Teorías del aprendizaje en perspectiva histórica

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ECEDU
401302 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

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CONTENIDO
UNIDAD 1:
EL A,B,C DE LAS TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE
Capítulo 1: Repasando lo fundamental
1.1Que es una teoría?

1.2. Contexto histórico del surgimiento de las teorías sobre el aprendizaje
UNIDAD 2:
OTRAS TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE
Capítulo 2: El ingreso de la diferencia en la escuela
1. El contexto de lo popular
2. Y la clase social?
3. Que pasa con la etnicidad (etnico-racial?)
Capítulo 3:¿Porque han durado tanto en los contextos pedagógicos esas

teorias ?
2.1 El concepto de Geopolítica

del poder
del conocimiento- conocimiento es poder.
Capítulo 4: Que pasa en Colombia?.

Capítulo 5: El modelo de etnoeducación
UNIDAD 3:
Sobrevuelo por las propuestas etnoeducativas: el caso de las
comunidades afrocolombianas.
3.1. Que pasa con lo afrocolombiano en el contexto de la etnoeducación

3.2. El caso de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
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Presentaciòn
Para abordar el centro de atención del módulo sobre las teorias sobre el
aprendizaje en perspectiva histórica, es importante repasar los elementos
fundamentales de estos conceptos, se trata de ubicar el a,bc, o los mínimos
que los estudiantes deben tener en cuenta para acceder al documento, en
el entendido que esto facilitará su comprensión y desde luego el
aprovechamiento para efectos de su conocimiento.
La primera parte se dedica a colocar ante el estudiante qué es una teoría,

como se dijo la idea es darle cabida al reconocimiento de que está en juego
cuando se pronuncia este termino. A partir de aquí se plantean los aportes
desde 3 disciplinas que han tenido una fuerte ingerencia en los contextos
pedagógicos: la Psicología, la Biología y la sociología, estos elementos se
traen a colación con miras a reconocer el persistente debate sobre si la
educación es ciencia o no, -es decir si posee un universo teórico propio y en
ese sentido se podría pensar orgánicamente a si misma. Por el contrario
otra serie de pensadores considera que la pedagogía no tiene estatus
propio y que se requiere el concierto de muchas disciplinas para la
elaboración de su corpus teórico.
Entonces, una vez ubicado el antecedente inmediato de que es una teoría,

y por supuesto sin querer agotar el tema, se propone pasar a reconocer
los momentos históricos en los cuales se ubica el tema teórico, se trata
de lograr una línea de tiempo donde los estudiantes sitúen las diversas
teorías y reconozcan que están inscritas en momentos específicos que a su
vez registran concepciones sobre el aprendizaje y señalan elementos
estructurantes de la sociedad que los concibió, claro no se puede obviar la
durabilidad de ciertos elementos al interior de la escuela como institución,
pero, la idea es identificar que a la fecha existe una gama importante de
posibilidades teóricas para dar cuenta de las complejidades del mundo de
hoy.
Situados los dos elementos anteriores, el documento pasa a colocar la

pregunta por los vacíos de esos conceptos y la necesidad de pensar la
diferencia, se muestra como una opción importante en el contexto escolar,
el punto es cómo factores como lo étnico-racial, el género, la clase social,
se convierten en mecanismos de agresión o invisibilidad para colectivos de
estudiantes que ingresan al sistema educativo, pero, que al no contar con
las condiciones idóneas para mantenerse en su interior, son arrojados
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bajo el estigma de los peores índices de escolaridad en América Latina , la

pregunta por el tipo de educación que requieren esos colectivos está por
resolverse, las pinceladas que se ofrecen aquí deberían llevar al futuro
docente a elaborar su propia respuesta.
El tema de la diferencia es connatural a la escuela, dado que esta es

necesariamente un reflejo de la sociedad, la funcionalidad formal e informal
de la dinámica educativa lo que han hecho tradicionalmente es señalar
procesos de separación exclusión y agrupación en el cual se inscribe la
institución escolar, en consecuencia, se presenta un planteamiento teórico
que ubica el tema del poder en el marco de las relaciones por el
conocimiento, es decir, lo que conocemos, porque lo conocemos y a quien
sirve lo que conocemos. Nos encontramos de frente con el concepto de la
geopolítica del conocimeinto, para entender la necesidad de un puente
teórico que de sentido a las tradiciones epistemológicas y novedades como
la Etnoeducación, específicamente en su vertiente afro colombiana, a esta
posibilidad se refiere la última parte del texto.
La Etnoeducación afrocolombiana, se plantea como un tema novedoso que

conviene conocer, la experiencia más concreta de ese modelo es la Cátedra
de Estudios Afrocolombianos, instituida como la oportunidad de establecer
un dialogo intercultural desde las comunidades afrocolombianas hacia el
resto del país.
Por lo anterior, el texto que se presenta a continuación, expone una mirada

-bastante sucinta- de la relación entre las teorías del aprendizaje y sus
concreciones en casos específicos y en ese sentido, se aspira que al
finalizar el módulo, queden muchísimas preguntas por responder para que
el futuro licenciado percibe la complejidad de ser docente en un contexto
como el nuestro.
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Qué es una teoría ?
Una teoría es un concepto a idea formada mediante la especulación. El

termino deriva del griego theorein, "observar". De acuerdo con algunas
fuentes, theorein era frecuentemente utilizado en el contexto de observar una
escena teatral, lo que quizá explica el porqué algunas veces la palabra teoría
es utilizada para representar algo provisional o no completamente real o
acabado, se conoce que el término era ya utilizado por los antiguos griegos.
Una teoría científica es una entidad abstracta que constituye una explicación o
descripción científica a un conjunto relacionado de observaciones o
experimentos. Una teoría científica está basada en hipótesis verificadas
múltiples veces por grupos de científicos individuales. Abarca en general varias
leyes científicas, engloba los conocimientos aceptados por la comunidad
científica del campo de investigación y está aceptada por la mayoría de
especialistas.
Las teorías existen no sólo en las llamadas "ciencias exactas" sino en todos los
campos del estudio académico, desde la filosofía hasta la literatura o la Ciencia
social. Ejemplo en Sociología : La Gran Teoría, con la Teoría de los sistemas
de accion de T. Parsons, en Antropología cultural con la Cultura. de B.
Malinowski.
El término de teoría cobrará diferentes significados según los términos a los

que se exponga. Los principales vocablos a los que se suele oponer son los
siguientes: praxis, verdad y modelos (hechos). En efecto, unas veces a la
praxis se contrapone la teoría, como contenido propio de una vida especulativa,
alejada o incluso contrapuesta a la realidad práctica (Kant examinó en un
conocido ensayo la cuestión: «Sobre el lugar común: esto puede ser verdadero
en teoría pero no lo es en la práctica»).
Las teorías, desde un punto de vista del conocimiento, son construcciones de

un nivel de complejidad mayor que el que corresponde a los modelos o a los
hechos; por otra parte hay consenso entre la mayor parte de las escuelas de
teoría de la ciencia en lo que concierne a la subordinación que todo hecho tiene
con respecto a alguna teoría (propiamente no hay «hechos puros» o aislados;
el «hecho» implica alguna teoría, implícita o explícita). TOMADO DE:
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Los aportes teóricos al aprendizaje según las disciplinas
Sin penetrar la discusión de si la educación es ciencia o no, vamos a conocer el

aporte de otras disciplinas al conocimiento de cómo y porqué aprendemos, solo
nos encargaremos de disciplinas como la Biología, Psicología y la sociología,
por supuesto la Filosofía será la disciplina de permanente interrelación con el
universo pedagógico por considerar que son las áreas que han influenciado
más profundamente las concepciones sobre el aprendizaje.
a. Que aportaciones existen desde La Biología?
La inclusión de criterios biológicos y psicológicos al tema del conocimiento se produjo

antes que los sociológicos. Revisando los antecedentes, observamos que figuras de
la Escuela Nueva como Ovidio Decroly (1871-1932), María Montessori (1870-1952),
Eduardo Claparède (1873-1940), entre otros, fueron médicos o biólogos que
trabajaban sobre niños con deficiencia mental; y por extensión de las investigaciones
que realizaban en el plano de las ciencias de la salud, en ese sentido y marginal al
estudio de los genotipos o genoma humano y los fenotipos, existen otros temas
estudiados por la Biología que nos interesan en particular por ejemplo:
1) La labor glandular,
Particularmente en las de secreción interna, dado que determinan el

crecimiento, el temperamento, el ritmo de desarrollo, etc. Así, la hipófisis,
ubicada en la base del cráneo, posee directa influencia en la regulación de las
funciones orgánicas, entre ellas, el metabolismo, el crecimiento y la sexualidad.
Importante a la hora de establecer inclinaciones y rechazos por parte de los
estudiantes.Es importante que los docentes conozcan estos procesos para
coadyuvar a una mejor aprehensión por parte de la comunidad educativa.
2) El tema de la estructura nerviosa:
Al respecto las investigaciones han demostrado que todo proceso de

aprendizaje presupone la existencia de un sistema nervioso que permite la
instrumentalización de la descodificación de la realidad circundante, de esta
manera el cerebro puede relacionar y fijar lo aprendido. Esta estructura está
dada desde el nacimiento del individuo y la única e importante transformación
que se produce en ella es la de la mielinización progresiva de las neuronas
que determinan la maduración del sistema, los teóricos del conductismo
(Watson y Pavlov) señalan el estimulo y el reflejo que las principales
estrategias de estos procedimientos.
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Por su parte, la Escuela Nueva, Eduardo Claparède (1873-1940), al fundar la

paidotécnia, o la ciencia del niño, introduce en ella conocimientos provenientes
de la antropometría, que unidos a la psicología y a la sociología le fueron
dando respuestas exactas que lo orientaron en sus propuestas educacionales.
Él afirma que la tarea esencial de la pedagogía debe estar dirigida a facilitar la
adaptación al medio del organismo psicofísiológico del niño.
Su propuesta consiste en un proceso de ensayos y errores mediante el cual el

niño, por aproximación sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un
tanteo permanente tanto de orden psíquico como físico que le ayuda a
acomodarse cada vez más en dicha realidad. Entiende que “la escuela es vida
y, en cuanto tal, es preparación para la vida individual y social”, último fin de la
escuela según él.
En este contexto, la evolución biológica del niño se puede clasificar como:
a) Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa

ante el medio.
b) Primera infancia: desarrollada desde el nacimiento hasta los dos años
aproximadamente. En ella ocurren los primeros acondicionamientos al medio,
el desarrollo de la marcha erecta y la estructuración de los primeros
estereotipos fonéticos y silábicos.
c) Segunda infancia: de los 2 a los 6 años más o menos. En ella ocurre la
estructuración casi completa del lenguaje y el inicio de la afinación de las
destrezas motrices y las nociones de espacio que aparecieron
embrionariamente en el período anterior.
d) Tercera infancia: típica de la edad escolar, pues culmina la labor de
ubicación espacial, comienza el sentido de lo temporal, dando inicio al
aprendizaje de la lecto-escritura y la ejercitación de las operaciones lógico
concretas y la apertura hacia la lógica formal.
e) Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 años (según los
climas y regiones). Se inicia la diferenciación de los sexos.
f) La pubertad: en los varones comienza la eyaculación y en las mujeres la
menstruación.
g) La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 años aproximadamente. Se
completa el crecimiento y el desarrollo orgánico en general.
Estas informaciones, brindados por la Biología, colaboran a fin de que el

docente entienda los procesos fisiológicos que se manifiestan de alguna
manera en el proceso de maduración de los estudiantes.
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Que Aporta La Sociología?
Por su parte, la sociología aporta reflexiones en torno a las condiciones en

que se desarrolla el proceso educativo. Problemas como los siguientes serán
objeto de estudio de esta disciplina:
Los niveles de natalidad y su relación con la carencia de escuelas y

de maestros competentes.
b. Las migraciones del campo a la ciudad como elemento

deestabilizador de un régimen establecido.
El desempleo y sus implicaciones sobre la calidad de vida de la

gente.
Las estructuras que cambian en la vida de la gente y sus
implicaciones en los procesos de urbanización acelerada
En el balance que presenta Adrian Serna, considera lo siguiente: La

pedagogía se hizo objeto de disputas por el vigor de las nacientes disciplinas,
especialmente de la Sociología, en medio de la predominancia de toda suerte
de reflexiones morales sobre lo pedagógico, afianzadas precisamente en
sentencias filosóficas . En este contexto, la cátedra en pedagogía , única
materia obligatoria para todos los aspirantes al magisterio, quedó bajo la tutela
del propio Emile Durkeim. Recurriendo a la historia, Durkeim se preocupo
menos por tratar a la pedagogía como un discurso de prescripción de máximas
morales que definirían unos métodos y técnicas universales de enseñanza y
más por discernirlas a propósito de las estructuras sociales que decidían
históricamente su función y sus formas de existencia. Serna ibidem:39.
Que dice la Psicología?
Uno de los aportes más importantes los aportan los desarrollos de la

psicología como ciencia sus principales aspectos están referidos a la
construcción del pensamiento y la educación de la memoria, de la atención y
de la imaginación, entre otros.
En relación con la inteligencia humana y de la influencia biológica y del medio

ambiente sobre ella, se han producido posiciones encontradas: los seguidores
de la herencia excluyen la posibilidad de la influencia del medio ambiente; los
partidarios del medio ambiente, excluyen la herencia genética. Al respecto es
importante señalar los riegos sobre la consideración que las diferencias
intelectuales entre los hombres son resultado de la herencia biológica, suelen
admitir el dominio de una raza sobre otra, o de una clase social sobre las
inferiores, y en ello justifican su proceder social y político. El debate como tal ha
estado presente en toda la historia de la pedagogía y es tan fuerte la figura de
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Jean Piaget (1896-1980) que su influencia se sigue sintiendo en todas las

clases sobre sicopedagogia.
Para este teórico el aporte psicológico pone de manifiesto la influencia de tres

factores sobre la evolución mental:
a. El crecimiento psíquico es indisociable del crecimiento físico, especialmente

de la maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos, que consisten
esencialmente en abrir posibilidades nuevas sin proporcionar condiciones de
realización suficientes.
b. Las influencias del medio físico y social adquieren mayor importancia
progresiva a partir del nacimiento.
c. La evolución mental se basa en el ejercicio, es decir, en la experiencia
adquirida a través de la acción realizada sobre los objetos.
Así diferencia cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia:
(Fuente: D.G. Myer, Psicología, 1988)
Frente a lo anterior, correspondería al educador conocer cuál es el mecanismo

de desarrollo intelectual, observar las capacidades de sus alumnos y proponer
ejercicios manuales y de otra índole a ciertos niños, mientras los otros
comprenden sin el soporte de manipulaciones de objetos.
Algunos de las reflexiones fueron tomadas de :….
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A manera de mapa:
“La pedagogía como el conjunto de las ciencias humanas y sociales, estuvo

sujeta originalmente al campo de la producción filosófica. Si bien desde el siglo
XVII irrumpió en Europa una tradición reflexiva cada vez más decidida en el
discernimiento de la especificad de la educación y la pedagogía, sus insumos
fueron fundamentalmente las disquisiones que embargaban a los grandes
constructor filosóficos. En ese escenario, las cuestiones sobre la individualidad
humana y la voluntad del intelecto, procedentes del pensamiento renacentista
de los dos siglos anteriores, se fueron depositando en la reflexión sobre la
naturaleza educable del hombre y los medios necesarios para promoverla ,
erigiéndose así como antecedentes notables de lo que será el discurso
pedagogico moderno…En buena medida, la concreción del estatuto racional de
la pedagogía quedó reflejada en la obra del suizo JOHAN HEINROCH
PESTALOZZI, quien al mismo tiempo impuso un lindero entre las pertinencias
del filosofo y las del pedagogo…las atribuciones que empezaron a reclamar los
pedagogos se relacionan a su vez con la invención de la categoría de infancia y
el infante como sujeto particular y la masificación de la escuela como escenario
particular y con una vocación eminentemente instruccional. Serna,2004:36-37
Estos momentos son los que veremos en detalle en los siguientes acápites.
Jorge Hegel (1770-1831), en forma simple, distinguía tres edades correspondientes al progresivo despertarse
del Espíritu ante el conocimiento de su poder creador. El primer estadio corresponde a una etapa que podría
denominarse “naturalista”, reconoce que aunque el espíritu concebido como tal es libre, durante este periodo
no podría hablarse de …Un segundo momento corresponde a una fase de conocimiento parcial de libertad,
algunos serían libres de conocer y por lo tanto la ascensión del espíritu a categoría de conocimiento sería la
manera como se conectan materia y espíritu, la tercera fase corresponde a la universalización del
conocimiento, se supone que todos los seres humanos tienen derecho a educarse y se utiliza la masificación
de la educación como uno de los bastiones más importantes de la modernidad. El último periodo corresponde a
la época actual y por lo tanto se requiere de conceptos como la interdisciplinariedad e incertidumbre para
dar cuenta de las complejidades actuales y los desafíos del aprendizaje en un mundo cada vez más
interconectado .Se requiere entonces de teorizaciones de frontera, que rompan los tradicionales marcos
analíticos en los que se han movido los pensadores de las Ciencias Sociales y humanas de este recuento se
ocupa con mayor énfasis la llamada Filosofía de la educación
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Primer Periodo de sobre la teorización del pensamiento
Hegel y otros filósofos, han defendido con decisión y nitidez que “el
individuo debe volver a recorrer los grados de formación del Espíritu
universal, también según el contenido, pero como figuras ya depuestas
del Espíritu... Desde el punto de vista del individuo, su formación
consiste en la conquista de lo que encuentra ante sí, consiste en asumir
su naturaleza inorgánica y apropiársela” estos planteamientos se
inscriben en la llamada, (Fenomenología del Espíritu).
En este contexto, Johann Friederich Herbart (1776-1841) es

considerado el padre de la ciencia pedagógica por sus diferentes
escritos sobre ella y su dedicación.
En oposición al idealismo de su época , se proclama como un realista,

considera que todo se debe basar en la experiencia. Dado que el
conocimiento metafísico es posible en cuanto es confirmado a través del
estudio profundo de la experiencia, tanto interna (psicología) como
externa (filosofía de la naturaleza)..
En consecuencia este planteamiento permite proyectar los fines de la

vida humana (y por consiguiente los objetivos de la educación), la
psicología nos presenta la situación de la existencia humana, de manera
que el problema pedagógico se reconduce sustancialmente a un
problema de método: qué procedimientos seguir para llegar a los fines,
apoyándose en el dato psicológico.
Los medios propuestos por Herbart son tres: el gobierno (la disciplina),
la enseñanza y la educación. Al no haber educación sin enseñanza,
toda enseñanza es educativa en la medida que el carácter moral se
constituye en virtud del contenido representativo del conocer, que es el
materia prima de la educación. Herbart distingue entonces dos
direcciones de interés:
1)La cognoscitiva (interés empírico, especulativo y estético), y

2) La participativa (interés simpatético, social y religioso).
En el ámbito de los primeros intereses, la enseñanza debe mostrar, unir,

enseñar y filosofar; en el ámbito de los segundos, la enseñanza será
intuitiva, continua, elevada y penetrante. Cosas, formas y signos
constituyen el contenido de la enseñanza.
La educación del carácter resulta del encuentro del dato temperamental

del yo con la valoración subjetiva que consigue hacer en una situación.
Las cualidades del carácter son: la firmeza, la solidez y la vulnerabilidad;
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la acción formativa corresponde a la cultura moral, que interviene de

manera inmediata (por medio de la enseñanza) o inmediata (sobre el
mismo carácter) en las cuatro etapas sujetas a la educación: la infancia,
la niñez, la adolescencia y la juventud.
Junto a esta metódica general, se plantea una didáctica particular “sobre

el tratamiento de objetos especiales de enseñanza”, y se refiere a la
historia, a la geografía, a las matemáticas, a las ciencias naturales y a
las lenguas. Recuerda que el pedagogo debe retornar la educación a la
familia.
Que criticas se han hecho a estos planteamientos?
Se reconoce el carácter sistemático de un saber que se traduce en didáctica.

Con todo, no se puede negar que, al margen del éxito histórico de Herbart y su
influencia en la organización escolar mundial, el excesivo esquematismo hace
fácil el paso a un didactismo y a una normatividad analítica que se encuentran
sobre todo en los discípulos menos provistos de genialidad educativa.
La principal controversia se cierne sobre la consideración de que el alma era

una tabula rasa, privada no sólo de ideas innatas, sino también de facultades
activas. El espíritu estaba considerado entonces como meramente pasivo y
receptivo de todo
Hasta el Romanticismo
Desde los tiempos remotos, situación que llega hasta nuestros días, el mundo
occidental vio nacer y desarrollarse el epicentro cultural de lo que se
considera el legado más importante de los pueblos colonizados por Europa, por
esta razón, las teorías educativas inician su recorrido en el mundo
grecorromano, nombres como Homero y Hesiodo se convierten en figuras
obligadas en el marco de los estudios sobre el contexto histórico de las teorías
del aprendizaje.
La influencia de la antigua educación ateniense (fundada en la gimnasia, la

música, el aprendizaje de la lectura, escritura y cuentas, el conocimiento
mnemónico de Homero) llevó a la elaboración de un programa de enseñanza
“liberal”, que en la época helénico-romana se impuso como grado intermedio
de estudios. Tal programa suministraba la preparación básica necesaria para
acceder a los estudios superiores, reservados a la elocuencia (según el modelo
de Isócrates, siglo V-IV a.C.) o, en el ambiente romano, al derecho. El rol
intermedio y subalterno de las artes liberales, sobre todo con el fin de acceder
al conocimiento filosófico, es subrayado por muchos autores desde finales del
siglo IV a.C. Particularmente significativo es un paso de la Epístola LXXXVIII de
Séneca (siglo I d.C.): “así como la enseñanza primaria, que los antiguos
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romanos llamaban prima literatura, no enseña a los niños las artes liberales,
sino que los prepara a este estudio, así las artes liberales, sin llevar el alma
hasta la virtud, le trazan el camino”.
También la tripartición de la filosofía (típica de las escuelas postaristotélicas) en

lógica, física y metafísica manifiesta, en comparación con la clasificación
aristotélica de las ciencias en: 1) teóricas (tienen por objeto el conocimiento), 2)
prácticas o normativas (tienen por objeto la praxis) y 3) poyéticas o productivas,
cuya finalidad es la producción de objetos: las artes y oficios, que una parte de
las “ciencias teóricas” (las matemáticas) han abandonado la filosofía
propiamente dicha y son propedéuticas a ella.
(Extraído del Diccionario de Ciencias de la Educación dirigido por

Giuseppe Flores d’Arcais, 1990)
Se conciben como las características más importantes de la Grecia

helenística:
a. Después de la fase ético-religiosa de los siglos más antiguos (siglo X-

VII a.C.), el fin es resueltamente político: formación del hombre como
ciudadano;
b. La educación es reservada a los aristócratas y a los hombres libres,
dejando fuera a los campesinos, a los artesanos y a los comerciantes.
Sólo hacia el siglo V la educación se abre a formas más democráticas;
c. El itinerario educativo se desarrolla en ciclos, hasta los 18-20 años,
teniendo como modelo la armonía del alma y la concordancia del bien
con la belleza;
d. Disciplinas educativas de base son la gimnasia y música, y luego los
estudios literarios y las matemáticas;
e. La cultura es fin a sí misma, desinteresada y realizada por el placer
que procura y, por tanto, distinta del aprendizaje de las artes
banáusicas (de adiestramiento al trabajo);
f. Su instrumento fundamental es la razón que significa tanto la palabra
(puesto de manifiesto por los sofistas y por la retórica que estudiaba sus
múltiples posibilidades) como el pensamiento estudiado por los filósofos
y por la dialéctica, que constituía su método peculiar de indagación);
g. Aunque cada vez más se tiende a distinguir la actividad teórica de la
práctica, se reconoce que la educación (hecho práctico) encuentra su
razón de ser en la teoría, de manera que la orientación pedagógica es
de tipo intelectualista;
h. Pedagógicamente resulta fundamental el concepto de cultura
enciclopédica, que se ha de entender no en sentido nocionista o
cuantitativo, sino como cultura educativa; como capacidad del hombre
de dominar y de unificar todo el saber del que dispone para su propio
perfeccionamiento;
i. Si bien Platón pretendió que todo se confíe al Estado, la familia juega
un papel notable en la educación de los hijos, especialmente en los
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primeros años de vida;

j. Los estudios de filosofía o los de retórica coronan los estudios, pero
todavía no son abiertamente profesionales, dado que están siempre
orientados a la formación de aquel hombre-ciudadano que se debería
ocupar de la vida pública y de la política.
Mucho después y con la difusión de las escuelas con espacios un poco más
determinados, se abre camino (por doquier y en todos los niveles) a una
investigación metodológica y didáctica que lleva al predominio de los aspectos
técnicos y eruditos, según confirma la lista (el canon) de los autores estudiados
en las escuelas y clasificados, después, como “clásicos”.
En la evolución de la educación romana predominó la educación familiar, se

alimentó el culto de los antepasados y la educación como vida vivida. Y si
Quintiliano (35-100) es el mayor testimonio teórico de esto (prefirió la
educación pública), no se debe pasar por alto, como defensor de la nueva
educación, a Marco T. Cicerón (106-43 a.C.), quien en el “De oratore” exige
que la oratoria se empape de profundo valor ético.
Es en este contexto que podríamos hablar de teorías (y de sus praxis

correspondientes) conservadoras o reformistas o hasta revolucionarias, de
conformidad con las relaciones que se establecen entre el presente y el
pasado, incluso, pudiendo hablarse de teorías utópicas, no sólo en el sentido
de que no parecen poder encontrar su correspondencia en la praxis, sino
precisamente en cuanto se ofrecen como una propuesta carente de lugar en el
tiempo y en el espacio.
Y ENTONCES?
Entre estos puntos, que entendemos esenciales en la escuela tradicional,

existe una coherencia y unidad conceptual. Así concebida la educación, está
unida al criterio de que la acumulación de conocimientos es lo más importante
a tener en cuenta y, por lo tanto, la dirección del proceso educativo se orienta
desde el exterior hacia el interior del educando. Para estos autores , los
contenidos de tipo intelectual son los prioritarios.
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Los basamentos que la constituyen, no fueron dados todos de una vez, ni para
una época determinada. Mucho menos fueron producto de la elaboración
sistemática proveniente de figuras claves de la pedagogía universal. Por ello,
es necesario precisar y diferenciar qué se entiende por tradicionalismo en la
educación, desde antes del siglo XVIII y hasta principios del 1900 y qué
entendemos por actitudes tradicionalistas en la actualidad. El tradicionalismo
de hoy es producto, en unos casos, de un acto defensivo de la escuela o del
docente que no podía explicar (de manera científica) el accionar del niño en la
estructura escolar, o en otros casos, de una intención que por la vía de un
rígido control del educando, en el nivel de lo cognoscitivo, en sus modos de
relación con sus padres y sus superiores, etc., se ayude a la perduración de
estructuras económicas y sociales que comienzan a ser cuestionadas fuera del
ámbito escolar.
El conservadurismo y la continuidad de unas costumbres educativas

tradicionales, encuentra su fundamento no sólo en la incidencia escasa o nula
del pensamiento reflexivo, sino también allí donde, de dicho pensamiento
derive una interpretación de la realidad humana que justifique un cierto
inmovilismo o considere la permanencia del pasado como algo significativo
para la explicación de la historia de los hombres, siempre que no llegue a
formas de determinismo que condiciona en mayor o en menor medida el
presente o incluso el futuro, precisamente sobre la base del pasado.
Frente a las múltiples aunque análogas formulaciones deterministas, es claro

que se ubican aquellas teorías que sustituyen la continuidad de la historia con
la discontinuidad, y que debido a la contingencia de los acontecimientos, con la
libertad humana, evidencian la radical y constitutiva capacidad de innovación,
de transformación y de creatividad.
CRISTIANISMO MEDIEVAL
La enseñanza cristiana difundida a todas las gentes, es la doble tarea en la que

se empeñan los apóstoles y los discípulos, el tema de la evangelización y sus
efectos sobre el mundo colonizado por Europa y particularmente España,
soporta una serie de conceptos sobre la labor de la iglesia en el contexto de su
principal vehiculo para la captura de almas: la educación, no es gratuito que las
universidades y los mejores colegios del país estén en porcentajes muy altos
aùn en manos y bajo el control de la iglesia.
En consecuencia, para cumplir la tarea en esta etapa, surge

la necesidad de:
Precisar el sentido de la vida moral, a través de la individuación de las

nuevas virtudes (fe, esperanza y caridad), que se han de añadir a las
naturales (sabiduría, fortaleza, templanza y justicia);
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Realizar una acción de defensa respecto a los enemigos de la doctrina

y de la praxis (los hebreos, los paganos, el imperio romano y la cultura
clásica);
Definir racionalmente el cristianismo, pero sin pretender reducirlo todo a
conocimiento humano, como intentó el agnosticismo;
Organizar, además de la comunidad eclesial, instituciones específicas
de educación o escuelas, para facilitar la difusión de la doctrina y
también para formar a los que habrían debido leer e interpretar los textos
sagrados o promover la investigación teológica.
La concepción que guía estas escuelas, tienen como programa de base es el

de las “artes” (trivium y quadrivium), no faltan enseñantes de derechos, de
física, de ciencias experimentales y también de lengua hebraica y árabe
cuando, a través de la mediación de los filósofos árabes (especialmente
Avicena, 980-1037 y Averroes, 1126-1198), se llega al conocimiento de
Aristóteles (traducido al árabe y del árabe al latín; mientras que la cultura
bizantina de la Europa balcánica hacía conocer a Aristóteles en griego).
Como pedagogía se le podrían asignar los siguientes rasgos:
Se propone el ideal religioso como ideal educativo.

El desarrollo gradual de las escuelas se concluye con la creación de
las universidades;
Se difunde el conocimiento del latín en todas las clases sociales;
Se realiza la armonía entre vida activa (trabajo) y vida contemplativa
(oración);
La reductio artium ad theologiam se manifiesta en el plano científico y
en el plano organizativo;
El teocentrismo es el fundamento y la coronación del humanismo
cristiano; Se tiende al supranacionalismo de la cultura y de las
civilizaciones; Existe una cultura laica junto a la docta de las órdenes
religiosas.
Segunda Etapa Del Humanismo Y Renacimiento
La figura predominante de este periodo será Erasmo de Rótterdam (1466-

1536) siente la atracción de la antigüedad: “no sólo objeto de los estudios
liberales, sino también ideal activo del orden social que era necesario adaptar a
las condiciones modernas... Negar los derechos de la cultura antigua era tomar
posición contra el progreso humano, porque allí estaba la luz ..., progresar era
apelar a un ideal realizado una vez perfectamente en un pasado histórico” .
Erasmo aportó cuatro pruebas “para aceptar el humanismo como la única

educación posible para la vida en el mundo moderno”:
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a. el estudio de las lenguas y de las literaturas clásicas refuerza la religión;

b. la antigüedad ofrece un ideal socio-político de máxima importancia (Roma es
testimonio de paz y de derecho);
c. en las literaturas de Grecia y de Roma está contenido todo el saber que
reconocemos que es de vital importancia para el hombre;
d. los antiguos ofrecen un código de vida social en completa armonía con la
nobleza de la vida interior”.
En su obra De ratione studii resume claramente su posición: “el conocimiento

parece ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. El de las palabras
es el primero, pero el de las cosas es más importante”. Manifiesta que son tres
las bases de la educación: la naturaleza, la razón y el ejercicio.
Respecto a la educación humanístico-renacentista, es conveniente recordar

algunas características:
a. El humanista es por definición, es decir, por estructura

intrínseca, maestro de educación;
b. La imitación de la cultura nunca es repetición inerte; de manera
realista, el humanista reconoce la distinción entre la literatura, que
siempre “imita”, y la poesía que es creación;
c. El hombre del renacimiento aspira a la “excelencia del ánimo” y
a la “dignidad de la persona”, entendiendo por ello la cultura de
forma desinteresada (otium);
d. Esto no impide la consideración profesional, como podemos
comprobar, además en algunas escuelas, en los talleres
artesanales;
e. El antropocentrismo humanista prevé la triple relación del
hombre consigo mismo, con la naturaleza y con Dios, aunque en
formas y modalidades diversas;
f. El contraste medieval entre “platonismo” y “aristotelismo”
continúa y quizá se acentúa en el renacimiento, con el precisarse
del platonismo florentino y napolitano y del aristotelismo
(averroísta) paduano;
g. La retórica vuelve a ser disciplina privilegiada y también
preferida para la investigación, el estudio y la enseñanza;
h. Así como hay un humanismo “sustancial” o concreto o
“realista”, hay también un humanismo “formal” y exterior, pero hay
también un humanismo “utópico”, en el que el programa educativo
se ofrece efectivamente como irrealizable.
El renacimiento marca y determina una clara ruptura con el pasado,

designando a su vez un movimiento cultural que sobrepasa ampliamente el
plano de la concepción filosófica y de la técnica. Se identifica con una idea o un
mito específico de fuerza, de creación y juventud. Es un hecho de cultura, una
49
concepción de vida y realidad, que impregna las artes, las letras, la ciencia y
las costumbres en general.
San Ignacio de Loyola (1491-1556), fundador de la orden de los jesuitas cuya

escuela acoge a los jóvenes de las familias nobles que habrían de ocupar los
más altos puestos en la vida social y política. El programa de educación se
expone en la Ratio studiorum, publicada en su redacción definitiva en 1599 y
luego revisada y actualizada en 1832. otro escuela importante para el
momento, será san José de Calasanz (1556-1648), crean las escuelas para el
pueblo (escuelas pías), que históricamente representan la primera forma de
escuela popular gratuita: la enseñanza técnica y profesional constituye su
programa fundamental. La escuela está organizada en dos niveles: elemental,
con tres cursos, y medio, con seis, con la enseñanza de la lengua vulgar.
De manera semejante, los hermanos de las Escuelas Cristianas (congregación

fundada por san Juán Bautista de la Salle [1651-1719]) organizan sus
escuelas, hacia finales del siglo, especialmente orientada a precisar, en el
campo didáctico, los programas y la orientación del estudio.
En términos generales se puede concebir el humanismo, no sólo como

concepción de un ser creador, sino como un ser creador de su propio mundo.
De ahí que el hombre no sea ya sólo pasivo, sino sujeto capaz (mediante su
acción) de dominar la naturaleza y crear un mundo propiamente humano.
Por encima de todo, las teorías humanistas destacan la necesidad de combinar

los intereses del grupo con la realización personal de sus miembros. Para ello
es necesario potenciar la participación de los miembros del grupo junto con el
líder en la formulación de los objetivos, en el establecimiento de normas y en el
control de premios y castigos.
Etapa del INTELECTUALISMo
Intelectualista es la propuesta socrático-platónica al sostener que nadie hace el

mal por perversidad, sino sólo por un error o ignorancia; de manera que la
educación se puede reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El bien forma una única cosa con la verdad, y por
tanto, en el saber reside el fin de la vida.
De ahí la superioridad de la educación intelectual y la primacía de la actividad

racional sobre las demás actividades (afectiva, sensible, física, etc.) pues
disciplina las pasiones (como indicaron los estoicos en la antigüedad y Spinoza
en los tiempos modernos), guía la voluntad puesto que voluntas sequitur
intellectum (la voluntad sigue al entendimiento), y usa la “dialéctica” como
instrumento o procedimiento para llegar a la sabiduría; por ello, la preferencia
50
concedida a la filosofía, a las matemáticas y a las demás ciencias del número,

consideradas como disciplinas especialmente “intelectualistas”.
Con alguna frecuencia, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo,

debido a la dificultad que entraña distinguir netamente el intellectus de la ratio
(entendida genéricamente como pensamiento). Sin embargo, en la edad media
y en el renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la
racional, sin que se mantuviese rigurosamente la distinción, incluso el mismo
orden jerárquico, dando la impresión de que, a veces, era el intelecto el que se
hacía conocimiento del todo respecto a la razón, capaz tan sólo de
conocimientos sensoriales (por lo que se habló también de una intuición
intelectual: edad media y Spinoza); en cambio, otras veces se pone el ápice de
la mente en la razón (como indicará sustancialmente la Crítica kantiana, con la
conocida distinción entre la analítica y la dialéctica trascendental).
Se trata de distinciones y de clarificaciones que no modifican mucho la

consideración pedagógica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la
mente y del pensamiento, y por tanto, la teoría científica respecto a la praxis.
Con René Descartes (1596-1650) y la corriente derivada de él, el racionalismo,

se hace matematicismo y, por tanto, conocimiento axiomático claro y distinto,
que excluye la referencia a la experiencia, reconoce como válido sólo el
procedimiento racional y por consiguiente conocible sólo lo que puede ser
cuantificable por esta vía, excluyendo, en el ámbito escolar, aquellas disciplinas
o materias de estudio que, como el arte, la poesía, la historia, el derecho, etc.,
no se pueden construir matemáticamente.
Una buena parte de la pedagogía del siglo pasado se constituye (siguiendo al

criticismo kantiano) en el ámbito de un racionalismo crítico, que se entiende
ante todo como dirección antidogmática (y por consiguiente también
antinocionista) y que se propone como criterio para la formación de la
capacidad crítica y como cualidad distintiva de la humanidad (junto con la
creatividad). De esta indicación de racionalismo crítico (sólo la razón está en
condiciones de someterse a sí misma a revisión crítica) es fácil pasar a aquel
problematicismo, o racionalismo problemático, que permite evidenciar la
antinomia de las soluciones que cualquier problema educativo llevaría consigo.
Incluso sobre la base de un reconocimiento metafísico-teológico (aquel por el

que se define como bien lo que Dios ha querido, y esto en oposición a la tesis
intelectualista según la cual Dios no puede no querer el bien) el voluntarismo
llega a su extrema radicalización, sosteniendo que el fin educativo es lo que es
perseguido y querido por la voluntad, como defienden, en dirección claramente
antiintelectualista, Schopenhauer (La vida como voluntad) o Nietzsche (La
voluntad de potencia) o, en dirección metaintelectualista, Blondel, defensor de
una filosofía y de una pedagogía de la acción.
51
Se trata de posiciones que pedagógicamente insisten en la formación de la vida

afectiva y que ofrecen un amplio espacio al ejercicio de la oración, a la piedad y
al amor hacia el prójimo (y también de manera más explícita, a la ritualidad del
hecho).
ENCICLOPEDISMO ILUSTRADO
Los precursores de la Ilustración puede remontarse al siglo XVII e incluso

antes. Son los aportes de algunos racionalistas como René Descartes (1596-
1650) y Baruch Spinoza (1632-1677); los filósofos políticos Thomas Hobbes y
John Locke y otros pensadores escépticos galos de la categoría de Pierre
Bayle (1647-1706) o Jean Antoine Condorcet (1743-1794). Fue base
importante la confianza engendrada por los nuevos descubrimientos de la
ciencia, y el espíritu de relativismo cultural fomentado por la exploración del
mundo no conocido. La fe constante en el poder de la razón humana (entre las
suposiciones y creencias básicas) fue común en filósofos y pensadores de esta
orientación.
Conforme a la filosofía de Locke, los autores del siglo XVIII creían que el
conocimiento no es innato, sino que procede sólo de la experiencia y la
observación guiadas por la razón. A través de una educación apropiada, la
humanidad podía ser modificada, y su naturaleza mejorada. Al descubrimiento
de la verdad, a través de la observación de la naturaleza, se otorgó más valor
que al estudio de las fuentes autorizadas, como Aristóteles y la Biblia . A pesar
de ver a la Iglesia Católica como la principal fuerza que había esclavizado la
inteligencia humana en el pasado, la mayoría de los pensadores de la
Ilustración no renunció del todo ni a la religión ni a la esclavitud, estos
elementos serán parte de la paradoja más importante de la ilustración:
“El énfasis de Montesquieu quien hizo en las diferencias del ambiente fue uno
de los argumentos preferidos d elos apologistas de la esclavitud (negra)…aun
en una época de centelleante ingenio, se corrían riesgos al decir que los negros
tenías pieles tan negras y narices tan aplastadas que era casi imposible
52
compadecerlos; o que difícilmente se podía creer que Dios, en su infinita

sabiduría, hubiera puesto un alma en semejante cuerpo…nos resulta imposible
suponer que esos seres fuesen hombres; porque si suponemos que son
hombres, deberíamos comenzar por creer que nosotros mismos no somos
cristianos”.Brion 1996:394
Debates que serán permanentes en durante toda la modernidad y de los cuales

aun se conserva lo fundamental:
Tomado del libro escolar:
Obsérvese que la pirámide es clásica en términos de su tradición, así aprendieron

nuestros abuelos y nosotros mismos aprendimos con este ejemplo que fue la manera
“natural” de organizar a la sociedad, de los textos investigados, ninguno plantea el
dilema moral que encarna este “orden social”.
53
Las personas de la iconografía escolar surgen como personas

ilustradas en un doble sentido, por lo menos: el primero visual,
en cuanto están ilustrdas, es decor, están ahí puestas al
alcance de los ojos de las niñas y los niños, en las páginas de
las cartillas en las que confía la visión adulta y por ello lleva
doscientos años recomendandolas..El segundo, son ilustradas
en el sentido que otorga la ilustración:son imágenes de
personas a través de las cuales se formuló un repertorio que
permitió clasificar a los seres humanos en tipos jerarquizados
.El tipo ideal o prototipo, fue ese ser humano genérico y
universal, protagonista de la iconografía escolar desde su
invención,personificado en la figura del adulto blanco
europeoalto y vigoroso.. junto a esa imagen de lo humano
genérico y universal se incluye a los “otros”, es dentro
de esos tipos menores que aparece la i del indio y la del
negro, protagonista de las razas.Osorio2000:10
Los pensadores ilustrados optaron por una forma de deísmo, aceptando la

existencia de Dios y de la otra vida, pero rechazando las complejidades de la
teología cristiana. Creían que las aspiraciones humanas no debían centrarse
en la próxima vida, sino, más bien, en los medios para mejorar las condiciones
de la existencia terrena. Por lo tanto, la felicidad mundana fue antepuesta a la
salvación religiosa. Se atacó con intensidad y energía la doctrina de la Iglesia,
su historia, riqueza, poder político y se impuso el libre ejercicio de la razón.
La Ilustración, más que un conjunto de ideas fijas, implicó una actitud, un

método de pensamiento; asumió el lema del filósofo Immanuel Kant: “atreverse
a conocer”. Kant, en su folleto ¿Qué es la ilustración?, la caracterizó así: “es la
salida del hombre de su culpable minoría de edad. La minoría de edad significa
la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Uno
mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside
en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para
servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. Sapere aude! Ten valor de
servirte de tu propio entendimiento. He aquí el lema de la Ilustración. La pereza
y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a
gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los
liberó de ajena tutela; también lo son de que se haga tan fácil para otros
erigirse en tutores”.
La Ilustración surgió del deseo de reexaminar y cuestionar las ideas y los

valores recibidos, y de explorar otras ideas en direcciones muy diferentes. De
ahí las inconsistencias y contradicciones que a menudo aparecen en los
escritos de los pensadores del siglo XVIII. Muchos defensores de la Ilustración
no fueron filósofos (según la acepción convencional y aceptada de la palabra),
sino vulgarizadores comprometidos en un esfuerzo por ganar adeptos. Les
gustaba referirse a sí mismos como el “partido de la humanidad”, orientar la
54
opinión pública a su favor, imprimir panfletos, folletos anónimos y crear gran

número de periódicos y diarios.
La Ilustración como movimiento histórico político, encuentra su centro de

difusión en la Francia del siglo XVIII, que se traduce en hechos de vida civil,
social y política y evidencia un contenido educativo tanto en propuestas
organizativas como en consideraciones teóricas. La Encyclopédie ou
Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et de métiers (1751-1772),
resultado de la colaboración de numerosos estudiosos y cuyo discurso
preliminar contiene la concepción general de la obra, fue escrito por Jean
d’Alembert (1717-1783) y otros, es la obra que de alguna forma resume y
documenta todo. La ilustración es un fenómeno complejo y difícil de interpretar;
comprende tres aspectos diferentes y conexos:
La extensión de la crítica a toda creencia o conocimiento,

sin excepción.
La realización de un conocimiento que, para abrirse a la
crítica, incluya y organice los instrumentos para la propia
corrección afirmando el valor primario de la razón.
El uso efectivo, en todos los campos, del conocimiento
logrado de esa manera, con la finalidad de mejorar la vida
individual y asociada de los hombres.
Cualquiera sea el caso, no puede negarse que, con excepción de Rousseau

que representa una especie de autocrítica en el ámbito de la ilustración, todos
están de acuerdo en reconocer que corresponde a la razón la tarea de guiar a
la humanidad, que del saber depende todo el progreso de la vida social,
económica y política y, por tanto, que sólo la razón puede llegar al
descubrimiento de la verdad.
No es un mero retorno a Descartes, aunque su racionalismo se presente como

factor determinante, al menos en cuanto a la necesidad de someter a crítica
radical cualquier problema. La Ilustración pretende subrayar (y en esto se
encuentra su dimensión pedagógica) la necesidad de iluminar con las fuerzas
de la razón, individuando así el derecho del hombre a juzgar libremente. Por
El liberalismo conduce al iluminismo a reconocer la igualdad de todos los

hombres y el derecho inalienable de la libertad, que se ha de ejercitar en todos
los sectores. Esta posición se remite a las teorías socio-políticas de Locke, y
encuentra una respuesta fácil en Inglaterra, donde el iluminismo asumirá
formas de utilitarismo, en el que el egoísmo toma un papel notable; además,
algunas veces está acompañado por un sentido de sociabilidad, por el que el
hombre naturalmente se siente parte de un todo.
55
El llamado es realizar lecturas menos simples de las teorías, las teorizaciones y

las implicaciones que de ella se deriven.
Rousseau, con su teoría de la educación, condujo a métodos de enseñanza

infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, e influyó en el
educador alemán Friedrich Fröbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en
otros pioneros de los sistemas modernos de educación. La nueva Eloísa y
Confesiones introdujeron un nuevo estilo de expresión emocional extrema,
relacionado con la experiencia intensa personal y la exploración de los
conflictos entre los valores morales y sensuales.
A través de estos escritos, Rousseau influyó de modo decisivo en el

romanticismo literario y en la filosofía del siglo XIX. Su obra está relacionada
con la evolución de la literatura psicológica, la teoría psicoanalítica y el
existencialismo del siglo XX, en particular por su insistencia en el tema del libre
albedrío, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del
aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis. Su espíritu e
ideas estuvieron a medio camino entre la Ilustración del siglo XVIII, con su
defensa apasionada de la razón y los derechos individuales, y el romanticismo
de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al
pensamiento racional. Es difícil distinguir el romanticismo del idealismo, porque
no se puede colocar a éste en el ámbito filosófico y a aquel en el ámbito
artístico-literario. De hecho, son considerados testimonios románticos de la
literatura filosófica Schelling (1775-1854), Schleiermacher (1768-1834) y
pedagogos como Richter (1763-1825) y Fröbel (1782-1852).
Más que el idealismo, el romanticismo es defensor de las fuerzas creadoras

asentadas en la fantasía y en el sentimiento, a veces consideradas en
oposición a la misma razón. Pues, la actividad estética y la religiosa son las
que expresan la plenitud de la espiritualidad y las que constituyen las supremas
formas de conocimiento de la realidad: el arte se hace incluso revelación
suprema del ser y, por tanto, el genio artístico es el ideal al que deberá tender
una educación completa del hombre.
Los caracteres comunes manifiestos en el romanticismo, son:
Optimismo: es la convicción de que la realidad es todo lo

que debe ser y, en todo momento, es racionalidad y
perfección. Schopenhauer la presenta en la infelicidad de
sus contrastes irracionales y, sin embargo, satisfecho al
reconocerse en estos contrastes. La Voluntad irracional de
Schopenhauer es un principio no menos optimista que el
de la Razón absoluta de Hegel.
Providencialismo: la historia es un proceso necesario en el
cual la razón infinita se manifiesta o se realiza, no
56
habiendo en ella nada de irracional o de inútil. Se coloca

en el más radical contraste con la Ilustración, que opone
tradición e historia; pues para el romanticismo todo lo
pasado es manifestación de la Razón infinita. La historia,
como manifestación de un principio infinito (Yo,
Autoconciencia, Razón, Espíritu, Humanidad, o como
quiera que se llame), es racionalidad entera y perfecta y no
reconoce ni la imperfección ni el mal.
Tradicionalismo: la exaltación de la tradición y las
instituciones, en que ella se encarna, es uno de los
aspectos típicos del movimiento romántico. El concepto de
“nación” se compone de elementos tradicionales: raza,
lengua, costumbres, religión, elementos que no pueden ser
negados o renegados sin tradición, porque constituyen lo
que la nación ha sido en todo momento.
Titanismo: el culto y la exaltación de lo infinito tienen, como
contraparte negativa, el sufrimiento y la insatisfacción de
lo finito. Prometeo es como el símbolo de este titanismo,
interpretación no exacta del antiguo mito griego; pues
entendían a Prometeo como el infractor, que hacía posible
la supervivencia del género humano.
Pero, debido a la imposibilidad de alcanzar dicho ideal, se proponen, como

objetivo concreto de la vida, la formación del gusto y del desarrollo del
sentimiento estético. Por ello, el romanticismo exalta el juego como actividad
desinteresada, espontáneamente creativa, de las relaciones con la realidad
libres, no imitativas, más aún, separadas, irónicas.
AUTOEVALUACIÓN
1. Diseña un cuadro sinóptico que exprese los aportes de Herbart

mostrando las influencias pestalozzianas.
.2Diseña un gráfico en el que se precisen los aportes a la
educación desde la biología, sociología y psicología.
4. Construye un esquema en el que se evidencie las principales
contribuciones de Piaget a la formulación teorética de la
educación.
16. Expresa, mediante un ejemplo, por qué la Ilustración es un fenómeno complejo.
57
TERCER PERIODO: NUEVOS ENFOQUESPEDAGÓGICOS?
Uno de los propósitos de la escuela normal superior , es formar maestros

investigadores. En este intento, la investigación con enfoque pedagógico es
uno de los ejes transversales que enmarca el quehacer cotidiano. La
propuesta es que los maestros en formación participen a través de su practica
docente en la ejecución de proyectos pedagógicos que se implementen en la
Normal. Para ello resulta necesario e importante que estas realicen sus
labores en cada unos de los grados de preescolar y básica primaria, con
énfasis en Ciencias Naturales.
A que concepción o concepciones teóricas, correspondería el anterior párrafo,

podría ubicarla en términos históricos, sino intente poner en evidencia las
teorías que subyacen en el planteamiento anterior.
Teorías Empíricas Y Positivistas
Es importante señalar que el empirismo es un planteamiento que necesita una

metodología correcta: la que desde Francisco Bacon (1561-1625) a John Locke
(1632-1704) hasta llegar a David Hume (1711-1776) ha individualizado la lógica
en el método empírico-inductivo que es rigurosamente el método de la
facticidad, y la que los planteamientos neoempíricos y neopositivistas han
indicado ulteriormente, sea sobre la base de la verificabilidad propia de las
ciencias naturales, sea en orden al criterio de la falsificabilidad de Popper.
El empirismo asumió una importancia educativa peculiar debido a su crítica al

innatismo, al que contrapone la concepción según la cual el hombre será tal
como el ambiente, es decir, como le harán las condiciones objetivas. Dicha
dependencia del sujeto de los condicionamientos ambientales, naturales o
sociales ha conducido inevitablemente a un nuevo determinismo, respecto al
58
que las fuerzas de la libertad humana parecen incapaces de una reacción

radical.
Empirismo y positivismo se mueven sustancialmente en el terreno de un

realismo ingenuo, de tipo acrítico y muchas veces resueltamente dogmático.
Da fe de esto la “garantía” de aquel verum ipsum factum que hoy día la ciencia
no podría aceptar como fundamento del propio saber.
Pero dado que empirismo y positivismo, más que teorías, se han presentado y
se presentan todavía como métodos de investigación, se comprende no sólo
que el discurso haya ido evolucionando (aunque a través de crisis y
contradicciones) hacia modalidades cada vez más críticamente fundadas, sino
también que es sobre todo importante que la educación se haya desarrollado
en el sentido de “investigación” continua hacia algo “mejor” y que es
significativo que, precisamente por esta vía, la pedagogía haya conquistado un
especio propio de autonomía y de su propia cientificidad: no sólo la que, por el
aporte de la psicología, le ha permitido construirse también como pedagogía
experimental o, más recientemente, como psicopedagogía, sino también la que
la ha llevado a organizarse según la rigurosidad de un lenguaje propio, es
decir, según una delimitación epistemológica que debía encontrar aplicación
también en el campo didáctico, especialmente debido a las investigaciones
llevadas a cabo por Jean Piaget (1896-1980) y J.S. Bruner (1915).
ESCUELA NUEVA
El movimiento a favor de la escuela única, que tuvo en Juan Amós Comenio

(1592-1670) un precursor notable y en Alemania una nación modélica (sin
olvidar a Francia, Rusia, Estados Unidos e Inglaterra), encontrando, para su
implantación, a Lorenzo Luzuriaga, ferviente defensor con las notas específicas
de nacionalización, socialización e individuación.
El ámbito de la implantación de la escuela única llegó a las principales

estructuras y agentes educadores:
1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseñanza sin reparar en

su situación económica, clase social, confesión religiosa, y mediante una
educación gratuita, laica, de uno y otro sexo, personalizada.
2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los
criterios educativos, con la supresión de la enseñanza pública o privada, con la
creación de una escuela básica y común a todos los niños, a la integración de
las enseñanzas primaria y media y el fácil acceso al nivel universitario.
3) Los maestros, a quienes hay que brindarles un principio unificador de los
diversos grados de enseñanza por medio de una preparación común
universitaria, una equiparación en los horarios y cierta flexibilidad para acceder
a los distintos grados de la enseñanza.
59
4) La administración, buscando unificar servicios y funciones gestionadas

dentro de la enseñanza con la participación del personal docente, con la
creación de un ministerio de educación nacional y la erección de consejos
regionales, provinciales y locales, con representación del estamento docente
en cada uno de ellos.
Primeros intentos de renovación pedagógica
A esta altura del trabajo, nos detendremos a examinar ligeramente las

propuestas de Pestalozzi, Ferrière y de Freinet
A. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) intentó verificar, con la experiencia

directa de la acción de educador, la propia doctrina; es más, de vivir al mismo
tiempo y con bastante intensidad la teoría y la praxis. Es de reconocer que
hasta él, nadie logró oponer al fracaso repetido de las diversas iniciativas un
optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educación y en la posibilidad
de mejorar, mediante la cultura, también las condiciones económicas y sociales
del pueblo.
Pestalozzi entiende que una vez que ha fijado el objetivo de la educación

elemental en el desarrollo equilibrado y completo de la persona humana, se
toman en consideración las tres actividades (intelectual, moral y manual) que
se deben desarrollar en sí y en su relación recíproca, y esto deberá acontecer
desde su primer manifestarse. De esta forma, la educación se hace
concretamente educación de la mente, del corazón y de la mano.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano

como la única que puede transformarse en un saber sólido, precisamente
porque está libre de las trabas del verbalismo huero y pretencioso. Afirma que
60
en Stans ha aprendido a apreciar las ventajas que suponía “la inocente

ignorancia” de sus pequeños discípulos. Por ello afirma: “aprendí de ellos a
apreciar todo el daño que para la fuerza efectiva de la intuición y para una
comprensión auténtica de los objetos circundantes representa el conocimiento
del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de
referencias concretas, no son más que sonidos”.
”El método (de Pestalozzi) se funda en la acción, tanto porque el niño

encuentra por sí solo los diversos elementos del saber al igual que los
desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos
representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha
conseguido. Este principio en virtud del cual el niño sustituye el libro con su
experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los
razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada
momento de la instrucción y a todos los ramos del saber ... Se recurre a la
acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge
materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que
aprende ... Esta forma de educación elemental, que obra en lo mínimo del
espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de
las percepciones de los objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente,
la educación K (es decir, los trabajos manuales), que es, por el contrario,
resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y
desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y
enderezada hacia los objetos de la naturaleza”. ( citado por Abbagnano ... ,
1995)
La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicología genética, de

la cual Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educación de las
leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras
aspectos que van a facilitar no sólo la nueva teoría pedagógica sino también su
acción.
Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en

realidad, una y otra son complementarias: “el único medio de hacer progresar
la práctica pedagógica es el de conformar su acción al método científico,
edificando una teoría justa basada en la experiencia práctica” (Transformemos
la escuela, en Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación,
Barcelona, 1929)
La crítica que la escuela nueva hace a la escuela tradicional, puede

ejemplificarse en las palabras de Ferrière: “muchos grandes hombres, si no
todos, que han conseguido una gran situación en la vida, llegaron a ser lo que
son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros
los calificaban de malos alumnos” ((Transformemos...). Y es que, según
Ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual
61
manera, por todas las materias que enseñan. Pues en esto se equivocan,
porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello,
se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida
estética y de todo lo demás; la energía, el impulso vital.
Ante la pregunta: ¿Qué es en definitiva la escuela nueva?, Ferrière expresa:

“no hay respuesta y por una buena razón; como ella propicia, ante todo, el
surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza propia del niño, no podría
adaptar una definición ni un método a priori” (Transformemos la ...); y este
mismo concepto la reafirma más adelante, diciendo: “las nuevas escuelas no
podrían considerarse como modelos de escuelas del futuro, pero son su
laboratorio” (Transformemos la ...).
Celestín Freinet (1896-1966) caracteriza otra etapa del movimiento de la

escuela nueva y su obra y su práctica pedagógica señalan un puesto de
madurez indiscutible.
Él afirma: “nunca los movimientos de renovación pedagógica habían partido de

la base, de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas
populares. Montessori y Décroly eran médicos, los teóricos de ginebra eran
psicólogos y pensadores, Dewey era filósofo; todos ellos lanzaron al viento la
semilla de una educación liberada, pero ni trabajaban la tierra en la que debía
germinar, ni se cuidaban personalmente de acompañar y dirigir el nacimiento
de las nuevas plantas; dejaban, por fuerza, esa ocupación a los técnicos de
base, quienes por falta de organización, de instrumentos y de técnicas no
lograban convertir sus sueños en realidad. Esto es lo que explica que los
mejores métodos no hayan llegado a conmover profundamente al conjunto de
las escuelas y que persistía un desequilibrio entre las ideas generosas de unos
y la importancia técnica de los otros. Si los grandes pedagogos han sido, en
general, ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo
social y humano del niño pero alejados de las contingencias de la práctica
pedagógica, no ha sucedido lo mismo con los que han interpretado sus
doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. El control estatal sobre
los educadores asalariados es estricto y cualquier fidelidad al espíritu o al
ejemplo de los grandes pedagogos es coartada, apelando al sentido de la
realidad, si no a otros argumentos más drásticos. De esta forma las ideas de
los grandes renovadores han sido esterilizadas o asimiladas por la escolástica
o miradas como un ideal inalcanzable por más que se viera lógico y necesario”
(Elise, Nacimiento de una pedagogía popular, 1975).
La crítica de Freinet a la escuela tradicional es dura. Sus supuestos

psicológicos, pedagógicos y filosóficos, son atacados con fuerza,
desenmascarando sus contradicciones y su falta de consistencia. Critica a la
escuela por estar al margen de la vida; para él, la escuela es como una isla
separada intencionalmente del medio, en la cual hay que entrar en puntillas y
62
en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse utilizando técnicas distintas

a las utilizadas en este medio. Puesto que está al margen no puede preparar
para ella; pero como de todas formas el niño tiene que vivir, busca la forma de
aprender a hacerlo fuera de la escuela.
Considera que el desfase entre la escuela y la sociedad será cada vez más
acentuado si la escuela permanece adaptada al pasado, pues entonces nos
encontramos con que: “por un lado, el medio que progresa a velocidad diez y,
por otro, la escuela que progresa a velocidad uno, produciendo un desfase que
aumenta y es una de las causas de nuestros males. El educador que
permanece a velocidad uno, se acostumbra más o menos a este desfase, pero
los niños reaccionan, viven y piensan a velocidad diez con unas longitudes de
ondas que no conseguimos captar” (Las enfermedades escolares, 1972).
Según Freinet, el niño necesita unas actividades y tareas que se ajusten a sus
necesidades e intereses y es menester darle libertad para realizar estas
actividades y tareas según los procedimientos que le son naturales,
independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo
que es el proceso de adquisición del conocimiento; una escuela que ignore
esta ley estará condenada al fracaso. En este sentido, tan amenazador es el
sistema escolástico tradicional, que pretende orientar demasiado aprisa a los
niños hacia los deberes y las lecciones, como la tendencia a la que podría
llamarse infantil que, al contrario, parece que quiere conservar al niño en una
etapa que ya ha superado.
Como consecuencia de las “desviaciones”, la escuela tradicional produce en el

niño desequilibrio, desadaptación, mal humor, repugnancia por la vida.
Además, ocasiona el nacimiento de lo que Freinet denomina las
“enfermedades escolares”.
Pero la crítica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, llega a la

educación nueva o escuela activa. Los principales puntos son:
Por un lado, los movimientos de educación nueva disfrutan de condiciones

económicas y ambientales anormalmente favorables, mientras Freinet y los
maestros populares se ven obligados a trabajar con la más dura realidad, toda
vez que “tenemos ante nuestros ojos a niños que necesitan a menudo pan o
vestidos antes que un gran bagaje intelectual; las condiciones materiales son
siempre desastrosas”, y quienes practican los nuevos métodos no sólo nadan
en la abundancia de materiales y de personas bien calificadas para su trabajo,
sino que se encuentran con niños de condiciones óptimas para la práctica
pedagógica.
La pedagogía de Freinet está muy lejos de ser un recetario de consejos y

prácticas. Es ante todo un modo de entender la educación y el proceso
63
educativo; las técnicas servirán para instrumentalizar su filosofía, pero no

pueden confundirse con ella. Sin duda, tiene plena confianza en la naturaleza
del niño y en sus posibilidades; él las concibe como un torrente cuya fuerza es
preciso encausar, pero a lo que la educación no debe oponerse bajo pretextos
de orden, disciplina, etc.
Según Freinet, los principios educativos de la escuela moderna, son:
a. Finalidad de la educación: Frente a las concepciones utilitaristas e

interesadas que no tienen en cuenta el punto de vista de los alumnos,
“tendremos que definir nosotros la verdadera finalidad educativa: el niño
desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional
a la que le sirve y la que le sirve” (Por una escuela del pueblo, 1972). Según
Freinet, lo que falta no es el dinero, sino la conciencia de la necesidad de esta
adaptación, la conciencia del papel verdadero de la escuela, de su importancia
decisiva tanto en la vida de las personas como en la paz y prosperidad de los
pueblos.
b. La escuela centrada en el alumno: La escuela tradicional se centra en las
materias que se han de enseñar, la escuela moderna se centra en el alumno;
las materias incluidas en determinado cunrriculum y las técnicas tienen que
desprenderse de las necesidades del niño en pro de las necesidades de la
sociedad. Por otro lado, la escuela moderna se centra en el alumno cuando
cultiva su éxito en lugar del fracaso, como lo hacía la escuela tradicional. “El
individuo no puede vivir sin éxito, pues éste es, para bien o para mal, la
afirmación de su vitalidad y de su capacidad” (La educación moral y cívica,
1972).
c. El niño construye su personalidad: Si en las actuales condiciones no puede
darse a cada niño la educación apropiada, se intentará prepararlo y ofrecerle
un ambiente, un material y una técnica que le faciliten y preparen su futuro.
“Nuestro alumno no será en lo absoluto lo que nosotros le habremos enseñado
a ser; no reflejará la imagen de las lecciones que le habremos impartido.
Según Freinet, las numerosas ambigüedades pervierten la mayoría de los

métodos de la educación nueva, y para evitar cualquier equívoco, él propone a
partir de 1939 reemplazar esta expresión (escuela nueva) por la de “Escuela
Moderna”, con el fin de dar mayor relevancia al carácter específico de su
pensamiento y de su acción. Si la escuela nueva no le satisface, por el
contrario, la pedagogía “centrada en el cliente” de Carl Rogers, con la que
toma contacto en 1964, le parece digna de todo interés y muy próxima a la
suya.
“El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y

obedientes. Yo me paso la vida enseñándoles cosas que no tienen valor alguno. Os
enseño grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado.
64
Mi tarea es la de procurar que aprendáis a leer y escribir de manera que paséis a

manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueños de la prensa, para
que vosotros aceptéis lo que ellos quieran. Aprenderéis a apreciar el hecho de que un
disparo en West End es de mucho más impacto que las condiciones en que se
encuentra la clase trabajadora en la India. Mi cometido es el de disciplinaros para
obligaros a que me respetéis, porque yo represento la autoridad y porque vosotros os
pasaréis la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme “señor” os estáis preparando
para vuestra vida de inferioridad y de servilismo. Si os hablo sobre el imperio, lo hago
con la esperanza de que llegaréis a ser buenos patriotas y de que moriréis
gustosamente por proteger el gran imperio que está más allá de las paredes que
vosotros tenéis siempre a la vista. En resumen, muchachos, de ustedes depende que
nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados,
continúe hacia un éxito mayor” (Maestros problema, 1975).
Planteado así el problema, Neill continúa: “la educación que la sociedad da a

los niños es hija del sistema capitalista y está apoyada por él” ... “cualquier
reforma no será más que una componenda en la que la clase será el factor
limitante” (Maestros problema, 1975)
Tendencias vivenciales:
Se caracterizan por:
1) posee una cualidad de compromiso personal;

2) pone en juego factores afectivos y cognitivos;
3) es autoiniciado, es decir, no se basa en el currículo
predeterminado sino en la autoselección de los planes de estudio
(pensum);
4) las tareas no son uniformes para todos, sino que como cada
estudiante determina la suya, es natural que también sabe si
responde o no a una necesidad personal y, así, el aprendizaje
que se produce es penetrante, pues no consiste en un simple
aumento de caudal de conocimientos, sino que se enlaza con la
vida misma del educando.
El aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida de

quien lo realiza; introduce una diferencia de la conducta del individuo en sus
actividades futuras, en las actitudes y en su personalidad. Rogers lo describe
así: “Si bien a mí me desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos
esquemas de percepción y conceptualización, en un nivel más profundo he
logrado admitir que estas dolorosas organizaciones constituyen lo que se
conoce como aprendizaje”
... según la indicación dada por Antonio S. Makarenko (1888-

1939), para quien la pedagogía no es doctrina, sino “ciencia con
finalidades prácticas”.
65
Sin duda, Makarenko es un pedagogo controvertido y sobre él se ha escrito

mucho; unos lo defienden, otros lo atacan, incluso en su misma patria es
tacado en numerosas ocasiones por los inspectores educativos. Para él, la
literatura pedagógica está llena de palabras lindas; de pensamientos brillantes
pero que, según él, no eran más que “pura charlatanería”. Se quejaba de no
tener una técnica, unos métodos pedagógicos, unos instrumentos válidos, que
supuestamente las teorías pedagógicas deberían de proveer para permitir la
aplicación por parte de los maestros cargados de problemas.
Makarenko no acepta como válidos los postulados del ideario de la escuela

nueva. Está en contra de principios tales como: que la educación debe
organizarse según intereses del niño y fundamentalmente sobre las
necesidades de éste. Está en contra de los intereses y de las rutas personales
surgidas de estos intereses espontáneos. Para él, hay iniciativa cuando hay:
una tarea que hay que realizar,
- una obligación de cumplir,
- una exigencia por parte de la colectividad de que así se haga, porque al ser la
iniciativa el fruto del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber
frente al mismo, esta responsabilidad y este deber están por encima de los
intereses espontáneos del niño.
Makarenko es un educador puro y exigente; en sus colonias no hay lugar para

el abandono, la dejadez, los fallos; organiza y planea una serie de actividades
que se deben realizar y exige un cumplimiento satisfactorio. Convencido de que
“es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues
de tal modo se educa” (Poema pedagógico, 1967) , se encarga de plantear
estas exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su realización.
Sucintamente señalamos algunas de las cualidades que Makarenko quiere

formar en el ciudadano soviético:
a. Ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la

responsabilidad para con los objetivos de la sociedad soviética.
Este sentimiento del deber debe nacer no del temor al castigo,
sino de “la incomodidad e inhibición que se siente para realizar un
acto que esté en pugna con la moral soviética” (Poema ...)
b. Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería
diametralmente opuesto a cualquier tipo de egoísmo
individualista: “la moral comunista exige en todos los casos, un
tipo de comportamiento solidario y, en particular, la solidaridad en
la lucha” (Poema ...)
c. Una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad
y con las miras puestas siempre en los intereses de la
colectividad: “a mi juicio se imponía la educación de un ser
resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo
66
desagradable y fastidioso si lo requieren los intereses de la

colectividad” (Poema ...)
d. Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan
la sumisión y explotación del hombre por el hombre: “nuestra
educación debe lograr en forma categórica que no haya en
nuestra sociedad individuos que puedan ser explotados” (Poema
...)
e. Una sólida formación política impartida constantemente en la
colonia y cuyo órgano de extensión era la Unión de Juventudes
Comunistas, que hiciera de cada colono un comunista convencido
y un propagandista de las ideas comunistas a través de su acción
y su palabra.
Los principios fundamentales de su método son:
a. Se le otorga a la pedagogía una orientación científica.

b. Se define la escuela como la casa de los niños, un lugar de
vida.
c. El material adquiere una gran importancia al brindarle al niño
una enseñanza individual e interna.
d. Importancia de la educación de los sentidos, desarrollo racional
a través del conocimiento de lo natural.
e. La educación es concebida como proceso de autocreación.
f. Resalta la necesidad de contar con un material didáctico
adecuado y obligatorio.
g. La actividad es reconocida como método esencial educativo y
la libertad como medio para desarrollar plenamente esa actividad.
h. Se subraya la necesidad de respeto hacia la infancia y de una
educación liberadora de las capacidades de desarrollo infantil.
.Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno,

autoestructurante.
b. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo.
c. Los conocimientos previos son punto de partida de todo
aprendizaje.
d. El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes
culturales.
e. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción
con los otros.
f. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
67
g. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el

alumno ya sabe con lo que debería saber.
Según Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones:
1) La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que

puede ser por repetición y por descubrimiento.
2) La relativa a la forma en que el conocimiento es

subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos
o estructura cognitiva del estudiante, que puede ser por repetición
y significativo.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe

reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya
68
sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y

actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los
materiales y contenidos de aprendizaje.
He aquí algunas dimensiones del aprendizaje con algunas

actividades humanas.
Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes

situaciones:
69
Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el análisis de

la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su
potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de
entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown
(1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del
aprendizaje”, según se muestra a continuación.
Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro

factores:
70
a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la

clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el
aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en
relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden

variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de
presentación, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y

solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por
ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema,
etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que

conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para
distintos materiales y demandas de las tareas.
Según Pozo, la clasificación de estrategias de aprendizaje se muestra como

sigue:
71
Todo lo precedente nos lleva a considerar que, en el contexto

escolar, hay básicamente cuatro tipos de propósitos para la
comprensión de textos:
1º Leer para encontrar información (específica o general).
2º Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos,

etc.).
3º Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (por

ejemplo, para actividades de evaluación).
4º Leer comprendiendo para aprender.
Ello significa que las actividades autorreguladoras deben estar presentes en

todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de
lectura. Pues, según entienden Paris, Wasik y Turner (1991), lo más importante
no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que
sepan utilizarlo eficazmente según algún propósito determinado. Y esto es
posible cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y
autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. Así podemos ubicar los
distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes,
durante, después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de textos.
72
La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que posibiliten desplazar

las concepciones espontáneas por los conocimientos científicos, ha dado lugar
a propuestas que (al margen de algunas diferencias, particularmente
terminológicas) coinciden básicamente en concebir el aprendizaje de las
ciencias como una construcción de conocimientos, que necesariamente parte
de un conocimiento previo. Se puede hablar así de la emergencia de un
modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Novak 1988) que integra
las investigaciones recientes sobre didáctica de las ciencias (Hewson 1981;
Posner et al 1982; Gil 1983; Osborne y Wittrock 1983; Resnick 1983; Driver
1986 y 1988; Hodson 1988...) con muchas otras contribuciones precedentes
(Bachelard, Kelly, Piaget, Vigotsky, ...). Driver (1986) resume así las principales
características de la visión constructivista:
• Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene

importancia.
• Encontrar sentido supone establecer relaciones: los
conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la
memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy
estructurados y que se relacionan de múltiples formas.
• Quien aprende construye activamente significados.
• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
73
La propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual

(Posner, Strike, Hewson y Gerzog 1982) ha ejercido particular influencia en el
replanteamiento de la enseñanza de las ciencias fundamentada en el
paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la
evolución histórica de los conocimientos científicos. Según esto, el aprendizaje
significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la
investigación científica: y sus resultados (el cambio conceptual) pueden
contemplarse como el equivalente (siguiendo la terminología de Kuhn [1971]) a
un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofía
de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para lograr el cambio
conceptual:
1. Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos

existentes.
2. Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que debe
llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas
previas del alumno y
3. Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las
anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.
Una cuidadosa consideración de las características básicas del

trabajo científico a la luz de las orientaciones epistemológicas
actuales, nos permite alcanzar conclusiones semejantes: "Se
dibuja así con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas
teóricos y su desarrollo -incluidos los periodos de crisis o cambios
de paradigmas- y los esquemas conceptuales de los alumnos y
su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los
cambios conceptuales" (Gil 1983).
En los últimos años, estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias

han conducido a diversos modelos de enseñanza que (como señala Pozo,
1989) tienen como objetivo explícito provocar en los alumnos cambios
conceptuales. Así. para Driver (1986), la secuencia de actividades incluiría:
• la identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los

alumnos;
• la puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través
del uso de contraejemplos;
• la introducción de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino
de ideas" de los alumnos, o por presentación explícita del
profesor, o a través de los materiales de instrucción;
• proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las
nuevas ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas.
74
¿Hasta qué punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos

resultados experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de
enseñanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la
adquisición de conocimientos científicos más eficazmente que la estrategia
habitual de transmisión/ recepción. La atención a las ideas previas de los
alumnos y la orientación del aprendizaje tendente a hacer posible el cambio
conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didáctica de las
ciencias, a la vez teóricamente fundamentadas y apoyadas por evidencia
experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas
concepciones alternativas son resistentes a la instrucción, incluso cuando ésta
está orientada explícitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y
Lochhead 1981; Engel y Driver 1986; Shuell 1987; White y Gunstone 1989). En
alguna ocasión se ha señalado que el cambio conceptual conseguido es más
aparente que real, como lo muestra el hecho de que al poco tiempo vuelvan a
reaparecer las concepciones que se creían superadas (Hewson 1989). Ello nos
indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias,
teniendo en cuenta otros aspectos además de la existencia de
preconcepciones. Pues se precisa aquí el modelo de aprendizaje de las
ciencias como investigación, utilizando una metáfora que ve en los alumnos a
"investigadores noveles" y en el profesor a un "director de investigaciones" en
campos en los que es experto
¿Es posible que los alumnos construyan conocimientos

científicos?.
Muchos profesores e investigadores han criticado las propuestas

constructivistas, señalando que "No tiene sentido suponer que los alumnos, por
si solos (?) puedan construir todos (?) los conocimientos que tanto tiempo y
esfuerzo exigieron de los más relevantes científicos". Esta y parecidas críticas
se repiten siempre. Por supuesto, es fácil estar de acuerdo en que los alumnos
por si solos no pueden construir todos los conocimientos científicos. Sin
embargo, de aquí no se sigue que necesariamente se deba recurrir a la
transmisión de dichos conocimientos ni que se haya de poner en cuestión las
orientaciones constructivistas.
Pues, es bien sabido que si alguien se incorpora a un equipo de investigadores,

rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante
una transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan
de directores/ formadores son expertos. Pero la situación cambia cuando se
abordan problemas que son nuevos para todos. El avance (si lo hay) se hace
entonces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los
alumnos como una construcción de conocimientos, responde a la primera de
las situaciones, es decir, a la de una investigación dirigida, en dominios
perfectamente conocidos por el "director de investigaciones" (profesor) y en la
que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden
75
ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, por los obtenidos por los
científicos que les han precedido. No se trata, pues, de "engañar" a los
alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la
facilidad con que ellos los adquieren, sino de colocarles en una situación
semejante a la que pasan los científicos durante su formación, y en la que
pueden familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus
resultados, replicando investigaciones ya realizadas por otros, abordando
problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Se trata de propiciar en el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, tan

alejado del descubrimiento autónomo como de la transmisión de conocimientos
ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987). Ello exige elaborar "programas
de actividades" (de investigación) capaces de estimular y orientar
adecuadamente la (re)construcción de conocimientos por los alumnos (Gil
1982). Como señalan Driver y Oldham (1986), quizás la más importante
implicación del modelo constructivista en el diseño del curriculum sea "concebir
el curriculum no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como
el programa de actividades a través de las cuales dichos conocimientos y
habilidades pueden ser construidos y adquiridos". La elaboración de estos
programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la
innovación en la enseñanza de las ciencias.
En el nuevo enfoque la evaluación es "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es

consubstancial con cualquier tarea con aspiración científica y debe formar parte
del proceso de aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la
evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar
retroalimentación adecuada a los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo
a la mejora del aprendizaje. Para que la evaluación se convierta en un
instrumento de aprendizaje sus características deben ser:
1) Ser percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser
generadora de expectativas positivas. El profesor ha de lograr que alumnos
descubran el interés por el progreso a través de un trabajo adecuado para
alcanzar los logros deseados. Se precisa un esfuerzo especial para que los
alumnos tengan la seguridad de que pueden hacer bien las cosas. Conviene
una planificación muy cuidadosa de los inicios del curso, revisando
cuidadosamente los pre-requisitos (para no convertirse en obstáculo),
planteando tareas simples, etc. Ser consciente de que unos primeros
resultados negativos no sólo generan expectativas negativas en muchos
profesores que "condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que
para los alumnos constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar,
a adoptar actitud de rechazo y de mínimo esfuerzo. Lo cual debe evitarse con
todo tipo de ayuda, manifestando que los resultados "negativos" no son tales,
sino que sirven para detectar las insuficiencias a cubrir, siguiendo una
retroalimentación con la ayuda de compañeros, etc, y realizando nuevas
76
pruebas que muestren los progresos conseguidos. Se puede pensar que ello
se traduce en pérdida de tiempo que perjudicaría a los alumnos bien
preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en realidad, sucede todo lo
contrario: la aparente pérdida de tiempo permite romper con la rémora que
supone la existencia de un núcleo de alumnos que "no siguen". Se produce así
un progreso global favorable también para los alumnos mejor preparados. Todo
esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones
innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los
alumnos.
2) Jugar una función de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos

(conceptual, procedimental y actitudinal) del aprendizaje de las ciencias,
rompiendo la habitual reducción a la rememoración repetitiva de los
"conocimientos teóricos" y su aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de
lápiz y papel. Se trata de ajustar la evaluación (el seguimiento y la
retroalimentación) a las finalidades y prioridades establecidas para el
aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de
objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) (expresión de
orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso [Gimeno 1982]) es
necesario tener presente los grandes objetivos de la educación científica y los
obstáculos a superar (Martinand 1986) para hacer posible los cambios
conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación entraña.
Sobre la interdisciplinariedad
El surgimiento de la modernidad como etapa histórica de ruptura, impone la

necesidad de hacer un ejerció de comprensión de nuevas alternativas
epistemológicas, no basta con reconocer las teorías en las cuales se han
formado los maestros en Colombia, ni tampoco basta con identificar las
implicaciones de esas posturas a la hora de diseñar un currículo y desde luego
el PEI, es necesario que al mundo de la incertidumbre se le generen nuevas
epistemes para entender los rasgos distintivos del carácter interdependiente
de las distintas esferas de la vida social en relación con el trabajo, la ciencia, la
cultura y desde luego los sistemas educativos, en este contexto que algunos
autores ubican como caóticos, de incertidumbre, fragmentario o sencillamente
complejo es donde se plantea la ínter disciplina como la única opción de
articular saberes en el mundo moderno.
Esta comprensión tiene varias rutas; por un lado implica nuevos retos y
desafíos a las instituciones universitarias como centros por excelencia de
formación de profesionales en especial frente a la actualización de los
programas de formación profesional y la adopción de de modelos investigativos
que superen tanto el reduccionismo como la tradicional perspectiva de mirar la
ciencia y su mundo desde un solo punto de vista, estos serían los insumos más
77
Urgentes para emprender el camino de la complejidad de la realidad físico,

social en el marco de la articulación de los saberes.
De una manera simple, planteamos que la interdisciplina es un proceso de

construcción permanente de la interacción de las disciplinas en torno a un
tema de indagación conjunta, este dialogo de las disciplinas implica una
relación dinámica y en consecuencia:”exige cambios en la concepción de la
relación sujeto, objeto; ruptura en las unidades de análisis, conflicto de método;
reconstrucción del objeto a considerar que es visto como problema en su
complejidad y polideterminación; ruptura de los limites de cada disciplina y
retorno a sus bases para relativizarlas y complejizarlas…La
interdisciplinariedad, además de teoría del conocimiento, es actitud existencial
que busca generar un cambio de mentalidad en torno al saber, derivado de la
pluralidad de las voces que se involucran en una experiencia de verdad
dialogada. desde este punto de vista, todo aspecto de la realidad que se
estudia está implicado en contextos más amplios que lo hace polideterminado y
complejo en su significación”.(de casariego Gladis 2000 prologo a la traducción
“El método interdisciplinario, traducido por Maria Elvira Rodríguez” Udistrital
2000.
Que implicaría una teoría interdisciplinaria sobre el aprendizaje?.
Según Morin, significa el abandono de los conceptos deterministas de la

historia humana, se trata de afrontar la incertidumbre que ha mostrado
transcurrido el siglo 20 y lo corrido del XXI que no hay verdades absolutas , “la
educación debería incluir las incertidumbres que han aparecido en las ciencias
físicas, las ciencias de la evolución biológica y las ciencias históricas. Morin
2000:13.Incluir ejemplo Inter……………
Conclusiones Unidad I………………AUTOEVALUACIÓN
Diseña un esquema que exprese los planteamientos

formulados por Juan Amós Comenio comparándolos
con los de Locke y Herbart.
Manifiesta 3 aspectos que diferencien las propuestas
de Pestalozzi, Ferrière y Freinet.
Enuncia y comenta las Características del aprendizaje
vivencial o significativo propuestas por Rogers.
Realiza una crítica analítica sobre las cualidades que
Makarenko quiere formar en el ciudadano soviético.
Describe y comenta 4 peculiaridades comunes o
semejantes que encuentres en Dewey, Montessori y
Decroly.
Describe y comenta los principios de aprendizaje
78
A partir de las llamadas revoluciones científicas y del aislamiento de la ciencia,

de sus objeto de estudio, por parte de los investigadores. Colectivos de
docentes, se dan a la idea de crear un corpus, que acerque la teoría a la praxis,
lo político con lo social y estos a su vez con lo popular y el contexto
comunitario, el surgimiento de la Investigación Acción Participativa (IAP),
confronta las posibilidades de interactuar con los objetos de estudio.
La IAP, es una forma de vida, una propuesta investigativa, una perspectiva de

trabajo que contempla la reflexión y la acción individual y colectiva de todos los
participantes, incluyendo los investigadores y que por su misma naturaleza
permite profundizar en los diferentes problemas. Fals Borda.1986.
Nace en respuesta a las metodologías que pretendían un divorcio entre las

comunidades el objeto de estudio y los investigadores, por el contrario, para la
IAP, son los propios sujetos (comunitarios, obreros, campesinos, sabedores,
liderez-liderezas) quienes colectivamente determinan, que investigar, para que,
con quienes.
79
Para otro grupo de pensadores, la razón de ser de la teoría es denotar la

clásica relación entre educación y poder específicamente en el contexto
latinoamericano.
A este tipo de interrogantes que no fueron de la preocupación de las teorías

cognitivas, pretende responder la llamada teoría critica, heredera de la
tradición marxista, pretende hacer evidente, los regimenes de poder que se
instauraron en América latina y el papel del docente como profesional –
intelectual-comprometido con el cambio. A esta profunda imbricación entre
docente, profesional, intelectual y porque no militante, está dedicadas las
siguientes líneas.
De donde surge la pedagogía critica?
El termino descolonización de la ciencia, debería ser un lugar común para

todos los pensadores latinoamericanos, se trata de sospechar de los
paradigmas y por ende de las verdades paradigmáticas, sobre la cual se han
elaborado los discursos hegemónicos-por estos entendemos el conjunto de
explicaciones, de un orden establecido-.
Se habla desde los estudios poscoloniales que replantean todo el discurso

construido por occidente, la idea es construir nuevos marcos analíticos que no
estén regulados por la hegemonía eurocentrista. El desafío analítico, lo
constituyen la reinterpretación de sus tres pilares básicos:
• La transculturalidad: la posibilidad científica de ocupación de los objetos

y consumos culturales, sobrepasan la identidad, la lengua, el territorio.
• La transdiciplinariedad : hace alusión a la fragmentación de las
disciplinas, aquellas que se fracturan en mil pedazos para constituir algo
más que un conocimiento mediático. No podrían existir disciplinas
80
cerradas en si mismas sino dialogan , sino se cruzan, en medio de sus

propias fronteras.
• Transtextualidad: es un discurso que hace concreción en un contexto
específico: América Latina
Estos 3 elementos, se conjugan en el los llamados estudios poscoloniales, por

cuanto buscan o reclaman voz propia, un sitial especifico, dentro de las
ciencias sociales y humanas, no solo como temporalidad histórica (colonia,
periodo que deviene a la república), sino que se plantea como un fenómeno
discursivo estratégico. De toro, 1994a
Los estudios poscoloniales son estratégicos, como punto de partida de

propuestas diferenciadoras que deconstruyen las categorías de periferia
centro, que han utilizado las ciencias humanas para dar cuenta de del debate,
colonia vs potencia.
Lo que nos interesa aquí plantear es que la condición poscolonial es un

proceso holístico, intelectual (descolonización de la ciencia, entre
otros)económico, social, político y culltural, se trata de comprometerse con un
legado histórico para superar el estado colonial como proyecto político, la
pregunta es como emancipar a los colonizados por fuera de los colonizadores.
Estos, al construir y definir los sistemas teóricos hacen que no existan
referencia por fuera de estos.
Que queda entonces?
El mayor porcentaje de autores, profesores y demás, se dedican a reproducir

el pensamiento del colonizador, hay poca disposición en el mundo académico
para desafiar los marcos conceptuales ya instituidos, situación que por
supuesto comparte la educación.
81
También es importante la consideración que es posible el aislamiento

académico, es decir convertir la marginalidad teórica en una opción de
resistencia intelectual, esta resistencia (cada vez está más mediada por la
coptaciòn que hace el sistema de los movimientos sociales), y el otro camino
es la militancia política, bastante restringida en los contextos de América latina.
Nuevos términos –algunos albergan en su seno viejos contenidos-, se ponen

al orden del día para dar sentido a las complejidades de la vida que transcurre
en el siglo XX y XXI, el enciclopedismo académico inundó los círculos de los
estudiosos con términos como posestructural, posmodernidad, hibridación
cultural, centro-periferia, estudios subalternos, estudios de la cultura entre
otros. En adelante los investigadores tendrían que dominar todo el nuevo
vocabulario que pretende incorporar los cambios de paradigmas en el
pensamiento latinoamericano.
Desde esta perspectiva de apertura de los estudios sociales, es donde se

implementan los estudios culturales, de géneros, étnicos o de raza, muchos de
estos elementos, se concretan en las políticas sociales de atención Inter Y
multiculturales. El multiculturalismo presupone que desde la coexistencia de
varias comunidades culturalmente distintas, se puedan articular en un proyecto
político, autores como Francisco Colom, Kymlica, Jonh Rawls, -iniciadores de
una línea de trabajo denominado liberalismo político-se han dedicado a
estudiar cómo las reivindicaciones identitarias de tipo étnico, de genero étnico,
se traducen en la búsqueda de derechos legales y acciones compensatorias o
reparación a través de la intervención del estado, sus órganos legislativos y los
tribunales de justicia. Colom Francisco 2000.
Hasta aquí se ha mencionado, los nuevos desafíos que significan la

descolonización de la ciencia, las disciplinas al servicio de grupos
82
hegemónicos, empiezan a sentir estrechos los marcos de interpretación,

usados durante los siglos XIX, y XX, requierendose entonces, la construcción
de nuevos instrumentos teóricos que permitan otras valoraciones de los que no
han tenido voz y se les ha relegado al silencio y a la invibilizaciòn en la historia
de los pueblos.
Estos cuestionamientos, son el preámbulo de otros movimientos que se

instauran en la educación e indagan a la pedagogía por su propia praxis. En
otros términos:
“Este posicionamiento es el que abre la posibilidad a los críticos del tercer
mundo -algunos de ellos radicados en los estados unidos-de introducir la
problemática de la descolonización, la subalteridad, el antirracismo, el
feminismo, surgidos de la necesidad de cuestionar las relaciones de poder
institucional y educativo dentro de la sociedad”. Palermo Zulma (2000).
83
EL INGRESO DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN
“En lugar de aceptar la idea de que las escuelas son vehículos de

democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizaron
este supuesto. Al hacerlo, su principal tarea ideológica y política consiste
en desenmarañar la madeja referente al modo en que las escuelas
reproducen la lógica del capital a través de formas ideológicas y
materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de
estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo
y la etnia”.Giroux,1997
a. lo popular
Muchos podrían ser los lugares donde se empieza a notar los enormes vacíos
en las pedagogías tradicionales, crece el abismo entre ricos y pobres, la
educación deja entonces de ser el pretendido paraíso del ascenso y movilidad
social, los sujetos que egresan del sistema, no necesariamente demuestran lo
“aprendido” pero además los vínculos entre lo que viven las clases populares
en el día a día y lo que encuentran en el aula de clase, cada vez es más
alejado. Las crisis de las teorías, también son las crisis de las democracias en
América latina que se convierte en un carrusel de revoluciones.
La inestabilidad política de esta parte del hemisferio hace crítico el análisis de

un sistema que no ha podido compensar las enormes rupturas de los métodos
de estudio, dado, que son un estimulo para pensar el papel de la institución
escolar la construcción de un proyecto político. Hasta hace muy poco los
estudios sobre ciudadanía han centrado su mirada en la construcción de
sujetos como estrategia para incidir en la formación de ciudadanos.
84
Es por eso, que para América la tina el surgimiento de la escuela nueva (John
Dewey) como proyecto popular abrió la senda, de otras propuestas
innovadoras, centradas en los niñas y niños y no en la magistralidad e
instruccionalidad del docente. La escuela nueva tuvo dos premisas
fundamentales:
1. se aprende haciendo, pragmáticamente, buscó aumentar el rendimiento
de cada niño, a partir de su iniciativa, originalidad y cooperación, la
experiencia de cada niño, como elemento fundamental en el proceso
aprendizaje.
2. La segunda máxima, se basada en la presunción que un alumno
interesado, activaría sus potenciales de aprendizaje, ya que, estos
correspondían a sus intereses.
Como otras propuestas a Colombia llegan coletazos, bastante tardíos de la

propuesta de escuela nueva.
El punto es que la escuela nueva abre las puertas para hablar de educación
popular en América latina, la figura de Paulo Freire y su grupo de trabajo en el
Brasil, se convierte en un referente obligado para los análisis de las
propuestas alternativas de educación en esta parte del hemisferio.
El estudio político y social de las condiciones de vida de los más pobres y de la

problemática más aguda es el fundamento de la pedagogía popular. La
pedagogía del oprimido (como le llama Freire), es aquella que partiendo de las
condiciones de pobreza y miseria de los sujetos, es capaz de inspirarles un
sentido de orgullo, dignidad y confianza en si mismos para que alcancen un
nivel político y social de autonomía. Torres Carlos, 2001..
Desarrollando estos postulados encuentran que los problemas educativos no

son metodológicos o teóricos sino políticos, por eso es una apuesta de
85
transición social, cuando los sujetos hayan sido concientizados en su

especificidad como clase social, no tendrán otra opción que transformar la
sociedad en la que viven,
Tal vez el ingreso de términos como clase social, hegemonía, conciencia lo que
llama la atención de la comunidad latinoamericana en la búsqueda de lugares
teóricos que respondan a sus requerimientos específicos. las premisas
fundamentales de la educación popular, del oprimido o emancipatoria podrían
resumirse en:
La fuerte presencia de la educación popular, que tiene su análogo en la

educación de adultos.
El aula puede ser una casa, una fábrica, un sindicato, es una manera de
cuestionar la burocratización de la educación pública.
No hay relaciones jerárquicas, la horizontalidad es la razón de ser de
esta propuesta, los docentes son estudiantes y su vez los estudiantes
son docentes.
Tiene que desarrollar una versión radical de la concientizaciòn de los
participantes, adscritos a una clase social (subordinada por lo demás)
Como la escuela y el estado, son expresiones de relaciones de
dominación y poder, las practicas no necesariamente son académicas –
riesgo que el propio Freyre, lamentó.
En Colombia, el profesor Fals Borda, junto a un grupo de investigadores, se

dan a la tarea de proponer unas bases generales para conceptuar la
ciencia popular, como concepto, corresponde al folklor, saber o
conocimiento empírico práctico, de sentido común, que ha sido posesión de
comunidades ancestrales, las premisas son:
86
La ciencia no es un fetiche, por tanto, responde a comunidades que están

inscritas en unos contextos, con necesidades e intereses específicos. por lo
tanto, su valor no es absoluto, Fals, Borda. 1987
b. la clase social
FOTO DE COLEGIOS EN ZONA URBANA Y RURAL….
Como complemento a esta propuesta, uno de los alumnos de Freyre, Henry

Giroux, desarrollará unos postulados que bajo el paraguas de la pedagogía
critica o radical se empiezan a convertir en referentes específicos para otras
pedagogías alternativas. su basamento conceptual, explicita en que la
pedagogía constituye un ámbito fundamental en el que se procuran cambios
educativos y sociales, hay que tratar de poner en practica visiones de mundo
diferentes., por eso, la pedagogía critica se inscribe en los discursos
subalternos, derivados del postestructuralismo y por lo tanto postmodernos.
El objetivo principal de la teoría critica es potenciar a los alumnos para que

ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos
opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervención
Mac Laren 1997).
Se trata de indagar en los relatos contemporáneos en el sentido de responder

como funciona el discurso, donde se encuentra y como se produce y regula,
cuales son los efectos sociales que desencadena, es decir, la preocupación
fundamental es describir la función de la narración titulada pedagogía critica.
Para mantener el hilo discursivo de la teoría critica, Foucault, emprende una

critica, por que considera, que los discursos liberadores o emancipatorios,
carecen de efectos garantizados, según este autor, estos enunciados pueden
87
convertirse en narcóticos para edificar una formación que debe ser radical en
su cuestionamiento del orden establecido.
c. En general, se hace visible la diferencia
En Europa, el ingreso de la diferencia, como categoría especifica, corresponde

a las respuesta que dan los estados al permanente flujo de emigrantes hacia
los países industrializados, estas propuestas se inscriben en la posibilidad de
dimensionar lo que sucede en las instituciones educativas con los hijos de los
migrantes.
La problemática pedagógica- social, que significa acoger sujetos culturalmente

diferentes, se convierte en un reto educativo permanente. Las respuestas que
dieron algunos países europeos al tema de la educación llamada diferenciada.
Podrían agruparse en estos grandes grupos para definir las respuestas
estatales al tema, la clasificación se basa en los siguientes MODELOS:
Educación asimiladora, constituye un grupo de

propuestas que pretende asimilar el grupo que llega a
la cultura dominante.
Educación pluralista, aquella que reconoce la existencia
de múltiples culturas en el aula de clase.
Educación compensatoria, aquella que por
circunstancias de colonización, comprende la
necesidad de reparar a los estudiantes de otras
culturas.
Educación de inmersión, son propuestas educativas,
que sumergen al extranjero en la lengua mayoritaria par
hacerlo competentes.
Por los PARADIGMAS, insertos en estos modelos se pueden clasificar así:
88
Incorporación de contenidos étnicos al currículo oficial

Énfasis en el desarrollo de autoconceptos de los
alumnos de las minorías étnicas.
Compensación de privaciones o déficit culturales
Enseñanza de ciertas asignaturas en las lenguas de
origen.
Explicitan un frente de lucha contra el racismo.
Promoción del pluralismo cultural.
Asimilación de los estudiante extranjeros a la cultura
dominante
Como ENFOQUE particular los modelos podrían clasificarse como :
De compensación
De atención separada como oportunidad de equilibrio
cultural
De reconstrucción social, para la igualdad de
oportunidades educativas
Cualquiera que sea su enfoque, su inspiración o estrategias, en ultimas lo que

pretenden es lo mismo, la inserción de colectivos de alumnos extranjeros en la
cultura del europeo, las implicaciones de una u otra mirada, deben analizarse,
desde cada grupo y en su contexto especifico.
También es importante señalar, que pese al largo recorrido, que han tenido
estas propuestas en los ambientes europeos (algunas se implantan después de
la postguerra), aun estos migrantes están lejos de sentirse como parte de la
“genuina” comunidad europea. Esta situación se agrava aun más, pues el
problema de estos grupos , cada vez cobra mayores proporciones, su actividad
89
es muy grande. como grupo social y la exigencia de derechos civiles y políticos

cada día se vuelve más evidente, tanto que la mayoría de los países han
recrudecido sus normatividades para el ingreso de extranjeros a sus países .
Autoevaluaciòn final :
Elabore una sinopsis histórica del surgimiento de una pedagogía critica o

la critica a la pedagogía, que fenómeno permitieron estos conceptos,
porque se le llama también emancipatoria?.
Investigue sobre cuales han sido los efectos o implicaciones de estas
teorías en el país.
Concerte con su tutor-a, la elaboración de un mapa conceptual, una
entrevista estructurada, u otra estrategia, para dar cuenta de los ítems
que más le llamaron la atención en esta unidad.
Atrévase a elaborar una entrevista estructurada, si tuviera la oportunidad
de entrevistar a Paulo Freyre, que le preguntaría, a Henry Giroux?.
Una de las vertientes que se ha ocupado del tema de los migrantes es el
liberalismo, podría reconocer los pros y contras de esta teoria?.
90
Que pasa con la identidad Y LA ESCUELA en Colombia?
Antes, propongo la lectura del siguiente cuento:

NINA BONITA:
“Había una vez, una niña bonita, bien bonita, tenia ojos como dos aceitunas
negras, lisas y muy brillantes. Su cabello era rizado y negro, muy negro, muy
negro, como hecho de finas hebras de la noche. Su piel esta oscura y lustrosa,
mas suave que la piel de la pantera cuando juega en la lluvia.
A su mamá, le encantaba peinarla y a veces le hacía trenzotas, todas
adornadas con cintas de colores. Y la niña bonita terminaba pareciendo una
princesa de las tierras del África o un hada del reino de la luna.
Al lado de la casa de la niña bonita vivía un conejo blanco, de orejas de color

rosa, ojos muy rojos y hocico tembloroso. El conejo pensaba que la niña bonita
era la persona más linda que había visto en toda su vida. Y decía:
Cuando yo me case, quiero tener una hija negrita y bonita , tan linda como
ella…
Por eso un dia, fue donde la niña y le preguntó:
Niña bonita, niña bonita, cual es tu secreto para ser tan negrita?
La niña no sabía pero inventó:
Ah, debe ser que de chiquita me cayó encima un frasco de tinta negras.
91
El conejo fue a buscar un frasco de tinta negra, se lo echo encima y se puso

negro y muy contento, pero cayo un fuerte aguacero que le lavó toda la negrura
y el conejo quedo blanco otra vez.
Entonces regreso donde la niña y le preguntó
La niña no sabia, pero invento :
Ah, debe ser que de chuquita, tomè mucho café negro.
El conejo fue a su casa, tomo tanto cafè negro que perdio el sueñi y paso toda
la noche haciendo pipi, pero no se puso nada negro.
Regreso entonces donde la niña y le pregunto otra vez

La niña no sabia pero inventó
Ah, debe ser que cuando chuiquita comí mucha uva negra.
El conejo fue a buscar una cesta de uvas negras y comio y comio hastq quedar
a reventar , tanto que no casi no podía moverse. Le dolía la barriga y paso toda
la noche haciendo popo. Pero no se puso nada negro. Cuando se mejoro
regreso donde la niña y le pregunto una vez mas
La niña no sabia y ya iba a ponerse a inventar algo de unos frijoles negros,
cuando su madre, que era una mulata linda y risueña, dijo:
Ningún secreto, encantos de una abuela negra.
Ah, el conejo que era bobito pero no tanto, se dio cuenta de que la madre debía
estar diciendo la verdad, porque la gente se parece siempre a sus padres, a
sus abuelos, a sus tíos y hasta a los parientes lejanos y si el quería tener una
hija negrita y linda como la niña bonita, tenia que buscar una coneja negra para
casarse.
92
No tuvo que buscar mucho. muy pronto encontró una coneja oscura como la
noche que hallaba a ese conejo blanco muy simpático, se enamoraron, se
casaron y tuvieron un montón de hijos, porque cuando los conejos se ponen a
tener hijos no paran más.
Tuvieron conejitos para todos los gustos: blancos, medios grises, blancos
manchados de negro, negros manchados de blanco y hasta una conejita negra,
buen negrita, la niña bonita fue la madrina de la coneja negrita.
Cuando la conejita salía a pasear siempre había alguien que le preguntaba:

conejita negrita? cual es tu secreto para ser tan bonita?, y ella respondía
ningún secreto. Encantos de mi madre que ahora son míos. Ana Maria
Machado. ediciones Ekare. Caracas 1996
Actividades sugeridas:
Lea el cuento de manera individual y grupal

Relacione, el tema que viene con el contenido de lo que se narra
Que significa la identidad?, desde donde se lee?
Alguna vez se ha preguntado por su identidad, en que contexto?
Algunos rasgos para comentar

La problemática de la identidad en Colombia ha sido analizada desde
diferentes ópticas, como elemento conceptual atraviesa la historia de Colombia
y le define un rumbo ambivalente, signa los procesos de identidad nacional, -
93
ampliamente señalados como rotos, inacabados, sobre todo inconclusos-, ya

que sus expresiones definen el grado de cohesión de una sociedad de lo que
se desprende que sus resultados son prácticos, estan en la cotidianidad de las
sociedades.
El concepto identidad como tal, tiene implicaciones profundas en el actual

proceso de globalización y transnacionalizacion de los medios de
comunicación, hoy se habla de identidades globales, son asiento en lo local, no
se podría explicar como los grupos participan de la aldea global sin unos
cimientos de su identidad fundante o particular.
A estas complejidades se suman otras identidades como las biológicas, las

juveniles, las étnicas, las de género que promueven bajo el termino identidad,
un paraguas conceptual donde quepan las nuevas especificidades grupales.
Objetivos
• Identificar porque en el país habla de identidades fracturadas o

marginales.
• Reconocer el contexto identitario de los grupos étnicos en Colombia.
• Percibir los alcances de una cultura dominante en la escuela como
espacio privilegiado de interacciones culturales.
La identidad y la cultura son indisolubes, por esta razón es necesario tener

claro los elementos que se entrecruzan aquí. Por un lado, lo cultural posibilita
darle sentido al mundo de los seres humanos, es la manera de explicitar las
subjetividades y estas solo se dan en relación a otros, por eso el binomio de
identidad- alteridad es tan importante, la cultura le da sentido a los valores
creencias y demás expresiones sociales, por eso hasta el presente, nada ha
94
disuelto los vínculos de la familia, que es el espacio de socialización primaria

por excelencia.
Estos espacios no solo moldean los valores morales básicos de los niños y
niñas sino que determinan la construcción del mundo afectivo, de la vida
emocional que a futuro definirá comportamientos y relaciones con el resto de
los seres humanos, a esto se refiere la socialización primaria.
Por su parte, la socialización secundaria, la institucional, tiene que ver como las
instituciones la iglesia, los compañeros de la escuela, la escuela los maestros
proveen una segunda información básica para la conformación de la identidad,
hasta aquí se hacen la mayoría de los análisis respectivos, sin embargo es
necesario comprender que las situaciones sociales como las de clase, genero
o de etnia, propicia múltiples tramados identitarios que alteran los marcos
conceptuales que se les aplique .
En relación al contexto nacional, no hay que perder de vista que la identidad de

los estados naciones en América latina, esta precedido de los procesos de
conquista, colonización, e independencia. Para crear la unidad fue preciso
reconstruir el pasado, reinventarse la historia, concebir a otros héroes
incorporar elementos como la gastronomía, las fiestas populares, los paisajes,
todo esto para dotar de sentido a la identidad colombiana.
A esta amalgama, contribuyen las regiones, las historias regionales, las

características mismas del territorio nacional, desde los cuales se han
elaborado, los imaginarios, o representaciones, concebidos como espacios
discursivos, cuyos hallazgos pretenden explicar aquellas representaciones que
elaboran los grupos para significarse y darle sentido al otro. Lo imaginario,
habla de aquellos “lugares” donde se producen los discursos, se preocupan por
los instersticios donde se producen los capitales simbólicos en una sociedad.
95
Desde el punto de vista de la antropología se ha definido a la identidad como

un mecanismo cultural, que permite la expresión cultural de los grupos
humanos.
La identidad colombiana, se encuentra definida por múltiples mestizajes,

europeas indígenas, afrocolombianas, gitanas, se mezclaron y después no fue
posible separarlas, se mezclaron no solo personas sino cosmogonías,
gastronomías, formas de ver la vida, sin embargo, a pesar de las mixturas no
es tan evidente que seamos una sociedad híbrida o mestiza, nuestra realidad
es mucho mas compleja las palabras del maestro zapata Olivella, sirven para
ejemplificar esta complejidad
“Fue don Jose Vasconcelos, el insigne filosofo y escritor mexicano quien

acuñara el epigrafe que orla el escudo de la Universidad Autónoma de México
por mi raza hablara mi espíritu. También es conocida su concepción del
hombre cósmico, para referirse al nuevo mestizo de América. Sus ideas no
marchaban en su momento (breve historia de México 1973) ni con el concepto
étnico de la Antropología cultural moderna, ni aludía al componente
socioeconómico que se venia gestando a partir de la conquista. Más bien se
refería a un hombre ecuménico americano, ideal y romántico, que fundiera en
una síntesis las premoniciones que surgían de la siempre creciente hibridación
de la sangre y el espíritu. Desde luego, para don José, el hombre cósmico
debía construirse a partir de si mismo sobre la preocupación constante de
superar todas las virtudes y vicios que habían surgido de la unión entre
europeos y americanos. Fue renuente en aceptar el legado de las culturas
indígenas de América, en las cuales solo vio protohombres recién salidos de la
selva. Tampoco claro esta, pudo admitir que los hijos de las antiguas
civilizaciones de África, llegados como meras piezas de indias, pudieran
aportar en sus orígenes alguna contribución al crisol de nuestras razas. Así
96
pues, debemos a Vasconcelos el genio que acuñara el concepto de hombre

cósmico americano, es necesario advertir que han sido los hechos y no sus
premoniciones, los que enmarcan con meridiana claridad el presente y común
destino de los pueblos de América. Concebimos a un ser americano
recreándose a partir de las milenarias migraciones traspacíficas y
transatlánticas en el pasado legendario, en el presente y en el futuro de
América” Zapata Olivilla/1989/179-180.
Lo que es claro, es que para ser parte de la sociedad colombiana, había que
eliminar, toda la ancestralidad de los grupos indígenas y afrocolombianos, los
primeros porque correspondían a estadios preliminares de la evolución
humana, a los segundos ni siquiera eran dignos de tenerles en cuenta, la huella
de la esclavización no dejaría oportunidad de tratar como humanos a los que
no tenían redención, sólo eran “negros”.
A propósito, al interior de la comunidad afrocolombiana, hay un fuerte debate,

sobre quienes se consideran negros, afrocolombianos, libres, canelas,
morenos, costeños u otra categorías étnicas. El asunto no es simple, se trata
de invocar los apelativos que utilizó el mundo colonial para acercar los negros a
los africanos y alejar a los mulatos, pardos, tercerones , cuarterones del
estatus del mestizo.
Desde esa perspectiva la limpieza de sangre-que entre otras cosas nunca se

pudo demostrar- .pero, que operó como mecanismo de ascenso en la pirámide
social, delimitó que en la práctica, todo lo que no fuera español o criollo, era
cuestionado como no humano. Es en ese punto donde está la tensión, los
afrocolombianos reclaman su ancestría africana no su estatus de negros, seria
absurdo pretender llamarse negros, que es igual a mercancía. Por su parte la
vertiente de los negros, reivindican que fue desde allí que se dio la lucha por la
abolición de la esclavitud, es un asunto bastante complejo, sobre todo ante la
97
proximidad de un censo que contará cuantos son en realidad los colombianos,

quienes quedaran contados los negros, libres o afrocolombianos o tal vez,
muchos dirán que simplemente son “costeños”.
La identidad como mecanismo de cohesión cultural, quedó al arbitrio de aquel o

aquella que quiera reconocer como parte de la triada americana. Quien
entonces querría pertenecer a los estrados sociales mas bajos?, alguien
querría reconocer en sus venas la sangre indígena? cómo sentir el aporte
africano, expresión de un atavismo de haber sido esclavo?, hasta ahora la
respuesta es no, peor aun el sistema educativo, heredero de estos arquetipos,
ha coadyuvado a fortalecer la invisibilidad de esa identidad, mantenida en los
grupos étnicos en Colombia.
De aquí se deriva la marginalidad del tema, cuando a los colombianos se les

pregunta de donde descienden responden que de los blancos europeos, los
más alternativos, reconocen “algo” de sangre indígena, en general la tercera
raíz no es parte de la constitución histórica y mucho menos demográfica de
este país.
Como se dijo anteriormente, Hay una razón histórica fuerte, la sociedad heredo
de la época colonial, una estratificación social, basada en el color de la piel, -
los más oscuros, tendrían el último peldaño y los blancos serían el cenit de esta
pretensión-esta situación produjo que -hasta hoy- se jerarquizara la vida de las
personas fundamentada en arquetipos1 de índole racial, a esto se le llama
discriminación racial que generalmente va de la mano con el racismo .
1
Un arquetipo es una pista cultural, es decir de la mentalidad de un tiempo y de un ámbito histórico
determinado.
98
Estas dos concepciones producen los llamados estereotipos2 que son un

conjunto de rasgos que un grupo asigna a otro, deformando su realidad.
Los movimientos sociales ha realizado distinciones entre estas dos categorías,

por racismo se entiendo aquella postura que proclama la superioridad de una
raza sobre otra, aunque la historia esta plagada de ejemplos racistas
consideremos que el holocausto nazi, tuvo como premisa principal la
eliminación de los judíos, para el reinado de la raza aria.
La discriminación racial consiste en ignorar o rechazar a algunas personas

por considerarlas de inferior categoría, otras discriminaciones se explicitan a
través del género, de la clase social, religiosa etc.
Después de los hallazgos del genoma humano o mapa genético, es claro que
el termino raza, queda cuestionado en términos de sus alcances sociales, la
raza como elemento biológico no logra dar cuenta de los profundos mestizajes
que tuvieron lugar en América latina después de procesos como la conquista y
colonización del llamado nuevo mundo, el cruce biológico, resultante de esta
circunstancia histórico hoy es producto de sendas discusiones, el punto es que
el termino raza que justifico la ideología europea se fracturo cuando se plantea
mayor afinidad genética entre dos seres de distintas razas que entre individuos
de un mismo grupo.”En conclusión los estudios llevados a cabo hasta el momento,
incluyendo el de la secuencia del genoma humano recientemente publicado por la
revista nature y Science (Febrero de 2001), muestran que existe una variabilidad
considerable en el genoma de un individuo a otro, pero a su vez, no es ni suficiente ni
radical para que permita la subdivisión de la especie humana en grupos taxonómicos
distinguibles (razas o grupos étnicos), tal como sucede en las demás especies
animales (las subespecies). En otras palabras, esto quiere decir que, si bien en
determinados regiones del genoma existen poliformismos propios de ciertos grupos
2
Los indios taimados, los negros sucios, los gitanos ladrones, son ejemplos de estereotipos étnicos
heredades desde la colonia.
99
humanos, la diversidad de individuos dentro de un mismo grupo es mayor que la que

puede haber entre dos grupos remotamente emparentados (asiáticos y africanos por
ejemplo)”Edición \especial de la Revista Innovación y ciencia ACAC.2001
Para ampliar este concepto y ver su situación actual, es importante revisar los
informes de los relatores de las naciones unidas sobre racismo, discriminación
racial y todas las formas de discriminación.
Igualmente se invita a revisar las paginas concernientes a la Conferencia

mundial sobre el racismo, realizada en Durban-Sudafrica.
Si bien el termino etnicidad intenta sustituir al de raza, todavía existe fuerte

resistencia a aceptar lo étnico como reemplazo del concepto raza, al considerar
que no tiene la suficiente tradición histórica para entrar a competir con el
significado racial. “La etnicidad entro a jugar un papel decisivo en los debates de las
ultimas décadas sobre ciudadanía, a propósito de diferentes realidades. En primer
lugar, las reinvindicaciones étnicas tanto al interior de los países antiguamente
colonizados como de los propios países de Europa y los Estados unidos, pusieron en
evidencia como, en medio de los procesos de construcción y consolidación de unas
sociedades nacionales , habían operado toda una serie de mecanismos de
homogenización y exclusión social que condujeron al aislamiento, a la marginación y
a la aniquilación sistemática de las naciones y los pueblos indígenas minoritarios.
Frente a esto, estas reivindicaciones puntualizaron como los espacios constituidos por
el estado, en todos los ámbitos de la vida social, estuvieron dirigidos a promover la
subordinación estructural de las etnias por asimilación o integración, dentro del
conjunto amplio de las sociedades nacionales” (Garcia 2002) .
Y otro autor señala: “La identificaciones utilizan las diferencias físicas como
señales, no solo cualquier diferencia física sino aquellas que se convirtieron en
objeto de manipulaciones ideológicas en la historia de la expansión colonial
occidental. Por lo tanto, la alusión a tales diferencias inevitablemente invoca
100
significados que han sido construidos durante siglos de explotacion, sustituir el

término etnicidad o nación o pueblo por raza corre riesgo de enmascarar estos
significados. En contraste, las identificaciones étnicas se entienden mejor como
aquellas que utilizan las diferencias culturales que se han convertido en
significantes en el curso de los encuentros entre los grupos”.Wade 1997,17
101
Actividades antes:
Realice la transposición de los mapas, ubique algunas comunidades indígenas,

realice los mismos con los territorios que han sido de población
afrocolombiana mayoritariamente, señale algunas para el ejercicio, ubique
algunas experiencias de etnoeducaciòn, cual, sería su análisis preliminar?
102
Antecedentes:
Las experiencias institucionales-formales o no- de la etnoeducacion indígena

datan de los años, 70s, periodo de fuerte movilización en estos grupos, son
movimientos que proclamaban la recuperación de las tierras y el fortalecimiento
de la autonomía política, estos son los elementos alrededor de los cuales era
necesario plantear una educación propia –bilingüe e intercultural- como se
llamo al principio.
Para los afrocolombianos, la situación fue distinta, primero había que

convencer al país que había descendientes de africanos en Colombia y que
estos estaban dispuestos a proponer un tipo de educación especifica para las
futuras generaciones.
Ambas comunidades reconocen el principio de la interculturalidad como

elementos fundantes de la etnoeducacion, también son conocedores de los
desafíos que implica plantear una política educativa específica para los grupos
etnicos, tal vez allí este su riqueza, en la enorme diversidad que posee cada
comunidad afrocolombiana e indígena en el país.
La apuesta permanente por mejorar las condiciones de vida, requieren ingentes

esfuerzos no solo de los académicos sino del movimiento organizado de esas
comunidades, por supuesto nada podría hacerse sin el apoyo y la solidaridad
de los maestros, a esos que luego apoyaran la construcción de Proyectos
educativos Comunitarios, que no son sino expresiones de vida, a ellos y ellas
va dedicado este documento.
103
La educación para los grupos étnicos, hace parte del servicio publico
educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde
los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y
vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global
de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros
propios y autóctonos. Decreto 804 de 1995.
Antes de abordar el objeto de las siguientes líneas es importante insistir en la

disposición que debe tener un maestro o maestra para trabajar en contextos
etnoeducativos o multiculturales. Desde el punto de vista de las actitudes es
importante:
Asumir una postura respetuosa de la comunidad a la que se dirige.

Estar alerta a las condiciones culturales en las que se encuentra la comunidad,
Reconocer que la academia aportó en su proceso formativo pero, que lo más
importante es la comunidad, decidiendo sobre su propio futuro, estas
perspectivas le ayudarían a definir las estrategias de contacto y trabajo.
También se hace necesario la disposición a negociar, desde la experiencia de

las comunidades, dado que no debe solo repetir desde los rígidos códigos de
la academia sino entender procesos en los que se juega la existencia de los
pueblos. Se aspira que un maestro etnoeducador-a, propicie procesos de
autorreflexión de los grupos que acompañará o que por lo menos, asuma una
104
actitud respetuosa de la diversidad que esta en sus manos, a estas apuestas

de una educación propia se le llama etnoeducación.
Enfoques de la Etnoeducacion Indígena(FOTO)
Para adentrarse en el universo de la etnoeducacion indígena es necesario

relacionar varios conceptos que dan vida a los proyectos etnoeducativos
comunitarios –PEC-, estos conceptos son Interculturalidad, plan o proyecto de
vida, comunidad,
Interculturalidad, este concepto se refiere a la necesidad de los grupos de

conectarse unos con otros, se requiere un dialogo que permita conocer otras
culturas, ya que ninguna podría existir en aislamiento total. Este concepto
permite abordar la riqueza del universo teórico que se pone en juego en un
proceso etnoeducativo.
La interculturalidad se refiere a lo Inter, entre, necesariamente establece

cruces, distinto al concepto de multiculturalidad que hace referencia a muchos
o múltiples culturas, cuándo la constitución política plantea que el país es
multiétnico, solo reconoce la existencia de muchas culturas, no significa que
estas dialoguen unas con otras.
“En otras palabras podemos plantear que la interculturalidad implica una visión
pluralista de las relaciones e interacciones humanas que debería haber entre
grupos y personas culturalmente diferenciados en el contexto de un estado
democrático participativo como Colombia, que se proclama plurietnico,
pluricultural y multilingue. Exige conciencia y valoración de lo propio interacción
positiva que genere relaciones de confianza, reconocimiento mutuo,
comunicación efectiva, dialogo y debate, aprendizaje e intercambio, solución
pacifica del conflicto sobre la base de cinco principios básicos: nteracción y
105
relación, conocimiento y valoración de lo propio, ciudadanía, derecho a la

diferencia y unidad en la diversidad”.
El concepto de interculturalidad por su carácter dinámico permite restringir los

peligros sobre posturas esencialistas de los grupos, sin embargo, no esconde
el peligro que encarna el hecho que las relaciones no se dan en plano de
igualdad, allí esta la fuerza del concepto, encara la formas desiguales de las
relaciones sociales, mediadas por la raza, el genero y la clase social, pone en
evidencia que la participación obedece a grupos dominados y dominantes,
contexto que no pueden dejarse de lado, por su naturaleza, este debate entra a
reforzar los que se venían dando sobre ciudadanías, poscolonialismos,
estudios culturales etc.
A nivel general, se puede decir que la escuela como institución social (formal o
no), es un lugar intercultural por excelencia, de allí que los mayores desarrollos
teórico- para este concepto intercultural- estén en el plano de lo educativo.
La comunidad, dentro de un proyecto educativo comunitario es el pilar

fundamental, no se entendería un indígena que no viva en comunidad, entre
otras cosas porque la sociedad mayoritaria lo absorbería, la comunidad da
sentido a lo comunitario y el grupo sustenta su proyección en las marcas
culturales que corroboran su existencia, de este modo, la cultura, la identidad,
la comunidad logran su concreción en el plan global de vida.
El proyecto global de vida, ilustra aquella conjunción de elementos que

permite dar coherencia a la organización comunitaria, coadyuva en la
proyección de la comunidad y permite apropiar las visiones estratégicas para
su cumplimiento. Un proyecto global de vida, entrelaza los momentos de la
historia de la comunidad, los distribuye como proceso social y los proyecta
como futuro de la colectividad.
106
Sin decir que estos conceptos son iguales para todos los grupos indígenas, la
idea es que la etnoeducacion se aborde desde generalidades teóricas, y en
ese sentido, la misma UNAD, ha producido algunos materiales sobre el tema
que muy seguramente servirán de insumo para futuras reflexiones.
Frente al Proyecto Etnoeducativo comunitario,-PEC- es importante señalar

sus principales rasgos:
Es una construcción colectiva y comunitaria, la idea es que transite de los mas

ancianos hacia los más jóvenes, los primeros validan el conocimiento y los
segundos se encargaran de mantenerlo.
Es el diseño de un proyecto de vida, la interconexión de lo educativo con lo

comunitario es el hilo conductor se para en la historia de la comunidad, lo vive y
desde allí , la comunidad proyecta hacia donde dirige su mirada.
Al diseñar un proyecto educativo, se deben cuidar todos los elementos; la

lengua, el vestido, los ritmos comunitarios, la formación de sus propios
maestros, los materiales de apoyo etc, si un criterio de estos se descuida, la
propuesta no tendrá el impacto esperado, el tema entonces es el equilibrio
entre lo que se propone, lo que se discute y finalmente, lo que se implementa.
107
La etnoeducacion afrocolombiana, es relativamente nueva, aun se considera

novedoso hablar del tema en el país, por lo cual nos detendremos en varios
conceptos necesarios para comprender desde donde se habla, si bien, se
comparten muchas similitudes con la etnoeducaciòn indígenas, es necesario en
la esta última se develan otros procesos que son importantes a la hora de
confrontar sus desarrollos.
Un poco de historia
De los africanos y sus descendientes poco se sabe en Colombia, los más

informados reconocen que fueron traídos en condición de esclavizados al país
y que la mayoría vive en condiciones de pobreza y desplazamiento, pocos
saben que sobre los hombros de estos hombres y mujeres, descansó la
producción colonial, pocos saben del aporte de esas comunidades a las gestas
independentistas y menos se conoce sobre el significado de sencillamente
nombrarlos “Negros”. Para ser esquemáticas se podría decir que la historia de
los afrocolombianos, corresponde a las etapas de la historia nacional, iniciando
en el continente africano y de lo cual poco también se sabe. Sin embargo
después de 300 años de abolida la esclavización la pregunta sería porque
persiste el silencio sobre la historia de esos compatriotas?.Observemos
algunas maneras de responder tal interrogante:
108
“Incluso los textos de historia usados en las escuelas durante la república, han
tenido entre una cuarta y una tercera parte de sus capítulos consagrados a los
indios especialmente a las sociedades y a las costumbres anteriores a la
conquista, (pero escasamente una mención no digamos un capitulo, a los
esclavos africanos o a la historia negra-en una sociedad cuya economía se ha
basado mas en los lomos de los negros y de sus descendientes que de los
indios”Taussing.2002:235
“vivimos en momentos en que la historia como disciplina está en crisis y

quienes nos dedicamos a ella parecemos los parientes pobres del mundo de la
investigación y de la enseñanza. Y sin embargo eso de la historia debe ser algo
muy importante cuando los políticos la usan constantemente para sus
fines…Los gobiernos se han ocupado de controlar la producción historiográfica
y con ello que es lo digno de saber sobre el pasado , nombrando cronistas e
historiadores oficiales..Napoleón inclusión, se encargaba de fijar como serían
los cuadros que reproducción sus batallas, entre otras razones porque-
necesitaba disimular su corta estatura”Fontana 2003:40
La presencia de las comunidades descendientes de africanos en Colombia ha

sido estudiado desde:
La problemática demográfica, las tasas de natalidad,

mortalidad y su consecuencias en el ritmo de
crecimiento, se convirtió una fuente importante de
estudio sobre la población esclavizada.
La perspectiva económica, que los vinculó como mano

de obra esclavizada, los primeros trabajos, se
inscribieron en el orden la new economy hystori, esta
tendencia por ser netamente económica se preocupo
109
por Jorge Palacios, Juan Friede, German colmenares,

Guido Barona, son pioneros en la necesidad de
estudiar de la mano de obra esclavizada.
Desde lo social, la literatura está llena de las huellas de

los africanos en la impronta americana, las artes, ,
autores como Jaime Jaramillo Uribe, se dedica a
analizar la forma como la sociedad colonial legislo
hasta el ultimo detalle de la vida de los esclavizados,
para controlar todos los aspectos de la vida de las
“piezas de indias,en ultramar”.
Un debate bastante intenso se da a mediados de los

70,s, diversos autores se dan a la tarea de rastrear las
conexiones de la esclavitud en general y de los rasgos
distintivos de la esclavización africana.
A la fecha en Colombia, existe apertura a poner el tema
como posibilidad investigativa, sin embargo, como se
mencionó en varios párrafos, son varias las dificultades
que el tema a tenido que sortear:
Desde esta panorámica, que se inicia en los territorios palenqueros y su lucha

por la abolición de la esclavización, las comunidades, afros, se prestan a
realizar planteamientos, que tienen que ver con la educación y con aquellos
elementos fundamentales en la concepción de una propuesta de educación
pertinente al pasado presente y futuro, es por estas razones que: la
etnoeducaciòn afrocolombiana, debe contener 1. una sensibilización para que
todos los colombianos, comprendan la herencia africana que hay en cada
persona.2. una estrategia pedagógica que permee los medios de comunicación
y los imaginarios que existe sobre la población descendiente de africanos.3. La
110
etnoeducaciòn no se puede circunscribir a un asunto de piel, esto significa que

los estudios afrocolombianos y su impronta, deben convertirse en un programa
investigativo para todo el país.
Como logro de los activistas del movimiento social afrocolombiano, se

conquista un espacio en el Ministerio de educación nacional, la propuesta era
fortalecer, desde lo institucional, las experiencias, que venían realizando las
comunidades, en el sentido de la pregunta educativa, en San Andrés y
Providencia, Palenque de san Basilio,Tumaco, Quibdo-entre otros-, se
convierten en referentes de lo que podría ser la etnoeducaciòn desde la
perspectiva afrocolombiana.
Se puede considerar una etapa de fortalecimiento, por cuanto la novedad del

tema al interior de esa institución, permitió que proponer, elaborar, lo que a la
fecha se tiene, expresamente:
La ley 70 de 1993, el decreto 2247, que crea la comisión pedagógica nacional

El decreto 1122 de 1998, que establece la Cátedra de estudios
afrocolombianos para todo el sistema educativo nacional.
Para el año 1997 y después de un primer balance, realizado a algunas de las

experiencias se concluyó como necesidades urgentes:
Promoción de una amplia reflexión, debate e identificación den las

comunidades, sobre los significados de la educación y lo que ella le compete al
servicio educativo (publico, comunitario y privado.
Apoyo a procesos autogestionarios para el liderazgo de los procesos
etnoeducativos y la articulación con los procesos de desarrollo de las
comunidades. En ese sentido se debería promover la investigación, la política
111
lingüística, la legislación, el currículo y la formación y capacitación de maestros-

as Macondo, 1997.
Bastante historia, transcurrió entre ese momento y la fecha de hoy. El

Ministerio de educación , no sólo desconoció lo concertado con las
comunidades (con lo cual convirtió en letra muerta la norma), sino que con la
política de estandarización, competencias y “formalización” de la educación,
dejó en el aire, muchas expectativas que se plantearon en las décadas
anteriores.
Cual es el estado de esas experiencias a la fecha?
En el año 1999, el MEN, realizó una convocatoria, para premiar los mejores
PEIs, en esta oportunidad los proyectos participantes debían ser
etnoeducativos, en el 2002, se contrata la sistematización de los proyectos
educativos institucionales sobresalientes en etnoeducaciòn
afrocolombiana, cuyos resultados fueron:
Todos los peis, tienen énfasis etnoeducativo, situación que se sustenta en las
relaciones con la naturaleza, el desarrollo de proyectos comunitarios, la
seguridad alimentaria, el derecho al uso y conservación del territorio, entre
otros.
En casi todas las experiencias es evidente, la importancia que se da a la

investigación cultural y a los fundamentos legales de la etnoeducaciòn como
base para iniciar procesos con la comunidad educativa.
No se encontraron propuestas pedagógicas para el trabajo bilingüe con

estudiantes de diversas etnias en una misma institución, de manera que la
112
lengua materna de cada uno pueda fortalecerse sin que su aprendizaje sea
obligatorio para aquellos que en su vida cotidiana no lo necesitan.(MEN, 2004)
Las alertas que plantea el documento, son importantes, develan las inquietudes
que desde hace mucho se vienen planteado las comunidades a las cuales el
Ministerio poco estimulo ha ofrecido, pero además las propias comunidades,
están bastante confundidas con el tema.
A esta mirada panorámica, se suma la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

(CEA), norma, que instaura los estudios afrocolombianos en todo el sistema
educativo nacional, se considera una estrategia pedagógica para hacer visible
en los currículos escolares, la aportación de las comunidades afros a la
construcción de la nación.
“El conjunto de temas, problemas y actividades pedagógicas, relativas a la

cultura propia de las comunidades negras, y se desarrollarán como parte
integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas
fundamentales establecidas en el articulo 23 de la Ley 115 de 1994… También
podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan correlacionar
e integrar procesos culturales propios de las comunidades negras con
experiencias, conocimientos y actitudes generados en las áreas y asignaturas
del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo”.Decreto 1122 de
1998.
113
Actividades
Después de los anteriores enunciados, cree que es pertinente, la

existencia de modelos etnoeducativos DIVERSOS al interior del sistema
educativo colombiano ?Argumente su respuesta.
Cuales son las principales diferencias entre la etnoeducación indígena y

la afrocolombiana.
Las experiencias son parte del proyecto de vida, de los pueblos indigenas
Cuales serían las implicaciones de trabajar matrices posesclavistas o
poscoloniales en las instituciones escolares.
114
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117

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ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ECEDU

401302 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Capítulo 1: Repasando lo fundamental

1.1Que es una teoría?

OTRAS TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Capítulo 2: El ingreso de la diferencia en la escuela

Capítulo 3:¿Porque han durado tanto en los contextos pedagógicos esas

2.1 El concepto de Geopolítica

Capítulo 4: Que pasa en Colombia?.

3.1. Que pasa con lo afrocolombiano en el contexto de la etnoeducación

La primera parte se dedica a colocar ante el estudiante qué es una teoría,

Entonces, una vez ubicado el antecedente inmediato de que es una teoría,

Situados los dos elementos anteriores, el documento pasa a colocar la

bajo el estigma de los peores índices de escolaridad en América Latina , la

El tema de la diferencia es connatural a la escuela, dado que esta es

La Etnoeducación afrocolombiana, se plantea como un tema novedoso que

Por lo anterior, el texto que se presenta a continuación, expone una mirada

Qué es una teoría ?

Una teoría es un concepto a idea formada mediante la especulación. El

El término de teoría cobrará diferentes significados según los términos a los

Las teorías, desde un punto de vista del conocimiento, son construcciones de

Los aportes teóricos al aprendizaje según las disciplinas

Sin penetrar la discusión de si la educación es ciencia o no, vamos a conocer el

a. Que aportaciones existen desde La Biología?

La inclusión de criterios biológicos y psicológicos al tema del conocimiento se produjo

Particularmente en las de secreción interna, dado que determinan el

2) El tema de la estructura nerviosa:

Al respecto las investigaciones han demostrado que todo proceso de

Por su parte, la Escuela Nueva, Eduardo Claparède (1873-1940), al fundar la

Su propuesta consiste en un proceso de ensayos y errores mediante el cual el

En este contexto, la evolución biológica del niño se puede clasificar como:

a) Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa

Estas informaciones, brindados por la Biología, colaboran a fin de que el

Que Aporta La Sociología?

Por su parte, la sociología aporta reflexiones en torno a las condiciones en

Los niveles de natalidad y su relación con la carencia de escuelas y

b. Las migraciones del campo a la ciudad como elemento

El desempleo y sus implicaciones sobre la calidad de vida de la

En el balance que presenta Adrian Serna, considera lo siguiente: La

Que dice la Psicología?

Uno de los aportes más importantes los aportan los desarrollos de la

En relación con la inteligencia humana y de la influencia biológica y del medio

Jean Piaget (1896-1980) que su influencia se sigue sintiendo en todas las

Para este teórico el aporte psicológico pone de manifiesto la influencia de tres

a. El crecimiento psíquico es indisociable del crecimiento físico, especialmente

Así diferencia cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia:

(Fuente: D.G. Myer, Psicología, 1988)

Frente a lo anterior, correspondería al educador conocer cuál es el mecanismo

Algunos de las reflexiones fueron tomadas de :….

“La pedagogía como el conjunto de las ciencias humanas y sociales, estuvo

Primer Periodo de sobre la teorización del pensamiento

En este contexto, Johann Friederich Herbart (1776-1841) es

En oposición al idealismo de su época , se proclama como un realista,

En consecuencia este planteamiento permite proyectar los fines de la

1)La cognoscitiva (interés empírico, especulativo y estético), y

En el ámbito de los primeros intereses, la enseñanza debe mostrar, unir,

La educación del carácter resulta del encuentro del dato temperamental

la acción formativa corresponde a la cultura moral, que interviene de

Junto a esta metódica general, se plantea una didáctica particular “sobre

Que criticas se han hecho a estos planteamientos?

Se reconoce el carácter sistemático de un saber que se traduce en didáctica.

La principal controversia se cierne sobre la consideración de que el alma era

La influencia de la antigua educación ateniense (fundada en la gimnasia, la