Documento de Aprendizaje - Intervencion y Asesoria en Contextos Educativos - 2016 PDF

El Proceso de Asesoramiento Educativo.
Aspectos conceptuales y procedimentales de la praxis del Psicólogo(a)

Educacional
6° Versión
Patricia Mozó Cabrera

Psicóloga, Universidad de Concepción
Magíster en Psicología, mención Educativa,
Universidad de Concepción
Máster en Programas de Intervención Psicológica en Contextos Educativos,
Universidad Complutense de Madrid
Concepción, Abril de 2016

Ps. Patricia Mozó Cabrera
Índice
Contenido Página
2
Agradecimientos 3
Introducción 4
1. Intervención Psicológica 7
2. Diseño de una Intervención Psicológica en Contextos Educativos, basada en Proyectos 12
2.1. Justificación 13
2.2. Detección de necesidades 15
2.3. Planificación 46
2.3.1. Planteamiento de objetivos 48
2.3.2. Diseño de la estrategia 56
2.3.3 Evaluación 73
3. Anexos 80
4. Referencias 99
Área Educacional
Facultad de Psicología
Universidad San Sebastián
Agradecimientos
A los y las estudiantes a quienes tengo y he tenido la oportunidad de acompañar en su proceso de 3
formación (y ahora también en su quehacer profesional), por inspirar este trabajo.
A mis compañeras trabajo en la USS, Lucía Donoso Villarroel, Victoria Parra Moreno, Lisette Bazignan
Guerrero, Macarenas Lamas Aicón, Shila Peine Grandón, y Carmen Birke Lüttecke por sus comentarios y
aportes a este documento, y por las profundas y provechosas reflexiones sobre psicología y educación.
A Victoria Pérez Villalobos, Alejandro Díaz Mujica y Félix Cova Solar, Docentes de Psicología, Universidad
de Concepción, por acompañarme en mi formación de pre y post-grado y por abrirme el camino hacia la
Psicología Educacional.
A María José Díaz- Aguado Jalón, Docente de Universidad Complutense de Madrid, España, por permitir
que mi espíritu rebelde y soñador se abriera paso en tierras lejanas y me impulsara a construir nuevas
formas de asesoramiento en Psicología Educacional.
Área Educacional
Introducción
El proceso de asesoramiento en contextos educativos contempla una secuencia lógica de acciones

que es necesario tener claras al momento de implementarlo, ya que, de la claridad, sistematicidad y
coherencia de ellas depende gran parte del éxito de nuestro quehacer. 4
Si bien existen diversos modelos para trabajar en contextos educativos, el área de formación
profesional educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad San Sebastián, se adscribe al
modelo educacional – constructivo para formar colaboradores y asesores de centros educativos.
Durante 16 años de experiencia en Psicología Educacional y diez acompañando la formación de

nuevos asesores/as (psicólogos/as), ha sido evidente la dificultad de llevar a cabo un proceso de asesoría
basado completamente en este modelo. Una de las razones suelen ser las teorías implícitas de los
asesorados, quienes creen que los psicólogos educacionales nos dedicamos a evaluar psicométricamente
a los niños(as) y/o hacemos terapia a los niños y nuestro despacho se encuentra dentro de un centro
educativo. Otra razón, (principalmente cuando se trata de estudiantes), es el estatus que tenemos dentro
de la institución, que suele ser de bastante poca importancia especialmente en los primeros cursos, cuando
la formación profesional aún no permite hacer un aporte ligado directamente a la modificación de las
situaciones que generan dificultades. Directamente relacionada con esta razón, es que como estudiantes,
se está en un proceso de aprendizaje y de apropiación del rol que requiere de tiempo y experiencia para
llegar a concluirse. En este sentido, es necesario el desarrollo de habilidades interpersonales que permitan
definir la relación asesora y las pautas de comunicación que se establecerá.
Estas razones confluyen en una cuarta dificultad para trabajar bajo este modelo: el rol que
cumplimos al interior del centro educativo, el que suele ser principalmente de psicólogo clínico o de
bombero, debido a ser requerido para “apagar incendios” que se presentan en la cotidianeidad de la
organización, o de un inexperto, es decir, un/a joven que tiene las buenas intenciones de ayudar, pero que
no tiene idea de educación y manejo de grupos, que debiera saber de magia, pero que aún es aprendiz de
mago.
Área Educacional
También es posible señalar que otra de las dificultades para ejercer un rol de colaborador, es el
nivel de desarrollo organizacional de los centros educativos, pudiendo experimentarse mayores obstáculos
para asesorar y trabajar colaborativamente en aquellas instituciones que presentan un menor nivel de
organización, que no trabajan orientados por objetivos comunes y donde no existe cultura de colaboración,
o al menos esta se manifiesta sólo en el discurso. 5
Por último, otra dificultad experimentada es el hecho que el modelo implica una relación dialógica
asesor/asesorado orientada a la búsqueda de comprensión del fenómeno que amerita asesoramiento, la
de tiempo que no siempre es acorde a los tiempos del centro educativo.
Claramente estas no son las únicas razones que dificultan la implementación un modelo educativo-
constructivista, sin embargo, las menciono, ya que en general han sido las que más han dificultado mi
inserción y posibilidad de intervención en centros educativos y se han manifestado constantemente en la
experiencia de los estudiantes a quienes he acompañado en su proceso de asesoría.
En otro sentido, un aspecto de suma importancia en el trabajo asesor es ser valorado como tal.
Para ello, no sólo debemos mostrar disposición a colaborar, sino que debemos lograr que los diferentes
actores del proceso educativo nos reconozcan como expertos en los procesos de asesoría, es decir, “saber
diagnosticar el problema, ser capaz de crear un espacio de colaboración, en proporcionar ayudas
relevantes y consistentes para la intervención, poder proporcionar ayudas relevantes y consistentes para la
intervención y estar en condiciones de supervisar ese proceso y de dar cuenta de los progresos y
retrocesos cosechados, y de sus causas” (Monereo y Pozo, 2005, pp. 17).
Atendiendo a estas razones es que he elaborado este documento de aprendizaje, que tiene como
propósito ser un aporte a los y las estudiantes de Psicología de la USS en la comprensión de este proceso
y en su quehacer como asesores en los centros educativos en los que tengan oportunidad de colaborar
desde el área educacional.
Asimismo, pretende ser una guía para aprender a realizar intervención psicológica en estos
contextos, por lo que presenta una secuencia lógica, metódica y sistemática del proceso de intervención,
en aras de facilitar la tarea de colaboración y asesoría, de manera lo más cercana posible al modelo
educacional - constructivo, es decir, incorporando a los profesores y equipos de la organización en la
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construcción, definición y solución de los problemas, realizando intervenciones sistémicas, convergentes y

sostenidas en el tiempo. Entendiendo que el cambio es el resultado de un trabajo conjunto con otros
agentes educativos y que la finalidad última de la intervención es promover la autonomía y autogestión del
asesorado, haciéndolo menos dependiente del asesor y fortaleciendo sus capacidades.
6
Su contenido se centra en el diseño e implementación de un proceso de asesoramiento,

comenzando por plantear la importancia de clarificar los sentidos que éste tiene para el centro educativo en
el que se colabora. Luego, se describe el proceso a seguir para detectar necesidades, para plantear los
objetivos de intervención, diseñar la estrategia por la cuál éstos se lograrán y finalmente evaluarla.
Área Educacional
1. Intervención Psicológica
Una intervención psicológica, “supone la existencia de un proceso, cognitivo, social y/o emocional
pre-existente, donde las personas han configurado un conjunto de representaciones, sentimientos,
actitudes de una situación problemática, que puede ser dolorosa para una o más de las personas
7
involucradas y que se desea abordar para ser modificada, por parte de un agente externo” (Díaz y Pérez,
2003, pp. 11).
Considerando lo planteado en el párrafo, nuestro rol profesional, es el de un agente externo que

actúa como mediador en el abordaje de la situación que se desea cambiar. Desde una perspectiva socio-
constructivista, para lograr hacer este cambio y que éste tenga sentido para las personas a quienes
acompañamos, es necesario conocer el proceso cognitivo, social y /o emocional prexistente y las
representaciones, sentimientos y/o actitudes que las personas han configurado de la situación problema, y
desde ahí mediar en el “proceso para modificarlo hacia un objetivo, mediante una acción planificada,
basada en el análisis sistemático de la situación y factible de ser evaluada” (Díaz y Pérez, 2003, pp. 12).
Nuestra profesión, contempla un procedimiento de intervención que permite abordar estos

procesos y configuraciones psicológicas, en post del bienestar de las personas que lo experimentan. Dicho
procedimiento se denomina Proceso de Intervención Psicológica y contempla 4 etapas estrechamente
relacionadas: a) Diagnóstico, que en el área educacional (y a fin de desmarcarse del modelo médico) le
denominaremos Detección de Necesidades; b) Planificación; c) Implementación y; d) Evaluación. Estas 4
etapas, además, coinciden con el Perfil de Egreso de los estudiantes de Psicología de la USS. En la Figura
1, se representa este proceso que será descrito posteriormente.
Área Educacional
Figura 1: Fases del proceso de intervención psicológica
Análisis sistemático – Retroalimentación constante
En base a este proceso, en el siguiente apartado se describirá cómo implementar un proceso de

Intervención Psicológica en contextos educativos. Para tal fin, la tarea del psicólogo en estos contextos es
la de utilizar criterios metodológicos para recolectar información que permita explicar, los fenómenos
humanos que se desarrollan en los centros educativos desde la perspectiva de la Psicología Educacional,
para luego planificar, ejecutar y evaluar en conjunto con los actores del centro educativo, las acciones a
seguir para abordar las situaciones que se ha decido prevenir, remediar o enriquecer.
Los tres tipos de intervención mencionados anteriormente hacen referencia a (Banz y Valenzuela,
2004):
Prevenir Impedir que las dificultades /problemas obstaculicen el logro de objetivos de la
institución
Remediar Manejo de situaciones que constituyen un problema para que el centro educativo logre
sus objetivos
Enriquecer Favorecer el máximo nivel de desarrollo de la institución
Área Educacional
Cabe mencionar que, si bien existen distintas formas de asesorar y colaborar en un centro
educativo, en este documento desarrollaremos la metodología asesoramiento a través de proyectos, ya
“que es una forma específica –compatible con otras- de organizar y ejercer la función asesora” (Bonals y
Sánchez-Cano, 2007, pp.445). Asimismo, presupone una actuación de carácter global más que individual,
lo que contribuye a que sea una ayuda más adecuada a los centros educativos como organización y abre 9
espacio a los psicólogos para ejercer un rol de asesor educativo más que clínico, como ha sucedido
históricamente.
Asesorar desde un modelo educativo-constructivista implica desplegar acciones de asesoría

colaborativa que ayuden a los(as) asesorados(as) a entender lo que quieren hacer, a alcanzar mejor sus
metas y a reflexionar sobre ellas y los caminos que se están transitando para llegar a ellas. Desde este
modelo el psicólogo educacional, actúa como un agente de cambio al interior del sistema educativo,
contribuyendo a que la institución avance hacia su zona de desarrollo potencial institucional, (Monereo y
Solé, 1996) y a que el sistema y el profesorado, respondan a su desafío profesional. Desde este rol, el
asesor(a) debería intervenir/colaborar/participar allí donde se toman las principales decisiones que afectan
a la organización y funcionamiento de centros, por ejemplo: Equipo de Gestión, Equipo Directivo, Consejo
de profesores, Equipos de área, Comisiones de ciclo, Equipo de profesores jefe, etc. Esto significa crear
espacios de aprendizaje e intervenir en la ZDP institucional. Considerando los planteamientos del enfoque
sistémico, este rol se relaciona con impactar a un nivel de cambio tipo 2, es decir, afectar a todo el sistema,
lo que significa que, las transformaciones implican el cambio de toda la organización del sistema y/o
subsistemas.
Siguiendo los postulados del enfoque constructivista respecto al énfasis en la construcción del
desarrollo humano a través del aprendizaje, cabe destacar lo señalado en cuanto a las posibilidades de
ayuda y cambio en el sujeto que aprende. En este sentido, la asesoría prestada por el psicólogo
educacional tiene la cualidad de contribuir tanto al desarrollo de las personas como al de la organización,
siendo un mediador del aprendizaje personal e institucional a través de la colaboración para el logro de
objetivos del centro educativo.
Área Educacional
De acuerdo a lo planteado por Monereo y Pozo (2005), colaborar se entiende como:

1. Laborar con otros
2. En una actividad significativa (con un objetivo relevante y compartido, a través de ciertos medios-
acciones, según posibilidades de los implicados)
3. Con la participación imprescindible de quien asesora 10
4. Cuya ayuda puede ser interiorizada por el asesorado (por lo tanto, se pretende dejar capacidad
instalada en los actores del sistema)
5. Tiene distintos momentos (Construcción del problema, Definición del problema, Búsqueda de
soluciones y Evaluación).
Desde esta perspectiva, es necesario que el psicólogo educacional se deshaga de su rol

tradicional, de profesional que resuelve problemas en una oficina y de ser un clínico que está dentro de la
escuela, pase a integrar el sistema, promoviendo el cambio al interior de éste.
Este texto se basará teóricamente en postulados del constructivismo, ya que dicho modelo permite
a los asesores desmarcarse de un modelo médico o remedial al realizar su trabajo, pudiendo atender las
necesidades construidas junto a las personas implicadas en las situaciones que se desea que el psicólogo,
como agente externo, sea un mediador para co-crear soluciones que permitan abordarlas.
En este sentido, los principios teóricos que guían el asesoramiento son:

• La realidad social se entiende como una construcción y no como realidad objetiva.
• Esta construcción incluye los significados que derivan del quehacer y la experiencia de los actores
que constituyen el sistema.
• La realidad no existe independiente del observador.
Tal como plantean De la Oliva, Martín y Vélaz, en Monereo y Pozo (2005), un modelo de asesoría
diferencia dos dimensiones para su comprensión: básica y específica, las que a su vez contienen
elementos que la describen. En el caso del modelo de asesoramiento educativo constructivista, estas
dimensiones se expresan de la siguiente manera:
Área Educacional
Tabla N°1: Dimensiones de análisis de un modelo de asesoramiento

Dimensión Elemento
Perspectiva del desarrollo: proceso mediado
Enfoque de la realidad: sistémico
Básica
Finalidad de la intervención: prevención 11
Relación profesional: colaboradora y sistémica

Ámbitos de la intervención: indirecta
Específica Organización de la intervención: proactiva
Localización de recursos: interna
(Tomado de De la Oliva, Martín y Vélaz, en Monereo y Pozo, 2005)
Área Educacional
2. Diseño de una Intervención Psicológica en Contextos Educativos.
El diseño de un proceso de intervención psicológica contempla diferentes etapas, la mayoría de

ellos coincidentes con un proyecto.
En el proceso de formación en Psicología Educativa, realizaremos una intervención psicológica 12
basada en proyectos. Ciertamente, ésta no es la única forma de realizar intervención psicológica o

asesoría en un contexto educativo, sin embargo la utilizamos por tres razones fundamentales:
1. Tiene una lógica y secuencia similar a un proceso de intervención psicológica.
2. A los miembros de los centros educativos les resulta más fácil entender lo que podemos hacer
y el cómo lo estamos haciendo, ya que es una herramienta de planificación y ejecución de
acciones muy utilizada en estos contextos.
3. En general, el campo laboral (no sólo de psicología) se trabaja en base a proyectos y es un
medio de obtención de fondos económicos para muchas instituciones.
Proyecto de Intervención Intervención Psicológica en contextos educativos

Utilizado en otros ámbitos profesionales Propia de la Psicología
Justificación del proyecto ---
Diagnóstico Detección de necesidades
Planificación Planificación
Ejecución del proyecto Ejecución de la intervención
Evaluación Evaluación
A continuación se describirán las etapas y elementos del proceso de intervención psicológica y se

señalarán los procedimientos centrales que permiten, en mayor medida, ejercer el rol del psicólogo desde
una perspectiva constructivista. Antes de esta descripción, se expone un esquema general de los
contenidos abordados:
Área Educacional
1. Justificación del proyecto

2. Detección de necesidades
o Pasos para enunciar las necesidades que guiarán la intervención
a. Diseño de detección de necesidades
a.1. Caracterizar la institución
a.2. Especificar la demanda
a.3. Plantear supuestos teóricos de base 13
a.4. Diseñar una estrategia de recogida de información

b. Recogida de información
c. Análisis de información
d. Explicación sintética
e. Identificación de necesidades
e.1. Jerarquización de necesidades
e.2. Definición de necesidades sobre las que basará la intervención
3. Planificación
o Objetivos
o Estrategia de intervención
o Evaluación
2.1. Justificación del Proyecto
La función del psicólogo educacional, es contribuir al logro de objetivos que el centro educativo se
haya planteado como parte de su visión. En este sentido, es de vital importancia que como profesionales
tengamos claridad de los propósitos de la organización educativa expresados en su Proyecto Educativo
Institucional (PEI), Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME), Plan de Gestión de la Convivencia Escolar
(PGCE), Manual de Convivencia, entre otros.
Esto se traduce en que al diseñar una intervención psicológica en contextos educativos basada en
proyectos, conviene tener claridad respecto al “para qué” de nuestro quehacer, especialmente al momento
de comunicar ante los directivos de la institución en qué consistirá nuestro trabajo, por lo que su
planteamiento en el informe que presentemos debe dar cuenta del sentido que éste tiene para la institución
(Díaz y Pérez, 2003). Dado lo anterior, es fundamental identificar clara y coherentemente los aspectos del
PEI, PME, PGCE o Manual de Convivencia, que en las acciones cotidianas de la organización no están
siendo satisfechos y que nuestro trabajo aborda, ya sea desarrollándolos, previniendo que se presenten a
futuro o fortaleciéndolos. Es muy importante considerar este aspecto al momento de plantear una
Área Educacional
intervención psicológica en contextos educativos, ya que la esencia de nuestro aporte es precisamente

“sumar” al quehacer del centro educativo, ya sea desde acciones preventivas, remediales o
enriquecedoras.
También es clave establecer la relación del Proyecto de Intervención Psicológica con la misión del 14
centro educativo, para así tener una visión global y clara de lo conveniente y oportuno que resulte ser éste.
Otro aspecto que debe indicarse son las fuentes de información utilizadas y que servirán como marco de
referencia para detectar necesidades y diseñar las acciones (PEI, PME, informes, estadísticas, índices,
documentos oficiales, actores claves, etc.). Por último, es importante indicar quiénes han participado en la
elaboración del proyecto, es decir, asesores, persona o equipo contraparte u otras instancias (Díaz y
Pérez, 2003).
La justificación del proyecto, no es una etapa de la intervención psicológica, sino una parte del
proyecto que nos permite relacionar nuestra propuesta de trabajo con los objetivos del centro educativo,
por lo que requiere de habilidades cognitivas de análisis, evaluación y síntesis por parte del psicólogo(a).
Por último, si bien la justificación va al inicio de un proyecto, ésta se elabora cuando ya hemos
definido los objetivos que tendrá nuestra asesoría.
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2.2.Detección de Necesidades
En la literatura, este proceso también es denominado diagnóstico, diagnóstico psicoeducativo o

diagnóstico psicopedagógico. La palabra diagnóstico, de acuerdo a la Real Academia Española, significa
en su segunda y tercera acepción: 2. m. Med. Arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante 15
la observación de sus síntomas y signos; 3. m. Med. Calificación que da el médico a la enfermedad según los
signos que advierte. Si bien la psicología ha adoptado este término para determinar la situación en la que se
encuentra una persona, grupo u organización, dada su vinculación lingüística al Modelo Remedial o Médico
de intervención, en este documento este proceso se denominará “Detección de Necesidades” y se
entenderá como el proceso de analizar la situación de un centro educativo, de un aspecto, grupo o un actor
de éste, que se espera modificar ya sea para remediarla, enriquecerla o para prevenir consecuencias que
su evolución podría traer a futuro.
Es en el proceso de detectar necesidades cuando nos hacemos una imagen o idea global del
centro educativo, que en general, debiera considerar sus fortalezas, sus debilidades, aspectos a mejorar o
desafíos. Este proceso se realiza a través de un análisis, basado en una búsqueda sistemática y rigurosa
de información en la que es necesaria la participación y colaboración tanto del(los) asesor(es), como
también de los actores de la comunidad educativa.
Asumiendo que los centros educativos son sistemas, debemos considerar que tanto nuestra
mirada como nuestra praxis asesora, deben guiarse considerando esta característica. En este sentido, es
necesario “subir al helicóptero” para mirar al sistema en su totalidad, su estructura y las interrelaciones que
establecen sus subsistemas; para analizar las normas que lo rigen, cómo y porqué surgieron; para conocer
las teorías implícitas de sus actores, especialmente profesores y directivos respecto a lo que es educar,
enseñar y aprender; para conocer la política educativa imperante en el centro y la concepción de
enseñanza que lo orienta; así como también la concepción que orienta el asesoramiento, que nos permitirá
entender “desde dónde” vienen las solicitudes que se nos hacen.
Por otra parte, es necesario utilizar una “lupa”, para observar los fenómenos específicos que se
presentan en el contexto de enseñanza, cuyos elementos básicos son el estudiante, el docente y los
contenidos de aprendizaje. Esto quiere decir, que así como tenemos que tener la capacidad de observar la
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globalidad del sistema, también tenemos que ser capaces de observar aspectos específicos para entender
los fenómenos que ocurren dentro de él.
De lo anteriormente expuesto, se deduce que esta etapa:

- Es un proceso1, ya que se trata de una secuencia de acciones, orientada a la transformación de 16
una situación inicial. Por lo tanto es un proceso dentro del proceso de intervención.
- Se realiza por un equipo en el que participa el(los) asesor(es) y miembros del centro educativo. En
el caso de estudiantes de asignatura, generalmente el equipo lo conforman el grupo de estudiantes
y uno o dos actores clave del centro (quienes son “contraparte”), generalmente Orientador, Jefe de
UTP o un profesor(a).
- Se realiza dentro de un centro educativo, escuela, liceo o colegio, por lo tanto siempre debe estar
vinculada a éste, considerando sus propósitos y líneas de acción (Proyecto Educativo Institucional,
Proyecto de Mejoramiento Educativo, Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, etc.)
- Incluye la participación de diferentes actores de la comunidad educativa, quienes aportan su visión
sobre la(s) situación(es) que se quiere cambiar
- Al igual que las siguientes etapas del proceso de intervención debe diseñarse de manera
estratégica, es decir, considerando el contexto, tiempo, medios y recursos disponibles,
contemplando la utilización adecuada de distintas herramientas y criterios de levantamiento de
información y técnicas de análisis de las mismas, regidos siempre por el método científico.
El sentido del proceso de detección de necesidades es que se realiza considerando a todos los
actores, especialmente las representaciones que estos tienen de la situación. Además este proceso
permite que como asesores realicemos un análisis sistemático de las situaciones, el que guía nuestro
proceso de asesoría colaborativo.
El proceso de detección de necesidades (y de toda una intervención psicológica), se fundamenta

en metodología científica y por lo tanto su resultado debe ser la explicación de la situación que se desea
mejorar, a fin de plantear objetivos apropiados. En este sentido, este proceso se basa en la rigurosidad y
1Según RAE: 1. m. Acción de ir hacia adelante. 2. m. Transcurso del tiempo. 3. m. Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno
natural o de una operación artificial.
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sistematicidad que permite este método por lo tanto, la información recolectada debe tener una base
empírica y válida desde lo teórico y desde la metodología de la investigación.
Antes de comenzar a describir los pasos del proceso de detección de necesidades es preciso
aclarar dos conceptos que suelen utilizarse como sinónimos y que en la práctica asesora tienen 17
significados diferentes y corresponden a diferentes momentos de la intervención. Estos conceptos son

“Demanda” y “Necesidad”. La primera es más elaborada y la segunda es más básica, “la demanda es la
manifestación o petición que se hace para satisfacer una necesidad” (Díaz y Pérez, 2003, pp. 27).
En muchas ocasiones (conocidas por mi propia experiencia profesional o por la experiencia de los
y las estudiantes a quienes he acompañado en su proceso de formación), el asesor(a) recibe demandas
para abordar una(s) situación(es) que genera(n) dificultades a directivos y profesores y, al comenzar a
indagar en ellas, es evidente que esta persona ha creado una representación de la situación problema
guiada, en la mayoría de las ocasiones, por el análisis asistemático de la misma. Nuestra misión como
asesores es invitar a quien sea nuestro colaborador clave (una persona en particular o un equipo) a
aproximarnos de manera sistemática al fenómeno, a través del proceso de análisis del centro educativo
que nos permitirá identificar las necesidades y de ellas derivar objetivos y acciones concretas que
posteriormente evaluaremos. A continuación se describen las diferencias entre un análisis sistemático
(presenta una serie de etapas) y asistemático de situaciones (presenta una serie de etapas) (Díaz y Pérez,
2005, p. 22 y 23):
Análisis Asistemático:
- Se mezclan y confunden las descripciones, las interpretaciones y las calificaciones.
- Se parte de un prejuicio y se acomodan los hechos y calificaciones para apoyarlo.
- Se confunden las suposiciones con los hechos.
- No se especifica cuál es la demanda que se pretende satisfacer.
- No se especifican metas: se incurre en el activismo.
- Se actúa sin planificar las actividades.
- Se supone que basta con decir que algo se hizo: no se evalúan las diversas etapas de
trabajo, el cumplimiento de actividades, logros de las metas, y la satisfacción de la
necesidad.
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Análisis Sistemático:
- Describir acciones (comportamientos o hechos).
- Interpretar esas acciones (hipotetizar una explicación del comportamiento)
- Enunciar una necesidad 18
- Plantear metas para superar el problema o para satisfacer la demanda o necesidad

- Plantear actividades para alcanzar las metas
- Enunciar formas de evaluación de las actividades, metas y satisfacción de la necesidad
Como plantean Marrodán y Oliva (en Monereo y Solé, 1996), la demanda no siempre puede ser
considerada como necesidad de intervención por el asesor(a). Antes de abordar la situación planteada
como problema, se debe reflexionar e identificar las razones concretas que la motivan. En ese sentido, no
toda demanda planteada al inicio del proceso de intervención responde a una necesidad real, o sea, la
solicitud expuesta puede derivar de situaciones puntuales de inquietud o incomodidad que al pedir al (los)
actor(es) del centro educativo que la conceptualicen, puede quedar totalmente modificada.
Asimismo, toda demanda responde al contexto en que ésta se expresa, por lo tanto puede
derivarse del momento que atraviesa el centro educativo, de las concepciones que en él se tenga sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, de la situación de la institución, de las experiencias previas que hayan
tenido con otros(as) asesores(as), etc.
Para entender mejor lo dicho anteriormente, una metáfora puede ser de gran utilidad. Una
demanda es una alarma de incendio (la petición que apaguemos un incendio), una necesidad son los
factores que al interactuar explican que éste se produzca. Por lo tanto, como asesores además de
escuchar la alarma de incendio, acoger la preocupación que nuestro interlocutor muestre y valorar tanto la
intención de mejora que se evidencia en ese “grito de auxilio” como la confianza en nuestra capacidad de
ayuda, nuestra labor es indagar junto a los actores del centro educativo qué está provocando el incendio y
cómo cambiar esa situación.
Área Educacional
Así por ejemplo, cuando un actor de un centro educativo nos solicita que evaluemos a un niño
porque “es lento y no rinde”, o que apoyemos a profesores porque “no logran controlar” la disciplina de la
clase, que trabajemos con un curso porque “los niños se porta mal”, que fortalezcamos las habilidades
docentes, etc., nos está demandando algo, es decir se nos está haciendo una petición de transformar una
situación que es catalogada como problemática. 19
Al recibir esta demanda, nuestra labor es indagar lo que está a la base de ella (qué factores al
interactuar causan el incendio), es decir, cuál es la necesidad de fondo. Para ello es necesario especificar
dicha demanda. Por ejemplo, en el caso del niño “que es lento y no rinde”: ¿Qué le sucede al niño(a)?
¿Desde cuándo? ¿A qué lo atribuye el/la demandante? ¿Cuál es su historia escolar? ¿Qué dificultades
tiene? ¿Qué habilidades posee? ¿Qué variables estarían influyendo? ¿Cómo están influyendo? ¿Cómo se
comporta en situación de enseñanza aprendizaje? ¿Cuál es su ritmo de aprendizaje? ¿Cómo es su
relación con pares? ¿Cómo es su relación con el(la) docente? ¿En qué medio sociocultural vive? ¿Qué
expectativas tiene su familia de él?, y una serie de etcéteras que nos permiten describir y explicar qué
situación vive el niño y por qué “no rinde” y desde esa explicación, diseñar un plan de acción. Quizá
descubramos que “no rinde” y no se siente motivado a aprender porque encuentra que todo es muy fácil y
poco desafiante…. ¡Puede ser un niño sobredotado participando en clases que didácticamente no le
ofrecen espacios para explorar su potencial!
Siguiendo con la metáfora anterior, cuando recibimos una alarma de incendio nuestra misión es
guiar –no realizar individualmente- el proceso de construcción del problema y búsqueda de explicaciones y
soluciones… ¿No hay extintor? ¿Los fósforos son manejados por personas inexpertas? ¿No hay red
húmeda? ¿Se mal utiliza el fuego? ¿Hay salida de emergencia? ¿Existen planes de prevención de
incendio? ¿Ha habido anteriormente un incendio?, en caso que hubiese habido alguno, ¿Cómo se actuó?
¿Qué consecuencias hubo? ¿Se reflexionó sobre ello y se modificaron los procedimientos existentes en
ese momento?... etc.
Por lo tanto, nuestra primera misión como asesores ante una demanda es “analizar a qué
responde y valorar la pertinencia o no de iniciar su abordaje” (Monereo y Solé, 1996, pp. 246). Luego de
elaborar el análisis de la situación y enunciar la necesidad, es preciso compartirlo con la persona o equipo
con quienes estamos trabajando y explicitar los objetivos de la colaboración, la redefinición (en caso
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necesario), o el no inicio del trabajo en conjunto en el caso que valoremos que no obedece a una
necesidad en la que podamos aportar desde nuestra profesión.
Al enunciar la necesidad o necesidades, es de vital importancia que exploremos extensa, profunda
y rigurosamente los hallazgos obtenidos en el análisis de la situación demandada, preguntándonos ¿Qué
se necesita? ¿Quiénes lo necesitan? ¿Por qué? ¿Cuánto? ¿Hasta cuándo? ¿Cuál será la situación de las 20
personas/centro cuando esa(s) necesidad(es) sea(n) satisfecha(s)?... etc.
Se entiende por necesidad una discrepancia entre la situación existente y la situación deseada. Es
decir, la distancia entre lo que “es” y lo que “debería ser” (Pérez, 2000). Otros autores plantean que una
necesidad es una carencia de algo para alcanzar niveles óptimos de funcionamiento. Las carencias
objetivas pueden ser detectadas de diversas formas (Pérez Juste, 1992, citado en Pérez, 2008):
 Identificando la carencia de algo –servicios, apoyos, programas- consideradas útiles o necesarias. La
comparación con modelos puede ayudar.
 Contrastando distancias, discrepancias con niveles habituales, normales o estándar: en un caso con
metas prefijadas en otros programas. Exige la referencia externa para su detección.
 Comparando con niveles deseables, dignos de ser conseguidos. Supone planteamientos ideales,
utópicos realizados desde referencias teóricas, filosóficas, pedagógicas, políticas.
 Estableciendo previsiones sobre situaciones futuras. Supone estudios de prospectiva de fenómenos
previsibles, reformas de legislación, etc.
Para que una necesidad pueda ser satisfecha por un proyecto, debe tener al menos las siguientes
condiciones preliminares (Vivero, 1995, citado en Herrera y Velásquez, 2003):
1. debe ser una necesidad colectiva
2. debe ser una necesidad reconocida
3. debe ser una necesidad solucionable.
Un aspecto clave en el modelo de intervención que se presenta en este documento y que es clave
al momento de plantear objetivos a lograr, es la distinción entre necesidad propia o ajena. “Para abordar un
problema, es necesario que al menos una persona comprometa y asuma la necesidad que le corresponde
en la situación, sea su propia necesidad o su deseo de ayudar a otro. El que experimenta y asume la
necesidad será el motor para impulsar el cambio. Esta es una condición que debe estar presente para el
Área Educacional
éxito de la intervención” (Díaz y Pérez, 2003, pp. 27). Una necesidad propia es reconocida como tal por la
persona y es verbalizada de manera creíble por ella. Una necesidad ajena es una necesidad que la
persona no reconoce como propia. Es así que cuando un profesor/a nos dice que sus estudiantes
necesitan un taller de estrategias de aprendizaje debido a que su rendimiento ha ido en franco deterioro, lo
que está haciendo es demandando una acción por parte nuestra, sin embargo, si los estudiantes no han 21
participado en la definición de esta demanda y no la sienten propia, esta no es una necesidad, sólo una
demanda del docente. Ante esta situación, nuestra labor consiste en indagar mediante un proceso de
detección de necesidades qué es lo que realmente estaría a la base del deterioro de su rendimiento,
pudiendo encontrarnos que, por ejemplo existen factores asociados a la metodología de enseñanza
utilizada por el docente.
¿Cómo realizar el proceso de detección de necesidades?

El primer paso de esta fase es el diseño de una estrategia que nos permita concluir cuáles son las
necesidades que orientarán la intervención. Para ello, es menester, conocer al centro educativo en
términos organizacionales (Propósitos institucionales, Estructura, Recursos, Cultura, Proceso de
enseñanza-aprendizaje, Vinculación con el medio) y además, recoger información preliminar a través de la
especificación de la demanda que se nos hace y del planteamiento de supuestos teóricos que podrían
explicar la situación. Luego, en base a estos supuestos, se elabora una estrategia de recolección de
información que es implementada por los asesores. Posteriormente, se analiza la información recopilada,
se elabora una explicación sintética de la situación (que en el área clínica se denomina “hipótesis
explicativa”) y luego se identifican la o las necesidades.
Área Educacional
Figura 2. Momentos de la Fase 1, Detección de Necesidades (Diagnóstico)
Planificación 22
Al llegar al centro educativo como asesor, es conveniente seguir la línea jerárquica que éste tiene,
es decir, contactarse en primera instancia con el Director o Directora (o con quién éste haya designado),
para solicitar la autorización necesaria para trabajar y para plantear el modelo de trabajo que se va a
seguir, explicando los fines de esta actividad.
Al momento de mantener los primeros contactos profesionales en el centro educativo, es necesario

definir la relación de asesoría que se mantendrá con éste. Para ello es pertinente (Selvini, Cirillo, d`Ettorre,
Garbellini, Ghezzi, Lema, Lucchini, Martino, Mazzoni, Mazzomi, Mazzucchelli, y Nichele, 1990):
1. Caracterizar la relación con anterioridad, definiéndose, especificando los propios conocimientos y
posibilidades, delimitando los ámbitos de intervención y manifestando explícitamente lo que no
sabe, no puede o no tiene la intención de hacer.
2. Establecer las pautas según las cuales se estructurará la comunicación a fin de que ésta sea
recibida y perdure.
Área Educacional
A continuación, se describirán en detalle los pasos de la fase Detección de Necesidades, que

contempla las fases mencionadas anteriormente:
23
Área Educacional
PASOS PARA ENUNCIAR LAS NECESIDADES QUE GUIARÁN LA INTERVENCIÓN:
a. Diseño de la detección de necesidades
a.1 Caracterizar la Institución

24
Para diseñar una detección de necesidades que sea ajustada al centro educativo en el que estamos
colaborando, es necesario tener un conocimiento acabado de éste, lo que implica conocer los diferentes
elementos o componentes de la organización, entre ellos: Objetivos, Estructura, Cultura, Recursos,
Tecnología y Entorno (Monereo y Solé, 1996). Esto implica contar con la siguiente información:
Identificación del establecimiento: Nombre, dirección, teléfono, fax, email, nombre del director(a).
Características de la unidad educativa: Tipo de dependencia, Niveles de enseñanza, Modalidad científico
humanista, técnico profesional o dual, IVE, Matricula los últimos tres años.
Breve historia del centro educativo: Referencia o antecedentes históricos ¿Cómo surge? ¿Cómo se
inserta en la comunidad? ¿Qué cambios ha experimentado?
Propósitos institucionales: Visión, misión. Objetivos estratégicos del PEI y PME.
Estructura organizacional y administrativa: es la forma en que se articulan y relacionan las
personas en el centro (las unidades a las que se le asignan unos roles y unas funciones, por ejemplo:
Órganos de gobierno (Equipo de Gestión, Consejo Escolar); Equipos de profesores; Cargos unipersonales
(Inspector(a) General, Orientador(a), Jefe UTP); Centros de Padres, Madres y apoderados, Centros de
alumnos. Incluir organigrama.
Recursos: Humanos: ¿Quiénes conforman el centro educativo? Profesores(as); Educadoras,
Asistentes, Administrativos; Alumnado (número de alumnos, número de cursos por nivel); Familias
(distribución por niveles de escolaridad de los padres, de ingresos si es pertinente, de cesantía si procede).
Materiales: infraestructura, mobiliario, apoyo técnico y recursos para la enseñanza (principal equipamiento).
Funcionales: Dinero, tiempo, capacitación de sus trabajadores.
Proceso de enseñanza y su efectividad: Metodología de enseñanza – aprendizaje. Sistemas de
evaluación. Modalidades. Criterios de evaluaciones diferenciadas. Niveles de exigencia. Medidas de
atención a la diversidad, si existen (además de Proyecto de integración).Resultados de evaluaciones
externas (SIMCE, PSU), índice de repitencia, de reprobación y deserción escolar.
Aspectos de la cultura: Requisitos de admisión y permanencia. Normas de convivencia y manejo
disciplinario (¿Cuentan con un Manual de Convivencia que especifique los propósitos y valores que el
Área Educacional
centro promueve y las modalidades de atención a las dificultades de comportamiento?); ritos, ceremonias,
celebraciones, creencias, costumbres.
Vinculación con el medio, situación del Centro Educativo con el entorno. Breve caracterización
del entorno (Ubicación geográfica, nivel socioeconómico y cultural, grupo sociales). Redes de apoyo y
colaboración (Consultorios, OPD, JUNJI, Integra, Dirección Provincial de Educación, etc.) 25
a.2 Especificar la demanda

Para diseñar la estrategia de detección de necesidades, primero debemos haber recibido una
demanda de una persona o un equipo de trabajo. Probablemente, recibamos una demanda incluso antes
de poder conocer los elementos que configuran al centro educativo, pero independiente del orden
temporal, lo importante es que contemos con toda la información.
Como se mencionó anteriormente, el Director(a) o quien él (ella) haya designado, realizará

demandas relacionadas con los objetivos de su trabajo, frente a lo cual se debe ser muy hábil en el diálogo
para hacer preguntas que nos permitan obtener información suficiente sobre las representaciones que
tiene esta persona respecto a la situación que describe, para lo que es necesario tener claridad respecto a
si la demanda recibida se refiere a una situación experimentada como problemática o a una situación
experimentada como un desafío. Dependiendo de cómo se perciba la situación, la especificación de la
demanda debe indagar:
Área Educacional
Tabla N° 2: Especificación de la demanda

Situación experimentada como dificultad Situación experimentada como un desafío
• Descripción de la situación que amerita asesoramiento
• Desde cuándo se produce • Razones para abordar esta situación
• Qué se ha realizado para abordarla; resultados • Propósitos que orientan que esta situación se 26
obtenidos aborde
• Qué atribución hace el/la demandante • Cómo se vinculan estos propósitos con el PEI
respecto a la causa de esta situación del colegio
• Qué expectativas de cambio tiene • Qué consecuencias tiene para los
• Vinculación que hace el demandante de involucrados no abordar esta situación
nuestro trabajo con el PEI del centro educativo • Existen experiencias previas en que se haya
(sentido organizacional) u otro lineamiento abordado esta situación
• Qué consecuencias tiene para los involucrados • Cómo se identificó que esta situación es un
el mantenimiento de la situación desafío para el centro educativo
• Ámbitos de intervención que implica la demanda (individual, grupal, curso, equipo/
aprendizaje, convivencia, etc.)
• Disposición que tiene para abordar esta situación en conjunto
• Preguntas propias del tema de asesoría
• Petición de una acción nuestra ¿Qué espera de mí como asesor? (demanda)
Además, obviamente se pueden explorar aspectos descritos anteriormente al hacer referencia al

enfoque sistémico de nuestro quehacer como las interrelaciones entre subsistemas; normas que lo rigen;
ideas implícitas de sus actores; concepción que tienen los actores sobre lo que es enseñar y aprender y
sobre el asesoramiento, aspectos de la cultura, entre otras.
Muy probablemente, debido a la alta demanda de actividades que el Director(a) tenga, el contacto
con la escuela será derivado a otro(a) actor, siendo generalmente el Orientador(a), Jefe de UTP u otro
docente, quien se transforme en pieza clave para la intervención y por lo tanto en “colaborador clave” del
proyecto de intervención.
Al iniciar contacto con este(os) actor(es) es muy importante especificar qué demandas nos hacen
(al igual que en la conversación con el director(a)), obteniendo información que nos permita identificar sus
representaciones sociales respecto a la situación que describe y comenzar a construir nuestra
representación del centro educativo como sistema. La idea es intentar “ver más allá de lo evidente”, es
Área Educacional
decir, no “tragarse” la demanda que nos hacen, sino intentar que quienes la realizan puedan
conceptualizarla, indagando acerca de cuáles podrían ser las razones de esta situación, qué se ha hecho
para superarla, cuál es el sentido institucional que tendría abordarla, etc.
27
a.3 Plantear supuestos teóricos de base

Luego de especificar la demanda y debido a que el centro educativo es un sistema, nos
corresponde identificar los elementos que desde la teoría y/o empiria y en base a la información que se nos
han entregado podrían explicar la situación demandada. Para entender la situación de manera sistémica,
los supuestos teóricos que plantearemos deben corresponder a diferentes niveles de análisis 2, entre ellos:
Figura 3. Niveles de Análisis del microsistema Centro Educativo3
Otros
Micro-
sistemas
Microsistema
Familia
2 Revisados en la asignatura de Factores psicológicos en procesos educativos y Gestión Escolar, además de los cursos previos de la malla
curricular: Procesos Cognitivos, Procesos Afectivos, Psicología Evolutiva I y II, Psicología Social I y II, Teorías Sistémica, Psicoanalítica,
Cognitiva y Humanista.
3 E: Estudiante; D: Docente
Área Educacional
Es decir, la idea es reflexionar: con los antecedentes que tenemos y basándonos en la teoría y/o
empiria:
- ¿Cuáles podrían ser los factores que al interactuar producen esta situación que se demanda
abordar, desde cada nivel de análisis?
28
Luego, de todas las posibles causas que al interactuar podrían explicar la situación que genera la
demanda, identificamos los factores sobre los que levantaremos información y cuya información nos
permitirá confirmar, o no, nuestros supuestos teóricos. Por ejemplo:
Supuesto Fundamentación Teórica

Nivel de análisis al que corresponde: Individual Incorporar brevemente un
estudiantes. fundamento teórico respecto al
Factor: ciclo vital supuesto, incorporando referencia.
La etapa el ciclo vital por la que atraviesan los

estudiantes propicia la curiosidad en torno a temas de
sexualidad y afectividad
Los supuestos teóricos que se elaboran son los que, desde la teoría y o la empiria pueden estar a
la base de la situación problema. En el ejemplo planteado en la página anterior, el supuesto corresponde al
nivel de análisis individual, de los estudiantes.
Cabe señalar, que no en todas las situaciones que el centro educativo presenta como problema
hacemos suposiciones en torno todos los niveles de análisis u otros microsistemas. Por ejemplo, no es
necesario plantear supuestos en torno a la familia cuando se nos ha hecho una demanda respecto a
dificultades de los docentes para trabajar en equipo. Tampoco es necesario elaborar supuestos a nivel de
los niños (individual, interpersonal y grupal), sino centrarse en supuestos a nivel individual y grupal de los
docentes y a nivel organizacional. En ese sentido, sólo se elaboran supuestos que explican la situación
demandada.
Área Educacional
Por otro lado, si al caracterizar la institución ya contamos con respuestas a nuestros supuestos a
nivel institucional, no es necesario corroborarlos, a excepción que necesitemos aclarar y/o profundizar
sobre ciertos factores organizacionales. Por ejemplo, si ante una demanda relacionada con convivencia
escolar al caracterizar el centro educativo se nos informa que cuenta con Manual de Convivencia hace dos
años, pero no conocemos sus diferentes elementos, nuestros supuestos deberían relacionarse con la 29
coherencia de sus contenidos con la política de convivencia de MINEDUC, con su administración, difusión,
etc.
a.4 Diseñar una estrategia de recogida de información

Este último paso contempla el diseño de la estrategia de recogida de información acerca de cómo
se levantará información para detectar necesidades, para lo que es preciso identificar:
 Informantes claves para indagar cada supuesto: se refiere a identificar a las personas y/o estamentos
consultados (estudiantes, profesores, asistentes de la educación, directivos, padres, etc.) y la muestra,
si corresponde.
 Criterio de incorporación: se refiere a justificar la incorporación de las personas y /o estamento con los
que recogeremos información, o la muestra, si correscponde.
 Técnicas de recolección de información: considerando la fundamentación teórica de los supuestos
elaborados anteriormente, se eligen las herramientas de recogida de información que de manera
pertinente nos permiten confirmar o no nuestros supuestos. Entre las herramientas más utilizadas se
encuentra el análisis de documentos, análisis de registro de información (libros de clase, actas de
reuniones), observación, entrevista, notas de campo, cuestionario, entrevista grupal, grupo de
discusión, herramientas elaboradas por el equipo asesor, pruebas de rendimiento. Si lo estiman
conveniente y de acuerdo a la estrategia que elaboren, estas herramientas pueden utilizarlas como
pretest y en la evaluación utilizarla como postest4.
La diversidad de técnicas de recogida de información utilizados nos permitirá triangular los datos que
de ellos obtengamos, lo que facilitará clarificar significados y sentidos para conocer las coincidencias,
diferencias y contradicciones en el análisis de los discursos, actitudes y prácticas que se desarrollan al
interior del centro educativo (Baeza, 2000; Santos, 1990, citado en Banz y Valenzuela, 2004).
4Para una revisión respecto a técnicas de recolección de información, ver el documento preparado por la docente de la sede Valdivia,
Macarena Lamas Aicón.
Área Educacional
 Estrategia de análisis de datos: señalando para cada técnica cómo se analizarán la información
obtenida. Es importante considerar los criterios metodológicos diferenciados para técnicas de
recolección de datos de orden cualitativo y cuantitativo, para ello, es necesario apoyarse en
bibliografía sobre análisis de datos cualitativos y cuantitativos, para llevar a cabo un procedimiento de
análisis metodológicamente riguroso5. 30
Se espera que la elección de las estrategias que nos proporcionarán información para analizar la
situación sea pertinente y nos permita comprender la situación demandada en el contexto en que esta
ocurre. El propósito es que la diversidad de técnicas de recogida de información que utilicemos nos
lleve a contrastar, cotejar y comprender mejor el fenómeno que intentamos explicar. En este sentido, el
mejor análisis del centro se logra al insertarse y convivir en él, aplicando diversas técnicas de recogida
de información que evalúen diferentes aspectos, en distintos momentos, con distintos actores de éste.
A los elementos del diseño de detección de necesidades que ya habíamos identificados,

agregamos los mencionados anteriormente:
Supuesto Fundamentación Actor/es clave Criterio de Técnica de Estrategia de

Teórica incorporación recogida de análisis de
información información
Nivel de
análisis:
Factor:
Supuesto:
En el anexo 1, se presenta un formato para describir cada técnica de recogida de información.
5 Durante la carrera, estos contenidos han sido revisados en las asignaturas del área disciplinar investigación.
Área Educacional
b. Recogida de información
El paso que sigue es recoger información que luego de analizar, nos permitirá describir las
necesidades a satisfacer. Es importante que esta fase se diseñe estratégica y conjuntamente con quienes
serán nuestra contraparte, ya que el conocimiento de ellas(os) nos dará pistas sobre qué técnicas es
factible utilizar, en qué momentos, cómo convocar a los participantes, con qué medios, espacio físico y 31
tiempo contamos, si es preciso obtener autorización, etc. Por ejemplo en el caso de realizar
acompañamiento individual a un niño, niña o adolescente, es necesario contar con consentimiento
informado de los padres.
En esta fase se aplican diversas técnicas, cuya confección debe ser coherente con el supuesto que
busca corroborar y requiere de rigurosidad metodológica, por lo que es deseable apoyarse en bibliografía
pertinente. También es necesaria la revisión de documentos que nos aporten datos sobre la situación
identificada como problema, estos pueden ser PEI, PME, Normativa de Convivencia, Libro de Clases,
Proyectos de mejora, etc.
En el anexo 2 se presenta un ejemplo de la técnica de recogida de información “nota de campo”,

elaborada por estudiantes de la sede Valdivia.
Para comprender mejor a la persona o grupo al que tenemos oportunidad de acompañar, es

necesario además conocer el contexto y circunstancias en que se encuentran.
En caso de intervención individual, es preciso dar cuenta de quién es la persona, sus relaciones
con los diferentes microsistemas en los que participa; ámbito socio-cultural en el que se desenvuelve;
eventos vitales importantes, entre otros.
a) Con estudiantes incorporar historia escolar: antecedentes importantes recopilados acerca de
su rendimiento, comportamiento, permanencia en el establecimiento, cambios en su vida
escolar.
b) Con profesores: incorporar años de experiencia docente total y en el centro educativo,
especialidad, jefatura de curso, coordinaciones que tenga a su cargo, formación, intereses,
etapa del ciclo vital en que se encuentra, expectativas de su trabajo, qué espera de sus
Área Educacional
estudiantes, cómo valora la relación con sus estudiantes, con sus pares, directivos, padres.
Representación que tiene del asesoramiento.
En caso de intervención con grupo/curso, es necesario describir al grupo, incorporando datos del
grupo y ámbito sociocultural en que se desenvuelven sus integrantes. 32
a) En el caso de grupo de estudiantes, incorporar datos de rendimiento, % asistencia, Nº de

repitentes, Nº de profesores que les hacen clases, años que pertenecen al centro y/o curso (es
decir, mencionar si hay algún(os) estudiante(s) recién incorporado al centro), procedencia
demográfica de los estudiantes. También una síntesis de las dinámicas grupales, patrones de
relación, roles, jerarquía, subsistemas, normas y sanciones asociadas, organización, etc.
b) En grupos de profesores, incorporar edad promedio, promedio de años de servicio, formación,
expectativas. Síntesis de las dinámicas grupales, patrones de relación, roles, jerarquía,
subsistemas, normas y sanciones asociadas, organización. Esta información es más rápida de
detectar en grupos preestablecidos, sin embargo, una observación rigurosa (utilizando el “ojo
clínico”, desde una mirada educativa), permitirá que identifiquemos prontamente estos
aspectos en grupos recién formados.
c. Análisis de información
Luego de haber recopilado información, lo que procede es realizar un análisis triangulado de ella.
Según el tipo de información recopilada (cuantitativa y/o cualitativa), se analiza la información que hemos
recopilado en el paso anterior.
La información obtenida en cada instrumento utilizado, es analizada para posteriormente realizar
una síntesis de ella que nos facilite relacionarla con la obtenida en otros instrumentos. Para realizar esto,
es posible elaborar fichas para cada instrumento, que contengan los siguientes elementos:
Categorías De donde viene Frecuencias Valoración Pertinencia Componentes de la Debilidades y Foco de

la información Intensidades positiva o organización escolar, Fortalezas Intervención
negativa PEI, PME, MBD y MBE,
según corresponda
Transición Discusión 86% de 15 Negativa Abordable MBE: Responsabilidades Debilidades: Estrategias de
enseñanza grupal: Alumnos estudiantes que profesionales (D.3) Poca organización aprendizaje.
básica- media participaron en 1 de su tiempo de
discusión grupal. estudio.
Fortalezas: ninguna
Área Educacional
Lo más recomendable es comenzar agrupando la información por herramienta y actor, por ejemplo,
si la demanda tiene relación con el proceso de aprendizaje de 3º y 4º básico y para conocer necesidades
realizamos cuestionarios a todos los niños(as) de 3º y 4º Básico, entrevista grupal con una muestra de ellos
por nivel, entrevista a los 2 profesores(as) que les hacen clases, entrevista el Jefe de UTP, a la
Orientadora, es pertinente analizar la información de manera ordenada, o sea, analizamos: 33
Nivel 1 (de análisis de información) Nivel 2 Nivel 3

(Por técnica de recogida de información) (Por actor) (Síntesis)
- el cuestionario que respondieron los estudiantes de 3º

- el cuestionario que respondieron los estudiantes de 4º En un momento Luego se
posterior esta
- la información recopilada en la entrevista grupal con relaciona toda
información se
estudiantes de 3º y de 4º la información
relaciona
- las entrevistas a los profesores de 3° recopilada de
- las entrevistas a los profesores de 4° los diferentes
- la entrevista al Jefe de UTP actores
- la entrevista a la orientadora
El proceso de detección de necesidades requiere averiguar, recolectar y ordenar la información.

Esta información recopilada a través de diversas técnicas, podemos considerarla opiniones, creencias,
inquietudes o preocupaciones. Luego, a través de su análisis, éstas deben clasificarse, agrupándose en
categorías temáticas. De ellas, las que agrupan más expresiones o enunciados de inquietud o
preocupación indican la posibilidad de existencia de un problema real y deben tratarse en primer término, si
corresponde (Herrera y Velásquez, 2003). Cabe señalar, que junto a esto es preciso reunir todos los datos
reales (“datos duros”) que sea posible en relación con todas las inquietudes de mayor importancia. Por
ejemplo, si alguien ha informado que el 3º básico B tiene “rendimiento bajo”, es pertinente cotejar las notas
en el libro de clase u otro registro de las calificaciones y contrastar dicha información, que relacionada con
otro tipo de datos nos dará una idea de lo que podría estar sucediendo, además de la caracterización de la
demanda y los pasos que le siguen.
Área Educacional
La tabla presentada anteriormente para cada instrumento, también puede ser utilizada para
presentar la síntesis de resultados encontrados6:
Categorías De donde Frecuencias Valoración Pertinencia Componentes de Debilidades Foco de
viene la Intensidades positiva o la organización y Fortalezas Intervención
información negativa escolar, PEI,
PMEMBD y MBE,
según 34
corresponda
Xxx
Xxx
….
Finalmente, el análisis de la información nos permite dar cuenta de los principales hallazgos
encontrados en el proceso de recolección de la información. Para ello, se describe el contexto o
circunstancias de los individuos y/o grupos y luego, se responden uno a uno los supuestos elaborados en
el diseño de detección de necesidades. Si es necesario, se plantean otros hallazgos encontrados. En el
anexo 3 es posible revisar un ejemplo de la descripción de hallazgos7.
Después de analizar la información recolectada e identificar hallazgos, el paso siguiente de la fase

de detección de necesidades es elaborar una explicación de la situación, es decir, exponer cómo los
factores (obtenidos al identificar categorías de análisis) nos permiten comprender el fenómeno que
estamos abordando.
En caso que toda la información recogida no permita dar una explicación de la situación
demandada, debemos volver al primer paso de esta fase: diseñar el proceso de detección de necesidades,
específicamente al punto a.3 y plantear nuevos supuestos que dirijan una segunda recogida de
información. Para que ello no ocurra, es de vital importancia para el desempeño profesional, contar con
fundamentos teóricos que sustenten nuestro trabajo en el centro educativo, desde el inicio de nuestra
asesoría.
6 Para apoyo bibliográfico: ver Delgado, J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid:
Síntesis. Capítulo 7: Análisis de Contenido.
7 Ejemplo correspondiente al trabajo realizado por estudiantes de la U. de Concepción en el año 2012.
Área Educacional
Figura 4: Si la Información no permite una explicación de la situación…
35
Como la detección de necesidades es un proceso de retroalimentación constante, es muy probable

que en la medida que se vaya recolectando información, los supuestos se ajusten o sean más. Esto hace
que el proceso de asesoría sea dinámico, ya que la conceptualización que se va teniendo del problema y
las atribuciones que el asesor va haciendo cambian y redirigen o profundizan la búsqueda de información.
Esto es fundamental que sea considerado por los asesores, para que efectivamente se tenga apertura a
nueva información y el proceso de detección de necesidades no se rigidice.
Supuesto Fundamenta- Actor/es clave Criterio de Técnica de Estrategia de Hallazgos

ción Teórica incorporación recogida de análisis de
información información
Nivel de
análisis:
Factor:
Supuesto:
Área Educacional
d. Explicación Sintética
Luego de analizar la información recogida a través de distintas técnicas de recolección de

información en los proceso anteriores de la fase de detección de necesidades, debemos organizarla
teóricamente y llegar a una síntesis que nos permita identificar el problema8 y elaborar una explicación 36
clara, sintética, teóricamente coherente y precisa que permita entender la dinámica a la base de la
situación demandada al inicio de la intervención y que se espera sea transformada. En psicología clínica a
esta explicación sintética se le denomina hipótesis explicativa/diagnóstica.
La explicación sintética es una inferencia, consecuencia o proposición que orienta la intervención y

se deriva de los hallazgos; en ella se integran todos los factores (categorías de análisis) que están a la
base de la situación problema. Tiene un carácter hipotético, ya que no es una explicación causal ni única
de la situación abordada, sino una declaración/propuesta que nos permite comprender un fenómeno, por lo
que puede ser modificada a medida que ejecutamos la estrategia de intervención y conocemos (y nos
vinculamos) a quienes participan de ella y recopilamos nueva información, lo que nos permite dar
dinamismo a nuestra intervención.
La integración de los datos debe ser adecuada, suficiente y de utilidad para responder a las
preguntas ¿Qué factores están interactuando a la base de esta situación problema?, ¿Cómo interactúan?
Cabe señalar, que los factores que interactúan no necesariamente deben tener una valoración negativa o
ser consideradas como una debilidad de la situación, sino que también es importante identificar los
aspectos de la situación que son una fortaleza para generar un cambio en ella, si corresponde.
El planteamiento de supuestos teóricos errados, la inadecuada metodología de corroboración de

supuestos, imprecisión de los hallazgos y un análisis pobre de éstos, puede dificultar que contemos con
información suficiente para explicar la situación y como ya se revisó en el apartado anterior, eso implicaría
retroceder en los pasos que conforman la fase de detección de necesidades.
8 Según tres de sus cinco acepciones (RAE), problema es: 1. m. Cuestión que se trata de aclarar; 3. m. Conjunto de hechos o circunstancias
que dificultan la consecución de algún fin; 5. m. Planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de
métodos científicos. Por lo tanto, identificar el problema requiere de realizar el proceso de investigación previo. Además, un problema no
necesariamente tiene una connotación negativa, sino de dificultad para alcanzar objetivos. Esto nos ubica en la posibilidad que las
intervenciones profesionales que realicemos tengan carácter remedial, preventivo o enriquecedor.
Área Educacional
Al explicar sintéticamente la situación debemos considerar 4 elementos sobre los cuales estamos
recopilando informacióndesde que llegamos al centro educativo. A saber:
1. Demanda y su especificación.
2. Caracterización del centro educativo
3. Contexto y circunstancias en las que se encuentran los involucrados 37
4. Información obtenida en técnicas de recogida de información (hallazgos organizados en

categorías de análisis)
Figura 5: Elementos a considerar para elaborar una explicación de la situación…
Una técnica que permite sistematizar de manera ágil y ordenada los hallazgos encontrados que ya
han sido organizados como categorías de análisis es la técnica del árbol de problemas, el que permite
relacionar factores que explican el problema y señalar sus efectos. Aunque sea un esquema simplificado,
sirve para identificar dificultades y posibilita acuerdos entre asesores y entre éstos y la persona o equipo
contraparte acerca del origen y consecuencias del problema. En el anexo 4 se presenta un ejemplo de
explicación sintética elaborada en base a esta técnica.
La explicación sintética que elaboremos, nos permitirá identificar jerárquicamente las principales
necesidades que surgen en relación a la situación que se desea transformar, para luego definir cuáles
estamos en condiciones de satisfacer como parte de la intervención, y quienes estarán implicados. “La
intervención tiene un mejor pronóstico cuando los participantes poseen un interés directo en satisfacer la
necesidad que es fundamento de la intervención” (Díaz y Pérez, 2003, pp. 35).
Área Educacional
Algunos criterios a considerar para elaborar una explicación sintética son los siguientes:
1. Redacción con una estructura que permita entender el problema, identificando factores, hechos o
comportamientos interactuantes asociados y las consecuencias de éste, considerando la 38
causalidad circular entre éstos.

2. Coherencia teórica entre los factores, hechos o comportamientos aludidos.
3. Carácter sistémico, considerando distintos niveles de análisis, aspectos positivos y espacios de
mejora en los que sea posible intervenir y recursos disponibles para incidir en la situación
problema.
4. Redacción parsimoniosa y contextualizada, es decir, que considera a su interlocutor.
A continuación, se presentan ejemplos de explicación sintética desarrollados por estudiantes de la

USS:
Ejemplo 1:
XXXX, estudiante universitario de primer año, es un alumno que presenta un rendimiento

académico correspondiente a suficiente, posiblemente debido a los altos niveles de ansiedad que le
produce la incertidumbre frente a los resultados académicos que obtendrá en las evaluaciones
académicas. Esta incertidumbre se debe a que el alumno mantiene insuficiente control de la
situación de estudio, lo que se traduce en escasa autorregulación del aprendizaje, utilización de
estrategias de aprendizaje superficiales, necesitando incluso ser apoyado por su madre durante este
proceso.
Sumado a lo anterior, presenta una atribución causal externa de los éxitos, lo que favorece
un estado subjetivo de escaso control personal y confirma su baja expectativa de autoeficacia hacia
la asignatura que se le dificulta mayormente. Además, presenta pensamientos intrusivos y
reiterativos que evidencian una orientación hacia metas de resultado basadas en el éxito y
reconocimiento público, lo que aumenta los altos niveles de ansiedad manifestados e interfiere su
autorregulación.
Explicación elaborada por estudiante de 4º año de Psicología USS, sede Concepción, 2010.
Área Educacional
Ejemplo 2:
En YYYY se pueden evidenciar fuertes dificultades en relación al habla y a la escritura, dificultades

que influyen tanto en su autoconcepto, autoestima y en su forma de explorar y relacionarse con el 39
entorno. Un factor fuertemente influyente en esta situación es la poca continuidad que ha tenido éste en
sus estudios, debido a los constantes cambios por los que ha atravesado (tanto de ciudad como de
colegios). Además, la confirmación por parte de otras personas como su madre, hermanos y amigos,
acerca de su dificultad en el lenguaje ha provocado la internalización de esta imagen sobre sí mismo
deficitaria, articulando la construcción de su identidad en torno al déficit, teniéndola siempre presente en
todo ámbito y haciéndola parte de su autoconcepto, a pesar de no estar diagnosticado o haber sido
evaluado por algún especialista del área. Otro aspecto muy fuertemente marcado en el alumno
acompañado es el retraimiento que muestra ante situaciones nuevas o donde tiene que hablar en
público, incluso al momento de conocer a otras personas, como por ejemplo, el entablar una
conversación, lo que se explica por la dificultad que tiene al expresarse verbalmente, temiendo no ser
aceptado por los demás o tener que vivenciar burlas de los otros.
Es importante destacar los diversos factores estresantes que ha tenido YYYY en los últimos años, que
significan aspectos importantes con los que el alumno se construye socialmente, por ejemplo el
conocimiento de la situación de su padre sobre el uso problemático de drogas y alcohol, que lo ha
determinado a desear "ser inteligente", representando esta situación como una imagen a la que no
aspira, teniendo una actitud de crítica y descontento frente a su rendimiento escolar. Esto último influye
en su autoconcepto académico y expectativas de autoeficacia, el alumno no se encuentra satisfecho con
sus capacidades, lo que le afecta emocionalmente, sin mencionar la implicancia en la motivación de éste
en su desenvolvimiento y desarrollo biopsicosocial, todo lo anterior explica la conducta retraída y de
poco contacto con su ambiente, que observa la profesora.
Otro suceso estresante fue el incendio de la vivienda, lo que marcó otro cambio en la vida del alumno, ya
que desencadenó la mudanza a otra ciudad, cambio de colegio, distanciamiento de la familia y amigos,
significando una completa reorganización y adaptación en un entorno completamente distinto,
explorando e integrando nuevas formas de interacción con personas distintas, situación que le dificulta
provocando retraimiento, ya que no considera poseer las habilidades necesarias, especialmente para
relacionarse con personas nuevas y establecer vínculos.
A pesar de que la hermana del alumno constituye un apoyo importante en lo académico, ya que lo ayuda
Área Educacional
en tareas y estudio, éste no obtiene los resultados que quisiera, causándole frustración y creyendo que
se debe solo a limitaciones intelectuales. Esto determina que sus atribuciones causales tienen un origen
interno, asociado al déficit y poca sensación de control sobre esta situación, lo que merma su
autoestima. Sin embargo, YYYY no recurre a técnicas o estrategias de estudio que resultan ser muy
útiles al momento de estudiar y que podrían provocar un mejor resultado en sus notas. Lo mencionado
40
anteriormente estaría siendo la causa de su rendimiento deficiente.
Por todo lo anterior mencionado, y a modo de conclusión, podemos decir que a pesar de todas las
dificultades tanto académicas como familiares que ha tenido que vivenciar el alumno, éste ha podido
sobreponerse a estas situaciones de manera oportuna, lo que se ve reflejado en un rendimiento escolar
aceptable, establecimiento de algunas relaciones interpersonales con pares y la capacidad de autocrítica
en relación a querer superar sus dificultades con el deseo de lograr ser un profesional en el futuro. Todo
lo anteriormente descrito fue posible gracias al correcto uso de sus recursos protectores, aprovechando
cada instancia que constituya una red de apoyo para su desarrollo biopsicosocial.
Explicación elaborada por estudiantes de 4º año de Psicología USS, sede Valdivia, 2015.
Ejemplo 3:
Considerando lo delicado de la situación socio familiar de ZZZZ, tanto por los factores de riesgo
asociados a vivir en un campamento, la consecuente privación de libertad materna como la
influencia de líderes negativos dentro del colegio; es factible asumir que nuestro sujeto
acompañado traduce su frustración y tristeza en actitudes como la desobediencia, bajas
calificaciones y poco interés en las clases en general.
Siguiendo esta línea, es posible afirmar que en ZZZZ existe una deficiente canalización
de sus emociones. Principalmente porque nuestro acompañado –por provenir de un núcleo que
necesita con urgencia priorizar necesidades de sustento más que emotivas– se ha visto
enfrentado a su sufrimiento en soledad e introversión.
Lo anterior se condice con que esta familia no posee redes de apoyo adecuadas, ni a
nivel micro ni macro social. Algunos aspectos necesarios de mencionar al respecto hacen
alusión a:
1. Baja escolaridad de los padres: quienes no completaron su educación básica ni poseen
Área Educacional
empleos con remuneraciones estables. Esto provocaría que, acorde a la situación actual, si bien
el padre de ZZZZ esté pendiente de las obligaciones de su hijo no pueda ayudarlo por si solo
eficazmente; especialmente porque no maneja adecuadamente los contenidos de clase y
además debe preocuparse de la mantención económica del hogar.
2. Respuesta de la institución educativa al caso: frente a esta problemática, se intentó ayudar al 41
padre sugiriendo la institucionalización de los niños. Dichas acciones, alejaron inmediatamente

al padre de la única red de apoyo que en este momento tendría disponible.
Se señala entonces que, en el empeño por salvar a estos niños, se descuidó la colaboración
mutua de ambas partes; dejando aún más desprotegido a ZZZZ.
Cabe destacar que, durante el tiempo en que han transcurrido estos conflictos entre
familia y escuela, el padre de nuestro acompañado ha ido apreciando cambios de una
personalidad vivaz a una irritable y solitaria; comparables al modelo de aprendizaje vicario
instaurado por el padre al enseñarle a su hijo a no confiar en la gente que lo rodea.
Por último, es necesario mencionar que ZZZZ se encuentra en una etapa formativa de
identidad y figuras de admiración, el encuentro con líderes negativos afecta de sobremanera su
comportamiento en el aula; ya que potencia la desmotivación y bajos esfuerzos; de paso,
respaldado por los mismos docentes que identifican al niño con etiquetas como "el desordenado
del curso" y crean esta realidad en torno a él. Por lo tanto, la principal causa del comportamiento
de ZZZZ se debe tanto al brusco cambio de su realidad familiar, como el refugio encontrado en
VVVV; a quién vería como un compañero con sus mismos sentimientos de frustración y, al
imitar su conducta, las consecuencias directas fueron explicitadas en el bajo rendimiento con
riesgo de repitencia.
Explicación elaborada por estudiantes de 4º año de Psicología USS, sede Valdivia, 2015.
Área Educacional
Ejercicio: Considerando los factores señalados en las siguientes 2 situaciones, elabore una explicación
sintética del problema identificado.
Problema 1: 42
Problema 2:
Área Educacional
e. Identificación de Necesidades.
e.1 Jerarquización de Necesidades
Luego de elaborar esta explicación, lo que nos corresponde hacer es identificar jerárquicamente las
necesidades que de ella se desprenden; esta jerarquía puede estar dada por la dimensión del centro 43
educativo a la que corresponden (individual, grupal –curso, equipo de profesores, equipo de gestión- o
institucional –diferenciándolas-) y por el grado en que como asesores podemos abordarla.
Para corroborar lo que hemos identificado como necesidad es efectivamente una necesidad a
satisfacer, podemos realizar el ejercicio de preguntarnos ¿qué situación existirá cuando este elemento
mejore (la necesidad se satisfaga) y el problema se resuelva?, si la respuesta nos permite identificar una
situación ideal, es decir, “lo que debería ser”, estamos frente a una necesidad. También cuando
identificamos una diferencia clara o una discontinuidad entre lo que debería ser y lo que es, habremos
identificado una necesidad real (Herrera y Velásquez, 2003). Por ejemplo si el centro educativo tiene
establecidos procedimientos democráticos de manejo de conflictos pero no actúa de acuerdo a ellos y
además existen constantes quejas de diversos actores escolares al respecto y el malestar subjetivo se
hace evidente a través de diferentes herramientas de recolección de información, claramente una
necesidad en este ámbito es revisar estos procedimientos y actuar según lo que se acuerde.
Por otro lado, si el enunciado que hemos identificado como necesidad depende de otro elemento,
entonces lo planteado no corresponde a una necesidad. Por ejemplo, si enunciamos “Alberto necesita
mejorar su promedio de notas”, podemos preguntarnos ¿Qué necesita Alberto para subir sus notas?, si
esta pregunta tiene respuesta, entonces “subir sus notas” no es una necesidad primaria... Cuando el
elemento con el que planteamos la pregunta no depende de otro, entonces estamos frente a la necesidad a
la base de la situación problema.
También el enunciado de la necesidad debe ser coherente con la justificación de la intervención y

de ella debe ser posible derivar objetivos y actividades, para así dar coherencia al proyecto y exista un “hilo
conductor” de éste.
Área Educacional
e.2 Definición de Necesidad(es) sobre la(s) que se basará la intervención

El último paso es especificar la necesidad o necesidades que se abordará(n) en el proyecto de
intervención. Es importante definir la necesidad que se espera satisfacer identificando quién o quiénes la
experimentan (en el caso de un grupo o equipo), especificando sus expectativas. 44
Es preciso tener claridad respecto (Marrodán y Oliva, 1996, citados en Monereo y Solé, 1996) a:
(a) El nivel de la intervención: organizacional, grupal (ciclo, curso, grupo de personas) o individual;
(b) La temática de intervención: relacional, convivencia, aprendizaje, competencias docentes, didáctica,
procesos de gestión, participación de la comunidad, participación de padres, madres y apoderados,
mejora y cambio del centro educativo, etc.
(c) Grado de coherencia entre la necesidad planteada y las posibilidades de ser abordada por la
psicología educacional y el o los asesores.
Con el propósito que la intervención que se derive de esta necesidad sea un aporte al quehacer del
centro, es recomendable tener presente qué trabajos anteriores se han realizado en relación a ella, los
conocimientos previos de los profesores, las experiencias previas de colaboración, los marcos de
referencia de los actores del centro educativo y asesor(es).
Desde el modelo que se presenta en este documento, para definir la necesidad que se espera
satisfacer, es preciso compartir y consensuar con la(s) persona(s) y/o equipo que presenta(n) esta(s)
necesidad(es) y que están directamente involucradas (niño/a, profesor/a, directivos), nuestra interpretación
de la situación y precisar su percepción de ésta(s), sus expectativas, así como el grado de participación
que muestra o están dispuestos a asumir, tanto ellos(as) como quienes han promovido la intervención
(profesores, directivos, etc.) u otras instancias que sea necesario que colaboren.
Luego de establecer este consenso, y especialmente cuando la persona o el equipo del centro
educativo con quienes estamos colaborando más directamente (nuestra contraparte….) no ha podido estar
muy involucrado en el proceso de detección de necesidades, es importante comunicar:
- Los resultados del análisis y la necesidad(es) que se abordará(n) y explicitar los objetivos de la
colaboración
Área Educacional
- El no inicio de la colaboración en el caso que valoremos que no obedece a una necesidad en la

podamos aportar desde nuestra profesión.
Para algunos autores, este proceso se denomina “Negociación de la Demanda” e implica

competencias profesionales y personales para comunicar de manera asertiva los resultados de nuestro 45
proceso de análisis.
De acuerdo a Díaz y Pérez (2003), conviene realizar una proyección en el tiempo de la situación
sin intervención, describiendo las consecuencias que podría experimentar la(s) persona(s) directamente
afectadas. Esto es muy importante que sea comunicado al momento de negociar la demanda.
Al enunciar la o las necesidades que abordará la intervención, una condición clave es que ésta sea
satisfecha en el periodo en que dicha intervención se desarrollará. Asimismo, la necesidad debe ser
coherente con la justificación del proyecto y de ella se deben derivar objetivos y actividades.
El procedimiento recién descrito, llamado “diagnóstico” por algunos autores, es una herramienta
clave y un proceso fundamental para identificar problemas, aspectos a mejorar y para detectar
necesidades, así como para identificar los recursos, capacidades y potencial con que se cuenta para
afrontarlos (Pereira, 1999 citado en Herrera y Velásquez, 2003).
Área Educacional
2.3 Planificación
Ya identificada la necesidad que será abordada en el proyecto, es necesario planificar hacia dónde
se dirigirá este proceso (objetivos), qué se realizará para alcanzar estos propósitos (actividades) y cómo se
46
sabrá si éstos se han alcanzado (evaluación). Idealmente, desde el modelo educacional constructivista,
todo el proceso de asesoría debiera realizarse por un equipo que lidera estas acciones, en donde el
psicólogo es un integrante más. Sin embargo, dado el rol y estatus que los(as) estudiantes en práctica o
pre-práctica tienen en el centro educativo, esta manera de construir es muy difícil de llevar a cabo, por lo
que debemos ajustar las acciones planteadas en el modelo a nuestras posibilidades reales, dado nuestro
nivel de formación inicial y, especialmente, las concepciones que de éste tienen los diferentes agentes
educativos.
Aclarado esto, se describirá la acción que “conecta” la fase de detección de necesidades con la de
planificación y que permite la construcción social del proceso de asesoría: la negociación de la demanda.
Esta acción consiste en que, luego de identificar la demanda, los(as) asesores(as) deben definir
cuáles serán los objetivos, actividades y formas de evaluación del proyecto que a su juicio mejor satisfacen
la necesidad, y posteriormente, deben presentar esto al equipo que planteó la demanda. Es decir, en el
caso de estudiantes de práctica y pre práctica, éstos deben realizar una presentación a las personas que
en conjunto con el colaborador clave hayan definido que es pertinente que participen 9. Esta presentación
debe dar cuenta de los resultados del proceso de detección de necesidades y de la propuesta que se hace
para satisfacerlas.
El propósito central de este momento (crucial para la intervención), es poder realizar un análisis
compartido de la demanda y de las necesidades, llegando a un consenso de las últimas, clarificando el
punto de partida y con qué se cuenta, ya que esto guiará las siguientes fases de la intervención. La idea es
llegar a una visión compartida, en la que se busquen puntos de vista en común y se genere una
corresponsabilización, estableciendo compromisos mutuos.
9
En esta reunión es deseable que esté el equipo de gestión, o al menos algunas personas que lo representen, los profesionales
que estuvieron más directamente implicados en el proceso de detección de necesidades y los que estarán directamente
relacionados con la ejecución del proyecto.
Área Educacional
Aquí cobra especial importancia el lenguaje que utilicemos “para codificar, dar forma y adquirir
significados compartidos” (Monereo y Solé, 1996) en la relación asesor-asesorado. Es decir, debemos ser
capaces de generar un diálogo constructivo, ya que éste puede abrir caminos de colaboración.
Luego de haber realizado este análisis de la demanda, haberla definido como posible de abordar y 47
generado responsabilidades y compromisos mutuos, es preciso planificar junto a los asesorados las
acciones a seguir. Como estudiantes, se plantea una propuesta de objetivos, actividades y formas de
evaluación, que deben ser compartidas por los asesores a los asesorados y consensuadas por todos,
pudiendo realizarse de manera conjunta (en la reunión de negociación de la demanda) los ajustes
necesarios en estos elementos de la intervención. De esta manera, se acordarán objetivos relevantes y
compartidos, acotando los medios/acciones a través de las cuales éste se alcanzará, tomando en
consideración las posibilidades de los implicados (Monereo y Pozo, 2005).
Finalmente y en base a la experiencia de los estudiantes que he asesorado, una estrategia que
facilita una mirada y sentidos comunes, es plantear cuál es la contribución que la intervención que se
propone realizar (independiente del ajuste que se realice), hace a la visión y misión del centro educativo y
en qué medida aporta al quehacer profesional de los/as docentes y a la mejora de la calidad del proceso de
enseñanza - aprendizaje. Además, es conveniente hacer una proyección en el tiempo de la situación que
se pretende aborda, sin la realización de una intervención. Lo planteado anteriormente, comunica nuestra
intención de ser un aporte al centro educativo y nos ubica en la posición de colaboradores de éste.
Por lo tanto, es en este espacio de encuentro entre asesores y asesorados donde finalmente se
establece la orientación, acciones, alcances, limitaciones, tiempos, recursos, espacios y responsabilidades
del proyecto de intervención, así como las expectativas de las personas vinculadas a él.
En el anexo 6 se presenta una pauta para llevar a cabo el proceso el proceso de negociación de la
demanda.
Área Educacional
2.3.1 Planteamiento de Objetivos
Luego de haber construido en conjunto la(s) necesidad(es) que se desea satisfacer, es posible
clarificar cuál será el propósito de una intervención; por lo tanto, plantear objetivos es la etapa que sigue a
la detección de necesidades. Si el problema o necesidad es planteado en términos positivos, orientándose 48
a su superación, es factible concluir el objetivo central de la intervención (MINEDUC, 2007).
Los objetivos hacen referencia a los logros que se espera alcanzar con la ejecución de una acción
que ha sido estratégicamente planificada, es decir, el estado deseado. Son el aspecto central de un
proyecto, intervención o asesoría, constituyendo la naturaleza de ésta, guiando y dando coherencia a las
acciones, por lo que es necesario que sean orientadores y permitan verificar su logro.
El proceso de planteamiento de objetivos responde a la pregunta ¿Cuál es el estado deseado que

se alcanzará luego de satisfacer la demanda? En contextos educativos, estos propósitos serán relevantes
en la medida que estén vinculados al Proyecto Educativo Institucional (PEI) del centro educativo o con los
objetivos estratégicos planteados en el Plan de Mejoramiento Educativo (PME) o Plan de Gestión de la
convivencia Escolar (PGCE) y en la medida que la comunidad educativa los perciba como prioritarios para
lograr los propósitos institucionales.
Entonces, un objetivo es….

El propósito central que orienta los esfuerzos a realizar y constituye un
parámetro para evaluar durante su desarrollo si se está logrando lo que se
busca.
Al definir objetivos, puede sernos útil responder ciertas preguntas que guíen este planteamiento:
- ¿Qué queremos hacer?
- ¿Qué cambios deseamos lograr frente a la situación, sobre la que vamos a actuar?
- ¿A dónde queremos llegar, qué propósitos se desea alcanzar dentro de un límite de tiempo?
- Ó ¿Cuál es la situación-objetivo a la que se pretende llegar? (Pérez, 2008)
Área Educacional
De acuerdo a Pérez (2008), además de ser necesario plantear objetivos con claridad, también lo es
el establecer de manera concreta y precisa cuánto se quiere hacer o alcanzar de los objetivos propuestos.
El enunciado cuantitativo, en términos témporo-espaciales, es lo que se denomina meta.
La correcta definición de objetivos es la base para la realización de la intervención. Sirve para 49
recordar en forma permanente lo siguiente: qué debe ser logrado, bajo qué circunstancias, cómo tiene que
ser determinado el logro (Banz y Valenzuela, 2004).
¿Qué es necesario considerar al momento de formular objetivos?
Estas mismas autoras (pp.65) plantean “normas prácticas” que pueden ser de gran utilidad a la
hora de formular objetivos:
1. Proponer objetivos y metas realistas (viables, pertinentes y aceptables).
2. Establecer prioridades para el logro de objetivos.
3. Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos.
4. Articular coherentemente los diferentes aspectos.
5. Asignar y usar los recursos, en cantidad y tiempo oportunos, para cada fase o actividad del
programa o proyecto.
6. Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
Los objetivos que plantearemos en el trabajo en terreno corresponden a objetivos propios de una
intervención psicológica, en la que el cambio es una tarea de los asesorados, es decir son ellos quienes
realizan las acciones identificadas en el objetivo, las que corresponden al verbo con que comienza el
enunciado de éstos y aluden a conductas observables.
Área Educacional
Los objetivos suelen clasificarse en Generales y Específicos, veamos de qué se tratan cada uno de
ellos.
Objetivo General
Es un planteamiento amplio de las transformaciones, mejoras o cambios que constituyen la 50
finalidad de la intervención, es decir de la situación que se espera alcanzar y en quienes se espera ver el
cambio buscado.
Son expresados en términos positivos y definen las competencias, saberes, prácticas o valores
que se espera verificar como resultado de la intervención (Martinicic, 1997, citado en Herrera y Velázquez,
2003)
Su redacción necesita de precisión, de manera que queden expresados los logros esperados, por
lo que debe ser lo suficientemente abarcador, asequible a cualquier persona (indicando la conducta
mediante un verbo que sea observable), sin ser vago o abstracto o difícil de verificar (evaluable).
Entonces un objetivo general es…

El propósito central que orienta los esfuerzos a realizar, y expresa la idea
general del estado futuro que se pretende alcanzar.
Es importante recordar que es necesario que estos objetivos sean relevantes al centro educativo y
a lo que éste busca para su mejora.
Un objetivo general es relevante cuando responde a las siguientes condiciones:

- Tiene prioridad respecto a otros objetivos
- Los diferentes actores del centro educativo lo consideran importante
- Se relaciona con los objetivos del PEI u otros objetivos estratégicos (PME, PGCE)
- Tiene potencialidad para lograr cambios no sólo en un nivel y actores específicos, sino de lograr
transformaciones más estables en el centro educativo.
Área Educacional
Objetivos específicos
Son varios enunciados de fines concretos y precisos de la intervención, que detallan los cambios
que se persiguen y, en conjunto, deben conducir al cumplimiento del objetivo general, por lo que
constituyen especificaciones acotadas y precisas de éste, e identifican de forma más clara lo que se
pretende alcanzar (Pérez, 2008). 51
Cada objetivo específico es una expresión de los cambios que conducen a parcialidades de la
situación deseada (Banz y Valenzuela, 2004; Díaz y Pérez, 2003). No se trata de una especificación de las
acciones a realizar para alcanzar el objetivo general; esto es parte del diseño de la estrategia de
intervención.
A continuación, se plantean algunas recomendaciones para formular objetivos, ya sea generales o

específicos:
- Usar formas verbales infinitivas, lo cual aporta claridad a éstos.
- Los objetivos deben dar respuesta a la pregunta: “¿qué deseamos alcanzar?” y más
específicamente ¿Qué lograrán las personas que participen como beneficiarios?
- Utilizar verbos que sugieran acciones observables y unívocas, es decir, conductas.
- Formular objetivos con un solo referente.
- En relación con cada objetivo, especificar un solo resultado esperado.
- Para cada objetivo, especificar indicadores de logro (lograr plantear indicadores de logro, nos
permitirá evaluar la precisión del objetivo).
Además, para Díaz y Pérez (2003, pp. 36), el enunciado de objetivos específicos, debe considerar
tres características (, ser:
1. Positivo, indicando explícitamente lo que hay que construir, hacer o generar, es decir aludiendo al
objetivo o situación que se anhela construir.
2. Posible, pretendiendo un cambio realizable, claramente factible de ser logrado. En cierto modo
debe aludirse a un objetivo pequeño, reducido, pero significativo en el contexto donde se enmarca.
3. Preciso, claro, especifico, de fácil evaluación.
Área Educacional
Es decir, los objetivos específicos deben cumplir con la regla de las 3P:
positivo, posible y preciso.
52
Algunas interrogantes que nos pueden servir como medio para formular los objetivos específicos a
partir del objetivo(s) general(es), son (MINEDUC, 2007):
 ¿Qué cambios específicos, derivados del objetivo general, se quiere generar a través de la
asesoría, proyecto o intervención?
 ¿Cuáles son los diferentes aspectos que componen el objetivo general?
 ¿Por qué se consideran estos cambios específicos como una manera de responder al objetivo
general?
 ¿A quiénes se quiere afectar en particular? Por ej.: ¿a todos los alumnos o a algunos más
especialmente?
 ¿En algunas áreas o temáticas, o en una en particular? Por ejemplo: ¿Se quiere generar cambios
en todos los docentes del establecimiento o se centrará en los que trabajan en un(as) área(s)
deficitaria(a)?
 ¿Se expresan mejor como estados finales o como procesos relacionados con el objetivo general?
Área Educacional
¿Cómo redactar objetivos?
Los objetivos de intervención psicológica, deben evidenciar cambio en el comportamiento de la

persona (objeto de estudio de la Psicología), luego de haber participado en una actividad educativa (no
necesariamente una clase). 53
Su redacción considera:
– Comenzar la redacción con un verbo en infinitivo, el que dé cuenta de una acción
(comportamiento) de la persona con la que hacemos la intervención (no para nosotros).
DESARROLLAR-MEJORAR-FORTALECER… ¡no son comportamiento!
– Positivo, aludiendo al objetivo o situación que se anhela construir.
– Posible, pretendiendo un cambio realizable, claramente factible de ser logrado. Debe
aludirse a un objetivo pequeño, reducido, pero significativo en el contexto donde se
enmarca.
– Preciso, claro, especifico, de fácil evaluación (indicadores).
Ejemplo de objetivos planteados adecuadamente:
• Objetivo General (Que los alumnos del 6ºaño A. logren… [esto no se explicita, es un ayuda-memoria de cómo
iniciar la redacción])
– Cooperar y colaborar con los compañeros durante las clases.
• Objetivos Específicos
– Prestar los materiales y ayudar a estudiar a los demás compañeros.
– Resolver los conflictos de manera asertiva al interior del curso.
– Integrar a diferentes compañeros en los distintos grupos de trabajo.
Área Educacional
Antes de finalizar este apartado, es necesario tener en cuenta:
- Formular objetivos ambiciosos, concretos, viables: En el ámbito de la educación

generalmente los proyectos tienen objetivos genéricos, imposibles de ser considerados
como objetivos de proyectos de acción y desarrollo. 54
- Preocuparse de la relevancia y significado del objetivo: Muchas veces se pone más énfasis
en la formalidad gramatical de la formulación que en la idea que lo sostiene.
- Contenido del objetivo: se debe considerar que nuestra intervención o asesoría se funda en
la psicología, por lo tanto, dado que ésta es una ciencia que estudia el comportamiento
humano, los cambios que esperamos deben dar cuenta de cambios de ésta índole; por lo
que no cabe: desarrollar, aumentar, mejorar, etc., sino verbos que indican acciones
observables en las personas.
- Establecer Resultados Esperados expresados en indicadores concretos: Los Resultados
Esperados pueden ser de orden cualitativo y cuantitativo, factibles de ser verificados.
Y… ¿Qué son los resultados esperados?
Son indicadores concretos del objetivo específico, que pueden ser de carácter cuantitativo o
cualitativo. Dan una condición operativa a los objetivos, traduciéndolos en logros específicos, para lo que
se debe indicar cuánto se quiere lograr, dentro de qué plazo y en qué ámbito o espacio.
Entonces los resultados esperados son…

Los logros que se esperan alcanzar con el proyecto; situaciones
deseables expresadas en indicadores concretos cualitativos y
cuantitativos (Herrera y Velázquez, 2003; MINEDUC, 2007).
Área Educacional
Al contestar las siguientes preguntas, se nos puede hacer más fácil plantear el resultado
esperado y además poder saber, posteriormente, si los objetivos se lograron (Herrera y
Velázquez, 2003; MINEDUC, 2007):
1. ¿Qué? Identificar el resultado esperado 55
2. ¿Cuánto? Determinar la cantidad

3. ¿Cuán positivo? Establecer la calidad
4. ¿Cuándo? Establecer el período
5. ¿Dónde? Delimitar el lugar
En algunos formatos de proyecto es necesario incorporar indicadores de logro para cada resultado
esperado (o meta) y medios de verificación, para asegurar que este se logró. “Por indicador de logro se
entiende aquel elemento final con el que espero contar una vez lograda la meta. El medio de verificación,
es la metodología evaluativa que me permite monitorear el cumplimiento del indicador de logro” (Herrera y
Velázquez, 2003, pp. 74).
Área Educacional
2.3.2 Diseño de la Estrategia
El proceso de elaboración de la estrategia hace referencia a: ¿Cómo vamos a alcanzar los

propósitos planteados y conseguir los resultados esperados? Responder esta pregunta nos permite definir
el camino por el cual se intentará resolver el problema / situación abordada. Para ello, es necesario 56
especificar la estrategia por medio de la cual se lograrán los cambios.
Una estrategia es un conjunto de acciones que se lleva a cabo para alcanzar un fin. Implica
considerar el contexto de los participantes y la organización a la que pertenecen, los recursos, medios y
tiempo con los que cuentan la organización, los participantes y los asesores. Las acciones deben ser
ordenadas, jerarquizadas y posibles de ser llevadas a la práctica según se ha previsto (completamente y
en los plazos indicados) (Díaz y Pérez, 2003).
En la lógica de proyectos, una estrategia es la definición global de qué hacer para alcanzar los
objetivos y cómo hacerlo, por lo tanto, constituye el plan general que organiza, orienta y da sentido al
conjunto de acciones que permite alcanzar los objetivos planteados del modo más eficaz.
De esta última definición se derivan tres consideraciones:

- La definición de la estrategia es de carácter global y en ella se insertan las actividades. Son una
respuesta general (pero no vaga), de lo que se hará para alcanzar los objetivos propuestos.
- La estrategia organiza, orienta y da sentido a las actividades, especificándolas y chequeándolas al
contrastarlas con la estrategia. Por lo tanto, la estrategia articula las actividades entre si y hace
explícita la función de cada una de ellas en relación al todo y con los logros de los objetivos del
proyecto.
- Una estrategia puede estar compuesta por distintos tipos de actividades, de modo que el logro del
objetivo sea el resultado del acercamiento desde varias aristas o dimensiones. Elaborar estrategias
unidimensionales que entiendan el cambio como dependiente de un único factor es iluso y
generalmente lleva al éxito parcial o sencillamente al fracaso.
Área Educacional
En relación a la intervención y/o asesoría en contextos educativos, al momento de elaborar una

estrategia, es necesario considerar una serie de factores que permitan que ésta sea adecuada y viable
para lograr los resultados esperados. Estos factores pueden ser:
- Reconocer la dinámica del Centro Educativo: considerando el análisis realizado anteriormente y del
que se derivaron sus fortalezas y debilidades, permitiendo a su vez establecer las necesidades de 57
cambio. Esto nos permite, por un lado, identificar los recursos y experiencias previas del centro que
pueden aprovecharse al implementar la estrategia y por otro, plantear soluciones realistas e incorporar
acciones que permiten resolverlas.
- Tener presente la estructura de factores intervinientes en el problema que el proyecto busca
solucionar: en el análisis previo, deben haber quedado claramente identificados los factores que al
interactuar causan el problema. Además de esta identificación, debemos establecer una relación lógica
entre las variables, para describir lógicamente el problema y también la solución.
- Focos de atención de la estrategia: se refiere a la identificación de focos de atención que conformarán
la estrategia, para ello pueden considerarse como insumo: tanto los factores detectados en el análisis
del problema como los logros definidos por el proyecto.
- Periodo de tiempo en que se desarrollará el proyecto: es decir, ¿Cuánto durará la intervención? Al
momento de plantear la estrategia, es fundamental considerar el tiempo que necesitaremos para lograr
los objetivos. Al momento de decidir, debemos considerar el análisis de la situación / problema del
centro educativo y las actividades necesarias para conseguir los propósitos planteados.
Existen, entre otros, 5 factores de calidad a considerar en la elaboración de la estrategia (Díaz y

Pérez, 2003; MINEDUC, 2007; Pérez, 2008):
- grado de participación de los implicados
- grado de consenso y compromiso asumido por los participantes en su elaboración
- la relación existente entre su explicitación y el surgimiento del liderazgo en el proceso de elaboración
de la estrategia
- sus relaciones de continuidad o ruptura con la experiencia anterior, con la historia del centro educativo
- su disposición al cambio con proyección futura.
Área Educacional
Algunos criterios para elaborar una estrategia son:

1. Considera a todos los actores clave para el logro del objetivo propuesto.
2. El tiempo proyectado permite el cambio propuesto.
3. Las actividades de asesoramiento son pertinentes al objetivo y al contexto de intervención.
4. El trabajo se realiza en colaboración con otro/a. 58
a. Actividades
Luego de plantear la estrategia globalmente es necesario especificar las actividades que en
conjunto permitirán la concreción de la estrategia y por tanto, el logro de objetivos propuestos. Para ello, es
necesario precisar cada una de ellas, los tiempos que requiere, los responsables de ejecutarlas y los
recursos asociados.
Algunos criterios a considerar para el diseño de actividades son (Banz y Valenzuela, 2004;
MINEDUC, 2007):
- Cada objetivo debe tener actividades y recursos asociados. Para que exista un “hilo conductor”, es
necesario cerciorarse que exista coherencia entre los objetivos específicos, resultados esperados (o
metas) y las actividades programadas.
- La relación entre objetivos específicos, actividades y resultados esperados no es lineal. Esto quiere
decir que habrá actividades que simultáneamente apunten al logro de más de un objetivo o resultado
esperado. Considerando esto, cabe señalar que es más eficiente un proyecto con un número reducido
de actividades que respondan a varios objetivos, que uno que se dispersa en múltiples actividades, ya
que puede estar inconexas entre ellas y especialmente con los objetivos.
- Al momento de definir las actividades, es necesario basarse en la estrategia elaborada y sus múltiples
aristas o dimensiones y a partir de ella especificar las actividades.
- También es importante que los(as) responsables del desarrollo de la actividad estén comprometidos
con el proyecto, para ello deben estar motivados, tener tiempo para hacerse cargo y poseer capacidad
de gestión para coordinar y llevar adelante esa tarea.
- Asimismo, es necesario considerar actividades para todo el tiempo que durará el proyecto. En este
sentido es necesario que éstas no tengan el mismo carácter, es decir, a medida que avanza la
intervención y se van logrando objetivos, se avance a actividades de mayor complejidad.
Área Educacional
- Nivel cognitivo del grupo con el que se trabajará. Si son adultos (profesores, directivos, asistentes de la
educación), considerar su edad y formación general. Si son niños, considerar su edad, nivel
sociocultural y lenguaje.
- Dinámica relacional del grupo: patrones de relación, roles, jerarquía, subsistemas, normas y sanciones
asociadas, organización. Considerar, además datos sociodemográficos, ámbito sociocultural en que se 59
desenvuelven sus integrantes. Tomar en cuenta aspectos detallados anteriormente respecto a los
grupos de niños y de profesores.
- En caso de realizar actividades orientadas al acompañamiento individual: considerar información
recolectada en el proceso de detección de necesidades descrito anteriormente.
- Conocimientos previos de los participantes acerca del tema a tratar.
- Incorporar procesos de evaluación de las actividades: esto se refiere a que debe existir un momento,
que generalmente es al cierre, donde los participantes reflexionen en conjunto, concluyan o hagan
explícitos aprendizajes derivados del trabajo.
- Coherencia teórica entre las actividades planificadas y el tipo de enfoque utilizado en la intervención.
Los principales componentes de la actividad responden a las siguientes preguntas (Díaz y Pérez,
2003; MINEDUC, 2007; Pérez, 2008):
¿Qué? Formulación de la actividad aclarando su sentido, acciones que le

darán vida, cómo se dinamiza esta actividad en el contexto del centro
educativo y cuál es su viabilidad.
¿Para qué? Sentido de la actividad y posibles resultados esperados de ella
¿Para quién? Actores involucrados
¿Con quién? Qué otros actores estarán involucrados
¿Cómo? Modalidad de organización del centro educativo y actores que la
llevarán a cabo
¿Con qué? Medios materiales y financieros
¿Cuándo? Secuencia de acciones, fechas claves, momentos de la actividad.
Puede elaborarse un cronograma.
Área Educacional
De acuerdo a Juan y Caballer (1989, citado en Banz y Valenzuela 2004), algunos aspectos a
considerar al plantear actividades, son:
- Objetivos del proyecto que cubre la actividad.
- Tiempo de realización aproximado de cada actividad
- Contenidos que aborda 60
- Materiales necesarios para su realización

- Tipo de intervención que realizarán los participantes
- Distribución del espacio en el aula
- Actividades fuera del aula
- Mecanismo de evaluación
- Bibliografía para la persona a cargo de las sesiones
- Guía del trabajo
- Preparación de materiales (diapositivas, documentos, películas, material didáctico)
Para revisar si el proceso llevado a cabo nos permite establecer un “hilo conductor” de la
intervención, es decir si las actividades contribuyen al logro de los objetivos específicos se puede realizar el
siguiente ejercicio (MINEDUC, 2007):
5. Construir un cuadro con dos columnas. En una se escribe un listado de las actividades que se han
elaborado y en la otra los objetivos específicos.
6. Establecer la relación existente entre actividades y los objetivos, una especie de “términos pareados”
bajo la pregunta: ¿Qué actividad contribuye a cada objetivo? Y luego responder: ¿En qué medida las
actividades contribuyen al logro de los objetivos específicos? Aquí podemos valorar esta medida:
mucho, medianamente, poco, nada….
7. Luego, analizar si existen objetivos que no tienen actividades que contribuyan a su logro, o si hay
actividades repetidas que se puedan fundir en una sola contribuyendo de igual forma al logro del
objetivo específico, completando y reformulando lo que corresponda.
8. Revisar si las actividades propuestas son suficientes para el tiempo de duración de la intervención.
Tipos de actividades:
En el contexto de la animación sociocultural, Ander-Egg (1985, citado en Pérez, 2008), plantea que
existen distintos tipos de actividades, que bien pueden llevarse al contexto de educación formal. Estas son:
Área Educacional
Tipo y breve descripción Sub Tipo

1. Formación: actividades que favorecen la o Jornadas
adquisición de conocimientos y el o Talleres
desarrollo del uso crítico e ilustrado de la o Cursos
razón o Seminarios
o Ciclos de conferencias
o Mesas redondas, debates 61
o Reuniones de trabajo
o Círculos de cultura
o Educación de adultos
2. Difusión: actividades que favorecen el o Del patrimonio heredado: Monumentos

acceso a determinados bienes culturales históricos, Museos, Galerías de arte, Bibliotecas.
o De la cultura viva
3. Artísticas (no profesionales): actividades o Artesanías o arte popular

que favorecen la expresión y que o Artes visuales
constituyen formas de iniciación o de o Artes escénicas
desarrollo de los lenguajes creativos y de o Danza
la capacidad de innovación y búsqueda de o Música y Canto
nuevas formas expresivas o Lenguaje y Literatura
o Nuevas formas de cultura (TIC’s)
4. Lúdicas: actividades físicas, deportivas y o Esparcimiento (al aire libre)

de aire libre que favorecen o Protección de la naturaleza y medio ambiente
fundamentalmente el desarrollo físico y o Recreación
corporal o Juegos predeportivos y paradeportivos
o Gimnasia
o Educación física
o Deportes
o Yoga, Tai chi, Pilates, Artes marciales
5. Sociales: actividades que favorecen la o Fiestas

vida asociativa y la atención a necesidades o Organización y realización de reuniones y
grupales y la solución de problemas encuentros
colectivos o Movilización de barrios para hacer actividades
conjuntas
o Asociaciones de movimientos sociales que
consolidan el desarrollo de las organizaciones
de base.
Área Educacional
Sesiones
Luego de decidir las actividades que se realizarán y de establecer su contribución al logro de
objetivos, podemos llegar a un nivel más detallado y concreto de la actividad: las sesiones de trabajo.
Al diseñar las sesiones de cada actividad o adaptar algunas, pueden resultar útiles las siguientes 62
sugerencias (Banz y Valenzuela, 2004):
- Incluir modalidades de trabajo variadas, lo que permite responder a los diferentes estilos de
aprendizajes de los(as) participantes y que estos desarrollen diferentes habilidades y observen a
otros(as).
- Incorporar diferentes momentos al realizar la actividad:

o Inicio: se da a conocer el tema y objetivos de la sesión/reunión/encuentro. Se puede realizar una
dinámica.
o Desarrollo: se desarrollan actividades pertinentes al logro de los objetivos de la sesión. Pueden ser
de carácter individual o grupal, con mayor o menor participación activa de los(as) participantes.
o Cierre: se realiza una evaluación de lo trabajado en términos de lo reflexionado, aprendido,
retomando aspectos del objetivo que se pretendía lograr. Se elaboran conclusiones en relación a lo
que se quiere hacer emerger desde el objetivo presentado al inicio, retomando preguntas, dudas o
reflexiones de los(as) participantes
- Distribuir los roles en base a las competencias personales y profesionales de los integrantes del equipo
a cargo.
Área Educacional
Relación a la estrategia, actividad y sesión:

Foco de la Actividad /es Sesiones
estrategia
Formación de los Siguiendo los principales componentes de la actividad señalados - Cuántas
profesores para la anteriormente, podríamos preguntarnos ¿Qué nos permite formar a - Objetivos
innovación los profesores? y suponiendo que decidimos que sería: - De qué duración 63
pedagógica - Modalidad de
1. Taller de capacitación en un tipo de didáctica específica. trabajo
Luego, debemos seguir preguntándonos: ¿Para qué? ¿Para quién? - Materiales
¿Con quién? ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo? - Lugar
Puede haber más de una actividad para cada foco, por ejemplo
también podríamos plantear para la formación de profesores:
2. Grupos de discusión semanal ¿Qué?
Y al igual que con la actividad anterior, seguir preguntándonos ¿Para
qué? ¿Para quién? ¿Con quién? ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo?
En el anexo 7 se presenta un formato de programación y registro de sesiones.
Área Educacional
Tipos de técnicas
Algunas técnicas de grupo son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar
la actividad de grupo. Una técnica no es en sí misma ni buena ni mala, pero puede ser aplicada de manera
efectiva, indiferente o desastrosa (Pérez, 2008). Al utilizarlas es necesario considerar que:
- no todas las técnicas sirven para todos los objetivos 64
- no todas las técnicas pueden utilizarse en todos los sitios

- las técnicas son sólo un medio, no un fin en sí mismo
La eficacia de las técnicas grupales depende en alguna medida de la habilidad personal y la

creatividad de quien la utiliza. Por lo tanto, el uso de la técnica por sí solo no basta para lograr el éxito
deseado.
Algunas consideraciones importantes respecto a las técnicas (Pérez, 2008, pp. 77-80):
1. Elección de la técnica adecuada: tarea, generalmente, de quien es responsable de la actividad. Es
necesario considerar factores como:
o Objetivos, por lo que es una condición necesaria que éstos estén muy bien planteados.
o Madurez y entendimiento del grupo. Si el grupo no está familiarizado con ellas, es
conveniente seleccionar técnicas más simples, acordes a la edad y costumbres de los
miembros del grupo.
o Tamaño del grupo, ya que el comportamiento de éste depende en gran medida de su
tamaño. Los grupos pequeños suelen ser más cohesionados, interactúan más, se genera
más confianza, se llega más fácilmente a consenso, los participantes tienen más tiempo y
más oportunidades de intervenir.
o Ambiente físico y temporal, considerar el espacio en que se realizará la sesión de trabajo y el
tiempo necesario.
o Características de los miembros: edad, nivel de educación, intereses, expectativas,
predisposición, experiencias, etc. Es importante crear un clima que permita el
enriquecimiento de todos lo miembros del grupo
o Capacitación del facilitador: es necesario el estudio analítico de las técnicas, tener
entrenamiento y experiencia en su aplicación.
Área Educacional
2. Las técnicas de grupo tienen como finalidad algunos factores que es prudente tener en cuenta en su
utilización, estos son:
o Desarrollar sentimiento de “nosotros”
o Enseñar a pensar activamente. Generar un nuevo modo de pensar
o Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, 65
creación.
o Enseñar a escuchar de modo activo y comprensivo
o Crear sentimientos de seguridad, vencer temores e inhibiciones
o Favorecer relaciones personales, permitiendo el desarrollo social del individuo.
La misma autora plantea ciertas normas a tener en cuenta al utilizar las técnicas de grupo:
1. El facilitador debe conocer la estructura del grupo, su dinámica, sus posibilidades y riesgos.
2. Debe seguirse el procedimiento indicado para cada una. La experiencia en aplicarlas, permite
hacer adaptaciones.
3. Deben ser aplicadas con un objetivo claro y definido. La idea es no usar la técnica por usarla, sino
darle un sentido.
4. Requieren una convivencia cordial y democrática.
5. Debe prevalecer una actitud de cooperación.
6. Debe incrementarse la participación activa de todos los miembros, así como la conciencia que el
grupo existe en y por ellos mismos(as).
A continuación se presentan algunas técnicas de dinámicas de grupos10 (Pérez, 2008):
I. Técnicas de trabajo con grandes grupos

1. Congreso
2. Asamblea
3. Jornada
10 Algunas de estas técnicas están descritas en la red. También puede encontrarse una descripción de ellas en el texto
“Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos”, de Gloria Pérez Serrano, disponible por la profesora Mozó, para quienes
lo soliciten.
Área Educacional
II. Técnicas para informar en las que interviene un experto
Conferencia colectiva
66
Ante el grupo Con el grupo
1. Conferencia Expositiva Discusión Un entrevistado Una comisión

individual 2. Simposio 4.Debate público 6. Entrevista 7. Entrevista
3. Panel 5. Mesa redonda pública colectiva
III. Técnicas en las que interviene activamente el grupo

III. 1. Dirigido
Discusión Investigación
Interna Externa Puntual Lineal
Grupo reducido Grupo grande Escuela Global

1. Debate 2. Forum 4. Comisión 7. Seminario
dirigido 3. Grupo 5. Incidente
nominal 6. Caso
Área Educacional
Técnicas en las que interviene activamente el grupo

III.2. Coordinado (subgrupos, grupos reducidos)
Discusión de Toma de Estudio de situaciones 67
problemas decisiones
Dentro Fuera
Sucesiva Simultánea Comunica- Habilidades Actitudes

C/ apoyo visual Sin apoyo
ción o auditivo
1. Philips 66 3. Cuchicheo 4. Estado mayor 9. Lab. 11. 12. Juego 14. Dibujos 21. Dramatización
2. Discusión 5. Gabinete Vivencial Simulación roles 15. Foto-palabra 22. Pantomima
improvisada 6. Riesgos 10. Clínica 13. Auto - 16. Radio forum 23. Títeres
7. Visión futura del rumor rretrato 17. Análisis de 24. Alusión
8. Brainstorming textos 25. Teatro
18. Lectura Creativo
comentada 26. Teatro imagen
19. Trabajo Papel 27. Teatro foro
20. Trabajo Lápiz 28. Role playing
Para la realización de actividades orientadas a la reflexión de los docentes, se plantean las siguientes
técnicas (Pérez, 2005, p. 239-241):
Técnica Breve descripción
Diario o cuaderno de Redacción de informes donde se vierten razones justificativas de las
campo narraciones y biografías de los docentes que sirven de base para el estudio
de casos profesionales. Su objetivo es la reflexión profunda sobre las
experiencias. En el proceso de asesoramiento, sería útil si cada miembro del
grupo anota todo lo que piensa.
Escribir (autoinformes) La escritura sobre hechos e impresiones es un medio para la estimulación y
organización del pensamiento, así como un medio para repensar y revisar
ideas a lo largo del tiempo. Es una técnica para desarrollar procesos
metacognitivos en el profesor.
Historias de vida Es un documento personal (escrito o grabado) donde se narran
acontecimientos ocurridos en la vida del sujeto, expresados de una forma
subjetiva bajo una interpretación personal de los hechos. Estas
interpretaciones personales reflejan las bases del conocimiento personal de
los sujetos acerca del tema. En el proceso de asesoramiento, el asesor
recomendará que se use, en la Identificación de Necesidades, les pedirá que
Área Educacional
vayan a anotando lo que ocurre y por qué creen ellos que ocurren. De este
modo el asesor se dará cuenta de qué personas creen que el problema tiene
solución, o que es viable el proyecto que han iniciado.
Discurso analítico en Se articula en un proceso de pregunta-respuesta sobre el tema que se
grupo analiza, donde los comentarios críticos no se permiten, pues se pretende
llevar a cabo un trabajo reflexivo más que la defensa de una postura y 68
tampoco se permitirá una solución rápida, a menos que nos aseguremos que
existe una búsqueda profunda de soluciones y un incremento de la
comprensión del tema que se analiza.
Conversación con un Es un diálogo más personal e íntimo con una sola persona con la que se
colega crítico mantiene una buena relación de empatía, es decir, con esa persona que nos
inspira confianza. Mediante esta conversación emergen características del
grupo, las condiciones personales, los temores, anhelos, etc.
Situaciones ingeniadas Se refiere a la exposición de escenarios y contextos simulados, como role-
playing, simulaciones, estudios de caso, etc.
Retroacción electrónica Las grabaciones en video y audio de las acciones de los profesores registran
los hechos, conflictos y sentimientos para la reflexión sobre los mismos.
Grabar las reuniones, debates, etc. permite posteriormente retomar
conclusiones y analizar cómo van los derroteros en el proyecto de mejora.
Además es útil como instrumento de evaluación.
Plataformas Son las teorías expuestas de los profesores y las intenciones declaradas. Es
interesante contrastar la congruencia de la teoría expuesta con la teoría en
uso.
Estudios de caso Los casos son narraciones detalladas y contextualizadas de los
acontecimientos de enseñanza-aprendizaje. Los casos presentan dilemas,
problemas y complejas situaciones en algún contexto determinado. Con ellos
se puede ejemplificar situaciones, vivencias, propuestas, etc., para servir de
análisis y orientación en posibles soluciones, planes de acción, etc.
Lectura de documentos Lecturas sobre el tema que preocupe, de forma que se conecten las ideas
leídas en el documento con lo que se observa que está ocurriendo.
Práctica posicionada Consiste en la presentación al sujeto de distintas soluciones a un problema y
reflexiva éste debe tomar una posición, actuar sobre la base de esa opción
seleccionada y al final reconsiderar su posición a la luz de las consecuencias
de la acción. Son muy útiles para hacer operativos, participativos e
interesantes los diálogos en grupo.
Seminario reflexivo Un tema se analiza en grupo, los profesores se agrupan por pares, cada
pareja presenta sus observaciones y diálogo reflexivo al grupo, cada una
intenta planificar algún cambio y al final cada persona individualmente tiene
que llegar a la teoría personal sobre el tema. En el proceso de
asesoramiento, debiera formalizarse como la ´tonica de trabajo en todas las
Área Educacional
fases.
Ciclo reflexivo de Smyth Es un proceso que orienta y operativiza la reflexión profesional. Consta de 5
fases: contextualización (biograma, autopresentación, etc.), descripción
(autoinforme, viñeta narrativa, etc.), información (metáforas, análisis de
contenido, mapas conceptuales, cognitivos, árboles ordenados),
confrontación (técnicas de consenso) y reconstrucción (análisis de 69
necesidades, diamante, etc.)
Diálogos críticos entre Proceso reflexivo encaminado a la mejora que no tiene como finalidad llegar
compañeros a una solución prefijada, son considerar los problemas profesionales para
promover nuevas perspectivas sobre el mismo.
Representación Comprensión y presentación del problema de forma gráfica, por ejemplo con
un mapa cognitivo, esquema de ideas o una viñeta narrativa.
Creatividad ideacional Es una técnica creativa de fluidez ideacional o flexibilidad. Ante un tema
dado, el sujeto debe producir ideas acordes con el tema con rapidez y
soltura. Es útil cuando haya que aportar soluciones, o cuando ya se hayan
saturado todas las ideas y se intenta plantear de otra manera o interrogantes
nuevos para que continúe el proceso.
Viñeta narrativa Vía metodológica de generación y contraste de asertos pedagógicos
empíricos realizados por un colega o asesor externo que haya observado al
docente en clase y que recopila los testimonios de las percepciones,
creencias y sentimientos de los profesores con sus propias palabras.
Análisis de metáforas Las metáforas son percepciones de situaciones que son interpretadas por el
sujeto que construye la metáfora. Ésta se expresa en palabras o de forma
gráfica a través del dibujo. Al interpretarlo, surge una discusión de una forma
que analizándola se descubre la metáfora explicativa de la teoría personal
que fundamenta el tema.
Mapas cognitivos Representación gráfica de una teoría personal, no como experto, donde los
conceptos se relacionan, se indica la direccionalidad de las flechas y el tipo
de implicación de las relaciones (causalidad, consecuencia, neutralidad)
Biograma Representación gráfica de un perfil profesional y biográfico en el que se
destacan los tiempos y espacios que han configurado la identidad
profesional. Se trata de ordenar qué acontecimientos son relevantes, cuándo
se produjeron y qué impacto provocó en su vida.
El muro Basándose en la construcción de un muro con ladrillos de papel y en la
comparación entre distintos muros, se estimula para que los profesores
expresen sus propias visiones y reflexiones críticamente sobre ellas. Es útil
en la generación de soluciones.
Coaching Permite a los docentes reunirse por pares o por triadas con el fin de
proporcionar soluciones a problemas persistentes de las escuelas,
promoviéndose conversaciones que en algunos casos originan procesos de
Área Educacional
investigación-acción. En el proceso de asesoramiento, puede ser útil en la

generación de soluciones en la fase de Elaboración del plan, ya que se
intentan planificar soluciones consensuadas.
Técnicas de consenso Diálogo con la intención de exponer unas razones no para convencer al otro,
sino para llegar a un acuerdo productivo para ambos. Es una negociación en
la que prima la necesidad de un acuerdo que implique un compromiso 70
estable.
Análisis de necesidades Reflexión sobre las necesidades identificadas, los profesores elaboran un
listado y este listado se depura y se concreta. Esto se hace mediante un
sistema de categorías inducido desde la teoría pedagógica o de los procesos
de análisis de narrativas anteriores. Una vez hechas las categorías se
asignan a cada una las necesidades.
Técnica del diamante Se utiliza para identificar de 5 a 9 ámbitos de mejora. El grupo los selecciona
y los define. Después se solicita al grupo que les asignen una puntuación
sobre cinco de “máxima prioridad” hasta “puede esperar”. Reflexionan y
puntúan. Después cada uno construye su diamante, que confrontará con los
compañeros, con un grupo, así hasta dibujar uno solo de todo el grupo,
perfectamente consensuado.
Clarificación de Se describen tres situaciones habituales del aula relacionadas con los
problema problemas que queramos tratar, analizar las causas tal y como se han
percibido y proponer las soluciones adecuadas.
Análisis de fuerzas Se señalan y describen –ante un problema que preocupa a un grupo de
profesores- todas las fuerzas o condiciones que están actuando sobre él,
potenciándolo (condiciones que hay que mantener) o minimizándolo (que hay
que cambiar) y valora qué dificultad habría (fácil, difícil, complejo) y con ello
se selecciona un ámbito de acción posible y/o deseable de forma
consensuada y habiendo reflexionado todo el grupo. Ayuda a alcanzar
pequeños acuerdos y a empezar a moverse en la comprensión de una
situación, pues sabiendo lo que hay que cambiar se busca la solución y se
sobre pasan las medidas que hay que tomar.
Área Educacional
b. Cronograma
Es el ordenamiento secuencial de las actividades durante el tiempo total de ejecución de la
intervención. Para elaborarlo se requiere de una mirada integral a las actividades que ésta involucra,
además de tener en cuenta las relaciones entre ellas, organizándolas temporalmente de forma realista
(MINEDUC, 2007). 71
Es muy importante considerar las acciones habituales de los centros educativos (períodos de
evaluaciones, finalización de periodos académicos, celebraciones, tareas administrativas, reuniones, etc.),
para programar las actividades de la intervención en función de ellas, dando coherencia a la inserción de la
intervención en la programación anual del centro educativo.
Algunos criterios para su elaboración son (MINEDUC, 2007, pp. 29):

- Identificar las condiciones del contexto del centro educativo en las que se desarrollarán las actividades.
- Establecer las posibles relaciones de secuencia de las actividades diseñadas. Algunas actividades
pueden ser prerrequisito de otras, unas permanentes en el tiempo y otras se pueden desarrollar en
forma paralela.
- Identificar en qué momento una actividad tiene mayor posibilidad de impacto y/o mayor potencialidad
de producir los cambios deseados. Esto surge del análisis de las relaciones de las actividades
diseñadas, en función de los objetivos que se desea alcanzar.
- Tener presente que la elaboración del cronograma no concluye con una expresión gráfica de las
actividades programadas, sino que requiere de una evaluación y monitoreo permanentes que
verifiquen su cumplimiento en el desarrollo del Proyecto. Se recomienda asignar a una persona para
realizar esta tarea.
- Respetar la unidad de tiempo en que se desea ordenar las actividades programadas, señalando
claramente los límites de inicio y finalización.
- Socializar el cronograma con toda la comunidad educativa, trascribiendo la gráfica en un panel público
y comunicando cada cierto tiempo el cumplimiento de las actividades.
Área Educacional
El cronograma es una figura que considera una columna con el listado de actividades y luego una
serie de columnas para cada unidad temporal. En algunos casos puede incluirse el objetivo específico al
que se asocia cada actividad.
En el anexo 8 se presenta un ejemplo de cronograma. 72
Área Educacional
2.3.3 Evaluación
Esta etapa responde a la pregunta: ¿Qué hemos logrado? O, si el momento en que evaluamos es
previo al término de la intervención ¿Estamos logrando lo que queremos?
“La evaluación es el proceso de reflexión que permite explicar y valorar los resultados de las 73
acciones realizadas. La evaluación nos permite reconocer los aciertos y errores de nuestra práctica, a fin
de corregirlos en el futuro. Es una perspectiva dinámica que nos permite reconocer los avances, retrocesos
y desviaciones en el proceso de consolidación y nos ubica en la etapa actual con sus retos y tareas, sus
luces y sombras” (Pérez, 2008, pp. 111).
Según Cembranos (1988, citado en Pérez, 2008), la utilidad de la evaluación responde a dos
razones:
1. Es una forma de retroalimentación sobre la intervención, para mejorar y progresar.
2. Es una responsabilidad social y política, ya que quien haya financiado la intervención,
independiente si es una institución pública o privada o un particular, tiene derecho a saber en qué y
cómo se están empleando los fondos.
Es importante considerar que la evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio para mejorar
sistemáticamente el proceso de intervención en el centro educativo, así como también para dar un mejor
uso a los recursos disponibles, materiales y de las personas involucradas y, si se estima pertinente,
cambiar el curso de acción de la intervención.
Los objetivos de la evaluación, por lo tanto “el para qué” de ella hace referencia a (Pérez, 2008, pp.
121):
1. Medir el grado de pertinencia idoneidad, efectividad y eficacia de un proyecto
2. Facilitar el proceso de toma de decisiones para mejorar y/o modificar un programa o proyecto.
3. Establecer en qué grado se han producido consecuencias imprevistas
4. Fomentar un análisis prospectivo sobre cuáles y cómo deben ser las intervenciones futuras.
Área Educacional
Momentos de la evaluación
De acuerdo a Pérez (2008), existen tres momentos en que se puede realizar evaluación y cada
uno se refiere a distintos aspectos.
a. Evaluación del diagnóstico: entendida como una reflexión valorativa sobre la justificación del proyecto 74
de intervención, los motivos que la originaron y las necesidades de la comunidad a la que va dirigido.
En esta etapa es posible evaluar aspectos como:
- si el diagnóstico realizado es o no operativo, si se ha precisado con claridad.
- el problema que se quiere superar, las variables que al interactuar lo han originado y que se
mantienen en la actualidad
- vías de solución del problema y factibilidad de ellas o al menos de su control o disminución.
- el modo en que el problema es percibido por las personas que lo viven y por el contexto.
Consecuencias del problema para los afectados
- si se ha definido de manera clara y precisa a los beneficiarios del proyecto, sus
características socioculturales y las de su entorno.
b. Evaluación del proceso: se refiere a la evaluación del proceso que sigue el desarrollo del proyecto, las
pautas y el camino que se está siguiendo para alcanzar los objetivos, por lo tanto nos permite valorar si
el proyecto tiene la capacidad de modificar la situación problema.
Se realiza en forma periódica en todas las fases de la intervención (actividades, satisfacción de
demandas y satisfacción de necesidades) y permite que el equipo responsable realice los cambios que
sean necesarios. En este sentido, la evaluación es un proceso para obtener información necesaria,
ordenada, relevante, fiable, válida y a tiempo, a fin de valorar la calidad del proceso, desde su
comienzo hasta el final.
Algunas preguntas que pueden servir para guiar este proceso son: ¿Se ha definido con claridad la
estrategia y sus actividades? ¿Se han definido actividades pertinentes para alcanzar los objetivos? ¿El
ritmo de desarrollo de las actividades es el más adecuado? ¿Existe coherencia entre las actividades
elegidas y los resultados esperados?
Área Educacional
c. Evaluación Final: como su nombre lo indica, se aplica al final del proceso o periodo de realización del
proyecto. Implica la elaboración de una síntesis que conjuga elementos proporcionados por la
evaluación inicial y de proceso y explicita si se han logrado los objetivos y en qué medida, por lo tanto
se hace necesario contar con indicadores claramente definidos de los resultados que se espera lograr,
para que brinden información relevante y objetiva. 75
En el cuadro siguiente se muestra una comparación entre la evaluación de proceso y la evaluación

final (Banz y Valenzuela, 2004):
De proceso Criterio Final
Cómo mejorar el proyecto ¿Qué decisiones se deben Elegir entre dos proyectos
tomar?
Al equipo gestor ¿A quién sirve la evaluación? Al equipo a cargo y al centro que

ha demandado la intervención
Al inicio, necesariamente ¿Cuándo se planifica la Idealmente al inicio, pero

evaluación? también al final
Promover el éxito del proyecto ¿Cuál es el rol de la Evaluar si el proyecto produjo
evaluación? algún cambio positivo al centro
Supervisar el proceso del ¿Cuál es el foco de la Los resultados del proyecto
programa evaluación?
Observación entrevistas, ¿Cuál es la metodología Cuestionarios, aplicaciones de

información anecdótica preferentemente utilizada? instrumentos antes-después
Los procesos y procedimientos ¿Qué necesita conocer el Los resultados esperados que se
del proyecto evaluador sobre el proyecto? han fijado en el proyecto
Informales, orales al equipo a ¿Qué tipo de información Formales, escritos
cargo hará el evaluador?
Área Educacional
Evaluación del proceso: gestión del proyecto

La evaluación de proceso se nutre de la evaluación y registro del desarrollo y los resultados de las
actividades, a fin de poder reorientar la estrategia y sus actividades. Para ello, podemos preguntarnos ¿Se
ha hecho bien lo planificado? ¿Funcionó bien la actividad? ¿Los responsables de la actividad asumieron su
tarea? 76
Además de los registros e instrumentos que entreguen información oportuna y confiable acerca del
proceso, también se puede utilizar otro tipo de registro como:
- Bitácora: que puede contener registros escritos, gráficos o audiovisuales de las actividades. Es una
especie de diario de vida de la intervención.
- Archivo: que incorpora documentos relacionados a aspectos formales del proyecto que facilitan las
acciones de seguimiento y control. Puede contener documentos como: copia del PEI, del proyecto de
intervención, informes de avance, actas de reuniones, etc.
En relación a la evaluación que los miembros del equipo asesor pueden realizar sobre su quehacer
y el funcionamiento de las sesiones, Banz y Valenzuela (2004, pp. 111 -113, adaptado de Larrieta y
Peteiro, 1993), proponen una guía de preguntas para reflexionar al respecto:
a. Los objetivos planificados para cada sesión:

 ¿Han sido suficientes y graduados para atender las diferencias de los participantes?
 ¿Se han tenido presentes a lo largo del proceso?
b. El diseño de las actividades

 ¿Se ha adaptado a las capacidades e intereses del grupo?
 El grado de libertad que se ha planteado, ¿ha sido el adecuado?
 Las actividades específicas ¿han sido suficientes y adaptadas a las necesidades de cada
momento?
 Las actividades complementarias,¿han cubierto la finalidad que tenían?
Área Educacional
c. La intervención del conductor/facilitador

 ¿Ha respetado la autonomía y la creatividad de los participantes?
 ¿Se ha abusado en la exposición de informaciones que se podrían haber entregado en otra
modalidad?
 ¿Se han detectado preocupaciones especiales en algún momento del proceso? 77
 ¿Se ha atendido a los grupos en función de la necesidad de cada momento?

 ¿Ha habido dificultades de relación entre el facilitador y los participantes, o entre los mismos
participantes?
 En caso afirmativo, ¿puede estar el origen en el diseño de la actividad o en su puesta en práctica?
d. Los recursos materiales

 El material con que se contaba, ¿fue suficiente?
 El desarrollo de la actividad, ¿necesita modificaciones respecto a la modificación del espacio?
e. El tiempo programado
 ¿Fue suficiente para la sesión en su conjunto y para cada actividad?
 ¿Ha habido tiempo para la observación del trabajo de participantes y para la atención
individualizada?
 ¿Ha permitido repasar y reflexionar sobre lo realizado?
 ¿Ha habido tiempo para lo espontáneo y la relación interpersonal?
La reflexión sobre las actividades que se están implementando tiene sentido en la medida que se
traduce en modificaciones de éstas, si fuese necesario. Por lo mismo, debe ser sistemática en el tiempo.
Área Educacional
Evaluación Final: resultados

Para evaluar los resultados de la intervención, es necesario contar con una planificación de
procedimientos de evaluación que contribuya a obtener respuestas sólidas respecto del logro de los
objetivos propuestos (MINEDUC, 2007).
78
Al momento de planificar esta evaluación es necesario considerar algunos criterios, como por
ejemplo:
 Es importante que el equipo a cargo defina los procedimientos, indicadores o instrumentos que
incluirá esta fase.
 Las decisiones que conducen a organizar la evaluación tienen como referente principal el Objetivo
General de la intervención, el que establece los desafíos mayores de ésta y, por lo mismo, “obligan a
definir mecanismos de evaluación que permitan, tiempo después de su inicio, determinar si se
encamina en la dirección correcta; y una vez finalizado, si en definitiva se logró el cambio esperado”
(MINEDUC, 2007, pp. 42).
 Los cambios deseados por la intervención tienen a cierto(s) actores como centro, por lo tanto estos
cambios siempre deben estar referidos a ellos.
 El proceso de formulación del proyecto de intervención no concluye adecuadamente sin definir
procedimientos apropiados de análisis y evaluación de los resultados propuestos. Por lo tanto, debe
incluir la definición del modo en que se verificarán los resultados (instrumentos de evaluación,
investigaciones, estudios, entrevistas, encuestas, observación de clases, estadísticas, entre otros),
que permitan obtener información y evidencias de valores cualitativos y cuantitativos de los
resultados propuestos. Cabe mencionar que “los medios de evaluación deberán variar según la
naturaleza del cambio esperado u objetivo que se trate. En ocasiones bastará un instrumento, y en
otras, serán necesarios varios. La constatación de la existencia física de un producto podría exigir un
instrumento muy sencillo, pero en la determinación de cambios a nivel de las personas, en esta
situación más compleja11, podría existir la necesidad de diseñar uno o más instrumentos. El aspecto
determinante será lo que efectivamente se quiere verificar. Además, es importante incorporar en
estos procedimientos las autoevaluaciones y evaluaciones grupales de los actores y de otros
involucrados en el proyecto de intervención” (MINEDUC, 2007, pp. 43).
11 Es decir: debido a que determinar el cambio de una persona es más complejo, es mejor diseñar diversos instrumentos
Área Educacional
Para guiar este proceso se presenta una tabla que puede orientar el diseño de la intervención.
Objetivo General Indicador/es Medio/s de Verificación
79
Objetivos Específicos Indicador/es Medio/s de Verificación
1.
2.
x.
Área Educacional
80
3. Anexos
Área Educacional
ANEXO 1
Formato de identificación y descripción de técnicas de recolección de información

utilizados en proceso de detección de necesidades
(En informe, este título debe cambiar y señalar “Anexo n° …”) 81
(En gris la indicación de lo que debe contener cada punto solicitado)
I. Identificación
Técnica de recogia de información: ejemplo: Entrevista semiestructurada

Objetivo/s del instrumento: señalar el objetivo que espera lograr al aplicar este instrumento
Supuesto/s que corrobora: indicar el supuesto definido en la matriz de detección de necesidades
Aplicado a: señalar actor/es educativos a quienes se aplicará el instrumento
Criterio de inclusión de actor educativo: señalar por qué se incluyó a los actores señalados en el punto
anterior
Estrategia de análisis de información: señalar qué metodología de análisis utilizará
Referencia: indicar si lo crearon ustedes o no. En el primer caso, indicar bibliografía en la que se
basaron. En el segundo caso, señalar la fuente.
II. Descripción del instrumento y condiciones de aplicación

(Aquí debe indicar los tópicos y preguntas guía de su entrevista. Además de señalar fecha, lugar físico,
n° de participantes, tiempo destinado para aplicar el instrumento)
III. Principales Hallazgos

(Luego de recogida la información y realizado en análisis, describa los hallazgos obtenidos en este
instrumento)
Área Educacional
ANEXO 2
Nota de campo ingreso al establecimiento

Fecha: 18 de Marzo 2015
El primer día que llegamos al establecimiento con mi grupo de trabajo fue un día miércoles por la mañana (C.O12: ya
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no recuerdo con exactitud la hora, pero creo que fue alrededor de las 10:30 AM. Lo que más recuerdo de ese día eran las
expectativas tenidas por el grupo respecto a trabajar en este colegio y que principalmente deseábamos que todo saliera muy
bien... Sobre todo, nos sentíamos confiados respecto al primer encuentro con nuestra supervisora ya que creíamos que por ser
Psicóloga ella nos apoyaría y trataría de buena forma), puntualmente a la hora señalada por nuestra supervisora.
Mientras caminábamos, acercándonos a la escuela, pudimos observar que el tamaño del colegio era bastante
extenso (C.O: una estructura imponente, totalmente de cemento y como varios pisos a la vista... Calcule en ese entonces que
eran unos tres aproximadamente), con la pintura ya disipada por el paso del tiempo. Finalmente llegamos hasta la entrada y
procedimos a abrir la puerta metálica que tenía estampada la indicación "Tire"; una de mis compañeras hizo el procedimiento
para entrar y yo, le seguí junto al resto del grupo.
Cuando traspasamos el umbral de la puerta, vimos la recepción: un pasillo largo, con paredes blancas y con
numerosos carteles pegados a ella; también algunos diarios murales con información sobre la escuela (C.O: principalmente lo
que podía apreciarse eran datos respecto a becas de uniforme, mensajes de paz y no violencia, algunas efemérides del mes,
horarios de atención de profesores jefes de distintos cursos; etc.), unas sillas de madera más cuero sintético (C.O: apostadas a
ambos extremos del estrecho y largo pasillo, dos y dos respectivamente... Esta disposición hacía que las hileras quedarán
frente a frente optimizando el espacio de la recepción) y un mueble de mimbre que tenía encima variadas plantas (C.O: como
no soy buena en esas áreas, desconozco qué tipos de plantas eran... Agrego además que actualmente, el día Jueves 4 de
Junio que asistí con mi dupla de trabajo a finiquitar unos asuntos del trabajo pude apreciar que aparte de las plantas habían
instalado en las alturas una televisión; que transmitía imágenes de actividades realizadas con alumnos del establecimiento).
También pude observar que a un extremo del pasillo había una cabina que daba a la entrada del área administrativa (C.O:
cabina a mi parecer bastante amplia para estar ubicada en una esquina... Esta era totalmente vidriosa y me daba la sensación
de mucho frío. Por lo general se ubicaban dentro las porteras o auxiliares de pasillo para atender a la gente que quisiese hacer
alguna consulta) y, en el otro extremo, había un cartel dando la bienvenida –al sector de las salas de clases– junto a los dibujos
de una niña y un niño con el uniforme del colegio respectivamente (C.O: este tipo de cartel me pareció acogedor pues en el
colorido y sonrisa amena de los dibujos creí encontrar un aspecto de alegría de asistir al colegio para los niños(as)... Impresión
que se fue desvaneciendo conforme el paso del tiempo)... Observado todo esto, nos acercamos a una inspectora de pasillo que
se encontraba cerca del extremo administrativo para preguntarle si se encontraría la Psicóloga (C.O: dicha inspectora nos
pareció muy amable, ya que nos atendió muy educadamente y nos dijo que efectivamente la Psicóloga estaba; incluso
corroboró si podíamos pasar hacia el segundo piso donde quedaba su oficina) y, acto seguido, como nos confirmaron su
presencia fuimos en su búsqueda.
Antes de subir las escaleras pudimos apreciar el espacio que conformaba el área administrativa: em primer lugar, nos
encontramos de lleno con el puesto de la secretaria; básicamente formado por una mesa rectangular de madera, una silla de
escritorio, un computador, un teléfono, impresora, fax-fotocopiadora; etc. (C.O: me impresionó de hecho que su escritorio
estuviese lleno de papeles, creo por revisar o enviar a alguna parte... A su lado estaba lleno de estantes, carpetas, archivadores
y papeles; por lo mismo, pese a no ser una oficina cerrada propiamente tal, daba la sensación de que era un rincón ejecutivo) y
–como era el pase para entrar a esa área– distintos funcionarios pasaban por allí constantemente. A las espaldas del escritorio
de la secretaria se encontraba una puerta de color gris que decía "Directora" y, en la pared del lado izquierdo, se encontraba
una televisión de vigilancia que mostraba lo que distintas cámaras grababan por ejemplo en el gimnasio, en el pasillo del
segundo piso; etc.
12 C.O: significa comentario del observador

Área Educacional
Por último, nos dimos cuenta que –unos pasos más al frente– había otra puerta de color gris cerrada que decía "sala
de computación". Ese mismo día no miramos con mayor detalle lo que había al fondo del pasillo, pero luego sabríamos que
este daba acceso a otras instalaciones como una sala de atención de apoderados, la oficina de la Jefe de U.T.P, sala de
profesores y comedor de los funcionarios.
Retomando lo anterior: de las indicaciones tanto de la inspectora de pasillo como de la secretaria, subimos hacia el
segundo piso las escaleras grises de cemento. Cuando terminamos de subir el último escalón pudimos apreciar que, al igual
que el piso anterior, este nivel tenía las paredes pintadas de un color medio grisáceo, habían algunos resquebrajamientos de la
83
pintura (e incluso sectores donde estaba totalmente salida) y constaba de ser un pasillo largo. Aparte de la oficina de la
Psicóloga pudimos ver que habían otras oficinas, una del "C.R.A" otra perteneciente a otra Psicóloga (C.O: en la puerta, se
hacía la distinción de que la profesional mencionada –a quien nunca llegamos a conocer– era Psicóloga Diferencial. El letrero
que lo indicaba era un papel impreso con diseño de hojas y plastificado... Supongo, hecho por ella misma) y un poco más al
fondo se encontraba la biblioteca (C.O: cuya puerta era de vidrio con bordes metálicos; para su protección mantiene unas rejas
negras adherida a ella). Las paredes, al igual que en la recepción tenían diario mural y otros afiches.
La puerta de la Psicóloga tenía un letrero con su nombre (C.O: fabricado de la misma manera que el de la Psicóloga
Diferencial, salvo que cambiaban los motivos del letrero impreso); así que tocamos y esperamos respuesta. Casi enseguida, la
profesional nos abrió y nos dejó pasar.
La sala (si bien no distaba de los colores grises descritos) parecía distinta al resto del colegio: tenía una mesa con
sillas destinadas a los alumnos pequeños, un estante que encima exhibía unos tres a cuatro porta lápices de colores y otros
tipos, una mesa con su silla para la profesional (en donde depositaba su computador), atrás una pizarra blanca llena de
anotaciones (C.O: sobre los pendientes por hacer, las reuniones que se debían fijar; etc.) y al lado izquierdo dos ventanas
cubiertas por una cortina verde con diseño de aviones. En ese intertanto de observación la Psicóloga nos ofreció asiento y nos
pidió que le contáramos por qué veníamos al colegio (C.O: no sin antes haber enfatizado que había hablado con la profesora
de la asignatura, pero que deseaba escuchar a su vez nuestra explicación... Su postura era rígida y miraba con unos ojos muy
abiertos y atentos a todo el grupo); a lo cual el grupo respondió que habíamos asistido por la asignatura de Factores
Psicológicos en Procesos Educativos, que el objetivo de la asignatura era hacer un acompañamiento a un alumno que no
estuviese integrado al PIE ni ningún otro sistema de apoyo; entre otros aspectos.
Cuando terminamos de hablar la Psicóloga nos preguntó si nosotros éramos especialistas en educación (C.O: lo cual
a mi parecer hizo en un tono seco, algo brusco y agresivo; lo cual nos incomodó como grupo y nos hizo ponernos nerviosos
frente a la situación); teniendo que explicar que no lo éramos y que nuestra estancia en el colegio era sólo para cumplir con los
requisitos de la asignatura (C.O: sentimos en ese instante que el ambiente se distendió unos segundos y ella nos trató de forma
diferente). También agregó preguntas respecto al plazo en que debía tener seleccionado los casos con los cuales debíamos
trabajar; a lo cual se le respondió sobre los plazos que teníamos para trabajar.
Antes de cerrar la entrevista también ella nos preguntó si el siguiente semestre seguiríamos en el colegio (C.O:
nuevamente todo con tono de tensión) y si teníamos algo que preguntar en el mismo momento, a lo cual respondimos que no
por el momento porque sólo veníamos en primera instancia a presentarnos y clarificar nuestras funciones (C.O: en este punto,
como hubo una leve vacilación entre los integrantes del grupo porque no sabíamos si entre alguno de nosotros había surgido
alguna duda, sentimos que la Psicóloga se molestó brevemente por esto ya que nos miraba en forma un tanto despectiva);
enseguida nos preguntó si el alumno podía ser de un primero básico y nosotros (C.O: en ese momento, sin saber muy bien que
decir, acotamos que preguntaríamos a nuestra profesora) optamos por dejar pendiente ese tema para la segunda reunión (C.O:
llegado a este momento; viendo nuestras vacilaciones ante ese tema la Psicóloga tiro al aire muy despectivamente un "si no
saben Uds., tampoco yo"; dejándonos aún más descolocados frente a la situación... Inclusive, antes que tuviéramos tiempo de
preguntarle si en el colegio había una norma en especial que cumplir, nos espetó que nos hacían falta unos distintivos... Al
momento de habernos dicho tan bruscamente esos términos luego pareció disculparse al explicarnos que si pedía los distintivos
era para que a ella no le metiesen problemas en su trabajo por dejar ingresar a gente sin la debida identificación) e
inmediatamente dimos por finalizada la sesión, agradeciendo su tiempo y retirándonos del recinto.
Área Educacional
Nota de campo reunión con Directora de Establecimiento
A día 19 de marzo de 2015 teníamos agendada con mi compañera MMMM una reunión con la directora del
establecimiento a las 12:00 pero llegamos a las 11:45 a la escuela, saludamos a los auxiliares que estaban en el hall y nos 84
sentamos a esperar en los sillones de la entrada. No pasaron ni 5 minutos cuando vimos asomarse a la psicóloga cerca de las
puertas que conducen a las oficinas, entonces nos levantamos para ir a saludarla y comentarle que veníamos por lo de la
reunión, ella nos saludó también y nos dijo que también estaba esperando a la directora así que esperáramos tranquilas, ya que
ella nos avisaría.
Eran las 12:20 y seguíamos esperando con mi compañera MMMM (C.O: estaba algo ansiosa ya que pensé que
quizás no íbamos a alcanzar a llegar al módulo de la clase siguiente) nos dispusimos a arreglar algunas preguntas que
teníamos anotadas para preguntarle a la directora, sobretodo en cuanto a temas del nuevo proyecto educativo, de cómo ella
llego al colegio y cuáles eran sus ideales para el mismo. Eran las 12:40 y ambas comentábamos si debíamos acércanos o no a
la oficina a preguntar, ya que si bien la psicóloga nos había dicho que nos avisaría, consideramos que ya había pasado tiempo
y que quizás se le había traspapelado. A las 12:50 mi compañera traspaso el hall y paso a las oficinas a preguntarle a la
secretaria si había visto a la psicóloga o si la directora estaba aún en su oficina, cuando paso esto MMMM me hizo una seña
para que me acerara porque justo la directora había abierto la puerta de su oficina y cuando nos vio nos sonrió y nos dijo que
ella sabía que tenía que hacer algo pero que no se acordaba que era, y que cuando nos vio recordó que era la reunión que
habíamos agendado el día anterior, acto seguido, nos hizo pasar e inmediatamente vimos a la psicóloga en la oficina. Con
MMMM entramos a la oficina (C.O: cuando vi a la psicóloga ella no nos comentó nada, tampoco le dijo a la directora que
veníamos de antes y se quedó callada durante toda la entrevista que le hicimos la directora esto me decepciono y descoloco un
poco) y la directora nos recibió muy atentamente, nosotras nos volvimos a presentar ya que el día anterior nuestra presentación
fue muy escueta ya que ella se iba yendo y aprovechamos de comentarle de que trataba la asignatura y cuáles eran los
objetivos de esta. La directora todo el tiempo se mostró muy receptiva y cuando comenzamos con las preguntas ella se explayo
mucho en cada una de las respuestas a pesar de decir que tenía poco tiempo, (C.O: esto me alegro ya que si bien estaba
sorprendida por la actitud tan callada y distante de la psicóloga –a comparación del día anterior- la directora se mostraba mucho
más cooperadora) y logramos conseguir toda la información que necesitábamos en ese momento, además ella nos comentó
muy motivada que tenía grandes planes de cambio para el colegio y que quería hacer más participativos a los alumnos en estos
planes.
Luego de terminada la entrevista mi compañera le preguntó a la psicóloga si podía firmar nuestra pauta semanal, la
psicóloga dijo que tenía su timbre arriba y que no podía, pero inmediatamente la directora se ofreció con el timbre de secretaria
y se pudo terminar la pauta. Luego de esto nos despedimos ya eran casi las 13:30 y ellas debían irse al igual que nosotras,
agradecimos el tiempo y el espacio que nos dio y nos retiramos del colegio.
Apenas nos vimos fuera del colegio comentamos lo experienciado con MMMM y coincidimos en que debíamos
comentarle lo que había pasado a nuestros compañeros, para luego ver si era necesario comentarle a nuestra profesora del
ramo si realmente era una percepción de nosotros o si de verdad no éramos bien recibidos por la psicóloga.
Área Educacional
Nota de campo entrevista contraparte establecimiento
Ese día asistimos por la tarde con mi compañero de trabajo al establecimiento, más o menos a las tres de la tarde
(C.O: en nuestras mentes, teníamos por objetivo reunir información institucional respecto a cómo funcionaba el establecimiento)
y nos reunimos a las afueras del colegio. 85
Cuando entramos a la recepción no había nadie a quién preguntarle si podíamos acceder al segundo piso así que
pasamos. En la entrada más cercana, la secretaria nos saludó y nos dijo que pasásemos sin problemas... Así que subimos las
escaleras y llegamos a la oficina de la Psicóloga: tocamos la puerta, esperamos que ella nos abriese (C.O: cosa que en
realidad no sucedió sino que sólo nos invitó a pasar a lo lejos) y finalmente abrimos la puerta por su indicación.
Cuando pasamos, nos miró fijamente y nos saludó desde su puesto (C.O: se veía un poco sorprendida por nuestra
aparición; aún y cuando habíamos fijado una reunión con ella para ese día) sin moverse de allí... Hubo una breve pausa y de
pronto pregunto si teníamos reunión con ella; a lo cual le contesté que efectivamente la teníamos (C.O: también agregué algo
lastimeramente que de no haberse fijado una reunión previamente no habríamos asistido... Mi voz estaba algo apagada y
desmotivada frente a ese olvido y sensación de que molestaba); entonces nos hizo sentarnos y nos preguntó para que
habíamos venido esta vez.
Le contestamos con mi compañero que habíamos asistido porque necesitábamos ampliar la información institucional
que aparecía en el proyecto educativo y que, sobre todo, necesitábamos conocer si existía algún organigrama del
establecimiento que nos permitiese conocer más a fondo el funcionamiento del colegio. En este punto la Psicóloga nos recalcó
que el PEI estaba en reformulación y que no había ningún organigrama establecido; por lo mismo, en conjunto con ella,
comenzamos a elaborar un organigrama tentativo del colegio.
Rápidamente formulamos un par de preguntas más sobre el establecimiento y justamente, en el momento en que ya
nos íbamos, nos encontramos con una profesora de la Universidad que llegó a hablar con la Psicóloga (C.O: al vernos allí, la
profesora se sorprendió y nos saludó muy amablemente; preguntándonos que nos traía a ese colegio); debido a lo cual
terminamos nuestra reunión inquiriendo si podíamos recorrer el establecimiento para conocerlo. En ese punto la Psicóloga
accedió, bajando con nosotros para decirle a la inspectora de pasillo que andaríamos viendo el colegio... Luego de eso, volvió a
subir para hablar con la profesora.
Dado el permiso que teníamos, aprovechamos de pasar hacia el extremo dedicado a los alumnos y sus clases: la
entrada era un espacio (C.O: bastante lúgubre y oscuro, que tenía al fondo mesas de ping pong, sus paredes eran de un
amarillo oscuro bastante añejo; y se veían en las paredes un poco de madera que me daba una sensación humedad... Más
tarde me enteraría, casi al final de este proceso, que por una de las alas de ese espacio podía dirigirme directamente al
gimnasio y por el otro a el comedor de los alumnos) y a la vuelta estaba la escalera que llevaba al tercer piso.
Con mi compañero subimos a explorar y vimos una realidad bastante parecida a todo el colegio en general: poca
iluminación, pasillos largos, pintura agrietada y con grandes hoyos en las paredes; hileras de salas con letreros indicando a que
curso pertenecían. Pasado un tiempo, mi compañero miro hacia el techo y vio que una parte de este estaba incompleta (C.O:
nunca supimos si era porque estaba deteriorado o porque faltaba construir... Después de un par de vueltas, algo deprimidos por
la situación preferimos retirarnos); cuando consideramos que ya no había más por ver en este sector, nos retiramos del
establecimiento.
Área Educacional
Nota de campo observación hora de recreo
Fecha: 02 de Abril 2015
A 02 de abril de 2015, llegamos al colegio a las 9:00 hrs aproximadamente, la apariencia del edificio por fuera es
oscuro (Nota del autor: se nota algo lúgubre y la lluvia ayuda a esta apariencia). Entramos y llegamos al hall de entrada el cual 86
está bien iluminado, con grandes ventanales y marcos de aluminio, se encontraban algunos apoderados sentados en unos
sillones dispuestos para eso y algunos de pie, la pintura de las paredes está deteriorada a causa de la humedad y la misma
pintura sobre pintura, sin embargo hay puesto al lado derecho del hall en dirección a las salas de clases, un cartel colorido con
la palabra “bienvenidos” hecho con cartulinas de colores y con dos alumnos dibujados (C.O: esto me dio la idea de que existía
la intención de motivar a los alumnos al ingreso de clases), con mi compañera nos dirigimos hacia la portera para avisar nuestra
llegada, que estaba programada con la psicóloga con anterioridad, (la psicóloga nos dijo que iba a dejar avisado de nuestra
visita para no tener problemas a la hora de observar en hora de patio), sin embargo, la portera refiere que no han sido
informados de nuestra visita, pero al conocernos con anterioridad y saber a qué íbamos, no nos hace mayor problema y nos
dice que pasemos.
Al cruzar la puerta que divide el hall de entrada con los pasillos donde están las salas de clases, pasamos a un
emplazamiento con muy poca luz, que se divide por pilares y que solo accede a la luz por el techo transparente de arriba, hay
además pasillos específicos para entrar a las salas. La iluminación sigue siendo escasa, hay instalados focos pero estos no
están encendidos (C.O: no se si no están encendidos por estar malos o por ahorro), y las paredes y altura del colegio no
contribuye al acceso de luz natural. Nos llama la atención que hay niños caminando solos, sin supervisión por los pasillos, sin
ser hora de recreo aún (9:20). Llegado un momento, pasan los niños del jardín que se encuentra anexado a un costado del
colegio, estos pasan en fila con una parvularia al frente y otra al final, caminamos junto a ellos para conocer el comedor, antes
de llegar nos percatamos de que el cielo del techo estaba descubierto de su última capa, dejando ver muchos cables, al parecer
estaban haciendo arreglos, más tarde esto lo confirmaríamos con un auxiliar que nos dijo que estaban instalando cámaras de
seguridad.
Al llegar al comedor nos encontramos con que hay una encargada a la entrada que recibe a los niños amablemente y
los invita a desayunar, además regula la entrada de los niños para que estos entren en orden.
Con unos 10 minutos de diferencia salen los alumnos más grandes a desayunar, nos llama la atención que los niños
se muestran indiferentes con nuestra presencia, (C.O: su indiferencia me hizo pensar que quizás vienen frecuentemente
personas externas a la escuela), Siguiente a esto, pasan unas niñas vendiendo calzones rotos, dicen que es para juntar dinero
para el curso y nos ofrecen diciendo “tía, ¿quiere comprar calzones rotos?, Están súper baratos” a lo que respondemos que no
teníamos dinero y les agradecemos el ofrecimiento, posteriormente, volvemos a caminar hacia el pasillo principal de las salas, y
nos damos cuenta que hay un televisor (C.O: no me había percatado ya que estaba en el extremo centro de lo que corresponde
al segundo piso, cosa de que los que estuvieran en la planta base pudieran ver bien) el cual encienden y colocan dibujos
animados, a lo que los niños (nota del autor: que por su aspecto al parecer corresponden al nivel medio mayor o kínder) se
juntan y se sientan para ver televisión en el piso, sin embargo hay algunos que prefieren no ver televisión y juegan entre sí.
Además, nos percatamos de que los profesores cierran las salas con llave en la hora de recreo.
A los pocos minutos del recreo los auxiliares sacan dos mesas de ping pong y las instalan en diferentes lugares del
pasillo, sin embargo nos existe implementación para jugar con estas (no hay paletas ni pelotas) por lo que los niños solo las
utilizan como mesas para dejar sus colaciones.
Vemos además, jugar a un par de niños pero uno de estos se golpea y se pone a llorar, al percatarse de esto una
profesora va enseguida a verlo, sin embargo otro niño necesita ayuda con su zapato y la profesora lo ayuda también dejando al
otro esperando, el niño que lloraba antes sigue tratando de llamar la atención de la profesora, esta vez sin llanto.
Durante el recreo llama la atención que niños caminan abrazados en grupos (C.O: llama la atención que ocurra desde
niños pequeños de aproximadamente 6 años hasta, las chicas en las que es más común de 11 o 12 años) además es común
ver el uso de celulares y audífonos durante el recreo, esto ocurre en la planta baja que corresponde a los cursos de los más
pequeños del colegio.
Área Educacional
En cuanto al juego, lo notamos bastante brusco, las chicas y chicos juegan por igual, a veces se empujan o se botan
unos sobre otros, sin embargo, estan bien marcadas las figuras de autoridad, ya que cuando los niños juegan más brusco una
inspectora o profesora se acerca y estos se detienen y se disipan. Nos damos cuenta entonces, que existen inspectores por
planta a la que le corresponde el orden en ese nivel.
Cuando toca el timbre para entrar, los más pequeños son dirigidos por las profesoras a las salas que vuelven ser
abiertas para comenzar los nuevos módulos de clases, pero en los niveles mayores los alumnos no van directamente a sus
salas haciendo hora, en el baño, estando en otros niveles o simplemente no entrando a clases.
87
Cuando la mayoría ha entrado a clases una auxiliar de aseo limpia lo que ha quedado tirado en el recreo, por lo
menos en la planta baja. Aprovechamos de subir a los nivele de arriba para mirar como es la estructura de arriba, y nos damos
cuenta que hay chicos afuera aun, en su mayoría no juegan tanto como en el piso de abajo, mas juegan con sus celulares y
están apoyados a las paredes, mientras más subimos vemos que los alumnos más mayores mantienen la conducta de estar
apoyados en la pared pero estos están conversando. Cuando decidimos que ya es hora de salir nos encontramos con dos
niños (C.O: aproximadamente de 7 años) que se están empujando y tironeando y uno bota al otro, y al ver que yo lo vi, se me
acerca y me dice “tía, yo no hice nada, es que él me estaba molestando”, a lo que yo no respondí. Al bajar nos percatamos que
el niño que vimos que estaba caminando solo cuando llegamos, sigue vagando por los pasillos sin supervisión.
Al finalizar nuestra observación y salir del emplazamiento destinado a las salas, para llegar al hall y llevar nuestra
pauta, al pedir la firma y timbre nos comentan que los están espiando (en broma) pero luego contarnos que están instalando
cámaras alrededor del colegio.
Área Educacional
ANEXO 3
Ejemplo de descripción de hallazgo
El primer supuesto que se planteó, atribuye la disgregación social que se da en el curso, a la etapa del ciclo
vital en la cual los alumnos se encuentran, es decir, a las características personales, actitudes y conductas que
presentan los estudiantes conforme a su edad. A raíz de las observaciones, cuestionarios y la información que
entregaron los distintos docentes que interactúan con ellos, lo que más se destaca es lo inquietos, conversadores y 88
distraídos que son los estudiantes de este curso, especialmente los varones quienes son más impulsivos y
desordenados, tanto en las clases como en los recreos.
Por otra parte, acerca de la disgregación mencionada por la Profesora Jefe, se observó que los alumnos,
presentan preferencias al momento de escoger a sus compañeros para trabajar en grupo, algo que es normativo
dentro de su desarrollo (9-10 años). Las preferencias que presentan son en base a la amistad (un 52.9% indica que
prefiere trabajar con sus amigos del curso) o por rendimiento. Además, los alumnos tienden a tener compañeros
más o menos estables con los que juegan y trabajan, conformándose grupos definidos que en su mayoría son de un
mismo sexo. Por lo tanto, los niños que no forman parte de estos grupos o no tengan afinidades en común (en los
juegos, pasatiempos, características personales, género, etc.) quedan aislados, según el 44.1% de los alumnos. De
esta manera se comprueba que el supuesto de las variables individuales según la etapa del ciclo vital que
atraviesan los alumnos, está afectando la exclusión social entre los alumnos del 4ºA.
Descripción de hallazgo Estructura

El primer supuesto que se planteó, atribuye la disgregación social que se da Dan a conocer supuesto
en el curso, a la etapa del ciclo vital en la cual los alumnos se encuentran,
es decir, a las características personales, actitudes y conductas que
presentan los estudiantes conforme a su edad.
A raíz de las observaciones, cuestionarios y la información que entregaron Presentan técnicas de recogida y
los distintos docentes que interactúan con ellos… fuentes información.
…lo que más se destaca es lo inquietos, conversadores y distraídos que Hallazgos. Si bien pueden parecer
son los estudiantes de este curso, especialmente los varones quienes son generales, los anexos de su informe
más impulsivos y desordenados, tanto en las clases como en los recreos. deberían contener el análisis de toda
la información recolectada.
Por otra parte, acerca de la disgregación mencionada por la Profesora Jefe, Aquí se presenta un concepto de la
se observó que los alumnos, presentan preferencias al momento de escoger teoría relacionado con las conductas
a sus compañeros para trabajar en grupo, algo que es normativo dentro de de los niños (preferencias al escoger
su desarrollo (9-10 años). compañeros)
Las preferencias que presentan son en base a la amistad (un 52.9% indica Información que sustenta la relación
que prefiere trabajar con sus amigos del curso) o por rendimiento. Además, hecha anteriormente, expresa cómo
los alumnos tienden a tener compañeros más o menos estables con los que se manifiesta ese concepto en la
juegan y trabajan, conformándose grupos definidos que en su mayoría son conducta de los niños
de un mismo sexo. Por lo tanto, los niños que no forman parte de estos
grupos o no tengan afinidades en común (en los juegos, pasatiempos,
características personales, género, etc.) quedan aislados, según el 44.1%
de los alumnos.
De esta manera se comprueba que el supuesto de las variables Conclusión de la corroboración del
individuales según la etapa del ciclo vital que atraviesan los alumnos, supuesto
estaría afectando la exclusión social entre los alumnos del 4ºA.
Dependiendo del supuesto y la información encontrada, el número de conceptos que analizamos varía.
Área Educacional
ANEXO 4
EXPLICACION SINTETICA A TRAVÉS DEL ARBOL DE PROBLEMAS13
A continuación se presenta una forma de elaborar la explicación sintética de una intervención en el

área educacional, a través de la metodología del árbol de problemas. En él se plantea un ejemplo de 89
explicación sintética (contenido en este documento), luego se identifican los elementos y factores que la
constituyen, graficando los primeros en claves que finalmente se utilizan en la figura del árbol de
problemas.
Ejemplo de una explicación de la situación académica a nivel individual:
XXXX, estudiante universitario de primer año, es un alumno que presenta un

rendimiento académico correspondiente a suficiente, posiblemente debido a los altos niveles
de ansiedad que le produce la incertidumbre frente a los resultados académicos que obtendrá
en las evaluaciones académicas. Esta incertidumbre se debe a que el alumno mantiene
insuficiente control de la situación de estudio, lo que se traduce en escasa autorregulación del
aprendizaje, utilización de estrategias de aprendizaje superficiales, necesitando incluso ser
apoyado por su madre durante este proceso.
Sumado a lo anterior, presenta una atribución causal externa de los éxitos, lo que
favorece un estado subjetivo de escaso control personal y confirma su baja expectativa de
autoeficacia hacia la asignatura que se le dificulta mayormente. Además, presenta
pensamientos intrusivos y reiterativos que evidencian una orientación hacia metas de
resultado basadas en el éxito y reconocimiento público, lo que aumenta los altos niveles de
ansiedad manifestados e interfiere su autorregulación.
Explicación elaborada por estudiante de 4º año de Psicología USS, 2010.
13Material elaborado por Lisette Bazignan Guerrero y Patricia Mozó Cabrera, para las asignaturas del área de formación
educacional de la carrera de Psicología de la Universidad San Sebastián.
Área Educacional
Elementos y Factores de la explicación sintética
ELEMENTOS FACTORES
Efecto del Problema Rendimiento académico correspondiente a suficiente en estudiante
universitario de 1er Año
90
Problema Altos niveles de ansiedad.
Causa Directa 1 Incertidumbre frente a los resultados académicos que obtendrá en

las evaluaciones académicas.
Causa Directa 2 Insuficiente control de la situación de estudio.
Comportamientos que hacen concluir la causa 2:

- escasa autorregulación del aprendizaje,
- utilización de estrategias de aprendizaje superficiales,
- apoyado por su madre durante este proceso.
Causa Directa 3 Atribución causal externa de los éxitos,
Causa indirecta 3.a Estado subjetivo de escaso control personal
Causa indirecta 3.b Baja expectativa de autoeficacia hacia la asignatura que se le

dificulta mayormente.
Causa Directa 4 Pensamientos intrusivos y reiterativos
Causa indirecta 4.a Orientación hacia metas de resultado basadas en el éxito y

reconocimiento público,
Consecuencia de la causa 4 Aumento los altos niveles de ansiedad manifestados e interfiere su
que además reafirma el autorregulación.
problema
Área Educacional
NOMENCLATURA DEL ARBOL DE PROBLEMAS
CLAVE ELEMENTO
Efecto del problema 91
Problema
Causas directas
Causas indirectas
Comportamientos
La figura del árbol de problemas que se presenta a continuación debe ser considerada como
EJEMPLO, por lo que no constituye la única manera de esquematizar una explicación sintética. En este
sentido las relaciones entre los distintos elementos que la conforman, pueden ser de múltiples formas.
Para vincular los distintos elementos de la explicación sintética son fundamentales los conectores
utilizados, pues ellos dan cuenta de la relación teórica que existe entre los distintos factores, por lo tanto no
da lo mismo el conector que usted utilice. Algunos ejemplos de conectores mencionados en la explicación
sintética antes expuesta son: debido, produce, se debe, lo que se traduce, necesitando, sumado a lo
anterior, lo que favorece, confirma, además, evidencian, lo que aumenta e interfiere.
Como se puede apreciar, todos los factores y las relaciones existentes entre ellos, son de carácter
teórico, al igual que la relación entre los elementos de la explicación sintética.
Área Educacional
92
Área Educacional
ANEXO 6
Pauta para Negociación de la demanda
1. Demanda Recogida: señalar problema planteado por el demandante, tiempo de ocurrencia, 93
atribución realizada a este problema y soluciones intentadas.

2. Diseño de detección de necesidades: cuadro que incluya aspecto a evaluar(es decir, concepto
al que se refiere -si el supuesto era en relación a que los niños presentaban déficit de HHSS, poner
sólo HHSS, no el supuesto completo-), actor y herramienta utilizada en la recogida de información.
3. Identificación del problema y explicación del fenómeno investigado (hipótesis explicativa)
4. Necesidad(s), en la que se basará la intervención.
5. Objetivo general y específicos de la intervención
6. Estrategia de intervención (respuesta a las preguntas qué, para qué, para quién, con quién,
cómo, con quén, cuándo)
7. Relación con objetivos institucionales y aporte a la mejora de la calidad del proceso educativo.
8. Proyección de la situación si no se realiza intervención.
Área Educacional
ANEXO 7
Formato de Programación y Registro de sesiones
Programación de Sesiones:
Nº de sesión: Nombre de sesión: 94
Objetivo de sesión:
Fecha: Tiempo total de duración de la sesión:
Tiempo Actividad Objetivo de Descripción de la actividad Materiales

actividad
Registros de sesiones:
1. Fecha:
2. Nº de participantes:
3. Definición de roles en la actividad: (quien del equipo asesor modera, monitorea la conducta de los
participantes, registra, etc).
4. Descripción de la sesión (relato breve de participantes esperados y asistentes, nivel de participación,

situación que favorece el desarrollo de las actividades, situaciones que dificultan el desarrollo de las
actividades, situaciones emergentes.
5. Evaluación de la sesión/ actividad:
Área Educacional
ANEXO 8
Ejemplo de Cronograma
Actividades Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4

S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Supervisión USS x x x x x x x x x x x x x x x x
Detección de necesidades
Diseño Detección neces. x x x x
Recogida información x x
Análisis información x x x
Explicación x x
Identificación necesidades x x
Planificación x x
Estrategia de Intervención
Actividad 1 x x x x
Actividad 2 x x x x x x x
Actividad 3 x x
Devolución centro educat. x
BONUS TRACK
Matriz Detección de necesidades y Planificación
1. Identificación del centro educativo: Nombre, dirección, teléfono, email, nombre del director(a), dependencia, Matrícula actual, IVE.
2. Propósitos institucionales: Visión, misión 96

3. Justificación del Proyecto: a. Sentido que 4. Situación actual o problemática descrita 5. Contexto personal o grupal de los
tiene el proyecto dentro del contexto de la institución por el (la) o los(as) demandantes (síntesis participantes, según corresponda.
(aspectos del PEI o PAI que no están siendo puntos 1.a y 1.b de pauta 4). (Seguir lineamientos planteados en Documento de
satisfechos); b. Relación del Proyecto con la misión Asesoría elaborado por la profesora). Elaboración
del centro educativo; c. Fuentes de información para sintética
elaborar el Proyecto; d. Participantes en la
elaboración del Proyecto
Área Educacional
6. Supuestos 7. Actor/es 8. Técnica de 9. Hallazgos 11. Explicación sintética 12. Jerarquización
Teóricos recogida de (Aquí los plantean de manera Identificar Explicación del de necesidades (por
(poner sólo el supuesto, información sintética y por nivel de análisis del problema problema nivel de análisis del centro
no la teoría de base centro educativo) educativo u otros
detectado (considerando e integrando
como en el primer causas y consecuencias, de hallazgos)
(2-3 líneas)
informe) acuerdo a los hallazgos)
Nivel de análisis:
Factor:
Supuesto 1
Considerando sus causas y consecuencias, de acuerdo a los hallazgos

Nivel de análisis:
Factor:
Supuesto 2
(Identificar el problema considerando todos los hallazgos)

Nivel de análisis:
Factor:
Supuesto 3
Nivel de análisis:
Factor:
Supuesto 4
Nivel de análisis:
Factor:
Supuesto 5
encontrados
Nivel de análisis:
Factor:
Supuesto “n”
Otros hallazgos (identificando a

qué nivel de análisis
corresponde)
…
…
13. Identificar 14. Objetivos General 16. Indicador de logro 18. Medio de 19. Estrategia
necesidad que (Deben plantearse de manera positiva, verificación La estrategia se compone de
abordará el posible y precisa. Además, deben diferentes actividades y cada
redactarse como logro del acompañado/a. actividad debe responder a las
proyecto de Primera palabra: verbo en infinitivo.) preguntas: ¿Qué? ¿Para qué?
intervención ¿Para quién? ¿Con quién?
(copiar de las ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo?
necesidades
jerarquizadas
anteriormente)
Por ejemplo:
15. General Específicos Indicador de Logro Medio de (Qué) Un taller orientado al

verificación aprendizaje de habilidades
1. 1. sociales básicas (para qué)
dirigido a los estudiantes de x
curso (para quien)… etc. Las
preguntas que aparecen en
documento elaborado por la
docente
2. 2.
3. 3.
x. x.
4. Referencias
 Baeza, M. (2002). De las metodologías cualitativas en la investigación científico-social. Diseño y uso de

instrumentos en la producción de sentido. Universidad de Concepción
 Banz, C. y Valenzuela, M. (2004). La intervención psicoeducativa en la escuela y el rol del psicólogo

educacional. Santiago: Universidad Diego Portales
 Bassedas, E., Huguet, T., Marrodán, M., Oliván, M., Planas, M., Rossell, M., Seguer, M. y Vilella, M.
(1991). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Madrid: Paidós.
 Delgado, J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid:

Síntesis.
 Díaz, A. y Pérez, M. (2003). Apuntes de Psicología Educativa. Universidad de Concepción.
 Fernández – Ballesteros, R. (2010). Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudios de casos.

Madrid: Pirámide.
 Herrera, P. y Velásquez, L. (2003). Gestión estratégica de proyectos: un campo de posibilidades para

el cientista social. Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Psicología. Manuscrito
no publicado.
 Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
 MINEDUC. (2007). Proyectos de mejoramiento Educativo en Educación Media. Orientaciones técnicas.

Santiago: MINEDUC.
 Monereo, C. y Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza.
 Monereo, C. y Pozo, J. (2005). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó.
 Palazzoli, M., Cirillo, A., d`Ettorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lema, M., Lucchini, M., Martino, C.,
Mazzoni, G., Mazzomi, G., Mazzucchelli, F. y Nichele, M. (1990). El mago sin magia. Cómo cambiar la
situación paradójica del psicólogo en la escuela. Madrid. Paidós. 100
 Pérez, G. (2008). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Prácticos. 11ª Reimpresión. Madrid:
Narcea.
 Pérez, M. (2005). Estrategias e instrumentos de asesoramiento. En J. Segovia (coord.), Asesoramiento

al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución (pp. 227-246). Barcelona: Octaedro.
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El Proceso de Asesoramiento Educativo.

Aspectos conceptuales y procedimentales de la praxis del Psicólogo(a)

Patricia Mozó Cabrera

Concepción, Abril de 2016

2. Diseño de una Intervención Psicológica en Contextos Educativos, basada en Proyectos 12

2.2. Detección de necesidades 15

2.3.1. Planteamiento de objetivos 48

2.3.2. Diseño de la estrategia 56

A los y las estudiantes a quienes tengo y he tenido la oportunidad de acompañar en su proceso de 3

formación (y ahora también en su quehacer profesional), por inspirar este trabajo.

El proceso de asesoramiento en contextos educativos contempla una secuencia lógica de acciones

Durante 16 años de experiencia en Psicología Educacional y diez acompañando la formación de

construcción, definición y solución de los problemas, realizando intervenciones sistémicas, convergentes y

Su contenido se centra en el diseño e implementación de un proceso de asesoramiento,

Considerando lo planteado en el párrafo, nuestro rol profesional, es el de un agente externo que

Nuestra profesión, contempla un procedimiento de intervención que permite abordar estos

Figura 1: Fases del proceso de intervención psicológica

Análisis sistemático – Retroalimentación constante

En base a este proceso, en el siguiente apartado se describirá cómo implementar un proceso de

Asesorar desde un modelo educativo-constructivista implica desplegar acciones de asesoría

De acuerdo a lo planteado por Monereo y Pozo (2005), colaborar se entiende como:

Desde esta perspectiva, es necesario que el psicólogo educacional se deshaga de su rol

En este sentido, los principios teóricos que guían el asesoramiento son:

Tabla N°1: Dimensiones de análisis de un modelo de asesoramiento

Relación profesional: colaboradora y sistémica

2. Diseño de una Intervención Psicológica en Contextos Educativos.

El diseño de un proceso de intervención psicológica contempla diferentes etapas, la mayoría de

basada en proyectos. Ciertamente, ésta no es la única forma de realizar intervención psicológica o

Proyecto de Intervención Intervención Psicológica en contextos educativos

A continuación se describirán las etapas y elementos del proceso de intervención psicológica y se

1. Justificación del proyecto

a.4. Diseñar una estrategia de recogida de información

2.1. Justificación del Proyecto

intervención psicológica en contextos educativos, ya que la esencia de nuestro aporte es precisamente

En la literatura, este proceso también es denominado diagnóstico, diagnóstico psicoeducativo o

De lo anteriormente expuesto, se deduce que esta etapa:

El proceso de detección de necesidades (y de toda una intervención psicológica), se fundamenta

significados diferentes y corresponden a diferentes momentos de la intervención. Estos conceptos son

- Plantear metas para superar el problema o para satisfacer la demanda o necesidad

personas/centro cuando esa(s) necesidad(es) sea(n) satisfecha(s)?... etc.

¿Cómo realizar el proceso de detección de necesidades?

Figura 2. Momentos de la Fase 1, Detección de Necesidades (Diagnóstico)

Al momento de mantener los primeros contactos profesionales en el centro educativo, es necesario

A continuación, se describirán en detalle los pasos de la fase Detección de Necesidades, que

PASOS PARA ENUNCIAR LAS NECESIDADES QUE GUIARÁN LA INTERVENCIÓN:

a. Diseño de la detección de necesidades

a.1 Caracterizar la Institución

a.2 Especificar la demanda

Como se mencionó anteriormente, el Director(a) o quien él (ella) haya designado, realizará

Tabla N° 2: Especificación de la demanda

Además, obviamente se pueden explorar aspectos descritos anteriormente al hacer referencia al

a.3 Plantear supuestos teóricos de base

Figura 3. Niveles de Análisis del microsistema Centro Educativo3

Supuesto Fundamentación Teórica

La etapa el ciclo vital por la que atraviesan los

a.4 Diseñar una estrategia de recogida de información

A los elementos del diseño de detección de necesidades que ya habíamos identificados,

Supuesto Fundamentación Actor/es clave Criterio de Técnica de Estrategia de

En el anexo 1, se presenta un formato para describir cada técnica de recogida de información.

En el anexo 2 se presenta un ejemplo de la técnica de recogida de información “nota de campo”,

Para comprender mejor a la persona o grupo al que tenemos oportunidad de acompañar, es

a) En el caso de grupo de estudiantes, incorporar datos de rendimiento, % asistencia, Nº de

Categorías De donde viene Frecuencias Valoración Pertinencia Componentes de la Debilidades y Foco de