Módulo 4 - El Coaching Como Herramienta de Apoyo en Los Procesos de Aprendizaje

BOLETIN DE ESTUDIOS ECONOMICOS
Vol. LXVI - N.º 203 - Agosto 2011

(Páginas 263-297)
EL COACHING COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Josune Baniandrés
Almudena Eizaguirre
Maria García Feijoo
Universidad de Deusto
1. Introducción
En los últimos años estamos viviendo un gran proceso de cambio en

la forma de comprender y plantear cualquier proceso de aprendizaje,
tanto en edades tempranas como a lo largo de la vida de las personas. Los
grandes cambios del entorno, tanto tecnológicos, como de concepción
sistémica de la persona y los grupos, hace que el aprendizaje hoy se plan-
tee en términos muy diferentes a lo que era la escuela del siglo XX. La
persona es un ser social, y necesita aprender con otras personas y en con-
texto. Este artículo trata de cómo la herramienta de coaching puede apo-
yar los procesos de aprendizaje de las personas, tanto en enseñanza
reglada (escuela, universidad…) como en los distintos momentos a lo
largo de la vida de las personas en las que es preciso incorporar nuevas
habilidades, conocimientos, competencias, etc.
La idea que defenderemos a lo largo de este artículo es que solamen-
te podemos etiquetar como “personas realmente formadas” a aquellas
que han aprendido a aprender, a adaptarse a los cambios, que no se con-
forman con acumular unos conocimientos, sino que son conscientes de
la importancia de hacerse una y otra vez con nuevos conocimientos que
les doten de las competencias necesarias en cada momento de la vida
(Rogers y Freiberg, 1994).
En las siguientes páginas ahondaremos en el concepto de aprendiza-
je, veremos distintos enfoques dados al mismo en los últimos años y pro-
fundizaremos en el modelo de conductas, creencias y emociones, plan-
teamiento clave para entender el aprendizaje de las personas. Tal como
defenderemos en este artículo, el aprendizaje tiene una parte de incorpo-
264 JOSUNE BANIANDRÉS, ALMUDENA EIZAGUIRRE Y MARIA GARCÍA FEIJOO
rar conocimientos, ámbito en el que más personas centran la enseñanza.

Desde nuestro punto de vista, es fundamental además crear espacios de
aprendizaje idóneos para la revisión de creencias, así como propiciar la
existencia de emociones positivas que facilitan el proceso. Posterior-
mente, y tras defender un tipo de aprendizaje en concreto, exploraremos
la utilidad de la herramienta de coaching para lograr el máximo aprove-
chamiento en todo proceso de aprendizaje, tanto reglado como no for-
mal, y a lo largo de toda la vida de las personas.
2. El aprendizaje
Si observamos el sistema educativo actual, es posible concluir a par-

tir de los resultados, que no está adaptado a los cambios culturales, socia-
les y tecnológicos de los últimos años, y que se trata de un sistema dise-
ñado en un entorno muy diferente al actual. El profesor sabe y el estu-
diante escucha, toma nota y memoriza dichos conocimientos. Es una rea-
lidad que el tipo de preparación que la sociedad actual requiere está ale-
jado de la formación de nuestros jóvenes al terminar la enseñanza obli-
gatoria (Robinson, 2009). En palabras de Leadbetter (2004: 6), “necesi-
tamos un nuevo modelo que muestre cómo las necesidades personales
pueden ser tenidas en cuenta para alcanzar la excelencia en educación”.
En este punto es importante señalar que no es lo mismo “escolariza-
ción” que “educación”. La escolarización es percibida como un proceso
lineal, que acontece cada día, semana, trimestre, curso, como una
secuencia de eventos. La progresión se considera ligada a una serie de
hitos, y está prefijada para cada trimestre y año. En contraste, la “educa-
ción” es un proceso adaptativo a cada momento, persona y lugar y es el
resultado no predecible de muchas interacciones. La “escolarización”
tiende a fragmentarse, mientras que la “educación” se concibe como un
fenómeno holístico, experiencial e integrador de muchas caras del pro-
ceso de comprensión de los fenómenos. Además, tendemos a vincular
“escolarización” con la transmisión por parte del profesorado (y adqui-
sición por parte del estudiante) de una serie de conocimientos e infor-
mación. La “educación” se vincula más con la capacidad de crear cono-
cimiento por parte de la persona que aprende, un conocimiento genuino
y personal. Finalmente, la escolarización se mide a través de unas califi-
caciones en una serie de materias, mientras la educación se concibe
como un proceso mucho más cualitativo (West-Burnham, Farrar y Otero;
2007).
EL COACHING COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN LOS PROCESOS DE ... 265
La herramienta de coaching, puede ser de gran apoyo en los procesos

de aprendizaje, de forma que con las mismas estructuras actuales, se
logre personas más preparadas para la sociedad de hoy. Quizá el coa-
ching pueda ser el puente que acerque “escolarización” y “educación”.
El coaching puede ser “la diferencia que marque la diferencia”
(Turnbull, 2009: 6).
2.1. Diferentes enfoques para la enseñanza-aprendizaje
Podemos definir “aprendizaje” como el proceso a través del cual las

personas, los animales e incluso los sistemas artificiales adquieren nue-
vas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación (Feldman, 2005). Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendiza-
je. Sintetizamos a continuación los tres enfoques más relevantes:
– Enfoque conductista. Este enfoque fue dominante en el siglo XX.
Sus principios básicos se apoyan en múltiples investigaciones rea-
lizadas con animales, con la intención de que aprendiesen conduc-
tas básicas como activar una manivela, levantar una patita, respon-
der a una instrucción básica, etc. Este enfoque se basa en tres pre-
misas: (1º) necesitamos recompensas para llevar a cabo determina-
das tareas y, a fuerza de vernos recompensados, o de asociarlas con
estímulos positivos, integramos esos nuevos comportamientos en
nuestra forma de proceder; (2º) nuestro cerebro es como una pági-
na en blanco que precisa de órdenes o indicaciones; (3º) la inteli-
gencia es innata y recibida como herencia (Abbott y Ryan, 2000).
Esta teoría surge con las famosas investigaciones de Paulov a prin-
cipios del siglo XX. Lo que en un inicio es un estímulo neutro (no
genera de forma natural la respuesta que se pretende) termina sien-
do, tras el experimento, el estímulo que provoca una respuesta
determinada, después de asociarlo con estímulos que sí provocaban
la respuesta de manera natural. Posteriormente, otros investigado-
res como Skiner o Thorndike profundizan en estas teorías para con-
cluir que el aprendizaje es un cambio en la forma de comporta-
miento como respuesta a los cambios del entorno. Hay muchas
muestras de aplicación de este enfoque conductista en la educación
y en las empresas. Premiar comportamientos positivos a los estu-
diantes que por ejemplo realizan bien un examen, asociar las altas
cifras en ventas de un vendedor con un bonus, dar incentivos al per-

sonal en contacto con el cliente que reciba pocas quejas relativas a
su desempeño, etc. Hoy en día se defiende la idea de que el enfo-
que conductista es oportuno cuando se intenta que tengan lugar
comportamientos sencillos, pero se considera insuficiente cuando
se intenta propiciar conductas más complejas, como las relaciona-
das con la innovación, la creatividad, el compromiso, etc. Según
este conjunto de teorías, el aprendizaje es el resultado de la asocia-
ción de estímulos y respuestas (Schiffman y Kanuk, 2010). Por eso
en ocasiones es sintetizado con la frase “palos y zanahorias”.
– Enfoque cognitivo. Este enfoque se apoya en la idea de que el pro-
ceso de aprendizaje de las personas tiene una serie de etapas, y
cada aprendizaje se apoya en otro que le precede. La psicología
cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estu-
dio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados en
el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos
básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde
la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de
conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el
acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar,
reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos. En la práctica, este enfoque se ha materiali-
zado en la transmisión de contenidos o conceptos por parte de un
experto (profesor/conferenciante) de forma que el receptor (o estu-
diante) los escuche, comprenda y memorice para que forme así
parte de su aprendizaje. Este enfoque cognitivo surge como
corriente psicológica en las décadas de los cincuenta y sesenta del
siglo pasado, como reacción a las corrientes más conductistas que
conciben la mente como una “caja negra” (Solomon et al., 2010).
El inicio de este enfoque se vincula con la aparición de los orde-
nadores ya que el funcionamiento de éstos es utilizado como méta-
fora para explorar la mente de las personas y sus procesos cogniti-
vos.
– Enfoque constructivista. El constructivismo defiende la idea de
que es preciso dar al “aprendiz” las herramientas adecuadas en el
momento preciso con el objetivo de que éste cree sus propios pro-
cedimientos para resolver un problema, enfocar un asunto o dar
respuesta a una situación compleja. Las ideas previas del aprendiz
se modifican en la medida que el proceso va avanzando, y este
cambio en sí es el aprendizaje. En el ámbito educativo, el cons-

tructivismo propone un planteamiento en el cual no se habla de
enseñanza, sino de proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se
trata de un proceso dinámico, participativo e interactivo del suje-
to, de modo que el conocimiento resulta ser una auténtica cons-
trucción realizada por el “sujeto-aprendiz”. Jean Piaget propone
que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los
esquemas que la persona ya posee y el nuevo conocimiento que se
propone. “Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los
esquemas que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significa-
ción alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de
desembocar. Sin embargo, si el conocimiento no presenta resisten-
cias, el alumno/a lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de
motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se logrará
correctamente” (Chapman, 1988). Este enfoque, se ha resumido en
ocasiones con la etiqueta “aprender haciendo” o “hacer aprendien-
do” (“learning by doing” en inglés). Supone todo un reto para pro-
fesores y/o educadores a la hora de preparar los entornos y retos
adecuados para el estudiante o persona que desea incorporar nue-
vas capacidades. Es además el enfoque donde el coaching puede
revelarse como un proceso más eficaz. Y ello porque preparar los
entornos supone en numerosas ocasiones atravesar creencias que
dificultan el aprendizaje. Como señala Herreros de las Cuevas
(2002), “Hay algo en ser adulto que dificulta el aprendizaje”. En
ese sentido, Hamel y Prahalad (1994) señalan que los niños son
ingenuos, que no distinguen entre lo posible y lo imposible. Por
ello hacen preguntas inocentes (¿Por qué no se pueden tocar las
estrellas?) y quieren lo imposible (¿Por qué no puede ser divertido
estudiar?). Los adultos son “listos”. Saben lo que es posible e
imposible y contestan a las preguntas de los niños con “las cosas
son así”. Pero quienes creen de verdad que las cosas son así y no
se plantean que pueden ser diferentes, tendrán limitadas sus posi-
bilidades de aprender. Curiosamente, la caída más pronunciada del
espíritu de indagación y de preguntar se produce al comienzo de la
escolarización. Cualquier estudiante de primero de primaria sabe
que se reirán de él si plantea una tontería, pero ¡cuántas veces una
pregunta supuestamente “boba” es la que abre las puertas a gran-
des aprendizajes!.
2.2. Niveles de aprendizaje. El modelo de conductas, creencias y emociones
Presentamos a continuación un modelo sencillo que vincula los com-

portamientos observables (ser amable de cara al público; llevar los regis-
tros contables de la empresa al día; diseñar un plan de comunicación
interna...) no solamente a unas características personales, sino también a
unos condicionantes y a unas emociones. Hablamos, por tanto, de tres
elementos clave: las conductas observables, las emociones de la persona
y los condicionantes (o creencias) que están detrás y explican las con-
ductas y emociones. Se puede resumir en la siguiente figura:
Figura 1
Iceberg de conductas, creencias y emociones
Iceberg de conductas, creencias y emociones
Fuente: Elaboración propia.
En los párrafos siguientes exponemos cómo interrelacionan conduc-

tas, creencias (o condicionamientos) y emociones, y cómo puede ser de
gran utilidad adentrarse en este mundo para así comprender mejor el pro-
ceso de aprendizaje de las personas.
En el entorno profesional o en el entorno educativo es posible obser-
var diferentes comportamientos de las personas. Una persona realiza los
trabajos con calidad y a tiempo; otra aporta ideas relevantes en las reu-
niones; hay personas que entablan relaciones cordiales con sus compa-
ñeros; podemos observar gente que esconde información relevante; etc.
Todo ello son comportamientos que hemos podido ver a nuestro alrede-
dor.
Estas conductas observables, están relacionadas con una serie de
condicionantes más o menos conscientes de dichas personas: “Salvo
fuerza mayor las cosas se hacen bien y en fecha”; “Mis ideas son impor-
tantes en una reunión”; “El respeto es fundamental en el entorno de tra-
bajo”... La existencia de estos condicionantes, u otros similares, hace que
nos comportemos de una u otra forma. No es lo mismo creer que “da
igual cómo se hagan las cosas porque, total, no tiene ningún efecto” que
creer que “las cosas si se hacen, se hacen bien”.
En las organizaciones, en las escuelas, a veces se intenta dar indica-
ciones de comportamientos adecuados o inadecuados, y no se es cons-
ciente de que dichas conductas están ligadas a una serie de considera-
ciones que forman parte de la persona. Por tanto, una gran aportación de
este modelo tiene que ver con el campo de aprendizaje que supone no
solamente trabajar en la parte más observable de las personas (sus con-
ductas), sino en tratar de descubrir cómo esa parte menos observable
(que se puede resumir en creencias y emociones), explica en muchas
ocasiones el cómo nos comportamos. Indagar en los condicionantes,
ayuda a lograr cambios en las conductas.
Podemos afirmar que todas las personas estamos condicionadas en
nuestra forma de actuar, pensar, decidir, escoger, etc. Pensemos en una
persona atendiendo en una oficina bancaria. Presta el servicio con una
mayor calidad en función de sus características personales (ser más o
menos templado, más o menos intuitivo, más o menos racional, más o
menos cariñoso, más o menos inteligente...) pero también muy condi-
cionado por sus propias creencias o condicionantes: “el cliente se mere-
ce el mejor trato”, “mi función en este momento es dar la mayor calidad
posible”, “la satisfacción del cliente es dependiente del trato que yo le
dispense”, “el cliente hace peticiones con sentido común”, “el cliente no
hace preguntas para hacerte perder el tiempo”, “el cliente desea infor-
mación para tomar mejor sus decisiones de inversión y/o financiación”1.
¿Acaso no generan las diferentes creencias distintos comportamien-
tos? ¿Trata de la misma forma al cliente quien tiene la creencia de que
1
En el libro “Metáforas que nos piensan”, de Emmanuel Lizcano, se exponen múltiples ejem-
plos de cómo los “condicionantes” nos envuelven. El sustrato de creencias en algo tan supuesta-
mente “objetivo” como las matemáticas nos parece un conocimiento sustancial y radical que apor-
ta el autor.
“el cliente pregunta para molestar”, que quien considera que “el cliente
solamente hace preguntas genuinas con el ánimo de contar con una
mejor información”? Tenemos así una segunda pata a considerar si de-
seamos lograr personas y equipos competentes, que se suma a la capaci-
dad de acción que tengamos sobre las conductas observables.
Además, estos condicionantes están ahí, y ni siquiera somos cons-
cientes de ello. Nuestras experiencias, la cultura, el entorno en el que
estamos inmersos… hacen que las consideremos como “verdades
incuestionables”. Algunas de ellas pueden tener una raíz más profunda
(“toda persona merece respeto”) y otras más superficiales (“el buen ven-
dedor nace, no se hace”). Algunas creencias son muy útiles en un entor-
no determinado (“si eres sumiso promocionas antes”) y pueden resultar
un freno en una organización diferente que busca gente creativa, inno-
vadora y arriesgada para liderar los proyectos.
Normalmente tendemos a relacionar las creencias con pensamientos
o ideas más o menos complejos; los condicionantes con respuestas auto-
máticas; y los valores con criterios o principios que rigen nuestras con-
ductas. En nuestro caso, identificamos los tres conceptos considerando
que las creencias son un tipo de condicionamiento; y los valores son la
síntesis o núcleo central de nuestro sistema de creencias. Por ello, en lo
sucesivo, utilizaremos indistintamente las palabras creencias, condicio-
namientos y valores.
Finalmente, el tercer elemento clave del modelo son las emociones.
¿Tendrá lugar la misma calidad de aprendizaje en un grupo con emoción
de curiosidad, seguridad, tranquilidad… que en otro grupo en el que las
emociones imperantes son la inseguridad, el control o el miedo a equi-
vocarse? Un ejemplo sencillo de entender es el de la calidad del confe-
renciante que disfruta hablando del tema que conoce, que experimenta
una sensación placentera ante la presencia de los oyentes, que disfruta
ante el reto de novedosas preguntas que considera le ayudarán en sus
futuras investigaciones, frente a la calidad del conferenciante que sufre
al ver al auditorio, que lleva la emoción de miedo en el estrado, y que
sufre ante cada pregunta planteada. Las emociones de uno y otro tiñen
inexorablemente su calidad como conferenciantes. En el ámbito del estu-
dio y aprendizaje, sucede igual. Una persona lee con avidez y curiosidad
libros de historia y quizá el condicionante que explica su conducta es
“conocer la historia nos ayuda a entender el presente”. Y cuando lee, la
emoción que le rodea es la de placer. Otra persona que sin ser conscien-
te de ello considera “mirar al pasado es una pérdida de tiempo”, no expe-
rimentará placer con la lectura de episodios de la historia y la conducta

de leer dichos libros será mucho menos común.
Tras la descripción del modelo de conductas, creencias y emociones
hay algunas ideas que queremos destacar, que consideramos relevante
tener en cuenta en todo proceso de aprendizaje:
a. Debajo de toda acción o comportamiento observable existe una
emoción y/o creencia relacionada con dicha conducta. Una perso-
na continuamente se cuestiona cómo hacer las cosas, ensaya méto-
dos, prueba nuevos sistemas… y quizá la creencia que subyace sea
“siempre existen múltiples formas de mejorar en eficacia y cali-
dad”. Otra persona, atiende con malos modos a un cliente, y quizá
el condicionamiento que está detrás es “los clientes tienen ganas de
importunar con sus peticiones”.
b. Acciones, creencias y emociones están perfectamente interrelacio-
nadas en un sistema que explica la forma de proceder, sentir y
actuar de las personas. Las creencias posibilitan unas conductas e
inhiben otras. Las emociones tiñen y movilizan las conductas. Las
emociones que sentimos nos hacen cuestionar determinadas creen-
cias. Emociones, creencias y comportamientos interactúan, por
tanto, entre sí. Las conductas son la parte observable, pero se expli-
can por creencias/condicionamientos y emociones. Si cambiamos
emociones, se modifican las conductas. Si nos cuestionamos las
creencias o valores, se transforman las conductas. Inclusive, si
cambiamos las conductas, movemos las emociones. Nos encontra-
mos, por tanto, con tres elementos íntimamente interrelacionados
entre sí2.
c. Es aún poco frecuente prestar atención de manera expresa a las
emociones en el campo de la educación o en general, en los proce-
sos de aprendizaje. ¿Acaso las emociones positivas o negativas no
impregnan nuestras acciones? ¿Es lo mismo la relación con alguien
del equipo que tiene miedo ante los cambios, que con alguien que
muestra curiosidad? ¿A qué nos lleva la emoción de serenidad, y a
qué la emoción de estar sobrepasados en las tareas? ¿Aprendemos
de la misma forma al sentir seguridad en nosotros mismos y curio-
2
Robert Dilts, inspirado en los “Niveles lógicos de Cambio” planteados por Gregory Bateson,
propone una forma de encarar los cambios considerando en cuántos escalones este cambio puede
producirse. Distingue el nivel espiritual, el nivel de identidad, el nivel de creencias, el de capacida-
des, el de conductas y el de contexto o ambiente (O´Connor y Seymour, 1995).
sidad, que cuando nos sentimos temerosos o inseguros? El hecho

está en que las emociones siempre están ahí, independientemente
de que les prestemos o no atención. Son, además, el motor de nues-
tra vida. Toda persona es un sistema que, cuando está sano, persi-
gue inconscientemente acercarse a emociones positivas (alegría,
tranquilidad, disfrute…) y alejarse de las negativas (frustración,
ansiedad, tristeza…).
Figura 2
Relación entre conductas, creencias y emociones
d. Es una realidad que las emociones se consideran un campo com-

plejo en el que ahondar, y se prefiere en muchas ocasiones seguir
la estrategia del avestruz y hacer como que no están. Un ingre-
diente que contribuye a este hecho es que no parece haber una lógi-
ca de las emociones. No se trata de razonar o cuestionar qué sien-
te una persona o un grupo de personas sino que se trata de obser-
var qué es lo que de hecho siente y cómo surge esa emoción, y qué
la alimenta o la disipa. Un camino para tomar conciencia de nues-
tras emociones y lo que las alimentan es observarnos y preguntar-
nos, primero, qué sensaciones físicas tenemos (opresión en el
pecho, mariposas en el estómago, tensión en la mandíbula…); des-
pués enunciar la emoción que asociamos a esas sensaciones corpo-

rales y, por último, preguntarnos qué estamos pensando en ese
momento. Hay muchos elementos diferentes que influyen en las
emociones: las experiencias, el momento vital, el interés, las
expectativas, los proyectos logrados o truncados, el contexto, etc.
e. Las emociones ayudan al desarrollo de las personas y/o las organi-
zaciones, o dificultan el mismo. Emociones como alegría, seguri-
dad, curiosidad, diversión, satisfacción, ilusión… mueven a la
acción y al crecimiento y por tanto potencian el aprendizaje.
Emociones como tristeza, inseguridad o miedo son causantes de
parálisis y monotonía en muchas personas, dificultando su apren-
dizaje.
f. No es lo mismo sentir una emoción que expresarla. Las emociones
de un tipo o de otro, se sienten en todo momento por parte de las
personas, pero no necesariamente se expresan. En este sentido
defendemos que sólo maduran las emociones que se reconocen,
que se expresan. Y esto es lo complicado en nuestros entornos por-
que emociones como los celos, la envidia, el miedo, la inseguri-
dad… no tienen facilitada su “presentación en sociedad” e inclusi-
ve ni siquiera nos permitimos presentárnoslas a nosotros mismos.
En la expresión de las emociones entran en juego muchos condi-
cionantes. Podemos considerar idóneo mostrar curiosidad, pero
puede que consideremos inadecuado mostrar vulnerabilidad o inse-
guridad.
g. Desde el momento en que nos hacemos conscientes del papel tan
importante de condicionamientos y emociones, deja de tener senti-
do centrarnos exclusivamente en la parte conductual. Lograr per-
sonas más competentes, requiere una revisión de conductas, creen-
cias y emociones. Quedarnos solamente en la parte observable es
renunciar a un enorme campo de actuación, que en muchas oca-
siones implica lograr cambios mucho más sostenibles en el tiempo
que aquéllos que se apoyan en lo meramente conductual. Los
aprendizajes de verdad, comprenden muchas veces cambios en
menor o mayor medida en los tres elementos mencionados.
Comprendido el modelo propuesto, podemos ahondar un poco más
en la aplicabilidad del mismo a los procesos de aprendizaje de las per-
sonas tanto en el entorno profesional como educativo.
Si aceptamos la existencia de este iceberg a nivel individual, pode-
mos intuir que algo muy similar sucede a nivel de un sistema de perso-
nas. Las decisiones y acciones en las organizaciones (empresa, escuela,

universidad, familia…), son un reflejo de las creencias, valores y emo-
ciones de las personas que se encuentran tomando esas decisiones o aco-
metiendo esas acciones. Si estas personas, a su vez, pertenecen a otros
grupos con sistemas de valores específicos, como grupos religiosos, par-
tidos políticos… las decisiones que tomen serán también reflejo de los
sistemas imperantes en dichos grupos. Podríamos representar este siste-
ma de conductas, creencias y emociones de la organización, tal como se
recoge en la figura siguiente:
Figura 3
Conductas, creencias y emociones en las organizaciones
Conductas de una
organización,
comportamientos observables:
formas de trabajar, de decidir, de
abordar nuevos proyectos, de
motivar, de remunerar, etc. Emociones de una
organización:
autoestima, seguridad,
tristeza, alegría,
insatisfacción, frescura,
vitalidad, desasosiego,
orgullo, etc.
Creencias de una determinada

organización:
lo que se cree adecuado o
inadecuado, lo que se considera
justo o injusto, lo que se juzga como
apropiado o inapropiado
Es claro que en las organizaciones se precisan personas que no sola-

mente sepan cosas, sino que sobre todo muestren una serie de capacida-
des. En las escuelas se trata de fomentar estudiantes que no solamente
sepan recitar lecciones o resolver problemas idénticos a los ejemplos
resueltos, sino que puedan poner en evidencia una serie de capacidades
(reflexionar, analizar, crear, diseñar…). En las empresas buscamos per-
sonas con visión estratégica, que sepan escuchar, organizar las tareas,
tener capacidad de relación, entender las motivaciones propias y las de
otros, ser capaces de generar nuevas formas de hacer las cosas, tener
capacidad de influencia, etc. Hablamos por tanto no solamente de “saber
cosas”, sino de “saber hacer cosas”, y de “ser capaz de hacer que las
cosas pasen” (Le Boterf, 2001).
Pero, ¿cómo contribuir al desarrollo de estas capacidades de las per-
sonas y los equipos, en la escuela, en la empresa, en la familia, etc.?
¿Cómo lograr gente más competente, más asertiva, con mayor visión
estratégica, más capaz de resolver conflictos, con mayor proactividad?
Las organizaciones, como las personas, actúan buscando una estabi-
lidad emocional. Y ese intento del sistema de sentirse a gusto, saludable,
conectar con el entorno, que estén bien los elementos dentro del siste-
ma… da lugar a una serie de conductas. El sistema escoge unas conduc-
tas u otras al buscar la estabilidad emocional, y elige según sus propios
condicionantes y creencias.
En una organización en la que es importante que no existan conflic-
tos (porque se asocia el conflicto con problemas), las conductas entre
compañeros/as de trabajo cuando surgen las diferencias de opinión serán
unas (¿callar las opiniones? ¿dar la razón sin estar de acuerdo?). En
aquellas otras organizaciones en las que existe la creencia de que “el
conflicto bien gestionado es algo sano y necesario”, las conductas ante
las diferentes opiniones serán otras (¿diálogo asertivo?). En una escuela
en la que “las opiniones contrarias no sean bien consideradas” la partici-
pación será baja, y lo contrario ocurrirá en una escuela donde tener dis-
tintas opiniones se considere enriquecedor.
Asimismo, la emoción de tranquilidad lleva al sistema a generar unas
conductas, y la emoción de ansiedad a otras. Si la emoción que se gene-
ra en una determinada actuación lleva a que los elementos del sistema se
sientan bien, se intensificará una creencia o condicionamiento. Sin
embargo, es posible que exista un cuestionamiento si las emociones que
dichos comportamientos suscitan no permiten al sistema que se sienta
bien. Las tres palancas de desarrollo, comentadas en páginas previas.
Hablamos entonces de un planteamiento circular, en el que las creen-
cias actúan como conectores entre conductas y emociones. Un plantea-
miento en el que conductas, creencias y emociones son todos ellos mol-
deables. Y defendemos que es un arte el lograr conductas que alimenten
emociones positivas. Igualmente es un reto cuestionar creencias que lle-
van a conductas insanas o que generan emociones perjudiciales para el
sistema global que es la persona o la organización. Finalmente, las emo-
ciones y estados de ánimo en los que nos instalamos, influyen en la
orientación de nuestras conductas y en los tipos de creencias a las que

nos adherimos. Este razonamiento queda reflejado en la siguiente figu-
ra:
Figura 4
Las creencias como conectores entre conductas y emociones
emociones
acciones
Condicionantes/
Creencias
No estamos por tanto ante un planteamiento lineal, en el que a “A”

(realizar una determinada acción) le sigue necesariamente “B” (tener una
emoción determinada) sino un sistema de variables interrelacionadas, en
el que podemos influir para aumentar las probabilidades de que tenga
lugar “B”, pero no garantizar que acontezca.
Todos vivimos en un entorno y necesitamos adaptarnos a él. El arte
de equilibrar creencias, conductas y emociones tiene por tanto propósito
adaptativo. No se trata de descubrir cuáles son las emociones positivas y
negativas, cuáles son las conductas buenas y malas, cuáles las creencias
verdaderas o falsas. Se trata de encontrar la combinación que nos resul-
ta útil en un momento y lugar determinados. Se trata también de descu-
brir cuándo esta combinación deja de ser útil y necesita ser revisada.
Pero ¿cómo aprendemos? ¿cómo podemos ligar el proceso de apren-
dizaje con el modelo de conductas, creencias y emociones?
Generalmente, cada uno de nosotros interactuamos con nuestro entor-
no a través de conductas aprendidas. Fruto de estas acciones, tienen lugar
unos resultados que en ocasiones evaluamos como positivos y otras

como negativos. Tras dicha evaluación, decidimos realizar cambios en
las acciones, si es que nuestro deseo es alcanzar resultados diferentes. A
esto lo denominamos “aprendizaje de primer orden” y trata de mejorar
nuestro conjunto de acciones posibles.
Cuando consideramos que esto no es suficiente, porque los retos que
el entorno nos plantea son distintos, porque los resultados pretendidos
distan de los alcanzados, entonces necesitamos retar nuestras creencias o
paradigmas. En ese momento nos cuestionamos si alguna de las premi-
sas que hemos contemplado de partida, puede ser revisada. Aparece
entonces el aprendizaje de segundo orden, donde nos cuestionamos
“nuestra forma de observar el mundo”.
Pongamos un ejemplo. Hoy no hay empresa que no quiera ser inno-
vadora. Sin embargo a la vez que los directivos manifiestan este deseo,
expresan también preocupación ante la innovación (“la innovación está
bien pero ahora mismo necesitamos resultados”, “si todo el mundo se
dedica a innovar, ¿quién cuida del negocio?”…). Probablemente en estos
directivos vive instalada la creencia de que innovación y disciplina guar-
dan una relación inversa. Probablemente, sólo retando esta creencia nos
abrimos a la posibilidad de organizaciones más innovadoras.
Mientras el aprendizaje de primer orden tiene que ver básicamente
con modificar nuestras acciones, el aprendizaje de segundo orden tiene
que ver no sólo con modificar acciones, sino con cuestionarnos la razón
de ser de dichas acciones; en definitiva, cambiamos nosotros como
observadores del mundo. De esta forma, el potencial de resultados al que
podemos acceder es mucho mayor. Como dicen los expertos en
Programación Neuro Lingüística, “el mapa no es el territorio”
(O’Connor y Seymour, 1995: 31).
A este aprendizaje de segundo orden se refiere Gary Hamel (2008) en
su obra El futuro del management, cuando habla de “liberarse de los gri-
lletes”, “guerra contra los precedentes”, “cuestionar nuestra herencia” o
“verdades provisionales”, como aprendizajes o vías imprescindibles para
gestionar de otra manera (más eficaz, en el entorno actual y futuro) las
organizaciones.
En la práctica, el aprendizaje de primer orden se vincula más con la
respuesta automática, con el estudio de modelos de respuesta única, etc.
El aprendizaje de segundo orden se relaciona más con la creación de res-
puestas alternativas a un enunciado concreto, admitiendo la variedad de
posibilidades y la ausencia de una única respuesta cerrada. ¿Están en
general los docentes/instructores, preparados emocionalmente para dis-

frutar en procesos de aprendizaje en los que no sabemos a priori cuál será
el resultado obtenido? En las páginas siguientes daremos luz sobre esta
cuestión.
2.3. El modelo de conductas, creencias y emociones en el modelo de ense-

ñanza tradicional frente al nuevo marco de Bolonia. Un ejemplo
Como ya hemos señalado en páginas anteriores, las conductas y

creencias se adaptan (y afectan) al entorno. Diferentes contextos pueden
promover o frenar ciertas creencias y conductas. Diferentes conductas,
creencias y/o emociones afectan al entorno. En este apartado, y a modo
de ejemplo, revisaremos cómo dos contextos educativos distintos (el
modelo de enseñanza universitaria tradicional frente al nuevo modelo de
Bolonia) generan comportamientos y creencias distintas por parte de los
distintos agentes que actúan en ese entorno, en este caso, profesorado y
alumnado.
El proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a
partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los
ministros de educación de diversos países de Europa (tanto de la Unión
Europea como de otros países como Rusia o Turquía), en la ciudad italia-
na de Bolonia. Se trató de una declaración conjunta (la UE no tiene com-
petencias en materia de educación) que dio inicio a un proceso de conver-
gencia que tenía como objetivos facilitar el intercambio de titulados y
adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales.
La Declaración de Bolonia condujo a la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), marco de referencia para las
reformas educativas en los primeros años del siglo XXI.
A diferencia de lo que ha sucedido en la práctica totalidad del EEES,
donde los grados son de 3 años, en España los títulos de Grados y
Postgrado, establecidos mediante Real Decreto, tienen la siguiente
estructura: grados de 4 años y másteres de entre 1 y 2 años. Los grados
son más generales, mientras que los másteres son más específicos y están
enfocados al mercado.
Entre las numerosas críticas a este sistema está la posible homoge-
neización y reducción del número de titulaciones (y másteres) actual-
mente existentes, y un encarecimiento del crédito de matrícula. En la
tabla siguiente podemos ver las diferencias más relevantes entre ambos
sistemas:
Tabla 1
Sistema educativo universitario tradicional frente a modelo de Bolonia
Sistema educativo “tradicional” Sistema educativo de Bolonia

• Sistema basado en tres ciclos (licenciatura, • Sistema basado en tres ciclos (grado, máster y
máster y doctorado). Estudiantes “sobrefor- doctorado), más cortos. Objetivo: Lograr una
mados” en contenidos. más rápida incorporación de los estudiantes al
mercado laboral. Es un sistema de aprendiza-
je permanente.
• Sistema de créditos basado en las horas pre- • Sistema internacional de créditos (ECTS -
senciales del estudiante en clase (ej. 1 crédi- “European Credit Transfer System”) basado
to=10 horas de clase). en las horas totales de esfuerzo del estudiante
(ej. 1 crédito ECTS=25 horas de esfuerzo del
estudiante, dentro y fuera de clase).
• Aprendizaje basado en conocimientos. • Aprendizaje basado en el desarrollo de com-
petencias (genéricas y específicas de la titula-
ción).
• La metodología fundamental es la clase • Nuevas metodologías docentes: evaluación
magistral. continua y enseñanza eminentemente práctica.
• En las universidades públicas la financiación • Diversificación de los fondos de financiación
reside casi exclusivamente en el Estado. en las universidades públicas.
• Ámbito local/nacional de las universidades. • Promoción de la movilidad de estudiantes,
profesores e investigadores y personal de
administración y servicios. Sistema compara-
ble de titulaciones europeas.
Otro aspecto que consideramos importante destacar, que supone un

gran cambio en el modo de concebir el aprendizaje tiene que ver con
“quién ejerce mayormente el control”. De acuerdo con Argyris, Putnam
y Smith (1985) existen dos modelos culturales en las organizaciones: “el
control unilateral”, donde una parte controla a otra; y el de “construcción
compartida o aprendizaje mutuo”, donde ambas partes comparten su
dosis de control.
De la observación de nuestro entorno podemos concluir que no fun-
ciona el “padre/profesor dictador”, que marca normas para todo, que
exige a un alto nivel, que controla todo el tiempo lo que uno hace o
dice… Y tampoco funciona el “padre/profesor” que no marca ninguna
norma, que no exige nada, que deja hacer a cada persona lo que le da la
gana. Ambos son ejemplos de control unilateral. En el primer caso, el

control total lo pretende el padre/profesor, y en el segundo caso, el con-
trol total ha sido cedido al estudiante/hijo.
En otros procesos de aprendizaje sucede igual: el maestro/instructor
autoritario pertenece al primer modelo y muchas veces el resultado es
que se le teme. Por otro lado, el profesor/instructor que no ejerce su rol
y deja que “el barco” vaya sin rumbo pertenece al segundo. Está siendo
un líder pasivo. En este caso, muchas veces el resultado es que no se le
respeta, y el grupo de estudiantes, o el aprendiz va a la deriva.
El reto no está en que una de las partes ejerza el control total, sino en
lograr el control compartido: entre profesor y estudiante, entre jefe y
subordinado, entre los miembros del equipo. Según la situación concre-
ta, será preciso concretar qué proporción de control es deseable que
tenga cada parte.
Según el modelo explicado en el apartado anterior, en el contexto tra-
dicional tienen sentido una serie de creencias y conductas, que dejan de
ser útiles en el nuevo contexto de educación universitaria. En las tablas
siguientes (2 y 3), recogemos algunas de estas conductas y creencias,
tanto desde el punto de vista del profesor/a, como desde el punto de vista
del estudiante, aplicables en el contexto tradicional.
Vemos por tanto que, en un contexto que prima los conocimientos
teóricos sobre los prácticos, y en el que lo relevante son las horas pasa-
das en el aula, los comportamientos que desarrollan tanto profesores/as
como estudiantes llevan a un aprendizaje no autónomo, más basado en
enfoques conductistas o cognitivos que constructivistas. Evidentemente,
los ejemplos mencionados tratan de ser una caricatura llevada al extre-
mo de ambos modelos. Es cierto que mucho antes de la llegada del
“modelo Bolonia”, muchos docentes ya habían incorporado la filosofía
de “aprender haciendo” al aula.
Por el contrario, la anteriormente mencionada teoría constructivista
es la que más conecta con la educación en el nuevo marco de Bolonia,
que busca un proceso de aprendizaje en el que el alumno/a es el prota-
gonista y el profesor/a es un facilitador. Las tablas 4 y 5 resumen algu-
nas de las conductas y creencias que quiere favorecer el contexto de
Bolonia, de nuevo tanto en el caso del profesorado, como en el caso de
los estudiantes.
Tabla 2
Conductas y creencias del profesorado en el modelo tradicional
¿Qué conductas y creencias del profesor/a genera el contexto de la enseñanza “tradicional”?
Conductas observables Creencias que quizá subyacen

• Transmito/enseño esa materia a los estudiantes (sólo lo que
cuento en clase vale)
• Preparo muy bien cada clase (ése es mi único trabajo) • “Yo tengo todo el conocimiento sobre
• Los estudiantes tienen que ser capaces de replicar este cono- la materia”
cimiento (son “grabadoras”)
• Pongo un examen final que abarca toda la materia
• El estudiante no me puede contradecir y tiene que asistir a
todas las clases
• Doy las clases y me voy (“que no intenten contactar conmigo”)
• Suspendo a mucha gente, es señal de que soy duro/a y buen • “Cuanta mayor distancia más me res-
profesor/a petarán los estudiantes”
• Me tratan de “usted”
• Pongo exámenes difíciles en los que intento “pillar” al alumno/a • “El estudiante lo que busca es aprobar
• Mi único trabajo es dar la clase, para qué me voy a esforzar más con el mínimo esfuerzo”
• Dirijo el proceso de aprendizaje del alumno/a
• Soy el “segundo padre” del estudiante (ej. si no ha leído el • “El estudiante no es autónomo ni madu-
capítulo se lo explico yo) ro”
Tabla 3
Conductas y creencias del estudiante en el modelo tradicional
¿Qué conductas y creencias del estudiante genera el contexto de la enseñanza “tradicional”?
• Tomo notas de exactamente todo lo que dice el profesor/a
• Estudio de memoria la materia para repetirla en el examen
• No busco nueva información o fuentes sobre la materia
• No participo en clase. A veces, si tengo dudas, pregunto al • “El profesor/a es el que sabe sobre la
profesor/a, y espero que él/ella me dé la respuesta correcta materia”
(hay una respuesta correcta y sólo él/ella la tiene).
• Si no estoy de acuerdo con el profesor/a no lo manifiesto, no
sirve para nada
• Trato de no relacionarme con el profesor/a
• Si tengo dudas las resuelvo con ayuda de mis compañeros • “Los estudiantes que tienen relación
• Tengo una opinión negativa de aquellos estudiantes que hacen con el profesor/a son unos pelotas”
lo contrario
• Elijo aquellas asignaturas en las que menos tengo que estudiar
• Si el profesor/a sale del aula durante el examen copio todo lo
que puedo • “Cuanto menos tenga que estudiar
• Si el profesor va mal de tiempo prefiero no dar la materia que, para una asignatura, mejor”
por ejemplo, venir dos tardes más
• Entre examen y trabajo elijo el trabajo, que siempre “cuesta
menos”
• Trato de no relacionarme con el profesor/a

• Estudio lo importante y lo no importante ya que el profesor en • “El profesor/a hace las cosas para fas-
el examen va “a cazar” tidiarnos”
• Copio todo lo que puedo
• Desconfío de cualquier nueva propuesta que nos haga el pro-
fesor/a
Tabla 4
Conductas y creencias del profesorado en el nuevo Marco de Bolonia
¿Qué conductas y creencias del profesor/a sustentan el espíritu que pretende el aprendizaje
en el nuevo Marco de Bolonia?

• Diseño mi asignatura de manera que en ella se trabajen com-
petencias, específicas y genéricas. Los estudiantes tienen que
“saber hacer”, aplicar sus conocimientos
• Además de preparar las clases necesito otras habilidades • “Mi labor como profesor/a es contri-
• Llevo a cabo una evaluación continua buir a desarrollar las competencias de
• Favorezco el debate y la discusión en clase, así como que acu- mis alumnos/as”
dan a otras fuentes, busquen información adicional sobre la
materia…
• Mi trabajo se complica y supone más horas. Hay más subjeti-
vidad
• Soy cercano/a y abierto/a al diálogo con los estudiantes (tanto • “Crear un clima de confianza favorece
en cuanto a la materia concreta, como a la posibilidad de cam- la consecución de mis objetivos como
biar horarios, peso de la evaluación, etc.) profesor/a”
• Soy exigente con las reglas del juego pactadas
• Promuevo la curiosidad del alumno/a
• Les dejo experimentar y les doy feedback, para que luego
obtengan buena nota en la evaluación
• “El estudiante aprecia que el profesor
• Facilito en la medida de lo posible el aprendizaje de los estu-
le guíe en su aprendizaje”
diantes
• Tanto profesor/a como estudiante contribuyen al proceso de
aprendizaje. El conocimiento está al alcance de ambos.
• Organizo y planifico el proceso de aprendizaje del alumno/a.
Puedo llegar a negociarlo con él/ella. Soy consecuente con la • “El estudiante, si se le anima y apoya,
planificación es capaz de responsabilizarse de su
• Tanto profesor/a como estudiante contribuyen al proceso de proceso de aprendizaje”
aprendizaje
• Hago al estudiante responsable de este proceso

Tabla 5
Conductas y creencias del estudiante en el nuevo Marco de Bolonia
¿Qué conductas y creencias del estudiante sustentan el espíritu que pretende el aprendizaje
en el nuevo Marco de Bolonia?

• Trato de desarrollar competencias, y no sólo incorporar cono-
cimientos.
• Para alcanzar mis objetivos hay tareas que se hacen dentro del
aula y otras fuera. Tengo que participar en clase, colaborar con • “Tengo que desarrollar mis propias
el grupo… competencias de graduado”
• Soy consciente de que la evaluación que hacen de mí es con-
tinua
• Soy el responsable de mi proceso de aprendizaje
• Colaboro con el profesor/a en mi proceso de aprendizaje
• Contribuyo a crear un clima de confianza en el aula: soy res- • “Es preciso un entorno adecuado para
petuoso, cumplo con mis tareas tanto en el grupo grande como que sea factible mi desarrollo”
en los pequeños, etc.
• Colaboro con el profesor/a en mi proceso de aprendizaje
• Tengo una actitud de curiosidad. Me gusta experimentar, bus-
car información, completar lo que el profesor/a comenta en • “El profesor/a es mi guía en el proce-
clase… so de adquisición de competencias”
• Confío en la planificación del profesor/a, pero contribuyo a
ella si creo que puede mejorarse/completarse
• No espero que el profesor /a resuelva mis problemas
• Asumo el resultado de la evaluación continua, sin esperar más
del esfuerzo que he dedicado • “Yo soy el principal responsable de mi
• Colaboro con el profesor/a en mi proceso de aprendizaje, con- proceso de desarrollo”
tribuyendo a la planificación así como a generar un clima de
confianza.
¿Y qué podemos decir respecto a las emociones? Como hemos dicho

anteriormente, las emociones nos mueven a la acción. A continuación,
recogemos un listado de las emociones que alientan el aprendizaje, y las
emociones que lo paralizan. ¿Cuánto de cada una hemos vivido como
formadores, docentes, educadores o aprendices?
Tabla 6
Emociones que alientan y que paralizan el aprendizaje
Emociones que alientan el aprendizaje Emociones que paralizan el aprendizaje

• Seguridad • Miedo
• Curiosidad • Control
• Armonía • Inseguridad
• Alegría • Tristeza
• Comodidad • Dolor
• Caos • Desconfianza
• Humor • Desinterés
• Confianza • Aburrimiento
• Entretenimiento •…
•…
Por tanto, para que el nuevo modelo educativo se convierta en una

realidad, es preciso que el profesorado y el estudiante abandonen los tra-
dicionales roles, para asumir unos nuevos en los que la relación fluida y
de confianza es fundamental. El profesorado ha de ser experto en el
tema, y también experto en el proceso de aprendizaje (que supone, entre
otras cosas, tomar conciencia de las creencias limitantes de los estudian-
tes y de las suyas propias y posibilitar la transición de unas y otras), para
de esa forma crear las condiciones necesarias para que el estudiante
aprenda. El coaching puede ser, como veremos en las siguientes páginas,
una gran herramienta de apoyo en estos procesos.
3. El coaching como herramienta de apoyo para el aprendizaje
El coaching puede ser una gran herramienta de apoyo en todo proce-

so de aprendizaje. A continuación definiremos el concepto de coaching
y hablaremos de las fases más relevantes en un proceso de coaching, con
el propósito de apoyar la idea de que la incorporación de habilidades de
coach por parte del profesor/a, puede marcar una gran diferencia en el
desarrollo de competencias de los estudiantes. Consideramos de esta
manera al docente una figura clave en el aprendizaje de las personas3.
3
En aquellos casos en los que se considere complicado que el profesorado incorpore habilida-
des de coach, puede la figura de tutor (presente en muchos ámbitos educativos) suplir esta función
en una primera etapa.
3.1. ¿Qué es el coaching?
La existencia de personas ejerciendo el papel de maestro o guía no es

exclusiva de nuestra época ya que desde tiempos ancestrales, algunos
afirman que desde la prehistoria (Zeus y Skiffington, 2003; Mantel de
Ferreira, 2004), han existido personas que asumían este rol. Son perso-
nas que aportan una visión de la vida en la que cada uno debe encontrar
su camino y buscar aquellas vías que le permitan crecer personalmente
y afrontar las diversas situaciones que le plantea el entorno de la forma
más eficaz posible.
Tal vez no se pueda hablar de coaching sin mencionar a Sócrates y el
mundo deportivo como orígenes. Sócrates sostenía que él era el más
sabio porque, mientras los considerados sabios creían que lo sabían todo,
él sabía que no sabía nada («Sólo sé que no sé nada»). Convencido de
que la verdad se encuentra en el interior de cada hombre, se había pro-
puesto la tarea de ayudar a sus interlocutores a “darla a luz“. Para lograr-
lo se valía de la ironía, método por el que hacía tomar conciencia a su
interlocutor de que en verdad no sabía tanto como creía, despertando su
inquietud. Enfrentado a sí mismo, el interlocutor aprende a conocerse.
Así, la ironía y el diálogo eran las dos partes de su método: la mayéuti-
ca (literalmente: arte de alumbrar).
El coaching parte de este convencimiento de que la verdad está den-
tro de nosotros mismos. Cada individuo ha crecido y vivido su vida en
unas determinadas condiciones, tiene un determinado perfil de compe-
tencias, con unos puntos fuertes y áreas de mejora concretas, una deter-
minada educación, unos apoyos y unas circunstancias específicas. Estas
características no tienen por qué ser iguales que las del coach. Por lo
tanto, éste no tiene que darle las recetas o consejos que en su día a él/ella
le sirvieron, sino que tiene que dejar que el coachee llegue a sus propias
soluciones.
Las competencias, por tanto, no se pueden enseñar, se aprenden. Y en
ese sentido, podemos distinguir claramente el rol de un profesor/maes-
tro, del rol de coach (Tabla 7):
Tabla 7
El rol de profesor frente al rol de coach (Turnbull, 2009: 41)
Rol de maestro/profesor Rol de coach

Experto en una materia Ayuda al desarrollo de habilidades genéricas que
pueden ser aplicadas en diferentes contextos
Se marca una distancia profesor-aprendiz Ha de crear un clima de confianza con el coachee
Da consejos Evita dar consejo
Da respuestas desde su posición de experto Mantiene la idea de que cada persona puede encon-
trar sus propias respuestas
Alto nivel de conocimiento de su área de especialidad Alto nivel de preparación para formular las pregun-
tas adecuadas y generar reflexión
Hace de guía para la adquisición de una serie de cono- Es el coachee el responsable de su propio cambio y
cimientos y habilidades desarrollo
Pone el foco en un área de conocimiento concreta Tiene la perspectiva global de la persona, con el foco
puesto en las soluciones
En cuanto al mundo deportivo, prestado de este ámbito, el coaching

se refiere a un proceso de ayuda individualizada a un profesional, para
liberar su potencial y maximizar su efectividad y su satisfacción. Sería el
caso del deportista de élite que tiene una persona que le ayuda a estable-
cer objetivos, le alienta, le ánima, le ayuda a establecer un plan de
acción, etc. todo ello encaminado a lograr un objetivo: por ejemplo,
subirse al podium en la siguiente olimpiada local. Además de la impor-
tancia de la persona y del apoyo necesario para conseguir el éxito y la
satisfacción personal, la psicología deportiva y el coaching tienen otros
puntos en común, como son la importancia de la reflexión y el autoco-
nocimiento, tanto por parte del atleta (en nuestro caso coachee o estu-
diante) como por parte del entrenador (coach o profesor/a).
Existen numerosas definiciones de coaching a las que nos podríamos
referir. Sin embargo, sólo citaremos aquí algunas que nos parecen inte-
resantes al relacionar directamente coaching y proceso de aprendizaje.
Para Whitmore (2005), por ejemplo, el coaching consiste en liberar el
potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño y su
satisfacción; consiste en ayudarle a aprender en lugar de enseñarle.
Para Rosinki (2008) coaching es el arte de facilitar el desarrollo del
potencial de las personas para alcanzar objetivos importantes y signifi-
cativos.
Launer (2008) se refiere al coach como quien nos ayuda a encontrar
el camino, a eliminar los obstáculos y a sacar el mejor partido a nuestras
capacidades, y al coaching como el proceso que apunta el desarrollo del

potencial de las personas y de los equipos para alcanzar objetivos cohe-
rentes así como cambios en profundidad. De esta manera, el coaching es
en sí mismo un proceso de aprendizaje.
Según Mantel de Ferreira (2004), el coaching sería un proceso plani-
ficado que permite llegar a una persona desde “lo que es” “hasta lo que
quiere ser”. Esta definición deja claro que el proceso de coaching impli-
ca dos procesos bien diferenciados: uno de reflexión, en el que el coa-
chee (por ejemplo, un estudiante) piensa sobre dónde está y a dónde
quiere llegar, y otro de acción, en el que recorre ese camino que distan-
cia ambos puntos. En un proceso de aprendizaje adecuado, el coach (por
ejemplo, el profesor/a) sirve de apoyo en ambos momentos, ayudando
primero a discernir dónde se encuentra y dónde puede llegar, y alentán-
dole después a la mejora y a la puesta en práctica de nuevos comporta-
mientos, conocimientos, habilidades…
Zeus y Skiffington (2003) se refieren al coaching como “una conver-
sación, un diálogo, en el que un coach y un coachee interactúan de un
modo dinámico para conseguir unas metas, mejorar el rendimiento y
proyectar al pupilo hacia un mayor éxito”, haciendo por tanto hincapié
en la conversación como eje del proceso.
Por último, hacemos alusión a la definición de dos asociaciones. La
Sociedad Francesa de Coaching define esta herramienta como “el acom-
pañamiento a una persona a partir de sus necesidades personales y pro-
fesionales, para el desarrollo de su potencial y su saber hacer”. Por su
parte, la Escuela Europea de Coaching habla “del arte de hacer pregun-
tas para ayudar a otras personas, a través del aprendizaje, en la explora-
ción y el descubrimiento de nuevas creencias que tienen como resultado
el logro de objetivos”.
Según Turnbull (2009: 43) el coaching puede aportar los siguientes
elementos a cualquier proceso de aprendizaje:
– El coaching puede ayudar a considerar niveles diferentes de pensa-
miento que no solamente se queden en la consideración de los
hechos observables.
– El coaching anima a la persona a comprometerse a pensar por sí
misma y a responsabilizarse de su proceso de aprendizaje.
– El coaching ayuda a detectar barreras al aprendizaje, de forma que
salga la habilidad natural de toda persona para aprender por sí
misma.
– En el proceso de coaching no se dan respuestas, sino que se anima

a la persona o equipo a que diseñe sus propias respuestas.
Para que eso suceda, sería necesario tener en cuenta los aspectos
siguientes:
– El coaching es un proceso, en el que el coach tienen un papel de
facilitador o acompañante.
– Dicho proceso se basa sobre todo en la conversación, establecién-
dose una relación de uno a uno entre coach y coachee, en la que la
confianza y la existencia de un buen clima son esenciales.
– La metodología utilizada es la realización de preguntas por parte
del coach.
– Idealmente, todo proceso de coaching abarca dos ámbitos: la refle-
xión y la acción. La reflexión sin acción no consigue incorporar las
mejoras, mientras que la acción sin reflexión puede llevar a una
pérdida innecesaria de energía.
– Es una técnica que trata de hacer aflorar el talento de las personas,
esto es, se pretende un cambio de las mismas que les encamine
hacia un mejor desempeño (efectividad) y una mayor satisfacción
personal y/o profesional. Fruto de la exploración, el coachee es
capaz de tomar determinadas decisiones y comprometerse en un
proceso de cambio y aprendizaje. Podrá movilizarse en una deter-
minada dirección, logrando unos resultados extraordinarios.
3.2. Coaching para el aprendizaje: Modelo CARE
Existen distintas escuelas de coaching y distintos modos de entender

el proceso de coaching. De entre todos ellos, en las siguientes líneas revi-
saremos el modelo CARE (por sus siglas en inglés), elaborado por
Turnbull (2009), ya que es un modelo que está explícitamente diseñado
para servir como apoyo a los procesos de aprendizaje. En ese sentido,
este modelo entiende el coaching como un proceso que puede ayudar a
optimizar los resultados académicos, lograr desarrollo personal y mejo-
rar las habilidades personales y sociales4.
Es un modelo en cuatro etapas, que tiene como fin último lograr el
aprendizaje independiente, y que se recoge en la figura siguiente:
4
Aunque se trata de un modelo válido para cualquier proceso de coaching, es especialmente útil
cuando se realizan procesos con gente joven, en el ámbito de su enseñanza reglada (Turnbull, 2009).
Figura 5
Modelo CARE (Turnbull, 2009: 60)
El interés de definir cuatro etapas está en que, de este modo, puede ser-
vir de guía para diseñar un proceso de coaching, pero también puede ser útil
para estructurar una única sesión de coaching. Podríamos dibujar, por tanto,
cómo dentro de un ciclo general de aprendizaje (de por ejemplo 4 meses),
caben subciclos en los que las mismas fases se repiten (incluso uno por
sesión de coaching). En la figura siguiente, se plasma esta idea.
Figura 6
Modelo de aprendizaje como ciclo de ciclos

Cada etapa del ciclo, representa además una progresión en el apren-

dizaje, tanto para el estudiante, como para el coach, ya que las habilida-
des y estrategias de cada etapa se construyen sobre las bases de la etapa
anterior, y sirven como base para la posterior. Sin embargo, es impor-
tante señalar que eso no significa que siempre deban darse las cuatro
fases en el mismo orden. En ciertos casos, sí que el proceso se desarro-
lla de una manera lineal, comenzando en el paso 1 y finalizando en el 4.
Pero hay que ser consciente de que cada persona es distinta, y le influ-
yen diferentes factores sociales y emocionales, que pueden hacer que en
un momento determinado haya que volver a una fase anterior. El coach
debe ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a las necesi-
dades del “aprendiz”. Estamos por tanto ante un enfoque integral del
proceso de coaching.
Revisemos las distintas fases del modelo:
a) Fase 1: Crear confort (creating confort)

Esta fase tiene como objeto sentar las bases para una relación mutua-
mente beneficiosa para coach y coachee. Implica estar atento no sólo a
lo que dice el coachee, sino también a su lenguaje no verbal y a sus pro-
pias características físicas. En ese sentido, son importantes tres elemen-
tos.
El primero es conectar con el otro (establecer rapport), de manera
que la conversación fluya, no haya malentendidos y ambas personas se
sientan cómodas. Entre personas que se llevan bien, es muy sencillo
conectar. El reto para el coach está en hacerlo con personas con las que
no exista esa simpatía personal, aunque, si conocemos las claves para
hacerlo en una buena relación, podemos replicar conscientemente esas
condiciones en otro tipo de relaciones (tono de voz, postura corporal,
distancia física, etc.). La conexión con el coachee es muy importante no
sólo para generar una buena relación, sino también porque la conexión
en sí misma puede generar resultados. Cuando en una discusión, por
ejemplo, alguien está hablando a gritos y en un tono agresivo, el simple
hecho de contestarle con un tono sereno y más bajo puede ayudar a que
la otra persona baje a su vez su tono. Cuidar el lenguaje, el ritmo, el
tono de voz y la postura corporal es esencial en esta etapa.
El segundo aspecto importante para crear confort es la confianza que,
al igual que la conexión, puede ser trabajada y cultivada (lo mismo que
puede ser destruida en un momento dado). Las dos claves para generar
confianza son la escucha activa y la congruencia5.
Por último, en esa etapa también es importante crear el entorno físi-
co y emocional propicio para el aprendizaje (el estado adecuado para el
aprendizaje). Una persona, sea un estudiante joven o una persona adulta
en su puesto de trabajo, no puede aprender si está ansiosa, estresada,
agobiada, aburrida o desmotivada. El coach es responsable de que el coa-
chee esté en un estado mental, físico y emocional que le permita poner
en marcha todos sus recursos para el aprendizaje, que le coloquen en un
estado positivo para el aprendizaje: ¿cómo es el lugar donde estamos?
¿qué mensaje transmite? ¿le hace sentirse bienvenido? ¿es un entorno
relajante y a la vez estimulante? ¿cómo se siente el coachee? ¿hay algo
que le impida concentrarse?... En ocasiones, el coach no será capaz de
controlar todos estos factores, pero al menos puede poner de manifiesto
que existen y que de una manera u otra están afectando al coachee.
b) Fase 2: Generar consciencia (raising awareness)

Generar consciencia supone reencuadrar las situaciones, de manera
que el aprendiz/coachee se centre en las soluciones y no en los proble-
mas. Centrarse en las soluciones puede ser complicado incluso para la
gente adulta, por lo que es especialmente importante cuando nos encon-
tramos ante gente joven, a la que tal vez le falta experiencia en distintas
situaciones personales o profesionales. En cualquiera de esos casos,
poner de manifiesto que existen distintas opciones, diversas alternativas
y diferentes caminos que se pueden tomar es el primer paso para gene-
rar motivación de cara al aprendizaje.
Resulta difícil imaginar y creer algo cuando no tenemos el lenguaje
necesario para describirlo. A veces no podemos imaginar conductas,
maneras de hacer que no se correspondan con las normas de nuestra pro-
pia experiencia. Incluso, como señala Hamel (2008), nuestro lenguaje es
un rehén de nuestras creencias. Como ejemplo pensemos en la enorme pre-
sencia de la noción de jerarquía en el lenguaje del management: cadena de
mando, pirámide, jefe, subordinado, nivel organizacional, cascada, de
5
La congruencia suele ser definida como la consistencia entre los distintos canales de comuni-
cación que utiliza una persona, en este caso el coach, que además han de estar alineados con el men-
saje. Nos encontraríamos ante un sencillo ejemplo de incongruencia si una persona te dice que se
alegra por algo cuando su expresión fácil señala o te hace intuir lo contrario.
abajo a arriba, de arriba abajo… Todos estos términos hablan de una

escala formal de poder y autoridad. Tenemos tantas formas de referirnos
a las jerarquías como los esquimales a la nieve. ¿Cuántos términos se nos
ocurren para hablar de una organización en red? ¿Cómo, entonces, cen-
trarnos en soluciones, respuestas alternativas a la jerarquía en las orga-
nizaciones?
Algunos expertos señalan que, en muchas ocasiones, no podemos
hacer diferente porque no tenemos representaciones mentales de ello. No
sabemos reconocer porque no hemos tenido un padre, profesor, líder…
que nos reconocía; nuestra manera de liderar organizaciones está basada
en valores como la orientación a resultados más que al cuidado del equi-
po porque no tenemos representación mental de líderes “cuidadores”…
Necesitamos experiencias positivas correctoras que hagan posible adqui-
rir esas nuevas representaciones mentales. El coach juega aquí un papel
fundamental.
El cerebro humano tiene tendencia a generar las mismas respuestas
de una manera habitual (Pinker, 2002) por lo que un primer paso para
conseguir ese reencuadre de las situaciones que nos haga centrarnos en
las soluciones sería el hacernos conscientes de “cómo pensamos habi-
tualmente”, es decir, cuáles son nuestros patrones para interpretar el
mundo y la realidad en la que vivimos y para generar respuestas a la
misma (lo que algunos autores, O’Connor y Seymour, 1995, o Carrión,
2004 y 2005, denominan metamodelos).
Reencuadrar el modo que tenemos de pensar para descubrir que hay
distintas opciones puede generar cierto nivel de tensión tanto para el
coach como para el coachee, pero se trata de ese desfase óptimo entre los
esquemas y el nuevo conocimiento del que hablaba Piaget como antesa-
la al aprendizaje. Sería lo que Senge denomina “tensión creativa”
(Senge, 2003) o a lo que se refiere Turnbull al señalar que “la confusión
precede al entendimiento” (Turnbull, 2009: 62).
En relación con este reencuadre nos parece importante recordar aquí
las pistas (cuatro preguntas) que proporciona Hamel (2008) para llegar
al fondo de las creencias arraigadas (sobre management) y poder apren-
der otra forma de hacer (management):
1. ¿Esta creencia merece ser cuestionada? ¿debilitante? ¿Obstaculiza
algo que nos gustaría reforzar?
2. ¿Esta creencia es universalmente válida? ¿Existen contraejemplos?
En ese caso ¿Qué podemos aprender de esos casos?
3. ¿Cómo sirve esa creencia a los intereses de sus partidarios? ¿Hay

personas que ganan algo con esa creencia (confianza, tranquili-
dad…)
4. ¿Es esta creencia cierta porque nuestras elecciones y decisiones
conspiran para hacer que se cumpla?
c) Fase 3: Recuperar el aprendizaje en su propia esencia (re-awake the

flow of learning)
El nivel de motivación de los individuos, así como su predisposición
al aprendizaje, depende más de sus creencias sobre lo que son capaces
de hacer o lo que les resulta útil, que de la propia realidad. Y, en ocasio-
nes, esas creencias pueden ser muy limitantes.
Por tanto, en esta fase uno de los hechos relevantes es que el coach
rete aquellas creencias del coachee que le impiden ser eficaz y avanzar
en su proceso de aprendizaje. El hecho de que un aprendiz no pueda cul-
minar una determinada tarea o alcanzar un objetivo específico no signi-
fica que no sea válido o que sea incapaz. Es preciso separar “lo que una
persona es” de sus comportamientos específicos (el que un día determi-
nado un estudiante haya olvidado hacer sus tareas no significa que “sea”
un despistado, ni un vago). “Estar siendo” frente a “ser”.
En este sentido, y a la vez que se retan las creencias, hay que trabajar
en la afirmación, identificando y poniendo de manifiesto aquellos aspec-
tos positivos del coachee de los que no es consciente, para aumentar su
confianza.
Teniendo en cuenta estos objetivos, en esta fase son claves tanto las
preguntas abiertas, para retar las creencias limitantes, como el feedback
realista, tanto del coach como de terceras personas, para reafirmar al coa-
chee. Y se aumentará a su vez la disposición al aprendizaje del coachee.
d) Fase 4: Empoderamiento (empowerment)

En esta fase se trata de motivar al coachee para que sea proactivo en
su proceso de aprendizaje y esté dispuesto a llevarlo a cabo. En esta últi-
ma fase, la intención es generar automotivación. A pesar de lo que
muchos creen, las personas no nacen desmotivadas o desinteresadas,
más bien todo lo contrario, ya que todos nacemos con una curiosidad
natural por explorar lo que nos rodea.
La base de la automotivación está en encontrar la relación entre los
objetivos del proceso de aprendizaje y la propia persona, en ver que lo
que se aprende tiene un sentido y es relevante para los propios intereses
del aprendiz. Fontana (1995: 150) lo explica claramente en el caso de la

enseñanza: “el problema con el aprendizaje en las escuelas es que para
los estudiantes no tiene relevancia. Tiene lugar en un entorno distinto al
mundo real, y mucho de lo que se enseña es una preparación para llevar
a cabo tareas que en todo caso servirán en un momento futuro, pero que
no son importantes para el momento presente (y, en el peor de los casos,
se enseñan tareas que los niños encontrarán en el colegio, pero en nin-
gún otro lugar)”. Otros autores también han hablado de la importancia de
dotar de sentido, por ejemplo, al puesto de trabajo. Según Boyatzis y
McKee (2006), el dinero o el ambiente de trabajo pueden motivar, pero
lo único que inspira es el sentido. Tomando las palabras de Hamel (2000:
249): “Lo que necesitamos no es una economía de cabezas o manos, sino
una economía de corazones. Cada trabajador debe sentir que está contri-
buyendo a algo que realmente marcará una diferencia genuina y positiva
en las vidas de sus clientes y de sus compañeros”. En las organizaciones
no se puede ir más allá de lo ordinario si cada persona no siente que eso
tiene un propósito más allá de ellos mismos.
4. Conclusiones
Nuestra conclusión inicial es la de que solamente podemos etiquetar

de “personas realmente formadas” a las que han aprendido a aprender, lo
que significa ser capaz de hacer cosas diferentes o simplemente de hacer
diferente.
Por otro lado hemos visto cómo “para hacer diferente” hay que “creer
diferente” y, para ello, hay que sentir placer asociado a las nuevas accio-
nes y pensamientos.
Al aprender nos transformamos y, como toda transformación, conlle-
va un conflicto y un duelo, porque hay un desfase entre los esquemas que
la persona posee y el nuevo conocimiento que se propone. Para apoyar
este proceso el rol de un coach es importantísimo. Defendemos el papel
del coaching para ayudar al aprendizaje, bien porque el profesor incor-
pora habilidades de coach o (cuando esto no sea puntualmente posible)
porque un coach “externo” presta su apoyo en el proceso de aprendiza-
je.
Defendemos la importancia que tiene el rol del profesor/instruc-
tor/maestro en el aprendizaje de las personas. Solamente personas con
alto nivel de desarrollo competencial, podrán contribuir al desarrollo de
otras personas. Solamente personas preocupadas y ocupadas de su pro-
pio autoconocimiento y desarrollo, podrán ser agentes de desarrollo de

otras personas. Para despertar el interés es preciso vivir la curiosidad.
Para contribuir al desarrollo de las personas es preciso tener fe en el
desarrollo y potencial de las personas. Para retar intelectualmente es pre-
ciso tener una gran humildad y deseo de sorpresa. Para alentar en el
aprendizaje hace falta vivir la emoción del crecimiento de otras perso-
nas. Para apoyar el desarrollo competencial, hace falta compartir la
creencia de que “cada persona es única, es un tesoro, es capaz de mucho
más de lo que muchas veces es consciente, y continuamente nos da opor-
tunidades al resto de cuestionarnos, aprender, y por tanto crecer”.
La figura sobre la que pivota el desarrollo de las personas es el maes-
tro/dinamizador/instructor. Si sus creencias son las de que “toda persona
tiene un enorme potencial de desarrollo” los logros serán unos. Si su
creencia se aproxima más a la de “las personas tienen poco interés y no
desean esforzarse”, los logros serán otros distintos. Si la emoción que le
acompaña en cada proceso de aprendizaje a dicho instructor/maestro es
la de satisfacción, curiosidad y sorpresa, los resultados alcanzados serán
unos. Si la emoción que le acompaña es la de tedio, cansancio, aburri-
miento o estrés, los resultados serán bien diferentes.
El papel del profesor adquiere cada vez mayor complejidad, puesto
que no se trata sólo de transmitir conocimientos, ni siquiera de acompa-
ñar al estudiante/aprendiz en la búsqueda de conocimientos, sino de
posibilitarle experiencias positivas asociadas a otras maneras de hacer y
otras creencias. El profesor/instructor cada vez más se acerca a esa per-
sona que realmente y genuinamente cree en las personas, y que como el
maestro ebanista, se acerca a cada aprendiz con la ilusión de verse sor-
prendido por las preguntas y resultados del aprendiz enamorado de sus
creaciones. En este nuevo y a la vez viejo rol del profesor, conocer la
filosofía y herramientas del coaching, puede ser de gran ayuda.
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ZEUS, P. y SKIFFINGTON, S. (2003): Behavioral coaching. McGraw-Hill, Australia.
RESUMEN
El presente artículo presenta cómo la herramienta de coaching puede ser de gran apoyo en los
procesos de aprendizaje, tanto en enseñanza reglada (escuela, universidad…) como en los distintos
momentos a lo largo de la vida de las personas en las que es preciso incorporar nuevas habilidades,
conocimientos, competencias, etc.
El aprendizaje es una actividad clave para las personas a lo largo de toda su vida. Exponemos
en el artículo los enfoques más relevantes respecto al aprendizaje, y siendo conscientes de que todos
ellos tienen luces y sombras, defenderemos el modelo constructivista de “aprender haciendo”.
Por otro lado, y refiriéndonos más en concreto a la enseñanza reglada, los últimos años estamos
viviendo un gran cambio con el denominado “modelo Bolonia”. En nuestro artículo apoyamos la
idea de que Bolonia no es más que volver a la esencia de la educación. Desde nuestro punto de vista,
el aprendizaje tiene que ver con incorporar conocimientos, desarrollar habilidades, cuestionarse
condicionantes, ser consciente de las emociones… No hablamos de enseñar, sino de facilitar el
aprendizaje, con otras personas si es posible (la persona es un ser social) y en contexto. Insistimos
también en la importancia que tiene el rol del profesor/instructor/maestro en el aprendizaje de otras
personas (estudiantes, directivos/as…). Solamente personas con alto nivel de desarrollo competen-
cial podrán contribuir al desarrollo de otras personas. Solamente personas preocupadas y ocupadas
de su propio autoconocimiento y desarrollo, podrán ser agentes de desarrollo de otras personas. Para
toda persona encargada de liderar el aprendizaje de otras personas (maestro, jefe, instructor…) la
incorporación de habilidades de coaching puede marcar una gran diferencia. No hablamos por tanto
del maestro “que todo lo sabe y da respuestas” sino del maestro “que sabe hacer las preguntas opor-
tunas para llevar a la persona a sus propias conclusiones y aprendizaje”.
Palabras clave: Coaching, desarrollo, habilidades, aprendizaje.
SUMMARY
This article explains how coaching can be of great help in learning processes, both in formal
education (school, college…) and at different times along the life of a person.
Learning is a key proccess for people throughout their lives. In this paper, we describe the most
relevant approaches to learning. Although being aware that they all have their lights and shadows,
we will defend the constructivist model of “learning by doing”.
Referring more specifically to formal education, in recent years we have experienced a big
change from the application of the so-called Bolonia model (for university education). We support
the idea that Bolonia is a way of coming back to the essence of education. From our point of view,
learning has to do with incorporating knowledge, developing skills, questioning beliefs, being aware
of your emotions... It is not about teaching, but facilitating learning experiences, preferably with
others (the person is a social being) and in an specific context.
In this sense, we emphasize the importance of the role of the teacher/instructor/facilitator in the
learning proccess (students, managers ...). Only people with high skills development may contribu-
te to the development of others. Only people concerned about their own self-knowledge and deve-
lopment, may be in charge of developing others. That is why coaching can be a useful tool for every
leader.
Key words: Coaching, personal development, skills, learning proccess.
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permission.

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BOLETIN DE ESTUDIOS ECONOMICOS

Vol. LXVI - N.º 203 - Agosto 2011

EL COACHING COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN

En los últimos años estamos viviendo un gran proceso de cambio en

rar conocimientos, ámbito en el que más personas centran la enseñanza.

Si observamos el sistema educativo actual, es posible concluir a par-

La herramienta de coaching, puede ser de gran apoyo en los procesos

2.1. Diferentes enfoques para la enseñanza-aprendizaje

Podemos definir “aprendizaje” como el proceso a través del cual las

cifras en ventas de un vendedor con un bonus, dar incentivos al per-

cambio en sí es el aprendizaje. En el ámbito educativo, el cons-

2.2. Niveles de aprendizaje. El modelo de conductas, creencias y emociones

Presentamos a continuación un modelo sencillo que vincula los com-

Iceberg de conductas, creencias y emociones

Fuente: Elaboración propia.

En los párrafos siguientes exponemos cómo interrelacionan conduc-

rimentará placer con la lectura de episodios de la historia y la conducta

sidad, que cuando nos sentimos temerosos o inseguros? El hecho

Fuente: Elaboración propia.

d. Es una realidad que las emociones se consideran un campo com-

pués enunciar la emoción que asociamos a esas sensaciones corpo-

nas. Las decisiones y acciones en las organizaciones (empresa, escuela,

Creencias de una determinada

Fuente: Elaboración propia.

Es claro que en las organizaciones se precisan personas que no sola-

orientación de nuestras conductas y en los tipos de creencias a las que

Fuente: Elaboración propia.

No estamos por tanto ante un planteamiento lineal, en el que a “A”

unos resultados que en ocasiones evaluamos como positivos y otras

general los docentes/instructores, preparados emocionalmente para dis-

2.3. El modelo de conductas, creencias y emociones en el modelo de ense-

Como ya hemos señalado en páginas anteriores, las conductas y

Sistema educativo “tradicional” Sistema educativo de Bolonia

Fuente: Elaboración propia.

Otro aspecto que consideramos importante destacar, que supone un

gana. Ambos son ejemplos de control unilateral. En el primer caso, el

Conductas observables Creencias que quizá subyacen

Fuente: Elaboración propia.

• Trato de no relacionarme con el profesor/a

Fuente: Elaboración propia.

Conductas observables Creencias que quizá subyacen

Fuente: Elaboración propia.

Conductas observables Creencias que quizá subyacen

Fuente: Elaboración propia.

¿Y qué podemos decir respecto a las emociones? Como hemos dicho

Emociones que alientan el aprendizaje Emociones que paralizan el aprendizaje

Por tanto, para que el nuevo modelo educativo se convierta en una

3. El coaching como herramienta de apoyo para el aprendizaje

El coaching puede ser una gran herramienta de apoyo en todo proce-

3.1. ¿Qué es el coaching?

La existencia de personas ejerciendo el papel de maestro o guía no es

Rol de maestro/profesor Rol de coach

En cuanto al mundo deportivo, prestado de este ámbito, el coaching

capacidades, y al coaching como el proceso que apunta el desarrollo del

– En el proceso de coaching no se dan respuestas, sino que se anima

3.2. Coaching para el aprendizaje: Modelo CARE

Existen distintas escuelas de coaching y distintos modos de entender

Fuente: Elaboración propia.

Cada etapa del ciclo, representa además una progresión en el apren-

a) Fase 1: Crear confort (creating confort)

b) Fase 2: Generar consciencia (raising awareness)

abajo a arriba, de arriba abajo… Todos estos términos hablan de una

3. ¿Cómo sirve esa creencia a los intereses de sus partidarios? ¿Hay

c) Fase 3: Recuperar el aprendizaje en su propia esencia (re-awake the