UNIVERSIDADE LUEJI A'NKONDE – ULAN

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Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul
Departamento de Ciencias de Educação

CÓMO REDACTAR UNA TESIS?

Recomendações Gerais.

Msc. Ricardo Enrique Fornaris Frias

Curso de Pedagogía

Saurimo 2017

1
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL PRESENTE TRABAJO.
Cuando se localiza en un texto de Metodología de la Investigación Científica el
acápite referido a la elaboración del informe final, lo común es encontrarse
recomendaciones muy generales y fundamentalmente dirigidas a aspectos
formales:
 “Un Informe Final o científico, es una monografía de corta extensión en la
cual él o los autores sintetizan de forma lógica, clara y ordenada los
conocimientos que poseen sobre un tema específico... Su extensión no
debe superar a las 50 planas a renglón seguido... Su formato,..., incluye una
tapa con el nombre del trabajo... Después de la tapa, una hoja podrá incluir
una cita, una dedicatoria, un agradecimiento, etc...” (Abruzzese, R., 1991,
pp. 73-74)
 “El informe (final) constituye un documento básico para la toma de
decisiones institucionales y sirve de base para otras investigaciones
científicas. La mayoría de los informes tiene un ordenamiento más o menos
típico: introducción, cuerpo del informe y conclusiones. Sin embargo no
existe un orden invariable, sino una pauta general....” (Sandoval, R.A.,
1992., pp.137-138)
 “...El reporte de investigación es un documento donde se describe el estudio
realizado (qué investigación se llevó a cabo, cómo se hizo ésta, qué
resultados y conclusiones se obtuvieron). Veamos en el siguiente apartado
los elementos de un reporte de investigación....” (Hernández,R. et al, s.a.,
pp.436-437)
 “El informe de la investigación es el documento en el que se recoge todo el
trabajo efectuado en el proceso de la labor investigativa Debe poseer
determinadas características, algunas de las cuales son las siguientes:
 Precisión en la redacción.
 Lógica en la consecutividad de la exposición .
 Argumentación convincente.
 Brevedad y exactitud en la presentación." (Nocedo,I. et al., 1983,
p.108)
También se podría exponer en esta obra una propuesta de formato para la
redacción de la Tesis. (Véase el regulamento da Universidade)
Sin embargo, la experiencia de este autor en el asesoramiento y evaluación de
Tesis indica que ese proceso suele ser bien difícil, y que las recomendaciones
generales o formales son insuficientes. Es precisamente este hecho el que
inspira al autor a recopilar un grupo de sugerencias concretas en esta obra y,
sobre todo, sacar partido de los errores más frecuentes que cometen los
noveles en el desempeño de esa compleja tarea.
Para ilustrar las recomendaciones expuestas se ha tomado como referencia el
Resumen de la Tesis con la que el autor obtuvo el grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. No se trata de una obra exenta de imprecisiones y
perfeccionamiento, pero si -al menos- el producto de más de 15 años de
sostenidos ensayos de investigaciones y de redacción de los informes
respectivos, así como de divulgación de los resultados parciales y finales a
través de ponencias, artículos científicos, y textos especializados.

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De modo que, el objeto de estudio de la presente obra es justamente el
proceso de elaboración del informe final de una investigación, con la que se
pretende obtener un título o un grado científico.
Sin embargo, no debe demorarse la advertencia de que, la calidad de la
elaboración de una Tesis dista mucho de alcanzarse exclusivamente en la fase
de redacción del informe final. Lo cierto es que el éxito de semejante empresa
depende de la eficacia de las etapas de trabajo precedentes, desde la
exploración y la planificación de la investigación misma.
Es por ello que será frecuente -e inevitable- referirse a tareas y decisiones
estratégicas que deberían haberse ejecutado con acierto en las etapas
anteriores a la aquí destacada.

LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE TESIS: LO PRIMERO.

En efecto, la primera acción concreta para redactar una Tesis es la confección
de un sumario analítico (un “esqueleto”) que describa todos los aspectos
claves o tópicos fundamentales a través de los cuales habrá que avanzar para
desarrollar el discurso correspondiente. Esos puntos de referencia deberán a
su vez subdividirse en otros aspectos, lógicamente subordinados a ellos, y que
contribuyan a precisar los detalles de la exposición que habrá de seguirse
para cada uno de esos tópicos.
Semejante sumario analítico o plan de tesis se ha de acercar bastante a lo
que será el índice del informe final, con la diferencia de que ni la Introducción,
ni las Conclusiones, ni las Recomendaciones deben desglosarse en el índice
de la Tesis.
Este sumario analítico adquiere una estructura muy “personal”; es decir, varía
de investigación en investigación. Es por ello que este autor prefiere
ejemplificarlo con la planificación de un recorrido que ha de realizarse entre
dos ciudades lejanas de un mismo país; las grandes ciudades de tránsito
constituirían los puntos claves, y las pequeñas ciudades y pueblos intermedios
las subdivisiones respectivas.
Si se asocian estos aspectos con la técnica del fichado (para el procesamiento
de las fuentes de información impresa), entonces se podría hablar de
clasificadores y subclasificadores, respectivamente.
Se ilustrará la confección de un sumario analítico con la Introducción expuesta
en el Resumen de Tesis seleccionado. (Véase Anexo 2 Regulamento TFC)
 Necesidad de un perfeccionamiento de la enseñanza en la actualidad.
 Importancia especial para Angola.
-Reconocimiento estatal.
 Prioridad de aprender a aprender.
-Exigencia de reestructuración del contenido y de los métodos de
enseñanza.
 Papel de los métodos de enseñanza.
 Necesidad de incorporar métodos que promuevan la actividad
productiva.
 Papel de los Métodos Polémicos.
 Relevancia del perfeccionamiento de los métodos para la enseñanza de
la Matemática.
 Deficiencias en PEA o PDE, escolar.
 Relación de esa situación con los métodos de enseñanza
comúnmente utilizados.

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 Incidencia de los métodos en la limitación del desarrollo del
pensamiento creador, en las clases de Matemática.
 Referencias de la literatura especializada al respecto.
 Resultados de investigaciones previas sobre el tema.
 Formulación del Problema Científico.
 Declaración del Objeto y la Materia de Investigación.
 Planteamiento del Objetivo general de Investigación.
 Formulación de las Preguntas Científicas.
 Declaración de las Tareas de Investigación.
 Explicación de los Métodos de Investigación utilizados.
 Métodos del nivel teórico.
 Métodos del nivel empírico.
 Argumentación de la Novedad Científica.
 Formulación de la Significación Práctica.
 Declaración de la introducción de resultados parciales de la
investigación.
 Publicaciones científicas.
 Presentación de ponencias en eventos científicos.

EL RETO DE LA REDACCIÓN DE LA INTRODUCCIÓN.

La lógica común sugiere comenzar la redacción de la Tesis por la Introducción.

Lo recomendado es, entonces, agarrar la sección correspondiente del
sumario analítico e ir redactando gradualmente con ayuda de las fichas
acumuladas para cada aspecto (es decir, según los clasificadores y
subclasificadores prefijados).
Es importante tener presente que la utilización de las fichas de contenido, en
sus diferentes modalidades (textuales, de resumen, de definición, mixta,
cruzada, o personal) (Abruzzese, 1991, pp.), ofrecen diferentes opciones: o se
asume la posición de uno de los autores y se explícita (preferentemente,
citándolo textualmente), o su toma elementos de las posiciones de diferentes
autores y se explica las razones de esa decisión, o se elabora una propuesta
diferente a las de los distintos autores estudiados, decisión -esta última- que
exige una fundamentación convincente.
Sin embargo, es medular tener en cuenta otras importantes exigencias que
debe cumplir especialmente la Introducción de una Tesis. En ese sentido se
destacan las siguientes observaciones:
 El objetivo fundamental de la Introducción es ubicar al lector en: cuál el
problema científico que se pretende resolver, por qué es éste importante, y
cómo se le dará solución; es por tanto esencial ser: breve, directo, y
concreto. En tal sentido, se suele recomendar no exceder las 5 cuartillas
en esta sección de la Tesis.
 No hacer subdivisiones explícitas en la Introducción; el discurso debe
ser fluido de inicio a fin, sin provocar interrupciones involuntarias.
 No introducir definiciones de conceptos, ni argumentaciones de
posiciones que no sean estrictamente necesarias para entender el
Problema Científico o su vía de resolución; para cubrir esas necesidades
se tiene un Capítulo de posiciones teóricas (o marco teórico-referencial).

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  Formular explícitamente, al menos, el Objeto de Investigación, el
Problema Científico, el (o los) Objetivos giráis e objetivo especifico (s),
la Hipótesis yo las Preguntas Científicas, las Tareas y Métodos de
Investigación, y la población y la muestra; debe tenerse presente que el
usuario de la Tesis no dispone del Diseño que se confeccionó al inicial la
investigación.
 Fundamentar científicamente la existencia, actualidad, e importancia
del Problema Científico; hay que rebasar el nivel empírico de exposición
acudiendo a: los criterios de los expertos, las informaciones de
documentos rectores, y los datos de técnicas aplicadas a manera de
exploración; de lo que se trata es de mostrar que el problema existe, tiene
vigencia, y es necesaria su resolución independientemente de la
conciencia, la voluntad, y el interés del investigador.
Para ejemplificar el cuerpo de recomendaciones referidos, se ruega al lector
que de lectura al Anexo II de este trabajo (pp. 9-16).

LA DECLARACIÓN DE LAS POSICIONES TEÓRICAS DE

PARTIDA: EL CAPÍTULO PRIMERO.
Una vez ubicado al lector en cual es el Problema Científico y cómo se
pretende resolverlo, corresponde explicar y fundamentar las posiciones
teóricas que se asumen como premisas para darle solución al mismo.
Ello incluye: la definición de conceptos básicos para el tema (no
elementales para los lectores potenciales) y la explicación de las teorías
científicas que sustentan los pasos que se darán durante la resolución
del Problema Científico. Es por ello que suele denominar a esta sección
“Marco teórico-referencial”.
El contenido de este Capítulo está determinado por los elementos necesarios
para dar solución -posteriormente- al Problema Científico. No debe omitirse
ningún aspecto que fundamente alguno de los pasos del proceso de
resolución. Pero tampoco debe añadirse elementos que después no
tendrán utilidad en la fase de resolución del mencionado problema
científico. La regla es bien exigente: ni más ni menos.
Es importante destacar que, la redacción del Capítulo I (del marco teórico-
referencial) significa un cambio sustancial con relación al proceder de la
Introducción. Aquí se debe ser explícito, y explicar y argumentar
ampliamente las posiciones asumidas. Es decir, se ha de producir un
cambio en la cadencia del discurso.
Por supuesto, no se trata tampoco de una licencia para derrochar espacio y
agobiar al usuario de la Tesis en declaraciones innecesariamente extensas. La
economía de palabras, la racionalización del tiempo, y la transparencia de
los argumentos son siempre bien agradecidas por el lector.
Para ilustrar las observaciones expuestas, con relación a esta sección de la
Tesis, se le pide al lector que lea el Anexo III (pp. 16-18) del presente trabajo.
Téngase en cuenta de que no se trata de la redacción textual del Capítulo
correspondiente, sino de una versión reducida del mismo (Por limitaciones de
espacio se está utilizando en los Anexos el Resumen de la Tesis y no el
Informe Final de Investigación original).

LA REDACCIÓN DEL CAPÍTULO II: EL MOMENTO CRUCIAL.

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A la elaboración de este capítulo se le debe dedicar el máximo de los
esfuerzos; se trata de ofrecer la solución del problema científico de una
manera convincente. A partir de un análisis crítico de la bibliografía
consultada y de otras fuentes de información, se ha de introducir y
argumentar la solución del problema a la que se ha arribado como resultado
de la investigación. Dicha argumentación ha de apoyarse en las posiciones
teóricas que se declararon como premisas durante el capítulo anterior.
Se sugiere dedicar un primer epígrafe de este capítulo a retomar el problema
científico y recontextualizarlo; téngase en cuenta que desde se formuló éste
en la Introducción han pasado un número considerable de cuartillas de
información, por lo general de presupuestos teóricos que suelen situarse “por
encima” del problema.
Posteriormente se podrá explicar, con mayor coherencia entonces, la
confirmación (o no) de la caracterização, el diagnóstico y luego su propuesta
Si la validación de la Hipótesis presupone la realización de un experimento,
entonces es recomendable utilizar este capítulo en la fundamentación teórica
de la respuesta al Problema CientíficoEn ese caso, tal Posteriormente se debe
describir los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos -que
preferentemente debieron ser más de uno- y formular las inferencias
correspondientes.

LA SECCIÓN FINAL : EL CIERRE.

Ahora corresponde a la redacción de las Conclusiones y Recomendaciones.
Aquí nuevamente debe modificarse la cadencia del discurso; como en la
Introducción, el estilo de redacción debe ser: directo, concreto, y breve.
En las Conclusiones se debe hacer una análisis del cumplimiento de los
objetivos específicos de la investigación, y retomar lo referente a la
validación de la Hipótesis.
En las Recomendaciones se debe sugerir la socialización de los resultados
de la investigación y las vías de su introducción en la práctica. También
deben declararse los Problemas Abiertos (es decir, las interrogantes
asociadas al problema abordado y que no se les pudo dar respuesta), y
obviamente recomendar su respectiva investigación.

LA SECCIÓN COMPLENTARIA Y FINAL.

Posteriormente se ha describir, ordenada alfabéticamente, la Referencias
Bibliografía utilizada; en esa tarea mucho pueden ayudar las fichas
bibliográficas elaboradas a lo largo del proceso de planificación y ejecución
de la investigación.
Se recomienda incorporar a la relación todas las obras consultadas que
guarden una relación directa con el objeto de investigación; téngase en cuenta
que la comprensión de que existen obras afines no útiles es una manera de
contribuir a la racionalización de la Ciencia, evitando a otros investigadores
repetir “caminos estériles”.
Si las citas referidas en el cuerpo de la Tesis se precisaron a través del
sistema de colocación de subíndices (o supraíndices), entonces será
necesario redactar previamente una sección de Referencias Bibliográficas.

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Finalmente se tienen los Anexos. En ellos pueden exponerse: tablas,
gráficos, detalles de instrumentos y técnicas utilizadas, resultados
estadísticos, y materiales complementarios recomendados para la
introducción de los resultados de investigación en la práctica.
Aquí es aconsejable decir que, una referencia a los Anexos bien utilizada
puede ser un recurso efectivo para lograr ajustarse al número de páginas
exigidas para el cuerpo de la Tesis (entre 80 y 120 páginas, según sea).

ALGUNAS RECOMENDACIONES GENERALES.

Finalmente, se desea ofrecer algunas recomendaciones de utilidad para la

redacción de la Tesis en general; es decir, no para una sección en particular.
Esas recomendaciones son las siguientes:

 No redactar párrafos sumamente extensos.

Se debe evitar la sobresaturación de ideas en un mismo párrafo, el uso
excesivo de oraciones separadas por comas, y la repetición de gerundios.
Se sugiere redactar párrafos relativamente cortos, cuyo contenido gire
alrededor de una misma idea central y entre dos o tres ideas secundarias.
También se recomienda utilizar frecuentemente el punto y seguido.

 No escribir en primera persona.

En la literatura científica se acostumbra a expresarse en tercera persona ,
es decir de manera impersonal. Cuando se necesite recalcar que la idea
expresada se corresponde con la posición del investigador se pueden
utilizar expresiones como las siguientes: “Es criterio de este autor...”, “El
postulante considera que...”, etc.

 Establecer un nexo entre un párrafo y el que le sigue.

Se deben evitar los “saltos” bruscos en la fluidez del discurso. El lector no
debe ser sorprendido con giros imprevistos en la lógica de la exposición.
Expresiones como: “En correspondencia con lo anterior...” o “Por otra
parte....”, pueden ayudar significativamente en esa dirección.

 No utilizar abreviaturas que no hayan sido especificadas previamente.

Téngase en cuenta que no se escribe una Tesis para sí, sino para otras
personas que no tienen porque dominar las abreviaturas que se manejan en
el texto, bien porque pertenecen a otro contexto profesional, o bien porque
han sufrido modificación con el tiempo. Al menos se debe introducir el
término completamente la primera vez y especificar entre paréntesis las
siglas que representan a la abreviatura que en lo adelante se empleará.

 Exprese correctamente las referencias bibliográficas.

Se conoce que existen diferentes sistemas para especificar las referencias
bibliográficas empleadas; se pueden utilizar una numeración (corrida) que
se especifica al pie de página o en una sección complementaria de la Tesis,
pero también se puede colocar entre paréntesis: el apellido del autor, el año
de la publicación, y la página de donde fue tomada la nota. No se deben
omitir elementos que provoquen que no se pueda revisar el contenido de la
cita en la obra original o el contexto en que fue empleada. Verifíquese

7
 además que se han colocado correctamente las comillas en las citas
textuales. (Eco, 1983, pp.229-234)

 Utilice correctamente el idioma materno.

Póngase especial atención a la redacción y a la ortografía; utilícese
sistemáticamente el diccionario para rectificar las palabras sobre cuya
escritura tenga duda y para emplear sinónimos en iguales palabras que
aparecen una muy cerca de la otra. Tampoco omita injustificadamente los
artículos determinados. Las deficiencias en la redacción o en la ortografía
deslucen al trabajo y cuestionan la capacitación para el nivel científico a que
se aspira.

Resulta muy difícil alertar sobre todos los posibles errores que se pueden
cometer en el desarrollo de un proceso tan complejo como la redacción de una
Tesis. Sólo se ha pretendido ofrecer las recomendaciones asociadas a las
dificultades más frecuentes.
Ha de tenerse en cuenta que, como cualquier otra capacidad humana, la
posibilidad de elaborar un Informe Final de investigación con calidad óptima se
desarrolla con la ejecución de la actividad correspondiente y la imposición del
perfeccionamiento consciente. Es por eso que se recomienda escribir
frecuentemente ponencias y reportes parciales de investigación, así como
artículos científicos.
Finalmente, el autor desea hacer explícito su reclamo de que las posiciones
asumidas en el desarrollo de esta obra no sean tomadas con rigidez. La
Metodología de la Investigación Científica es una disciplina en desarrollo que
necesita mucho aún de la compatibilidad de las apreciaciones de los diversos
autores que tratan de enriquecerla, y el de esta obra no se excluye de ello.

BIBLIOGRAFÍA:

1.Abruzzese,R. “El diseño en al investigación social”. Universidad Católica

Boliviana. La Paz, 1991.
2.Eco, U. “Cómo se hace una tesis”. GEDISA, S.A., Barcelona, 1983.
3.Hernández,R. et al. “Metodología de la investigación”. Hill Interamericana de
México, Ciudad México, 1992.
4.Sandoval, R.A. “Metodología y Técnicas de investigación”. Latinas Editores,
Oruro, 1995.
5.Nocedo,I. y Pérez,G. “Metodología de la investigación pedagógica y
psicológica” (Primera Parte). Editorial Pueblo y Educación. Ciudad
Habana, 1983.

ANEXO I :

FORMATO DEL PROYECTO DE TESIS.

I. SECCION INTRODUCTORIA
1. PRESENTACION
 Título
 Nombre del autor.
 Tutor, y consultantes.
 Fecha de culminación.

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 Síntesis (una cuartilla)
 Dedicatoria y Agradecimientos.
2. INDICE.
3. INTRODUCCION
 Antecedentes del problema (contexto en el que surge, conocimientos
científicos acumulados al respecto, investigaciones anteriores, etc.)
 Fundamentación de la necesidad de resolver el problema (comparación del
estado deseado y el estado real)
 Formulación del Problema Científico y del Objeto de investigación.
 Objetivos de la investigación.
 Hipótesis y/o Preguntas Científicas.
 Tareas de investigación.
 Métodos de investigación.
 Novedad científica y Significación Práctica.
 Breve descripción de la estructura del cuerpo de la Tesis.
II. SECCION PRINCIPAL
1. MARCO TEORICO-REFERENCIAL.
 Teorías y leyes que se asumen como punto de partida para la resolución del
Problema.
 Explicación (y/o definición) de conceptos no elementales que se utilizarán.
2. SOLUCION TEORICA DEL PROBLEMA CIENTIFICO.
 Análisis crítico de la bibliografía y otras fuentes de información, y toma de
posiciones.
 Propuesta de solución de la problemática.
3. APROXIMACION A LA VALIDACION PRACTICA DE LA
PROPUESTA DE SOLUCION DEL PROBLEMA CIENTIFICO.
 Utilización de estrategias investigativas (exploratoria, descriptiva, explicativa
o interventora)
 Descripción de los resultados (parciales) obtenidos.
 (Realización de un experimento pedagógico formativo. Diseño y
procesamiento estadístico)
III. SECCION FINAL.
1. Conclusiones finales. (Análisis del cumplimiento de los Objetivos generales
de la investigación, validación de la Hipótesis, y/o respuesta a las Preguntas
Científicas)
2. Recomendaciones. (Propuestas de introducción y generalización de los
resultados, y formulación de Problemas Abiertos)
IV. SECCION COMPLEMENTARIA.
1. Bibliografía general. (y Referencias Bibliográficas)
2. Anexos. (Tablas, Descripciones detalladas de instrumentos y técnicas
utilizados, de resultados estadísticos, etc., Materiales Complementarios
recomendados para la introducción en la práctica educativa de los
resultados.)

ANEXO II :
INSTIIUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA

FACULTAD DE CIENCIAS.

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DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA.

LA ENSEÑANZA PROBLEMICA DE LA MATEMÁTICA DEL NIVEL MEDIO

GENERAL.

Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

RESUMEN

Autor: Lic. Paúl Torres Fernández.

Tutoras:
Dra. Balbina Pita Céspedes.
Dra. Celia Rizo Cabrera.

Ciudad de la Habana, 1993.

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INTRODUCCIÓN.

El perfeccionamiento de la enseñanza se ha convertido, desde hace algunos

años, y en casi todas las latitudes, en centro de atención de didactas y
pedagogos. Ello es el resultado de las nuevas y elevadas exigencias que la
Revolución Científico-Técnica le plantea a la escuela contemporánea.

Para Cuba, país en vías de desarrollo, cuyo pueblo se halla enfrascado desde
hace más de 30 años en la realización de una revolución social en
condiciones excepcionales, la necesidad de un mejoramiento sustancial de la
enseñanza adquiere dimensiones extraordinarias.

En el Programa del Partido Comunista de Cuba se plantea: "Se

perfeccionarán vías y formas de enseñanza, de modo tal, que propicien un
mayor y más eficiente desarrollo de la actividad intelectual de los escolares,
desde edades tempranas, la estimulación del pensamiento creador, la
participación activa en el desarrollo y control de los conocimientos, la mayor
ejercitación en el trabajo independiente, y el enfoque dialéctico- materialista
de los problemas que motive la investigación y la superación permanente".
(PCC, 1987)
Cobra fuerza en este perfeccionamiento el logro de una enseñanza capaz de
dotar a los educandos de la posibilidad de "aprender a aprender".

El Comandante en Jefe Fidel Castro, al referirse a este importante tema, ha

explicado: "Una de las cosas que tiene que lograr la escuela es enseñar a
estudiar, a ser autodidacta, porque la inmensa mayoría de los conocimientos
no lo va a adquirir en la escuela; en la escuela se va a adquirir las bases, en
la escuela tiene que aprender a investigar, la escuela tiene que introducirle el
virus del deseo y la necesidad de saber". (Castro, 1992)
En correspondencia con ello, el Ministerio de Educación ha declarado que la
promoción de una enseñanza con tales características constituye "el objeto
fundamental del trabajo..., en el marco del Perfeccionamiento Continuo del
Sistema Nacional de Educación". (MINED, 1989)
Esto ha requerido, como es lógico, la reestructuración del contenido de
estudio, dirección en la cual han trabajado recientemente con dedicación y
calidad especialistas del Ministerio de Educación (MINED).

Sin embargo, no cabe duda que el componente "método de enseñanza"

desempeña un papel esencial porque, como han destacado numerosos
especialistas: "No basta con perfeccionar planes de estudio, programas, libros
de texto y otros materiales docentes; también resulta decisiva la elevación de
la calidad de la labor del maestro o profesor y para ello ocupa un lugar
destacado el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza".(MINED,1984)
Hablar de los métodos de enseñanza no ha dejado de ser una tarea polémica
y difícil. Conocido es el problema, aún no resuelto por los pedagogos, de la
falta de uniformidad en la definición y clasificación de los mismos.

11
Pero pasando por alto esta situación, no cabe sino resaltar la necesidad de
incorporar al proceso docente, de manera armónica y racional, métodos que
promuevan la actividad independiente y creadora de los alumnos, dentro de
los que se destacan en la literatura pedagógica nacional y extranjera los
denomidados MÉTODOS PROBLEMICOS.

Esta consideración resulta particularmente importante para el tratamiento de

una asignatura de relevante significación científica y social como la
Matemática, cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje, contradictoriamente, se
considera deficiente en muchos lugares.

Durante el I Simposio Iberoamericano sobre la enseñanza de la Matemática,

planteó en ese sentido el profesor costarricense B.Montero: "Partimos de un
lugar común, a saber, que las Matemáticas en escuelas, colegios y
universidades, en todos los países del mundo, son una calamidad para todos
los estudiantes..." (Montero,1989)
En Cuba esta problemática se abordó en 1984 en el IV Seminario Nacional del
MINED. Desde entonces se habla de "formalismo" en la enseñanza de la
Matemática.
Numerosas investigaciones pedagógicas posteriores se han dedicado a
señalar las deficiencias existentes en el tratamiento de distintos complejos de
materia de esta asignatura en el nivel.

En su tesis de grado científico, R.García describe esta situación de la manera

siguiente: "Producto de la investigación realizada... se puso de manifiesto que
existen problemas relacionados con el desarrollo de habilidades de cálculo y
de las formas algorítmicas y heurísticas del pensamiento y que a pesar de las
medidas tomadas desde 1976 para mejorar la situación que se afrontaba y de
una mejoría alcanzada, aún este problema no está solucionado..." (García,
1988)
En el informe del estudio diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de la
Matemática, desarrollado por el MINED en el curso 1991-92, se destacan
como aspectos preocupantes:

 "Los bajos resultados que han obtenido los alumnos en las comprobaciones
tanto en primaria como en media..., sobre todo en geometría y en el
razonamiento de problemas, (y)

 "La poca calidad de las clases observadas." (MINED, 1991)

En efecto, ocho de cada diez estudiantes de Secundaria Básica, y siete de

cada diez en el caso del preuniversitario, no supieron responder
correctamente a preguntas de carácter reproductivo. En el caso de las
preguntas de aplicación los resultados fueron aún más bajos. Asimismo, en
una de cada cinco clases observadas durante el diagnóstico la mayoría de los
alumnos mostraron no tener dominio del contenido que se impartía.

12
Son muchos los especialistas que asocian estas dificultades a los métodos y
procedimientos que se utilizan en su enseñanza. El profesor español
S.Fernández ha declarado al respecto: "En estos últimos años la enseñanza
de la Matemática ha sido cuestionada desde distintos puntos de vista... a
nuestro modo de ver, la pérdida más grande no se ha sufrido en los
conocimientos que se debían explicar..., sino cómo se debían presentar y lo
que es más importante: el olvido de ciertas técnicas que ayuden al alumno (y
también al profesor) a resolver problemas..." (Fernández, 1987)
El metodólogo cubano F.Muñoz ha planteado por su parte: "En la actualidad el
perfeccionamiento de la enseñanza de la Matemática no puede ser resuelto
exclusivamente mediante la realización de cambios en el contenido de la
asignatura.... el contenido de los programas no tiene la significación esencial
en el desarrollo de la actividad Matemática de los escolares. La significación
fundamental la tiene el `método'". (Muñoz, 1986)
En el mencionado estudio diagnóstico realizado por el organismo central el
pasado año, se señalan también serias deficiencias en la correcta selección y
aplicación de los métodos de enseñanza de la Matemática del nivel medio
general:

 en más de la mitad de las clases observadas se apreció un

aprovechamiento irracional del tiempo como consecuencia,
fundamentalmente, del "uso de métodos de trabajo inadecuados..." (MINED,
1991)

 en la mayoría de los profesores encuestados se puso de manifiesto que

"...hay dificultades en cuestiones esenciales de carácter
metodológico." (MINED, 1991)

 "los aspectos metodológicos son muy poco consultados..." (MINED,1991) por

los profesores en la autosuperación.

El reclamado pensamiento creador de los alumnos se ha visto también

seriamente limitado como resultado de este uso deficiente de los métodos de
enseñanza de la Matemática en la escuela general media. El estudio
diagnóstico arrojó, por ejemplo, que más de nueve de cada diez estudiantes
de Secundaria Básica, y más de ocho de cada diez de preuniversitario, no son
capaces de resolver siquiera problemas sencillos de aplicación.

En el Proyecto de Programa de Matemática para el actual plan se plantea:

"...,debemos destacar el papel que deben desempeñar en la enseñanza los
métodos activos de trabajo que faciliten el que los alumnos puedan descubrir
por sí mismos proposiciones y métodos de trabajo matemáticos, así como que
estimulen la resolución independiente de problemas y desarrollen su
independencia creadora".(MINED, 1987) Dentro de este grupo de métodos
están, como se ha dicho, los Métodos Problémicos.
Sin embargo, poco puede encontrarse en la literatura especializada sobre la
utilización concreta de este importante grupo de métodos en la enseñanza de

13
la asignatura, salvo referencias generales acerca de las posibilidades y
conveniencias de su empleo en clases de Matemática, y la exposición de
algunos ejemplos, insuficientes por sí mismos para delinear criterios
generalizables de selección y aplicación.

En trabajos realizados por este autor para el estudio de esta problemática por
espacio de 15 años , pueden encontrarse sistemáticos reclamos a "que se
aumente la orientación que se ofrece a los profesores mediante las guías
metodológicas... que se brinde más información a través de los seminarios del
Instituto de Perfeccionamiento Educacional y las preparaciones
metodológicas..." (Torres, 1986) sobre el uso de estos importantes métodos de
enseñanza, como resultado de las deficiencias detectadas.
Así se tiene, por ejemplo, que en 1977 tres de cada cuatro de los profesores
de Matemática encuestados en diecisiete municipios de las provincias
habaneras no fueron capaces de identificar al método "Heurístico", génesis de
los Métodos Problémicos.

Otra investigación realizada en 1985 con más de la mitad de los profesores de

Matemática de 10. grado de Ciudad Habana arrojó que sólo el 2,5% de ellos
fue capaz de realizar el tratamiento problémico de una situación de
enseñanza del curso de Matemática del grado.

En un estudio diagnóstico realizado en 1991 en la Isla de la Juventud se

constató que apenas el 7,5% de los profesores de Matemática del nivel medio
general de ese territorio demostraron conocer los Métodos Problémicos y los
utilizaban en sus clases.

Puede reconocerse así un importante problema científico: ¿Cómo lograr que

se apliquen eficientemente los métodos problémicos en una asignatura
como la Matemática , de modo que pueda propiciarse el necesario
desarrollo del pensamiento creador de los alumnos?

Hacia su solución se encamina la presenta Tesis. De modo que, tomando

como OBJETO el proceso de enseñanza de la Matemática del nivel medio
general, el autor se ha planteado como MATERIA DE INVESTIGACIÓN el uso
efectivo de los Métodos Problémicos en el proceso de enseñanza de la
asignatura.

En correspondencia con el problema planteado, se formula como OBJETIVO

general del trabajo:

 Determinar criterios de selección y aplicación efectiva de los Métodos

Problémicos en la enseñanza de la Matemática del nivel medio general.

Su alcance presupone dar respuesta a las siguientes PREGUNTAS

CIENTÍFICAS:

14
1. ¿Cómo se interpreta la teoría general de la Enseñanza Problémica en las
condiciones específicas de la enseñanza de la Matemática del nivel medio
general?

2.¿Qué criterios de selección y aplicación de los Métodos Problémicos en la

enseñanza de la Matemática del nivel medio general se derivan de la
concreción de la teoría general de la Enseñanza Problémica en esta
asignatura?

3.¿Propicia la utilización de esos criterios el desarrollo del pensamiento

creador de los alumnos en las clases de Matemática del nivel medio
general?

4.¿Qué factores del proceso de enseñanza de la Matemática del nivel medio

general influyen en la decisión acerca del uso de los Métodos Problémicos
en las condiciones específicas de la escuela cubana?

Para responder las preguntas anteriores fue necesario realizar las siguientes
TAREAS de investigación:

1.Estudio bibliográfico sobre el tema, que comprendió los fundamentos,

categorías y métodos de la Enseñanza Problémica, y las consideraciones
metodológicas sobre las posibilidades de activación del proceso de
aprendizaje de la Matemática.

2.Integración de los elementos de la teoría general de la Enseñanza

Problémica, y su concreción en la enseñanza de la Matemática.

3.Elaboración de recomendaciones metodológicas para la correcta selección y

aplicación de los Métodos Problémicos en la enseñanza de la Matemática
del nivel medio general, así como su correspondiente ejemplificación.

4.Validación de las recomendaciones metodológicas propuestas a través de un

experimento pedagógico formativo.

Los METODOS utilizados en el desarrollo de este trabajo estuvieron

determinados por el objetivo general y las tareas de investigación previstas. A
nivel teórico se emplearon los métodos de: análisis y síntesis, inducción y
deducción, e histórico-lógico; todos de gran utilidad en el estudio de fuentes
impresas de información, y en el procesamiento de los fundamentos científicos
y de las disímiles apreciaciones de los numerosos autores que tuvieron que
ser consultados.

También se hizo uso de métodos del nivel empírico-experimental y

estadísticos para la planificación y valoración del experimento pedagógico
desarrollado; entre ellos se destacan: la observación, la entrevista individual,
y la aplicación de pruebas de constatación y de validación.

15
La NOVEDAD CIENTIFICA de este trabajo se manifiesta en los siguientes
aspectos:

 Se integran los elementos teóricos fundamentales de la Enseñanza

Problémica, al sintetizarse en el Capítulo 1 aspectos esenciales de ella que
han sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura
especializada existente en el país.

 Se propicia un enriquecimiento teórico de la Metodología de la enseñanza

de la Matemática al concretrarse criterios esenciales de selección y aplicación
de los Métodos Problémicos en la asignatura.

 Se ofrecen elementos de utilidad para el Perfeccionamiento continuo del

Sistema Nacional de Educación, al describirse aspectos que dificultan el
proceso de enseñanza de la Matemática del nivel medio general en la escuela
cubana actual.

La SIGNIFICACION PRACTICA de la presente Tesis está dada por el hecho

de que, a partir de sus resultados:

 Se cuenta con consideraciones teóricas que enriquecen la disciplina

Metodología de la enseñanza de la Matemática, las cuales pueden ser
incluidas en el manual a elaborar por la Subcomisión de Matemática del
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, o utilizarse en el desarrollo de
Cursos y Seminarios Especiales o Estudios de Postgrados.

 Se pueden organizar actividades metodológicas teórico-prácticas en las

cátedras de Matemática para difundir y ejemplificar la utilización de la
Enseñanza Problémica en la asignatura y, sobre todo, propiciar el
entrenamiento de los profesores en el empleo efectivo de los Métodos
Problémicos en las clases de Matemática.

 Se muestra la necesidad de una concreción de la teoría general de la

Enseñanza Problémica en las metodologías especiales de las restantes
asignaturas de éste y otros niveles de enseñanza, y se ofrece un modelo
teórico-experimental de cómo llevarlo a efecto.

La problemática investigada y los resultados alcanzados han sido expuestos

parcialmente por el autor en cinco artículos publicados en revistas científicas
nacionales, y en ponencias en numerosos eventos, tales como: IV y V Forum
Nacional de Estudiantes de Ciencias Pedagógicas, III Simposio Científico-
Pedagógico de las Brigadas Técnicas Juveniles, V y VI Jornadas Pedagógicas
Nacionales, Pedagogía'86, Pedagogía'93, en tres cursos de postgrado para
profesores latinoamericanos (organizados por el Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño -Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación,
otro en la IX Reunión Centroamericana y del Caribe sobre formación de

16
profesores e investigación en Matemática Educativa, y en sendas
conferencias para los eventos internacionales: Pedagogía’95 y Pedagogía’97.

La tesis consta, además de esta Introducción, de tres Capítulos, las

Conclusiones y Recomendaciones, las Referencias bibliográficas, la
Bibliografía, y ocho Anexos.

En el Capítulo I se expondrán las posiciones del autor acerca de la Teoría

general de la Enseñanza Problémica, la que sirve de base teórico-referencial
a la resolución del Problema. En el Capítulo II se dará solución al Problema
Científico, a través de la determinación de criterios de selección y aplicación
de los Métodos Problémicos a la enseñanza de la Matemática del nivel medio
general. En el Capítulo III se describirá la organización, ejecución y valoración
de un experimento formativo, desarrollado para validar la efectividad de las
propuestas metodológicas expuestas en el Capítulo anterior.

ANEXO III :

El primer capítulo, denominado "Elementos generales de la teoría de la

Enseñanza Problémica", tiene como objetivo exponer los fundamentos
teóricos generales que sirven de punto de partida a la solución del problema
científico.

Sin embargo, no constituye una recopilación mecánica de la teoría general de

la Enseñanza Problémica; fue necesario reorganizar algunos aspectos, ilustrar
mejor otros, y sintetizar aquellos que, respondiendo a otros objetivos, han sido
desarrollados muy extensamente en la literatura especializada.

Este trabajo de integración se debe a que, en las obras publica das o traducida
en el país sobre el tema, se percibe que los elementos esenciales de la teoría
de Enseñanza Problémica se describen según diferentes puntos de vista y no
de una manera integrada. Como resultado de la búsqueda bibliográfica se
constató que mientras un grupo de autores hace hincapié en la necesidad y
conveniencia de esta forma de enseñanza, otros centran su atención en la
elaboración de Situación Problémica al abordar el tema, mientras que unos
pocos se concentran en la caracterización de los Métodos Problémicos. Entre
las cuatro obras que abordan más completamente la temática, existen
limitaciones en la exposición de aspectos como: los fundamentos psicológicos
y didácticos de la Enseñanza Problémica, la caracterización de las diferentes
categorías problémicas, y la clasificación de los Métodos Problémicos. Ello
obligó al autor de esta tesis a integrar sintetizadamente estos aspectos en el
capítulo.

Cuestiones como: las condiciones de trabajo durante la utilización de la

Enseñanza Problémica, y el lugar de los Métodos Problémicos en la teoría
general de los métodos de enseñanza fueron desarrollados por el autor e
incorporadas en capítulo bajo el influjo de las experiencias obtenidas durante
la realización del experimento formativo.

17
El capítulo en cuestión está formado por cuatro epígrafes. El primero de ellos
se denomina "Significación de la Enseñanza Problémica", y se subdivide en
los siguientes tópicos: el lugar de la Enseñanza Problémica en la Pedagogía
Contemporánea, fundamentos filosóficos, psicológicos y didácticos de la
Enseñanza Problémica, su eficacia, y condiciones de trabajo durante su
utilización.

En el mismo se puntualiza, sobre la base de las posiciones de avanzada de la

tradición pedagógica universal, y tomando como fundamentos teóricos el
materialismo-dialéctico e histórico, la teoría psicológica del pensamiento, y los
principios didácticos tradicionalmente admitidos, que la Enseñanza
Problémica es una forma de organizar la enseñanza, muy apropiada para dar
cumplimiento a importantes objetivos de la escuela contemporánea, y que
posibilita: la elevación del grado de actividad mental en la clase, propicia el
pensamiento creador, y contribuye al desarrollo de la personalidad de los
alumnos. En el segundo epígrafe se caracterizan las categorías problémicas.
Al hacer referencia a la Situación Problémica se insiste en la importancia de la
habilidad del profesor para presentarlas de forma sugerente y saber acentuar
la contradicción subyacente, y se aborda la problemática de su clasificación.
En este sentido se ratifica el criterio de M.Martínez de que lo más adecuado
es distinguirlas según las características de las asignaturas. En cuanto a la
transformación de la Situación Problémica en el Problema Docente, se
destaca el papel de la orientación hacia el objetivo, en su condición de
premisa para un aprendizaje consciente, y en lo referido al trabajo con las
Tareas y Preguntas Problémicas se destaca la utilidad del planteamiento del
impulsos adecuados por parte del profesor.

Al abordar la categoría Lo Problémico se retoma la importancia del aspecto

didáctico, al plantearse la incidencia del profesor en la conservación de la
problemicidad a lo largo del proceso de aprendizaje, desde el planteamiento
de la Situación Problémica hasta la solución del Problema Docente
correspondiente. También se explica la unidad dialéctica que conforman la
exigencia de la conducción del proceso docente hacia la "zona de próximo
desarrollo" por un lado, y el reconocimiento del límite de las posibilidades
académicas de los alumnos por otro, y la función del profesor al respecto.

El tercer epígrafe fue denominado "Los Métodos Problémicos y su lugar en la

teoría general de los métodos de enseñanza", y ocupa un sitio destacado en
el capítulo, teniendo en cuenta el papel de las categorías Métodos y
Procedimientos de enseñanza en la revisión critica de las formas de
enseñanza que no propician la actividad productiva de los alumnos.

En él se ofrecen en la definición filosófica de "método" y la caracterización de

"método de enseñanza", y se explican: la relación de esta categoría didáctica
con los objetivos y el contenido, la incidencia en ella de las condiciones de la
enseñanza, la unidad de sus diferentes aspectos, y la relación entre el método
y los procedimientos de enseñanza, con especial referencia a los
procedimientos heurísticos.

18
Precisamente sobre la base de ellos, el autor ofrece una caracterización del
concepto de Métodos Problémicos. Por último se aborda la problemática de la
clasificación de los métodos de la Enseñanza Problémica.

A partir de un análisis crítico de las clasificaciones expuestas por diferentes

especialistas en el tema, el autor asume como clasificación de Métodos
Problémicos aquella que distingue como tales a:
 La Exposición Problémica,
 El método de Búsqueda Parcial, y
 El método Investigativo.

Se caracteriza cada uno de ellos, atendiendo fundamentalmente a su aspecto

externo, y se reconoce la posibilidad de enriquecerlos y de concretar el
aspecto interno de los mismos, de acuerdo con las particularidades del
contenido de la asignatura.

En el último epígrafe se formula las conclusiones del capítulo.

ANEXO IV :

El capítulo segundo, denominado "La estructuración problémica de la

enseñanza de la Matemática del nivel medio general", persigue el importante
propósito de dar solución al problema científico formulado, y responder las
dos primeras preguntas científicas. Está compuesto también por cuatro
epígrafes: "El lugar de la Enseñanza Problémica en la enseñanza de la
Matemática del nivel medio general", "Criterios de selección de los Métodos
Problémicos en la enseñanza de la Matemática del nivel medio general",
"Criterios de aplicación de los Métodos Problémicos en la enseñanza de la
Matemática del nivel medio general ", y "Conclusiones del capítulo".

Para explicar el lugar de la Enseñanza Problémica en la asignatura se parte

de considerar las características de la Matemática como ciencia. Sobre la
base de la intuición y la búsqueda inductiva durante su formación, de su
vinculación con la vida, y de las especificidades de la manifestación de la
dialéctica en ella, que se complementa con el carácter deductivo de su
exposición, se determina que el apego de la enseñanza de la asignatura a la
ciencia, como lo exige la escuela contemporánea, no sólo posibilita la
utilización de los Métodos Problémicos en su proceso de enseñanza, sino que
la exige.

En el segundo epígrafe se formulan los criterios de selección de los Métodos

Problémicos en la enseñanza de la Matemática del nivel medio general,
teniendo en cuenta que, aún siendo una necesidad, la estructuración
problémica del proceso no es siempre conveniente.

19
A partir del análisis de la dependencia del método, de los objetivos y del
contenido de enseñanza, la incidencia de las condiciones de enseñanza, y la
determinación del Método Problémico más apropiado, se da respuesta a la
pregunta de CUÁNDO utilizar los Métodos Problémicos en la enseñanza de la
asignatura.

Se consideran y fundamentan como criterios de selección los siguientes:

1. Determinar contenidos que demandan una mayor utilización de formas de

pensamiento no algorítmicas, dando preferencia a aquellos para los cuales se
exigen los niveles de asimilación aplicativo o creador.
2. Considerar factores como el nivel de preparación de los alumnos, el grado
de desarrollo de sus habilidades profesionales, el tiempo disponible en el
Programa, y las condiciones organizativas y materiales del centro, para
detreminar en qué medida pueden ser utilizados los Métodos Problémicos, y
cómo modificar aquellos que dificultan su aplicación.
3. Decidir el método Problémico más apropiado de acuerdo con el nivel de
relación con los contenidos precedentes y las particularidades físico-
psicológicas de los alumnos, sobre la base del método de Búsqueda Parcial
es el que puede ser utilizado con más frecuencia, de decidirse un tratamiento
problémico de la asignatura en el nivel, aunque es necesario incorporar en la
medida de lo posible los dos restantes Métodos Problémicos.

En el tercer epígrafe se formulan los criterios de aplicación de los Métodos

Problémicos en la enseñanza de la Matemática del nivel medio general. Sobre
la base de la interpretación de las categorías problémicas en el proceso de
enseñanza de la asignatura se da respuesta a la medular pregunta de CÓMO
emplear con efectividad los Métodos Problémicos en las clases de Matemática
del nivel medio general.

El análisis transcurre a través de los siguientes aspectos: el trabajo con la

Situación Problémica durante la utilización de los Métodos Problémicos, la
transformación de la Situación Problémica en Problema Docente, el papel de
los procedimientos heurísticos en el planteamiento de Preguntas y Tareas
Problémicas, y la expresión de Lo Problémico en el proceso de enseñanza de
la Matemática.

Se consideran y ejemplifican como criterios de aplicación efectiva de los

Métodos Problémicos en la asignatura los siguientes:

1. Partir de elaborar una Situación Problémica mediante la revelación de

contradicciones resultantes de la ampliación del contenido de la asignatura o
de su aplicación a otras ciencias o a la vida práctica, teniendo en cuenta que
las posibilidades de crear Situaciones Problémicas en la enseñanza de la
Matemática del nivel medio general están asociadas a: la resolución de
ejercicios con texto matemático o de la práctica, la estructuración de
procedimientos con carácter algorítmico o cuasialgorítmico, la definición de

20
conceptos, la formulación de nuevas proposiciones, la resolución de ejercicios
de construcción geométrica, y la demostración de proposiciones.

2. Contribuir a la transformación de la Situación Problémica en Problema

Docente a través de una adecuada orientación hacia el objetivo, donde se
ponga claramente de manifiesto: ¿qué se quiere lograr?, ¿de qué
condiciones se parte?, y ¿por qué vía general se resolverá el problema?
Como resultado de ello, los alumnos deben comprender cabalmente qué es
lo conocido y qué es lo desconocido, así como los términos que en la
formulación de la tarea docente correspondiente les eran desconocidos.
3. Conducir el proceso de resolución del Problema Docente a través de
Tareas y Preguntas Problémicas adecuadas, sobre la base del empleo de
los procedimientos heurísticos que permiten concretar los medios y la vía
de solución. Los alumnos deben adiestrarse en el empleo eficiente y
racional de los recursos heurísticos, con vistas a desarrollar sus
habilidades investigativas en la asignatura.

4. Formular tareas cuyo proceso de solución se dirijan hacia la zona de

desarrollo próximo. Las dificultades que esa exigencia le plantea a los
alumnos deben ser superadas en la medida en que sea necesario, con la
ayuda del profesor, mediante el empleo de impulsos cada vez menos
exigentes. La problemicidad del proceso de aprendizaje debe enfatizarse
desde la elaboración misma de la Situación Problémica, con el
aprovechamiento de las potencialidades del contenido para acentuar la
contradicción, y durante el proceso de resolución del Probmlema Docente
con la revisión sistemática del objetivo final a cumplir. El papel de las
preguntas e impulsos del profesor en la concreción de lo Problémico es
significativo.

En el cuarto epígrafe se resumen los resultados fundamentales de los

epígrafes precedentes a manera de conclusiones del capítulo.

ANEXO V :
El capítulo tercero, denominado "Reseña de una experiencia en la utilización
de la Enseñanza Problémica en el proceso de enseñanza de la Matemática
del nivel medio general", persigue el objetivo de describir la organización y
resultados de un experimento formativo dirigido a determinar la validez
práctica de los criterios de selección y aplicación de los Métodos Problémicos
expuestos en el capítulo anterior, y dar respuesta así a las otras dos
preguntas científicas. Está compuesto por tres epígrafes: "Organización del
Experimento Pedagógico", "Resultados de la aplicación de los instrumentos",
y "Conclusiones del capítulo".

En el primero de ellos se plantea la hipótesis y las variables de investigación,

se precisan la población y la muestra utilizadas, y se explican los instrumentos
elaborados por el autor para el control de las diferentes variables.

21
Como hipótesis de investigación se asumió la siguiente: "La utilización de
los Métodos Problémicos en las clases de Matemática del nivel medio general,
sobre la base de los criterios formulados para su selección y aplicación,
propicia el desarrollo del pensamiento creador de los alumnos".

Para su verificación se organizó el experimento pedagógico de la siguiente

forma: se conformaron dos grupos de experimentación y dos de control en
cuatro de las ocho escuelas del nivel medio inferior del municipio especial Isla
de la Juventud, garantizando la homogeneidad del nivel académico de los
alumnos y de la formación profesional de los docentes de los grupos de
experimentación y de los grupos de control.

Se desarrolló un entrenamiento a los profesores de los grupos de

experimentación para la utilización de los Métodos Problémicos en una unidad
de enseñanza de 7. grado, seleccionada por el autor, con ejemplos de
tratamiento problémico de situaciones de enseñanza, previamente
elaborados. A los docentes de los grupos de control se les dejó trabajar
libremente.

Los instrumentos fueron diseñados de acuerdo con las características de las

variables de investigación, y ante la carencia de experiencias pedagógicas
significativas en el tema, tuvieron que ser elaborados por el autor.
Consistieron en: una entrevista inicial a los docentes-colaboradores, una guía
de observación de clases, tres test de rendimiento académico de los alumnos,
y una entrevista final para los profesores de los grupos de experimentación.

En el epígrafe siguiente se explica el procesamiento estadístico seguido en el

análisis de los resultados de las observaciones de clases y los test aplicados,
y se realiza un análisis cuantitativo y cualitativo de estos resultados. Ello
permitió constatar la validez de la hipótesis de investigación.

El experimento pedagógico desarrollado posibilitó además la determinación

de los factores del proceso de enseñanza de la Matemática del nivel medio
general que influyen en la utilización de los Métodos Problémicos en las
condiciones específicas de la escuela cubana actual.

En el último epígrafe se resumen los resultados fundamentales del capítulo.

ANEXO VI :

En las Conclusiones de la Tesis se precisan las respuestas que, como

resultado de la investigación,, se le da a cada una de las preguntas científicas
inicialmente formuladas. Posteriormente se plantean las Recomendaciones
que se derivan de ellas. Por su importancia, ambos aspectos aparecen
expuestos textualmente en este Resumen.

22
En la Bibliografía se exponen los textos, documentos y artículos científicos
consultados (105 en total) que sirvieron de orientación en la realización de la
Tesis. Finalmente se plantean los ocho Anexos que complementan la Tesis,
consistentes en: una muestra de cada uno de los instrumentos de
investigación, un compendio de los resultados más específicos de la aplicación
de los diferentes instrumentos, y los ejemplos de tratamiento problémico
utilizados en el desarrollo del experimento pedagógico.

CONCLUSIONES:

Como resultado de la investigación realizada se ha podido concluir que:

 Para lograr una organización problémica de la enseñanza de la Matemática
del nivel medio general es necesario partir de integrar los elementos
fundamentales de la teoría general de la Enseñanza Problémica que han sido
expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada
existente en el país.

Ese trabajo de sintetización posibilita la conformación de un soporte teórico

apropiado para concretar dicha teoría general en las condiciones específicas
de la enseñanza de la asignatura, y constituye un resultado significativo de
orden metodológico en la Tesis.

 La Enseñanza Problémica es una necesidad de la enseñanza de la

Matemática del nivel medio general en las condiciones de la escuela
contemporánea, por lo que el profesor de Matemática debe garantizar un
espacio para el tratamiento problémico de la asignatura sobre la base de las
especificidades de los objetos matemáticos, de las contradicciones que afloran
de la utilización de sus formas de trabajo y pensamiento, y de su aplicación a
la práctica. De esta forma se puede dar cumplimiento a la mayor parte de los
objetivos generales de la enseñanza de la Matemática del nivel medio general.
 Teniendo en cuenta que la utilización de la Enseñanza Problémica en la
enseñanza de la Matemática del nivel medio general no es siempre
conveniente, es necesario dotar a los profesores de criterios para la selección
de los Métodos Problémicos en la enseñanza de la asignatura. Los mismos
fueron obtenidos a partir del análisis de la relación didáctica fundamental
objetivo-contenido-método, de la consideración de la dependencia del método
de enseñanza de las condiciones de la enseñanza, y de la determinación del
Método Problémico más adecuado.
 Resulta decisivo para el trabajo metodológico de los profesores que tengan
posesión de criterios para la aplicación efectiva de los Métodos Problémicos
en las clases de Matemática del nivel medio general. Su formulación es
posible sobre la base de la interpretación de las categorías de la Enseñanza
Problémica, como expresión de la esencia del proceso problémico de la
asignatura.

Tanto los criterios de selección como los de aplicación de los Métodos

Problémicos en la enseñanza de la asignatura constituyen un aporte de la
Tesis, que posibilitan un enriquecimiento teórico de la Metodología de la

23
enseñanza de la Matemática, y propician la organización de Cursos y
Seminarios Especiales o Cursos de Postgrado en los Institutos Superiores
Pedagógicos, y la realización de actividades metodológicas en los Institutos
de Perfeccionamiento Educacional y en las Cátedras de Matemática para
lograr un empleo efectivo de los Métodos Problémicos en las clases de
Matemática del nivel medio.

De los mismos se puede inferir, además, la necesidad de una concreción de la

teoría general de la Enseñanza Problémica en las metodologías especiales de
las restantes asignaturas que no lo hayan hecho, y la lógica del análisis
realizado puede constituir un modelo de cómo efectuarlo.
 La utilización de los criterios de selección y aplicación de los Métodos
Problémicos en las clases de la asignatura formulados en la Tesis propician, al
menos para la población seleccionada, la elevación del grado de actividad
mental y el desarrollo del pensamiento creador de los alumnos.
Para verificarlo fue necesario elaborar un sistema de instrumentos, de
considerable valor metodológico si se tiene en cuenta la carencia de
experiencias significativas en esta dirección.
El diseño experimental concebido puede servir de modelo para
investigaciones dirigidas a la concreción de la teoría general de la Enseñanza
Problémica en la enseñanza de otras asignaturas.

 Existen aspectos del proceso de enseñanza de la Matemática del nivel

medio general que, en el contexto de la escuela cubana actual, dificultan el
tratamiento problémico de los contenidos de la asignatura, según se pudo
apreciar en la realización del experimento.
Estos aspectos pueden constituir elementos de consideración para el
perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación.

En la Tesis quedan problemas abiertos, que pueden constituir líneas futuras

de investigación. Entre ellos se destacan los siguientes:
 ¿Hasta qué grado afectan los aspectos que dificultan el tratamiento
problémico de los contenidos de la asignatura en otras poblaciones?
 ¿Pueden hacerse extensibles los criterios para la selección y aplicación de
los Métodos Problémicos obtenidos a la enseñanza de la Matemática del
nivel primario y de las diferentes disciplinas matemáticas de la enseñanza
superior.

RECOMENDACIONES:

El autor considera conveniente recomendar, en relación con la presente

Tesis, que:
 Se divulguen en la literatura especializada los criterios de selección y
aplicación de los Métodos Problémicos en la enseñanza de la Matemática del
nivel medio general, que han sido determinados.
 Se organicen actividades metodológicas en las escuelas, y Seminarios
Especiales o Cursos de Postgrado en los centros de formación y

24
perfeccionamiento del personal docente, en los que se utilicen los resultados
teóricos y experimentales a las que se arribó como parte de la investigación.
 Se realicen trabajos similares en las asignaturas o disciplinas de los
diferentes niveles de enseñanza donde no se hayan determinado las
especificidades de la utilización de la teoría general de la Enseñanza
Problémica en su tratamiento, y se valore en esos casos la posibilidad de
utilizar esta Tesis como un modelo teórico-experimental para su planificación.
 Se trabajen como líneas de investigación los problemas que han quedado
abiertos en la Tesis.

BIBLIOGRAFÍA:

(1)Castro,F. "Discurso pronunciado en la clausura del encuentro "20 años

después" [En: Granma No.110 Año 28 / Suplemento Especial (martes, 02-
06-92), p. 8]

(2)Fernández,S. "Sobre heurística matemática (Resolución de problemas)".

[En: "Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias
didácticas" (Número extra) Barcelona, 1987]

(3)García,R. "Metodología para la utilización de la calculadora en las clases de

Matemática de 10. grado en Cuba". Resumen de la Tesis presentada en
opción al grado científico de Dr. en Ciencias Pedagógicas. MINED, 1988.

(4)MINED. "Pedagogía". Editorial Pueblo y Educación. Ciudad Habana, 1984

(5)______"Proyecto. Matemática. Concepción general de la asignatura en el

subsistema de la educación general politécnica y laboral" ,1987 (Folleto).

(6)______. "XII Seminario Nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores

de las direcciones provinciales y municipales de Educación". Ciudad
Habana, 1989.

(7)_______. "Informe del trabajo realizado por la Comisión de Matemática en

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Habana, abril-junio, 1991.

.(8)Montero,B. "Un programa de acción en la enseñanza de las matemáticas".

San José, 1989. [Ponencia en el 1. Simposio Iberoamericano sobre
enseñanza de la Matemática. Ciudad Habana, 1989]

(9)Muñoz,F. "El papel de los problemas en la asimilación de la teoría en el

proceso de enseñanza de la planimetría en la escuela cubana". MINED.
Ciudad Habana,1986.

(10)PCC. "Programa". Editora Política. Ciudad Habana, 1987.

(11)Torres,P.."El método heurístico en la enseñanza de la Matemática del nivel

medio general". [En: Revista Educación No.60/ Año XVII/ Enero-Marzo,
1986; pág.114-120]

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