa'toyd'L¿r?d !-_"
v ¡ \ u¡ ru e' arool'
'"it.ll,:l;l::lll:.tru;::11".'."¡.,^.¡i."",li,il'J'ilüi1l?i#!;
r¡'or'7o!{e
r
oara el'
r , r, lus consecuencia5 par¿ el misrno eiercco de
,,1.r ,i{rL,rhiJ.d (uando 'n¿( un'versál I rri,rxlot Se tratará siempre de T¡antener l¿ mirada
hu5i"r, e,'
q,¡e.e (n.rri.,., (l
-rr¡,,.r (n (l uc v,ven(;¿s,",",.,^IlÍ-'"-::1.'"r(:¿
oe vrven(r¿s rnlpn( ion¿les cor-o un
por
Dnt,r en las cosas mismas, a través de las propi¿s o{ U-
,o")prc,,Je,. lcmporalidad , poioiJ'l.".ilq"1"do
' - un ra( ]ntr.ts y pre¡uicios del que (omprende. Supongamos
filos[f¡6¿ p¡tr la contrapos
]t $ lrata de enlender un texto escrito, siempre seem-
mo.. oea jsm o "i,rt,"]ü]¿ill"l?ido
;;; ;. ;X]"iJ.jlL,;1.-,"1:_:iii. * Jtra (or corceolos p'evios en los que se proyecLd el in-
flprctc. Craroo aparece e^ e re\to L"r p'ire'serrioo,
lls¿fl l{{T :tÉ"ü: ;[: 3:i" ilfi i:i5il $ fagr da el 1lé'prere proyecta Jn \e1t do de Todo. F
;'J'r:',n"";"5J:1":,:i,:#:*fl )ntldo que va surg,endo en er rexto aparece sólo por-
-*yq, -t ,
-- ,. o_ ue¡rflrr #fff *#i",II
el ttempo
posroon .té Hussefl
ya no cnl¡. ,,., lU, ya uno lee en él desde determinadas expe.lativ¿s
It ronlido que permiten que el texlo se manifieste. Fle
i: :;:m:: :T ::r:i;J;:;:i,"':' #i"ji; ¡ntrdo proyeclddo ea el texto tiene que,.se revis¿ndo
í faelaborando a la uz de lo que vaya resultando ¿ me- suprimir los
rlrl,r r¡rre se profundice en su sentido. Las anticipa. ones preconceptos sino
v I'r,,vr\rones l^d'l dé ,r)e ajusrdldo l¿ (osa m sr ¿ que
:::í:';: ;: ll:.tl::.n '--lL":.ii.i ::H:J; ;il:?::[ .,r. r ornprende, mediante "
una especie de fusión de ho-
de ab¡irse a la
^,:.i.:
propros preiuicios
prop,os oreiuicn* mente libre. \rn
libre t,"",
dosorula'r ' rLrd.
dellg¿da y;atur r,'r)rtes, el hor¡zonte del cognoscente y el hor¡zonte de
alteridad.
orru.,jr"oái"iiire;,f:::J"::: lr, ¡ (rrocrdo que se interestructuran mutuar¡ente en Llna
v !rDc'rativa' dr :il'""1,i'i]i:'"ll it::". 'nsobor'db'|e
duc yv contJrder
contJrd lr.l[.,,rc]ón de cor¡prensión, cuyo resu tado es también
c(rrii.,
'' "' | -*9 l" '".'o ,,tui p,,-¿r^"--"
reqJ'e.e rrrr {leclo históricarn-"ni-" condr.ion¿do
'errd.;o. n, o, ,rr,.'r,,0É iole,1o rJnc

.:Y;" :[;s,tuación,
o";Jl _ .j,r',.]"l""lt ru
m: ::*lilr.,:"*t:i:':1' ¿il:'J:( N,r(le negaría que pueden resultar malentendidos y
rllprensiones rnade.uada5 que tendrdn que (ollegir-
.-0,"j:J,}"g,
, ,,,ur¡uo, oesde ju pds¿do y desde
f¿*,;i:"#:; '., llabía que empeT¿r por no permdne(er d ciega\
r orl respecto a as propias opin ones preconcebidas so-
216 r PEDA6oala o coNo. M rNro
I
Tr¿di(ión
bre las cosas cuando se trata de cor¡prender la
del otro. No es que haya que colocar entre pa
^l, v preiuicios* LA coNcllNcl,\

las propias posiciones, pero tampoco obsesionars! histórica de los

rrr-rcntuuUo'Ou'¡-o''t"C::l:'^:':lli:"tX"1:
ro1nánhcos conlm
to con ellas que se impida la consideración de lo
Lo que se exige es simp¡emente estar abierto a la
Blrliil[írlJilriiii"iiH:{,kl'li#[n: la razón ilusirada
L¡s MrirAS nión del otro, estar d¡spuesto a dejarse decir algo , ,. ::;'J..": ;;,:;,
/r sr'ro , Pé t¿ro
y contra toda
pedagóBicas y é1, con actitud receptiva aun frente a los sentidos
',,,,,,, ; ; ;;.,',n'"'rro^¿r-'a''rooor'r'''''lo
óor' ¿(ro1 autor.idad
esperados, pues de o que se trata no es de gar : ', :,o',oi,,o' ' pore'ce'1r¿r 'l
\''l
¡ " cro-.o' ro
en general toda
el consenso por adelantado srno de fa.ilitar la cool ; -'i"r-.o,u t'" todo
es
I ':'
pedagogía n
tación y el acuerdo permltlendo y estimulando q ," ,.-lo,,o"o de, m¿p'l o.r'
resultado listórico, ",
un efectu de la
otra opinión se presente en su alteridad. Así, las
pias posiciones y expectat¡vas no son un obstáculo
: ,,'-"o on '"'^t"""ol:', ^ .-"
tradicitu. el sustento mismo de toda compren5ión. ,,,,,',,."'o-r'u'o::::t:t l;;:":i"*:,,:;OT:;
" " ""-li'i" l^, "', li,*tu.'o'' desde De\canei
semejante descripción de la estructura del cornp
der es general para toda existenc¡a humana y ''' t'ua'-
l:'1?":.": """, i"^ s]ái,¿. r'.',,,'u v 'u
tanto el comprender de las ciencias naturales,
el comprender hermenéutico de las ciencias del
I

;,',', ; ;u:::'.":J;t *!,j::,*,",r".;".¡,'*ii

tu, incluyendo en estas últimas tanto la reflexión y r,, r, r ,o r.o-d.,o¡
:j:d^e :1 1."'i""',1u1].,"u "";. ", u .",o ^
como la reflexión pedagógica que mantenemos p
sente en la discusión que nos ocupa. Las metas
la pedagogía son tamb¡én productos h¡stór¡cos de
I I li1.",-";";';.; ["f:,:11:'.:.T:l]:i,,::
Pero s'
refiexión humana condicionada en cada época '' l::::'il :"i;
"nr"
pu'u
"'itu'
er error tradición.
la tradición, los prejuicios, los proyectos y las
bilidades futuras en que está inscrito el investi
pedagógico y los maestros en general. En capitu ,ri r i':, í'l:ffi *;,xi l;*:*itl i*l
ónlenore5 co¡¿-Le'r¿amos e ,n,lr-o (f .,c¿mos a ¡bsoluta.
," ,*,,"g * '" l:lt]::q^"::i":lf;if:i:t:";;
pedagogía tradiclonal y en partlcular sus valores q
hemos señal¿do como metafísi.o-reIoiósos int-oÍl
rales, ahistór¡cos, etc. Pero elguid de la cuestión al
desembocamos a esta altura de la discusión rebasa am- I l'Jiiff ,ff .il:iis:"1""""
tu conl,rrm¿c o.l ru ::i
<N""l""tiuu :l,.ir,ntm::
plamente aquellas ob¡eciones secundarias a su conte- o*adqutflo desde
nrdo, ante la importancia del asunto que abordaremos
más ampliarnente a continuación, y cuya respuesta
está ya esquernáticamente insinuada en las iineas que
LI : r',#:* ui:riu: *l',¿:";:'*:::
n! caso por
'seÑ'rse
acabamos de esbozar, siguiendo a Heidegger: que no
jil'"-rq.Y
es posible que exista una pedagogia libre de prejuicios,
x""r"'#i'j"':":f
y menos aún, una pedagogia que no 5e inscriba dentro
de la tradición so(iocultural o, positivamente, que toda
y"l:i"+'.,""1n'";::::f"',ff ::Ji;:i:H'::sjtt
pedagoq¡a es trcd¡cíon¿l. Veamos lo que signrfican tra-
*'",""'
dición y prejuicio en este.ontexto.
i*l':;':!i ;;;'' """ '
;mg,l';¡,ffi::tg",:1.:1
,1q
 integfando5e de
juicio de los "subalternos", se convierte en una xx roc(onomlco, la tradicrón sobfevlve
te de prejuicios. Pero no toda autoridad se define ,i,r,i,iru ,nr,r,bl" nrevas torm¿s de v¿lidez'
"n que no T^MBIúN l¡
esta manera. La verdadera autoridad en las per5on ('n ndrSes de recie,1le co'StiluLloc --e'los
no se basa en un acto de su¡¡són, n de obeden(,r i","i,,,.,nr* f ,"..a por la rrdPpendencra lacro^al
^üI tradición Posee
ni de abdicacón de la razón de los que ¿ ac¿tan. ,,,,,'r confl,ctos io.ioeco'omicos "lie''os t¿n grdves su verdad aunque
basa más bien en un acto de reconocimiento de que IJ horzo1te, obnL-
otro cuenta con una perspectiva más amplia, d¡
, ' ii,ioL"n.,u pa*.a copar looo
ii,i,,, ,"¿á p"iii , rl e interrumpir ta contrnurdad de la demoshación
de mas punlos de vrst¿ o de mdyor e)(peíenía en "l,r
ii ii,rJ'i,oi, t uttu llegar a reconor erse en ellos un esld
asunto. Semejante reconocimiento es un acto de
i ., pu,á l¿ "cultura de la vrolencta" -
no( miento, en r¡aaera a quna ajeno a a bertad y ",'.
"rilrii*
i,",i,,,á" oa;"'r" óup '¿ {or-a oe res srenrr¿ a su1de
ra
l¿ r¿zón; esta forma de autoridad no requiere el a á,d'ala'oad, boo a büsoueda
i,n',.,lu
r tarismo para su ejerc c o, es de.ir, su superioridad """'",
.,,,',1¡" nra""" r los co'{'lctos oJsoueda de'a
p¿z'
radca en a negacón de l¿ razón crítica del otro, si u,,t por Lonvrvlr y sobleviv;r en esperanTala
en que sabe más. 45í, el acatamiento a la persona
1,,;;;;il' "ro"¡o metor para los hijos' Por recortada v
autoridad se realizaría bajo la presunción de que sus sea l¿ u'da esprritual dP trn¿ sociedad'
;;',,;i;;;;
denes no son irracionales niarbitrarias, y tal presunci
i" ét que nos eacontlamo< '.-ersos eñ cultu
es un preluic o. ¿No es ésta ¿caso a ¿utof dad que
;;;.¿"-;;
;; "n,oo¿
; ."no cro' esen' ia' oe ra .ovi"dad
,,,,1't"i rl"aano. qJF .os e-ouj¿n pe'-aTe'temelte
corresponde al educ¿dor? 5us directrices son egit
das por l¿ persona del maestro, hasta tanto el mi y oJe Ialcondic'o1 no
,i,*i" outa¿o que
educando las vaya validando en su trabajo escolar "l{LIUro,
,ii''',,qti"l nu"tn, oignrdad del comprender srno
i" "ua,u
prolesional o, en la vida, las vaya confirmando, convi
lr posibilita Y la sustenta'
t¡endo los prejuicios en juicios objetivos (o descartá
viene por
dolos corno prejuicios falsos). l)r, lo.l¿s mane-45,1¿ aLto"idad de l¿ trddiciÓn
que p'ecede es lo oue pro-
,U ,,rr"i,o ,nt"a"o"nTe: 'o ra
EL R[coNocLMrLNro Tarnbién la tftdic¡ón es un prejuicio en el sent do
ll',*,'ü * que co"vie"e' Po- sJpJeslo
de la a!kxidad no que a autoridad de o transrrltido infuyesobre nu "*1,"i"
,r-,..., on'"0"t, soo'e '" esra ¿uloidad de l¿ r'adlcro";
necesariamente tro comportamiento sin haber pasado por la crítica 1., oá, afa no ter¡a poslble educar a nadre
Por

es un acto de ¡a razón. La ¿cogida romántica de las tradiciones ""-t,r"ra t"trf," r" autorrd¿d de lo consagrado por
u,,on,Áa o,.i"
oposición a la libertad racional ilustrada, su fe en "l asegurdr
obcdiencia. ;:i ;r;"¿"; la tradrcion, sin ell¿ P5 impo5ible So$Ru LA AUToR'DAD
tradic ones qLre nos han legado" resulta tarnb én.omo
;";;;;";t" 'a ,FCepIiv dad, co't'rJid¿o v ho-oge
contr¿partida de la libertad racional y por ello su recu. de la h adición
iirouJora r"q" p'oceso eoJCarivo oar¿ r'Leqrdr
peración es insuf ciente, se quedan en un dato h stórico
,, 1o",-
"r"'u"'¡ovilidad Slgr lcat'va de -r¿ so' cultural se funda
para su estlrd o y reconstrucción orig nal. En realidad "o,u¡uot "n
raTon DÚrKheim oetinia ld eoLcaclón
en la áLrtoridad del
,,"""0.-Ca"
ninguna tradición se realiza o se renueva en su verdad bdga
, iá.i"J.a .o.o "t proceso de ransmisón delque en
educador
mientras no se la asuma, sela afirme, se la cultive cons- ',,".,íiui.f ¿" unu q"n"raciÓn a ld sigurente' Solo
-.ronrc¿ñeñte
cientemente en lo que conserva del pasado como con- ','
1",*i por ause,rcl¿ de "con'
firm¿c ón de la dentidad, diqn dad y saber históricos de
;..',
i-:;;;" "ic'nO.¿o. l. cJrtJ'al <oore ¿ oue se l¡nd'
un pueblo que se proyecta a porven r Sernelante con- "r0,.,o1
,,l uái,ri'o","r"'t, tamo'el eccr.did¿
y'ota 'or r'io>
servac¡ón se produce no sin c erta dosis de depuración resultan entonces coaccionados a asu
in-fut que
y de renovación, aunque su validez no se fundamenta
in,, "tau"l* t,aOrción y concepción
;pt"¡¡iciot", del mundo
en la libre autodeterminación- lnclusive, a pesar de los familiar y
son clntrarios yextraRos a 5u propio mundo
decretos, o de las revoluciones más radicales de tipo paralelismo su-
ultul, v io. qu"'soor"uiven a semejante
 fren de la ambigüedad adiclonal
orlqinada en la do
.roble morat. ve, q',n i,,r,is,rn,t,ur
, (!l,Lr
'L
('t() y cx l¡Lrll v(), rl n'ltrrlo ptlr_
,t' I ollll)
::::i:11,:ll.
confuslón, f¿lta de icl,"nticlad, I tt,f(lcr !er rr/ v¡'[/.rdero e¡ aoI][Ta dc os dcr¡á!'
u- ¿ro- .d do d ....
."r;";;;;.,l"r,ii;, ,lf( r por e ar p ¡¡learnos que ¡ingÚn ped¿goqo
, ,, ,..,
" d o¿ odo . o , ,, llroal¿. De aquí que podamos leer, hoy en dí¿,
r rlr ) p ¿rcer y 5ent do de ¿atLlalidad ¿ Herb¿rt, Pes_
.lráebe oMontessor, coTno cuando leemos rl5
I ,lL!5 de .rulore5 pedagóqicos co¡lernporáneos
;¡",i,ffi *',';*li#,,"#:i.:fl ¡Lrr, rrente melor lnformados en datos
y resLl tados
¡, Irantales, pero el conlunto g obal de su exposL-
No oBSll¡irE,
medio de los
PoR

LA r(ADtctóN :"1:"^^1 11: !r" " ".,

rriJrl o¡]¿r O^Od¡
,
;", ;"::"-,:,:iJl;;,. aportes históricos
¡
L , l¡n váliclo aor¡o e de sLls.rntepasados porque
,Lr" rd .o.,.ddo , .,O.,Oq.ear,,t,t , ,)rt.r sobre sus hoñrbio5. 1a pedagogía
:-*idL,Oaao¡Á,o1,d.to.
^i ¡or
-^d : ,,, , oo. r,., ,r,.
/ ,o ," ,6,- o-6 ,¡,, r , ,rL no excluye l¿ perspect va de proqreso en la también proglesa.
.' ,,r . ff)" ,,rd
:--::, o " .^ d'oo o o.
on o.
o, J .ru, ) . ,rloqia como 5e reconoae en ¿5 c encia5 natur¿1e5,
:'1. : ::^ : '
-1
Pó do o,r'd
'|
- érpe r ,, ' , q' ''rlr .oo .dl 'oldl 'Ó Pl ó oo ¡rdn
Ó' o
,":o^"- -r,p,oñdo, u
' o ooJ,lf-d ! qod 'o ol n.o o'é
o.Io é¡ ¡ ,oo,o¡o¡.r..o..r,¡ ,r, y riqurosos que os de un pedagogo de cor¡len
l" - óo,od
o^.,-, on to e. qt p
ooé¡a o^"o_a,, ro- , ,,, , , ,h siclo pasado, y en e det¿lle y.or¡prensón de
L r rno .- o ^ ,. o 06. ,.o oo
:r¿ ,ei:
f'¿.-oo.lo o o,6 ..ó^ I,r,. ,. 1()5 aprendizales puede correq r erToTes ¿nterlores
tor h. ^ ,. d.. r. p",doo E. p,, , ,rcn su conjnnto, lvonte5sor no pasa de moda y No ,oDo ACor-rEcER
,
d,.\p ,9o o,t i o.,.o. r/o 10,,,/o,.e ,rr ¿ o.1,. o.Floq'odq'
Fr da d ,'¿d...¡on e oo orr ., ,' tlo ro
\ oé ,o , Ld, , d, é p.r,r,, Lr rrl¡n 5ólo as forr¡Lllaclones obletivadas y 'on're de ]a hadición
oI o P'o o Jo,-.,o é, , Lo, ro. o r ," _,. ,o,
l, ,. .,rrerca del aprendrzale s no taa¡b én el aspe(to que
pr€señta el mismo
. .."-:
:" " .".
!t_t uñ.14. do o a. ,:,"o.rJoooo,".u,oootoo
.'ó, ¿ _-d .:o t"t 6q ¡, , ,.a ,"
r,
, r,rla a rnostT¿T adeaLlaclarnente en la aos.r obleto de
' cl o i, p .Ó' o lo ' o o ooo . ar' /'oo u l,r ' dé
valor pedatógico.
1
l¿ uh.¡o " r'oo¡Á.or ,to , .án,¡o. .o..^o rdo lodo 'lo d P' o
a l 'o re ó r,,lcjo, oo ,o omo1, , o. . o op,06 o p., ,' Io o.'rqa /ooo Áel 'é.l ioe .oF I' ''
, . 6'p ¡ molr ,.io.oD,. d ,. p,^ ..... r,a, or o é. doo é, 1 o'-.. ,oto e rñ'onrl
i
ld .On.'6.r ,ó , ^.r .O, ., O OF,do,enaj.
-i^"'
.
o ,. o,r j O 'lOr..rJd'O',1
uP ! r.do oL ,O é Ooo',dr
," OO, ,¡ t"OO
d ,,-Io on .tt d )a.-.,J. o,,o po. etor;o, .i ,,x stencla .le mu tlp l. dacl de "pecJagoqi¿s" par¿le
O']i tf ¿I da d do,Ao_a!.Or .--tata.t.ú 1 ..dOAr¿
u a1.1,.0". r,, qre sólo convergen en y por ¡o5otros'
et,
'/ts^¿-ÍOo O Oo.omer,,, d F,d ,O, OéOooOJ,. a¡ 'i, I ¿t¡ de mostrar cómo n en e pasado rl en a tTa-
¿, Ol
p:!o o d' d . q ,o .ro e. c.e ,, o omo
.l^. o(a1 .,o.o.d"ooo,. lr1 rón os rnor¡entos son homogé¡eos, n os ¿spectos
.r ooo 0¡6. ro r¡é o ro , ,
histodcidad. l-o'l 9od dnooLéo, ór ¡odd leo , Lrr' se han resallado en cada u¡o de e os t Énen todos
._"-:"^":!:: t, p,, ,o eoo,ó. -d q,p,n^o ,l r¡ smo va or pedagÓqico L¿ tempora d¿d no es de
d¿ , ,d. ,¡ o.o!. ro .Le.o, rdt I r(lfera a gun¿ un aonf/ruum de rnoanentos igLlal'"s,
-" pl:^Ie ^^l:.-
cr o rt do!r", Ot. ",
.d
o ,éo, . q ,o o ó,é, d6 .\rperd, , rrbiantes y elimeros. H¿y ¡¡omentos de momento5
'oo.ro p.ooOOO.o .,,a , rpe . Lo oo o.p¡Á1oo. , oó oe u6.
jl ^ d"d"
" r.,oo. ror.ó d1 o .ofle,o' ,l ' o' "'o' " r" lOOdo
p'oaooo,
-"^1" o,.oLp o. . dmo. o, o,loo , ,,o - ' l'é llo'O:'
'o
oor^dppr ¡éoio oo,. o.do-o
o ,p" ,. ( crt¿ c¿ alad o ausencia de excelenca. En la historia
, óoé¿roo.ú o\.n rl.. a .u tlrra 5 empre se ha hablado, por elempLo, del
,,o¡¿'. l Lté e ooo ,ooo.o . ,nq ,t
mocj, ,o r lc c á5i.o Y ,:rr a hlstor a de ¿ educaclón se encuen

222 r I v,.r.¡ rl ..ú!i r!,l

 tra también la modalidad del "qimnasio" o bachl
rato "clásico", en el que a las "humanidades" se
atribuye el papel edu.ativo por excelencia. [a
".|ásica" no es una fase suprahistórica, es una f
más dentro de la h¡storicidad humana pero a la cual
le reconoce una ciefta ejernplar¡dad no.maliva y
calidad y plenitud concentrada de la expresión cu
" por
c:lásica" ,
humana alcanzada en ella que le permite sobrevivi
pesar de la critica a través de tempo, a causa de
ejemplo. es un der v ñculador de 5u va idez que a coloca al frente
ideal humanista toda reflexión h stór ca.
pdvilegiado
Como b en lo explica G¿damer en el texto citado,
siempre por la clásco es aquello que se conseÍva del pasado co
pedagogía. presente, que e habla a cad¿ presente como 51 5e lo
jera sólo a é, como sifuera internporal. Lo clásico no
un estilo literar o, no es una época part cu ar s no m
bien una categoria h stór¡.a, un r.odo del ser hi
co que le permite conservar de manera renovada a
suyo que e5 verdadero, imperecedero, permanente, i
dependiente de circunstancias pasajeras y modas, q
le garantiza 5imultaneidad con cualquier presente;
un aporte histórico nunca comprendido del todo, cu
elocuencia inmediata se conserva porque se sign¡f¡
e interpreta desde sí mismo- Una "formac¡ón clás¡ca
tan priv leg ada por a pedagogía es la que atr buye
der educ¿tvo ¿ "humanismo", la que extrae sentdos
y aprendizajes siempre renovados de lo "clás co",
que por ello caga en e servilisr¡o de la mitación es-
ter I Seme_¿rIe pedagoqr¿ ' al podr mero:p'er a.se
"
bajo el mote despectivo de "tradlcona sta", aunque,
cor¡o ya o exp c¿r¡os antes, en el fondo toda pedago-
gía extrae su eficacia niclal de l¿ tr¿dic ón
Sobra decir que esta pedagogía que radica consciente.
mente su actividad en'el comprender desde a tradlción,
que busca la autoformación "clásica", no tiene mucho
en común con las prácticas escolares de nueStras es-
cuelas, llamadas tradicionales quizás generos¿mente.
adocenadas por l¿ inocencia repetitiva y rütinaria, lejo5
de la existencia y la historicidad humana. Pero, ade-
más. hay que acl¿rar también que la pedagogía no se
agota en lo clásico ni en la tradición, pues su.arácter
rl¡ rlisciplina cientffica en constru.ciÓn implica .ierta
rltr,lrIli(.i y progreso que le perm¡le prolundizar y vali
rl,r lr(,rmenéuticamente su teofia aun con el aporte de
rfr,v,ls conjeturas y refutaciones, como veremos en los
lrúx[¡lo5 capítulos.
z La esencia de la comorensión
J pedagógica*
Y,r ('r,opoÍtuno que analicemos la categorfa de com
|lt,rder, tan aludida en e parágrafo anterior, sobre la
itr,rl 1a pedagogía puede fundarse y superar el relati
vi,, rro que nós amenazaba hace un momento, cuando
¡1,,unimos el r esgo de insertar al pedagogo en la tra-
rll( ón histórica.
t ,rl)fla pensar con Gadamer en l¿5 maneras diferentes
rl,,rbordar la comprensión deltÚ que tiene sus conse-
r lr(,[cias dilerenciales para la experiencia pedagógica.
Vr,,lrnoslas añtes de intentar descifrar el signif¡cado de
l,r "experiencia" pedagógica, a la que me referiré en el
l¡óxrmo capítulo.
I txiste un primer nivel de exper¡encia de los otros
rtue surge de la percepción, de la observa(ion es
pontánea de sus comportamientos; observaciones
que se ,/ac dgr-p¿'loo sin gJia "' Or lclp o pfevia_
mente pianeado por el observador no sean
-que
vtales-
hasta ir con-
sus prop os deseos e lntereses
figurando fortuitamente c ertos r¿sgos tipicos que
le permten antcpar el comportam ento del otro,
lnc dir en é1, aconsejar o, ut lizarlo, man pu arJo se-
gún la propla convenienc a. con frecuencia h¿llamos
,,lu duot qu" po,"un en grado Sun'ro este nive de
ao-prenSor de'tL, dloin oo'tico, L1 co'rer.i¿n-
te. L1 c¿s¿nova e i'lcl-So ¿rgul^ raestro a qL ere<
¿tribuimos cierto "don de gentes", y de quienes
decimos que tienen experiencia en "relaciones hu-
manas". 5in embargo, aunque se pued¿ de alguna
manera prever la conducta del otro, es una ilusión
pretender aprisionarlo y manipularlo por completo,
' Erte paráqralo se iñspira támb¡én eñ Gádamel ó/dem.

C,:rv n¡¡¡5,6,0
espontánea del tú
desde los propios
deseos e intereses.
CoNn,,rLiNsróN
plancacia detrir,
ana¡iz¿ble.
REcoNrlc¡M¡Ei\fi o J
recíproco del tú
coño "aller cgo"
respetándolo como
persona/ en lnutLia
demanda y con t¡ oI
de cada uno sobre
el oho.
226 ¡ PÉDAGoGra
r l,(l .la éclica no carece de lensión y puede legara
r(
r r,r'l r¡u'ursc.omo 1,1¿ rel¿(io1 deoon,ldL'or e1
2. Afra !, co"ocimrento oer ¡ú por .ere,elc,a lll, o ¡r¡o y el esclavo, al estilo de a que describía
det ,,
L"l"lli'.,.:^f:f ,:,,", ui q," ," r,o.u po, ra I l(\,cl en su Feromerologla. Pues cuando se preten
s11i1,;r1* á",", r,",i.i* ,,, ,ono(er dl otro se le resld validez a sus propias
;iL19 "á,1]J,"1*
;::1,.T,""' "j
:li"l99o v en ra objeLividao l)r('lensiones, en la medida en queyo las sabía desde
n:1"_li ¡"r ,,e,oiáü'iáü que iji
,?:,:11;1" l ob,er,vizar ros .omponamie
,rrlcs; al anticipármele a sus propósitos lo rnantengo
,r raya, a drstanc a, e resto egitim dad, lo controlo.
0", ::,,1.::-p:.¿
;:, o.o, etro. co- oá;;;;;;,;'"";:::"r,
;: I r Úl (¡ T¡anera cor¡o la autoconcienc a escapa de esta
g,:.,-
l"- 1;:#,1;fl""?J.,,1 r', ¡rrocdadesretrándoseasu nter oridad reflexiva, voi-
;l,1",11"
o1^c1,a!.r,e., .or ilÁ;;;#"J
+o
=
*1" ,uego
fi ;il:; vh,rlose impredecrb e, inasequ b e, inaprehensible. Es lo
e>.trae,,is
^1i,"".rÍ^?-rl"t
:,i,'"'l::l*9::
que:t l:,;i: dl;i
def¡ntrrd
;;il;ffi "i:"fi i:
otro en su
áei anárrsrs ,lll¡,logr¿n muy pocos estL¡diantes durante la sec¡rndaria
'
[[rlo 5e suStraen a la mirada inquisidora del maestro,
¡nlegld¿d.
)eYdrro¿r
jlt*ní.,*l.mr I rrrrr¡rre luego se hagan acreedores al látigo de los cali-
ll,,rlrvos e5co areS de "retraido", "extraño", "reconcen-
*il)Y':?::',:* j*ñ";;;::,:;::::"#'i
É'i::iiii!i,":r;i
|d
lr,r(lo", "taim¿do", "desmotivado", " ndoente", etc,
¡, lo,. de aprendiz de pscóogo corno "introveftido",
|'ngLls
"]i-^,li.i..li*l:] ",5,,g'oos oe ',[]lista", "me anaóliao", "egocéntrico", "maniaco de-
Jru,rtue-e< nablado,, por /o otro que lo determj ri,-.\o'. el( , Co. los . r¿leS el rr¿eslro gan¿ ¿p¿r,en( d
rl,,rrcutraldad cientifica p¿ra cubrir la decepcón de su
ff"?:::Hl:t[ijlilif,x][;" lr,r( ¡scrdo intento de granjeaEe una actitud positiva y
l,rv()rable a 5u pretensión de maestro avasallador y au-
lrr l¿rio La relaclón educativ¿ es un típico ejemplo de a
fi,üiif.i,:i!i'JH:3:H,11§[#"
or s^Ls o-ose¡wcoiés
v ;;;¿:d#;Jp:;X:rl
"..JiJ
ft, r! ón que produce esta forma de comprensión y reco
r(x r¡iento de tú, bajo ¿ d a éctica de la rec procidad.
.::::jl,t "^
c"e¡ er ,a ,,usi¡i-oe erter
;:,: j;;o'"'u'" .;;;ffi ;§i",§ ;[
"Ttu. l,r l)relensión de presentarse despojado de prejuicios,
*"J,9f ; ',D lronzonte proplo, bajo l¿ rl,] srna act tud de "ps có-
lx¡ste^olra Jnanera drferenle
|xlo" que a5ume el maestro, e5 también un recurso
de comprender dl rll, éste para escapar a la reciprocidad de la relación
tx'dagógica en la medida en que el tratamiento de los
ffi',;üTfl i""¿:I.,fff :i"ÍIX3§.,,;-"t (.,ludiañtes como objetos de observac ón desconec-
rFjponde-a ,a
^ravor a o" lr, lr.los de su subjetivid¿d raconal, aplicándo es tests
ililT?'1._"i l¿c "i.t""i,,,"i"r""i,i"
ore se o¿ J.r¿ .ec:proc,d.,d
oia. lr,icológlcos, por ejemplo, es reduce su poder de reci-
r-ocidad y de "levantar a cabeza" frente al maestro;
*,¡ it":,i :ü"i:X #.:iU ::;.":*t*il r,!le recurso permite que el r¡aestro regrese al segundo
Iivel de comprensión que enunciaanos antes, pero es
rn truco de eficacia pasajera, pues rápidamente los es
tt*u**¿*ie"'ru lUdi¿ntes descubrirán que su propósito es enmascarar
1,r relaclón pedagógica, de la cual el maestro es el otro
l)olo d aléct co, y recuperarán su n c ativa, asi sea só o
lrajo formas de resistencia pasiva.
DIr co oíM rN¡o
))7
 Esta pretensión del maestro es parecida a la de la
ciencia histórica que intenta interpretar el pasado I
de condicionamientos y de prelu c os, desconor t'lr
que ella msma es producto de la tradiclón y d('
intereses del presente. En realidad, quien se crea I
de prejuicios porque se apoya en la objetividad del
todo ".lentifico" y niegue su proplo cond cionamie
h stórco, no hace más que someterse a su poder
controlado. El que no asume los preluicios que lo
minan lermina validándolos incautamente. Y asl
el historiador que se sustTae de su rel¿c ón vital
trad ción d stors ona su propio obleto de estudio,
mismo el pedagogo que se fuqa de la reciprocid,ttl
su rel¿c ón con los estudLantes, altera l¿ relación lx'r
góg ca y destruye su vínculo n¡oral
4. Existe un grado más elevado de a comprensió
tú, correspondiente a la esencia del deber ser
cornprensrón pedagógica. En ell¿ los preju cios y
EN LA coMPRliNsróN
expectativas de sentido respecto de otro no se
pedágógica se
sideran obstáculos ni tratan de suprimirse, si
escucha al otro sin se suspenden b¿jo la forma de interpelación al
contraprestación
Lo que importa es experirnentar realmente al
algüna, aun .uanto alterdad irreductible, en cuanto lú; ,r,
ta de conocerlo sin anticiparlo, sin saltárselo
en contra de
pretexto de que ya lo aprehendimos, sin pasaf
la opinión del
alto ni restar v¿lidez a sus pretensiones, sin
maestfo,
contraprestac ón a cada demanda; princpalrf
dejándose hablar por é1. Para ello se requrere
que el olro hable, es decir, estar ab,erto a la
s ón libre del otro. Comprender al otro no sig
aprehenderlo, abarcaro. Saber "escuchar aJ
no signif¡ca tampoco obedecerle, aunque pa
las personas se comprendan tienen que escu
mutuamente,. tienen que oirse unos a otros,
esta apertura se basa la verdadera re aclón p
gica maestro5-alumnos y entre los mismos al
La comprensión del maestro debe llegar hasla
abiefto por su propia voluntad (no por im
dejar v¿ler en su interor expresiones y pre
del alumno que atentan contra su propia
qen, o rontra sus propios prelurcros y convicc
porque reconoce en aquellas algo de verdad. Pues
Do se trata sólo de dejarlos hablar ni de oírlos, sino
t)a eslat atenta y ab¡eño a su pretens¡ón de verdad.
l\o b¿st¿ con reaorocer oq corro personas. 5 no q-p
(,5 necesario también que ei maestfo reconozca en
,n¡s alumnos capacidad de ¡azonat cot\ sensatez y
yordad aun en contra suya- En e5to consiste 5u aper-
lrrra a la crTtlca, en estimu ada va orándo a pos tiva-
rnenle d pesar de su impreosron de lenguaje o sus
ilxageraciones m¿nif¡estas. Esta apertura es mucho
rnás ejemp arizante para la verd¿dera formación de
los estudiantes que a ingenua lmposición de va o-
r('s que suelen hacer los maestros en el nivei tres de
( omprensión que describimos antes.
I 1r lrlo os pr meros años de la nfanci¿ no es posible
',rrr
l,r aomprensión pedagóg ca pues ésta es una re a
, i,,l, r, rtpraCCtón auto(ons( tcnle que p¡rge un mrnrmo
'r, l,l, l"d, '¿zo1 qr é e r ^o peqLe.o d,- 10 po\ae
l'i ,,1o, lo que tales niños necestan no es tanto un
ti, ,1, "r ) s ño más b en un psicopedagogo que esbrln
,1,, ,rl(\to, seguridad, patrones y hábitos m¡nimos de
"r vrv(,¡( ¿, y que los d sponga y os prepare mediante
,
,. {11 ,dde( r¿d¿c¿ sL Ád¿d p¿-¿. ^ d¡ceco mo,
I ¡ rl \r |xped to a pensam ento formal corao puerta de
r llrr,rl,r a su autoconciencia cúltural-histórica y cienti-
h,r i", ¡sqt para el comprender como la re¿lizacón
l r1r ,L nente humana, que les permite pas¿r de su es-
I r (l{' natura eza a de ex stencia human¿. Mientras
r rr) suceda la relación entre el psicopedagogo y el
lño no es de tú a rúr, no es recíproca. No obstante, el Los Nlños MEñoREs
lrlrtx'dagogo co¡no "lardinero de nfantes" tiene por
fr{l¡rse a sí mismo cor¡o ps cóloqo, e5 dec r, abrir
r",tIrular el ierreno para que surja la irreductible pre
( r,r del niño como persona autoconsciente y libre, ps¡copeda8o8o.
trva a toda objetivación ps cológica, de tal manera
i¡, ,rl)¡Tezca e otro polo esencial para a reclproc dad
l,r rr,l.rcrón pedagógica en el comprender, como prin
)lo y lin de su formación.
ll(, regarfa hoy a cond ción afectv¿ delconoc rniento.
tr¿mente la empatía, la simpatía y elamor ayudan ai
toaimiento mutuo entre las personasy elamor mismo
r
conocimtenro. Los ptatónicos siernp
:T]i.:l9:
reconocreronryo
que no se conoce lo que
, ¡r, rl,,1or,,or,r y rl(",1rLrye¡ r.¡( óll ped¡!ló! c.r,
no se ama. El Ál
mo Dro\,6 é'nr¿1 ¡ ..o,doo, o-r ,gro .,,, o*, ,, {l ' L,lr,ll,l (la oliLros de r)¿trrr¡ ez¿ drferente Lo que
9'¿, o,o .r ddod: ^ 1, d" ..r oorq ó .., Llr ,,,, .,trrli(¿ quee maestro deb¿ ser gnor¿nte de la
')pdq., p -reioda od¿ ,.r pscologia, n mucho menos que pueda gno
r,r
"d r ¿.,o r l,o.,o..r.,,.1 ,. , r)r)l.exto natur¿ y soc¿ de aprendiz con e que
EN LA coMPRENsJóN el reco¡ociltento det carácter afectvo do rr)(l0
psicológica,las
ll!!l!!
conocimtento, de tod¿ cornprenslón. pues ' l,r 1¡rea .omún de a comprens ón pedagóg ca
trata e¡ últ rno término en el ¿mor no es
cle lo ol],, , r,il v.r de la que ven mos h¿ba¡do L¿ presenta
ideas del otro
Jrno de abrazarse mutuamente, lo
de conrx l, , ,,rh b c ón o enseñanza de cL-ra qu er terna no a
irteresan só1o cualserl por lo ntr,l ,,.,1 r¡aestro ante un aud tor o qeneral y abstr¿cto
d ¡ oñ, ,e, .o¡ péo psicologizarla.
corno exPresión de -"^ | : :"
." 1Le,.o,e..do.n 9oo o .. Lr, ..r,r ,- , on este t po de.ruditorio no puede desarro arse
e .o. p,o oo,p"o"gog,o,o. . t,. .é o jd Ol do [Ol .O-.
su subjetividad. ,d,"IdUdLrd,ddddp'o,Ioé. ,drto |.,. iro rt té p.d.io po,d
e d oure-o m .ño de o p e."nza. lod", omprer.
nd. /:,
, ,r .rlgún ¿cuerdo sobre a qo, para legar a a gún
ooodqoo. o . ,. d b_ oLpo¿ o" ¿ r,e,do ,, rJzale efectivo E r¡¿estro deberia aseguTaTse,
'em" o d., ¿<. rto o^ q e.F , o,e o.. ¿-ajo ",redpoo¡
o^,0.,
r r,ll]pezaL de que exrste aor¡unrdad li¡qúistica en
oO É'la O r.O1.O-p\oo.O,d.,,..,O, ,, e¡posicón y su audtoro co¡crelo, y oialá pu
"t-m., , , ,r .anz¿r, lleqar a a espec fic dad del horizonte
co^ o e, r ,o,q.Á¡ Lo, or.6,:o,
¿ ,é,do obtoF d.L,.rodtp rore.ood "O.,,.:"n, ,
r ,,1)lla de aada estudiante, a sus "organ zadores
ot,o oéroroo\, !, r, ', a sus expectat vas de sent do, de ta r¡anera
rP \us oui-o cie . c[" / por .¡do o :r "^
no para enlender su ind vidua ldacl, s no para ,r ',,,ao¡virt era e¡ un verdadero faci tadorde acuer
su oprnron y recoller su argumontaarón y
ente¡(l I L, a¡da estud ante con e conten do de a r¡ateria
Op .rd"O. I ¡, .=6. ¡o O , ,", OOO
--
.
su preten5 { , ,1da. lnd¡v¡dual¡zar la enseñanza no es ps¡colog¡-
o -Érdo o .. o o .or , rd oo . ÁcJoq" .gog
, , ,¡/r s ¡o Teconocer que la cor¡prensió¡ pedagóg c¿
_
ntenta aproxtmarse.ll estudia¡te cor¡o individu¿l¡d¡¿ , r,llrsauíe entre exstena¿s forr¡aes y abslract¿s
aua¡to t¿i, s no que e re(onoctmiento clel estudiantÉl ,, lu¿d¿s, Intas, condconadas cada una por su
u .' or.,dao , o . o pot .o ,d , oo.n.,o.,. . ,rlo y su presente y su interacclón precedente con
o.ro ,o.. I , Lrlurayaonel temadc acasc Ac5tccondico¡a-
or oO o. dr or"d" O. '" td.r o. r .r | ,.
es apenas ei pr ncipio de un rntercambio rrlo h s1ór co de os estudi¿ntes tiene que alender
LA cowRENsróN
pedagógica no es oP oq
cle prelu cro.,
¿, o .r oD:.-o o- o.,.c,.o, n,.
i , I ,l':r5tTo si qLriere cump r ¿deauadar¡e¡te sLr larea
,it",
d., 'F .' ,o .o .o rnl ¿,..¡ Ooe,.o¡rO h", ¿ 1",O,,,, rlérprete, su tare¿ de trad!ctor, de medládor erfre
un desplazamiento lt tll)tim¡ca cagn¡t¡va del aüend¡z y la d¡tJáÍ)¡ca de la
a Lo que ¡teresa en ta preso|
hacia la li.l:.:li:-::,!:-bi"
,oo,'o,.m oloe. o" ,o,",, á"do" .
o.. er,; ,,r,
t, rt ia y la cultura, s n ov dar que ar¡bos, maestro y
intedorida.l del , ,'".r. o-" .. fno. son efecto de ese toreate cultura
' 'd"d - dt)é- t-. r¿. er tó^ i oé q .^ ,,,
alumno sino hacia ,".SoLpp..".¡ p,ó. ,o, oe du^no.o, .¿,o.o..
L
las cosas objcto de
id:,o' d. "d.,o". L.ljdoér.o oroo¿dF .d.\t,.., l. Preguntas para el análisis del Capitulo 9
la enseñanza. " lLr' dd ¿ . e, . ,¿ oé 'o . o- p.e, ro, ppo.goq ,,r
¡Cómo exp laaría usted a co nc de¡ci¿ entre os
5u diferencia.on la comprenslón terapéutica es esen" crsqos obs-.rvados sobr-" e ele de a evo uc ón
cial, pues en ésta ¡o puede nro", u.,l"r¿o á"
io iiil t.''óra d"-d. l" ..'1. 't t./o
.91 -./ p., ia¡,a, -'¿Jre1t'.¿" pleg-1ta, l.oio,á0r". ibert¿d y u¡ivers¿ d¿d?
9.rta dr:r,,¿,e. \ -a( .p,dos, ,rOuc¿os. po, eiiá.
,e^ pre ¿Que s ¡¡nif ca que ¿ esena ¿ de hor¡bree5for
qLe er ^ de)r.o
"p de l,za ro ,u p"p".Oo.Iri. m¡T5e?
",

230 r pÉDAGoGrA DE
.o o.MrNro
 3. Dferencie ei
.concepto de formaclón bajo
perspectiva histórica, del mtsmo concepto
una perspectiva metafísica.
4.
]1at¡;_11olrcar 9' Son.epro de.omprensron ele
c,r¿Toose e. a irte.pretació^ oe rn rexlo cua T
qúrera.

¿Como pod'r¿ detectarse el proq.eso de la

oagogia como crenc,a, oado 5U Caráfler
e\pn
Capítulo 10 I
mente histórco y que ¿ a laroa to.la
es tradraionalT
6. ¿F¡ que sentido la comprensión psi(ológica
ora ser ¿nttped¿qoqjcaT Elmétodo
7 (11 qLe,djJrere Ia lomprenstón peoagógrca
oe de la pedagogía
oue se da e1t,e e,(onj1 de las per.on¿s?

ll. Conceptos clave

l. ley natur¿l
2. I Los métodos de inveligación
ilustrac¡ón
I utilizados por la pedagogia
3- formac¡ón
lJl campo de investigac¡ón se convierte en disclpl¡na
4. esencia-ex¡stencia ( ()r)tífica cuando se or enta por una teola y una me-
5. conciencia-vivencias lodoloqía propias. La pedaqoqía tiene cuatro elemen-
l{)s esenciales en su objeto de estudio: la enseñanza, el
6. temporalidad-historicidad ,rl)rendizaje, el curriculo y la gestión educativa (en el
7. comp enoer redio socio-histórico-cultural). Los métodos de ¡nves-
ligación de la pedagoqÍa tamblén son múltiples y se
8. horizonte htstór co oTiq nan en el campo de la investiqación sociohuma-
9. fusión de horizontes rfstica. L^ EN5Eñ^N7-A \o sr!

comprende bien
10. prejuicios y preconceptos ( omo en las ciencias sociales, la cuestión en la inves-
desde atue¡a.
liqación educatrva conven.ional no es de confiabllidad,
1 1. tradición
\ino de validez del proceso mismo: qué tanto se acierta
12. autoridad del maegtro 0n observar lo planeado desde cierta posición leórica, en
13. historicidad de la pedagoqia
('stimular en el interlocutor la misma duda diseñada en
l,r pregunta y en captar su respuesta en el mismo sentido
14. progreso de la pedagogía l)n el que el entrevistado l¿ produjo. El problema de la va-
1 5.form¿ción humanista lidez es un problema de sentido, de interpretac ón, que
no se resuelve contando fre.uencias, ni obteniendo indi-
16. comprensión pedagóqica (adores estadÉticos qup representen a l¿ m¿yoria, sino
 ider t ri.¿-do. drr ttteroo ,
y onrron.drdo .o, orgl
toc a r¿Vor v F- Lon.rd oe,as Otteren.Fr po<r.oleq
que se vay¿ producendo el entendim ento
v el co
50. 10 (omo. t^ o-oro r. promed O oo<t.d.lo 5 ¡ o (o
res-ltddo d" ,e.péro, .o1s de.¿Cior y poldejdCo-
a5 d'¡erér cio. eltrp os nTer,ocJlo-ei i^vo LCraooS
la enseñanza medl¿nte e diá ogo franco prec¡sar¡en
cgrenclg,d: este enfoque hermenéuttco impidió q
la
gran
cantidad de estudios educativos aportaran
v¿mente nuevos con(eptos al desarrollo de l¿ pedagc
(tampo(o se lenía esta pretension, pues
est¿bdn m;s
lorizadas otras dis.ipl¡nas).
A conttnuación voy a descrlbir brevemente algunas
todologias de invest gaclón educattva más uttlz
durante los últimos a¡os en América Lat n¿, mostr¿
do s! etructura.epister¡oiógica, su aplicación y algu
consrderación crít aa comp ementaria.
l,r ostructura del método elnográfico es "abierla" y
",Itcsan¿ ", es decir, en continua construcción. Sin
llnbargo, hay algunas estTategias o eventos genera es
llilt' se ernplean en el proceso de construcc ón de co-
1llximiento:
. Exp ctación de as preguntas, r¡arcos de referencia
o teoTías con los cuales se aproxima e invest g¿dor
al estudio de la nueva realidad.
. lnserción directa del invest¡gador en la comunidad
en estud¡o.
. fategor¡zación de los fenómenos que van s¡endo
observados con base en el proplo rnarco de refe-
rencia.
. Recol,lilJ( ones ap'oxim¿Iivas. qLe 1p v¿'r lcor-
por¿noo al ''l¿rco de refefe^( d 1 c ¿r.

ll mayor lnterroqante sobre as posib idades de cons-

A. La etnografi¿ lr(¡cción de conocimiento, principalmente en educa-
{ ión a través de la etnografía, consiste en el valor del
Trat¿ de d¿r cuenta de las ttuaciones y
a(onie(rm¡e "rnomento positivo" del proceso de investigación; en
tos culturdles que no h¿ñ sido document¿dos T¿l (on
r)lras palabras, ¿cuál es el rendimiento que en términos
surge en la antropología, pretende ofrecer un reqi
rk.(onocimiento ofrece ai rnvesligador la inserción en
de aquellas culturas ,,agraf;s,, cuya hrstori¿ se
l,r comunidad o la situación cultural a partir de la cual
o'al^ pnte FleoLCé(:or 5-rgeao;ou.t(¿a t,to od.a
cumentar relaciones parttculares entre los actores ( l)retende teorzar? Pero todavía más importante es la
( !est ón pedagógica fundamental: ¿cómo transfer r al
t-os. p¿d e.. niño i y ¿s nshtLlc.oné< .f"",',r. á"ra trundo de una dlscip na como la pedagogía, e conjun-
Socrd'), esop.r¿l^ F - e aoJe
soal¿l) ésnp.i;lméñra:¡ ,ar :.
^, . no
as qLe 50- {:-
^^.^^ l¿. ,t "r, -'-
'*^--^ ob-
en.p
servables con el uso de otros m¿todos de investlgacrón.
lo de práctlcas y relaciones amadas "pedagógicas",
ocurridas espontáneamente en una escuela o comuni
5e supone que el invest gador es un observador neutral (i.rd educatva, si taies práctlcas deoculturales no esta-
o llbre de prejuicios; aunque es ante todo un sujeto si. l).in inspiradas por ninguna teoría ped¿gógica? ¿0 está
tuddo (on su\ propios m¿r(o5 de tnlerprei¿(@n, de los cl etnógrafo en capacidad de elaborar teoría pedagó-
cuales no puede despojdrse a voluntdd, pups hdrpn par- (tica con base en la observación empkica de eventos
te del apardto (on pl cu¿¡ ',mrr¿,, l¿ ,"ui,drd, rnunura, "eficaces" de transmisión?
de m¿rtos oe rrterpreuctón .e(esa,tos pdr¿ d ,e(ons-
t,tJcrón de l" qtludc on pat,cL ¿. oue se e.tLoid. yó se¿ B. La investigación evaluativa
a escte a marg,.a'u b¿aa, l¿ soci¿l:zac ón .a
"1 esLuela Supone una tajante dist nción entre sujeto y obleto de
pr maria, la esauela aampes na y el maestro,
etc.t 0studio; en otras palabras, e ev¿lu¿dor pretende "ob]e-

.-.Y-é,:1".,:"",* .,¿ ceos-Josco, Raatsoód.ó. t,úpta y

.o,_o
f¿gtna\dad lbú¿ P-.Éu Colan\a.¿ de EdLGcio.
l,pN. Bogo,d. co-
,'¡,uA canpes¡na", nev¡st¿ r¿uc¿cid, Hoy No 67 68, AEN, tsogotá, l9s2
or0o Pa"d \ánd@rt y Lcond lub,eÉ !ega. I L . n o.kwel , 'finograrrl¿ y eo ia eh la invett¡g¿.¡ón educativa , Erf oqrés,
L¿ ,4á9e¡ dd ñar; @ /¿
l

( u¡dernos delseñinário, UPN. Bogotá, 1946, pp.29-56.

'

)aa r P¡)^aocta Dtr coftofivtrtrrn

 evarua, y descrrbi. rmpa.c,¿tm
:iy?';' :ll:o9ramd.a rrlorrnac ón puede obtenerse por métodos y técnicas
,.tu.:n.¡d ¿ unos crirerios prev¡am
::":"::,r-.11f i:" ii,i'i"il!1"i , ll,ntitat¡vos y cualrt¿tivos, e incluso púede implicar es-
t"' ¿it",",*i
!Xi"áfft;§-*" l,r i os cuasiexper rnentales y seguim ento evolut vo.

Elpresupueslo eoistemolóo,co l,r, l)osibilidades de generar teorías o nuevas com-

de est¿ oerspeat,vd es
llll,[siones pedagógicas mediante estrategias eva-
,ijSllil^.,i"
sus .
proprds (¿resoras 5:- ;;ür;;"i##,t"l
d cJe,ev" r,ador cor e, prosram
ir,rlrv¡s son esc¿sas, debido en pr mer térr¡ino a que
, ,rl.r programa opera dentro de unas condiciones par-
oe ereclv oad, e,iiacra y
:l:""::^:.]:
tra ::::.,*
o-e¡nrdo> pdrd lLlzg¿r F¡programa ef; llr ll ¡res, para poblac ones determinadas y dentro de
con(relo por Lrrrt,r(rones e(onomt(a5, Iecni(¿5 y humand5 propt¿s,
)e oret,e'p
":.,.. - 'd. er(oefle.t.
:.-
e¡oerie,.ta d.
ue un ev¿ Lrador e,xterno
d, rmoarcdrrd¿o , obletrvrd
impalc ¿r,rl,¡n y
^t
,-.,.,
lll (lrre tiende a c rcunscribrr los resultados alcanzados
,.i)lo al programa en el cual han sido obtenidos. Pero,
criterios y catesorias pe .,olrre todo, porque no se ha ocupado del proceso pe-
ÍjI"#::::f|.:,9:.1ros
ii5'.§i "::i:*::.",;;;;;; ;;'"i;",?:$'f"j
gamien-to,sobretodop"rq;;r;"r,iái'"]'"".rli
ru (ur¡x tolT
il,rgóg co principal que es el de la enseñanza, en cuya
llr.rlificación casi ningún cliente cifra el éxito de su
;:'-::-?i"99*, *l e D.ogr¿.""!v!¡
d. er proo,emd cen lll,L lución.
ro conf ituye et,;stabl":i;i";#ñ,:
frente a tos cuates se :""::r"j;: l,r qran multiplicidad de variables que resultan en es-
a""tiriii
"ri".ii.]1.,7
:;;:;i';".#;:; {)., estud os ev¿lu¿t vos bajo el enfoque convenc onal
;:"hlij^i':ir,j".t ",ilil;
denominada proyecto,pi.s;";" ;'l
r[' la investigación "cuasiexperimental" y med¡cion¡s-
l-¿.rntp¡crondttoad de ra "'áliffi
evá,.1¿c:on es l¡idoa por Jas
l,r, asícomo la dlficultad de rnanipular y controlar as
v,rrables e incluso de jerarquizarlas, fueron pTob emas
El ,iNFoeuf DF

ces'o¿de-s ne-
de rnforra(,ón oara la tom¿ (lrc en p¿rle 5e afaontaron con el "enfoque de siste-
o" uectstoT
ue o"a,r,ona,
:', "' , t"t Lepor
, oL en d 5J vez .onl'¿la ,os servtct ir.rs" que asumía a a inst tución educativa corno un
ro senerdr se rral¿ jf_¿¡,.,:.u. '\r\loma" delimrtado y dutónomo, aon sus propios
:::::-:i1.q* y;;; ;:;";;^ l*';íJ:
!,"^",ii,ói9" "¡ o.g,ár. r)l)letivos, sus procesos y su producto. De esta rnane- la polisémica
de]osoruerrvo\.propuesros, r,r, se orgánizaban y manejab¿n melor las var¡¿bles
[ liill#iil",i::¿" p'.o, i:e¡o r"' ¿i1,", li';:
r:':5_ü"; y 5us respectivas mediciones. Naturalrnente, el siste-
]".,..9,,,1r::"
o"l rr*.,o",á,.
( or er s6.v,cio,
:,"::1.:;:. rooos
neamenre. o una iámG;.;.'iJ'"i;l"lll,' ,;muira_
[r¡ b¿]o estudio era a su vez un subsistema de otro
[!,,$ lr\tema mayor que lo sustentaba y lo rodeaba a la
o.uoa de: -omo.enstor
del oro.eso mas co"nplelo rrl¿nera del "contexto" sobre eL cual recaerían final-
que es la enseñanza en
s¡ misma rnente los efectos de la acción del sistema particular
dp,rca sL rarelro á. desarrc,ro l)¿jo estudio. De esta manera, balo el enfoque sisté-
1,,:l::y-"":|.
¡ra.Ieg¡ds pard. recotect¿r (ontr¿star de ,as es_ rnico 5e prevé siempre como un paso mportante de
y Id Inlormacjón
+,e"ies l,r evaluación institucional la "evaluación del contex-
y
ll,lL^1r^..1^d:l':l"t
r. "L,oiercos con er +rn
,nto¡me lo mds rico lo" y la "eva uación de impacto social", aunque en a
:::-*,".
dsr, ¡as oemandas de rntorr¡ac.ón
posrble y sausfacer,
(,Jecución de dichos estudios tales pasos terminen en
de 5J c,.erte2. Tal
Lrna formaldad enunclatlva o en una simplficación
osquemática y cuantltativa reducida a la mediclón de
rlqLrnos vd'iables demogr¿frc¿s. soLioe(o"or.'.as y
;:ili:"1"::'l:: :.:.T:ldjjje'd:,a-úá'o.o" eva,¡ .r, co1.
j,#[:;f#,; rle mercado que "justlficarlan" la aparición y la exs-
áTffi .?ffi Íl,rf #,,,#;,;:§fl ;Hffi",- ; lencia de la institución, prescindiendo de las catego-
rfas más fundament¿ es par¿ el estudio de cu¿ quier

236 r PrDAao6 a DEL .oNa.rM rNro

 acontecimtento humano, tales camo su
h¡stor¡cida C. lnvestigación-acción part¡cipativa (lAP)r
su sign¡ficaclón cultural, su concepclón
acerca de
oLe e. ¿ To',-dcron h.-¿ra v soc,¿r e1 B sttuactón ll supuesto subyacente es que se conoce desde una
so-tan,stónca p¿ ¡culat de la que hace pd rrlcnconaldad: la transforr¡ación de la realldad. El
Le ta nstr
tución educat¡va que se va a evaluar l)r{)pósito no es entender el mundo sino transformarlo,
cudndo se e5tudrd bajo con un enfoquF llo es producir teoría sino acción.
pntF LultUral, O sistemt(o un
und pSl¡.uLlUrd sOCi¿1, o u^d jn5tit.lctón l,! investigación debe teñder al cambio social, enten-
"o(,¿t panrcür¿'cLdloJ.",d. L,to oe los ret05 (.uciales rIdo como la transformacrón de las cond ciones oble-
PS del,nedr y Oelntr .¿ lo.ma livas en las cua e5 se desenvuelven os miernbros de LAs rNsrlrucroNEs
v e. espesor CJe <J ,,Oate
r,e_'rle ¿t re5to de a so. ed¿o. l.ente
ar ,n¿..os r.ea] Ura cornunldad. Para e lo se pretende que a comu-
que es lo e,rerno,, ,r,e;i. ,uo,""oo rldad se apropie de un conoc miento existente pero,
::l¡r
'rdt¿ dp ststeñ¿s alt¿merre .o-p.ejos
q.ru
lr¡sta entonces, fuera de su alcance. Se supone que
requieren
y ab ertos, comprensión
cuya c¿racterística más important; es la (on t¿l aprop¡¿c¡on l¿s comunidades sus miem-
n¡stor¡c¡¿¿ hermenéutica.
aun con respecto a aquello q lros- podrán superar la propia alienación mediante
:^,
lo :1,.á,-1"r
define más lgrnbliir:
establemente.oao-i"iiar rw lrna explicitación y ampliación del campo de concien-
y suS o'opóS:to5 Ln e\-e ( a y podrán asur¡ r la tarea de la transformación de la
"ént'oo. u1a silL.tól 50
C'ol L-a'O-e a 5e,OmOO t¿ rOmO L1 ¿COnLer l)ropia realidad.
a ént(
dp ce riido CJy¿ roño,er -,o.1 ,o, p"rn ,n" ,,"ran-
La función del investigador, entonces, está dada por el
re oeb,do talro d -Ls ¿",oü¿1)fo.m¿( " ones,.tierT¿s rlesarro lo de estrategias para la circulac ón de conoci-
.ñm^
como al rl h^.;,^^,^ -^--^-.
horizonte conceptual' desde el cual se la mira; r iento y para la creación de condiciones de partic¡
se la .:,,,p,-.,".
_:. comprende y, Js,d
se la valora.
vdrurd. Con
Lur¡ ¡a otll(t,fido
dificultad tnelu-
inelu: l)ación entre los miembros de la comunidad. Supone
orDle de que no solo la tn\tttuoon es resu¡t¿do
de ese su inserción dentro de la misma con el fin de estable-
n_oJlzonle de sentido que la pnvuelve yr¿ penet.d
por ( er los distintos grupos de poder existentes dentro de
,::t:..:::^*.::g.i:"--erto nistóf ico, .,, o o" q,e ('lla, y buscar a5i os mecanismos de part cipac ón más
."*b'pr d,Cfo tottor'e -at.ept-a, oesoe é qLe'se ¡decuados.
o,prerdp obse.vdf'¿ e. o".,".,; *arpt¿. áte-to
de la que de la actuación del investigador inserto
rnsrlucrón obleto de estudto Se espera
on la comunidad surja a posrbiIdad de construir cono-
Aí, las fronteras de sentido son t¿n fluidas y
varja_ (imiento; sin embargo, no se anticipan ni el resultado
bles que las definiciones de las mismai metas (tue se alcanzará n¡ la naturaleza del mismo (cültural,
y
"mi\ron" v¡gente en ld In5tttu(rón, entreg¿dai de la
FVdtu¿dore>, tienden d tu1..or¿r
a los metodológico, tecnológico o teórico). Se parte, eso sí,
como documertos (le la valoración de la experienc a comunltaria como
h5,o'.(os. Y sob.e todo toi
evdtJ¿dores lr"mdoos fuente para tal construccrón.
exTFr¡os" sO1 ello. ^i.mo5 o¿,te Oel loriTor 1e
c.,-
lL,al de ld époc¿ y a É rez pdtte y efecto oe ," La estructura del método está sujeta a la dinámica
reso-
n¿1c,4 InSt:tuC o^al auy¿ m¿q1.t.ld congr propia de cada cornun dad (las etapas, más que rne-
/
preleldr evalLár Lo c..t¿r no er ur oostacLro
,en(,d Se
todoló9icas, dependen de aque la) y a los procesos en
stno Lna
aonox ton necesa¡ia pdr¿ la (omprensron torno a lo5 cuales se fijeñ las actividades de participa-
ev¿ludttvd de
t¿ rnstttuctón y su rmpacto social
I
Horárc W¿lker, Gordon West, "ttrategi¿s de investigación y parriip¿-
cón popul¿r: fundameñlá¡do la ¡nvel gac ón p¿n c p¿tvá en obseryación
pancpanle y e1nog¡afla critlca", en Enfoqles Cu¿derños de senrin¿ro,
UPN, Boqotá, 1986, pp l4J-167.

238 ¡ PEDA6oGA rL..ro. M rN¡o


En e5Td perspe(ttv¿ loi limiles
enUe ta soUdtrza( ton del
)d_uet como bdse pd'¿ eldesar,gtro
flq ¿q, t61g5 ¿_.5gi.
VICIO y
ia.reaL,Or de CO,tOtCtOne. ó-rá t- j,,^",^._-
pur un taoo, y Id (on\tft ccron
de
coTonm,e' o. por oi.o, no \or
L,;tdm61,a deflnibies.
det n.nta<
r rnno momentos de un miSmo proceso, haSta entonces
,,(I)¿rados. Esta propuesta denominada ¡nvest¡gac¡ón
.lrv¡átrca llevaba a la investigación educacional el acer
r,r¡ ento que otros investigadores hacían entre trabajo peda8ógica no sc
txfitico y producción científica (Torres, 1996).
l,l nvestigación temátic¿ tor¡aba como objeto a la cul- sino dcsde la icoria
lrrra popular y tendía a asegurar la participación de los pedagótica que l¡
lHbaj¿dores y sectores populares en la gestión de su inspira.
In'op a educación. Orientándose hacia la a fabetización
y educación de adultos, segmentos de la población más
(,xclu da, elaboró una rnetodología socio óg ca y educa-
liva. En la pnmera se hacia un reconocimiento de sltua-
( rones representalivas de la5 prin.ipales contradicciones
y prob emas soc ales de la pobl¿clón.
l'ú'd Fals Bordd, su prnlrp¿l impulsor, los prinupios y
lécnicas que han resultado más adecuados a Ias tareas
de la IAP impl¡can:
. Realizar esfuerzos colect vos, no sólo de indagación

]?1.":,^,-"19 :,1: r,0";," ;ilü;¿ J;':li;ij. cientÍfi.a en los que se aplican prin.lpios genera es
::1"':J:l{:1".'": ?:'."e"i" ;i
ui,ffi ia".']:;:: de observación e inferencia.
Jel::^ef^:,r.9Tirolg o.,et"o", pái" L1l,.*il.iJ" . Recuperar y relnterpretar la historia olv dada o ter
L:1:1:.ll: *l ,u0",, .,¿, qu" Jn-'É':#;:il; giversada de las luchas populares.
9::i"f :gi:i1,,s","; ;,";;:i.j;#
zació¡
#'llih:.ii . V¿lorar las propas raices como pueblo y utillzar
¡de-experienci¿s :or-,iñ p"¿1]. .áX.
::fi::ITl:, q**a.." "r"üijliliili
J"iáJ"iiá"li,li p¿r¿ estas tareas elementos de ¡a cuitura y del sa-
del nv,estisado¡ hasta
oñ;;;i;#il;ll;:[:
nes pedagógicas nuevas"re incluso jenÉralizables.
ber cotidiano, delarte y de la ciencia popular.
. Comunrcar los resultados del trabajo. tornando en
De#e l¿ sociorogía, ta tnvésttga(ión-ac(bn cuenta niveles de comprensión de las comunidades
de, l\,est;gd(io^ qup rig-ao" et
lue Lna
e.,oqr,e .xpel en formas d versas o est los diferentes (FaLs Borda,
-o'md d" tas
ll_:11:, so(r¿1,cien(ias socratÁ, especialmente de L
ps'Co'oo,a
1992).
Cor orogr¿-as cle acc,on social. Traasc- r das var as dé(¿d¿s déqde q re ce rñ c ¿'on es-
gLl, ( Irt LFW|1, se podrfan logra¡ Sel
¿vances leórcos y tas experiencias rnvestigatlvas paa¡iclpatlv¿s y después
(ambros socrdles.
tos plantedñientos ¿" n"r-af'qri que se dio buena cuenta de sus resultados en diverSos
r.emo- esl¿do stguiendo convergen
oor (ompteto en eventos, podemos afirmar que la AP ha ogrado m-
e5te horlzonte
pactar el debate tanto dentro de las .renc¡as sociales
F' el^ordno-edLCat.vo, bra5iteio pdLro r reire, ¿ lind- y el mundo académico, como en algunos procesos de
cs-ue,ta oec¿da de 1960,
-e.
ensayo desde su enfoqlre educación y organ zac ón popular. En an¡bos ámbitos
Der¿dor un¿ proouesta metodoiogica se reconocen, sin embargo, su complejidad, sus exi-
que pe.rrhera
5rt-ar '¿ o'odJ(. óa y Lor,rLr..ac,o; genc as y sus limitaciones.
oe coloctm,enLos

)Añ t Pr¡¡i.. tu .^!^.,, .-^

 I! :1,
aspe(to teór¡co-metodológico,
basadas en este enfoque t¿mbtén
ras expr . flevolución crftica. Socializ¿ción de os resultados
han rend¡do de I¿ investigación con otros intelectuales compro-
los; no 5tn controversids se s,gue avanzando
en la rnetidos en proyectos similares, de tal modo que
tluc(tón de este enfoque alternat¡vo de ¡nvestrc
puedan ser utilizados creativa y autónomamente
so( ial, cuya experien(ia acumulada la resume
el É por ell05.
rdrs 60rda er lo5 tig"'uat"r c,ite,,oa aetooolóqjit
. Autenticidad y compromiso del tnvestlqador
. Rtmo refiex ón-acción, de manera que se asegure
un rnovirnlento en a construcc ón del conocimiento
coa .el¿cio.r ¿ os movrm,e.Tos ooo"iu.; n que vaya de o part cu ar a lo genera , de lo sencillo
Le(¿ri¿rIe^.é ro -.litdr(i¿ oo,,1tc¿ pero s
a lo cornp ejo, de o conocido a lo desconocido.
opc¡ón por sus luch¿s emanc o¿doráq
En contextos eclesiales, se hace énfasis en la tríada
. Anlidogmdlismo dddo que no se asume
cor
"ver-ju9ar-actuar".
grdez.ni los prin(ipios ideológtcos nt las pat
metodolóqi(¿s .on l¿s cuates sÉ i¿entifiá
. Ciencia modesta y técnicas dialógicas, para refer¡r-
iá se al uso de instrumentos y técn¡cas investigativas
vest,9ado'es. Se t de ¿sJr¡.r t¿ lAp (omo
"ta senciilas, de fác manejo y comprens ón por parte
propuesta que requiere teneT en cuenta unos de a pob aclón popu ar. Se evita que os métodos
tetos, unas pautas, y no como un esquema
rl0 y proced mientos de investigación ejerz¿n violencia
co1 o'esc.,pc o-F- pre. sas §obre to qLe hdb4a
simbólica sobre a gente.
nacer en cada anomento
. Devolución sistemática (o social¡zación D. Recapitula€¡ón
ca). La cual cons¡ste en ,,devolver,, didá
No se puede negar que en una aproximación cons-
a la poblacjón lo5 resultados parciales y finates
lructivista al fenómeno educativo pueden jugar algún
investigación. para ello se emplean mádios
div l)¿pel tanto el método de investigación etnográfica
EL ENr,oeu¡i
como cartillas, v deos, t¿lleres y asambleas
co
td'ras. En la soci".:7dr,on Fay ór,e t-^.", p. qu6
(omo e rnétodo de nvestigación-acción-part cipa-
( ón. Pero cómo y en qué momento de a construcc ón p€rmite
la,organizacón del pensamienio, l¿ ¡stora (lel conocimiento, es lo que está por dilucidarse, pues
de
cultura popular para que, partienaá ae ios
(,\1a-o) hdbaldo de la produccór de corocm.en- ¡iveldescriptivo-
oe coT(tel(rd p¡t ténte. oooo-o, n lo pedagóglco confirmable y compartrb e intersubje-
",uiro.
conocimientos y grados de compromiso.
lrv¿mente, de conocimiento científico que podemos
prcdiciivo.
se¡cillez y diferenciación de ¡a comun¡cación, fLrndamentar y argumentar con razones, justificando
referirse¿ la necesidad de partir de los lengua paso a paso 5u proceso de construcción, ya que para la
Jormas de comunicacio, oá ro ¿i""rrá, ,iiáál' validez del conocimiento lo que importa es el mélodo
oroceso; e reto F<, o-o desoe et reco-o.,m que o hizo pos b e.
respe+o de ld1 e"lrL, I rtd,.ig-.¡tcat
r'¿S de to Aun después de alcanzar un buen nivel metodológi-
se aportan elernentos ltara enfioueaer as
co (cor¡o "etnógrafos", o efcaces promotores de la
Actlva,particip¿ción de los sectores populares
en
part cipación comunltaria y de la sister¡atizaclón de
tormr¡Jac¡on del problema que se desea
rn las experieñcias de conocimiento, o como expertos
en las formas de encarur. el'estuáiáJ evaluadores), tendríamos que abordar el problema de si
tu utiti
.ión del mismo; en fin, la superación de "n la dicoto. podemos ingresar e insertarnos en una sesión de en-
mía sujeto-objeto de jnvestigición. señanza, sin cambiar la naturaleza misma del encuen-
tro entre el profesor, los estudiantes y el currículo; es

242 ¡ PrDAcocla DrL (oxo.rMr rñ

Fl e aspecto rFo.ico--etooológ co, ,as
ba5¿d¿s en este erroqLe larrDtér han .endl
tos; no s n aontTovers a5 se s gue rtvil t/.I t( ll r r
trLrcción de este enfoque a tern.rI v() (l{, lt v,,,,
socia , cuy¿ expeflenc a acumu ctcla .t ll", lllr¡, r,l
F¿ s Borda en os s guientes cr ter os rrr(,lr )rl, rl
. Aulenticidad y comprorniso dr: Ivi,. , r ,,r
cof reación ¿ los a¡ovimientar., l!)li l , I
(c5¿r ¡me¡t-! ¿ r¡ t¿¡ci.t politrl
, lr L
opaión por sus luahas em(rnarp,r(l)r l
. A¡t dogft.rtis¡¡o d.tdo quc rto ,,,, ,r I r ,.
grdez n los pr ¡cip os daolo(l { (), r , ,r
metodológ cas aon las cu¿ es s{, rL I l, ,
vestigadores. 5e trata de asLrmir i,r l^l' ,
propuesta qUe requiere tener en { Lrl¡ rl I I
terios, unas pautas, y no conto un esqti0
con prescripctones precis¿s sobre () (lr I
hacer en cada mor¡ento.
. Devoucón slster¡át ca (o so( ¿|;,,! (,rl
ca). L¿ cual aonsiste en "devolvcr" rl
a la población ios resultados parctak,, y lr r rl
".Éqr od,ro. Pd oélio ée^pl .I , r,.,
o, o,o | 'o...'doo' ¡¿lteo.l ..', ,
tara5 En i¿ soc alización hay qUe lr,rtIr r,¡¡
a org¿ntza.¡ón del pensamienlo, l,r lr| tI
aultLrra popLt ¿r para que, parti(,n(11, ,1,. ,
de aonc ena a ex stenies, pod¿r|(),,,r11 rj..,l
ao¡ocimientos y qrados d-" corirpri)| Ll
Senc lez y diferenciac ón de acom|llir,(I
Tefer Tse a la neces dad de part r de 0 [,
form¿s de comun caaión de lo d vclr,(r,
proaeso; ei reto e! Cómo desd-. or\ 1,|1 I
respeto de las estructur¿s s gntl (,rl/v ., ¡1,
!e aPorl¿rl e eme¡tos p¿Ta crtr/(lt](,( r'rl .,
Oó-OnOó 1O.,.,,Or, l,,l rtr
^rt.¿po.t,
.or^
d!to'
- d- orob'F-n qr.é ¡ .J, , ,, ,¡,
en l¿s forr¡as d," e¡c¿rar el esllr(l() y L,r I I
ción del r¡ snro; en f n, l¡ s!p.,r,rír)rr ¡l,, i,r
rnia sujeto objeto de invest gacra)r
I r,",r ( () I crllc.r. Soca z¿cón de los resutados
r, .r vr':,tig¿ción con otros nteectuaescompro-
',,, r , , ) , r proyectos s r¡ ares, de tal modo qLre
l
r.,1. I \rr Lrt zados creatva y autónomamente
r, r ¡ ¡,llexión acción, de r¡anera que se asegur-a
,,, r,,v ¡iento en la construcción de conocmento
,,.vry,r deloparticuara oqeneral,de osenc o
t ,ollrpelo, de o conocido a lo desconoa do.
r,, , ) rL(,xtos eclesiales, se h¿ce énf¿s s en atríada
r r l¡Factuar".
r¡odesta y técn cas dia ógicas, p¿ra refer r-
de nstrumentos y técn cas lnvestigativas
Lrr)
', , \, de fácil rnane]o y cor¡prensión por parte
, I r lxrb ación popular. Se ev ta que os métodos
, , u r\l r¡ entos de nvest gación ejerzan v o encla
,I0(¡sobrelagente.
lr l«]capitulación
, ,,Ll neq¿ qtóó1 LTd op.o.^¿.or o'.
,r.1,1 ¡l fenór¡eno educativo pueden jugar a gún
r i) el ff]étodo de nvestgacón etnográf aa EL ENr,oeuE
,..,. . fétodo de investigac ón acc ón-p¿rt . p¿ hermenéutico
r , ,, ( or¡o y en qué mome¡to de la (onslrLrca ón
I ¡iento, es o que está por dl ucidarse, pues
,,,' lr,,¡b ando de la producción de .onoc mien rln el descriptivo-
, I t,xl co conf rmaL e y compartib e iñtersllbje
,. ,,, de conocim ento cientifico que podemos
r,,rl.rr y arqurnent¿r con razones, justifcando
,,o sLr proceso de construcc ón, ya qlre para a
|.
r l, . ,1,, aonoclm ento o que in¡porta es e método
i )Lrés de a canz¿r un buen n ve r¡etodo óg -
,,, rr0 "et¡ógrafos", o eflcaaes promotores de l¿
,,t ri (i¡ aomunitara y de a s stematización de
, , i ,r !|aias de (onoc miento, o como expeños
lr. 1,rc5), tendríamos que ¿bordar e probem¿ de 5
¡) r)gresaT e insertarnos en una sesión de en'
, L I aarnb ¿T a n¿tur.r ez¿ Tn sr¡¿ de enauen
,r I¡, ol profesor, os estud ¿ntes y el curriculo; es
 como s uno pudiera aparecerse en el escenario de
una representacrón teatral sin mod flcar la escen¿. Y
más grave aún, queda por reso ver ei problema de si
el registro y la interpretación de las práct¡cas de cono-
cimiento entre los actores del aula, que realice el inves-
SrN coNCErro trgado , ouede. aoi5 oer¿'se peo¿gogt(os sir (oaocer
pedagógico no si tales práct c¿s obedecian o estaban insp radas por
a guna teoría pedagóglca exp fcita. Porque una sesión
de enseñanza puede ser el mejor laboratorio para va-
lidar conceptos e hipótesis pedagógicos. Pero si no los
hubiere, o el investigador los gnora, ¿cómo podrá él
desde marcos teóricos extraños comprender e inter-
pretar de maner¿ pertinente y vállda lo que a lf ocurre?
Un antropólogo puede observar y categorizar, de lo
que pasa en un aula, sólo aquelio que teóricamenle
está preparado para c¿ptal a partir de su intenciona-
lidad teór co-metodológ c¿. Y hemos reconoc do que
en la interacc ón del proceso de enseñanza hay a go
'ndi que cLpera lo rsior er^ogro i a y que jeqL;ere
a rnterpret¿ción pedagógica, oja á del mismo profe-
sor-actor de la experiencia de enseñanza que nos pro.
ponemos entender. Y entendemos por interpretación
pedagógi.a a que se puede realizar solar.ente desde
a teoría pedagógtca.
Por las ¿nteriores T¿zones consldero que, srn exclulr nin-
9ún método ni técnica de investtgación sociohumanista,
el trabajo de investigación en elcampo de la enseñanza
requrere siempre una reinterpretación pedaqóqlca que
aoordine y comprenda su sent do más esenci¿l sobre a
base de sus princ pios teóricos, de modo que con razo-
nes pueda confrontat af¡anzar o desvtrtuar su val¡dez, y
eñriquecer el sentido de la práctica misma de enseñan-
7¿ b¿'o estJdro. D.ec )o-e-re e e'lfoq-e que propi(ia
e rgor cle semejantes reinterpretaciones constructivas
es el enfoque hermenéuttco, no como una técnica más
de invest gaclón educativ¿ sno como una estrategia
glob¿l de validación y producción de cono.imiento pe-
ddgogi( o dprendrdd de ld hermeneuli( a humantstd, que
perm te el rigor y el consenso intersubjetivo.
.t El enfooue
Z hermen'éutico
llccuperamos la viela regla hermenéutica de compren-
(lcr el todo desde las panes y cada parte desde el todo:
¿rsta,que era la regla principal de la retórica, del arte
de expresarse bien, ahora la tras adan]os al art-" de
(omprender el criterio de una buena cornprenslón es
la congruencra de cada detalle con el todo de texto o
del acontecimiento que estamos comprendiendo. No
se trata de acudir a la ayuda de las intenciones o de
l¿ constitución psíquica del autol sino de desplazarse
hac a la perspectiva desde la cual el autor ha ganado
su propi¿ opinión de buscar un acuerdo comunltario
sobre ei conten¡do mismo dei texto, en un proceso de
(ontinua interpenetración entre el texto y los precon-
(eplos y expectativas de sentido extraidos por el intér-
prete desde su rel¿c ón anter or con el ter¡a.
l-a d stancia en el tiernpo entre eL que comprende y
c,l acontecer comprendido no es un ablsmo que h¿ya
{lLre s¿lvaf, pues no existe la comprension orlgrnar¿ y
¿uténtica. Toda comprensión es diferente, su sent¡do
cstá determinado por la sltuac ón h stórica del intér-
prete y por los intereses de cada époc¿ en su propós to
de comprenderse a sí misma a la uz de l¿ tradición;
incluso es más difícil la comprensión de acontecimien-
Ios con los que no tenemos ninguna distancia en el
tiempo. En la investigación hislórica, por ejemplo, la
objetividad só o se puede alcanzar desde cl-"rta ejanfa
que perrn ta una panorámica más amplia y un recono-
cimiento más completo de todo el c clo de ocurrencia
del acontecimiento en estudio.
5ólo la distancia en eltiempo permite hacer consc ientes
los prop os prejuicios y discrirnin¿r os falsos que pro-
oJCe^ atdle-.e-dio05- de os ve.o¿de.oq, q-e pe'- -
1en comprender objet varnente y asumir desde ei inic o
como prequntas, como posibilidades abiertas de senti-
do que podrían confirmarse o rechazarse. Precisamen-
te, cuando algo nos interpela se inicia la comprensión,
pues es bajo la forma de la pregunta como se coloc¿n
entre paréntess os prejuicios, como se suspenden os
 juicios propios para dejar hablar al otro. Antes que las
preguntas ".rentíficas" del r¡aestro en clase, bu5que.
mos el significado pedagógico de preguntar, sobre el
que aho¡darernos rnás adelante.
La s tuación en la que necesariamente está inmerso 0l
LA coMPRnNsróN que comprende, def ne el ár.rbito de vis ón que abarca
desde determ nado punto, es decir, define su panorá.
mica, 5u horzonte. El hoflzonte, claro está. no es un
de fusión d€
ámbito cerrado; hacemos hor¡zonte al andar y con él
hacemos camino hacia el otro; 5i uno se desplaza, por
elemplo, a la situación de otra persona, uno la com.
prenderá en su alteridad irreductib e si es uno el que se
desp aza a su s tuación traspasando tanto la particu ari"
dad prop a como 1a de otro, e evando e horizonte pro.
plo a un nivel de m¿yor generalidad. Pero se debe tenef
su propio hor zonte para poder despl¿zarse a una s tua.
c ón cualquiera. No es cuest ón de empatia o de simpa.
tía con la ind v dualidad ajena, ni de sujetar a otro bajo
los propios patrones, ni mucho menos de prvarse del
propio horizonte para dejar que el otro aparezc¿. Desde
el vacío del intérprete no es posible la interpelación n¡ la
comprensión de ninguna cosa humana.lod¿ compren-
sión es más bien un proceso interpenetración, de fusión
de horizontes T¿r¡bién la comprens ón de p¿sado h"l
de hacerse mpresc nd blemente desde el horizonte del
pTesente, aunque éste se¿ a su vez resu tado carnbiante
del horizonte perpetu¿mente móvil del pasado, en el
que estamos lnvo ucrados aun 5in saber o.
Por las antearores razones considero que, 5in excluir
ningún método ni técnica de investigación socio-hu-
manista, el trabajo de investigac¡ón en el campo de
la enseñanza requiere siempre una reinterpretación
pedagógica que coordine y comprenda su sentido
.ná5 esen(ia sobre la base de sus princ p os teóricos,
de modo que con razones pueda confrontat ¿fianzar
o desvirtuar su validez y enriquecer e sentdo de la
práct ca m 5ma de enseñanza en estudio. Precisamen-
te el enfoque que prop cia el r gor de semejantes re"
interpretacrones constructivas es e hermenéut co, no
como una técnica más de invest¡gación educativa sino
como una eslrateg¡a globalde validacióñ y producción
(lc conocimiento pedagógico aprendida de la herme-
léutica humanista, que permite el rigor y el consenso
irtersubjetivo no obstante el investigador haga parte
(leL contexto invest gado, como lo demostraremos en-
sogu da
l:n esenc a, lo que La hermenéutica constructivista pro-
l)one ¿ os invest gadores educ¿tivos, segLrn Guba y Lin- LA METoDoLocil
(oln ('1989), es que
her eneutica
ta lnvestigación debe llevarse a cabo de mañera tal enge crítica y
que se exponga a la cfítica la construcción de cada una de ¡eelaboración de
las partes involu(radas, y así mismo debe proporcionar la
sentido de cada
oportunidad par¿ la revisión de las nuevas construcc¡ones
una de las partes
(metodologfa hermenéutca). E criterio pragmático para
esta metodologfa es que ela conduce suces vaT¡ente a
una melor comprensión, esto es, a dar es sentido o sig_
n ficado a las nteracciones en as cuales uno usLJa mente
está compromet do con otros. A f n de levara cabota
lnvestigación h¿y qle establecer un proceso re terativo
en relación con l¿5 (onstrucciones existentes (a las que se
les dio sentido), p¿r¿ anal¡zarlasy hacer de sus elementos
algo sencillo y comunicable para otro§. Se solic¡tan críti
cas a las demás personas. se repite el proceso de cons_
trucción a la luz de la nueva información o los nuevos
niveles de solist cación q!e pueden haberse introducido
Se realzan as constrlcc ones y así se continÚa hasta I e_
gar a un coñsenso (o hasta legar al consenso que uno
pueda manejar). E pToce5o es hermenéltico en cuanto
está d rigido a desarro lar y melorar las (articu ¿ciones);
un siqnificado fntimamente asociado con el uso más tra_
dicional del término para denotar elproceso de evolución
sucesiva de iñterpret¿ciones cada vez más sofistic¿das de
las saqr¿das escrituras. Y es dialéctico en cuanto invo-
lucra la yuxtaposición de ideas en conflicto, forzando la
recons delación de pos clones previas.
El método herrnenéutico lo vamos a desarrolar, pro-
fundizar y contextualizar en ¿s páglnas sigu entes, en
cuanto enfoque de trabajo para la pedagogla; no con
la expectativa de introducir otra estrategia emplrico-
analÍtica de ob5ervac¡ón y tratamiento de los "hechos"
o positividades pedagóqicas (alumnos, profesor, cu-
 toda expe-
rricu o, proceso deenseñanza-aprendizaje), sino m ¡ u(,stlonabilidad fundamental que requiere
bien ¿ fin de reestructurar e nvel de aborda]e y Co r r,rlcia verdaderamente
educadora'
rext-¿li¿d( o1 de aoup ro5 resL aooserrptrCos. que de toda ex-
l r ofecto, si reconocemos que la validez
permitan a la pedagogía trascender e interpretarse
,r,',""i,u r"qr"r" su (ontilmaclón es porque eviden_
el mundo de complej¡dad polisémica e h¡stór¡ca que
1,,',,uni" l"-"ro"n"n.,u implic¿ l¿ posibilidad
de saber
corresponde. l,,i"t aotai -i', o * (omo uno las creid' es de(ir' es el princiPio del
No se trata, pues, de desplazar os estud os empi f
'on
o"qr",a. Por e'1o 'o se expe'rme1t¿ uno \
ana itcos, n de subva orar ]a pedagogia "exper
',,,,ri-
,',]'."]"i"i,"á."u po'caoa' Ln toda exoe'er('d eqtá
tal" que requer rnos, sino de asimiar tales estud .,,.iror"tr.¿á'u dP la pregul.ro -d apertu-
"'Lrr(.ura
,,,-n.-" car¿cterza .a esen/ ld de r¿ experle"ia
p'ese^ta
darles sentdo y va daros críticarnente desde el p
c pio humanista, un ftcador de la teorí¿ ped¿gógicai ;.;;;;";,;; bq,(¿ oer "¿,i, o de ol'a -d'erd'" tiene
formación humana con todas sus consecuencias; y r,r csiíuctura dita pregunta'
la pregunt¿ es la apertura
se puede hacer hermenéutiaamente. ,u,ru aoao dlrld Gadamer ( 1984)' el maes_
Iro de"rp",,"na,u,
la hermenéutica
sierore Ll- serltl_
7 El método de la pregunta lo oeflenece a ¿ prPgLl'ld er oosee'
No rr^y euLi J para la experiencia pedagógica ,i,"r", oi"i,..ion, i'ra d rección qLe ub'qLe lo pre-

confundir Una dificultad crucia en a tnvestigación de la enseña

,;r;;.;:-.; ;;" ; oFrspeciv¿ en ta q.re 'e ouede
oregLnl¿r
preSuntas za es que las preguntas que hace el maestro en cl
,iioori., u'"tpu"t* Por esto es más o'f'cll(omunmen-
no son intefogantes verdaderos porque no nacen
l',," iont"r"t a pe\ar oe lo que se cree
es'
¡lidácticas con
la duda, del no saber, que es el origen del preguntar,
rc p¿ru pr"guntj' algo hdy que querer s¿ber' estosabe
que qLle todo lo
preguntas
sino más bien de la sabiondez del rnaestro. En l¿s pre-
,0n", o,-i" ío se sab-e. Ll ctee
L^ PRECUNT
investiSativas.
guntas dldácticas no hay suleto que se pregunte real-
oreq'"tafada' P'egunta'siqnifica ¿b'irse' es el camino de la
',Jore'Oe cón'lste e¡ que 5e saoe d re\oJest¿'
mente, y con frecuen.ia t¿mpoco ex ste lo preguntado
,a op"nra 'o verdad.
iint tu .p"rtutu la pregunta es aparente' carece de
cuando a pregunta se hace corno recurso retóriao, só o
para atraer la atenc ón de los estudiantes sin pretendef
sentido.
su respuesta. En las sestones de clase, a pregunta es L¿ OreqLlt¿ e5 e'
(d-'10 de a respJesla correda' del
también un recufso didáctico, una manera de poñerles 1,i". tir"-r"or*" no se hace en el ¿ire' desde el
desde
trabajo a los estudiantes, de iniciar sus tareas. Aunque ,"rl'o. ,-,-'o;r"r"íu tin me(ha";se hace siempre
pregunta tiene que
el maestro anuncie que se va a investigar, y plantee se- ,ln ¡lrizonte que la determina: la
los
r amente un problema a sus estudtantes, tal problema iii iLn1.;0.' t" o,o"teo'n'elto I:eney oue 'o^te1er
los r ¡ales
se define desde el proceso en e que es formu ado; y lo ._roiu-r,oio"a ¿5 rme como vá' oos oesoo q"
p. oe oJd¿ o re deja
que los maestros laman nvest gar no es más que otTa -Üi" c¿^tro¿d y trpo
.á'Á""t,;r"u
p'¿r'e¿da no
-d.er¿ ..ás dirami(d y paliLpdt,r'a de ensen¿11a, ,n o'eqJ1t¿ )'. sent do o m¿r
de vrla rlá ld actv:o¿d oe los e)lJdi¿1tes ¿ su p,opio "i,"i"tou"ita óos,o'e. 5.. se'tido qLerp oe(' sil
aprendizaje, y a ello se disponen cuando aceptan ir a
""""
nr"..O"lr. árii"t"aión sulrciente (omo par¿ que la
investigar como tarea escolar. Las preguntas de la cien- f't"tou"ttu se r onsidere realmenle periinente
"r.",
,';:";;";;;i" correcto es sólo lo que rpsponde a
cia pertenecen a otro rnundo, surgen de un contexto " ' "," ,""tr lo qr" no 'é\poade a ¿rqo ro pLPde ser
diferente ai escol¿L a pesar de la ingenua pretensión
.orrecLo: Fo'eslo, rd o'erLacró^ del
p'eqL_t¿'e5 el
de maestro de asimilar arnbos contextos. Pero aun
las prequntas prop arnente científicas no sat sfarían a .i-,no i"-tro",. S,oer mp'c¿ oo'oerar '¿( ve,ll¿'as
l de l¿ dectston tomddd, pero t¿mbtén fds
rdzones (lógica como el agua para el pez, no como condición
ra-opcton desc¿rtada, de pof que
las aosas son ,,as
no de otrd mdnera ¡., etto ónriite ,] ,rlicnante sino como una oponunidad imprescindible
O,¿t"cttca (lc comprender el proceso de formación, de humani-
s¿oer, en q,¡e s¿be oensar ra. pos:b,,oade\
Lñmo n /¡c ón de los alumnos.
bro,o.s, "',.y. ;;; ;--;.";:;".;:;;
"bd..¿
preg,ni¿ pd," ",,
Ja e5qr6'¿ ¿o. _doe. --eSl.¿ l'¡Ía des¿rrollar una conversación, Los inter ocutoTes no LA coNvERsAcróN
qüefs p¿rd e, saoer imponerle antfrciarmente neJJ,
rO
ra prir l)ueden argumentar en para elo, se neceslta asegurar- permite llegar a
En cuestiones de verdad, la pregu ,,c de que el otro le sigue a uno el hilo de lo que va
::-:lT,:dr
es primero que el.metoO., ¡rV r¿io¿o (liciendo dentro del tema. El que participa en una con-
"" V dr"""i nuevos conceptos.
versación que le interesa se queda conversando hasla
::^1:':-gu-tdr
pueda !l eregJnrdr r o es rna récl¿¿ ql¡e
enseñar (Gadar;er, 1984). que aparezc¿ algún acuerdo o la verdad sobre la cosa
lCor¡o es. eatorces, po5ib.e ¿o.e1der d pregJnti de que se habla; y no se empeña contra os puntos
Y. sobre rodo. en ,a perspeL vd de ,ogr¿¡ débiles de otro, sino en sustentar y reforzar sus puntos
a osttar luertes, aquellos en los que se aproxima a la verdad,
metodo de rndagacroí pedagógi
PllEcuNrAR No Es ?j",1r:y.:rg
¿como podra ¡legar el mdestro a dominar el anÁ
pues no se trata tampoco de concederle la razón a una
una técnica que se c¿úsa déb¡|, ya que el arte de pensar es capaz de forta-
preguntar como un dominio consciente?
puede enseña¡. le(er y sustentar lo dicho desde la cosa misma, desde
Desde '¿ ooct¿ ignorar¡ta soc.at¡ a,
es Lr defFrrf la verdad que 5e va mostrando como un /ogos, que
lo oLe (o.dlr.e d ,na pregLrnta. I no es ni el mfo ni el tuyo, porque rebasa las opinio-
::1o_:o,,:b"j.
onmero drfi.u t¿o es oete,m rarlse iJ's¿'#r.'
Éa nes subjetivas de cada uno, incluso las del que preside
u-l op.n,9n, ia d.rrezd de l¿ doxd l¿ que como maestro en una clase. Llevar una conversacrón
:jlllj-
imp¡de et 11 re(onocimie"t" d" ¿
alguna mdnera se necesita suspendpr
¡;;; ;"ü;' significa mirarjuntos en la misma dirección, o al menos
el poder de con la misma intención de formarse conceptos, como
oreJJ c,os. es dec:r, c,.Lest,o, ¿. á. p".a
i"u a u"o ," I e aboración común a paarir de las opiniones de cada
o(U'? la oróg.lr[d. rJ.A pIpOJ r¡d aS COrno tna OcL uno. L¿ vent¿]a de Ia conversación sobre l¿ rgidez de
j'¿ cr"' no hjy.¿m,¡o.i n1,odo,"surc os tratados, de os textos y r¡anuales es precisaI^nente
l:::1.
que_'o,cor",r du,, d d L-
Ier.ero ób.e,lO pA,a t Ousóue. que el habla se realiza en preguntas y respuestas, en el
,dj_o_:
,",f:::!".
l. '1984) goierto a ras Jiveisli posoiria toma y dame del argúmentar y del ponerse de acuerdo
(Gld¿mer El ane de preguntar no es ya sobre el sentido cuya elaborac¡ón constituye la tarea
::Tl]"^::,1,t
ii.r^a'Ole
r
!:,. "'," ad..i;;4.;;;,"";"'
se odrece Jd
,.(e.11¿
;1, ;;:
de pregJn¡,,
a
del arte de preguntar, de pensaL de comprender (Ga-
damer, '1984).
oue rT, iTar9lo, roesr.os. y por.
no eS uñ c¿ber
oue se oLed¿ prse^d.. EsIe ¿,,é de "r-old o.a éct Cd .dm- lncLuso, cuando nos enfrentamos al texto escrto re-
poCO e5 e, de ¿ ¡elor,C¿, cuperamos o transmitido haca el presente vvo de
Lor¡o drte oe ver(e, ¿ lO5
oemas fon l¿ ¿rg¡Jmentd(ton. el drte diálogo con é1, bajo la forma originaria de preguntar
de pregunt¿r y y responder. Precisamenle, la permanente actual¡
ouscar Id verddd e) el arte de man¿ener
srempie ¿bler,- dad de Platón también rad¡ca en su recuperación del
ld_la oflentd(ion hacia ras dlvers¿s
ooslb,,id¿des, áe
^ a-'ltene, '¿,pregL. td sie¡ore erourd¿. rnovimiento originario de la conversación, como una
g-.ta.do ['d rp oe p.egJ.t¡¿r ps e u,t"deO"segt;. p.e_ rnanera nada secundari¿ de proteger la palabra del
5e l¿-d d,dlFL, c¿ ld,arog.cot
ia,,.u.,j dog m¿tismo y de a r g idez de la opinión del expositor.
oorq.]" su forma -atur¿'
Fl o ¿logo es .''ra Fspe( ie de he-reneJlica en vivo y
::.::1Z¿u?l "s o.r erue oos pe,sonds.
Ln este sentrdo el]d.conversac
dr¿lOgo es a l¿ ¡nve\ttg¿Cron peda- en directo.

2s0 ¡ ProÁr06 A D:. .o or M rN)o

I
Cuando se tom¿ un texto como ob]eto de compren.
s ón, el texto se pl¿ntea corno respuesta a una pregun.
ta; pero esta pregunta surge también desde nuestfo
Us" 'l Ex ro sli propio horizonte €omo horizonte del pregunt¿r. que
entiende mejor sugiere l¿ orie¡tación de sentido del texto. El sentido
de una frase depende de la pregunta p¿ra la que es
respuesta. Un texto se comprende auando se ha corn-
una Pregurlta.
prerdoo a p.eqL_.d pa.a,a oJó e5.esp-esta: pero
como la pregunta hay que ganarla desde el texto mis-
mo, es necesario anticipar el sentido global del texto,
el cual qeneralr.ente sobrep¿sa las intenciones delau-
tor de m smo. Por ello nuestr¿ aon'tprens ón no tiene
por qué colncldir con e sentido que su autor tuvo en
mente; en vano tr¿tamos de reconstru r la verdadera
¡ntención del autor.
El ideal de reproducir la génesis de un texto a partir de la
reconstrucción de las intenciones delautor, además de irn-
posibl-", es una transpos ción del ide¿l cogn tivo de las
EL sENTrDo ACtu t cienc as natur¿ es que pretende comprender un proce-
so solamente cuando podemos producirlo en el labo-
dapende de las ratorio. En la5 cuestiones sociales y humanas, el avance
de las cosas cont núa determ¡nándolo a uno y, en con-
secuencia, l¿ comprensión de lo transmitido rnostrará
siernpre nuevos aspectos, ¿ r¡pulso del acontecer. Por
nuestro carácter histórco, todo texto, todo acontec-
miento ocurrido después de nosotros será enlendido
por otros de manera diferente; lo que no tiene por qué
entristecernos. Se trata de la an sma obra, de mismo
texto, de anisrl'ro acontec an ento que va desplegando
su multip cidad de sentidos a rnedida que su compren-
sión se transforma con e transcurrir del tlempo (cad-
amer, 1984).
Al principio, pues. el texto o el acontectmlento pasado
nos habla, nos p antea una prequnta ubicándonos en
terreno abierto, y de nuestra parte tamb én lo interpe-
lamos por la pregunta a la que él misn¡o es una res-
puesta. Nuestro intento pof reconstruif esta pfegunta
original está abarcado por nuestro horizonte actual, a
su vez resultado del devenir de la tradic ón de la que
hace parte eltexto. Así, la recuper¿ción de los concep-
tos de pas¿do contiene nuestro prop o concebir pre-
.ente, como en rrra esoecie oe rL5ró" dp l'o-izonres
(G,rdamer. 1984) que yd mena o1o'nos: lo (Ja' To --
rigldeT de nuestro5
t)rde que pongamos en Suspenso la
i,roruriios a tr¿ves del prequnl¿r. Preclsamente esta es
posibilid¿des que
i¡ á,¿cra de l¿ pregunta, abrirse ¿ las
frÉJ"n trtp"Áto, para poder confrontarl¿s en el
"n el texto mismo.
cliálogo con
Tanto La comprensión de un texto como e acuerdo
oue fesulta dP Una conversa(ión tienen ¿l9o en co_
mún- v es quc ambos se producen Sobre ¿lguña cosa' peda8ógic.l vcrsa
A'i coio ^os pone^1os de a',re'do con el 'lerlo'Ltor
,obra ,nu .otu, asitambién el intérprete 'omprende
la aosa oLe.e o,Le 5J lexlo. F,ló (o^lprerslon en am- desde un lenSuajc
bos casós ocr,rte en e, lengLdre comÚn de lo5 'nler-
lo(utores: v no es que plimPro comprendan l¿ cosa
, hreoo l¿ vist¿n de lenquale, con palabras,l¿\ino que
i oiá."so o" la co¡prensió¡ dv¿12¿ e'l -red'd¿
on o.," loq'" haolaf .¿ cosa mis-¿. L¿ colve's¿C ÓT
mrsma es .lnd alabor¿cló"l oel lenguaje o- J' e' t¿1-
(
to los interlocutores van entrando en la verdad de la
aosa misma que los reúne Aqu¡ 5e revela el carácter
esencial que di+erenc¡a ¿ un pedagogo de un osrcó-
loqo el aaue oo que se o odLce co' los alur^o5 eS
,láoaoo' o" la cos¿ oo,eto oe eslJo o' 'o 'o'l er os
en cuanto individualidades; y su t¿re¿ esenc al
para
(y/o
ia.¡lliar el u.uer¿o es contribuir a que el texto
iu.Ál v
"ttos
hablen un lenguaie comun' Por ello'
\r- tarea;rtrner¿ es la de t'ddu'tor e¡tre el ho'i¿onte
,no¡ strco de los estuo,¿aIe) y er ^o' zonre 'lngüi5tico
o"iooi"to ¿" estudro. re dqLl L' obieio dé lnvesti-
éi.iáí p"ougog'.a qLe poLenc'a''¿ ¿ (¡ idao de la
enSeñanza.
[Jn¿ vez que los estudidnle5 entienden el lexto o
,.onteci-,enro, e1 5J p'op,o,en9L¿.e qr¿ci¿5 a la
iáucción interpretativa que el n'raestro ha reallzado,
v ene la verdadera conversación del grupo con el
tex-
por que
to. en ld que la oplnlón del maestro no tiene
oes¿r mái que ld de los dlumnos, él debe sel apeñas
la
r,no rás dertro de'qrupo que coofdi'ld convers¿-
ción, hacia el acuerdo con la cosa que d ce eltexto
ya
ir"¿ucido. su coordlnacón cle la conversac ón no e
ao¡cede nilgún pr v eq ó ¿ lus oplll onlt lrl,tirr r,t 1",
sobre e tema, srno 5óo a su c¿pácdad dc ritnIl(,ri,r
ab ertas las pregLrnt¿s, a su arte de pregunlar qu0 l,r
ci te a os estüd antes e esfueTzo de pensar d ¿ki( I
aarnent-Á.
ó¡, cada nterlocutor y)
En el proceso de la conveTsác
pesa os ao¡traargumento5 alt e¡¡po que mant ene sLr,
propias r¿zones, de modo que pued¿ rnperceplib (,
r¡ente eg¿r poco a poco a una nterpretación recíp()
ca de se¡t dos, de puntos de v sta en el i¡tercamb o (l
opi¡iones ¿cerc¡ de ¿ verdad del texto. sobre la
podrá prodlcirse e aompromi5o dcl ¿auerdo. L¡
versación r¡ srna, con la medtación de tutor, perr¡ tlr,,l
perfeccio¡ár el engLtale .::ornún a través de a realiz,t
c ón misrna del comprender y de egar .r iln acuerd()
sobre e sentido del texto Y natuT¿ mente, este se|.
tdo prodLrcido por el grupo escol¿r es tan verdadero
coT¡o e que tr¿en os m¿nuales de h stor a, pues todos
ellos so¡ interpretaa one5 producdas inevit¿bler¡e¡k,
desde el horizo¡te h stórico contemporáneo a cad¡
h stor adoL no ollst¿nte todos e os haq¿¡ parle de ¡
p ura|d¿d de voces e¡ ias que resuena e pasado como
una porc ón de presente
L¡ re¿ dad de la práctlca ped¡qóg aa de los rnaestro!
qLreda e¡ evidenca a co¡tr.rstar a aon ¿ pedagoqll
socrát (o p atón c¿ que hemo5 ven do desariblendo.
Cu¿ndo el m¿estro susctt¿ una conversación entre ot
estud antes, geneTa T¡ente no h¿(e parte de ella, él c!
espeatador o lueT h¡sta que vlelve ¿ tor¡¿r a pa abra
a est lo del ñagister d¡it medleval. E objet vo de l¿
discusión entre os esludi¿ntes tende a centrarse ¿.
rededor de l¿ op fió¡ del m¿estro; ólta -os e rnotiva)
de a d¡saord ¿, no e argum-Ánto o e ¿co¡tec Tniento
m sTno a au¿ el alumno deb era delar hab ¿r d recta-
e paso inic al de toda
mente, si ya se ha cLtmplido con
.o o,-r.Á1 opd"ooo r.e oo Á,9 dre,o^ .
La difcutad radica en a absorcón que el ¡¡aestro
rea za de a cap¡cd¿d aor¡prensva del ostLrdiante.
Cuando a relacón maest¡o-¿ ur¡no se estructLtra
aorno un¿ Tolacón,"¡tre e que sabe frente ¿ que no
rli rI, ,lr , (l.r(l tlc ,r cacon
ped.tgo
tr,r rr().,r,(,(tLr [)r,] rrll,,¡ndo tá.la¡5 o té(nic.rs de
rlf.r¡r¡ rk¡ qrrrp(), et. Y es obvo que s-"rnel¿¡te
,]l,,equ l llr o fo o .len-.ró por sí r¡ s¡¡o el rna-'stro;
r)lrrdeae 5equrar¡e¡te a aonven encia5 e nteTe5es so-
, ,r es Lo que sc pone aqui de rn¿n f esto es ¿ rnposi-
l) ld¡d de que al Tn¡estro errtTe cleatv¡Tnente en una
MArsrRo euÉ No
1o¡vers¿ció¡ dc tÚ a tÚ co¡ o5 estud antes No h¡y
!|rdader¿ conversa( Ó¡ que ¡o nvo uaTe 5 ¡¡u táne¡-
fc¡te ¡ que hab a y ¿ 5u rrterlo.utor AqLrino h.rbrie
ros bi dad de d álorlo, cu¿¡do e maestTo no 'osper¿t
(l¡naf n¿da en é, al ¡¡eno5 n¡da ¡Llevo en cuanto ¿ ni Iegar a
,l aomprensiÓn de ¿quelo 5obIe o que h¿b ¿; s no
.,¿be o que gnarr¡, no pu'Áde prcllunt¡rse nad¿ y, en
u.¿.o. ,po rp I é'o.or
rfar¿Tnente 'ddáctc¿", p¡ra que os estudante5 se
Le¡efaenyaprend¿n E m¡eltro no aaept¿, ¡o está
ftatesado en mctcrse aomo uno m!:is en la d !(us ón,
fai se somete ¡ rle5qo de qu-" o que resu 1e de -a l¿ no
( o ¡a da exact¡T¡ente aon str5 op n o¡e5 y su tom¡ de
l)drt do que ha proc ¿nr¿do ex .rrthedra; rro suspend-"
la r g dez de sus prelu a ()5, no prequnta. Y en e fondo
|rSle TnaestTo que ¡o posee e ¿rte de prequnt¡r, d fí-
'^"otoon io, "o.o...o.^ o' Piol o'
v !e iorrnen a sí mlsr¡os en .t aLtonomía y a com
prer1r ó¡ nt-Ál qe¡ta.
Segura[rer]le e5te rnodoo convencon¿l de l¡¿estro
es Lrn r-oz¿go de .o¡ciefrai¿ ¿hi5tórc¡, que ¡o feco
noce en su trab¿lo profeson¿ su ter¡por¿ rd¿d n
sLr I nitLrd, ni el a¡rácicr stlrado del horzonle de 5Ll
aofarpren! ón, lo qLre e lr¡pde eq¿f ¿ a allléntiaa
experencd ao¡¡pf-ans va dcl lÚ, t¿n nec-"s¿r ¿ pafa a
¿pertur¿ permanente haca ¿ bú5queda de l¡ vcrdad
qu-Á ..rr¿cloT z¡ .r qLr en 5e ded a¡ .l l¿ forr¡¿c ó¡ del
espíritu prop o y d-" sus ¿ ur¡nos. lnforl!n¿d¿r¡ente,
¡ e¡peri-o¡ar¿ edua¡t va ¿ qLre tenemos acce5o e¡ a5
L n ver5 dades p¡Ta fonIl¡mo5 aomo " rn.restros"
(on
y
ternp .r elt¿s m sr¡as defia en( as, no se v s LrmbTa e
aamlno por a que e5te a[raulo v c oso pu-"da ler supe
r¡do, en t¡nlc nue5tra Te ac ón con e! pas¿do histó
raoyao¡ a lradcón perlf¿nezc¿ 5iendo ahltórica.
M e¡lTa5 tt]enos a¿paacs sc¡rro! rlc rlro rorr:rrro,, y
de proyeatarnos cor¡o ab¿rcados por al p¿r¿Llo, ¿ rLr
tonomia y a u¡versaldad qLre pTelendeirol 05 Lr.r
lusión ngenua que d stor5iona y rest¡ ngo el ¿sacn!o
consaie¡te ¡ l¿ aor¡pre¡sión como Írov lidad ele¡. ¿
de toda forr¡ac ón hur¡a¡a y de toda nd¿ga. ón pc-
dagóg ca.
Ant-" ¡ prequnta incia por el método de investrq.l
c ón de ¿ p,"d¿goqí¿, opt¿rnos por ¿hondar en el ser
d," a pedaqogía, por describir a sustanc a y e sent do
en que se lundaría un¿ re ¿ción ped¿qóqica verd¿de
rarnente fornradora del hombre. Lo que h¿st¿ ¿quí se
h¿ya logr¿do rne exime de entr¿r en as partcu¿rida
des de procedimientos e nstrurnentos metodo ógicos
rnterdisclplin¿ros de ¿s humandades (5obre todo
aux ¿res de ¿ histor¿, de l¿ f losofía y de arte), que
b en pud eran serv T e a a pedaqoqi¿, sempre ycuan'
do ésta hay¿ recuperado su sentdo fundamenta y lo5
co¡ceptos en os que necesta fundarse, ta es como el
de comprensió¡, exper encia, trad . ón, pregunla, d á-
ogo, verdad, forr¡¿c ón, hor zonte históriao, otc. Fun-
d.rción no sobre la To(¿, pues esto5 co¡ceptos tar¡bién
necestarán m¿ñ¿na seT re nlerpretadoi ¿ l¿ u2 de la!
dem¿nd¿s so( ohistóricas por Lrn¿ ¡uov¿ formaaón y
!¡a nueva pedaqoqí¿.
Es en este contexto hrstórico en el que h.:bría que en
tender nueltr¡ d,"finic ón d-" 'obleto" de la ped¿qoqi¿
aor¡o -. es1!do de a arlicLr.rcón entre ¿ dinámc.r
de aprendz y ]a dinámca d-o a cienc¿ y l¡ autura
Aaepta¡do ahor¿ qu," t¿nrb ,Án -a m¡-.stro es una c ase
de aprend z r¡uy per! ar en med o de otros ¿pre¡d
aes, y qu,o l¿ ¡rt cLr ación o apropiac ón alud da se con
Sidera pedaqóg ca sólo en ¿ medid.r en qle aporte
ef,óat v¡m,.nte a .r form.¡c ón .onscrente del ndiv duo
PTears¿mente o q!e hemo5 descrito en los últ mos pá
rr¿fos es no sólo cómo aprop arse de I¿s hu¡nan dades
de m¿nera v,ord¿der¿m-"nt," form.rtiv¡, 5 no 5obre todo
un¿ eltr¡tegia metodo óqi(a de reflexión a .r que c
asigf¡mos a gún va or pakrd gmético como e r¡étodo
lr,Árrnenéut (o para ¿ ped¿qogía.
/| LJ ped.rto,.ira: s¿ber holisti(o
t y arlrculador
hll¡al neTnos qre Lrra ¡ ña de sept mo grado e5cribe
|rr su d¿rio qle s! profesor de cencias es Ltn tT¿no
'r Lrn¿ i¡daq¿cón pscosoaa posteror reve ar¿ que
rlalro profesor de!peqab¿ un¿ ex.ee¡te nteTa(ción
( o¡ el grupo y qLre en m¿nera allluna podia aal¡f carse
(omo autoTtaro, a verd¿dera tarea de plaóogo, en
est-. caso, 5eria ¿ver qu¿r por qué una .tJLtmna en esa
oddd de a pubertad ve a su profesor.omo Ltn tira¡o
Mie¡tr¿s tanto, !n psicólogo genét co puede deteatar
e ¡ ve de desarTo o de pensamiento ógrao en as
. r" o" 9.lo . o pp,, én.i. ,-,.or
lextos sociocu turales puede seeccon¿r aontenidos
.urr (u ares con el esp-"cr¿ sla de aad¿ dlscipLr¡a, y Ll¡
pxperto en medlos y téc¡ cas de comun (ació¡ pLlede
d señar alquna5 estr¿teqias d dáct c¿s para luego rea_
7.lr un e¡s¿mbl¿le " nterd sc p nar o" con os dcmás
e5pec ¿listas.
C¡da Lrno de los espea a st¿s anter oTes se caTa(ter z¡
poT una maner¿ muy partlcu ar de lI] T¿T, constru r y
expTes¿T os "hechos" y so uc onar ¿s pregunt¿s qu-o
(ad¿ uno pueda proponerle a a -o¡1er)¿nza de5de su
propa dscpina Pero yuxtaponer y e¡s¿mbl¿r los
¡pone9 de cad¡ uno puede qener¿r una lum¿ heteró
( la, un¿ a¡ontoneT¿ de cosas sin 5ent do, por carecer
(le !na v s ón globa sobTe a enseñanz¿ cor¡o un ¡con
lecir¡ anto unitar o
Precis¿menle en esto consisle a qraca d'o a peda
!,loqia, en que sin perder co¡t¿ato con ¿s 'oxper en
( ¡s y hechos er¡piri(os, 5!ministr¿ un¡ vi5 ón g oba
ho istica desdÉ la cua cor¡prendor el a(o¡tec rnie¡to
de a e¡seir¡n2a El pedagoqo es capaz de art cu ar y
aomprend-!r sLr interaccón prolesor alur¡no en rela-
a ón con -"1 ¿van(e de d-"s¿rrol o coqn t vo afeat vo
Lle alumno, en aar¡ no de ¿lcanzar ciertas r¡et¿s de
lormaclón nrcdante agunas oxperiencas de ense
ri¡nza ir¡p eÍrentad¿s con eflc¿cia (es dec r, didáat -
a¡r¡ent,"), todo elo aons derado como una tota idad.
Scmejante comprensó¡ a alcanz¿ el profesor que
 dr'ponp,ru )olo LIF lLorr , s,no lamu¡c¡rdc,,)<l)É,, , rIrr[,r, r], Lr rr, ,1r,, rrl(,r(\(,r, \tr! lrea-lro,, y
Pedaqógi.¿
tlp-rofeso. no pedagogo \e las cosds oor sepa
l,,, lrr\ lro5 y os acontecim entos son mudos m entras
cree 'nqenJ6n'terte qLe por u.
tódo v¿n los conta rl,¡r,,rr rxr los haga hablar, y no hablarán mientras
que él enseña, por otro el desarrollo
de los al ,," ,,,, r(\ onozca su propio mundo vital. Entendemos
por otro las metas de formación. incluso
¡rrrr Drorrrlo, siguiendo a Husserl, e horizonte detodo
esre
es capat de (onfundirlo todo y llegar ¿ ¡d convrcc
que lo que éle1señd es lo mtsmo lrl,ll(, (loe tiene sentido para mí, el múndo de la
oLe e,desarrol vril,r r,[ (]l que son pos bles as experiencias de cada
formación del aiumno. fsta confus¡án ántre
je de,conocimientos igual
a lrr), r'l luelo nutricio desde donde los alumnos pue-
al desarrollo y a la f rli'r \r'flrL pensaL hablaL cornun carse y aprender. En
oe'a'L^ io,e sirnorifid e, t.abajo y i"
lrrt,ri.u u ,ilr,¡'0lido un buen profesor es un hermeneuta que
5enanza tradtcional no cuestion¿.,.r
rh!l(,,,o visión global, es decit desde su perspectiva
C-ando et o'o'esor no eS oeoógogo puecte,reg¿r t Irxll'lo pedagógico, interpreta las exper encias de
rremos de rnditeren.id, Como cuando un
Drolesl
ingeniería reconveni.lo en la oflcina del
un ex¿rn-"" qLe perdro todo el grupo oe
lll., lIol(.sores Og¿ Lucla Zuluaga y Aiberto Echevefi
pondro: "Yo enseño bie1, lo que p¿sa
dlumnos, ll,l,)r)) ('I un balance evaluativo sobre los avances de
es que ello l,r tn\l r(,oqla en Colomb a descr b eron los diferentes
aPre¡den"
xtrltrnlo., de investigación que venían aplicando los in
La m¡rada pedagógico-hermenéutica vrllr{l,r(knes educativos en la última década del siglo
no aísla nadl
d: ra enseña nza, n i. de I a pren d iza j lX y l,r, perspectvas de desarrollo que tenlan os tra
:::1,^::lT.i-.11",
de r¿ evdtuac;on, como lr.p*o'dd;;"¡l;';;;;l lr,rlrl.,, y no se registró en ese entonces sino un solo
'eouefldo. li de ,aS rnetas de ¡Or-a(,0r.. Et peoac rilr rlr(] lrermenéut co.
aompre¡de inruitivamente rd sttuaaion
en 5u conj
OesCfbe he¡me.leutt( amente 5u .nter.ela.to"
li'y, rll(' la hermenéutica está de moda, debemos
e i; drl,l,l rne]or su sentido y evitar algunos riesgos de
alf,crp¿ prevent:lañer le ,o qüe p_ede o(,lríl
5u persprracra y ,,sentrdo oedagog(o.,, sin
de r¡¡rlíli¿)o innecesarios antes de entrar a mostrar la
'a utir,d¿o n. a ro]venienc.d
desca tlrlli(,/,t (lue nos depara ésta para el desarrolo de a
,f"'lr" ,,qrn otl,o ll¡rl,IJrx]f¿r.
ard]lsta ,nterveng¿ (on \us (onceplos
¿ ¡nstruÍ
de medición en precisar o r"riti.u, uroir,.u,
"n
la r,pe¡p5,,,nterpretar:v¿ det peod
r Lo oue no es
::rrec!o,1 :,e
5e puede ll¿mar dtpsicOtogo, arsoc,Otogá,
aipeOiá
J la hérmenéutica
a o_ros e. oe(;aristas, s,emore v CJaloo ta
y fecunda der pedagogo
!,s,on gl ln primer lugar, la hermenéutica no interpreta cosas
a"r"p.,"r.", i¡1J,v,á" nl (latos, ni objetos aislados- El aislamiento de las va-
llarmel'F irletorele ,os"ores
,,Looo, v oJ Lolp.en rhbles, proplo del positivsr¡o, es contrario a lo que
hermenéuticamente.
t0 ospera de la hermenéutica como enfoque global y
t^er^ eneJltanente e. oedagog,a hollstico sobre cosas o acontecimientos esencialmente
!_"-r,"-|.:^*l si9
r.¿ descub.;. que tanto los al¡¡¡¡e5 qe¡jp¡-p¡g¡i1 llgados a su contexto. Por supuesto, la hermenéutica
que rnter¿ciúa ( on erros para su .or-ar,o| como método de investiqación focaliza alquna situa-
ro sot en
úo¿oes ¿b"ir¿ct¿s 1, atj,adas, rtno sitJadas
en Jn noil clón problemática, pero sin separarla de su contexto,
zonte histórico y sociocultural que deiine
su existencla
\ln perder de vista el horizonte que la posib¡lita y le da

258 . Proacocla Dn co o.¡M¡rNro

 .,r,rrli(lr) l),|,1 t |(,!tr() (,rn). (,i ()l)i(,lo
{l(, ,r lr(, rx,rx\¡
I L¿ poddqoqr(.1 (¡t ¿ ({rIl)r(,lt\o| (l(, l.t! (,xp(]|cILlüi
humanas oe enseñanzd, no los expelmentos nt (ua.
s e¡pe¡me^To5 ( te1.if:aos qLe reqLieren el ¿islam,ento
y control de v¿ri¿bles.
En segundo lugar, el hermeneuta no es un especl¿.
dor oesinIeres¿do, despojddo oe O¡ejut.ros. ,4terpses
v exoeLt¿ttvos aomo se e e^:qe d ,e.lomenotogo p¿ra
capt¿r Id esencr¿ de lds (osa\, o (o-o se re exrg;;rex.
per oent¿dor posit,vijtd oe poner entre parentesrs
sU
iJbieuv,d¿o oor el ,onTrdr'o, el t-e.^ FrFUta ¿ctiva su
exoerrenrr¿ o.evta. <U rnundo, SU sUb.etivtd¿d. SU prO-
pro hoirTonte concepttla¡para pooer orient¿rse
ha(¡a el
obr6to de 5J nddgac ón pd.¿ pooer ndol¿. cor sent.clo
V converl,rse en interlo(utor del a(Ol¡e. ^ 'ento .UyO
sentido busc¿ desvelar med¡ante una espec¡e de ,,f;.
sión de horizontes" (Gadamer, j 984).
En tercer lugar, stguiendo a Gad¿mer, tampoco la
hermpneult(d ouede reduc la ro-p.ens,on de la
re¿rid¿d al refre;o oe,ds relacrones oe produc(ión,
de ios intereses particulares de las clases sociales, o
dejarse determ¡nar por ,,los intereses rectores del
co-
nocimiento" como propone Habermas (19g2). Antes
que por los lntereses socioeconómtcos particulares,
la
ensenan,/¿ está enm¿r(¿dd oo, eruniverSo c-,tLral y
',r 9Li)tr(o. nuestro (onoL,.1iento está oetermjn¿dó
por \u oF'te.en(-¿ ¿ LJno t od'Co|^ v a L1 a.tgLlaje
(Herrera, i992)
En cuarto iugar, tampoco hay que asimrlar la herme_
néul.¿,d des(.1am,eaIo oer .,gatf.caoo oe tds p¿l¿_
b,¿5 o rr¿ses,
o-es esta td é¿ dpr ¿1ár:.is tirqJ,"Trco se
resuelve en el ruego entre stgnrit(antes y \iOn,ri(ados.
u coro 0( e e, -,smo SaLssLlre, c¿oa s,qro e5 una Va-
riación dentro del sistema, los signos se remiten unos
¿ otro1, se stgn,ft( ¿n mutuamente, pues (oño erpresa
Pa-l F,coeL'. ',¿.emai-,cd se rar lere en el r.¿usko
del lenguaje, no necesita de referente externo, no re-
q,liere ¿br,6e al mundo oF tds (o5as. ¡d cten(rd
de la
ilnqL,.rlca ex ge O-e nos m¿ltengdmos pl ,d (l¿Usura
c,pl Un,ve,\o de rO(s,gnos', /Ri(oeur, .l975).
260 . PiDAúor:r^ DEr roNo! úrrxn)
Al coñtrario de la lingüfstica, para Ricoeur la herme-
fó!tica rompe con la cLausura del universo lingüístico y
lros dispone a interpretar el texto en una escala supe-
rior como integrante de una realidad más amplia y de
rrr,ryor complejrdad que es su contexto, que es el hori
/onte histórico-cultural que lo acompaña y hace posi-
lre su sentido, que son l¿s cosas y los acontecim¡entos
rc.rles a los que el texto se ref¡ere. Entre el análisis y
la síntesis del texto, para el hermeneuta predomina la
sfntesis. la intencionalidad, lo que eltexto dice o quiere
decir, o que el texto desea expresar, el ser dicho, la
(osa señalada, referenciada.
I'or esto, cuando propongo con Gadamer que la en-
señanza se interpreta como si fuera un texto (Flórez,
1994), no es para que nos dediquemos a traducir
.ada signo por medio de otros signos y a identiflcar
relaciones predicativas y simbólicas; es para que por
medio de la herr¡enéutica estalernos el texto de l¿
enseñanza hacia lo otro, hacia fuera, hacia la expe-
riencia vÍvida, para mostrar las ganas y el deseo de
los alumnos por aprendeL la paslón del profesor por
cnse,idr. ¡ds oe¡(epcio-es e intuiciones que se prop -
cian y ganan sobre las cosas y los a.ontec¡mientos, los
efectos del espacio-tiempo, los efectos de desarrollo
lóqico y los sueños, las expectativas y las finalidades
teleolog.Las y de formacion que unen e rnsprran a
alumnos y profesores.
Ll q rrlto iJgaL l¿ l-e'^ ene.l.Ld pedagogica no cor-
duce al relatrvrsmo nr dl esceplrcismo como sugieren
Vargas (1995) y otros. Ciertamente, ia hermenéutica L(ls coNoct\{¡EN ros
es pluralista y se abre a varias posibilidades de inter- de la pedagogía
pretación, cada una de las cuales puede exhibir un obtenidos
fragr¡ento de verdad; pero ello no significa que tod¿s hemenéuticamente
tengan igual valor de verdad, o que no hay que creer necesitan validarse,
en n¡nquna, porque "la verdad obtenida mediar¡te la
hermenéutrca serÍa relativa, subjetiva." De ninguna
rnanera Ésta es una sesgada aplicacrón de expectati-
vas positivistas sobre ¡a hermenéutica, que subvalora
su potencialidad metodológica asignándoLe la "ocul-
ta" intención de escaparse del rigor de la valdacón
experimental.
1 i,]terye1('ones que irso"a
fra(a-
Al contrario, también la interpretación hermenéutica ',r o,e(,a a-ando l¿s
,,,rn en la enseñanz¿ real
busca y necesita confirmarse, no en el laboratorio ex.
perimental sino en confrontación experiencial y en el (omo
de la hermenéutica
La apedura y flexibilidad
desenlace ¿rgumentatrvo, Iogrando coherencia ¡nter-
na, consiste¡cia conlextual, consenso a través de ¡a enfoque meiodolo8lco
lodo Jesto
discusión con la comunidad de expertos en el tema, y tresc¿,o¿d¿ oe oresLp
1",1tj',:::"! Jt,il.
derivando e inspirando experiencias, acc¡ones y formas
''"T'to :1'l::,;^i;;Ján ¿' ei¡,.r0'o de ra ensenan¿¿'
de intefvención cognitiva y socialmente exitosas. Tam- lo(1rcos pd d >J oP"'" 'i. --^ ..r"".,n se aco_oda y
bién para Dewey (1960) la experiencia hum¿na forma"
tiva necesita de confrrm¿ción, en la medida que le abra [ :: rTHi; ::ffi :: lilitil i;;,.;;x?::""l
paso a nuevas experienci¿s más elaboradas, más dife-
renciadas y complejas. li'i"i::"i:H:::''d:":,:: j*f 'Jf"';.i'.1,*,
,,¿¡¡¡qnio y * l:.,:-1'll1Ílll"ili,, Y#*,on ooo',u
a Fecundidad de la hermenéutica
O en pedagogia l,:^','.::"%;'i'#.:;l'i^::""::":]:1"^'.r:I,il"
pree'rnl-lll'§[i'i,, ii.ü*r p"";
1¡pas q'euida la
,cer.a de s'rv 0",'0..,,r"
La fecundidad teór¡ca 'ffillioi,"nü?ot'pá, "'u
La fecundidad teór¡c¿ de la herrnenéutica radica en la áe-humanización de los atumnot'
"o 5in6 un
t" t]"'rn"'t"'1i(a 10 es u4d
mayor esc¿ia de complejidad y de integración que pue- 'sqnr6¿
de generar nuevos sentidos en los procesos pedagógi- ^",-" 1"i"o"os
cos en la línea de unión entre lo textualy io contextual, lll"ol'" -, "'"1:"^:*:;i:i'i"i':J.1:
entre lo llngüístico y lo extral¡ngüfst¡co, sin perder con- pau-t; o'ocedimenral 1::?]:":u;\¿edu(ado.s y'd
tacto con la experlencia vitaly cotidiana de ¡a enseñan- jole^ü¿ r''en'e oe en'enanza
za en elaula, como instancia de confirmación empirica lililll;:X:'li'"§
no desprec¡able. hermenéutica

Si la hermenéutica es el arte de interpretar y clar¡ficar para la indagación

Pauta metodológica
lo que de por síes oscuro, ningún.oncepto tan com- hermenéutica
plejo en pedagogía como el de formación, eje teórico, del suceso o
'1. Reconocimiento del se¡tido global
misión, criterio principal de Ia validación y clave para
diferencjar lo qúe es pedagógico de io que no, tanto en a la que
lo conceptual como en la acción de enseñanza. 2. lilt""i*,.au"de la pregunta o i¡tención
Todo modelo, estrateqia, diseño y acción educativa se rlifonde el suceso o texto' del
ia e€ntre los elementos
congruencia
v¿l.d¿n en pedagog,a en cLranlo (oni.ibuyen a enl.r- 3. Análisis de la
quecer la formac¡ón de los alumnos. Tal contribución ?xio-ei sentido gtobat' el senti-
no es perceptible ni evaluable por Ia sola intuición, y
*"Irjrl li""'"s desde las parte' hacia
requ¡ere una indagación hermenéutica para ponderar
comprensivamente la potencial repercusión formativa
^ do olobal
"*"rJr" el sentido glo-
o" las oañes oesde
de (ada modelo o acción pedagógic¿. La hermenéutica a -"0'"
facilitala que la rnteracción teoría-práctica se replan- balenriquecido.
teara permanentemente, porque la teoría ped¿9ó9ica
 6. Reeo.or.¡ e, to de .eté,p. e e\te.To rea-,o
en el texto {¿racterísticas esenciales diferencian a
hermeneuta
ilrre enseña de profesor "eficente" convencional:
7. Análists de antecedentes históricos de suceso o texto, I El hermeneuta enseña desde la duda, desde la pre-
8. Análisis del contexto soc¡ocultural. qunta, desde de lo que no se sabe a ciencia cierta,
9. Reconsiderac¡ón y reconstrucc¡ón desde l¿ rncerlidumbre, desde la ignorancra propi¿
del suceso o
y la de los alumnos. L¿ ventaja que ostenta entre
10. Pauta o guía conceptual para la nueva
comprensión, los alumnos radica en que sabe lo que no se sabe,
I 1 Ensayo y conf rmaclón del consenso sobre como decíamos con 5ócrates y Gadamer al com en-
la nuevr
comprens¡ón. ro de este cdprlJlo. Ld'in¿ dad de su ea5eñanz¿
no es el dominio, la seguridad, la certidurnbre, e
ta riqueza teleológica acomodamiento en una técnica o en un saber, sino
más bien la actitud de buscar incansablemente y de
La,flquez¿ teleolóqi.a de la ped¿qogrd no mejor
,-"]ll9l Vd rso .ro que d her¡enp rricd, t,ene oJe<ro que
armar mejor el pensamiento pa¡a avanzar por ese
camino de nunca ¿cab¿r que es a vida del espíritu
a m,sron pedaqog ca de nu^ arizor or
de los loveres, nte gente, que no se cansa de explorar el mundo,
de prornoclonar su racionalidad lntegradd
a su áutono. que no 5e estanca, que no se paraliza, que no se
mra. ¿ sL re"oor<dbittd¿O so o¿,d y d
SJ sers,b,,idad aferra prematuramente...
eI Cd y efle' .d. ,to 5on Tnas que o,¡nens,one5
vdliosas
ue ra rormd0on que te da sentido y unidad
d fa teorla
2 La actitud hermenéutica distingue al indagador en
y a ra prácl¡(¿ de la peddgoqid cuañto no busca, ni habla, ni mira el mundo desde
en cualqurerd de sus
corflentes y perspectivas. La formación
como finalidad un lugar privilegiado y absoluto, como si no tuvie-
se.corvtp te én Ln poio oe -el,ror de ra condic onamientos como os demás rnortales,
i
et no-,lo tle de a enseia.Ta oe ta peoagogra
¿rraca.on pd.¿
corno si no tuviera su historia ni ataduras soc a es y
) qle ro
oodrá o/v.da.1e, gr¿Cids ar¿ ^,e..ccro- cu tura es. El hermeneuta cuando enseña Sabe que
da,étt,Ca per_
rnanentemente dlalogante de la hermenéutica su primera tare¿ es ac arar, interpretar e fondo his-
pedagó_
grc¿ entre el pre\enie y el tuturo
dp los alumnás, enire torico, socr¿l y culturdl que srempre lo dcompaña a
¡a ensen¿n1a y el dprendrza¡e, la
teorra y la praciica, el sus espaldas como su Sombra, que es mejor tema-
serye'deber )e.. d existerc,¿ yl¿ eser( a, entre tizarlo y entenderlo para no repetirlo ingenuamen-
et tnd._ Facerles cree, que sL propro
vlOLo y l¿S expe, ta. vas SOcrares. pa.¿
la nerrnenéJ1ica te a sJS alumnos. "
e^ estg iste r¿ tdrea oe 'a e\ is'erci¿ y
contexto sus propias creencias hacen parte de la
!91 h.¡mora, r omo
o,ra He,degqe,, e1 er oeso egJe de .o¡p.ender cert dul.nbre de La verdad que pretende enseñar es.
Pero, a su vez, los aLumnos tampoco son suletos
universales ni ¿bslrd(tos; ellos habldn y prensan
EI indagador hermeneuta
también desde su conlexto, desde su "mundo de
como enseñante
la vida", desde su experiencia sociocultural, cuyo
le,rnereLra es ^ Jy clitÉre^te a, prolesor mister o y op¿cidad el profesor investigador ha de
_El
-o.o'esor oLeS nO o¿.tF
Corvenc,or¿l desc frar hermenéuticamente, pues en esto con-
Oe td /e,,idU-Ore nl oe a
segür Odd dFl -oroc -iello en .L o rL.o siste la actitud hermenéutica, en el esfuerzo poÍ
1a pAra do5if,_
c¿rreS -po , to-ec" de \,e.d¿d o s.s ¿lu,nnos ¿clarar lo que por sí mrsmo es opaco y oscuro. Só o
Er ne.me_
neut¿ no d( ude ¿ su preeminenua, descifrando en el aula los signos de los tiempos,
5u autorid¿d o su
saorourid pdr¿ respdldar 5u ensendnTa Al de la época histór¡ca, de la cultura y de la vida co-
menos ( in(o
tidi¿na de los alumnos, e identificando reflexiva-
mente los rasgos y aaracterísticas e5tructurales
la existencia empírica prop¡a y de ¡os alumnos,
profesor hermeneuta aprenderá a escuchar a
alumnos y reconocerá las redundancias prerrefiexi
vas de su propia voz. Lii,:ffifiü]§;ttry,ll,:l
delinible
razonable,
La actltud dlaléctica del hermeneuta que enseña a
sus alumnos med¡ante el cambio metódico de po- ti nS
*"':i
"'","' ly:."'-:1,1::'"tÍ"?T1il1¡"""o'
o,
sición o de perspectiva, le permite como ind¿gador
¿lcanzar un Sentrdo permanente de 5uperacióñ de :Xff i,""1,:ffi ¡"",n;u'ul"Ái'o.¿u'o'
todo punto de v¡sta, de toda perspectiva uniiateral, :::il :1i É;;;ñ iT" ffi : y,:,,"i,.i.::.,11"
sabiendo que ni los fenómenos ni el .onocimiento
se nos dan a primera vista, ni se expiican con la
primera percepción. Para el profesor hermeneuta,
enseñar un conocimiento verdadero es enseñ¿r un Iff lldj;ii*:,",,",,",,Hi:[i&T]T,
'i,",'#1," i" q'" mJ.n-os.'rTliii::i;:oeJ'
rá
conocimiento que coordina coherentemente más
puntos de vista, más comu¡idad intersubjetiva
de observadores posibles. Y para los estudiantes, i:*:;::i"l:;'":'':i^::*#r;i*lliij,
¿preade'5ob e la, cos¿s y sobre ld v,d¿ no e5.nás
que ¡lustfafse con otros puntos de vista, con otras :::,'"111J""J:I.T":Jli',1'n'o),',",0o"."'"--
perspectivas y desde horizontes más amplios, lo
cual no ocurrirá sino mediante el diáloqo, el inter- ,,l,i'li'"',ii.",:''ü
cambio de puntos de vista y de opiniones entre los
participantes, el lntercambio de posiciones y pers-
pectivas, como una tarea dialéctica que sólo puede
*:llt*:tf
r. as'gnd';on
-""i7."át : ;,;¿:r
'a
de punlajes y 1J-e'
fomentar el profesor hetmeneuta. ;i';' d:l,."i :,1 IT:';,,;T¡1
rurr ] i:l;
l.ncron dgote la ap-ec dL l)-- de
El profesor hermeneuta enseña e investiga a la vez. ,ñ^ ñrles lo irnpodantee5la TUITLT án áimatii¿
pro{esol
La descripción neutraly " objetiva", Ibre de valores ', l"illio" o'" -r" puede cu'nin¿r el con sus
y de interpretación subjetiva, es un tipo de inves-
,""1'"l l"" r'ná'.n"*tia
er compl'cidad
tigación ya superada y suficientemente criti.ada.
est"udiantes
Toda i¡vestiqación soclal es humana, e5 decir, se o''t'dor de cl¿se Y
5er un
o,o'"rot a"1' de
;" ; l^Tl*:: j:"il,,",f
diseña y desarrolla desde cierto contexto y horizon- o.,
te propios del investigador que le perrnlten ver y
"¡
I'¿#";; "
¿t¡du e.
:il'rl!
:
y de eslrdteq
enfatizar en unas cosas más que en otras, ldentif¡- en)eñdn1a ío no, sr 'o1
aar ciertas reLaciones como más reveladoras, defi- 1*'i:'_":, "j^':^l'::'::',il:'; : rnediano ora70,
nir c¡elios sentidos como má5 significativos para él
:' ;:fi :
; "j,;::::::;:
(omo'"lvesl;g¿dot pa.a ld epo.a, p¿rd ld (omun,
dad de especialistas, para las prioridades sociocul ^.n+e.o,.
"t';ilñ
ll " :""::, :
ororesor propotte,
;;;;;,ü".
3",
á
ársaya, inu'ta e rte
or.et¿'-coor,{o
tur¿les y políticas que están en luego a propósito odrd obterer v
¿'li''l1Y:'i,""11,"
de la investigación que se realiza. Toda investiga-
ción es una interpretación, y toda inlerpretación
tr¿b;ro au'onomo v
nond;rar del conlunto de
la exPt Ñ"ilr'
i"""tno pdr¿ Pr9'upo ¿LIÚalv los
es una valoración cualitativa de la experlencia; sólo l]',r""l""tijo
 grupos que se e presenten en el futuro; como ll. Conceptos clave
r quec endo os "patrone5" de so uc órr do ptolr
1. experienc a cientffica
T¡as relat vos a la enseñ¿nza que le servir¡n l),I,r
abord¡r corno "experto" ¡uevos prob ern¿\, r rri, 2. experienc a humana
vas experien(ias prop as y de otros profesores (lLl,
3. experiencia formadora
do,e"r "o er onr oc .o p.ocrie,,,o y óuot ,lo-,
Hay aquí un¿ fLrente de acur¡u ¿( ón de saber p( verdad de la experiencia
daqóg co que produce no sólo "acc ón" para m(' hermenéutica
lorar a práctic¿, sino ta¡nbié¡ conaeptos y teor. a pregLr¡l¿ aomo ¿pertura de a exp-or,onc.r
pedaqó9 ca.
preguntir5 d dáct cas
l. Pregunlas para el anál¡sis del Capítulo 10 d aléct ca y d álogo
1. D ferencree aporte que podría h¿cerel r¡étodo 9 enguale y verdad
etnográfi.o del que haría el método de inves
10. ensen¿¡za como ¡le¡prelaaió¡
tgación aacón p¿rticlpativa, p¿r¿ aomprender
rnejor una seslón de enseñ¿nz¿. T I rn,ótodo hen¡enéütico

2. ldentifque agun¿s aonsecuenc as metodológ l2 método etnográf co

c¿s que se derivan de despl¿z¿r l¿ ped¿gogía de I3 método de nvestiq¿c ón acc ón partic patlva
c¿r¡po de as cienc as natuTa es hac a e c¿rnpo
de as human dades. 14. método de rnvestig¿c ón eva uat v¿

l. I 5. fusión de hor zontes

¿Balo qLré directrices pedallóg cas podria loqrar-
5e Una enseal¿nz¿ de l¿5 C enaia! qu,o no me|os-
prea e n ¿ís e las exper encias v tales en as que
el esLLrdi¿nte 5e lorme más p en.tment-^?
4. ¿Cómo podria c rn¿estro reconoceT l¿ c¿p¿ci
d¿d de verd¿d de los eltrd antes y co¡¡p¡rtir aon
e os la búsqucd¿ d," ¡ verd¿d sin perder ¡ltor
dad n r qor en á enseñ.rnza de a5 a e¡a.ts?
¿Cómo podri.r e enfoqlte mebdoól:1.o her-
menéLrIao recontextualil¿r ped.tqóq(amente
¿qLrc os ¿portes de aonocimiento descr pttvo
ogr.rdos con métodos efitpir co ¿n¿ it aos (et|o
qrál ao, ev¡ uat vo, eta.)?
6. Ap que los pasos de l¿ p¿ut¡ r¡etodo óg c¡ her
¡nenéutica ¿ a¡á s5 de un heaho o ¡contea
miento ocurrdo en un ¿ula dÉ case, \lE[ t]n¿
aqres Ó¡ de un a umno ¿ su profesor

268 r PIu¡Gccla DEL .oNoc M r ro EL L]ÉfODO OE LA P:DA6O6IA I

269

- recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, s¡no que
,¡t:
I Capítulo 11
Constructivismo pedagógico
y enseñanza por procesos
r ElconsfudMsmo
I pedagógíco
Que el conocir¡iento y el aprendizaje humano sean
una construcción mental no sign fica que teng¿mos
que caer en la ¡lus¡ón, en la ficción o en una versión
deformada de lo real, s no más bien reconocer que
el "fenómeno real" es un producto de la interacción
sJjeio cogloscer le-ob.eto (oroctoo, que esi-po-
sible separar radicalmente al investigador de lo in-
vestigado y que los datos y hechos científi.os surgen
o son creados por est¿ nteracclón ininterrurnpida.
Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de
nlnguna realidad "exteTna", ni del mundo exterior
extraemos conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un
mundo humano, prodLrcto de la inter¿c.ión huma-
na .on los estímulos n¿tura es y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones
mentales", como las ilamó Piaget superando las
vieias cateqorías innatas del entendim¡ento con las
cuales Kant inauguró desde el siglo XVlll el cons-
tructivismo filosófico, tal como lo expl¡camos desde
el capítulo 1 de este trabajo.
Lo que impl¡ca esta posrción filosófica construct vista es
que, en primer ugar, e conoclm ento hum¿no no se
es procesado y constru do act¡vamente por e suleto
que conoce. En segundo lugar, la función cognoscitiva
está al servi.lo de la vida, es una función adaptativa, y
en consecuencia lo que permite elconocimiento al co-
nocedor es organizar 5u mundo, su mundo experien-
cial, viven. al.
Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el
verdadero aprendizaje humano es una construcción de
cada alumno que logra modif¡car su elructura mental,
y alcanzar un mayor nivel de d versidad, de compleji"
dad y de integración. Es decir, elverdadero aprendrzaje
es el que contribuye al desarrollo de la persona. Por
esto el desarrollo no se puede confundir con la mera
¿cumulacion de (onocimientos, de d¿tos y expe'ie1-
EL (oNsrRLrcr !lsñl()
ci¿s discretos y aislados. Al contrar o, el desarrollo del
individuo en formación es el proceso esencial y global pedaSógico
en función del cual se puede exp icar y valorar cada
aprendizaje particular, como lo han planteado los pe-
dagogos clásicos. La clásica discusión pedagógica en- psicológico.
tre educar e n5truir ¿claró que Lo importante no era
informar al individuo ni instruirlo, sino desarrollarlo,
hum¿n zar o.
En este sentido constructivista se expresaba Maria
Ivlontessori a comienzos de siglo XX, cuando pro-
clamaba que "un niño no es un adulto pequeño" al
q,e e ¡alLar" 'nfo¡¡acio¡ o dpreld z¿jes. )'ro ur ¿
persona en desarrollo cualitativamente diferente en
afecto y pensamlento, y como tal deberla tratarse. Y
os demás pedagogos de la escuela nueva, incluyen-
do a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron en el
"prnciplo de la actividad", en el sentdo de que es
haciendo y experimentando como el niño aprende y
se desarro la; partiendo de sus intereses y necesidades
es como el niño se autoconstruye y se convierte en
prot¿gonista y eje de todo el proceso educativo. Pre-
cisamente por su carácter construct vo e prirnergran
movimiento pedagógico mund¡al se llamó tamb¡én
"Escuela Activa ".
f rios años más.tarde piaget, con
su5 ¡nvestrqaciones individual es copia nr reproduce pasivamente el esti-
psicogenetrc¿s, defrnió coñ mayor
f rec^i¿l[,r?1p., mu¡o exterior de algún maestro o manual- El verdadero
sucesivas a.tr¿vés de I¿s cu¿les
do sus nooones, sus conceptos y
el ,i¡n"r" n. ao"i, aprendizaje hum¿no es una transformación de esos es-
qico_formates segun ei,
s;;ope;;;;¿ 6. tímulos inic ales, producto de as operaciones rnenta es
ei aesairált; ;-o;;;; de ¿prendiz sobre tales estlmulos.
simpremen.e por tá d,a1"",., ,uori.i,¿n- jo."oit) ""
sinó por un pio.eso ma;:;ñffi;il;:"l:,í?fl En cuanto al factor de equil¡b?c¡ón, se trata de la bús-
la cuatro faaores
t'"n''¡,iounlláiirflffi
n¡nr,^"r... - -", lI--,-I]-lll
:' ''
les: maduración' '
expáriencia'
. queda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de
equilibrio mental, después de cada alteración cognos-
citiva provocada desde el exterior o autoprovo.ada. Es
oe -adL.¿cio.r o,o,osr.d normat,
,:^::L::::,:,"ll.?*-
l,:y::l-"^:i *ac un juego de compensaclones activas, de la restaura-
-po(dlre. ."ou. paóeL, pa.a ción reiter¿da del equilibro, como un proceso de au-
!e5djro o.ogntt-vo rO eS ra que ertrae:rror.rd(róne,
l¿ torregu ación inter or s Tn ar a proceso c bernét co de
9.,]c.t^a.l'il1 9" pe'cep< ron sen:on¿' ¿",ot ooi"ü "informac ón de retorno", y que permite que el sujeto
Ir)r!rr5 , stno ¿quela otra expe en(ia
. de t¿ a(crón pfo_ vaya procesando y elim¡n¿ndo las contradicciones, las
pra, ra,e{penen(id que elsuleto
obtrene de fas acciónes incohereñcias, los desfases y los conflictos que se pre-
orros objpros n¿tL.¿res y/o
:Y,:,:i,T]tIo
Lurru'¿ "t"r."
e5, L¿ ,to,
:obre
ión de , (o.sF,v¿L,or
sentan en la aslm aclón del nuevo m¿teria.
de acdrt,odá"
o-o ¡o l¿ obl.ere er ntr o oe sL, e\pe1e1cjd t.sr- E gran desafío que e espera ¿ l¿ enseñanza del fu
-e.emoro,
L_d, ri oe a pe ceocton de a,gul obreio e^Ieflo.. turo para lograr eficacia como factor de desarrollo y
stno de
lolcoo'd -1d.io.l 'rreror de su: ¿, rlore) de formación, es prec samente el de generar proce-
ejerc.das sobre
19rn. o ptdsrrtind, r,ista p,oaui,r 5o5 que interesen, comprometan y potencien articu-
::1"19^1!,oT?. "rend
l¿ noción de ronservacion pre- ladamente los tres últ¡mos factores que acabamos de
li."ifflio^"_d 190"".9e
v d-d a roed pF.(eptiv¿ de pe5o v votu_en As,rs;0, describir: que n nguna exper encia de aprendizaje que
cu¿')OO 1,1 T'¡o enLLlert.a q,-re se proponga a los alumnos p erda de vista sus esque-
¿, Conr¿r p ed,,r¿, le oi
emoiezd ¿ co,trdr oo.'d pame.¿ de rnas, conocimientos y nive operativo prevro que le dan
l, l,rrg " Lrtrn¿. ro q.re
oue-oor,d
t¿ f.ld
siqniflcación al nuevo mater al; que no p erd¿ de vis-
de,c.lb.e e5 ura propteddd
no oe.las ptedr¿s, sjoo de 5u d((¡on ta que es la experieñcia de la propia actividad sobre
de ordenarl¿s, de
( ont¿rlas,,( oordin¿d¿
dentro del iujeto (omo un¿ ex el nuevo material lo que permite al alumno generar o
pe¡renoa lóqt(o mdiernátca. construir en su interior el nuevo concepto, y que este
d¡fe.enle a la erpe¡ie.lr a
merañtente percepttva del obleto nuevo concepto no se abre paso s no en medio de la
externo.
dia éctca equll brio-desequl brio de toda la estructura
j; -.-19;.to at ta to, oo tansntsion soc.ét. n,rgJr 5L,F- mental de aprendiz. Veamos ¿ continuacón qué ca-
ras,vdme1Le. Nrns.n mers¿je .¡¡
:".Í ::]".,:il:.;9"
rlldrerat 'tJevo se in(orpord
¿l suleto
racterísticas y cond ciones debe cumplir la enseñanza
si este no d¿iiva constructivista en esla perspectiva.
ras estructurds previ¿s adecuadds
pard procesa¡lo, p¿ra
¿ymrlarlo Nddd se ouede ensera. EL coNocrMrEN"r o
ro. algura eica_ .t
aoovd e^ esqueTd< prev,os oLe poree pl L¿ enseñanza no se descübre
::.:^1.:::
dorenolZ Oe a, IFm¿-o. N,^gUra .e.oLe.ta Z constructivista silro que se
o ColdUct¿
P¿ra la enseñanza tradiclon¿1, entendida col.¡o tr¿ns- construye.
misión social, el encabezamiento de este parágrajo
*rcndizáie" ánf curo tr¿ducido po. férú Bustos. seria contradictorio, pues toda transmis¡ón de ¡nlor-
,;l"Jfl§til?:Tffj",
mación supone un emisor y un receptor- Muchos edu-

272 ¡ PrD,rco6ta o& coxoc MrrNro

 cadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la
tesis de qLe el (olocinre.lro y el ¿pre^diza.c se (o'rs-
truyen, cuando lo corriente siempre fue reconocer que
el conocimiento se aprende, después de que alguien lo
haya descubierto. lncluso todavia se cree que el cono-
cimiento se descubre análogamente a corno Cristóba1
Colón descubrió el continente ¿mericano. La verdad es
que la playa, la isla, el continente contra el cual cho-
có Colón ex sten de r¡anera diferente a como existe el
mundo de los conceptos, leyes y teorías de las ciencias.
Uno no choca con un concepto, nise encuentra con un
(onocimiento, ni descubre una ley.omo descubriendo
l¿s lndi¿s o dlg.n" rr,1" de oro De a ,rismd marera
que la ley de la gravedad, todo conoc¡miento es una
construcción rnent¿], sea uno e primero o el último en
entender¡o, haya o no hay¿ descubrimiento, de todos
modos la ley de la gravedad existe só o desde el srglo
XVll y de manera diferente a como existen las manza-
1as qr e car¿1 sob'e'd ¡abeza de Nev\io1.
La enseñanza constructivista considera que el¿prendi-
zale humano es siernpre una construcc ón interior, aun
en el Ldso de que el educ¿dor acudd a una exposi(¡ón
magistral, pues ésta no puede ser sign fic¿tiva si sus
conceptos no encajan n¡ se ensartan en los conceptos
previos de los alumnos. Ya vimos que ia dea de ense-
ñanza como transmisión mecánica de informac¡ón de
un suieto act vo a otro pasivo es imposible hasta en la
enseñanza más trad¡cionalista, porque de hecho nun-
ca ]a cabeza del alumno está vacia. Aunque el maes-
tro no quiera, el procesamiento interior de €ualquier
mensaje que les llega a los alumnos es lnevltable. Con
mayor razón en la enseñanza constructiva, cuyo pro-
pósito es precisarnente facilit¿r y potenciar al máximo
ese p ocesdmref .o rlter o'de ¿ L^'ro co'r -'d5 a 5u
desarrollo
La5 c¿r¿cteríst/t¿s esenciales de la acción constructivis-
ta son cuatro:
1 . 5e apoya en la estructura conceptual de cada alum-
no, parte de as ideas y preconceptos que e alum-
no trae sobre el tema de la clase.
274 ¡ PrDA6oc^ Drr.oro. M rNro
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la
construcc ón activa de nuevo concepto y 5u repeT-
cusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al terna
de enseñanza, con e¡ nuevo concepto científico
que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto ¿ situaciones concretas
(y lo re aciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.
Las cond,ciones para potenciar la enseñanza construc-
tivista son:
. Cenerdr insatrsfac.ión con los prejui.ios y precon-
.eptos (facltando que los alumnos caigan en la
cuenta de su incorrección).
. Que la nueva concepc ón emp ece a ser clara y dis-
tinta de la v¡eja.
. Que la nueva concepción muestre su apli.abil¡dad
a situacio¡es reales.
. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
. Que el estud ante observe, comprend¿ y critique
las causas oue origrnaron sus orejui( ios y nociones
erróneas.
. Cre¿r un clima para la libre expresión del alumno,
l
s co¿cc oTes ^, temor d eqL.vocarse
. El alumno podria ser partícipe del proceso de ense-
ñanza desde su planeación misma, desde la selec-
ción de las activ dades construCtivas, de as fuentes
de información, et..
Un I stado de recomerdac¡ones d¡dáct¡cas parc el prc-
fesor .onstructivista, que complementa los principios
anteriores, podría ser el siguiente:
1 . Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles
esa opoltunrdad.
2. Cor¡o dice elproverbio chino, es preferible enseñar
a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
c0NrfRUc ryr5,¡i0 Pf0aGó6 c0 y EN5ixAN¿a p0Á pR0a[505 ¡
 3. Estimule las preguntas. Estas son tan lr¡portantes
que no h¿y que echarlas ¿ perder aferrándose pre-
maturamente a una respuesta.
4. Noexprese niabrigue dudas acerca de la capacidad
de los alumnos para dar con una 5olución razona-
ble al problem¿.
5. No les d¡ga: muchachos, estamos atr¿sados. Cada
clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará
en el programa.
6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en
ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre
experiencias constructivas a los alumnos.
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente
la tnformación conoctda, lo que ya sabe sobre el
tema.
10- Antes de buscar solucionar un problema, elalumno
deberfa representárselo lo más completamente po-
sible
1 1. Larepresentación se aclara mediante el uso de mo-
delosi verbal, gráfico, matemático... (ojalá apren-
diera a diseñar "map¿s" conceptuales).
i2.A medida que se avanza en la discusión, vuelv¿ a
repetir la pregunta para precisar me]or su sentido y
sus verdaderas premisas, supuestos y restncciones.
13. Una buen¿ enseñ¿nza tiele lres .ases.
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan
io que saben sobre el te..a o la pregunta de la
clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto científico
ar reng ld,e y saber exp.esooo por e os.
c Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan
directamente el nuevo aporte o cor¡cepto cientí-
fico, buscando a.uerdos en la so¡ución a la pre-
gunta inicial.
276 r P!DAcoara Drr.0Ho(¡uri ¡o
¿Podrfa el lector formular otra recornend¿c ón ad cio-
nalsiguiendo esta misma lógica?
7 fa enseñanza
J por procesos Lo euE rM¡,oRtn
En los últimos años se ha intensificado el apremio de
enseñar por procesos, de trabajar por procesos, de resultados sino los
desarrollar procesos. Antiguamente se enseñaba por
conten¡das, se planeaban y se "parcelaban" los .on-
tenidos. Posteriormente. hasta la déc¿da de 1970 se
enseñaba por objet¡vos, pot resultados condudua-
les. Actualmente la enseñanza constructivista está en
capacidad de sintetizar el proceso de contrucción
c entlfico-cu tural y el proceso de desarrollo individual
-edi¿ñte un puenle'lexius q.l" at a' p.oceso cur,cJ-
lar; detengámonos en cada uno de e5to5 procesos, no
sin antes tratar de precisar qué slgniflca en general el
término p.oceso y qué relación espe.ial guarda con el
constructiv smo y l¿ enseñanza.
Por fuera del constructivismo f losófico y pedagóglco
no se reconocía ningún proceso interior al apre¡diz
diferente a la mera asociación-disociación de ideas
dÉfinida por los empiristas desde el siglo Xvlll, reco-
gida por Herbart en el s¡g¡o XIX y por los conductistas
en el sig o XX. La conexión directa esti..ulo-re¿cción,
precisamente lo que permitía era suprimir el proceso,
esa temibie caja negra que introducia la ambigúedad y
el relativismo en el análisis de la conducta. La famosa
taxonomía de objetivos instrúccionales de Bloom y el
diseño de l¿ nstruccrón por ob]et vos que pusieron de
moda los tecnólogos educativos por los años de 1960
(entre ellos R. F. N,4ager, W. Dick, R. G¿gné, L. Br¡99s,
etc.). per- t,ero^ deter- 1¿r 'a e5lrLctJrd y 5e(Ler ci¿
de la enseñanza mediante la definic¡ón de las con-
ductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos
específicos", organizados lineal y jerárquicamente, de
io simple a lo complejo, los cuales bajo c¡earas con-
diciones observables el alumno debería lograr exhib r
como prueba de su aprendizaje (para los conductistas
aprend zaje y desarrollo eran la misma cosa).
TONNiU'fVIIMO f ¡ñ"'('!
PEDACÓG INSEÑAN7A ¡NR
'
 Esa manera lineal de diseñar la enseñanza, affn al pro-
pósito de ¿rticular la educac¡ón a la industria aproxi-
mando el conductismo al taylorismo empresarial (el
análisis de tiempos y movimientos en las tareas y ofi
L{ ENsEñ^Nz^ cios absorbía la adn'rinistración), deló por fuera no sólo
ProSra'nada los procesos arnbivalentes, polisémicos y creativos del
por%bjetivos aprend¡Z, sino que también quedó excluido de la ense-
esPecíficos" ñanza el proceso compleJo y probabilístlco de la ciencia
moderna, y todo rasgo relativsta y constructivo que
no se arnoldara al diseño de "conducta de entrada" y
a las cond¡ciones y tipos de aprendizajes previamente
determinables y programables.
Como la cr¡tica a semejante empobrec¡miento de la en-
señanza no se hizo esperar, se introdujeron en ¡a pro-
gramación elementos que moderaran eJ determinlsmo
psicologista y flexibilizaran la estructura de los objeti.
vos instruccionales, mediante la inclusión de objetivos
"expresivos", la ramificación de la estructura l¡nealyje-
rarqu zada de obletivos y sobre todo mediante la adop-
ción de la teorla de slsfemas forrnulada en la biologla
por Bertalanfy, la cual permitió incorporar un concepto
clave en los posteriores desarrollo5 de la programación
de la lnstrucción: el concepto de proceso, como un
movlmiento complejo intenor al organismo, mediador
entre elestímulo externo y Ia respuesta final, y definido
por c¿racterísticas y dinámica propias de cada indivi-
duo (su misión, los parámetros internos, su estructura y
funciones, sus fronteras, su estado actual y deseado, su
nivel de equiiibrio, etc.) que facilitaban un diseño más
flexible de intercambio de información y de ense¡anza
entre el med¡o ambiente y el aprendiz. con la ventaja
cibernética de la "lnformación de retorno".
Semejante enriquecimiento conceptual acoftó las dis-
tancias teóricas entre neocondu.tistas y cogn ttvos,
pues ambos enfoques termln¿ron compartiendo la
visión holítica y sistémica. Si subsisten algunas dife-
rencias son principalmente epistemolóqic¿s, en cuanto
que el pedagogo cognittvo que aborda la enseñanza
"por procesos" ya no es determinista, reconoce que
en el curriculo debe tenerse en cue¡ta la ambigüedad
y polisem¡a relativista de toda enseñanza, y no enfatiza
¡ (or5rRuc¡ vrlM0 Pt0Aa0Grco Y tNl¡Ñatl7a
27a PrDÁ6o6 a Drr coNooM¡rñ¡o
en os logros ni en los objetivos sino en el proceso, en
el recor¡do creatlvo que realza el aprendiz sin impor-
tar tanto el result¿do final. sin perder el propósito real
de su desempeño, lo que interesa para la formac¡ón
del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su movt-
m¡ento, la complejidad provisional que se va ganando
en el camino, progresivamente, y a la luz de ciertos
mojones previsibles para cada transtción desde el cu-
rriculo, pero no limitantes. Lo que forma es el proce-
so, a construcción del camino, no el logro del obietivo
específico ni general; el resultado, el producto de la
enseñanza por procesos no está al final del camino
N/ejor d¡cho, no hay objetivo terminal; y este obietivo
ftnal no se transforma en proceso 5ubdividiéndolo en
objetivos parciales, descomponiéndolo en subobjetivos
y competencias específ icas.
La luna de miel entre l¿ enseñanza por objetlvos y la
teoria de sistemas se emp¡eza a romper con la posmo-
dernidad. La nueva concepción de los sistemas huma- entre los sistemas
nos se a eja del sistema orgánico cuando 5e reconoce
la exceslva permeabllidad de las membranas y fronte-
ras humanas, cuando las aulturas 5e intercalan y las
sociedades se interpenetran, cuando las misiones de
cada sistema se cambian permanentemente, cuando
estall¿n los parámetros, las estructuras y las ideologÍas,
cuando la crisis se convierte e¡ estado permanente, y
elequilibrio y elconsenso son una ilusión atractiva pero
siempre lejana. Es ia nueva era del conocimiento, de la
transparencra, de a comun caalón horizontal, ¿blerta
y honesta, de l¿ sinergia creativa con la natuTaleza y
los demás seres del mundo de aquíy de allá; la poesía
se abre caminos poÍ encima de la ciencia y del poder
Y cuando cambia el paradigma, todos tenemos que
volver ¿ comenzar de nuevo. La posmodernidad no es
una nueva teoría, es la condición de la época.
Una epistemología
evolutiva
Lo qúe cuenta en la enseñanza no es el resultado, la
epistemología que le conviene a la pedagogfa no es la
rR0ct50s ¡
PoR
 positivista, que aborda la ciencia solamente
desde el
"contexto de la justificación,,, sino una epistemologfa
ab erta ¿l o'o(eso deJ oes.Jor
-:ento y co-sl.Jaa ón de
'os con.eptos, qJe 5e pfeocupe pof ra d¡námiaa
cre¿-
dora y vdlorice los proLesos de construacion ctenflfi-
ca, de,conjeturas y refutaciones, de ensayos y .le
errol,
como lo ha hecho popper sin cae, en el sub¡átivismo
ni
en el psicologismo de los estados de conciencia. Si el
hombre produce un mundo de conocimiento, de
des_
cr,pc.ones, a19Lmentos e hipótesrs, y este mundo
crece
y se desarrolla grdcias d l¿ acción del rnrsrno
hombre,
no obstante ese mundo se le sale de las ntanos a cada
sujeto aportante, el mundo de la ciencia es supraindivi-
duaiy se.onviene el mismo en un¿ espe(ie áe objeto
ana'z¿ble en 5r dirán^..a y -Érooolog,a propa.,
en
iU esrrLqUra y frrnc,On¿mlentO, qUe permitrla in(luso
extraer (onclusiones acerca del ser que to o.odujo,
LA lrioAcocl^ asl
aomo ¿ndl,ZardO el O,o.eso OOlet,vO de rolst,JCCón
aborda las ciencias
de üna ielaraña podrian extraerse con(lusjones tntere_
\¿nte5 acerc¿ de su ¿utor¿ y su sistem¿ product,vo (det
aráLsrs dp' V3 ooor'a (onoce,se nejo. er M2, an ta
termtnolog¡a popperiana).
Nos referimos a una epistemologÍa evoiutiva, en a que
todo corocrrerto es provrsro^al y esl" someltdo a
prueba, en la qup lodo Lonocimrenlo y tod¿ percep-
cron es Jn¿ ,lteroretactón. Jra corjetL.¿ ooslbte y,e-
vsab'e Fn ¿ que tooo ,totvtduo capr, o" apárta,
",
en Ia solución de problemas por disponer de una po-
oprosa her.¿- entd que opsclbe, argJmelra y teor,za
d(e.ca del munoo qJe ro rooea, romo es el ienguaje
humano. Una epistemologí¿ para la cu¿¡ la cienú¿
ás
Un Juego L'e¿dor OJe aLr.a terri.a. y
C,tV¿ regió m¿S
rmoortarte es qLF dqJer que crea qug s,
¡Llsgo-Ss ¿6¿-
bó, queda ¿utomaticamente eliminado
El luego de ia ciencia constste en acercarse
indefini_
damente a la verd¿d eliminando errores, reemplazan-
do teorías defectuosas por otras menos defeciuosas,
¿provech¿ndo los errores tanto como los aciertos y
for_
preguntds má5 que respuest¿s. A la larga, en
llulanoo
la Investigació. cientrf ca, por cada f.acdso, por (ddd
puerta que se cierra se abren otras diez. La
estrateoia
280 t Proa6ocl¡ oEL .0 o.tr trtur.
que g¿rantiza el avance del conoc¡miento cientffico y
la construcción de nuevas hipótesrs es precisamente
la cltica de os otros investigadores. Por esto ¿quel os
prolesores que no exponen sus ideas y conieturas al
resgo de ia refutación no hacen parte deljuego de la
cie1.i¿. He ¿qJr L^a oJela -etafo'a poopelaa¿ oara
descnbir el proaeso de ld (rencia, la crencra como un
juego (y no olvidemos que "en el juego se conoce ¿l
caba ero").
Pero 5ielproceso de la ciencia es como un juegoconstru¡-
do por os hombres, estejuego es construido y separable
deLhombre sólo relativamente. Para el constructivismo la
objetividad en 5í misma, separada del hombre, no tiene
sentido, pues todo conoc r¡iento es una interpretación,
una construcción mental (no necesariamente subjetiva),
de donde resulta imposible a¡sl¿r al investigador de lo
investigado. Precis¿n¡ente, los datos son producto de
esta interacción. Y la misma investigación es un reslll-
tado histórico-cultural particular, como lo demostramos
de.oe el c¿pltJlo 1 de e\re lrabo.o. E. corsec-e1cr¿,
en una epistemología constructiv¡sta p¡erde sent¡do la
contraposición súieto-objeto, pierde sentido la pregun-
ta por la cosa independienter¡ente de conocedor, y por
ende la distinción entre ontología y epistemología se
torna meramente etimológica. Una epistemología cons-
tructivista, de procesos, reconoce que el su.leto está en
el objeto y viceversa, lo que no le impide distingurr enfe
dprendizdje y conoL,mrenlo. el ¿p'endizdje es siemp'e
Er APRtiNDI¿All-'
una reconstrucc ón inter or y subjetiv¿, m entTas que el
conocimiento puede dejar de 5er un estado subletivo
subjetivo.
cuando se produce y forn¡ul¿ mediante ciertas reglas
públlc¿s que llama¡¡os método.
Queda claro entonces que sin una epistemología de
procesos, que identif que la evolución y la filiación de
os conceptos, sus rupturas y refutacrones desde e pre-
sente máso menos explícitamente, no es posible enten-
der con claridad lo que es la enseñanza constructivista
de las ciencias. Pero tamb én se vue ve lnd spensab e
rastrear en el individuo la evoluc¡ón de los conceptos
clave del pensar humano, as categorías lógicas desde
su génessen el desarrolo ndivdua, ocual permitirfa
r¡0crl0§ ¡
coN!rRLrcr v 5M0 PrDAGÓr co Y rNs.tu^N2a PoR
 l¿mbién entender me,or l¿ evoluaton de los tundamen-
ros O^e tas Crencias, y C-on mdyor ( l,rve para resolver cu¿lquier clase de problema, nadre es
razón el pro(eso de en-
)crrdr.rz.,. Lon r¿zon pjaqel pfopone l)ueno para resolver toda clase de problemas, y cuanlo
su ep¡stemologl¿
,i"
:::,":,.^i::I9h*r., ":pecie de embriorosía de ra razó,n,
rrás general sea una regla de solución de problemas,
adurro para er práceso ¿e ense_ r c'nos sirye en los problemas prácticos y concretos.
::::: lI9
:] eprslemotogid
dlzd rd "! evo¡utiva lenfoque piagetianoes un punto de vista constructivis-
de popper y ¡a ep¡ste_ I
mologld genetrca de Piaqet son l¿ que preconiza el desarrollo cognitivo en la dimens ón
complá;enta.,as.
operatrva, hasta lograr af anzar el n vel lógico-form¿l en la gente se hace
E Los procesos ol lnd v duo, srn que lrnporte mucho qué tan científ co
inteljgente.
J de pensamiento en¿ e conre.rdo sob.e F aLalse eje'zal la5 operacioie5
iftelectua es. Básicamente las operaciones lógico-for-
Al fi¡ y ¿l cabo la enseñanza es
Lrn r rrales l¿s construye e individuo que haya tenido desde
que fac,,ra ,o.
"n "ár,áro,
J;:"";:ft:::;:::L: la infanc a la oportlrn dad de una interacc ón sana con
:."1.:.^1:.:?.-
qEduurd T1*no¿ ,u
oer sooe'
ro.rn¿.ró!. r sra ao.op,ación
rogrd
el medo natural y socal. Pero sobre esta base ógica
¡l,o-Ovetlá pl _,;.¡.^ .; común e individuo.ontinúa desarro ando su nteligen-
eJ¡¿ ¿-oscLr¿s respe(to ou,o. pro."ro,
o" p"iiar,"án1 c a, dotándose de estrategias y modelos multifacét cos
ar s.uoo oe atu_ros qLe t,ene at para pensar sectores especfficos de la experiencia, de-
;:".rr^"
aer l\o,es
.Le.
^:.^.::,:i:"."
sur,(,enle con oo_r,r¿. er contenido
y los terminados materiales y fenómenos particulares que le
p¡ocesos de ese mundo oO¡et,vo que
es ta r;eni,a!u-á tocó en suerte durante su vida.
trata de enseñar. En la ensá¡anza ro,
ri.,ou ru_'".- .onii,.,.ro;].Il'il"#),::H:'ili,lj. Lo que dist¡ngue toda acción inteligente es que no es
ue-.su propro desdrrollo. tn una rp¿..ión inmediata ¿ un estimulo externo, srno una
el (dprtu¡o 4, en el pará-
gr¿to sobre la enseñ¿brl¡d¿d operac¡ón interior que procesa la información disponi-
del (ontenido cieniifico
moskamo5 algunos prob¡em¿s que ble con recursos y herramientas ¿dicionales como pala-
t¡ene que ¿lrontar
d" bras, sÍmbolos, reglas, leyes, teorías, etc., que todas las
]313 fl1',"-t:i :,""cias v desc;ibimos va.as arterna. personas de un¿ determinada cultura han te¡ido opor-
crenl .i¿;;;;d
uvas oe organrzacion de los contenidos
D'opr( ar e' apreroizd,e stg.;.i( tunidad de des¿rrolar. En el fondo, es más o que nos
atj,,o v p¡ovoca, desde
'a_c ercr¿ ciertos 0roaeso, une que lo que nos diferencia como seres inte lgentes,
oe pc15o.n,s1¡9 ^ora,,uo
oeoLrcttvo en el alumno i desde que todos tenemos la oportunidad de aprender
a hab ar, de escuchar y de contradecir con argumentos
Pe.o_co-o,a capat dad de pen.a.,d
dF5ár.o,ra e,.,to,vr_ e punto de vsta de los demás. Esta práctica de d álogo
oJo ¿ua anJes de esrud ar cionc,".,
¿,- a, ,_o, er¡olces es ^ as comp ei¿ ! erroer^te que la que se 'equrere pa,a
cudr es e re¿ aooflp de t¿ pr5eia,
zd -or s-,.q,v.sl¿ a llegar a ser buen matemát co o buen v ol nista.
procesos de oensarr,er
lo .no,v,oL¿,. y en qup 5e,.tr,-
o!
-o5 se
dice que uno puede aprender a Á, Las diferenciás de .apacid¿d intelectua que se obser-
,óg,co es¡ud,anoo c enc,r. ' '_ ' .'e lr¿' (ol ' gor van entre os ind viduos de una soc edad se deben más
La ve.dao es
a ac¿ dad y complel dad de os materales a que han
oJe ni 5,q_terd tos grd"oe5 ndterrdtr(os tenido oportunid¿d de ded carse que a sus dotes in-
mu'tdose desempeñ¿n l-oya pJnu del
o. ¡¡eru,oq,co, ire_s natas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los
ettos necesilan prores¿r enormes
:Ir:ren vojúmenás de famosos ni de los mejores, y su desarrollo se logra en
y a(ru¿tiTada sobre rporí¿s, un campo específico del saber, pues se aprende a pen-
::il.^.,,11-ry1i*,"
rnvestrgac¡ones de frontera
reo.
:er]rds :
especratrdad. Nadie es ¡ntefigenfe
d¡spon¡bles cn su sar sobre algo, no en el aire; aunque de todas formas
en abstrado, no hay hay que construir unas operaciones básicas generales

2a2 r ProAcoitia Dfi .o¡o(rrr tro

 válidas para todos, de la misma manera que el "estado
físico" lo necesitan todos los deportistas (buena res-
piración, fuerza, velocidad, flexibilidad); seria absurdo
6 fll'1.,:,...,",
El currículo cor]vencional, tal como se e¡tendió
reernplazar un buen jugador de fútbol de la selecclón trad¡cio_
lnleligente es ¡¿lmente (desde el siglo XVll e¡ los colegios
nacional por un buen c c ista, como lo sería tamb én de loslesui_
espcítica. l.r\). es e¡ oJ¿n dp $tudio5, Lln esoue¡¿
reemplazar un buen matemático por un buen político. dF d:st,,b;c ón
oc cl,5\,o ras y conter'ooS 5egjn g.ado,, ,ntei>td¿des
l¿ en*ñanra consrr,r(tivrst¿ ostenl¿ como prnc,pio y prer¡equisitos p¿r¿ organt¿ar y norm¿liv,zar
l¿ ensp_
partir de la estructura mental del alumno, y ello impllca Tdrza tS L ^ eSquerelo for.n"r V es."riCO que
d,r e -uy
reconoceT no sólo sus ideas V preiuicios sobre el tema po(o de ,
lo que redlmente o(urre en ld\ aulas Desdé
de la clase, sino también el nivel de pensamiento lógico mediados del slglo XX la influencia conducrist¿ permitló
qJe posee el a -mro pa'¿ p op ( ar e exper eaa ¿5 q,re cenrr¿r todo er interes en er cun¡culo, defrnlr
con ruld¿-
promuevan sus habilidades de pensamiento e¡ el cam- Oo.y 0p mdner¿ ro abS'ra(td v forma, St-o
Opo,¿qrg.¡¿.
po de los fenómenos objeto de la ciencia particular de todos.los elentos, t,po5 y ooletivos de dprenc,tzare,
su
enseñanza- Habilidades de observación, de análisis, de estruclur¿ y )ecuenc,a, de tdt r¡ane.¿ q,e t¿ p;q.U6.6
síntesis, de evaluac ón y critica de hipótesis en un campo Oer aLrr,CJlo en el dul¿ nO fuerd únd ¡mprovis;(ion
es-
particular del 5aber son consecuencia de las operac¡o- pontánea delm¿esi'o sino un met.CLloso
CJmpJ.-.e1To
nes mentaleS bá5ica5 que ennquecerán con estrategias de la progr¿mación. La teoría de sistemas facilitó
ref¡e
especÍficas al futuro científico. Se trata precis¿mente j¿r en las metas delcurrículo,
de cada un¿ de las áreas
de que el educador esboae l¿s exper encras educat vas de co¡ocrmrento y de cddd Jnd oe ras m¿rer:as,
ros pro.
pertinentes, de modo que partiendo de lo que el alum posrtos del orogrdma. ld misión
del m¿crosistem¿ ¿d,r
no ya sabe y es capaz de operar cautive su clriosidad v
"tr\,o as de.nar das so(toeaolornta¿5 oe, pafs, er u1d
,
LA ENsEñalzA
intelectual con un buen interroqante, y le suministre expl¡c¡ta lunclon jnlegr¿dora dl srstema <oct¿t
cienlí6ca avariza v,gelte
las señales apenas suficlentes aomo acicate y orlenta- que antes era más dificil de operactonalizar.
sobre el sentido ción para que e alumno se lance por cuenta propia a
Posteriormente l¿5.r,ttcds al Fnfooué Co"duct.s¡¿
ld ave.rlLrra derpensdmrento,l^¿st¿ elev¿rse po- e"a'ña del
cL.rflaJlo y ¿ Id ao^aeo.ion po5it.vist¿ de ta
de sim sraro a la conquista de nuevos horzontes. ensFñan_
/d de tas (iencias. hechdr desde dtferentÉ< pos:(iore.
Y cuáles serían esas opeTac ones mentales básicas y filosóficas y polÍtlcas, estimularon variedaá
de pro-
cómo se desarrolLan desde el infante hasta el adulto puest¿\ CurrrLulares. y ¿lgunas de ellas
enf¿liz¿ron
que aprende ciencias, es el proceso evolutivo psico er el o.oce,o de (o1st, ¡c( on oe co,oc.-ieatos en e,
genétlco ndivldual cuyo estudio inauguró Piaget y su ¿lumno, (on un enloque eprslemoloqi(o
escuela de Ginebra, que se ha enriquecido con inves- e OesruD'rmre.to" de algUr cOrrpOLo, centrddo ley O reo.,¿
en
tigacrones parale as y comp ementarias en l¿ ant gua (rentil..a, como e5 er (¿so de t¿
teori¿ (urri(ul¿r de
Union Soviétrcd con vrgotsly v I uria .omo oione¡os, y proceio5. como l¿ deno.nr.ó sJ ¿ ,to.
SieahoLse2
en Norteamérica con la escuela de J. Bruner, defensor LJd propuetra pretnta l¿ novpo¿d de asumir Lad¿
de un constructivismo radical para quien los aprendi- tema. de la ciencia no en términos de la
conducta dei
zajes deben construirse por descubrimiento autónomo estudiante, ni de l¿s operaciones subjetivas requefldas
del alumno, mientras la escuela de Ausubel y Novak para su comprensión, sino en términos
de su conteni-
preconlza un constructrvsmo má5 moderado en e
que se permile la receplion de aprendrz¿1e5, 5rempfe
y cu¿ndo sean "signifc¿tivos", como ya o explicamos L 51mho6€. hreíg&ó, / desarclto det curicuto, Ed. Moata, Madrid,
en el capÍtulo 7. 1,

244 ¡ PrD^,ioc.r Di. .o!o( ,ii'a .0irs¡¡uanvt5M0 p!DA6oCraO y IN§rñañza po11 pflocÉ5os .
 alo a¡Jna!p lLr¡ , pro(edi¡nicnlo! y criterios
claves para
ru aonstruc(ión, que se derivan de la estructura
,,,fnIr¡t,i ,t tl,r r,r I r](, l,r lorrr,rr ortrlll lrorI
misma l)r('. llr(,(1,]nlr' , r,,, lrr((rorr rel exv¿ de l¿ cenci¡
del co¡ocir¡iento selec(ionado, para procesar
con los y (,1 ,r lr, ( Lry()., l)¡ r (, ,1r, y ar ter os no so¡ ¡lenos ¿ la
estudiantes baio la forma cle un interrogante proble.
o lorm¿a ón da lx' r !r I rnto prop o y autónor¡o.
r¡¿ por soluaionar
. oo..o.ro.,,..d6 L¡ fl,"x bl cl¡d qle (l st nque a un aurrículo por proce-
o o o. ,06 po, ,d,nro,rñ o lu,,
a 'Ld d, e\ ¡ n,o. e .o oa ,o,oo ro. .p los ¡o sería a 90 añ¿dido ¡i coyunlural s no esenc a ¿
Er cuRRicul,o l,oR n-ocoqo ,oq. o,
d,
¡,o.. d.,toLF.,,rd,l
Llo,d d I '1.' L- q..d. J" o ^ p"o. d lodo rét oq. l-
^1t .r. I.or,op d...éprudi', lé dél pp .d.n ru
prccesos viicula el o... o'olo o ,F,o.o.d o a",,,,--,o.p_r, b,,,
,O én, Á,Oo.... de los ¡ umnos,on su proceso de apropración creado
proce§o subjerivo d Oé O. ,,t r¡ Un cuÍículo asi defi¡ido no estaría ¿b¿ndon¿do
" . oP *. -.ro1 .o .o o. .,a ó . ,o tO u
cie los alumnos ?"
iÁ o^ ua, é ' qljo ¿ azar, nec-Ásita r¡ostrar un aafnrno, al rnenos úeftos
O.nO U,
al proceso de ^,OA, O -1 d 0 r OtOq. qé¡o , rnojones, proced rrrentos y cr ter os que oT enten a ex
o-..aPa'd or..-.tdle per enc a ref ex va con r¡ ras a obtener alqunos efectos Er cuRRicr,r-o
producción
cientíÉca.
V., ".r. r,,o,, .r pI.--o dru cJÁ, otó de enseñanz.r, de r¡odo que "dado a erto anrb e¡te
O 'd oq\ro'o , L.t, rrO,..t, ,OO p, esco ar, y ciertos procedrfir entos y rn¿ter ¿ es para de acción hipotético.
''1 ,o. , O, O.r, r
rO ..O'O O.oOrO. de, ¿6¿ ",o6o, o r"alio j" I C,é,"- terrninado tipo d,o a umnos, podria leg¡rse probab e
, Ollo . lp. .. La, L.It ,¡O ., r¿OO.- o ., r¡ente ¿ tal efecto "l
I ,O I U.
procesos r¡d vidLr¿ es, para
los ¿clolescentes y aclLlltos
parece más perttnente un cuffículo aor¡o Un cur aula poÍ proaesas es también esenaiar¡ente
el que pro- abierloyperr¡aabea a nf uenci¿ soc ohistór ca y cul
ooro ié,rO,-a. a, a.t¿-é- A aqt. " r.
/O,o6,,..,,,.6
,l.t|ot1 A. u o,aq F. . . , apt _¡d . dF t onottddd "¿d ..o ld,d"pa"' i

be el progr¿nra edLrc¿tivo, h¿sta e punto de que es la

oLÁ rr dr , é' o.np,o é o ,.^. cjp , o^ ./-L.Lion
o. o, ol o do. \eto., ro,o.do.o, d06.,t,tnr
comLr¡ dad de ¿ que hacen parte los a umnos la que
_) d^b " "p"r d, "o,", l..rpropo po
del medio ¡atural y socral que los roclea.
|. " l^.rl .. . ., r , r . do . o^ . ér ro porÁ. u.
.

E¡ la perspe(ttva de Stenhouse e cLlrTiculo es un pro a futuTo, rur¡rl ltr¿T os ejes temát cos prina pa es qLre
ó,o pd,.d i o ,, ,r.o o. o,r,o, o.p o.d tcndrian quc [ormLilarse ef e d seño curriau ¿r, ba]o ¿
o d .l
oro P(o' o¡ u e d¿1,, .1. po . o \. [orm¿ de preguntas qLre ¿sL]r¡iri¿¡ y procesarian l05 es
. oé o¡_
l.1dn,.lo l. do....dop,d.. .,r,/d ,t o.lP- tud ¿¡tes y e profesor no só o desdo c sabcr Lrn versal
," o .en,r.o.,.o Lrad o, od a^a. ta de ¿r! c e¡( ¿s s ¡o
t¿nrb én desde e sabÉr loca v vo y
-:l!:r rllré ée1
urrlo r
" ¿-, l.ab," ,noge ró..o1,-
L.rd a ,o | '" o. o.o, rcrm,. o r po.o_
¿ativar Llo ¿ tradcró¡ (Lr tur¿l de a misma aoa¡u¡ dad
45í se podrá dar vige¡ai¿ ¿ pr nc p o aonstrLrativo dl]
::1.
'o or !"ooó-oJao¿ omp,p rdo. qLre 5e re¿ zará verdader¿ en5eñ¿nz¿ sóo s 5e p¿rle
- \,o.robo.. aé.)
l¡ se5ón con(reta cl-" cnscñanza. ¡Á seut,Oo, e de lo que l¿ ge¡te y¡ salle ¡aeraa del prob erra o tell]d
"st"¡eaesita ser
aLrrículo s empre es hipotétrco, cacla vez de ¡ e¡leña¡z¿. Más aún, son la m sma conrLrnidad y
comprobado en su v¿bilida.l y efectivldad p¡ra
des-
. q.p d"b"r ¿ Jó^o.'pu-
o'o,oo P.o d or ...u,..o. p o.!rrí.Lrlo, con l¿ ayud¿ ustrada deL profesor.

:1,
.l'b IL "d" " n .. o. o, r., ,.o. ou I -p'o Fna mente, aor¡o puede observ¡rse en eL figur¡l I 2,
"t, ^-o on.o. .6 ,.oo o,^d,a. e d serio de (urricu o prevé la articu ¿aión de todas las
Arñ. u' O .F. 'O,.
. O,nO r¡O.o.¡ .^, ao/
q¡¡te constrtulvo de mismo aonocimrento
científt(o,
r L SLenholse, óp .i, p.89.

286 ¡ %DA6ocra DEL coxoc M !Nro

 Figur¿ ¡ l.l rkl¿(aiux.s escna¡ks ¡rlpro.cso (k,enleirdn¡¡ FiSura I1.2 T)r,, rokrhl(uni(Lrk)(]rl)r0(c!0\aofunfrfo(l!e(orrslru(lrvrll,l

TeorͿ y modelos
pedagó9icos

interacciones y procesos que se pondrán en juego en

la acción de la enseñanza, en ei encuentro construc-
tivo de alumnos y profesor. Corno en toda actividad
desarrollada por sistemas de extrema cornplejidad, el
comportarniento de los actores que interactúan en
una sesión de enseñanza es impredecible, no obs-
tante podemos y debemos planearla en sus procesos
episternológico-pedagógicos, en sus estrategias de
enseñanza (el menú de posibilidades y recursos drdác-
ticos), en la estructura ysecuencia de contenidos cien-
t;[,(os (los "mdpas con( eptud¡es), en las operar iones
mentales requeridas. y en los procesos socioculturales
abarcadores; a sabiendas de que la estructura pl¿nea-
da es apeaas'1(omplel¿, p¿,.¿'y'e¿r.v¿ y que 5u
funcionamienlo no puede delerr¡inarse de ¿ntema-
no. La fluidez del curriculo por procesos no preten-
de escapar a toda clase de estructuración, sino má5
bien facilitar y propic ¿r que las sesiones de enseñan-
za sean menos rígidas, deteraninistas y rutinarias y se l¡lo'n¿iú +rcl.4o
parezcan lo más posible a la creatividad y dinarnicidad rl I

de la vida, más allá de ia escuela. ___L__

288 ¡ P¿oAccclA o roi¡or .ñ¡o .0r!!fiu.i! !Mo PrDA6Ó6r(0 r rN5rÑAN¿Á P0r PA0(t50s ¡ ) a()
 l. Preguntas para elanális¡s del Capltulo ll
1. ¿Podrfa diferenciar conceptualmente el cons.
tructrvismo pedagóglco, de la enseñanza por
procesos?
2 lmogrle que usted sdbe y erseaa u.a cielc.a o
asignatura; ¿hay algo en ella que no se pueda
enseñar por su contenido o por su método?
lmagine qué condiciones propias de su materia
se le imponen a u5ted para su enseñanza. O tam-
béa, oe qué rdnerd el contendo de.a c.encia
que usted enseña, condiciona e induce c earas
formas particulares de enseñanza ((ondiciones
de enseñabi¡idad).
Seleccione, de su mater¡a, un concepto que
considere básico y fundamenta¡ que sus a¡um-
nos lleguen a dominar Torne la definición de ese
concepto e imagine que no se trata de un resul-
tado científico, sino de un proceso investigativo,
de un concepto apenas en su fase de elabora-
cio., de con5l.J(cio.. lderrifque las opaacio-
,es mentales c/aves que requiere eJ alumno para
construir, él mismo, dicho concepto. frate de
representarlas gráficamente en una especie de
mapa conceptual.
ll Conceptos clave
1. constructrvrsmo f ilosófico
2. constructivismo pedagógico
3. constructivismo piagetiano
4. enseñanza construct¡vi5ta
5. enseñanza por procesos
6. epistemología de procesos
7. currículo por procesos
290
Capítulo 12 I
Pedagogía
y currículo
I Qué es
I elcurriculo
pedagógicas
Quien no teng¿.lara !a teoría o las teorías
es un ingenuó armador de currlculos. Un currí€ulo es
pedagógica para
La concreiión especf{ica de una teoría
volverla efectiv¿ y asegurar el aprendizaie y el desarro-
llo de un grupo particular de alur¡nos para l¿ cullura,
eooc¿ v co'munrdad de ld que ndcen p¿rte Un curriculo
er.rn ó,¿n oe const,uc( ion ty formac.oo) q"e se nspira
e¡ corcepros ¿'licul¿dos Y 5 s ematicos de a peoago'
q,a y ot ds c'err,as soa'ale( ati'res, que ouede_ ejeru-
1ar5e en un plo.eso redl llamado enseñanla'
El currículo es la manera práctica de aplicar una
teoría
oeoaooqrca ar aura, ¿ ld ensenanzd fe¿r El curficulo e5
e meá áor err,e l¿ teor a v a 'e¿ ,d¿d oe l¿ ense'arld,
profesor
es el plan de acción especÍfico que desarrolla e!
con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora
oer oro(eso de ensenan¿a. Y cad¿ leorla, cada modelo
oedaqóqico qenera.oó propuesta de cJIric-lo d'lere1-
ie 5 iiproGso'ro erplicita la concepció1 pedagogi'a
ton la oue esla dtseiardo su enserarza. otob¿ble-pr'
t" ,"próora". srn sdberlo, el modelo oeoagoqrco traor
1
.,onal, -d, vez melcrdrooro
con ere.ncnlos trtu,,,vor de
¡ldIerd eciect a¿ la aprop ación creadora y el autodesarro o de los
a umnos.
E curtLülo no es er p,d.t dF est.rd,os,
nr .tn esqLtema Esta def¡nición del currículo muestra sus característ¡-
d¡slribultvo de drscrpllnas y contenrdos
segun qrddos, cas esenciales de currículo flex¡ble, ab¡erto, peft¡nente,
rntenrdades, ntveles y prerrequjs¡tos
pard normdttzar
rd pnsenanza de los profesores. creador e ¡ndívídualízado, orientado hacia la educación
Fl (urflcL¡lo es m¿s b,en
d" acció., "un oorero de acció.i srmootr.o y de los alumnos queya han ini(iado su desarrollo lógico-
::_::,-t: ,/o p¿r¿ maesl.o5
srg",-rcdt forma, como una forraa excepciona de entender ra-
v a,Jmnos. er.¿ 1¿do e;
p¿rdo.ds, tmége,tes, sor c onalmente su propia exper enci¿ vivenclal y de fundar
oo.. , ,eqos o to q,e tLere...,,
()renroJ§e, 1984,, ur o.o(éSo su comprensión de Los fenómenos naturales y soc ales
eoJCaLvoi uid seLuen_
L_d.uts pro(eormtellos hioorFti.os (bajo desde la ciencia y a cultura. lvlentras os n ños de pr-
cteño enfoq¡re maria requieren un currículo centrado en las noc¡ones
y cierros { nrenos de ensenanz¿) que
:1,:,:1]gg
soro !:
pueoen (omprender5e y comprobarse y actividades propias de cada etapa y de cada estadio
en irna (la_ de su desarrollo intelectual, es decir, centrado en el su-
e¡ cur¡r.uro es sremDre hiooletrco,
::,:1^":l-::1!9"se, comprobado
caoa-vel.ecert¿ jeto y sus procesos individuales, para los adolescentes
e. s,t corter.do, en y adultos el currículo más adecuado se centta en los
ro odrd .epe,r ( orceptos, sr.o p¿f¿ de_
saro'dr:,i::9
::..:i,, O'oCesOs de tonst,ü,a,on de tos .nisfos proresos de la cient,a ) l¿ eltura, co^ o exoenFac as
por oprimas de tac¡anal¡dad que ¿f.¿rcer su> o'ooios e5-
par1e de profesores y estud
antes.
q.em¿5 de peasar¡ierro dbsrracto y de (o-Jnra¿a or
C¿da te¡¿. cootenido y (oncepto racional, ética y estética.
deber¡an asumi6e
no_ (omo resultado, sino
de maner¿ d,nar,ao como
ve(tot proceso e interrog¿nle constitutivos
1:l¡vrg¿o,
ue,_m,srno Los modelos pedagógicos
conoci-iento ciert.tico. Este en+oque del
CJrr(LrO oor prOCesO5 pe.m r,,; r,ra enmarcan e insp¡ran los curfículos
dOO,e gana.i,a:
. superar e] enfoque conductista de
la enseñanza
Todos os técnicos en diseño curricul¿r reconocerfan
tomos.mple togro oe on¡e, vo, espec,.,cos que sin metas de formaclón, sin claridad sobre cómo
y aJq,irl
oor Oe destrezAs, Oar¿ dp,o\ m¿rse ¿ .nás se j¿ on¿ o se est 1]L d el ¿pre.dizaje, y ,in opcior^es
a.l¿S nleld5 razonadas sobre eltipo de experiencia o de conten dos
oe /orm¿((j,/) personaly prolestonal,
medidnte la re_ que facil¡ten y aseguren cierta gananci¿ educat¡va en
.,on,str uación reflexiv¿ de los pro(esos
y crrlenos aons_
Íru vos de ¡a cieo(td y el ¿rie; dst, Ia los alumnos, no sería posible lormular un buen plan
constru((ión de
procesos y critenos y la formación curricular. Tales reql¡erimientos son los parámetros
del pensamienio que de'irer^ -r modelo ped¿góg co. como v rlo5 e1
propro y autónor¡o no son cuestiones
separadas.
el p¿rágrafo anterior. Por supuesto, e diseñ¿dor del
' Suoera, el ¿.S,amte.)¡o .o,
'oor, o og5¡1ru,51a o" ,"- currículo, además de pedaqoqla, necesita conocer a
sJltados de las c enLras, y o.eterrr sus alumnos, sus nteTeses y necesidades, y los de la
e, enfoque ep,s-
lemotoqr.o del , descub¡m,Fn lo.. como comunidad socrocultural de la que ellos h¿cen p¿rte,
un¿ tared
con5litut¡va de la (onstruccion clentiflc¿
mlsma, J de modo que el currícuio resulte pertinente. Veamos
und ped¿gosra constru(liv¿ y un cómo los modelos pedagógicos inspiran a algunos au-
::.:1::-
curÍ( uto 1"rgl:
no Soto,centrddo cn tos 0roceso, sub;etr- lores contemporáneos dedicados al curriculo-
del ¿pre.d,7, s lo oJe ¿l oojet.vdr
lo-.ll-oly,du.,,"r
o.o(e!o5 de /¿,o,oo J.C.ón (.e.Itfic¿, De't'o del e.'oqLe dp noddo pedagogi o paEes¡s-
lo. aon.t.uvd y ta (constructivista) se enmarca la teoria del diseño cu-
TaC,l le moderos de proc"Sam,ei(o .efte.<,or pará
), rrcu ar por procesos de stenhouse. La e aborac Ón de
un currículo por procesos genera estructuras de proce-
d rnrentos, modelos de descubrimiento en vez de técnF
cas de instrucción. Ello exige la participación activa de
profesores y alumnos que nteractúan en a preparación
y el desarrollo de la clase, y su reflex¡ón en torno a la
comprensión de las estructuras profundas del conoci-
miento (Bruner). Stenhouse propone una mirada valora-
tiva y cltica del profesor hac a su aprendiz y concibe la
evaluación desde la comprensión del proceso de adqui-
sición de co¡ocirrientos en vez de lo5 resultados cu¿nti-
ficados del aprendizaje y señal¿ cuáles son las cLaves que
el maestro requiere considerar para evaluar los procesos
de aprendizaje de sus estudiantes. Por supuesto, la au-
toevaluación de alumnos y maestros constituye una fase
imprescindib e de todo proceso de autoformación.
Talcomo 5e explicó en elcapltulo 11, Stenhouse propo-
ne pasar de un "diseño curricular por objetivos" a un
"diseño curricular por procesos"; desde lo previsto, Io
específico, lo rnedible, lo autortario y lo repetitivo haci¿
lo imprevisible, lo desconoc¡do, lo inc¡erto, lo compartr-
do, ha.i¿ la aventura del pensamlento.
Por otro lado, la propuesta de Eisner y Vallance (1974)
sobre el curriculo para el desarrollo de las hab¡l¡dades
del pen5am¡enta aba don¿ los conten,dos convenc'o-
nales y diseña proyectos edu(ativos focalizados en las
operaciones intelectuales, en e desarrollo de habilida-
des cognitivas, en los procesos dinám¡cos de apren-
d zaje, en la selección e interpretación de situaciones
problém¡cas que los alumnos solucionarán- Es la apli-
cación de las crenc as cognitivas desde Bruner, Gardner,
Perkins y Novak.
El diseño curricular"por procesos" y e currícu o para
"el desarrollo de las habilidades de pensamiento" se
inscrlben en un enfoque pedagógico constructivlsta
cuyo eje fundamental es el progreso reflexivo de los
alumnos a partir de su experiencia, estimulándol05 se-
cuencia mente hacia estructur¿s cognitivas y.onceptos
cada vez más elaborados (Dewey).
Este enfoque se propone intervenir al alumno en sus
con(eptos previos, influyéndolos por medio de su ex-
Derencia en la escuela. desde actvidades confronta-
oolas v prácticas conlextua rzdodS. Ll o J-no es qJie'
,.rn.lri,u" ar, (onO(,mrentos, dsimild e 'nlerioriTa IOS
.olcepios c ent'i(os y reo'9¿nil¿ sus co4ceotos sig'-
f¡cativamente-
Pero obsérvese cómo los dos procesos, e de Stenhou5e
centr¿do en el desarrollo y aprop¡ación de las estructu-
ras del conocirniento discpl nar(Brunel),ye centrado
en el desarrollo interior de estrúcturas y hab¡lidades de
pensd- earo /s-bi"fivoj. (o1l Lven er el fismo erro_
que peoagó9ico progresisla'consrrucllvrsta que rnsprra
ra enseia^za "oor oroce-
D'ec ,amelte er aJrícL'o y
sos ; ambot ptop.r,an c¿mo.os aonceptJa e5 en e 5J-
leto-¿prerdiT que ¿rianTan 5u proceso de de5a'rollo,
.on un m¿tiz o te'encia rras .eflr¿do er- lo5 corle-
nidos científ¡cos en Stenhouse y más centrado en las
operacones y herramientas lógicas de pens¿m ento
en Piaget, Eisner Y Vallance.
Dferente es el modeto pedagóg¡co soclal nsp r¿dor
de un currículo que proporciona contenidos y valores
p¿ra qLe loi al-rrnos 5e 'o'rel e,] -eo o de l¿ <o'ie'
dad v ¿vuden a ra teconstruccion sc(lal de l¿ mlsm¿; un
cL'r cL'o que pro-ueve JT proceso de aJtonoria. de
autorrequlación y autoliberación constante, que implica
formular ¿lternativas de acción para confrontar en si-
tuac ones reales(Sacristán,1994); o bien un currículo en
el que el profesor se convierte en un investigador en el
¿ul¿ de su p-op a e¡perFn. ¿ de e15en¿nz¿ .SIe"hoJSe'
198/). El "hdcer pract¡(o" de la es(uela, el aprender
d oensdt v o ce1_fd'se e^ lo5 pfocesos de ¿pfeld 7¿je
,onr"ro"Á o, la transformacion del munoo oe la v'da
de los ástJd ¿rtes p¿'¿ Ft bien de 'a comL']rdad. Col.-
lluven- eaTorce5, L1a sere de Teorl¿c cLr'Jl¿'e5:
"el
(u;iculo (rilico" (lemmis, '1993), "el curriculo de re-
construcc ón soci¿|" (Eisner y Vallance, 1974), "el cu-
rrículo por investigación en el aula" (Stenhouse. 1987)
v _el ( Lrr c-lo co_np'ehens vo \l\,4¿qe1dzo, 99 en
\
Ln enfoqr" peougog'co que suoororn¿ la enseñdn/a al
orooreso coleclivo ta^to de los ¿lLma05 co'ro de' co1_
,"*rá soc,ocu,ru,a, oe l¿ escuela, medi¿nle lo ref exión y
la ¿.ción de rnaestros y alumnos sobre situaciones pro-
 blémic¿s que emergen de la r¡tsm¿ realidad natural y
ca a medrd¿ que av¿¡ra¡ os procesos de enseñanza-
social Las experiencias educativ¿s son estimulaclas po'r
aprendizaje en el aul¿. Cad¿ curriculo, cada clase que
el drálogo, I¿ lrlt(d, ,a (ontront¿Ctór y la acc,or com-
p anea es una conjetura, una h pótes s que sólo puede
pdlrda en /¿ ptáctrca soc,¿ aon ta comJn.dad.
comprobarse en la enseñanza real el día de la clase (o
El (LrrcLlo o.[o1ces. re cor¡,gú.d dFsde et extelor descartar y corregir s es el caso).
h¿c¡¿ el inrerior de la persona. en el an¿lrs¡s
de la so- En l¿ línea de este rnismo rnodelo pedagógico so.lal,
cied¿d y la cuJtura, detectando símbolos, mitos, len_
Magendzo propone un "curricula compreherslvo" que
gddjes, v¿¡ores y re¡acrones socrales p¿r¿
transformar traduce formas para enfrentar la propia vida; que plen-
la edu(da ó1 El C ¡rr:C-,o es L,t pro,eso.,Jm,n¿dor
de sa la cuitura como una expresión de la diferencia que
pensam¡entos y acciones a transformar,
empezando merece respeto, consid,aración, valoración, apoyo y
oo¡, revel¿r lds ,e'd.,oreq durorilar'as y to, d,sposrrivos
confrontación entre la cultura universaly la cultura de la
peoagog¡cos de poder y de domina¡ ion que predomr-
cotidianidad, entre la cultur¿ de domin¿ción y la cultura
nan en la escuela, como lo señala Bernstein.
dominada; es uñ cuü¡culo pert¡nente que se presenta
fl modelo pedagooi.o so(,¿l o.egon¿ L,ta co.cepctóT como una alternatlva de poder, de participación y de
cL.ri(.Jr¿r e,] ld que l¿ es.uelo como insrituc¡ón eman€ipación social, en la medida en que los estudian-
social
esta ll¿m¿da a .or¡igur¿rse Co-o .lr dgente tes se capacitan en autonomía para resolver prob ernas,
de ! amb,o
so.rdl. Ella ,oentifr(d la prootemari(a dir munoo real y paÍa comunicafse, para leer compfensivamente, para
su posible transformación en busca del bien comijn. aprender y proyectarse en grupo con rnetas colectivas
Asr, el c,rr,cu.o se tonstruye desde r¿ problemdlica
co_ sobre ¡a problemática comunitaria (Pablo Frerre, 1997).
trd,¿na. lo( va,ores coctaje) y e, co1 promtso po,rt,co;
bJSLa, entonces, el desafrono det rndividuo para
"El currí.ulo de reconstrucción soc al", "la teoría críti-
l¿ so_ c¿ del currículo", "el currículo por inveligación en el
credad er pe,m¿^e1le c¿^ o,o. par¿ trarsfo.n arra
El aula" y "elcurrículo comprehensivo" se nscriben en el
cJrr.lo rpfle¡¿ prof,lem¿5 y s¡tuac¡ones de la vida re¿l modelo pedagógico socialdonde elmundo de la escue-
desdp ,1" :1le.Fs y L1a oe.spe(l,va e-at c,pado.a
en a está imbr c¿do en el mundo de la vida. Los aLumnos
al¡anz¿ con la m¡sm¿ comun¡d¿d
des¿rrollan sus c¿pacidades e i¡tereses en torno a las
Complemento del ,,currÍculo crfttco,, es la propuesta neces dades sociaLes bajo los postulados del quehacer
de
Stenhouse de su "cur¡cuto pat invest¡qación en científlco. El mae5tro es un investigador de su práctica
elaut¿,,
qJe,desca.ra Ll! cLr',.Jto peas.oo b.rocr¿trcamente y el aula es un taller donde se diseñan proyectos para
y
medidt¡zado oor l¿ institució".t e.co'a. ¿s, como 1d.nb el mejoramlento social comunitarlo.
'a én
con(epc:on der currrcJlo como .,un plan normdtryo,,
OUe 5e a(U-ur¿ ¿ñO i.as ¿nO. Ade-as, e,Lurl.iCU.O
no '7 Enseñabilidad
deb.e,a ser Jnio ñ. nomogéoeo porque (dda escue_
rd. (ad¿ aul¿ es u'.t murdo
drverger-q. q6r ¡9¡¡-.¡195
J delconten¡dociemíÍico
-Jit.ple5 Ln cLrr,culo por tnvesitqaoon en etauld rela- Para una pedagogía delconocimiento como la que de-
Qona el rnundo de la escuel¿ aon el rnundo cle ld v;da, 5¿roll¿-o5 en eStF iexro. .e\Jl_¿ muy p omi,o, o qLe
media¡te proyectos donde interactúan estud¡antes, en lds re[orm¿s c,]rrculares más re(;enles empre(F a
co_
munidad y profesores, sobre problel./ras sociales que reconocerse la importanci¿ de los contenidos científi-
se
exper.men,¿n en er aul¿ y se oeoaten (on Sent,do cos para la formación de los niños y los jóvenes.
crít¡-
Lo l, do(elte 10 es u l tra, srrrso. oe cono( m,enros Cor¡o expresa Nlari¿ Loreto Nervi (2004) a propósito Or(o
e5 .rn analtst¿ oe su practtcd, ta confronta y la
modifi_ de la úllima reformd chilena "Resulta (uroso y pa-

296 ¡ PIDA6ocla DÉr cor,1o. M ENro

 radojal que el pensamjento curricular del siglo XX le
haya otorgado tan poco espac o al estudio sobre el de_
sarrollo del conocimiento fuer¿ de a escue a y lo haya
subva or¿do como un ngrediente menor .. Tanto es ásf
que, entre los efectos noclvos de una excesjva ps¡colo_
gización de la ped¿gogía, l¿ jerga docente un¡versa¡izó
ra dradd Frseiarz¿-¿pre,ldtzaje,
otvidoldo qJe stn la
rnstal"r'or oel cono(imrá^.o a,cerrro,nismo de pro_
Et lriDAcoco
ce5o ed-Cdl /o l¿ .e a-,oT e-,e,.aT7a-oprerdiza-e
^o es
pos b]e o ,e rcouce o L.¿ mecaniz¿c 01 \,¿c,a...,, t.
Elcontenido mas tmportdnle de una cien.rd son sus tnte.
obstáculos pam
roganles. s 15 p.ob e,l]¿5 y sus l" pótesis oe soluc ór. S,n
el aprendizaje
5L do^,n:o no l_ay e.sei¿n7a. por -a5 qLp se coroz_
ca. os rerodos oe easeid.za. E, es-udió oe as teyes
científico. genera es que presiden Ia naturalez¿ del desarrollo
Éu_
m¿no indiv¡du¿¡, Como tin y obleto propro, es propósito
de otrds dlscipli.las dife.erres ¿ ra ped¿grog¿. Ésta, más
o,er, de va r¿s
corjpcJencas oe late. 'eyes que sean
pert nentes para su propós to, a s¿ber. iclentificar. desrri-
bir y comorende. los p o( psos de ensFád1la qJ¿ elev¿n
la calidad de l¿ formac¡ón de los ind¡v¡duos, s¡endo su
proceso de interuencron prrvrlegrado el de /a ensenanza
de a -u -Lrd y oe as c er ¿s, r¿l co.no ,e observ¿ en el
desarrollo del presente texto. por esto, es imprescinclible
para a pedagogía la reflexlón sobre las.ondiciones de
enseñabilidad de cada saber, y sobre los obstáculo5 epis_
lemológi.os que se oponpn a su aprendizaje
No se t só o oe a impofalte t¿rea os.Looeoagóg cd
"td
de disendr'¿ esl.alegi¿ grood y r¿s el.oF.,elcr¿s p;.t (J_
lares qJe ¿1 ¿T(e. el desdr o,lo tnte ect t¿
v socio¿je(
iivo h¿st¿ g¿rdnltzar que lodos los alumnos accedan
¿ la et¿pa de funcronamienro del pensamiento lógtco
tor¡a'. qLe le> oerr t..or rp,¿ciora, ¡.rlt var¿d¿-enre
deas con ideas, en la reelabor¿c ón del conocim ento
científico, sino que además el pedagoqo ha de dise_
ñar eslrdtegtd) y modetos peninentes pdr¿ desmonlar
¿quellas imagenes y no( iones resrdu¿le5 de etap¿s de
desarrollo intelectualya superadas, pero que actúan en
V¿r" Lo ero \-., Los raóep" oe d é-.ue? Eo.o.d L,re.sra.d Sa.-
n¿go de chrre ¿004. páq t7
lqq ¡ PTDAGoGTÁ Dr .oN¡. ú rñr.
la estructura cognos( rlrv¡ lrrcsente del aprendiz en ca-
lidad de obstácu/os p¡r.l e aprend zaje de cada crenc a
conternporánea, la 0s como el subjetivismo y el ego-
centrismo, el an rnismo, e antropomoÚsrno, el nor¡i-
na¡ismo, el razonamrento teleológico. la "causalidad
única", etc.2, lo cual exige a Ia pedagogía una tarea de
comprensión, de diseño y experimentación, en contex-
tos culturales d versos, de modelos de ntervenc ón que
articu en e contexto de enseñab d¿d de cada ciencia
(on as posib oades
y aoroic,ores de ap'opi¿.ióa cre¿-
tiva del grupo concreto de aprendices.
Más comp eja aún es a tarea de identific¿r la dinámica
de los cornponentes principales que mov lizan a estru.-
tura cognosctva globa y específ ca de un indviduo
drspLesto a ,n,(,ar el estud,o de ,Jn nuevo conocrmren.
to cienlífico particular, pues no se trata solamente de
los esquemas r¿cionales univers¿les que caracterizan apr€ndi,aje (,. s¡,,
el pensarn ento lógico forma ("revers b dad":, etc.),
sino también de os contenidos y prop edades sustan- pn,vioí').
c¡ales y oryan¡zattvos próx rnos y ren'rotos al tema que
sedispone a abordar el aprendiz. P¿ra que la asimilación
activa y duradera del nuevo conocimiento cientifico se
conv eTta en un aprendizale signficatvo, el aprendiz
requiere dlsponer de lenguaje y de c eftas ideas pre-
v¿s más qene'¿ es pero peliaentes al rJevo conoc-
miento. Tales ideas abarcadoras relacionan, ubican e
incorporan el aprendizaje en la estructura cognitiva
previa, y por esto Ausubel as denornina "arganizada-
res prcvias"A L¿ d spon b dad de seme]ante recurso
codif c¿dor facilit¿ la adquisición s gnlficativa, no me-
morística de los aprendizales, eleva su consolidación y
retención y amplía las posibilidades de transferencia y
, véase N. Aeb i, D¡dáct¡ca: Una aplicación de la psicalaqla de lean Piasel.
Ed. K¿pelLrsz, E!enos Alres, 1957
] Rele6¡b¡l¡dad" es uoa de las opem¡ones claves en et deetrotb intelec-
tua/ según P,iaget @rr¡i¡sr¡e en la cp¿cidad .le real¡á¡ eje.c¡c¡os neñta
i
le. opu 6t 6 nu ftárÉ¿me n ¡ e
1 D. Ausuber, Rtó/ogia educa¡ira, Ed T/illas, Méxicq 1978, p164. No
pued€ unodelarde evocara Herb¿rt, pára qlkn la "rn¿sa aperceptva oer
truciurá cog¡itv¿ pre€x te¡t€ inllulá detérm ¡a¡temente en la compr€nsión
y relenclón del¿s nuev¿s ideás, y po¡ello la áborde Losmaéstros el¿ mode a¡
dichá estructura. 5ólo que Ausubel pEie ómo he«lo siqnificálivamñte,
 de solución de problemas, en ia medid¿ en que ta es
organizadores previos (sumin strados al aprendiz pof e
rnaestro) sean claros y estables y perm tan destacar o
resalt¿r las dfferencias entre el nuevo aprendizaje y ei
conocimiento preexistente ante los ojos del aprendiz.
Es PosrüLü
Se dispone de evidencias experimentales acerca de
facilitar la l¿ rnfluerc¿ posit va en ld p^seia.za de unal^Fncra
asimilación cuaiquiera, cuando se e suministr¿ ¿ estudrante una
organización sustancial de los conten dos a partir de
aPrendizajes conceptos "organizadores" bás cos para toda l¿ mate-
ri¿ y un dad por unidad, como lo acabamos de descri
Suiados por bir. Pero también hay conclusiones importante respecto
de la organizacton secuencial de lo5 progr¿mds: inver-
organizadores. samente al conductismo, es preferible empezar por la
presentación de las ideas más generales y abarcadoras
y uego ir d ferenciando progresivamente, especrfican-
do y detallando, pues parece ser que el conocirn ento
perceptivo humano primero globa za y uego discrimi-
na, y sucede asi mismo en el proceso de conocimiento
complelo, aunque a veaes excepcionalmente sea ne-
cesar¡o proceder a la inversa. En segundo lugar, la or-
ganizac¡ón del programa debe prever l¿ interrelación
e integración de os drferentes temas y conceptos 5ln
dilll¡ los cantrastes y la5 d/erercibs. En tercer lugar, en
a mayoría de las disc pllnas c entíficas hay que apro-
vechar el encadenamiento y secuencia lógic¿ de sus
la calidad y
diferentes d visiones e interdependenci¿s, pues éstas
hán sido producidas por el cientifico tamb¡én desde el
los ap¡endizaies
coñtexto de la enseñabilidad, como una espe€ie de or-
hay quc lograr ganizador prevro 5egún u¡a lógic¿ pedagogizada del
n1fluir en los descubrim ento F nalmente, nunca deberian introdu-
C rse materale5 nuevos en la enseñanza de una cien-
de la estftctura c a mientras no haya un dominio claro y estable de as
lec(io1e" ¿nter ores. pLe" lo. ¿preldiza.es p,ev o) no
cognitiva
individual.
ya no por simple aoc¡acón- yese t¿mbiú D Aur!bé|, "Deleñfs of Ad
vance Or9anize6", Reu of Edear¡baál ReHr./¿ 1 978. \/ol. 48, No. 2, pp.
251 -2 57. Un import¿nG deerrollo de¡ apendrzale signil.¿tiw lo .onstituye
la est.ategia de des(ornponer y comct& .ada con.epto principal de la .enclá
que se va ¿ enseñareñ sus conien dos mpllctosysus relacoñesafnes, hasta
09Ér represe¡l¿¡oen u. esquem¿ qráfcolerarquDado denominado "m¿pa
conceptual".A Especto vé¿re Novak y cowin, Áp¡e¡dlerdo a aple/rde, Ed.
M¿rtl.ez Ró.¿, Barce ona, 1988.
apold'a. nl sefaf I/ r,5l^r¡Ület d los ^Lle!o' mle,ltf¿s
oO.]ár.os no se soL¡rc.Lr'¡1oal Semelarleor r'oovde
taooen pó a e do,pl.o2aje oo- de5cJb'lmielto: oe'o
y
la transferencia, de todas maner¿s, no e5 automática
deberia inducirse deliberadamente desde cada princi
pio o concepto previo hacia la nueva área de aprendi-
zaje propuesto.
\,4e o' o cr^o, s' la esL'1, I J'¿ cogaoscltiva dclJdl 'er e.a
p. resr- ldoo oe Tooo e ap'eno z¿je s 91iÍ C¿tlvo dl^re'
aor. ps lecesar o .oqr¿- a'lulr ea los co-oorér es -á5
'mnort¿ntes de e< ó estrJ.tL'a paf¿ e FVa' 'a o'eci5ion
, ,¿r,o¿o v caoacrdad oe lrdns{erencia dP
ros nLlpvos co'
no, im,eítos. Semeidnte influencra ld podemos lograt
por elemplo, proveyendo d los estudranles de (on(ep-
in,,Áitcadores. abdr(aoores. que ¿yJde' d rplaLon¿r No oBsrANTE,
e .nroToora' ofOá^'L¿rprLe'oS nuevOs ¿oreldila,es;
la disposición
o-nlp¿noo or;cpios oe p'oq'a-acion doéruados
n",n ordenaj a se(Jer(,a de a m¿lera. (on'l'ulr s- rndividual pára
oqicd y orqaa z¿aión aTe'n¿ y diseia'oo er'¿yos, sl-
mulaciones y talleres de práct¡cas aprendizaie
La anterior estrategia heurística general para la ense-
ñanza de diversas disciplinas, que precisaremos en el vanable y de alt¡
oroxrmo oa-ao"aro, 10 prele^de ser unive"d' r de_ cornplejidad.
'.,,,ollar
r¿ caáa, ro¿cl de pens¿'de lo' -drviduos de
maner¿ qeneral e independ entemente del contenido
de a maleria p¿rticu ar ba]o estud o; además, porque
la d¡spos¡ción gaa aprender siempre está orientada,
focalizada hacia determinada asignatura o disciplina,
v (dd¿ indrvrduo -{n su el¿p¿ partl(uldl de desarro'
ílo v en s,.: estr¡c1u a coqnosc tiva sJ e,tilo prooo de
enfientarse al mundo y a los contenidos de aprendt-
r¿'n ll¿-e5, cJltLl¿|e", sor dle5 y
/¿ e sJs exoer er, ló>
on ,, r, u"a u s- esri'o _Jv per5on¿r dF pen'ar todo
ello articulade- contribuye a configurar el cornplelo
esodoo eñ el que el pPdagogo debe a(oqer V defrnir
Ioi (ontenrdos, experien(ids lenquaie y metodologi¿s
más Lomoatrbles v plodu(tivos para l¿ ensen¿nld de
n r.on,o,, v el c rm¿ lalerpPl\or-¿ly socia
'"r,,..ánoa
oLé d,eq-'e reo'e5 eie(1os educ¿Tivos par¿ e oeS¿_
lo'lo oJla person¿' d,o \ ( ea- v oao oel dlLm'o'
 quior tefll.] frLl!]l,.,r,r {,¡l) r,rlo
D-" toda5 n¡anet¡5, aLr¡
yensen¿doa un n ñar, (or¡osostielre Brr |(.r: "En L,rrl,t
etap.r de desarro o e n ño ten-. una maneT¡ aaT¡aLc
.,,"d. ... d ,J.o.t rr
ensoñare un t,orn.t ¡ un nino de cLl¿ qu or
L¿ t¿re¿ de
ed¿d en partrcLrlar, es l¿ de representar a estructLtrn
de e5e ter¡a, en luna ó¡ de s! rn.tner¿ prop a de ao¡-
terap ¿r a5 co5¿s. Pu-"de pens¿rse que 5e t¡ata de u¡.r
Los APRENDTcES MÁs
t¡rea de fradllaa/ó, 5 se respeta la J¡anara de pen
jóvenes pueder sar de rr ño en d-"s.rrrollo. 5i lno es o ll¿stir¡te co
también aprendcr r¡ed do aomo p¿r¿ tr¿duc r e el ¡¡ateri¿ asus{ormas
cualquier iema, óq (a5, y a 5uf. e¡temente ex qente cor¡o para te¡
por comPlelo que t¿r o a qua ¿de ante, e¡tonaes seria pos b -" induc r o,
a un¿ edad l}r!y t-amprar]a, e¡ las deas y -"s1los que
Parezca, Ia clave es
e¡ anos poste¡or,as (o¡st tLtyen ¿ homllre educado
pedagógica.
Cualqu ar dea puede ser represenl¿da e¡ l¡s lorm¿s
de pcnsa¡niento de n ño en edad c5co ¿r y estas pri
TneT¿s repres-ant¡c o¡e5 pueden hac-"rse despLté5 ¡nás
poderosas y exactas aort r¡ayor I¿a dad en vrtud de
1al apro¡d zai-" tempr¿no Dospués d," haber enseña
do desde -" preesaolar hasl¿ l¿ escuela gr¿duada, r¡e
he lorprend do de ¿ ser¡ejanz¿ nt-" ectual de los seres
h^.., lp looo. .' p I o .,, lt.o '1 o.q¡'d.
sean más espontá¡eos, areat vos y enérq aos qLte los
"J ld' oor Lr, .o I 1 p.q .. o' p."-
den aprender cas cLr¿ qu er cos¡ aon má5 /"p/dez que
los ¿du tos s se es imp¿rte de rnaner¿ qlte o puedan
.:ornprender"5. Reco¡oa das ¿s ventalas de los ¿doles-
centes y os ¿dLr los robr," os n ños, por sLl c¿p¡a dad
de extraer e emeftos de su estrLrctlrra aoqn tiv¡ prev a
,.drdb", o rLóo I e nvel de preasión,
!n n vei abstraalo y lóg co formal, se señ¡ a¡ los va
aíos y agLrnas ex 5tentes en nuestTa o¡seal¡nz¿ por la
¿Lrsencia genera zada .le ."labaración ped¿gógica en
todos os c alo! del s 51em¿ edlaat vo, .,n rela.ón con
la enseñanza de las ctencias, ¿rt au ada a l.: vda y a a
prob emát aa aor¡!n t¿r a y socioaultur¡ en a qLre está
enc avad¿ l¿ escu-o a
5leró¡imó Brúner, E/ pro.eso edu.¿írc, Ed. Pa dós, Buenos A
¡ PEDAGo6T¡ !f .oúo.rú r,r¡
N,rlLr,r I t, rl¡, t ] \ \ttrt !t ),/r, /,r r rr.,r /r.rrr.r,r ¡rrrt)l Lt¡r,t
f(),,()(),r l)r rl 1tr)Lt, LIrlri I ¡ o! el).,terróloqo! e5
f
)ro(n rl).r r, ¡rlr r",, r r1.,r¡rrndrz;rje de l¡5.,"¡. as y de
o.ood.l 5U ell5cn¡f/rr, .r (,,1 () rlo Ll¡(he ¡rd, P.rget o KUhn. Los EPISTUI\4ól-ocos
EstL. úllrno, (]r p¿rti.ul¡L .rsinr ¿ e proceso de so
uaón d€ proberf¿! centilaos d-" aenaa noTma a de la actividad
proceso r¡ed ¿¡le ol aua u¡ estud ¿nt-o solucion¿ un
proll er¡¿ por ¿nalogla con e eler¡p o del texto o (on
otro probler¡a que h¡y¿ resue 1() antes ex tosaTne¡te,
y no aor¡o un proc,oso d-. ap .¡. ón de r-aq as y de[ n , también se
a ones r¡etodológ aa5. De c,ort¡ maner.t, el prob er¡¿ interesan por la
modolo "Eelrpbr" ¿ctúa cama L)n proc-asadar de tn
[otmaa¡ón, carno un "arganizarlol' pr-.vio aar.lpa"t da
por a comund¿d( entif.¿ qrre Caracteriz¿ t¿n1o e
p¿rad qma v qente como el proceso de lorr¡ac ó¡ de
ar! ¡levos ¡v-ost g.rdores Est¿ te5 s de Thomas Kulr¡
de que os profe: ona es y c entificos se forr¡a¡ solu-
. on¿ndo problern¡s y ¡o ,anseaá¡do es loorí¿ n reg ¡s
.ie corr,"5po¡dencia6 es u¡a toT¡a de p¿rt do ¿ l¿vor
de l¿ estraleqi¡ de enseóanza "por descubr l1re¡ta]"
preconrzada por Bru¡er par¿ la forr¡ac ó¡ de l¿ nueva
. tr...l/rj.de d ,r.l
El mmbio de las estructuras cognoscitivas
y la resistencia de concepciones erróneas
A.¡b¡r¡os de nrostr¿r (ór¡o desde l¡ ensenab dad de
ao¡te¡ido científ co es pos ll e e ¿borar rÉaur5os ped¿
qóq cos y cr ter 05 que pefililañ in utr en l¿ estnrtura
co§rnosci ¿lv¿ previa de ¿pTe¡d r da a enc ¡s par.r e ,ov.rr
ó¡ y lra¡!leren.¡ d,ó su5
(orrecc
¡uevo5 aonoaTne¡tos, en e 5c¡ldo de f¡a tare no
t¿nto [¡ayor (¿¡tdad de ¡lorm.]aró¡ ya elabor.:d.r,
.o..ob.é olo .." ,"p lr F .r'o.r.o
de nforr¡¿a ón que e permll¿n i¡areT¡e¡tar sU.¡p¿
ad¿d de pro(esar, nterprct¿r y s ntetiz¡r ¿ctvam,ante
¿ informaa ón qLra rcqurere, org¡nizándol¡ y tra¡sfor
r¡á¡do ¿ cn ¡uav¡ nforÍraaóf,,an nu-ovo ¿prend 7¿le
e .ol ../.--¡. d po1. , J-,.-a, ^---
6 véase Thom¿s (uhn, La ¡ersó, ese¡.¡al, Fo¡dó de C! trr¿ E.ó¡ómc¿,
Es, 1973 [¡óx co, ]982, pp.129 y$.
 tos, más que nculcarle nuevos d¿tos en su memoria,
es lo que requiere el estudlante conter¡poráneo para
participar más autónoma y responsableTnente en su
propia forrnación: "no le regales un pescado, sino más
bien enséñalea pescar" eselantiguo precedente cultu-
ral chino al vago concepto de " aprcnder a aprcndet" ,
EL PR()cEso DE que todavía hoy casi nadie explica, pero que se ubica
construcción de en la vertiente constructivista de que lo importante en
concePto§ la formación del aprendiz no son los estímulos o datos
Pernitc
mayor desarrollo
que recibe sino /¿5 transformaciones que él ejerce so-
bre éstos. Pues bien, tratemos de avanzar en la pesqui-
de Ias estrategias
sa comúnmente eludida de cómo la enseñanza de las
ciencias puede contribuir efectivamente a desarrollar
estrateqias .ognoscitivas en el aprendiz.
Naturalmente, las estructuras cognoscltlyas, como or-
ganiza(rones rnentares de la experien(ia previ¿, so1
relat¡vamente estables (funcionan como esquernas ac-
tivos de filtración, codificación, categorización y eva-
luac¡ón de la nueva experiencia), pero se supone que
permanentemente 5e transforman, 5e acornodan con
lo5 nuevos aprendizajes, sobre todo cuando es'tos úl-
timos se refieren, no tanto a la definición de un con-
cepto, 5ino a cómo lo genera, cómo lo recÍea, cómo
lo aprende; no se reduce al contenido mismo del con-
cepto sino también a su proceso de producción inte
rior. Es este aprendiz¿je del proceso el que permitiría al
aprendiz mayores ganancias en el desarrollo de estrate,
gias de aprendizaje, y el que tendencialmente afectaría
con Tnayor profundidad las estructuras cognoscitivas
del aprendiz. Sin embargo, parece que la5 estructu
'¿5 cog'rosciriv¿s de 'or aprerolces permanecen (asi
lntactas a lo largo de la escolaridad, y la enseñanza
convencional de las c¡enc¡as en la secundar¡a y en la
rnisma un¡ves¡d¿d no logra afectar las ¡deas cot¡d¡anas
de los estud¡antes acerca de los fenómenas naturales;
sus ideas ingenuas acerc¿ del mundo continúan bien
arraigadas aun después de la instrucción científica que
las contradice, pues lo que han encontrado recientes
investigaciones es que los estudiantes ajustan la nueva
¡nformación aprendida a sus viejos puntos de vista, en
vez de alterarlos o cambi¿rlos.
Se han hecho estudios que suministran evidencias
dceKa de. caraclel resis.pn.e de las con(epciones es'
tudiantiles sobre los fenÓmenos fisicos antes, durante
y después de a nstrucc ón científ ca convencional' La
iaLori" de los estLd.a^.es, ¿Lrn el secu'lddlia, col.i-
nu¿n con el modelo eqo(eltr,co seqir e cLdl al90
oué c¿e al otro laclo de la Tierra caerá lejos de ella, o
p'41¿ y
s olre,,] oens¿ndo ea el londo qLe la I era e5
LA NsmucclóN
reáonda como rn¿ tort¿ Muchos colf-,1de"] lernpe-
" de los c"cu'tos g"^eral- científica
,iiur" r au'o,v en et a.ali\is
me-te'.e ¿plicir y se p'eo'up¿n -ás oor ld co'r'eite tradicional
oue oor el ;ortale; confundiendo causa y efecto' e ln-
(ar¿cter
clu,o su, a,trnoi p'o'esore< pierde' de v'5ta el
áe retroalimentación presente en todo sistema eléctri- co8nitiva del
co8. l\/luchos otros creen que una bola conti¡úa en
una
liberafse un movrmiento aprendü.
tf¿vectond curv¿ lueqo de de
l¿ dlrección
crrcul¿L o que lo5 obletos 5e dirgen hact¿
en oue uno lo5 empula dunque va se encuentren con
otro'en movimiento h¿(ld olra olrecclon: y nay tambien
que
estuor¿ nles que creen queelcalor es un¿ su5tan(r¿
ie ouede quii¿, o poner, como s, tuviera mas¿, dr est'lo
oe ,a (onLepc,ón preoom¡nanle en el s'glo XvlllÓ
La verdad es que la peristencia de muchas de las con-
(eoarones Inl;iiivas de lo5 estudlantes a pesar de la
rnstrucctón clentlflla, nos conduLe ¿ oensar en cuales
5On e5O5 meLanlsmos que genefdn lales con(eoclone\
o aon oué circunskn.tas podrán asoclarse. lJna es que
el munáo natur¿1, tal (omo lo vemos, oesinforma bas-
que
tante acerca de su real funcionamiento (por esto es
'
eDrstemóloQos (omo Bacneraro ndbr¿n der seniido co_
mdn" comó oe ún obstdcúlo epi\temoroqico) Orrd es
y
el uso natural del lenguaje que origina confusiones, el
uso incorrecto cJe análogías. Pero también la causa de
pre>eo-
r¿,es concep( iones pLeoe esrar en la 5e( Lencid y
r¿ción del .ema en la enseñ¿nl¿ es(ola', en Los manLa-
les, y en el carácter abstracto y aislado de la instrucción'
v€se Bal_sheva EYlon v MarcÉ Linn, "Learning and lnrruction: Fou R+
7
seaÁpe'sp"«ru* iísc¡"itce rdKatton' ReÚiew of Educat¡an't Research'
Fall, vol. s8, No 3, 1988, PP.251_301
 ni ap¡icd ¿ tas srtUd ones coird¡anas
;q::^li,:" :¡i.d"
uF ro5 c\luo,a1tes, ñt aollIonIa actual, como con los conceptos anteriores, de ma¡era
sus concepc;orec.
coherente y sistemática, a ffted¡da quese antic¡pen y con-
es- soro.endenre quF Jds,nveshgac.ones
,10 o.e,c¿ de t?rresten las concepcianes catidianas, de sent¡do común
o enrace oe ideos y óncepros e intuitivas acerca de los fenómenos sabre los que ver-
....i1;i,1".'9.
IUrasrog,t,riv¿s") en tos esrLoralies .eporten 1-esr.rc-
INTECR^o(iN Y

tn(orrec, san las conceptos cientificos bajo estud¡o. Es un trabajo

oon€ Incohereñct¿ entre los (onceptos diferenciación
en un mt5mo crucial del doLente dentl¡car y an¿lizat las concepciones
y que tales rncons¡stencias y enóne¿s de los estudiantes sobre cada tema principal de
::r_uot¿nle, contradiccio-
nes puedan pers¡stir tn(ons( ientemente su materia; pero es también tarea imprescindible para un dos estrategias
Ou.ante larqo
rarta de colfronracrón, clave para romper
1::?:
I ",-
oe tos estLdral.es pe.rra.e(el
pLres,os (oiocr- docente efectivo en el camblo de i¿ estructura cognitiva
-erros con l.e..ro..t- de sus estudiantes, tener s empre presente el horzonte con concepciones
::-:yili"" spp,sos La r.sma ,n.r.,rcc,on conceptual con que llegan desde otros cursos anteriores precientÍficas.
(,e, L|¡(d .lo ";slados. _d
T¿ce éntastr el .era(ro1a.
conceptos, no o para elos, con el fin de despleg¿r más nitida y fuer-
expl( ttd 5u art¡culacrón ni los reflere temente los enlaces y los corlrastes conceptuales que
a las situaiiones o
rellulnenos que ocurren en la afianzan y robustecen el nuevo ¿prend¡zaje. /nteg,ac/ón
naturaleza vivrda por el
estudr¿nte; no lo h¿ce niel m¿Fstro y d¡ferenc¡ac¡ón son dos estrateg¡as clavesde la enseñan-
iúetÉ y ni el te¡to e;c;Ja;,
:,:n],9.r.qy"'a m¿yoria deros estudr¿1res cd.e(Fr oe za para enfrentar muchos de lo5 eftores de razonam ento
difercncia los l¿^¡¿b.'ddd esoecífic¿ pa.d
el,aza.. oe -dñero pe.1r_ atribu b es a la f¿lta de d¡su¡minac¡ón entre conceptos.
iente. (ddo Lorceoto ¿prend,do
1or 91¡95 ¿¡¡p,,6.u, o Hata aquí hemos tratado de aportarle a a estructura
científicos, y con experienclas f uturasto.
cognoscitiva de los estud¡antes factores de cambio aún
En general, los estudjantes se
diferencian de los (¡pnti- más profundos que los cambios de contenido con-
r(os enque usan l¿ termtnolog¡d (eptual, sum¡nistrándole alterndtiv¿s de organizacrón
de m¿nera impre.isa,
oes¿Íolldn con(ep(iones desci,pr;y¿5 formal de su actlvidad de pensar y de resolver proble-
del mu"6q ¡o¡l
r)E|te5 ¿UTOLe ,tcO're(tdS OtstorstO-al rrds. Veamo\ .ono a guaas est/a¡egr/¿s de pensdr¡¡e4-
, c: rdu5d,es, pslud.¿n +ero-Fn05 ta5 ret¿Cio-
cienl,¡rcos di5l¿0o5, ta c¡entifico pueden llegar a conveft¡rse en estrateg¡as
ypresuponen oue ,d Cre.(ia no
es o¿ra ellenoerld srn; de aprendizaje medrante una atinad¿ orientación del
pa.añemoridrra. Esta s,ILr¿cior,
todav,a observ¿b¡e e; maestro (que pudiera garantizar la posibil¡dad de "au-
ayudd ¿ enrender aún más por- toaprendizaje", o del "aprender a aprender"), partien-
Lt-ue_rds i:ly119id*.cotidtan¿s
^::',,::: con.ep(rones do de situac¡ones o experiencias companidas desde
de los estudianlei se
reslslen dl , ¿mbto, al oens¿mte4to
Ciertif.Co Co.l¡em- las cuales los estudiantes puedan formularse pfegur-
porá¡eo, m¿¡j-e cLardo t¿
e^\eiarza con\,erUo1al tas relevantes que permitan a búsqueda de soluciones
ru es ( on-Lrelte de este orcbte_
a y ra5 :.tnov¿croaes y c entfflcas, corno ilustrac ón sobre la enseñabilidad del
reesüL.tJrd roites ¿CaOea Cds no ,ó método cienttfico.
IOCAn O se qLpddn
en pur¿ demagogta.
lvlencionemos brevemente dos tipos de estrategias cog-
no podriamos ¿fed¿r posiri- noscitivas derivadas de la investigac¡ón c¡entífica, una de
3"^]:^ti,lr::19 _o*.rird,
vd,¡re re ra.eslructura cognosc¡livd de los estud¡¿ntes a enfoque ¡ndu(livo ptopuesta por Hilda lab¿ll y la otra
mmos-que log'erros abr.mos a und de enfoque deduct¡vo expuesta por Chadwickr2, ambos
e,lseianzd (,e1t,i,La
o,Je 'e_sdl'e y,erplc,¡e t¿rio'dq."rdc,ones
como rd. o,fe.
'e'lc'a. entre'os col(eolos trdr¿do) anora, sobre et temd
rr yéasé 8. loyce y ¡/1. We Models af le¿ching, Prenrce Há/,
, ¡nc, En-
grewood C lillt New le6ey 1 912, pp 123-136
1, véase Clllon Chadwck, " Esrráregiat coqnq¡r¡vas y aledúas de ¿pendi
zaÉ", Reu L¿tn@Nftaha de Aikokgh, vd.20, No 2,1948. pp 163,205.

306 r Prñ¡ina.
 pedagogos destacados que tratan de ap|cár los pr nci-
pro\ conslruclivrstds a la ensendnzd de laq cten( a5.
El modelo induct¡vo de Taba propone tres niveles o ta-
reas del pensar como estrategias de pensamiento in-
ductivo que ha de propiclar el r¡aestro en sus alumnos
a p¿ftir de la identificación de preguntas estirnulantes
que los fueran introduciendo dentro del tema-proble-
ma y provocando su actividad mental creadora. La se-
cuencia de actividades de los estud antes const tuye a
sintaxis de las estrategias pedagógicas, la cual el rnaes
tro va facilitando sólo mediante preguntds "provoca-
doras", formuladas opoTtunamente de acuerdo con la
fase por la que atraviesa el estudiante en su tarea de
aprender a pensar. En la tabla 7.1 de este libro puede
verse el resumen de este modelo, extrafdo del clásico
método inductivo de investigación.
Elsequndo modelo, presentado por C. chadwick, como
una eslr¿tegia cognitiv¿ de "resolución de problen'ras"
que facil¡ta a los estudiantes el desarrollo de sus pro-
pias estrategras de aprendizaje, puede apLicarse a la
solución de cualquier problema y presenta una forma
deductiva basada en investigaciones de pro{esamiento
semántico adelantadas por Greeno13. Sus pasos esen
ci¿les son los sigurentes:
1. ldentificación clara y representación detailada del
problema a resolver
2. Generación de alternativas de respuesta.
J Sere(('o- 'oqic¿ de l"s alte.1¿t vos m"s piomiso,i"s
4. Ensayo o confrontaclón de las alternatv¿s escogldas
5. Supervisión o monitoreo sobre el avance del proce-
so de solución, y aJuste permanente de éste a la luz
de la " retroa|mentación ".
6. EvaLuación de la confrontación o prueba de la alter-
natrva escoqid¿ seqún crlterios.
tr
vease J. Gre€no, P.ocesi..i of Solv¡ñg Atithñetic Word tuoblent, papzt
AERA, 1982 cit¿do por Chadwkk, ibld.
308 . PEoacoc A Dtu coNoc r¡ ! ro
q Enseñabilidad de lo_s valores:
J comprenston y conlranza
¿Acaso los maestros, ¿parte de enseñ¿r conoclrn entos
no enseñan también a comport¿rse, a tomar decisio-
neS, valofar, querer, respetar y obedecer unas cosas y
a rechazar otras? 5i todo esto hace paf(e de la edu-
caclón, ¿entonces por qué proponer como objeto de EDUC{R rts MUcrl()
estudio de la pedagogía sólo la enseñanza de las .ien- más que enseñar
cias? ¿Qué va a pasar con la taxonomía de lo5 objetivos
afectlvos y psicomotores?
A esta rmportante cuestión ya empezamos a responder
en el parágrafo anterior. Y por supuesto, antes dei uso
de razón, es decir, antes de la etapa de los diez años,
no se debería enseñar ciencia, ni teoría de conjuntos.
Esta primera época e5 de ubi.ación en el mundo del
espacio, deltiempo, de los otros seres humanos, ¿ tra-
vés del aprendizaje de la lengua y otros cód¡gos para
la comunica.ión cotidian¿ en la vida contemporánea.
Es la época delad¡estran'tlento, de la manipulaclón psi-
comotora de los objetos y de su sustitu.ión 5imbólica;
es la épo.a del aprendiza]e y respeto por las reg¡as del
juego, la época de la imaginación reproductor¿ y fan-
lastr(a de un mundo en el cu¿l elriio se suen¿ como
el centro, hasta que se ident¡fique consigo mismo. En
fin, este niño puede ser preparado para una futura en-
señanza de las ciencias, pero lo que más neceslta es
afecto, sooalizac¡ón, identificarse sin bloqueos ni te-
mores, es decit más que un profesot lo que neces¡ta priorita r¡o.
es un maestro ps¡capedagago que le brinde apoyo en
su desarrollo. Para edades posteriores, una educación
centrada en la enseñanza de las ciencias se justificaria
en la perspectva de la sociedad global, competitiva,
informatizada.
La crítica a la neutralidad axiólóg cala y al formalisno
lógico en las ciencias socialesls no justifica todavía su-
ficlentemente la propuesta de una pedagogía del co-
nocimlento. Pues aunque el conoclmiento 5e enseñase
11 L Wltgeñnem, ¡/a..ta¡u5¿o9ico-Ph¡losophtcus pp 6-52
i5 K Popper, lóglcá de /¿r c/en.hs socr¡/e' Ed. Grilaibo, Méx co, r 978,
pp 1a-19
 "comprometido" con l¿ vida de os alumnosl6, segu la
vigente el camino tradicional de enseñar¡es valores, o a¡
menos el cam no de propiciar que los alumnos los ad-
quieran del medio socioculturalo del rnedio escolar para
apropiárselos desde afuera. La verdad es que los niños
no adquieren los valores morales absorbiéndolos del am-
Los \rAt o¡ES No st
biente sino construyéndolos desde adentro a través de
Sermonean/ sino su interacción con el arnbiente, siempre y cuando se es
que se conshuyen qarantice el afecto y respeto mutuo de parte de los adul-
afianzanclo la tos que os rodean. La tendencia natural en el des¿rrollo
del niño, obsetuada por Piaget. es que precisamente el
proPia autonomía
complemento consecuente del desarrolo intelectuaLes eL
bajo la mim de los
desarrollo de su personalidad, en el sentido principal de
puntos de visla de
afianzar su autonomía, esdecir,llegar a sercapaz de pen-
los demiás. sar por 5ír¡isTao, con sentido critco, teniendo en cuenta
los puntos de vista tanto teóricos como prácticos de los
demás. Es esta experiencia, de considera.ión de r.uchos
púntos de vista ajenos, lo que facilita en el niño la posibi-
lidad de superar el egocentrismo rnr.ial, a capacidad de
ubicaEe en el lugar del otro, permitié¡dole construir en
su intercamblo con los demás una relación de rcciproci-
dad mediante la cual import¿rÍa tratar a los demás como
quisiera que lo trataran a él mismo: "No puede haber
moralidad cuando se consideran únicar.lente los proplos
puntos de vista. Si se consideran los puntos de vista de
los demás, no se es libre para mentir, romper promesas
o ser desconsiderado... Un niño que puede hacer todo
lo que desee sin considerar el punto de vista de los de-
más, permanece ¿trapado dentro de su egocentricid¿d.
Un niño no puede nunca de5centra6e ¡o suficiente como
para desarro lár autonomía, s nunca tiene que conside-
rar los sentimientos de las otras personas"l7.
El guld de ¡a cuestión es que para Pjaget el principio de
"reciprocidad", fuente de los valores, se construye sobre
la base y de mañera análoga que la reveBól¿dad, y como
las demás estructuras lógicas y coqnitivas del hombre, a
través de la descentralizació¡ y coordinación de puntos
!6 J Habe¡mas, l"eo.iá ¿rárr,cá de la cienci¿, Et1 Grlalbo, Méx.o, 1978,
pp.82'85.
', Connance K¿mi, ¿a ¿otonoñia coño l¡hal¡d¿d de lé educaclin, inpllca-
.¡ohes de léteatia de Piaget, t) n .ef, lvl meo, lvledel in, I985.
de vista en perspecliv¡s cada vez más amplas sobre as
cosas y las personas que nos rodean. Y no solo eldesarro_
llo cognitivo indlvidual, sino tamb én ei proceso histórico
de construc(ión de las ciencias habría progresado sobre
estos mismos mecanismos de descentralización (supe-
rando el "egocentrisn'ro") y de coordlnación de múltiples
puntos de vista (teniendo en cuenta diferentes puntos de
se aprende
referencia), de modo que el desarro lo histórico de co-
desplazándo y
noc¡miento humano sería comparable, a grandes rasgos,
con el desarrollo intelectual natural del individuo. Asf, a .oordinaüdo
revolución copernicana es un ejemplo de descentr¿liza- variados puntos
ción desde la teorí.a geocéntrica, que obviamente era una de vista.
teoría egocéntrlca; la geometria tuvo que pasar muchos
siqlos por los conceptos de Euclides antes de descentrall-
zaTse en i¿ geometría no eucl d ana; I¿ física cuántica y la
relatividad son eiemplos de derentralización y coordina-
c ón de múltiples perspectivas por encima de NeMon y
Galileo yde la infantily egocéntrica física de Aristóteles;el
mismo realismo ingenuo de la filosoffa es un modelo de
egocentrlsmo que identlflcaba l¿ cosa en sfcon el sujeto,
como el niño que no diferencia su mano de su juguete.
Lo que f na mente queda clarificado es que la tenden
.ia a superar el eqocentrisrno hac¡a la autanamia una
tendencia objetiva maniliesta tanto en eldes¿rrollo indi-
vldual como en el desarro lo histórico del conocimiento
humano, fuente natural de los valores en el desarrollo
de la persona idad a partir de la interacc ón soc a desde
¡a ¡nf¿ncia; y que ld constru.(ión dF la dutonoml¿ (omo
un vaor moral se puede promover y enseñar a partir
de los mismos factores que impulsan el desarrollo de
las operaciones lógicas en el niño18, las cuales presiden,
¿ 5L vez, a ¿ Fst'LclL'¿'nrsra de l¿ dLlononi¿ en s I
progres¡va elaboración, siempre y cuando las condicio-
nes del medio sociocultural y esco ar no se o mp d¿n.
Cuando los maestros enseñan los valores y las pautas de
buen comportar¡iento, o enseñan la5 materlas con ao-
nocimientos ya hechos, deflnidos, formulados, clasifica-
dos, etc., no hay espacio para que el alumno desarrolle
su personal dad y fomente su creatividad, o construya
É véase Jean Piáger, Atrologla dd r,¡o, Ed Mo¡.ra, Madrid. 1976, p
 5U dUlonomid, preosAmente porque no se le ofrc.Á
^r, -
alternatrv¿ fLe'a de obedecer y aorenderse lo n,,I
-r"
m¿est.o le e.seia. un¿ enseld-z¿ oe uolo,e, coii,_,
corstLr.ró. lte.ior oe a aJtonomfa y o" ro, qqni.i
i dad del mundo, y no sólo podemos conocer e entorno
mienlos es anttpedagóg¡c¿, en tanto que und estrate,qi;
Cu^NDo EL
de enseianza e1 l¿ que e, rrF.l1o e5tJdtdnté se i^;r;pv;:
maesbo exPone oo. c p1¿5 p.eg ¡"T¿5. re propo^ga ara'rrror.
los valores o los las y .esor;-.r.¿5.p¿¡¿',-.go ¿utoco.
reg,rse honesta;e"n; ",^ii.)
conmimientos con sus compañeros yelmaestro, es una enseñan¿¿
como alSo ya de suyo. d medtd¿ oue estru(tLrr¿ cogr.t,v¿mentF :tiru' i^
hecho, está div ouo. lo a'i¿rza er s, propi" caoac oad y auroij-
u-
E5 e^ est" persoectivd que proponeros .t¡6 p6,¿uo^rl
i¡npidiendo que €l
del conotimiento, nocqrada en ¡d crencia por la (iJn".y¡j
n¡ drcotomrzada en senes asimFtricas de aot",,us,
o]_q
"objetivos", unos cognoscitivos y otros ét co_soc
o-¡-1-^::
rivos. p.e) so1 do5 ¿soecros rn.epa'ab es e rrreou.,li-"
de la exisrenc¡a humana, Pues, ,unque la tOq,ca
ciencias no es la mism¿ logica, de los roloñr. u",Ol.
d;ili
podrfan aproximarse en a comunicación, en e O
¿ 9!q
co-o e"trJctJra espactdl de ld e.seaanza
A5r, la enseñan7a de l¿s oen(ras no lendra porouea(r,,
de esp¿ldds al "rdedl" de conl.bu- a la fo,.njc,O"-'l-
teg.a del ho-ore. Soto que d enseñarza ,no.¡¿r,,.1
se h¿r a oho.a con b¿se v co-ro dF¡!¿cl¿r oe, cooá|,-
miento y del diálogo racional y no como imposi(ión--'
Erprob'em¿ de'a enseialza de los v¿'o.es FS lsepara_
b e de i¿ complejidad mu ttvar aoa del mundo conieÁ'-
poráneo. El mundo actual comunicado globaizijo
V
es tan complejo que los seres humanos necesitalf,!
comprendelo y reducir su complejidad para pode¡
portarlo.
ili
Cono(er pl muñdo no stgnfr(a solamente d¡stln6,,i,
5epdrar, aisl¿r los fenomenos ni llen¿r con d¿tos'.','"1"
r¿bles oreronceptos que te.emo) soore
el rLloo--'
Ei mundo que experiment¿mos no está fuera de foso-
tro5, hacemos pane det mr_rndo, estamos tnserlo;;n
élhafa el punto.de que to que me¡or nos define i5
ii
entorno. lvlejor dicho, sin el entorno soclal y cult;¡;l
cad¿ uno de nosotros de5aparecería.
A diferencia de las cosas y los demás seres vivos, sólo
os seres humanos somos conscientes de la comple]-
sino que somos capaces de seleccionarlo, de diseñarlo,
de crearlo (áutopoiesis).
A fin y al cabo, a fun.ón de a representac ón del
mundo es ordenarlo, es distinguir y es sustraer objetos
delcaos, es reducir la complejidad delmundo, como di-
ría Luhman (1996). Y la experiencla del mundo adqule-
re sentido organ zado comprendiendo l¿s condiciones
comple,as de enislenci¿, y eslo 1o 5F rP¿li7a 5rno , omo
una operación intersubjetiva: el sent¡do y el mundo an-
dan luntos y se const tuyen intersubjetival.nente
A partir del momento en que los seres humanos nos
percatamos de que existen otros yoes, como a¡ter ego,
seres con su propia subjetividad que tienen acceso di-
recto a mundo y lo pueden experimentar de manera di
ferente, desde otras peTspectivas, desde este r¡omento
el mundo se nos complica, la complejidad del mundo se
aumenta por esta dimensión social que llamamos "in-
te rsu bjetividad " y se convierte desde entonces en fuen-
te de una gran incertidumbre (e nseguridad).
Ante esta nueva situación de mayor complejidad social,
la5 peEonas pueden y deben desarrollar estrategias
más efect vas para abordar y reducir ¿ compleiidad,
su incert dumbre y su insegur dad. Sus estrateg as más
originales siguen siendo conocer el mundoy confiar en
los demás. Esto es lo principal que necesitan apreñder
en a escuela.
Amplios sectores de la pob ación mundi¿ que viven en
Latinoamérica están exclu¡dos de la educación, de los
servicios de salud y de identidad legal. Muchos de ellos
no poseen nr siqu era cédu ¿ de dentif cac ón que los
acredite como c udadanos. Estos serian "rnarglnados"
sociales en el sentido de que no pa.ticipan ni t¡enen
acceso albienestar soc¡al por carecer de una remunera-
c ón decorosa para su trabajo, aunque están integrados
al s stema mundal de producción como productores
de materias primas, como trabajadores del sector pri-
mario; por ejemplo, los campes¡nos.
 No obst¿nte, el mundo globalizaclo está presente en
elloS Lomo seres sLoord r¿oos, y ,a atta comp¡ejidao
de ld socieddd e5 su problem¿ y su desdtro H¿bfl; que
indaqar cuál es la capacidad de estos hombres pára
relac onarse con a cornplelidad. y nuestro reto como
educadores es faciiitar que estos hombres desarrollen lo
que ¡es corresponde: elevar su capacjdad de relac¡onar_
se y reducir la complejidad del entorno que les tocó en
suerte. Pafa ello disponen a menos de dos estrategias:
comprens¡ón de sus cond c ones de ex stenc a, de su-en_
torr o, y conr¡anza en s' r.smos y e^ sL .omu^ dad qLte
l¿s cos¿s pireden cambrar y entiuzarse razonablemen-
te, que existen posibilidades de mejorar la vida para ély
su entorno. sin esta conf anza es lrnpos ble entender ;l
entorno co1 ,lrd e\peranz¿ v L1 comp.o.r .so iaIe.sLo_
tetrvo en 5u futuro. se lrat¿ pLle\ oe coni¡¿r p¿ra pooer
comprender y comprender para confiar
Son ¿-bas c¿'¿s de a n,srn¿ -o1eda q-p gar¿nt ldr
L^ so o propós -o. .edLC r ,¿ lcetÚdLmb.eyraco-pe-
jidad del mundo par¿ hacer más llevadera ia vida.
Ahora bien: comprender y confiar son momentos del
mismo movimiento inteligente de os seres hum¿nos
que se realizan a tr¿vés de la actividad académlca en la
escuela, pero que se inlcla desde que el niño abre sus
ojos al mundo rodeado por su familia.
Abord¿r el mundo como tot¿ idad en toda su comole-
jidad es pretensión de d oses y de filósofos; entre otras
cosas/ porque no estarnos fuera del mundo, estamos
dentro dquí y dhord, la mirdd¿ tot¿l es imposrble. Ade-
m¿.. el ruldo no tiele lim.Les, es 1ab¿,€ble, po.
esto no es un slstema. Lo que el mundo constituye es
nuestro ho[]zonte univers¿l de experiena as
¿La creat¡vid¿d
es enseñable?
La dlnámic¿ m sma de las ciencias no es completamen_
te transparente, ni siquiera en el contexto de la justi_
ficación, es decir, en el desarrollo de la lóoica interna
oe lds (ie^c as tal (o-o se preserta e1 os r-,or-es de
investigac ón objel v¿dos; y las hipótes s que descrlbi-
mos en el capltulo 2 para expllcar elprogreso científico
tienden a ser tautológicas ("falsación", "filosofía del
no", "saturación" del paradigma) o tienden a explicar-
se por el "otro" contexto, por a activ dad ind vidual o
socia de "descubr m ento", como se desprende de las
hipótesis psicosociales de Kuhn, Bachelard, del mismo
Yaruschevski, e incluso de Piaget; prec¡samente este
úlI ^ o cJl- ra p iv egrardo. e1 su grar programa rr-
vestlgatlvo de a epistemo ogía genética, a a psicología
del desarollo, en reconocimiento, además, de que no
puede estudiarse la producción científica suprimiendo
la activid¿d del sujeto que la produce, como harÍan los
estructuralistas, os pos tiv stas y os conduct stas. Pop-
per ha sido más cauto en su ep stemo ogía de la cienc a
objetivada, pues su supresión del sujeto, de la mente
consc¡ente, es apenas una puesta entre parénte5¡s me- de Ia producc¡ón
todo ógica para analizar l¿ ciencia, pero reconociendo
oentffica está
la mpotanci¿ crucal de la mente y a autoconciencla
en la existenci¿ del lvlundo 2, como é o llama- apenas Por
aclararse, lo m¡fimo
De todas maneras, lo que estamos relievando aquí es
que "el contexk) clc
que tampoco e contexto de "descubfimiento" ha re
sultado todavfa suf cientemente clar ficado, no obstan- la enseñanza",
te los importantes estud os reg onales realzados desde
el punto de vista genético por Piaget en el campo de
las matemáticas y la física, o desde un enfoque de his-
tori¿ de conceptos por Canguilheim en e campo de
a bio ogía. Y de ninguna manera está suflc ente.nente
def¡nido el contexto de la enseñabilidad, ni a nivel ge-
neral ni regional, de manera explícita y consciente, pues
entre los científicos ha ex stido siempre como el razona-
ble presupuesto no sustentado de que cada d sclplina
se aprende tr¿bajándola, metiéndose en su estructura
y funcionamiento paradigmático propio, y que sus for-
mas de presentación y expos¡c¡ón "en público", que le
adeudan a la cu tura "cientÍfica" de la época, son rnás
bien derivac ones irnplic tas de sLr obleto y método cien-
tífico. El objeto y el método de enseñanza sería, según
ellos, consecuenc¡a directa y exclusiva del objeto y mé
todo de la ciencla que se enseña, camo s¡ el aüendiz
y 5u cantexto na ex¡st¡e/an, o existieran sólo como una
 Fnhdad-'ootco. rorrat aoska(ta
y L,.I\,ersat. Es deci., no lc lx)r(lLrr ,r,, r[1 ,,,r, ,r,,rr]or.rs,¡ufquc rldot(,!¡lr.l
¡éy q ,e (ot lL1d. Ia ense.db,,,oao cJe
L1¿ (.erc.a Lon bcs,:cnrpn,,,o ll1)lr!,11llr, rta ü5o eiloaiona nrente
s rerseaoTzo colL,ptd ¿ | 1g,Lpo p¿¡,,cl,rar
de dp.en_
oicFs, oJaq esLd es mdc D:ér ur p,oreso
oel Muráo 2, tr'' | " 'l¿ 'r
'-
aunque este rlunrn¿do por la peáagoqra !JLrna p¿rte, ¡
rrr¡ destreT.r que se pueda tr¿nlmtr, o
. o",-., qLre existen 5(]¡ ¿ctos cTe¿1vos concretos y ,"specifiaos
| -,.uu,,.,.Juoen (uya tra,rsfererc/a a otra5 slt!¡c ones ,os r¡predec b e e
l" o, dp,'r.o oo.-'o.,.. jo.n,dr
'' ndeterr¡ n¡ble, aunque te¡q¡mos l¿ pre5!nc ón de que
^"1:'
,: ,,:
op - 'r'oo,,'o, peda!lóg (amente aonvenq¿ rnás no nterferrr a -"spon
".oo.ro¡ou, pro.oo nr lane dad del e5tud ante e¡ el desarrol o de su .rc1 v dad.
- " . Ltdd .,. r, ,,, .ro p, edF, oo. ..._e
l, " , ^ aLr¿¡do está ap¡endlerdo ¿ so uaronar un nuevo prob e
!" " '.," 'o - . ,. d"m.1r, ..o,, d .F.r L Tn¿ con sus propos reaur5os, aprovis onándose corno
o(. ,O é.
-, tro." Ob, .1I nO..O .,,.o,
,o,
o ., O O Oe ¿prend z do Lrn nuevo patrón par¿ proces¿r nformación,
o..1" o. Oop,ol d a,..o.,.d
d \ Iodoou,F d, ^-r^o ,o.,..., po, o..a.oo
¿ a r¡¿¡era de as c ena a5 auando di5( eTne¡ un nuevo
p¿trón Én e r¡undo, o de ¿ ge¡te aor¡ún cu¡ndo co
:ol.'o:oo . tsr.r \. , o, nó D' b..n- po. o.. ,b. mienzaf a m T¿r u¡ aspeato de mondo, de lo5 demás
-de l_.o oL,o. .p-od, LlF.
p "¿ " , , ,¡¡b" ,, o. r.. d" . ., ,.. o d," sí m smos de nr¿nera d lerente (pues, Tnutac one5
un '''o\ " o^ p., o,o paradgmátcas ¿conlecen todo! os dias aunque no
' 'oooo' '' o " dn ^'rd trasciendan a os arahivos de los hlstor adores).
sort -: -
^ p5r.ologtc¡nrente,rnaloq,r\ ! ,

"máqu nas de ense

ob ,". , ,..,ooo ..,-d ." p."n-,6.o d, Por lLrpLresto que la nueva raz¿ de LA AcrIvloAD

.. , "
|. i,' n,.d, u.orr oo. o|pI oo, rgno,, n-rn r d' .o' ,o
puldoo
. D.ro é.
pdl¿ o ll ' l ' . 1

l ","
-- .,¡iñ I,OFr.,. .r,o¡.O 1¡,1(] o.,o,,..pO l¿ ¿srTt ¿aó¡ aoltnúa stendo u¡ proceso rnsteroso proSramable ni
.r¿,.dpr'o
ooa O, r, rdD¡.r.,O^ir .i¡o,o.r.O.,, y rnáqiao de "aaj¿ ¡egra" PaTa e os, en principo, -"
f ala_¿tn_ enseñable.
No carNllAlvros ,:.:: i./ ., .or,oo. D,,.ooo. omp.,. cerebro opera de mancra aomp¡erióle y, en conse
po, u/d (lrenca, ¡todos los proao5os cerellra es se dervan de
.on criteüos --:.".,,detemin¡sta
(ancep.tan
d€ explic¿ción c¿usal prapl clel
un sustrato cofirputablel Como i e heaho de que las
pam estabtecer
..-,/,.\r ru o o. d,. .D, ,,,,,,.¡ o,,d.od neuronas 5urn¿T¿n corTeatamente gatant z¿ra ¿ corTec
fron¿eras lom.-d ., -o.-,o ó o,o.'o.,o F,r,d.,.l
atón de ¿5 conc rrsrones que se inf eren a n ve 5uperior.
cualitativas ertre ":1,^" ." !.,. ..,br ooéroL,Á o,oo..-"b,. / -n Flot¿ndo sobre a act vrdad ¡eurona , e ¡ivel simbó co
o'o dm¡¡d,"L1"1,r", j.od. o^p,t oo t,
la creatividad del d ,] ..'J. de cerebro (a a(trv dad r¡ental) rel Ela a nru¡do, pero
o o.o -o. é,,a.¡ l" ol"a I o"d prr"L, ,oq "dpo
aprendiz,la del F L Jdo o, .pd o-,4 'o,¡ó ..o ua. F, , é tre¡ñ
,, .r mlsa¡a pensam ento, a pesar de su prec s ór calculado-
científico normat y " cr
la del descubddor
::'
-1 :l'- p I, 'oo "''-''"'"; o.iP ,, o, o
o.rF.,Fo,ro ,, r, ra. Los procesos s mbó cos que crean l¡ -oxper e¡ci¡ de
:::" .I. . "
revolucionar.io. g r""
::i,: ¡i" , ,ú/o h¡.6¡¡ , oé I,,' o.
¿prea ¿c ón de la bel eza son p-"rfectam-"fte rac of¿lo5
e¡e ¡ve básco de sinless neurocerebr¡|, do¡de ge'
¡¡rFl'
OO,' ,.,O¿OOé .."t ,J"O,O O1, .,,.r IleTa mentc no se produaen equivoc¿aiones; cualqu er
uu a r' oqé, ',o ..lun,_,, dno "irr¿cio¡alid¿d", 5i l¿ hubiere, se produairia en n veles
.¡n'o"o ar.t p.,..dñ to^,o,ru-.,ro"o1,,_,,o
.l¡ pr*, , ¡ .,
rlterrlledi(J5 de ¿ menle aLrtoco¡sciente, en 5t nter
n¡n¿be búsqled¿ de srg¡fr(¿aones a p¿rtr de l¡5
estrL(turas aoqnolail v¿s mLr t d r¡ens on¿ es del ntér
ese¡cál Fondo de curur¿ Económ ca, pr,"te, donde .rs propedades semánt(¡s se repieq¡¡
¡p evisih e e n¡qot¡rb cllr(]¡le
316 ¡ PEDAcoGT¡ orr.oñd. ú,,-
 Los procesos de razonam ento deductivo pueden pro-
gramarse en un solo nivel, el lógico-formal, por lo cual
pueden perfectamente separarse, a slarse, esquerrat-
zarse y reproducirse por elanalista, Como cuando dtseña
un s stema experto en lugar aledrez capaz de derrotar
campeones. Pero los procesos de la maglnación y del
computable
pensamiento analóg¡co requieren diversos niveles, capas
no gencra
y sustratos lnsep¿rab es, donde emp eza a .reatividad,
la intuicrón creadora de los artistas y de los científicos,
ni inMginación montada sobre acontec nnientos ninterpretables de
menor nivel (pues el nivel "alto" es el de Io "lógl.o-
formal"), como sobre el lenguaje natur¿|, en el que la
s ntax s y profundamente mbricad¿s,
a sernántlca están
expresando regiones subconscientes de intangibles lazos
entre los símboLos y las vlvenc as y experienc as de este
mundo, no reproducibies hasta ahora por un robot.
-/ Modelos
de evalu¿ción curricular
Antes de describir las características de cada uno de
los tres rnodelos cua tativos de evaluación currcuar
que van ¿ tratarse en este capítulo, acl¿remos que si el
cur.ículo fuera un documento oficial que se extrae de
un archivo habria que eva uarlo como un texto, por la
coherencia intern¿, la lógica, la secuencia y calidad de
a escrtura, la clardad, et(., medante un aná ss de
contenido y la hermenéutica.
Si por currí.úlo se entend era las expeienclas del es-
tud¿rte durante su jornada escolar, h¿brfa que consi-
derar, si elfas son autenticas, interesantes, apropiadas
p¿ra a edad, saludabes, seguras, sr abTen nuevos
horizonles cognitivos a los alumnos, s¡ comprometen
su actvdad presente y futur¿, etc Naturalmente, no
pueden evaluarse las experienaras educativas sin claros
criterios ped¿góg cos.
0 bien, si el currículo se definiera por b's objet¡vos de
aprend¡zaje,la eyauación curr cular debería centrarse en
los Iogros y resultados reales de desempeño ¿lc¿nzados
a la luz de los objetivos y habría que preguntarse qué
tanto se logran los obietivos en cada programa, en cada
curso, en cada grupo do estudiantes, yqué tan compa-
rables son estos resultados con los que se alcanzan en
otfos programas, en otras materias, en otros grupos de
estudiantes; para que 5¡rve lo queaprenden los al!mnos,
y córno puede mejorarse su capacidad de aprendizaje.
Recordemos que un cufficula e5 la manera de aplicar
la teoria pedaqóqica en el aula a la enseñanza real. Un
currículo es a mediac ón entre la teorfa y a rea ldad
de la enseñanza, es el plan de acción que desarrolla el
profesoT con sus ¿ umnos en el aula; es una pauta orde-
nadora dei proceso de enseñanza. Y cada perspectiva,
cada modelo pedagógico puede qenerar una propuesta
de currfculo d ferente. Por esto un plan de estudios es
apenas un esquema para distribuir contenidos, temas,
mater as y cursos según n veles y prerrequisltos. Pero un
cur¿t u/o es mutho, mds, pues rmpircd una concep(on
acerca de los contenidos, las experlencias y la actu¿ción
y secuencia para que los alumnos alcancen las metas de
formación. En este sentido, el cúrrículo es un curso de
acción pedaqóqlca, es un p an de formac ón que sólo
puede evaluarse de manera cualitativa.
La figura 12.1 presenta los procesos que ntervlenen
en la consecución de las metas educativas. Ahora se
nc u rán las ntenclores nstituc onales y los procesos
que pueden volverlas reaIdad a través del currfculo, y
su implementación en la enseñanza, con el fin de eva-
luar cada uno de estos procesos.
Antes de abordar los modelos evaluativos del currículo,
hay que precisar que no deben confundirse las metas
educativas con el currículo, ni éste con, el diseño cu-
rriculaL que es un proceso cornplejo de elaboración y
desafiollo, cuyo producto es el .ufficu¡b.
E1 currículo lrnpllca delineamientos macTocurrcuares
más globales de identif¡cac¡ón y se¡ecc¡ón de objet¡vos,
contenidos y estrategias de enseñanza, a la luz de las
metas educativas; pero t¿mbién implic¿ e rnicrocu-
rrículo, diseñado como plan de enseñanza qúe puede
se- omeltddo y ers¿y¿do en e ¿ul¿decase.
Una mefa edua¿l¡va, por ejemplo, p¿ra formar maes-
tros puede ser que éstos ncorporen nuevas tecno/o-
tigura 12.1 f,4od€lo sistémlco de.onse(ució¡ de rnel¿s a ttavés
de l¿ implementación ¿eltullkulo
girs a ia ensenanz¡, desdo cs¿ rnet¿ pu,od-on diseñ¡rse
c ertos obletivos y se eaa on¿T1e . ertos contenidos re
l.rc onados con el domno.le os 5of¡w.rre eduaat vos
. r odplJ o d d.ro-,q,o.rd
enseñ¿rse; inciLrs ve pueden pr-"verse estrateq as drdác
i" o.p,o'rLrr"'" " Id. l o'o. lo.o.propo or
de os ao¡ceptos, pro.edimi-ontos y ap caciones téani-
cas de a¿d¿ áre¿ de e¡seaanz¿l
H¿sta aqui,5e h¡ produ( do un m/aroaurrculo esp-..iJ
co qu,o forma p¿rte de u¡ aurriau o par¡ forrn¿.ión de
ma,ostro5, qu ¡do por un¿ r¡eta edLra¿t va p¡rt ar .rr
Después viene ol proaeso de erse/i¿rza, qlte desarTo-
a e pan, puos e5 Lr¡ enaLrentro rea entTe peTso¡as
que interaalúa¡ y !e cor¡un c.rn ¡ propós to de p an,
p¿r¿ qeneT¡T cn ca.l¿ p¿rti. p.rn1e e proaeso de ¿pre,
d/zale, prev slo aomo resLr tado de curricu o. Por e o
e5 pro(eso y prodirclo a a ve7, eV¿ Uable de r¡¿ner¿
nmed ¿t¿ y específ c¡, o de manera g ollal o ntegra
(¿ ¿rqo p¿zol por sLrs.ons-oaue¡cias e¡ e de5¿TTo al
y lormacón de o! ¡ urnnos E d-.sarralla es tambió¡
produato y proc-.so.t l.r vez
E proceso de desarro o y de lormaa ón rnd v d!.rly qnl
pal de os a Lrr¡nos alcanzado r¡od ¿¡le la inrp r.men
t¿ción del curríau o qener¿ u¡ prrxlL {lo fr),r rlLr,(,,r,
¡¡npacto sac¡al a reperaus ón de l¿ gan¿ncia de apren
d zale y forr¡ac ón sobrc e (lesarrallo comun¡tario
la reahmentac¡ón deb," repercut r en un Tedr5e¡o p,or
manente de curric! o
A cont nuación veremos los marde os de evalu¿c ón cu
rr cu ar más importantes e¡ l¿ actu.r dad.
ñ El modelo sensitivo
ó de R. st¿ke,o
E mode o de ova u¿aión sens t v.r o respons va de Ro
bert St¿ke (1975) plantea l¿ obs-"rv¡cón de lo que va
a eva u¿r5e en sü ¿mbente natLral, a consut¿ de a5
audienaias del progr¿ñla p¿ra comprender as dstint¿s
peraep( onos qLre sobre ,Á existen y ¿ el¿boraaón de
transac( ones en loT¡o ¿ esta v¿redad de 5qnf(ados
soc a es La va iLlez de e51-" t po de ndaqac ón res de en la
,or¡pr .r¡o,d.l tl^ réo pot,d o óppd..
aud enc as y la respu,"sta rea que da ¿ sLrs ne(es dades.
La consecuc ón de nforr¡ación en a5 d 5t ntas fu-ontes o
¿!dienci¿s en bLrs(¿ de una ntersLrblet v d¿d perceptiv¿
puede potencrarse a Lravés de c ert¿s herrar¡ ent¿5 de
nor¡inadas Tnatr (e5 eva uat vas (f guras 1) 2 y 12 3)
La evauaaóf debe partir de u¡¿ lam iarzacón só -
da aon la sust,"nta( ón del proqrama, es dea r, ao¡ a
aonaepc¡o, qu-" e dro or qen y con su filosofía, r¡eta5
y oblelivos
T¿mbén debe aonstTLrirsc un¿ i)at z d-asar¡pt¡va de
a¡teaedentes, de tTa¡s¿aa ones, de en(!entros o pro
cesos entre los ¿llentes de a acc ón y los oblet vos por
oqrar (1 qura 12.3)
,0 Robe¡ Stake e5 un ev¿lúador c!¿ i1anvó de a década de los setenta re.o
noc do pors! pos có¡ crit ca frente a a eva ua. ón med crónsta y experm€n-
ta Éta.ónveñco.aly por 5u enfoqle naturalsta y responsivo comprométdó
con los actores nuólú.Édos Esel iderde¡c€nrode nvestga.ónyevaua.ón
edu.atva de aUnveudaddél ño s y co aborador de a pubicaoón noa(e
amerk¿n¿ PhiDetá K¿ppá y de o¡ras rev nés éspec alzadas en evalu¿cór e
innóv¿cón educalva En Amér.a Latn¿ su obra 5e.ono.é sóo á pádr do
la déóda de lós oche¡t¿ 9Écá5 a la lradu.cón espáñoa de a obra de L
 F¡gur¿ 12.2 ,t4odelo ese¡rci¿l de ev¿luación de Stake. que Stufflebeam denomina insumos y contexto previo al
proceso mrsmo de enseñanza, o lo que Posner denomina
actores marco, es dec r, las condiciones espac o-tempora-
les, organizativas, politico-legales, económic¿s, culturales
y personales. Esta lnformación es imprescindible a la hora
Figura 12.3 Modelo orientador de la evalu¿ción (R. Stake). de evaluar sl un propósito del prograrna o del currículo
Estructuta sustantiva. se cumplió, pues podrÍa ocurrir, por ejemplo, que el nivel
Itl^18 ¿ DESCnTPT r/a de hab lid¿des intelectuales requerido por los estudian-
tes para procurar el logro de un objet vo irnportante del
|) (21
Bt curriculo no 5e hubiera dado, y entonces la información
t[]itNct0Ng5 0l!t5
0B5En!'¡c sobre apttudes personales prevtas podría ayudar a expli-
c (41

0 car las fallas en el proceso o en el resultado.

t*
llE¡icta
M
aRItR]Ql
(E'rÁNDAnEs)
Las fransaccionei son la interacción de los alumnos

H
I
A]\]II'!D.NTE5 I ANTE(EDENTE5 ANTTCEDTNTE5 con todos los agentes que contribuyen a su educaciónl
profesoTes, consejeros, bibliotecarios y tamb én textos
CA
!s escolares, materiales y recursos tecnológicos con lo5
TNAN5ACCIONES
TNAN5¡'CIONE5 lnaNSAaar0tlE5 cuales el alumno interactúa en la clase y fuera de ella.
Nt

5 I
0
G
0
G
I T
Las transacciones planeadas para a canzar algún pro-
pósito u objetivo curricular pueden ocurrir de r¡anera
no satisfactoria y explicar pof qué ciertos logros se al-
canzaron en forma defic ente (figura 12.3)
R R
0 0 La matriz descriptiva debe elaborarse en dos rnomen-
5 5
fos lver 2 y 3 en la fiqura 12.3): en el prirnero deb-"n
construirse l¿s intenciones, la idealidad del programa,
lua0s las expectat vas planteadas ai fundar e program¿ o al
producirse cambios de importancia en el misr¡o. La
evaluación de esia ñ¿tr¡z descr¡pt¡va de intenciones
debe efectuarse ¿ través de un análisis de contrngenclas
/ógicas, esto es, de correspondencia o coherenc¡a en-
tre condiciones de entrada y procesos. Así mismo debe
evaluarse la coherencia entre logros esperad05, pro
cesos e insumos. Este análisis, eminentemente lóqico,
Tom¿dc de t stenholse, La inveniga.oñ y dés¿rolto detcutoicllo, Ed. N,tórata,
tvt¿drd, 1984, permite calibrar la consistencra interna del programa.
I ddapt¿do por Resrrepo, Ftórez v Coú.¡ tlqqnJ

En un segundo rnomento deben elaborarse varjables e

los ante, adente(
)on r¿s co1d,c:o-e! pree\isre,ites a
la,nlerac\tón de ios ¿lumnos (on el pofesor y Con el
rr¿lel¿l de +.-d,o Ao¿r, ¿ ,as c¿.actelsr r¿s
áe esros
¿ctores, las normas legales e institucionales, las necesl.
dddes y e\peoattvd\ oe Ia comuntddc,, er goyecto
_¿lrvo nsl,t.l(.ol¿l edu.
y,o. reaursos Oispo, ,b,es t5 tooo lO
indicadores par¿ observar en Ia real dad los anteceden-
les, las tfansacciones y lo5 logros, es decir, lo realrnente
ejecutado.
Elaboradas estas s u bmatrices de inten.iones y observacio-
nes, a través de varlables e indicadores aprop ados, debe
rcalizarse una sequnda evaluación. el anál¡sis de con-
r
gruenc,a o comparación entre realidad e idealldad. Esta
matriz de observaciones se evalúa mediante un ¿nálisis
decongruencia emp¡nca, osea, de correspondencia entre
t- F¡8ura 12.4 E5trlr(trl¡ oper¿tva de mode o de Stake'

antecedentes, transacciones y logros, que debe cor¡ple-

mentarse con exp¡icaciones acerca de la5 disarepancias
resultantes del proceso de contrastar las variables.
La evaluación de las diferentes variables e indicadores
elaborados para observar antecedentes, transacciones
y loqros 5e realiza mediante la aplicación de criterios
valorativos y de estándares o medidas de desempeño
de estos criter¡os en cada indicador, lo que demanda la
elaboración de una matr¡z valoÍat¡va paralela a la des-
criptiva (momento 4 en la figura 12.3).
La valoración puede hacerse con juicios absolutos o re-
lativos, según se compare ¡nternamente el programa
con los criter¡os y estándares establecidos para la ev¿-
luación, o se compare n, desempeño con el de otros
programas afines en algún sentido.
En figura 12.4 pueden obsewarse las actividades o pa-
sos metodológrcos que conviene desarrollar para reali-
zaf ¡a evaluación propuesta por las matrices descriptiva
y valorativa.
Ad¿pt¿do por R.5irepo, F óre¿ y CÓre¡ (1990)

El modelo de análisis integrado

de G. Posner2l analizar
Una vez reunida la documentación, es necesario
Posner (1998) propone abordar de manera directa y iir"o-o*iot,n,puroos ) e\pk¡los de lorma''on de los
con una mirada ¿nalítica, crltica y ecléctica la documen- ,ioi,,JLo. v ¿" ,ár",u.( ;n de as oe-a1ddr
oe o,lLe\
tación del currículo actual oficial de la institución (del to e .denriiic¿r as -pr¿s y pt orid¿des / ld 'o'cepLon
programa), empezando por identificar los anteceden- p,og.^.uc,t ic-larquev" a de<arolla'se'
tes, motivos, situaciones y circunstancias contextuaies "i-aut"ao" hav óue detc-brr el enroquc ped¿qóg'co
;;;;., p'qs^¡-^pte de forra-
que influyeron en los diseñadores, y el peso de cada or" i'u oi"r-i.tu e^señ¿T/¿,
uno de lo5 ¿ctores directamente involucrados, como la "
lán á" ro a'¿ ru,". de erserarza y de rJrlcLrlo¿lah- qup
comunidad educativa, los profesores, Ios estudrantes y .rl""aa 'ot .ai" utes v er 'a document¿cról
los administradores. ,ril- "" st l¿ perspecliva ñphcila e' todr
,¡áiat"""
""a""r,"
<onduc',st¿ o togn'l'/va' Además debe 'nddgarse
,' Geo¡ge P6ner 6 un a¿lúadory¡¡alir¿ d€lcurrlculo y de h enseñanz¿ pJ, ulqr.a ioeoloo'a tot ralque oudrer¿ pretender hege-
con enloq@ .ogniti@. Dele 1 9a2 * b re@no.e <omo pionero de la leo- Lán,ri ul s"rric'o d" urqun grupo o (lase soc¡dl'
la delcar¡bio.oñceplu¿lp¿G la eneeñ¿nz¿ de lar.ienciat. se desempeña to'rr'¿s de or_
como prcfesor y dire.tor delproqráma de posgrado en Currculo y Enseñan famb er e, lmp'esc ^dible observa' /ar
zade la Universidad de Corñelldesde 1972. iuirico, ¿"1,u"''"'o a ilver qeie'dr' verirlcar si \p
 .orlrJve. oe arrba abajo o de abajo arflbá;
uo_veI,c¿, hor 7on tó o 1.al5versat; sJ senti_ 2. Los efectos del¿rs cond ciones //s/co-téc,,?lcas de es-
5i enf at zan en los pacro r¿tu'd. Írobrldr o. const,Lrccronei y equipos
en ta., dprend,tes. en ros prolesore,
:::te^nl!::.
requeqmentas en tás
del mect¡o 50(/¿l económico y polític;- d sponibles.
cuttura de la instituc¡on 3. La incidenci¿ de las condiciones polit¡co-normati-
yasr leyes, decretos, resoluc¡one5 y reglamentos na-
A__un nivelm¿s especifico hdbr¡a que
an¿lilar sr el cu- cionales y regionales.
firauto--contigura Io5 aontenrdos propLeStOS
q5LrHrd. ve.Ilcat,lerdrq de _dnera
,. erooos, .red,os
ror_a Oeespirat to5
¡tcao e1 St
4. F' efe(ro oe l¿s poli cas adrn¡n;strai'/as v olgon¡za-
v fe(n(¿s oe e15eid1?a propuestoS cionales.
uro oora .¿oa oojel|vo oe apr."J-
::: i,:l?ll:rr 5. L¿s cond ciones persora/es que requieren os ¿cto-
1:]:1,:.:?"rg,g..tg! Ln frn. estabrecer cLdres sor jos
IJrrc'p,os eptstemológt.os y sociopotíti(os que gut¿n
res, los profesores y los estudiantes p¿ra mpantar
organ¡lac¡ón y la secuen< ia del la con éxito el currículo.
cu¡riculo.
Deig,ual manera debc ¿bordarse 6- La incidencia de los recu6o5 ecorómicos disponi-
e¡ desarro¡lo y ejecu_ ble5 y la relación costo-beneficio.
clon Oel curríCulo para estabrecer
el .eal, el ql.'r,tr_
l,?_,11
generármente lay ura orech¿
,ou1f ertre ei
7. La correspondenc¡a entre os valoÍes de l¿ aomuni
Ade_ás hay que rrdae¿ .ual dad y os de ia insttución educatva-
::.j;il:.,:TfriI ",ea,
_) -- curlcuro oCLltO que oulque fJr(,ona I o se ¡eco- T¿l..rblén hay que observar la eyaluaclón de la enseñan-
r_ore de torrna exol¡.r¿ l.cJ¡so, debe oerccta.re
r,9, to que no exrste srno como ausenqd,
e, iJ- za y de aprendrzaje. El modelo de eva uac ón curricular
:'1*:f
nega(lÓn, como exclusón, F identtficar como integrado que propone Posner se basa en una pers-
lds ra.¿ones p¿ra pectiva coqnitiva que precon¡za la experiencia natural
qup ello suceda, y g¡:, conlenjdos
sociales, poliricoi J del estudrante.omo prin(ipal motor de su propio pro-
relrg-rosos que se omfen en
ciertos programas currt(u_ greso hacla experie¡cias superiores más elaboradas y
I¿ e< p!-. .azonesideo,og,Lds.
Debe oose.va,se co.¡o se comp ejas, en a perspectlva educativa de Dewey. La
6st¿D,p(e
-a, c_rtcu,o Iooos ros oi¿S. et t¿s
¿,lr¿s y r tera evaluación integrada está or entada hacia el crecimien-
d^e-er¿s_ cómo se et sFi a. .omo
se co.rp¿rte, lomo tn_ to, es contro ada por los mismos estudiantes en mutua
re,dcl.u¿n 05 protagor'sr¿5
oeJ prcceso, col qJF
5e1t;- co aboración, es dlnám ca, contextualiz¿da, flexib e y
u(r'¡con-qle motrvacior , Lu¿t es
et cttma organtTa(;onal orientada hacia la acción.
uc rd p5( ue,a, cuánto se ¿v¿n7a para
alcanz¿r lds melas
V,o¡lelrvos(urrl(ulares Adcm¿s, establecer
la ppnper-
tud peoagóqtca que orienta el prxeso
de ens"tin)i, I [a evaluación (ualitativa a través del ojo
ConlrFt¿r sr es fadiclo .,at canduct¡sta
o cogntüvo_
I [J
^ ilustrado de EisnePz
lamooao oeoe otv,dd,se que ndy La metáfora de ojo lustrado es la c ave para compren-
oue ana.1ar, sob¡F
,a
der Cúf,CUto, e, efe( to de s,ete resrr., der la int m dad dei evaluador cua tatvo con e objeto
.-_¿tcha .tones
o rd.to.es marco, como tos r,aha posner
de a i¡p,ál
mentactón cuftcul¿rl
22 Ell¡ol W Eisner es un dalácdo p¡olesor e invenigádd cúalitalivo de la
, et r¡empo ¿fe(ta a ¡a eje(Lr(ión Unm6id¿d de Slanlod, en el Gmpo de l¡ poducdón iñtel6iuálde h edu'
l:..l:lTg
c,urncu¡at :omo
ta tntensiddd
cadón aññica. el curLulo y la saluacióñ edu(ariva Desd€ 1967 defiende
dsignad¿ a cad¿ iem¿. l¿ úseñaña, los cu¿les no podian encasilla.se en
los objetivos expresivor en la
irc-cuencta de los en(uenl¡05 16 objetivos condudit¿s del momeñto Desde $ enfoque cogñiliw y aa-
e tnteracoones ecfu
cdltvas, la duración lita¡vo há sldo pEsldente de la Asociacón Naconal de EdLcación Ailist cá y
de a Asoci¿cón America¡a de nvesligacón Educat v¿.

326 r PIDA606Ja DÉL co¡ro. rNro

LÁrr(li1 r.!¡rrrr¡
 observado. Para Etsner (1998), conocer no es uñ¿ capa-
c dad intelectual abstracta y lógico-forrna, s no el arte
de sentir y ap¡ecbr las cosas desde ei propto yo. por
supuesto que se tr¿ta de una activ dad intelectua , racio-
n¿1, en e sentido de captar, anal zar e interpretar el sen-
t do poético, artísttco, semántico, f osófico o científico
de las cosas, acciones o aconteclmientos, con criterios
como la coheren.ia, el consenso y la utilidad cognitiva
para aomprends mejot guiar o anticipar las ¿cc¡ones.
El verdadero conocimiento implica la capacidad de ex-
perimentar cualidades en casos particulares, como un
sintoma de una ent dad o un sentldo más ar¡plo; per-
c bir los mattces cualitativos de la acción y juzgar el va-
lor de as cualidades experir¡entadas; es decir, abarca la
exper encia de l¿ cualdad y el lu c o de la caldad de lo
observado, como parte de un conjunto más amplio.
coro.e.." v ev¿lu¿rse a
Asr, o.¡edp ¿¿, ,L?g¿t
"aaea¿-
a c¿ldad e valor de la educación
y que re.ben os
jóvenes mediante imáqenes o patrones variados de en-
señ¿nza que permitan comparar y d¡stinguir diferentes
grados de excelenc¡a, identifica( seleccionar y v¿lorar
lo que se obseNa- Ex¡sten criterios múltiples para valo
rar el currículo, según los antecedentes del eva uador,
su experiencia, sus concepc ones y modelos, que sur-
gen y varian de acuerdo con e grupo de estudi¿ntes, el
profesor, os contentd05 de la enseñanza, los contextos
internos y externos. Los expertos en educación dispo-
nen de una mú tiple y cornpleja variedad de factores
y criterios para evaluar los programas, los cLrrículos
y la ensenanld, luego de una observdrión pe6pt(dl,
detenida, dialoqante y localizada en el interior de las
actividades escolares. Las d¡mensiones que observa el
evaluador son la inteñcional, Ia estructural, la curricu-
laL l¿ pedagóglca y la evaluativa.
. La d¡mensión ¡ntenc¡onal se ocupa de las rnetas y
propósitos de la escuela y de aula y de a activid¿d
re¿l de la enseñanza, en cabez¿ de los adm n stra-
dores, profesores o estud antes
. La d¡mensión estructur¿l5e refiere a aorganzactón
y administración general de la escuela; a la forma
de organizar el tiempo, los espacios y l¿s aulas y
las repercusiones que tiene en a formaclón y en a
calidad de la enseñanza.
. t¿ d¡mens;aq cuitcr-l/a/ ,e ,e'e'e a lo qJe 5e enseñ¿
y se deja por fuera seqún cierta ierarqufa de valo-
res, la intensidad y las activ dades a que se dedican
os profesores y los estudi¿ntes, la pertinencia social
de los contenidos seleccionados, la oportunidad de
aplicar lo aprendido, la calidad de los contenidos del
currículo y su significación para los estudiantes.
. La d¡mens¡ón pedaqóq¡ca se refiere a l¿ manera
como cada profesor desarrolla el currículo, pues
puede enseñarse coñ eiemplos, gestos, énfasis,
preguntas y respuestas, entusiasrro y motvacón,
imágenes, rnetáforas, map¿s, gráf cos, discusiones,
lecturas, tare¿s, proye.tos. No hay profesor ideal.
Estimar a calidad de la enseñ¿nza no es califc¿rl¿
frente a un modelo ideal, ya que coexisten multi-
plicidad de métodos de enseñanza con los cuales
podría alcanzarse la excelencia.
. La dimensión evalu¿tiva del desempeño de los estu-
dlantes, refer da a l¿s práctlcas eva uativas, constitu-
ye una de las fuerzas tnás poderosas dei a.nbiente
esco ar, pues e las def nen qué es la que cuenta para
profesores y estudiantes. Los profesores eva úan
constanteanente en las clases y fuera de e las con sus
comenta¡os, sus gestos, su comport¿miento soc a ,
sus preguntas y su tono de voz frente a lo que e
alumno hace, dice, responde, entrega o propone.
Todo ello puede ser observado por el evaluadot Pero
también puede aprovechar entrev¡stas ¡nformales con
alumnos y profesores, con egresados y desertores e5-
colares, con veteTanos de Ia comunidad v nculados a
la escuela. Pueden anallzarse os formatos de os exá-
menes escritos y los ya corregidos por los profesores,
los trabajos que se real zan fuera del salón de clase, las
directrices de rector sobre exámenes y ca ficaclones,
e tiernpo que se toma e profesor para devolver cada
examen coregido y otros factores que inciden en la
califi.ación de la materia.
 ninqun¿ escuel¿ (ambjará
l¿:r,t¡sner,
.dmb-e. ráS o,¿(tr(¿s
¡n¡entrds no se
Tabla 12.1. Cardctelstr(¿s de los r¡odelos evahativos del curlculo
eva,L,at,r'ds en
la-ev¿ Jdc or ",serUcJO oese;d;
.pdur¿.iva es una ¿ct,v,dao .aapl.L"
¡T",, no soio ao.er i¿r y e\per _errdr
:1y:::::_ i
rd5-l.udrroaoe. s,g,'trf:L¿-iv¿.
de 'a oor¿ eoucat,va, s,,to
"" R. Stake G. Posner E. Eisner
r¿mb,en /a c¿p¿(idao oe reueta,
,lo cono atpuolco to obieíoool
merd t,adLq'ón:.¡o colo
recors¡..tcclor oe
¿ oDrd e1 ¡o.md oe.n¿ éctico, pues Aná sis crít co ntuitivo, perceptivo
n¿¡¿c.ón orqJmentdoa. Ec

fl¿¡alsis edu(dlvo nele cLat,o admite el diseño de contenid05 desde la perspicacia

di_ers.oles: desc.tp- metodológ co y observac¡ón del experto
cron, tnterpretación, evaluactón
y generalizacjón. para re(oqer fatural que desar be,
. La-dc:qip¡toq ¿a ¡¿ srlud/tór parte de los rnterpret¿, evalúa y
educ¿l¡,d observdoa =
pol e'evalL¿dor reoL.ere datos
,na re(onskuccróñ vrv,oa genera za.
y,con.sentido,y persprcacia,
nar,oda de mrnera
el iector pueda partrctpat f,)J
N ngun¿. La Enfoque nfoqu,"
. interprct¿ción de¡ evdluddor ¡.y qLre resuLte de aonsttuct v sta
E

construcliv st¿
:l
ceoc,ol co,r aon(eotos f.ex.o,es
que formul¿ su per-
la observ¿c ón y ecléct co ab erto
v O"1o opi.aa
e(reLtrca pups ¡o sF d¿ qLe natural(no
rag¿ todaslds ¡nquietude,
,." ""u
,oJá ,"or,a
"ut;rl
del evdluado, acerr¿ conductista).
Lvudi d5 dc.o.tes r' proce"os que de
oeop trte.prela.
con r,qo¡ Ld lne¿ divrsor¡d Los propós tos, Dirnens ón
entre descnpató; e in- Antecedentes,
lerpretdcion e5 muv sut/j a perspeatv¿ ntenc onal,
tra¡s¿ac ones
' exrse que er ev¿rLl¿dor d.rdre
l:^?,:^!':::,(onsrdFr¿ y de-
y logros según
Ia consistenaia
pedagó9 ca
impliclta, Las
orllan zativa,
estruciu¡al,
edLL¿t,vo, lo qJe srgflricd
:::::y: v pfogreso u ro,""..on lóglc¿ y empírica. lorm¿s de currcll ar,
:l::-]:'. p¿rd eflo [tsnei"n
drumnos; áe,o, organ z¿c ón pedaqóg ca y
se valc de ¡¿ p¡6pr"i1u y énfas¡s, la
o-ouéwey ace.c¿ dF to quF evalu¿tiva.
e5 ur¿ expe. erc,a ver_ mplernentación
edua¿l.vd, dp¡tcándol¿ ar (Ltrí(uto rea y los factores
¿ Ia enseñanza y
marao.
. FJ ,¿ o,mens,on oe
l: !::-"r:,"::,
cuando caph lo5 r¿sgos esen(ralps de
la Lnr¡ca qL¡e CLra lt¿t vo, Orientado al clave para saber
und sttJ¿c.ón contextualrzado crecir¡iento, cómo se enseña,
!wuLd, vd 9e.tera r p.\¿,es,
CLal.O¿OeS Oo^.n¿ntéS y de proceso dinámico, qué se enseña,
orsoua,one>, que pueden
¿provechdrse en otras Ins_ según la contextua izado, cómo se cofr ge
rrlucrones con (ondn roles .6 .TJ
o orootén as 5,1i,ta.es. coherencia entTe informa , flexible, dentro y fuera
A m¿ne'a de 5;ntes¡s, se rn(ruye ¿nlec€dentes, contro ado por el de au a. Debe
un¿ táhl;
de ja_s.ca,¿ne,sr¡, ¿s ie
;;J;";:#':l:ffj:?lll;
del rurricuto qJe se h¿r lor¿do
;i! tr¿n5¿cciones y
logros.
mismo estudi¿nte. ser de referente
persona para s¿ber
,cualil¿¡,v¿
Ierenct¿l co_o re si la exper enc a
des¿rolla o no al
a umno (Dewcy).

?10
 L Preguntas para el análisis del
Capltulo 12
1. ¿Par¿ enseñ¿r hrslon¿ y para enserlar matemálr(¿s
oooF'¡ el rn'smo -odero oed¿gógico)
Os JSar

2. ¿Qué diferencia encuentra usted entre enseñan_

za y cufiiculo?
J. ¿En que se drferenci¿n las condi(iones
ndD td¿d de una c'Frci¿ y 5,1
de ense.
oid¿(¡ica?
Capítulo 13 I
O
?:t^":l:j¡l enr.e
cordr(.one5
Lor.d,ciones oe ¿o.endiz¿je y
de enseñ¿b¡lldad oe una clenci¿
5. ¿Cómo se diferen( i¿rían los mode¡os de evalud-
C'on ( Jr,CJlar de ST¿te, pOSrer y
Ltsner?
Didáctica
ll. Conceptos clave
y nuevas tecnologías
l. currículo
2. currículo por procesos
3. contenldo del currículo
r La sociedad de la informática
4. plan de enseñanza I y los pdncipios pedagógicos
5. enseñanza de la creatividad El quinto parámetro (técnicas y métodos de enseñan-
6. enseñanz¿ de la ciencia z¿) de los modelos pedagóg cos que vimos en e capí-
tulo 7 define de manera d ferencial la dldáctlca como
7. evaluación cualitat¡va del currfcu¡o el conjunro de métodos y recn c¿s de enseñdnzd qJe
8. modelos de evaluac¡ón curricular propone cada teoría pedagógica para facilitar el logro
de sus rnetas de formación. Este es el parámetro aplica-
9. transferenci¿ del aprendizaje
do y operaciona que dist ngue cada teorfa pedagóqica
'I
0. estructuras cognoscltivas y que permite diseñar su lntervenc ón en os procesos
reales de enseñanza que inspira.
No hay que confundir entonces una teoría pedagógica
con sus dervados d dáctcos e instrumentales, ni pre-
sumir que la utll za. ón de una té.nica didáctica ga-
rantice por sísola apresencaoel car¡bio de modelo
pedaqógico en una institúción educativa.
De hecho, se puede permanecer en modelos pedagógicos
trad c ona es aunque se usen nuevas tecnologfas, e inc u-
so es posible reforzar un viejo modelo pedagógico apro-
vechando yasrmrlando alguna técnlca dldáctica producida
en el seno de otro modelo pedagógico más avanzado.

t2) ¡ PrD¡coG A Dr¡ .oNor M ,Nrñ

 Las nuev¿s tF(nologtds digrldles
no son p.¡tflmonro ex- 5. Son esencialmente co¡nun¡cativas en vivoy en d¡¡ec-
cRrsrvo de ntnqun modelo peddgoqiro; en la pra(tica to, e intensifican de tal manera elcarácter dialó9ico
podri¿1 ap,ove( hA'las segJr sJr propia5
co.Ot(.Ones del ser humano que hoy dia el correo electrónico y
V ''I]rta(tO, es Loa(eOtJa es. oe re(FO
/
o Je e .nodp'o oeddgog.co (dmbie
aS Lt,..l¿n sin el "chateo" desplazaron de la v da moderna (y que-
s-stanc,a.me tte. braron)a las empresas ded cadas a los correos pos-
No obstante, las her¡arn ientas d¡gitales
na soo pedaqó- tales, la telefonia de arga distancia, los periódicos
qKañenle neuiale.S,5e card.lenzdn por de papel y el alquiler de aulas de clase. Buena parte
rasgos espe(í
r^Cos que pueden afe(ta¡ o poten(idr de la enseñan7a de las unrversrdades convenciond.
l¿ ensendnzd real,
aomo lo5 sroL¡¡enles. vinualmente, las clases y las ase-
les se desarrolla ya

t. s-pe'ar tas oa.r"ras oe, ¿¡empo oe n^odo qLe .nL,- solas son v rtuales, a bib oteca es a Red. El sueño
ttt].d de ptoce5os oper¿(.o.to Fr o" o"rq-,"ou de os "encicloped stas" ilustrados se cump ió con
r'o'-d.,ón, de tevarta_.ento oe texlos y o" creces pero a la med da del usuario, desde su casa,
p,o-dF en la compañía de todos os sablos del rnundo. Se
(esam¡ento oe d¿tos ocurren
hoy al inst¿nie en que descalifica entonces el ideal del sabio solitario estu-
se orden¿n, mtentras que en l¿
enseñanza trddr¿io_ diando en su pieza o en su laboratorio.
nal demordb¿n Iargos periodos y
erigran ted,osos
es'uerzos der¿bo. escord.. , o cLjt oesvirrud é permiten llevar a la práctic¿
L¿s tecnologí¿s digitales
vator
de la ,epeLri,o, . Oel ejerC'.io o,o,o1g¿Oo r".terd_ y
más cómodarnente con mayor eficencia os princi-
t,vo, der eS_Lérlo y,as tdreds
! pios de a pedagogía constructivjsta:
-oao
experiencias formativas. "r,ruurco.urer
1. De la enseñanza ceotrada en el maestro al aprcn-
2 Superan lds b¿rreras de esp¿(/o de modo que
ni
dizaje centrado en el alumno que experimenta y
las personas, nr los a(onlec,mipntos, ni
los docu_ elabora sus propios contenidos en contacto virtual
mentos requieren hoy día el desplazarl1iento con la fuente delsaber
físlco
O-ara eT(o1L,arre e.1tera-rUar .Or
e,to5. Apletcli_ 2- De la enseñanza frontal un¡d¡reccional al apten-
zales-de dho,r ve de Co-o'et,o¿o oJeoer
erpe,t- d¡zaje interact¡vo para generar nuevas formas de
-erta.se.en tdboratoíos virtJ6 ps ao" e apoyo du almacen¿miento, de acceso y presentación de la
especralrslds desde (ualquier lugar del
mundo. información.
3. No respetan n¡veles lineales, ni direcctones, nijerar- 3. De la reproducción del aprendizaje transmit¡do, al
qufAs po.OLp rurclorar e¡ /ed,
es oe(:r, en lodo) aprend¡zaie por descubim¡enta de m smo alumno-
os serl,dos v e1 tod¿s o,rFC( ores, to
CU¿ dab,, _¿
co"ceortone" Lomo er aLro, _¿,,Jmo e 4. Del aprend zaje para os exámenes del profesot a
sionismo en educación.
/ Iran5mt- la autoevaluac¡ón, al r.retaaprend zaje, de manera
metacognit¡va y autodir¡g¡da.
4 So.t-tnodut¿tes, \u dltd flexibrl¡dad per
mtte ¿provecharl¿s,versátrles,
(onJunldmenle, de a una, 5. De la motivac¡ón externa impuesta por el transm¡-
o si- sot al aprend¡zaje buscado y autodirigido desde los
muttáred-er lF. secLe^c:dd¿> o d,_e.,tad¿s
5pg.n prop¡os mat¡vos e ntereses de estud ante.
la-"eces.dad de.nTo.-nac,or o e oe.eo
del usu¿jlo,
0-a modo qLe se oesvtrlJ¿ e, .tgo. 6. De los entornos rlg dos, estándares y promedios de
esta.darita,.t-e
oe d 0tsL.pltnd esaola. co^ o for¡doo. de, co,acrer au a de clase a entornos multimedla/es muitidirec-
oel alumno ctoñales e ind¡v¡dual¡zados según ¡as cond¡ciones,
ritmo, expectativas, ¡ntereses y proyecto de cada
alumno y de cada grupo de alumnos.
 c^or fe el
psgo de ¿uloformdrse
corno un dLttom¿td, das formas pued¿ aprovech.rr la R,"d, pero con r.ayor
nomore y ra maq,,n" aesapaii-
,"-r^ I
Lcr, rd l::^.:lf.
experencrd"i se despe.so.l¿lt1¿.
el .o-pLiador
autonomía, autocríti(a y creatividad.
ers¿r( l'¿ al l.or,b,e y e,1e se e\t.enoe En conclusión, no es pedagógico abandonar a los
ioripr-
en su ororo.rsoc.or."n "f alumnos en la selva de la Red, y aunque elia compor"
:::?l^l11"ln5!d:*
r- e'olseyo, et(. L¿ c¿pac:ddo cr,¡rc¿ c be.se.á,
ta algún peligro, vale la pena asumirla con el apoyo
se redu(p, ver-
d¿-dero es lo oue está e1 r¿ y orientación de un buen maestro con criterios peda-
Red l(omo (o,.) ,d TV ,o
ver0adero era la im¿gen). gógicos avanzados y con la madurez suficiente para
aceptar su propia desapaflcrón frente al crec r¡iento
*.:11.]:^iir ",".:l sobre
en,5u-oespreocup¿cjón 'os es¡ud:¿rtes se ap.e(;d
por aorender to qu" autónomo del estud¡ante en la Red.
ncu, oues . para oué ao.enaJer erta
,o que está >,empre""-iJ
d;s-
l^.j]91:. I "
ra mdno cu¿ndo u4o t
neces,,p? y cono 7 [a revolución
LUUd d,lnTo,ma( on :-ag,!db'e Fstá en ta Red, lo qúe
el e_stud¡ante necerta es apreider
J educativa
¿ bLscat, e.t vez de Para J J. Bruner (2001), la convergencia entre corn-
aprenderse I¿ ¡nformac¡on
putación y nuevas tecnologías de la comunicación ha
Fst¿ aorv:c(ión eslud,¿rl|r
ro t,ere ndoa oe cenrura. convertrdo a "aldea global" en un¿ socredad en a que
t..""reñ¿n1¿ n¡ Lonrrd t¿ edu(acron, el conociniento es la princ¡pal fuefta productíva y la
ll,^lill
IH,u\ que..-11r]i
ros o,o,esores ro
ercu"rtrer n"d¿ mas im
d
dimens ón más importante para definir la riqueza de
ponantc en su5 mdle¡t¿s que una nación. La principal industria fltundi¿l es l¿ que
sumtnist,a/ inform¿c¡ón
)t esle lLer¿ el ca,o, el p,ole>or !o ¡enc,.;a p'oo rce (dp,rd, ts--a.o, capacidaoes y (ompelena.¿5
honesta dtferenle a ,,tirar la to¿ll¡"
otrd sd od
que se cotizan en el mercado global. Las redes de co-
Bien dEti¡to es el caso de los municación y las aplic¿ciones multimediales interactivas
estudiante5 ,,lacil¡stas,,
que ''to sólo evtdn er do.elotzale están propiciando la transformación de las relaciones
Oe ¿ ;rlo.ra..ár,
sociales y económi.as existentes hacia una sociedad de
tas oporiunrdades
i]if
('ds orsenada) por et p,oreso. v la informaclón.
"-9;r^".11"¡o*,,,an oar" ap,"noi. "rp",,"nl
¿ pq¡5¿1
:.:,l1,lr:|.,
," [exro.. eraborar un cnsjy,,, p,opone, En este contexto se produce, según Brunnel una nue-
]::9L". ,.p,ob,emd d,seÉar ur enpq.._p¡16,
so-
¡s_
va rcvolución en educac¡ón cuyos cambios más im-
v¿nfdr un m¿p¿ oe una inslal¿cion portantes se afianzan en el siglo XXl, tales como los
fr\
concepr,.,a'.. pr,cs
"";r;";
:;l;;';,1':; ; iJil:l: sigurentes:
de reatrzar ta t¿rc¿ s1r6rr,
:vldlr^e]
é ::f-l].e,lio
d ¡eu ooroe elcoitr¿.á , a, r¿,r 1. Elconocimiento dejó de ser ento, est¿ble y escaso;
segur¿merte ros énsayos,
los map-as y l¿s soluLiones ya hecho., se expande en un flujo desbordante que ¡o duplica
a"1" ,65 , ,¿rs5 _.i actualrnente cada clnco años.
e51.ld,¿nte pLede reoucrr sJ
drr,v.d¿d a copt¿r-peqdr.
t I pJotesor nun(a sab.á sr
el estudid.lte dp.endto o no 2. La institución escolar dejó de ser el canal principal
e/ rtsrn¿ oe ta.l¿.e¿ o.opLestd, mediante elcual las nuevas generaciones entran al
a menos que se tome
eed¿qós( o prevro de sL^,.,,rja.re p¿utas n'rundo del conocimiento.
::::::ra.]o- o g.rl¿.
con los pasos 5F(uenc¡actos ctF
::f:]1,.: que se eqper¿ t¿ 3. La palabra delprofesor yeltexto escrito dejan de ser
:::"1:1.]: de'dlJmro. dc ¡¿, n¿¡".. 'o5 Sopoftes exc r5ivos oe, s"oe' y de ¿ enseran/d.
que e,te tengd qlre entenoer y pen§ar
que (ofrespon-
oe a (¿dd o¿so de¡d o¿,,a dp I,aba,o, 4 La escuela no puede conflar más en que las compe-
",, que de Lo_ tencias y los aprendizajes qúe forma en 5us alum-

338 ¡ PrDAcoc¡a crr .ox.. !,rr"

 responder a
:ff:ff:tfl:ffi"P:ra ras demandas
vive el "aprendiz autónomo", conectado d rectamente
5 Ld enseñanz¿, elaprendizare
v et
-
con la red del conocimiento no sóio como consumidor
,";u"nr",,".on ii s no corno productor de su propio aprendizaje, como
y oesde J. .r.revo "ffi
1: L: #;i,: ¡"Hi,ffi: ent¡dad neural, nodal, ubicua y flotante, capaz de con-
moo"to p"oaooq,qo
y recnotogías trad¡c¡onales
rtp pi
;,*;;i;lf t¿ctarse con profesores v rtuales o reales cuando lo de-
see (Brunner,2001).
o" r'.u y Éo,"ioi,iá""'lil'"i1"!'l*|tui'*"""
6 La edu.d_ció. dejo de c¡rrar-a,se
rsr¿oo_nac,ón e jngre5a en e.ámoito oel
en la esfera oe la gfobaf,Jai-
/|
¡* Estrategias didáct¡cas
para la enseñanza virtual
cron y del mercado rhundral.
, dejó de ser un¿ ¿9e1(
La oportun dad h stórica que se presenta a los pro-
3^:r:TO
opera en un medio social
r¿ tormativ. quF fesores contemporáneos es la de hacer realidad el
n¿rse en un .ooterto -ere' pard desempe-
-m ''rl'est-ablr sueño rnultisensorial de la pedagogía de Cornmen o,
ou de articular el cerebro con el corazón, los ojos con el
"0.-xy o" iu;;;.i"'i; ililflll!;,?i,i"lilo," oído y el ta€to qraclas a los multirnedios lnteract vos
8 L¿ escuela deló de se¡ el nstrL;m, que combinan hipertextos con qráficos, sonidos con

¡:?:1"_:r,^.ld^"1;
;;;, ;ilJ§iyJff #11[ fotografías, ¿nimaciones y videos, permitiendo a los
a umnos experiencias de conocin]iento mucho más
ji::j#É: ;i:fü i,1,1-,!, ?;I j,l.rl";i?il. vívrd¿s, naturales y dinámicas, y convirtiéndolos en
verdaderos gestores, participantes y creadores de sus
,"yt* ..i"Á"" *ili" liill?,í,lii propios conocimientos.
cion y dependehct¿ lÍii,"J.i,"r?3
_"''
entre J¿s n,rr,.
'"" ' orrJnes' y entre Las grandes gan¿nclas educativas que se pueden ograr
clases so(iale\ las
con las herrañrientas multimediales dependen de que
9. Und n¡Jeva_Con(ep.ion ped¿gogt(d éstas se acompañen de la aplcaclón de importantes
u,u€ asegur_a-aprelorzal"t,.t"roá,uos
conslructrvista
pri n c ip ¡ os pedag ó9 ¡cos construcflv/5ta5 vigentes, como
to*u,,o r,", q ¿u5pl¿l
P"dr9og,o ¡radrcron¿l exoos¡t,v¿ y los sigulentes:
t,ans-
. Que /¿ enseñ¿nza 5e certra e, el alumno y par-
10 t¿ escuela (y sus drrectivos)
.lp ó .r" te de .u5 rntereses, capaardade( y e\perien( ras cs

3::'.1,;; ,.':í"ji,
!I,;:;::';.l,ff
r,:)ELue.¡Ld. ii,.;lil: : algo que se puede ograr mejor con la ayuda multi-
_-,, "e! L¿q nuev¿> Tecnoto_ medial por la multiplicidad de estímulos, fuentes y
camlnos de información disponib es para cada es-
,'r,'ij"ilT'1".: j:::y"^fnu(nasoeesr¿sdcc,s¡ones tudiante, en contraste con la monotonía y pobreza
recursiva e lnformacloña de la expos ción rnagis-

¡1f.;:i+jiliil:::"f.ffi t",.,:i##; .
tr¿ltradicional.
se potenc¡a y se af¡anza multisen-
El aprcndizaje
soialmente; es una .onvicc ón de todos los pe-
dagogos modernos cuya eficacia probada en las

;ffi[.#jlffi+,ü{# invest g¿ciones sobre el aprendizale nos exlrne aqui

de criti.ar la enseñanza tradicional meramente dis-
cursiva, de tlza y tab ero.

?AA
 . Que el alumno aprende y se forma construyendo
za formativa ,t tr,tvó5 de as nuevas tecnologlas
sus ¿prendizales desde su prop@ acüvtdai
pr,tap.o de ,a ts(Ue,a A(t,va y es Á que permiten sirnuar experiencas y entornos de
det Constru(tjvts_ aprendizaje llam¿dos micramundoS en los que n'
mo ped¿gó9,co qJe soto ¿hora pueoe practrcarse
tervienen las diferentes disciplinas involu.r¿das en
p¡en¿mente grao¿s ¿ la d¡spon¡bil¡dad
de herr¿_ la explicación de algún fenómeno natural o social.
mtentd5 tntera(tiv¿s (on las que puede
d¡señar más Como señal¿ O.t¿vio Henao (2002): "Un horizonte
raotn-ente sLs bJqoLedas, sJs tellos.
sLs ñ¿Ierra_ de apl .ación de estas tecnologias a la educac ón ha
res y Sus o.opr¿5
e¡pe.te1c,a5 oe ao.endiz¿Je. sdo e desarrollo de rn cromundos exporables que
' Q,re el ¿l,Jnro ¿prende y se fotmd en autano. explican e ilustran ¿ usuario en forrna interactiva
mD y ttbe¡tad es un princrpro pedagogico que problemas, conceptos, y teorias propios de diver-
Tr¿(dsd_cuando el alumno no drspone
d;¿lter;¿_ sas dis€iplinas. 5e han diseñado m¡cromundos para
Irva5 dtlerentes a ¡a Jntr¿terar,ddd y fa.ilitar el estudlo de la mecán ca, la electrlcidad, la
Llniltle¿tidad
oe ld elposición de' mdestro o det -anJ¿t. econor¡Ía, l¿ re at v d¿d, la ecologfa, la electrÓn ca,
Las
nuevas tecnoJoglas abren la mente del
¿lumno a etc. Estos ambientes pueden comportarse de acuer-
Ja multiplicidad de concepciones,
de teorias, de do con ciertas concepciones erróneas o con eyes
ensayos y contradicciones que se le presentan que representan vis¡ones científicas. El usuario tiene
(omo und red ¡nf¡nitd de posibilidades así la posibilidad de comprender mejor el sentido y
de nuevas
e¡0el|enci¿s v¿ orde una teorí¿ centífl.a (Nickerman,'1995)".

' O.re él¿,Jmro aprende inteacttt¿ndo,

!o-unr(án_ E rescate de los principios pedagó9 cos que acab¿mos
oose. y trabajando en eqJ,po es un pfln( de reseñar nos permite comprender que el problem¿
rpio que
se rntensifi(a inmens¿mente por fuer¿
del ¿ula t;a_ de la enseñanza no e5 solamente de adquis¡c¡ón e ins-
ot(londl d tr¿vés del ¿(ce5o a l¿ red universal.
que talación de equipos en las aulas de clase, pues ellos
es,la, bibttotec¿ mas grdade det mLtnoo.
y a tr¿ves pueden ser ut liz¿dos para cualquier f n y s n conceptos
oe d'" ogo e1 el cha¡. ja re.lu|a ,if,r itd é¡ ped¿9og .os cl¿'os. lnclusive corocerros e oer ea( as
t emoo
0resente (on lodosros pe,sorales det mu169
¡aa en instituc ones de educ¿c ón superior e¡ las que los
ios que el alumno qurera interaclu¿¡, lncluldos
st¡s
computadores manelados por un Servidor aeñtral re
pares y compañeros del grupo
escolar produ€en dis€urso5 y textos de exposic¡ón magistral.
. La ind¡v¡du¿l¡zac¡ón de la enseñanza
es una exigen_
unilatera!es y unilineales emitidos desde la autoridad
pegaqgg,a de profesor transmision sta que repite su erudiciÓn y
:l¿^o:-! co"tenpo.áred qre .ecJpe-
controla las actividades de los estud antes L¿ pantal a
"¿ ei fl1mo, el est 'o, ,¿ ra
o1e1[¿c,ón y exper encra
persondl dp_ cad¿ alumno (omo punlo del computador y as nuev¿s tecno ogías son so.neti-
de partrda das al más viejo y anacrónico modelo pedagógico de
pard,et dlseño- de su enseñanza
como una búsque- reproducción y de control.
o¿ proptd, ind¡vrdual¡zada, que puede
loqrarse'hov
mas qLre nLlc¿ grac,as ¿ td o,sool,oilo;o
de ta; Por e contraro, a pedagogía constructivista su-
nuev¿s tecnologtas drqitales. r¡in stra las mejores estrategias para el aprovecha-
. La integrac¡ón de la enseñanza con la
mult¡plic¡dad
miento máxirno de as nuevas tecnologias dig tales.
de,in,teteses wtdks de los ¿lumnos y El reconocimiento del papel central de la actividad
Lon l¿ dNer- del alumno en la búsqueda y organ¡zación de la in-
gq¿d de perspectivas
disclpr¿¿les sobre un mtsrno
_enome
to rFdi. oJe era el SUeño de De(rory, es formación, en la construcclón de sentidos y en la
principio pedagógico que rnuestra toda U,l soluc Ón de prob emas en contextos rea es y en in_
su rioue_ teracc ón permanente con otros actores esco ares y

342 t PrDÁco6ra DrL (oto. ¡rENro

 extraescolares permitirá ala¿nzar las metas de for-
m¿c ón precon zadas por la pedagoqia constructivls-
ta, sobre todo aprender a pensar autónomamente,
a producir signifcados, a crear nuevos rnodelos de
solució. d los p,ob em¿s p'op,os de cada ois( rpl.nd.
Para ello es ne(esar¡o enfattTar en estr¿tegias dd¿t
t¡ca5 como las siguientes:
. Acttvar en los estudiantes sus conoc mientos, su5
esq!emas .onceptuales, sumin strándoles orgar!
zadaré.. gett;as -edi¿nte prFoJr ras, corp¡,ót es,
m¿pas con.ept-ales, F50JF-A5, gfaf,cos, .conos,
s¡ntesis, an¿logi¿s.
. Proponer actividades que exijan a los alumnos co
mun¡case y trcbajar en grupo, fomentar la djscu
stóa v oer- r,r .a considera-ton y Coordtnd(.on oe
los oJnto5 de v sÉ oe los oem¿s. ¿,ntera(cton50_
c al enl,e oi estJdi¿ates y ros especia,.sl¿s a Tr¿\és
de la reo q5 -¿5 aa-rromeleoora. ras v.s o.e, rnos
'elevdntF, v ge1e.a la Loope.dciol, la rec proc.ddd,
la tolerancia y el fe5peto mu1uo, t¿n tmponanles
par¿ poder aprender
. Of e(e' pdlrfds ore trábalo oue o.g¿nicen y estimJ-
len e de5aroro coaceptJa aL.o'lomo oe ,os estu
db^-es. paulos AutorregulatAt ds a.,e,e5 perr¡i[¿n
¿Jtoe!a ,d'se y ao,e.tder d ¿pre,loe. pJeoer se,
Jtiles |stddos de elemplos V Lonlr¿ejemplos e. rd
solu.ión de un problema ciásico, o una pauta se
cuenciada con los pasos y procedimientos ¡mpres
cindibles para la solucrón de un problema real, o un
mapa conceptual mostrando los rromentos crucla_
les en la toma de decisiones.
. La teainenbc¡ón opan¿na oé o¿.te de profesor
es ,-orescind ble p¿j¿ que Ft estLld:ante aprenda
s¡n desgaste inútil ni pérdida de motivación. Se 1ra_
ta de que el profesor suministre la dosis de ayuda
mínima necesaria a cada estudiante seoún el mo_
melto. niver de oesa.rorlo y qrado dá dif,cu -ad
por e que atraviesa, para que el alurnno retome su
prooio ca.riro de b.squed¿ v de dJtoaorero/aje
rogre ,o, ,
nive es de deserpeio esperaoos.
. En vez de enseñar a un grupo promedlo, el nuevo
profesor podrá a través de la Red reconocery diseñar
a enseñanza a la medida de cada estudlanfe, seqún
su motivación, habilid¿des y estllos de aprendizale
de cada uno, de tal manerá que el docente loqre
vincular a cada ¿lumno al compromiso de sus má5
altas expectativas med¡ante su dedicación y desem-
peño eñ las aalivrd¿des y tareas oue requiere.
. Fomentar la reflexión, el metaaprcndizaje: es ñe-
cesar o est Tnular en os alumnos Ja refexón Sobre
su propio aprendizaje y sobre las venta]as de las
herramientas digitales, la autorreflexión sobre el
conocimiento adquirido, sobre lo5 procedimientos
y las pautas disponibles para solucionar un proble-
ma según la ciencia o disciplina que los ocupa.
Según expertos corno Pal off y Pr¿tt (2001), los mismos
princip os pedagógicos esenciaLes que han orientado
a buena enseñ¿nza presenc al son iqualmente váLidos
para un entorno v¡rtual.
Por su parte, Campbell (1999, citado en Hen¿o. 2002)
considera que las siguientes estrafegias d/dáctic¿s pue-
den servir a los docentes como soporte p¿ra el diseño
de ambientes de aprend zaie en la Red, o para prepa-
rar un cur5o viatual:
. Representac¡ones múlt¡ples de la reafidad: a rc'
y
flexión la .ur¡osidad son garantía importante en
est¿ peBpectiva. El alumno experimenta la realidad
desde diven¿s pelspe(tiv¿s,5us v¿lores v conoci_
l.nientos cobran legit midad sl se integran a la ense-
ñanza.
. Tareas autént¡cas: est¿ vlslón ofrece corno pr orida-
des claves la enseñ¿nza inserta en contextos realeS,
la orientación cognitiva ¿rticulada a los dominios
alect¡vos y psicomotores, las tareas ligadas con
asuntos Prácticos.
. contextas y casos del mundo rea/r este pr nc p o
recorn enda aprovechar las historias de casos, la
simulac ón de práct cas reales, e acceso a tutor o
faci ltador experto.
 . F,oñen,to de práclicas relle\iy¿sr los alumnos pue-
tema de su espc(k¡lrdad en la que aprove'he es-
den sele(.¡ondr y pl¿near su acceso a fdíhtddores y
trategias didácticas como las siguientes:
expertos; se olorga m¿yor ,moorlarCid at o,oaeso
¿ la ,nterd(.:ó1 con ,oS orroj: qe cJesUo|^a y
i . organizadoresPrevios
debdrá
ta propia práctica. . pautas autorTegu atorias
. Canstrucc¡ón de conac¡m¡ento: en esta estrategia . enseñanzaindividualizada
son claves el aprendizaje situado, la adopción
puntos de vista diferentes, la interaccrón
áe . aprendizaje global y colaborativo
ioci¿|, la
solucion de problemas, los csouemas co.(eplu¿ies . casos reales y tafeas auténticas
prev'os v tas oportJnidade, p¿.a
e. d álogo. . fomento del metaaPrendlzaje
. Aprendizaje calabarct¡vo. se caracteriza por el
tra_ . rep'F\e1t¿c ón mu 'pl" oe a realid¿d l'¿r'e'
ba]o en pequeños grupos, la interdependencia,
la dad sensoriaL Y de PUntos de v sta)
nego(iacrón por medio deldiáloqo, la ensenan/a
de
habrlrdades so( iales y comuni.ativas, ¡¿
expli.¿(¡on ll. conceptos clave
a ros companeros y la c¡eación colect¡v¿ de produ._
tos más complejos. 1 socledad de la lnformátlca
. El maestro requiere del dam¡nio técnico bás¡ca de 2. nuevas tecno ogías
¡nternet para comunicarse, para navegar y
buscar 3. estrateglas didácticas
rnformac¡ón, habilidad para identificai
aiceder y
cre¿r^¿rrhryos, documentos, carpetas y 4. diseño institucional
directorioi
en LD, DVD, etc., maneio, diseno, creacion y edi 5. revolución educativa (J- i Bruner)
crón de imáge.'tes el la Red. y..eoció1 de
oagt¡o, 6. enseñanza virtua
Web en .odtgo l-rTVL. rodo e'o co-o .equisl,o
pa'a rejo ai .a ca|dad de sLs pdginds, 7. micromundos
sus rrate_
'rates de enseñarz¿ vtrtJar v ruS eacLent,os con
ros estudt¿ntes pero este dominio
tecnr(o po.o le
servirá a los estudiantes s¡ el maestro carece
de los
princip¡os pedagógicos más avanzados.

l. Preguntas para el análisis del Capítulo l3

1. l\lencione algunos rasgos novedosos que puede
ganar la enseñanza con la utilización
de tecno-
lo9ías d¡g¡tales de computac¡ón y telecomuni-
cacrones_
2. Explique cómo ei uso de las nuevas tecno ogÍas
puede .o ca-rb,ar er -ooe o peoagog
co de ú-o
rn5tituctón
3. Ut¡rz¿ndo nuevas tecnologíds d¡gfales trate de
otsen¿tuna untdad de enseñ¿n¿a sobre algún

1¿Á ¡ PrDÁG.ih n, .ñ^..

 comun¡dad clentlflca: qrupo de espec alistas en un
campo cientffico particular que investiga bajo e mismo
paradigma.
Conciencia: se refiere a a actividad mental, a flujo de
ideas, pensarn entos, vivencias y sentirn entos del que
Sucesivamente nos damos cuenta. La autoconcienaia
permite poner como objeto de reflexión ese flujo de
pensamientos y v vencias, para analz¿rlo y reorientar-
lo. No salo los ps có ogos han estud ado la actividad
de la conciencia para identificar en ella el orden y las
Glosario claves de su func onarniento.
Contexto de la justif¡cación; se refiere al enfoque epis-
temológr.o que analizd l¿ lógic¿ de l¿s crencids en su
estado actual, en sus resultados objetivados, no en sus
procesos pÍevios.

contexto del descubrim¡ento: se refiere alenfoque epis

temológico que priv¡legia en el estudio de las ciencias
qLe ce.ef:erp cL elo Jc or histónc¿ y los p.o.e>os de <'e¿r ol re.e
f.,":o]::i::l:,r""
)u¡ (o.ts.ie,tte! oLe deSemoocan " doLe,ros proce_ sar.os para ¿ (daz¿'e es_adoac¡" de a.Fnc¿.
en moo¡ijc¿c,one-s
dur¿derás en el indrviduo.,.to
::lt_¿tes
enseodnza si'1o dj (ontrarjo, una
r" opon" í contexto de la enseñanza: se ref¡ere a aquella dimen-
er5erarza dF bLrena sión de as cencas que vincula su quehacer a la cul-
rd'roaordsegL a el ao.endizal".
E, co"ceoto de ap.endil tura de la época, a su lenguaje, a su desempeño por
o":arr9il.o ...rorvroud, v¿¡ra
Í:1: Jpedagógicos. en los diferenrcs m-o- convencer y difundirse en med¡o de ¡a comunrdad aca-
oetos
dém¡ca y el resto de la soc¡edad. Esta propiedad epis
temológica de as ciencias no se puede confund r con
.fi::1:'i3,iJ!: :iJ:.#",'J':l::Bi;
r",teo'ra',
:""
-metooo,. ;lilil; el contexto de a enseñanza restring do al aula de c ase
y 5u contexto.
;:#'":J[:3,""1ii[:i?"J,?ñ1,:'J
p,.;nci-

:.:,":::;". ;i ;"#:"'l;3: ::P,,"¿;

criterios de eleg¡bilidad pedagóg¡.a: son aque los cri
dades o,procesos re¿es ioánl¡1,<ab¡esff
ds oos .|v ter 05 que permiten discernlr s una teorla o un¿ ¿cción
en la eÁ- son verdaderamente pedagógicas, o son externas e ¡n-
Illlíi1., ip1"1t9".rry,
\'¿)
et < ur ricuto, tas sesrones de
clasl, cluso antipedagógicas (véase (ap. 7, sobre el campo
''¡' tamoo rrtele.tuat que ¡o
Es
"o,-Y,.*{5.'.uon-e0JC¿t se cientff co de a ped¿gogía).
Didád¡ca: se refiere a las metodologías de enseñanza, ¿l
conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar
f :¿.i"ft con ef c¿cia. La d dácric¿ es el capítu o más instrumen-
'":#Tí:tf¡,.".ffiti"i!':,HiJá
c¡en(ia normali segun Thom¿s
Kuhn p.
tal de a pedagogía, es uno de los p¿rámetros claves de

fl::., j,ffi lü1fi :iiá,J.#:il:ll,:'.:l",ii:?i

j; la pedagogía, pero no se puede entender ni aplicar co-
rrectamente sino dentro de la red conceptual má5 am-
pl a de re aciones entre Los parárretros que c¿racter zan
 formal y
a cada teor¡a pedagógica. Cada modelo pedagógico elevar su formación (la enseñanza puede ser
define de manera dtferente su prop a d dáctica no lorma. escolar o de5escolarlzada)'
Dis(urso pedagógico: expreslón onginada probable- Estructura: Lo. Jnto de parcs
y'ela(lo'es entre ell¿'
mente en Foucault y Bernstein, que se refiere a la oue dpflnen uÁ Sistemd Lo TLn('ón del sisrema )e re-
pedagogía no como una dlsclpltna con criterios y posi- iJL u ;u
.."" , co-o se desenoeid' con o ¿( lÚa o
biIdades de vahdac,on cient¡fica, s¡no (omo un conlun- como Puede utilizarse
to de enunciados que provienen de d ferentes prácticas pedago
Formaciónles el eje y principio fundador de la
o dominios del saber y del pode¡ y que como textos que va ca
ot¿: se rel,e.e al p.oceso de hum¿nl7¿ción
o documentos pueden ser analiz¿dos por lingüistas e i,á",tri¿o ¿"'.uo lo r. d uoJ¿r aoL yalora ragJn
historiadores. e in.luso por los sociopolíticos en la me- "l
i.]r'o,ol"i pos'oilou¿ec: ra form¿ción es ld mrsion de
dida en que el car¡po de la educación se defina .omo ;'ü;¿.á" ; oe a ensendrza. tac lir¿r ld 'earTac o"
un campo de batalla, en el que se lucha por el domi- ,]""ánri. ,ruit', r' lo que ' ad¿ uno tiene de humanoy
n o y la hegemonía de ciertos grupos sociales sobre los ser '¿crora ' auló'roro
v páitonut, por"n.iaoe co^1o
demás, mediante prácticas y enunciados pedagógicos
solldario.
como dispositivos de poder Esta concepción confunde
Hermenéut¡ca: la entendemos no como olr¿
lecni(a
pedagogia con educación, y reduce a esta última ¿ un y lr¿1¿'
modelo reproduccionista de l¿ soc edad. mptorloloo c¿ e- o 'lco ardlrtica oara obse'var
l"ilt" f,ót" de la enseñan/a (l¿ rnter¿cción alumno!-
Educa(¡ón: se reflere al proceso socal e
ntersubjettvo .ár.:á". ü, aprFr^o zajes,
m¿s bie^
e cJ'r cu'oi. sito
mediante el cual cada sociedad asrmila a sus nuevos global dP inlerpre-
in.o rn mátodologrco
mier¡bros según sus propias reg as, valores, pautas, "nfoqu" io^ y válrclac ón oe 'os roloLi-
i"'. o-n.-aonta*tru,iru,
ideologias, tradiciones, práct¡cas, proyectos y saberes cuyl rnstancia o (Iiterro !rrti(o
compartidos por a r¡ayorfa de la sociedad. L4ás mo- 'ii'"irá.-ouo¿qoqicot,
uooit" qú"ia d cor'eoto oe 'o'-a'iÓ' o
". ""ga
dernamente la educación no sólo soc¡aliza a los indivi-
duos s no que t¿mbién rescata en ellos lo más valioso,
,í"'*:"t" oa h".r"'áción de los alumno' con cada
",
estrateqta Y acciÓn Ped¿góg
ca'
aptitudes Creativas e innovddoras, los humdnrza y po-
un sistema
tencia .omo person¿s. Hoy dia educarse no es adaptar- lnteracción: efecto de una de las partes de
se a la sociedad. sobre otra de sus partes y viceverSa'
lntelestructura(¡ón: efecto del clesernpeño
de un ss-
Enseñabilidad: es una de las caraderísticas distrntivas y vlceversa'
de las ciencias; lo que es lóglco,racional de suyo es ar- tema sobre la estructura de otro Sistema
gumentable y en consecuencia enseñable; aunque la par el (ono(imienlo e' u' e'ecto de ld '.rec
"i.m"f", ert'e el sJjeto (ognoscenlF y er ob¡eto
enseñabllidad hace parte del estatuto epistemológico ;;,,"¿;rr:,'¿"
de úna ciencia en la medida en que su formulac¡ón es de conocimiento.
sintétcas
cornunicable y traduc ble con rigor no sólo a los demás Modelos pedagógi(os: son representaciones
para
miembros de la comunidad científica, sino tamb¡én a de las teorías pedagógicas que coex¡sten como
los neóftos y aprend ces, ia def nición de estas con- IL."tJ"'t,o ¿",..ipo o scro 'ar o de ló oed¿gogid
constructrvista con
diciones de enseñabilidad para cada c¡encia y en cada trn.-oá"io poaagog'.o romántico,
época histórica concreta le corresponde a pedagogo. ductista, socialista).
(oro(rrn'e'to
Enseñanza: es aquel proceso lntencional y
planeado Ob¡etivo, objetivado: se re'iere d lodo
para fa< irrtar que oerermlnaoos ,ñotvrchtos 5e dpropten racronal y argu-
iripát iu ró,.u,r.,on rnrersubietrvd'
credl'varen'e de ó'gLta¿ po.ció1 de s¿De'co, mtr¿c a

.t
51
?qn . PrDAGo6 A orL .oNo(irrNro
 mentada adquiere ciert¿ ndependencia de ndividuo Revolu(ión clentlflco:s0{J(r¡ Thomas Kuhn, se refiere a
que o p61so deja de se. Lnd tded sJolel v¿ v se vJeh,e un ca¡¡bio radical cn a cencia, a un cambo de p¿ra-
co¡oC mtenLo Obret v¿do, Jnt,/ersdl-ente ¿4a,izable y digr¡¿ en una o var as € encias.
refuldble. Es el conocimtento propio de ¡a5 Ltpncta;
(del Mundo J). En otro sentido, el (onocrmrento Saber: es aquel conjunto de conocimientos, pautas y
íentí valores, ideologías, mitos y ritos, destrezas y prácticas
fico pretende ser obietivo en cuanto trata de entender
los fenómenos re¿1e5, en cuanto apunta al referen-
que una Socredad produce para sobrevNlr, (onvivlr y
te er¡pírco como una lnstanaia de confrmacón. de superaTSe.
(omptob¿ciot^ que perr te \Jpe'dr Verdad: cualidad que atribu mos a nuestros conoc-
a SLo,etivro¿d oel
investio¿dor mientos cuando reconocemos que efectvamente nos
taradiima: en el sentido de Thomas Kuhn, es el con- ayudan a entender mejor a rea dad natuTa o sociocu -
tural. No es una prop¡edad abso¡uta as¡gnable a n¡n-
lunlo de teora, metodo, problem¿s y obletos de e\tt _
oro, leLnt(¿s y patrones de solu.tón que cara(teri7¿n
gún conocimiento particular, 5ino rel¿tiva, provisional
y parcial, es más bien un estímulo interior permanente
el trabaio investigativo de una comunidad (ientifiLa en
determinada épo(a. en el hombre para su búsqueda; no sólo por el camino
de las ciencias se generan conocimientos verdaderos
Pedagogíai,oro re.mtno der reng_aje co-ún y má\ s no tamb én por otros caminos. Pero dentro de a in-
dnplio se efere at sabpr o o.qt¡iso'sob.e ,a ealL(" vestigación c entífica o luer¿ de e la, se hab a a veces
c ón como proceso de socia izaclón, de adaptación. En de "verdad objetiva" cu¿ndo el conocimiento es de-
sentido estr¡cto, por pedagoq¡a entendemos el saber mostrado o confirmado en la realidad fenoméni.a.
r¡guro5o sobre la enseñ¿nld, que se ha ventdo v¿lrddn-
do y \istem¿tiTando en el siglo XX como una disíplina
crent¡lt(¿ en construccion, (on 5u c¿mDo rnteledudl de
ob,etos v metodo og,a de lvFst,g¿.ió1 o.opros. segL1
( ¿dd p¿r dd.9ma pedagóqi
o,,ea"e modelos ped"-go_
g,cosr Hov o,a 10 se pueoe .o, ,uro. oedagógra ior
o,oáLLt.¿. n, coa elSeiartd nico,t FoJcacióñ, ao^ o \F
hacía antiquamente.
Pedagogía hermenéutica: se ¡efrere aqui ¿ la m¡smd
discrplind peddgogica, pero dest¿(dndo un crerto én-
fas¡s en e¡enfoque metodolóqico hermenéutico oue se
¿doo1é en a segu"o¿ oarte de este t,oro, enfoqLe que
pe.mrte tnteroretar -ejor'o> mooelo5 oeoagogicos,
el
oo.Fro, me'odo y c¿-po de ló péd¿qoq a
Representación; estructura que puede utilizarse como
reempi¿zo de otra cos¿ (y gra un m¿Oa como,ustttlrto
de un¿ (iudad) Un¿ estru.tur¿ { ientífica es una cons_
trucción (on.eptual que sintettzd lo que se ha enlen_
dido dp u.l fenó-eno. Erecue.te-ente t¿5 estru(Lur¿s
científ cas se represent¿n mediante rnodelos.

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