Ética y

Deontología
Profesional
 ÉTICA Y DEONTOLOGÍA PROFESIONAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

LICENCIATURA EN ARTE ESCÉNICO

MENCIÓN DANZA

ÉTICA Y DEONTOLOGÍA PROFESIONAL

2° PARCIAL

Profesora: Ana Castro Merlo

Alumno: Julio Contreras Oliva

La Rioja- 2013

Julio Contreras Oliva - Licenciatura en arte escénico mención Danza- Prof. Ana Castro Merlo- UNLaR
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PROPUESTA APROXIMATIVA DE UNA DEONTOLOGÍA DOCENTE EN LA DANZA

Los cambios trascendentales por los que ha atravesado nuestra sociedad en los últimos tiempos han llevado a
configurar un cuadro de situaciones que algunos han definido como sociedad del conocimiento (Sancho y Millán, 1995).
Por su parte, otros afirman que nos encontramos en la era de la información la cual estaría relacionada con la idea de la
innovación tecnológica, mientras que la sociedad del conocimiento incluiría una dimensión ética de transformación
social, cultural, económica, política e institucional. En todo esto juega un papel fundamental la ética y la administración
del conocimiento como proceso complejo que incorpora el dominio de conocimientos, la creatividad y la innovación,
con sus diversos principios, objetivos y acciones. Mención especial tendría entonces el proceso educativo por su rol
fundante durante el aprendizaje y, el docente por su responsabilidad en la formación de sujetos provistos de visión
crítica y de compromiso ético con los demás y con su entorno. Dado que la docencia será la principal labor que llevaré a
cabo una vez concluido mi tránsito por la universidad, me centraré en el abordaje de esta disciplina para delimitar una
aproximación deontológica desde una de sus aristas. De esta forma, es necesario señalar el papel de las instituciones
educativas como productoras de conocimiento y competencias necesarias para adaptarse a las condiciones
vertiginosamente cambiantes de la sociedad. Esto involucra la capacidad de análisis, de reflexión y de síntesis y la
capacidad de establecer relaciones, de insertar la información en contextos significativos mayores y de desarrollar
capacidades de juicio para actuar adecuadamente, es decir, moral y eficazmente. Como mi campo de acción será el arte
y, en particular, la danza, me ubicaré en un posicionamiento particular sobre ella, tratando de establecer a partir de allí
una propuesta deontológica.
En las sociedades modernas occidentales la visión cartesiana del cuerpo ha dejado una profunda huella, lo que se
ha expresado en la danza en una concepción de éste como mero instrumento. El cuerpo ha sido pensado como una cosa,
un objeto alejado del yo, que debe ser entrenado y disciplinado para operar eficientemente y responder a las necesidades
de los coreógrafos. De ahí que la formación con frecuencia se centra en lo instrumental, en el dominio de la técnica, en
detrimento de una visión más humana que promueva la autonomía, la libertad y la acción creativa. Esta obsesión por el
dominio técnico ha llevado a algunos maestros a mirar el cuerpo del estudiante como una entidad extraño al sujeto: una
materia inerte a modelar. Bajo esta idea, el cuerpo del bailarín se reduce a un ente pasivo que debe disciplinarse y repetir
mecánica y acríticamente los ejercicios que, según los procedimientos técnicos “probados en ya varias generaciones de
bailarines en el mundo”, lo dotarán del virtuosismo que le demanda el medio profesional.
En contra del dualismo cartesiano y de toda concepción mecanicista o psicologista del cuerpo, la fenomenología
ha planteado que los seres humanos no pueden ser comprendidos ni meramente como cuerpos ni sólo como mentes, sino
como “sujetos incorporados” que habitan un mundo en continua transformación. Para Maurice Merleau-Ponty (1997),
mente y cuerpo no son una totalidad inter-actuante. En efecto, en tanto que para la visión técnica, instrumental, el cuerpo
es un objeto que se puede descomponer y recomponer para darse una idea clara de él, para la fenomenología el cuerpo
propio es un entramado que constituye el lugar donde ocurre el diálogo experiencial con el mundo.
Tampoco la comprensión del cuerpo puede ser reducida a la manipulación de una idea o pensamiento acerca de
él, como lo hace la visión psicologista, porque esto degradaría la experiencia a la representación. Pero este cuerpo ideal
estético no es un modelo que pueda emerger de la reiteración mecanizada de los movimientos. El cuerpo estético exige

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un intenso proceso de singularización durante el cual se produce una peculiar interacción entre los dos cuerpos a los que
hace referencia Merleau-Ponty (1997): el habitual y el actual. En el primero, el cuerpo se mueve significativamente a
partir de construcciones disciplinarias, hábitos, que le sirven de base, sustento, para el desarrollo de las habilidades
exigidas por el medio profesional. En sentido contrario opera el segundo cuerpo, pues para responder a los desafíos del
aquí y ahora abandona su posición habitual, simplemente reproductiva, cobra plenitud y se singulariza por la intensidad
de la experiencia, que con frecuencia lo lanza a la creación de nuevas formas de actuar: a la creación de nuevos mundos.
Según Peirce, el hábito es una forma de inferencia lógica que se presenta en tres formas: deducción, inducción y
abducción. La inducción y la deducción apuntan a formas estables de conocimiento, pero la abducción, al reconocer la
incertidumbre, supone conjeturar la realidad, interrogarla. Tanto en la deducción como en la inducción, la mente está
dominada por el hábito y apunta a la repetición, mientras que la abducción se dirige a la creatividad y al descubrimiento.
De este modo, el hábito se despliega en una doble faceta ontológica: puede actuar como apertura o como cierre, apuntar
a la diversidad del mundo o someter el impulso diferencial de la semiosis. En otras palabras, los hábitos son recursos de
control que hacen inteligible el entorno, delinean certezas en un intento por cancelar el azar e impedir la irrupción de lo
inesperado; sin embargo, la vida inevitablemente se hace presente: hay experiencias que los quiebran, que desbordan los
modos acostumbrados de significación y obligan a interpretar los actos de manera distinta. Por ello, la disciplina también
puede entenderse como una experiencia, como un momento de la significación, que implica a su vez un momento de
ruptura del hábito.
La disciplina [de la danza] se separa de la norma, de las estructuras, de los códigos, de las categorías
preestablecidas; se convierte en una invención serial. Cada movimiento es al mismo tiempo el producto de un patrón y
su ruptura. El cuerpo de la danza, efectivamente, requiere de la disciplina, de un conjunto de regulaciones, de patrones
de movimiento, de pautas de repetición, mas no puede limitarse al orden cotidiano ni sucumbir ante la fuerza de los
hábitos, sino garantizarse un proceder reflexivo, analítico, moral y afectivo que se auto-regulen desde una particular
mirada teórica y su decantar práctico. En este caso, el rol docente propendería hacia la exigencia de una interpretación
activa, una co-formación, una re-educación del gusto, una renovación de la sensibilidad perceptiva. Es en este punto en
donde encuentro un lugar no explorado, contemplado o considerado por la legislación y posible de constituir elementos
deontológicos intrínsecos a la danza. Coincido con Dewey en que no existe nada educativo en sí mismo: son las
condiciones (externas e internas) en que se producen las experiencias las que pueden asumir un sentido educativo o no.
De ahí que no pueda afirmarse la existencia de una técnica con mayor valor educativo que otra. Esta idea de la danza
centrada en su producción sugiere la viabilidad de la ruta arriba propuesta (cuerpo-disciplina-técnica) a partir de un
posicionamiento en particular de la labor docente y consecuentemente, de una ética devenida desde tal visión.
Un agente moral es, en efecto, un agente autónomo porque valora, selecciona, decide entre varias opciones y se
siente responsable de sus elecciones, principio plenamente concordante con los artistas. De manera que, si un agente
moral es autónomo, entonces es, por definición, responsable de sus decisiones, sus actos y las consecuencias derivadas
de los mismos, esto es, puede responder de ellas, puede justificarlas y dar razones de ellas a los otros y a sí mismo.
En la provincia de La Rioja existen ciertas reglamentaciones que contienen una orientación normativa para la
docencia en general. La Unidad de Análisis y Control de Recursos del Ministerio de Hacienda y Obras Públicas ha

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publicado el Digesto de Normas de Educación donde la Ley 5289/89 Estatuto del Docente de Nivel Medio y Superior y;
Ley 24521/ 95 Ley de Educación Superior se refieren al asunto en cuestión. Por su parte la Universidad Nacional de La
Rioja posee un Estatuto en que se refiere a la docencia mediante los capítulos VIII, IX, X, XI y XII. Tales documentos
engloban derechos, deberes, obligaciones, conductas, valores, competencias y medidas sancionarías, los cuales delinean
una deontología sobre la docencia superior y universitaria. Ésta establece normativas generales en relación al docente y
su función pedagógico/didáctica, con las instituciones, con los alumnos y con la comunidad. Sin embargo, al hablar de
docentes de arte, y en particular, de danza, quedan aristas importantes libradas al azar. Es por ello que mi propuesta,
fundamentándose en el desarrollo previo, plantea:
-Poseer una concepción del cuerpo que apunte a la necesidad de que el alumno artista lo habite con plenitud, en lugar de
convertirlo en un mero instrumento-objeto pasivo que responde mecánicamente a indicaciones externas.
-Procurar la creación de condiciones y experiencias educativas a partir de las cuales los estudiantes puedan apropiarse de
los conocimientos y utilizarlos como medio eficaz para producir objetos, cuya fuerza de afección despierte en los otros,
experiencias estéticas, a la vez que los impulse a descubrir en sí mismos su peculiar forma de expresión.
-No someter al estudiante a un proceso de formación de hábitos cuyo único destino sea la reiteración, sino que lo
impulse a la experimentación de nuevas sensaciones, de nuevas calidades, de nuevas formas de pensar y moverse, de
nuevas formas de ser.
-Interrogar la esencia de la técnica como procedimiento didáctico, abandonando la provocación que enmascara al ser y
reasumiendo una vocación dirigida al descubrimiento y al resplandecimiento.
-Concebir la disciplina, a partir de, al menos, dos modalidades: como hábitos que modelan el cuerpo, pero que no están
destinados a la reiteración sino a la incertidumbre, y como experiencia que favorece la interacción del cuerpo habitual y
el cuerpo actual.
-Enfatizar no sólo los logros técnicos, sino la transformación del cuerpo y la percepción que tienen los estudiantes de
éste y de sí mismos cuidando, a la vez, que durante el trayecto formativo no se reduzca a un mero instrumento y que, por
el contrario, se constituya en lugar y horizonte para el descubrimiento y la creación.
-Sostener una concepción problematizadora del acto educativo que supere la contradicción educador/educando: nadie
educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.
-Abandonar la educación mecanicista a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se
alcanza a través de la liberación.
-Comprender la educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda y analice el
contenido, superando la división educador/educando; para que la multidireccionalidad contribuya a una educación
integral, puesto que ambos agentes tienen elementos que aportar a la enseñanza.
-Aceptar la síntesis cultural que se da simultáneamente con la investigación, puesto que la misma pretende superar las
acciones opuestas emprendidas por la opresión externa, es decir, va más allá de la inducción, por lo que se trata de la
fuerza de su propia cultura como un acto creador de reivindicación con otra visión acerca del mundo.

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Dado que el arte y, en particular el arte escénico, posee un carácter multidisciplinar, entiendo que al establecer una
orientación deontológica, la misma trascienda la normativa moral (con su posible práctica legal) para ubicarse dentro de
una concepción metaética.

Referencias bibliográficas

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