Reflexões sobre a ciência, o jovem e o Programa de Iniciação Científica

para o Ensino Médio

Sônia Cristina Vermelho
Existe uma discussão de fundo que perpassam nossas reflexões em torno do
Programa De Iniciação Científica Para O Ensino Médio (PIBIC EM), objeto desse texto.
Inicialmente considero oportuno tecer algumas reflexões em torno do sujeito da
sociedade atual o qual se pretende “formar” com o aparato educativo para atuar na
sociedade. Para tanto, nos apoiamos nas discussões de Stuart Hall em que ele identifica
uma mudança na formação identitária. Segundo o autor, em certo momento da história
humana a formação da identidade esteve vinculada à dimensão divina; sendo questionada
pelos pensadores iluministas, o sujeito isolou-se na razão e, nos século XVI ao XVIII
passou a formação da identidade passa a ser compreendida em relação com o coletividade.
Sem adentrar profundamente nessa discussão, o que nos interessa é ressaltar a
contribuição que o cartesianismo teve na dualização do indivíduo em relação à sociedade,
cuja crítica de vários pensadores da época (Baudelaire, Kafka, Benjamin etc) se voltava
para o isolamento que a sociedade expunha o sujeito diante da multidão das metrópoles.
De qualquer forma, o sujeito cartesiano estava marcado pela dualidade espírito-corpo e
pela herança de casta que marcava sua identidade, até irromper na ideologia burguesa em
que essas hierarquias são colocadas em cheque, dando espaço para o entendimento que a
formação estava atrelada às possibilidades e as conquistas de cada um: sendo o ápice a
ideia do sujeito do liberalismo.
Segundo Hall (2006) no século XX assistimos ao descentramento do sujeito
cartesiano em função de várias reflexões. Os herdeiros do pensamento marxista
realizaram sua crítica afirmando que o sujeito na sociedade se constitue a partir das
condições materiais dadas, é nesse bojo que se forjam as identidades; Bakhtin nas
discussões em torno da filosofia da linguagem constrói uma argumentação de que todo
discurso é ideológico e que as condições reais de enunciação são dadas pelas interações
sociais, portanto, o sujeito da linguagem é instaurado no contexto de sua ação. Também
Foucaul ao estudar as estruturas de poder, concebe a existência de um poder disciplinar
organizamente estabelecido para manter sob controle os sujeitos, denuncia a existência
de instituições disciplinadoras, as quais quanto mais organizadas, mais coercitivas,
vigilantes e disciplinadoras elas são sobre o sujeito. Não somente esses pensadores, mas
também os movimentos sociais vão mostrar ao longo do século XX que as identidades
não são instâncias rigidas, estabelecidas somente pela classe social, mas que existem na
sociedade políticas de formação de identidade relacionadas ao gênero (feminismo), ao
sexo (Movimento LGBT), a etnia (Movimento contra o racismo) etc.
As culturas nacionais entendida como um sistema de representação, guardavam
profunda relação com as caracterísircas regionais e étnicas e foi consolidada pelo conceito
de nação. Segundo Hall (2006), sob esse conceito construiu-se uma estrutura discursiva
com ênfase nas origens, na tradição o qual foi se dissipando, se desfacelando ao longo do
século XX. Resultado desse processo, chegamos ao final do século com as culturas
híbridizadas, com os tempos e os espaços comprimidos (Harvey, 1989) e a sociedade
como um sistema fechado questionado, dando lugar à ideia de sociedade como processo,
como interação transnacional.
Todas essas grandes mudanças culturais tiveram como potencializador as
tecnologias da informação e comunicação digitais que possibilitaram a formação de um
mercado produtor e consumidor sem fronteiras, com a economia assumindo o
protagonismo sobre as identidades.
A complexidade desse processo nos impossibilita esgotá-lo num artigo. Nosso
foco é sobre o sujeito e a formação na atualidade. Hall (2006) defende três hipóteses sobre
o sujeito no contexto da pós-modernidade: 1) de que estaria se desintegrando; 2) que
estaria havendo um fortalecimento das identidades locais como espaço de resistência à
globalização e 3) que estariam surgindo novas identidades hibridas.
Dessas três hipóteses, é fundamental que se delineie o quadro teórico e conceitual
sobre o qual essas hipóteses podem ser pensadas. Entendendo a formação do sujeito como
um processo localizado num espaço e num tempo simbólico (Bakhtin, 2006), tendemos a
pensar que o aumento da vida social globalizada criam as condições para que as
identidades sejam forjadas desvinculadas dos tempos, dos lugares, das histórias e das
tradições locais. Aliado à lógica da diferença, como marca fundante do indivíduo
associado à ótica do consumo de mercadorias, estaríamos assistindo à formação de
identidades flutuantes, com fascínio pela diferença no que consome, no que associa a sua
identidade. Também penso que assistimos à formação de identidades não organizadas
pelo local, mas por elementos de identificação subjetivos: a crença religiosa, a devoção à
uma causa (do greenpeace ao nazismo), às profissões.
Para compreender esse processo, tomo aqui as contribuições de Bakhtin (2006),
de que “cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na
comunicação socio-ideológica” (p. 42). Os grupos identitários se organizam a partir de
uma ordem discursiva que os aglutina em torno de um conjunto complexo de signos. Os
signos, como ideologia, se forjam nas relações interindividuais formando as consciências,
a qual adquire forma e existência nos significados que são criados pelos grupos
organizados com os quais o sujeito interaje ao longo da vida. (Bakhtin, 2006).
Todo signo cultural se estabelece por meio da palavra, e a plasticidade da palavra,
sua ubiquidade social, possibilita que ela se estabeleça em todos as relações entre
individuos “amarradas” pelo fio ideológico que permite a criação da trama discursiva.
Com isso, pensar a formação na atualidade requer considerar toda essa complexa rede de
relações cada qual com uma ordem discursiva em que o sujeito interaje, as quais muitas
delas não estão ligadas à dimensão geográfica, dos locais de moradia ou de trabalho,
sequer de uma herança étnica. Hoje encontramos negros defendendo bandeiras fascistas,
homossexuais sendo contra as políticas de cotas, mulheres brancas desprezando o
sofrimentos das mulheres negras e toda sorte de contradições discursivas que mostra a
fluidez que se tornou as identidades culturais.
Com esse entendimento, pensar a formação como um processo de socialização
que se dá a partir do domínio da linguagem, dos códigos e da tecnologia para que o sujeito
possa se desenvolver e viver em condições plenas é uma utopia que deverá ser colocada
no centro da luta por uma sociedade mais humana. A socialização se dá mediante as
condições objetivas e, na sociedade atual, a dualidade inclusão-exclusão está no centro
das condições objetivas no processo de socialização. Os sujeitos são incluídos-excluídos,
além da objetividade também mediante uma ordem discursiva, em função de sua classe
social, de sua cor, de sua etnia, de sua aparência, de sua opinião, de sua conta bancária.
Como dizia Marcuse (1969), a liberdade de escolha passou a ser a escolha entre um ou
outro produto a ser consumido, a liberdade de pensamento para pensar dentro da ordem
discursiva dada, e a liberdade econômica para consumir a vida acumulando para investir
num ou outro negócio. Ou seja, vivemos uma sociedade em que a formação está
ocorrendo a partir de um processo de socialização em que a linguagem que dá sentido ao
discurso, à palavra, e a consciência está voltado para a reprodução do sistema social como
um todo, independente se esse sistema social está destruindo os recursos naturais do
planeta, se está destruindo gerações de jovens excluídos das estatísticas.
A fluídez das identidades, a homogeneização da ordem discursiva sobre como o
mundo deve ser e proporcionar a vida aos sujeitos trazem enormes desafios para a
educação, pois para superar essa condição é necessário que o sujeito compreenda a
natureza e as condições dos processos reais de socialização, consiga compreender e se
contrapor à “mais-repressão” (Marcuse, 1969) que sofremos cotidianamente em
praticamente todos os lugares e busque, em meio à toda contradição, a autonomia, nem
sempre acompanhada da autonomia econômica, mas de pensamento para que seja um
pensamento autônomo o guia de suas ações. Romper com a ordem discursiva dominante,
em que o signo abre poucas brechas para tensionar o real e se contrapor a ele, me parece
ser um enorme desafio mais um dos poucos caminhos para a superação da sociedade que
vivemos. A palavra permite tanto a consolidação do status quo, quanto a sua superação,
penso que:
A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações
quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir
uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de
engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de
registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças
sociais. (Bakhtin, 2006, p. 40)
Uma educação nessa direção requer um esforço quase sobrehumano, mas não
inatingível, e é esse exercício de superação que nos desafia a pensar nas estratégias que
podem ser desenvolvidas a partir dos contextos reais de produção da vida.
Sobre essas condições reais é que localizamos as políticas voltadas para o jovem,
tanto em termos de orientações gerais para a educação do ensino médio, quanto o
programa de Iniciação Científica para o Ensino Médio (PIBIC-EM).
Educação e Juventude
As políticas que guiam a educação brasileira para o ensino médio foram
consolidadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ainda
que esse documento esteja sendo rediscutido para o estabelecimento de uma base
curricular nacional comum, a qual até onde está a discussão resume-se em uma lista de
conteúdos, vamos tomar as Diretrizes porque, de alguma forma além dos conteúdos, ele
aponta para uma direção o que deve ser buscado com a educação.
Segundo o documento, o acesso ao conhecimento escolar tem uma dupla função:
a) desenvolver habilidades intelectuais e b) criar atitudes e comportamentos necessários
para a vida em sociedade. Em especial o Ensino Médio pretende-se uma formação
científica e cultural assentada em cinco pilares: 1) o trabalho, ciência, tecnologia e cultura
como dimensões da formação humana, 2) trabalho como princípio educativo, 3) pesquisa
como princípio pedagógico, 4) direitos humanos como princípio norteador e 5) a
sustentabilidade ambiental como meta universal.
Esses cinco pilares nos mostram que a ciência se atrela ao social, não só pelos
conteúdos, mas principalmente pela prática científica. Trazer a pesquisa como princípio
pedagógico requer um esforço para além de adquirir os conhecimentos acumulados, mas
se colocar perante esse conhecimento de maneira questionadora, assumir o protagonismo
diante da formação discursiva.
Esse campo de investigação – Educação em Ciências – tem uma longa história e,
sem pretensão de esgotá-la, vale comentarmos sobre alguns momentos nesse processo.
Inicialmente as questões em torno da educação científica em nível da educação básica,
passou por três momentos: até os anos 1960, em que ainda se tinha uma ideia de uma
ciência neutra, e educação priorizava os aspectos lógicos e em termos de quantidade de
conceitos ensinados; nos anos 1970, passou-se a valorizar a participação do aluno na
aprendizagem do método científico com a ênfase nas atividades de laboratório. Com as
crises econômicas, aliado a uma série de problemas relacionado ao desenvolvimento
tecnológico, surge um movimento pedagógico conhecido como CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade) em que defendia – e defende até hoje – a indissociabilidade de
apreender a ciência e a tecnologia no contexto social visando uma formação cidadã.
No Brasil, essa discussão aparece um pouco melhor no documento das DCNGEB
(2013) em que o ensino das ciências devem valorizar as dimensões sociais, políticas e
econômicas, em que o conhecimento científico assume um sentido derivado e não pode
per si constituir o norte (objetivo central) do ensino, mas um meio para atingir a formação
de pessoas críticas capazes de analisar e relacionar informações, buscar alternativas. De
alguma forma essa orientação vai de encontro com as perspectivas que visam a orientação
profissional e a aspectos econômicos ou utilitários da formação, ou seja, com uma visão
de conhecimento científico com fins instrumentais, e para aplicação prática.
O campo de ensino de ciências aqui no Brasil defende que a educação deveria
voltar-se para as necessidades educacionais da maioria da população do país, que pudesse
contribuir para a melhoria da qualidade de vida, a promoção da saúde e o bem-estar da
população. Temas abrangentes e contemporâneos afetam a vida humana em escala global,
regional e local e individual, portanto, deveriam estar inseridos na prática cotidiana nas
escolas.
Neste contexto, entendo o Programa de Iniciação Científica para o Ensino Médio
(PIBIC-EM) como uma política pública com claros objetivos de diminuir a distância entre
o ensino superior e a educação básica. O Programa está coadunado com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no art. 43º inciso III em que cabe a
Universidade incentivar a pesquisa e a investigação científica, para o desenvolvimento da
ciência e a tecnologia (BRASIL, 1996).
Em termos de avaliar a contribuição na iniciação científica na formação
acadêmcia, já existem evidências empíricas de que a iniciação científica (IC) contribui
para a aprendizagem dos conteúdos em função, entre outros fatores, por aliar a pesquisa
com o ensino. Mas também contribui para uma visão mais ampla do curso e até mesmo
de sua atuação futura, pois possibilita ao acadêmica uma nova visão de ciência e uma
inserção numa rede de socialização profissional (MASSI, QUEIROZ, 2010)
Nas pesquisas sobre a IC, Fonseca (2013) identificou algumas características da
IC para a graduação e para o Ensino Médio em relação ao tipo de projeto em que o aluno
se integra. Em geral, os projetos de IC ou são um “projeto individual” ou um “projeto
integrado”. Num Projeto Individual, orientador e orientando definem um projeto
específico para o aluno e no outro tipo, o aluno se integra num projeto maior, com outros
pesquisadores e orientandos e realiza uma parte da pesquisa. Em ambos os casos, a
participação em todas as etapas depende de outros fatores, mas o certo é que o aluno passa
a ser o centro da ação pedagógica, onde é estimulado a pensar e a formular perguntas. No
caso do PIBIC EM, a participação se dá de maneira integrada, pois a inserção dos alunos
se dá a partir de um projeto existente do docente.
Também Bianchetti et al (2012) em suas investigações defende que esses
programas são de formação por excelência, pois contribuem para o domínio das
Habilidades de leitura e escrita, as quais dão melhores condições para os alunos
ingressarem na pós-graduação ou mesmo no mercado de trabalho onde se espera que
tenham uma atuação mais autônoma e criativa.
Um dos aspectos negativos que Bianchetti et all (2012) indica, é a (quase)
impossibilidade de o aluno escolher seu orientador. No caso do ensino médio, isso é uma
realidade insuperável, já que o aluno ainda não está na universidade. Além disso, cita
também que em determinadas situações pode ser verificado o tratamento dos alunos de
IC como mão-de-obra barata e uma formação insatisfatória do ponto de vista
metodológico e da ética em pesquisa.
No caso específico do PIBIC EM, as pesquisas de Schartzman e Câmara (2012);
Silva, Jung e Sudbrack (2015) e Fortunato e Fortunado (2012), indicaram um ganho de
aprendizagem diferenciado com os bolsistas de ensino médio, em especial quando
utilizaram a pesquisa como estratégia didático-pedagógica, dentro de projetos de pesquisa
na universidade.
Para além da questão da formação acadêmica e profissional, o PIBIC EM pode
ser entendido, segundo alguns autores, como uma política de inclusão social. Arantes e
Peres (2015) argumentam que o ensino médio em sua dicotomia entre um ensino
propedêutico ou profissionalizante, vem atendendo a diferentes segmentos sociais com
abordagens pedagógicas muito tradicionais e que pouco contribuem para superar as
dificuldades que a sociedade impõe atualmente para inserir o jovem no mercado de
trabalho. Para eles:
(...) o desenvolvimento de abordagens pedagógicas inovadoras que
reconheçam a relação necessária entre trabalho(s), juventude(s),
cultura(s) e ciência institui um verdadeiro desafio. (ARANTES,
PERES, 2015, p. 39)
Os programas de IC em especial este voltado para o ensino médio, situa-se no
campo da política pública financiada pelo Estado para promover a inclusão social.
Ressaltam que uma das ações fundamentais do PIBIC EM é a democratização dos
conhecimentos em Ciência e Tecnologia para os jovens de segmentos sociais menos
favorecidos, segundo ele:
 (...) historicamente excluídos dos ambientes formais de pesquisa, para
que possam discernir valores como a inovação, a experimentação e a
criticidade em relação à produção desses conhecimentos e às suas
aplicações, bem como o aumento de suas perspectivas de conclusão do
ensino médio, contribuindo para o propósito de universalização da
educação básica no País. (ARANTES, PERES, 2015, p. 40)
Neste sentido, Conceição (2012) também argumenta que esse programa ajuda a
estreitar as relações entre a escola e o mundo do trabalho. Com base nas avaliações de
que a educação científica na educação brasileira é precária, o que compromete em termos
de oportunidades para eles no futuro, este programa acaba por incentivar os estudantes a
pensarem numa carreira cientifica e a se inserir em projetos profissionais de cunho
acadêmico. Segundo o autor, a antecipação do contato do jovem com a produção do
conhecimento científico ainda no ensino médio, ao inves de somente no ensino superior
ou mercado de trabalho, amplia seu conhecimento, suas habilidades e potencialidades
para o futuro.
As experiências tem mostrado que a participação nos programas:
(...) levaram os alunos a fazerem uso de problemas contextualizados, os
quais são necessários para um melhor entendimento para a vida sócio-
econômica e cultural de cada um deles e da sociedade que pertencem.
(...) [também avaliaram ser] de grande valia para a sua formação
enquanto aluno e, também, enquanto cidadão. Também, o crescimento
da autoconfiança e da auto-estima do aluno, se manifestou com a
participação dos mesmos no programa de iniciação científica. (SILVA,
SCHULZ, SCHIRLO, p. 11, 2009)
Essas questões são importantes e pertinentes de serem pensadas no quadro teórico
da formação e as condições de sua realização. Inserir os alunos de ensino médio na
dinâmica da academia, segundo pesquisadores, se constitue numa experiência que pode
atuar de maneira positiva para sua inserção na sociedade. Contudo, os estudos não
apresentam ainda resultados quanto as implicações a longo prazo, uma vez que as
pesquisas se restringem ao recorte temporal em que os alunos participaram recentemente
ou em processo.
Também há que considerar que algumas universidades esses programas são
relativamente recentes e a dificuldade em acompanhar seus egressos uma vez que os
alunos não são do quadro discente da instituição que os abriga. Mas certamente essa é
uma lacuna no entendimento sobre os resultados dessa política em médio e longo prazo.
Para além dessas questões de ordem macro, pretendemos a seguir abordar o PIBIC
EM em suas particularidades.
O PIBIC EM por dentro e o contexto da UFRJ
O programa PIBIC EM teve até o ano de 2015 quatro edições. Desses anos, foram
feitas avaliações do programapor parte de alunos e pesquisadores os anos de 2013 e 2014.
Alguns aspectos foram avaliados e que se mostraram pontos importantes também em
outras instituições: o quanto o programa ajudou na escolha da carreira e quanto contribuiu
para novas aprendizagens.
Num contexto geral, nos anos em que foi avaliado na UFRJ, o programa teve 94
concluintes em 2013 e 74 em 2014; dentre esses 45% responderam a avaliação no
primeiro ano e 28% no segundo. Quanto ao sexo, nesses tres anos houve uma participação
maior das mulheres (Tabela 01), aspecto também observado em outras pesquisas em que
mostrou uma predominância do sexo feminino (CONCEIÇÃO, 2012; ARANTES e
PERES, 2015)

Tabela 01.: Distribuição quanto ao sexo, nos anos de 2013 e 2014.

2014 2014 2013 2014
sexo
Freq. %
Masculino 42 27 46 45% 36% 35%
Feminino 52 47 84 55% 64% 65%
Total 94 74 130 100% 100% 100%

Em relação às áreas em que os projetos de pesquisa estavam vinculados, na UFRJ

nesses anos teve uma predominância para as áreas da saúde, exatas e engenharia, sendo
que esses representaram mais de 50% dos respondentes.

Tabela 02.: Distribuição quanto a área do projeto de pesquisa,

nos anos de 2013 e 2014.
2013 2014 2013 2014
Áreas
Freq. %
Ciências da saúde 12 6 29% 29%
Ciências Exatas e Engenharia 10 9 24% 43%
Linguística, letras e artes 11 3 26% 14%
Ciências Sociais e Humanas 6 1 14% 5%
Ciências Biológicas 3 2 7% 10%
Total 42 21 100% 100%

No ano de 2015 tivemos um pequeno aumento de projetos e alunos, contudo ainda

não foram feitas as avaliações, uma vez que as bolsas estão se encerrando em junho de
2016.
Definição da carreira futura
Quanto a avaliação dos alunos sobre a contribuição do programa para a escolha
de uma carreira futura, mais da metade dos alunos nos dois anos (55% e 57%)
confirmaram que as atividades que eles estavam realizando no PIBIC-EM relacionaram
conteúdos que estavam estudando no colégio e que, além disso, a ampla maioria (71% e
95%) declararam que a pesquisa estava de alguma forma motivando o estudo e o
desenvolvimento de atividades requisitadas nas disciplinas escolares. Também
majoritariamente (71% e 86%) indicaram que o contato com a vida acadêmica por meio
do PIBIC-EM estava ajudando a definir uma carreira futura e, essa experiência foi
também considerada exitosa (76% e 86%) em relação às expectativas que tinham ao
ingressar na pesquisa.
Nas pesquisas de Conceição (2012), também foi evidenciado esse aspecto
relacionado à escolha profissional e a melhoria no rendimento escolar em função das
pesquisas relacionarem a conteúdos escolares, bem como um ganho de responsabilidade
em relação às atividades escolares. Arantes e Peres (2015) também argumentam que esse
especto se torna estratratégico pois a educação científica, escolha de carreira e inclusão
social, como sendo os principais objetivos do programa, como meio de popularização dos
conhecimentos cientificos, são fundamentais para o combate a pobreza e a participação
cidadã.
Novas aprendizagens
Também foi abordado na avaliação a experiência de participar de novas formas
de aprendizagem, que é a participação em projetos de pesquisa científica. Na UFRJ,
nesses dois anos, a ampla maioria (98% e 95%) avaliou como muito bom o primeiro
contato com o orientador e com o restante do grupo de pesquisa a avaliação foi muito boa
para a quase totalidade dos alunos (95%, 90%).
A “Pedagogia do Laboratório” (ARANTES e PERES, 2015) traz a possibilidade
de uma prática educativa com centralidade na ação realizada pelos alunos em parceria ou
seguindo orientações de pesquisadores e dos demais membros dos laboratórios
(SALAMÃO, 2010;). A vivência nos laboratórios, a qual exige comportamentos
específicos e segue protocolos rigidos, expõe os alunos em situações concretas em que os
seus modos de ser e de viver são tensionados, pois a pesquisa exige o cumprimento dessas
regras e protocolos.
Ensinar essas regras e protocolos são atribuições dos responsáveis pelos
laboratórios e dependendo do tamanho da equipe, são criadas hierarquias: doutorandos
que orienta mestrandos, mestrandos que orientam IC e IC que orientam IC ensino médio.
Essa convivência com alunos em diferentes níveis de formação, nem sempre é vista de
maneira negativa; é a “filosofia do irmão mais velho” (FILIPECKI, 2006) em que a
experiência da orientação é também uma experiência de aprendizagem coletiva
Na UFRJ, foi observado que, em relação às orientações, a maior parte foi realizada
pelo pesquisador responsável; também por outros acadêmicos em níveis distintos de
formação, conforme pode ser observado a seguir.

Tabela 03.: Distribuição em relação a orientação recebida,

nos anos 2013 e 2014.
2013 2014 2013 2014
Orientação
Freq. %
Pesquisador/Professor 17 13 40% 45%
Aluno de IC 9 2 21% 7%
Doutorando 8 5 19% 17%
Mestrando 7 3 17% 10%
Técnico 1 6 2% 21%
Total 42 29 100% 100%

Contudo, do ponto de vista dos alunos de ensino médio, esse é um aspecto

importante e foi considerado como um dos pontos negativos, o que também foi apontado
em outras pesquisas sobre o PIBIC EM. Segundo Conceição (2012)
Houve relatos de alunos que desistiram do programa porque o
orientador não os procurou, por exemplo. Em outra situação, uma
estudante afirmou que os professores do departamento em que fazia a
 IC não estavam “preocupados” com os estudantes. (CONCEIÇÃO,
2012, p. 75)
Essas questões remetem à forma como esses alunos foram inseridos numa
realidade muito distinta da deles, bem como a forma como foi trabalhado a questão da
autoconfiança – aspecto importante a ser observado – pois, em geral se o jovem é
colocado numa situação em que seus esforçam resultam em fracasso, a participação
nesses coletivos ao invés de estimular a aprendizagem, podem se tornar espaços de
exclusão e frustração (FILIPECKI, 2006). Como bem salientou Arantes e Peres (2015),
sobre a “(...)importância da construção de critérios objetivos contra a possível reprodução
de desigualdades associadas aos estabelecimentos escolares da rede pública e padrões de
gênero. (p. 51)”, ou seja, é fundamental que se tenha critérios e parâmetros de avaliação
e de inserção desse jovem para que não corramos o risco de reproduzir os mecanismos de
exclusão social.
Contudo, em termos de atuação dos orientadores, como bem colocou Conceição
(2012), o trabalho dos professores com alunos do ensino médio é bem diferente com seus
alunos de pós-graduação. É uma abordagem “quase artesanal”, pois a autonomia desses
alunos é restrita por natureza em função da idade dos alunos, das condições atuais das
escolas de ensino médio em relação ao ensino da ciência. Neste sentido, a autora
considera importante desenvolver estudos sobre a trajetória profissional desses jovens,
para entender quais os benefícios que esse programa traz efetivamente a eles, e também,
por outro lado, valorizar o pesquisador que se habilita a receber um aluno de ensino
médio.
Essa questão está profundamente relacionada às exigências que as atividades na
pesquisa tem sobre os jovens. Na UFRJ, por exemplo, a avaliação solicitava que os alunos
indicassem os requisitos que foram exigidos durante a pesquisa. Houve predomínio em
termos de leitura de textos científicos e domínio da lingua estrangeira, sendo os mais
indicados.

Tabela 04.: Distribuição em relação aos requisitos exigidos na pesquisa,

nos anos 2013 e 2014.
2013 2014 2013% 2014%
Requisitos
Freq. %
Ler artigos em livro ou revista 35 14 43% 34%
Saber língua estrangeira 20 7 24% 17%
Consultar sites específicos 15 5 18% 12%
Conhecimento Informática 8 9 10% 22%
Conhecimentos prévios sobre
4 6 5% 15%
prática em laboratório
Total 82 41 100% 100%

Também na investigação de Conceição (2012), a leitura de livros e textos;

participação e assiduidade nas atividades do estágio; domínio de práticas elementares em
um laboratório de pesquisa; conhecimentos básicos das disciplinas da ciência (Física,
Biologia, Filosofia, Sociologia etc) foram exigências indicadas pelos alunos para
participarem das atividades do PIBIC EM.
As dificuldades indicadas pelos alunos que participarem do PIBIC EM na UFRJ
foram diversos. Entendemos que essa dispersão pode indicar que possivelmente se deu
em função do tipo de pesquisa e do perfil do aluno, pois os problemas variaram bastante,
não nos permitindo apontar uma ou outra dificuldade como predominante. As exigências
de leitura de texto não foi indicada como a maior dificuldade que os alunos enfrentaram,
mas surgiram problemas relacionados à linguagem do dia-a-dia, com a língua estrangeira,
com uma compreensão geral do contexto da pesquisa, com informática entre outros itens.
Porém, na investigação realizada por Albuquerque (2010), revelou um tímido
domínio das ferramentas culturais, porém foi significativo para estimular os alunos na
apropriação da linguagem escrita e formal da comunicação científica.
Certamente esses aspectos devem ser melhor estudados fazendo relação com o
contexto em que esses jovens estão inseridos, pois dependendo essas dificuldades podem
indicar a carência em relação à base de socialização dos mesmos. Concordando com
Arantes e Peres (2015), esses processos de socialização resguardam especificidades que
devem ser compreendidas, pois lidar com jovens de segmentos sociais menos
favorecidos, em que não conhecem ou não dominam a tecnologia da informática,
tampouco tem contato com outras línguas e que detenham conhecimentos precários, é
necessário ter ciência disso e criar estratégias de superação dessas barreiras culturais. Na
pesquisa realizada pelos autores, consideraram que as experiências analisadas se
constituiram numa possibilidade de “outorga de capital social”, engendrado pela
participação numa rede extrafamilair, favorecendo a ruptura da circularidade dos capitais
culturais circunscrito aos espaços de socialização dos menos favorecidos, constituindo-se
num espaço de inclusão social (ARANTES e PERES, 2015). As pesquisas sobre o PIBIC
EM, segundo Arantes e Peres (2015) evidenciam que esses programas
(...) repercutem sobre a maturidade e escolhas profissionais e de carreira
dos jovens. A maturidade é definida, predominantemente como
autocentrada, percebida por mudanças subjetivas relacionadas à
dimensão emocional: autoconfiança; autonomia; responsabilidade;
disciplina; organização; senso-crítico; controle das emoções; melhoria
nas relações interpessoais. Assim como por mudanças na dimensão
cognitiva, por meio da apreensão do método científico (desenvolver
disciplina; formular hipóteses; estabelecer objetivos; definir
procedimentos; coletar dados; realizar tratamento dos dados; análise e
avaliação de resultados) e da divulgação científica (redigir relatórios;
sistematizar informações; comunicar processos e resultados), que
contribuem para a resolução de problemas nas diferentes esferas da
vida. (ARANTES e PERES, 2015, p. 50)
Porém, é importante ressaltar que contrariamente outras investigações foi
evidenciado que os alunos
(...) consideraram a experiência frustrante, eles expressaram as
seguintes afirmações: ausência ou pouco contato com o orientador; (...)
o tema da investigação científica foi diferente com o proposto pelo
estudante; realização de atividades operacionais sem ligação com a
pesquisa. (CONCEIÇÃO, 2012, p. 70)
 No entanto, no geral, as avaliações qualitativas sobre a participação no PIBIC EM
tanto da UFRJ quanto das demais investigações seguem uma mesma linha:
1. Positivo em relação aos objetivos, metodologia e resultados alcançados
(SALAMÃO, 2010; CONCEIÇÃO, 2012)
2. Se converte numa experiência em que a opção pela profissão pode ser
analisada com mais elementos objetivos (FILIPECKI, 2006)
3. A autoconfiança, crença na auto-eficácia se convertem numa força positiva
para impulsionar os educandos a organizar e executar linhas de ação voltadas
para a atividade cientifica (CONCEIÇÃO, 2012; FILIPECKI, 2006)
Esses aspectos por si só se constituem numa política que merece ser melhor
analisada em relação á formação desses jovens em direção a superação da condição de
pseudoformação.
Considerações finais
Sabemos que tanto a democracia quanto o conceito de jovem são construções
sociais que se entrelaçaram ao longo do século XX. Sob a égide de duas grandes guerras
mundiais, os estados democráticos e autoritários se apropriaram da parcela da população
variando dos 12 aos 24 anos de maneira distinta, mas que deixou marcas na cultura
ocidental em relação ao que se entende por juventude e ser jovem. Desde a primeira
metade do século XX, a juventude passou a ocupar um lugar na sociedade, ora de parceria
nos movimentos sociais, ora contra ela pelas ousadias que impunham aos velhos costumes
(SAVAGE, 2009). A sociedade do Século XX traz as marcas desse processo, nos
mostrando que:
(...) o significado da categoria juventude é relacional a outras dimensões
da vida social. No entanto, não se pode esquecer que as categorias não
são neutras, e que tem relação com as diversas maneiras que as
sociedades percebem e valorizam certos atores sociais. (CASTRO,
2014, p. 27)
No Brasil, seguindo as mesmas características do que ocorreu em outros paises, a
crescente urbanização trouxe uma série de problemas relacionados aos jovens, em
particular aqueles relacionados a prática da criminalidade (ADORNO, 1991).
Infelizmente a sociedade brasileira está assentada em assimetrias nos acessos aos bens
culturais, os quais são desproporcionalmente abusivos. Segundo Adorno (1991), apesar
da universalização do modelo de contrato social, ainda convivemos com contextos em
que as condições mínimas de atuação na sociedade são negadas, em que "(...) a vida de
muitos não tem o mesmo valor e significado da vida de alguns, [portanto] somente pode
ser instituída a ‘guerra de todos contra todos’ como modo de funcionamento regular e
normal." (ADORNO, 1991, p. 128).
É neste cenário, que parte da juventude brasileira vem se constituindo enquanto
sujeitos, num processo de socialização em que a Escola assume um papel sobre o qual
devemos problematizar. São constantes os relatos de violência no interior da escola com
professores, com o patrimônio público, com praticas de violência de gênero, de etnia etc.
A instituição social privilegiada para atuar na formação das novas gerações vê-se em meio
a constantes críticas por parte da sociedade, mas também daqueles que deveriam ser seus
principais defensores: o(a)s aluno(a) s. Segundo Castro,
 (...) amparadas por pesquisas empíricas, [é conhecido] que a escola hoje
estaria longe de colaborar para a formação político-cultural, o ser
crítico, propositivo e sensível à diversidade e a desigualdades sociais,
ou seja, para o exercício da potencialidade do/da jovem vir a ser sujeito
de transformações sociais. (CASTRO, 2014, p. 29)
Como diz Castro (2014), é fundamental compreender que a "(...) juventude é um
processo, um estado de potencialidades, bastante sensível a desigualdades sociais, apelos
da sociedade de consumo, a indignações, mas aberta a ressocializações, a ter trajetórias
reaprumadas a depender de cenários e oportunidades." (p. 34)
Por outro lado, aqueles jovens que possuiam uma condição econômica mais
favorável, que tinham acesso aos bens materiais e simbólicos, a sociedade urbana e
industrial possibilitou outras experiências. Ao longo do século XX ficou associado a
juventude a responsabilidade pelas grandes transformações sociais e pela revolução
cultural. Motivados pelo ideario burgues, pela ideia da igualdade e liberdade, os jovens
tornaram-se fonte de esperança e símbolo do futuro. Contudo, temos que considerar que
o ideario em torno da juventude e dos comportamentos transgressores da ordem, foram
materializados em meio à ascensão do capitalismo de mercado, das grandes conquistas
da ciência e das crises econômicas e políticas.
É nesse cenário complexo que precisamos discutir a juventudo e as políticas de
inclusão social voltadas para esse público. A proposta de inserir a pesquisa científica na
formação em nível médio constitui uma política de grande potencial, conforme foi
apontado pelos variados estudos apresentados, porém com uma abrangência bastante
restrita em função da própria configuração do programa PIBIC EM. As instituições tem
vagas limitadas, o processo de inserção dos jovens nas pesquisas ainda carecem de
refinamentos em termos de experiências, critérios de avaliação, critérios de inserção etc.
Ainda estamos numa fase embrionária nesse processo, mas que pdoerá significar a longo
prazo mais um espaço de inclusão social dos jovens em situação menos favorecida, bem
como uma abertura no universo da ciência para as faixas etárias mais novas.
Ainda que as avaliações no geral tenham sido sempre positivas, ainda restam
algumas questões que merecem estudos mais aprofundados: da relação desses jovens no
interior dos grupos de pesquisa, da relação deles com o conhecimento, dos resultados a
médio e longo prazo para a vida desses jovens e dimensionar as implicações dessas
experiências em relação à inclusão social.
Ainda que estejamos no início do processo, podemos considerar que a experiência
desses jovens nos grupos de pesquisa podem ser oportunidades para terem acesso a outra
ordem discursiva sobre o mundo e sobre si mesmos, as quais atuarão na formação deles.
Se isso se transformará em instrumento de cosntrução de sua autonomia, resta ainda
muitas dúvidas, serão necessárias investigações nesse sentido, uma vez que as pesquisas
e relatos apontam sempre para uma dimensão temporal limitada. Merece aqui um bom
estudo longitudinal para avaliar o resultado desse programa no longo prazo.
Fica aqui um convite aos pesquisadores da área e para quem atua com a juventude.
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