Currículo nacional: historia de una

obsesión
Es innegable el desfase entre la formación pedagógica que reciben los docentes en
universidades e institutos y las estrategias más bien inductivas y reflexivas que exige el
desarrollo de competencias

Por Luis Guerrero Ortiz - May 7, 2018 3207 2

Las ideas fijas nos roen el alma con la tenacidad de una enfermedad incurable
Guy de Maupassant

Usted está conduciendo un auto por la avenida Javier Prado a las 7.00 pm de un viernes
cualquiera. Las maniobras imprudentes e intolerantes con las que se va tropezar van a poner
a prueba su paciencia, así como también la confianza en sus habilidades o en el margen de
maniobra que le permita su auto. Deberá, además, demostrar su conocimiento de las reglas
de tránsito, su disposición a respetarlas, aunque a ratos le provoque ignorarlas para avanzar
más rápido. El tráfico de la hora también va a retar su capacidad de concentración, para
poder reaccionar a tiempo cuando otro auto se le acerque demasiado. Asimismo, se va a
poner a prueba su amabilidad, su apertura para ceder el paso cuando haga falta o para no
mencionar la madre del prepotente de turno. No cabe duda también que deberá demostrar
habilidad para conducir en medio de semáforos averiados, cruces congestionados y
repentinos cambios de carril del conductor de al lado. Su sentido ético y su responsabilidad
también serán testeados cuando deba decidir si conduce o no después de los seis chilcanos
que se tomó en el cumpleaños de su prima; o si responde al WhatsApp mientras maneja.

Paciencia, autoconfianza, habilidad motriz, concentración, amabilidad, respeto, moralidad,

responsabilidad, manejo del estrés, conocimiento de las normas y del automóvil, todo eso
necesita desplegarse a la hora de manejar. Ahora, si usted no tiene auto, imagine que quiere
aprender a manejar y decide matricularse en una academia que asegura formar choferes
competentes, donde cada una de las cualidades antes enumeradas es tema de una clase. Le
han dicho que al cabo de estas doce sesiones, le entregarán su brevete. ¿Notaría usted algo
extraño en esta propuesta?

La rareza salta a la vista, porque saber manejar no supone la suma de todas estas
habilidades, sino la capacidad de conjugarlas, todas en simultáneo, cuando se está en las
calles frente al volante. Por eso es que, si a usted no lo pusieran a prueba en las pistas, una
y otra vez, manejando en el tráfico, se sentiría estafado. Es como matricularse en un curso
de cocina para aprender a preparar tallarines verdes con apanado, donde solo se reciben
clases sobre la sal, la pimienta, el ajo, el limón, la harina, la mantequilla, el pan molido, la
leche evaporada, la albahaca, las nueces, el queso parmesano y las ventajas del tallarín
grueso sobre el delgado, pero donde no se enseñan los procedimientos de combinación de
los ingredientes para hacer el pesto, los tallarines ni el bistec apanado.

De ese absurdo logramos escapar el 2016 cuando se aprobó el Currículo Nacional para la
Educación Básica, dejando atrás el Diseño Curricular Nacional (DCN), luego de diez años
de vigencia. Diez años en los cuales se malacostumbró al docente a manejar un currículo
por competencias como si se tratara de un currículo por objetivos, es decir, partiendo cada
competencia en pedacitos (conocimiento, capacidades, procedimientos, valores, actitudes)
que se enseñaban por separado. Diez años en los cuales muchos maestros fueron reforzados
en el error de que, para lograr cualquier competencia, bastaba comerse uno a uno cada trozo
de la torta y en momentos distintos.

La onda expansiva de un grave error

Esta afirmación no es gratuita. En junio del 2017, Jessica Tapia y Santiago Cueto
escribieron un informe sobre el largo proceso de reforma curricular comprendido entre el
2012 y el 2016, que el proyecto FORGE apoyo técnicamente, en el que se hace la misma
constatación:

«Desde que se asumió el enfoque por competencias persiste el desafío sobre cómo
transmitir a los docentes un mensaje claro acerca del desarrollo de las competencias y lo
que implica trabajar por competencias en el aula. La propuesta del DCN, al describir las
competencias en términos de capacidades, conocimientos y actitudes, fragmentó y
desdibujó el concepto mismo de competencia: los conocimientos se enunciaron como
«temas», sin especificar su alcance, y las capacidades quedaron convertidas en objetivos
de aprendizaje puntuales. Con este esquema se comunicó que desarrollar una competencia
significaba lograr cada una de las “partes”, de las capacidades, promoviendo el
aprendizaje de saberes fragmentados, sin que necesariamente se comprendiera el
significado o propósito de estos saberes en conjunto».

En efecto, esta manera de entender el currículo ha sembrado distorsiones graves en las

prácticas docentes. Veamos un ejemplo. Si revisamos el actual Currículo Nacional,
veremos que un estudiante demuestra que sabe leer de manera competente un escrito, si es
que sabe identificar la información clave del texto, hacer deducciones e interpretaciones de
esos datos y reflexiona sobre su forma y su contenido, así como sobre el contexto en que se
escribió. Lógicamente, esas tres capacidades tienen que demostrarse de manera combinada
en un mismo acto, mientras se está leyendo un texto.

Pero imaginen ahora que para enseñarle a leer diseñamos un conjunto de sesiones que le
permitan, en un caso, aprender algunos conceptos básicos de teoría lingüística, las
diferencias entre signos fonéticos y gráficos, entre memorización y comprensión, etc.; otras
sesiones para enseñar las actitudes correctas a la hora de leer, así como el valor de la
escritura; otras que enseñen a manejar procedimientos para identificar información en
textos variados; hacer inferencias sobre distintos clases de datos; reflexionar sobre las
formas textuales; reflexionar sobre los contenidos y, luego, sobre sus contextos posibles.
Imaginen ahora que evaluamos a los estudiantes al final de cada sesión y, si han obtenido
un resultado más o menos satisfactorio en cada una de ellas, deducimos que ya son
competentes en lectura. Raro, ¿verdad? Sería como enseñar a manejar un auto sin salir a las
pistas o hacer tallarín verde dando clases solo sobre sus ingredientes.

Lo mismo podríamos decir de todas las demás competencias curriculares, en matemática,

ciencias, ciudadanía o desarrollo personal. La idea errónea de que una competencia es solo
la suma de sus partes nace en el país al inicio de la reforma curricular de los años 90, pero
se instala con el DCN el 2005 y se refuerza el 2009. Recordemos que la idea de
descomponer una competencia en sus partes para enseñarlas y evaluarlas por separado,
calzaba a la perfección con una larga tradición curricular enfocada en objetivos y
contenidos cada vez más desagregados. Por esa razón, a muchos docentes les resultó muy
cómodo trabajar así. El problema es que así no se aprende a hacer tallarín verde.

Otra vez Andrés: cambios a la vista en el Currículo Nacional

El Ministerio de Educación ha empezado a circular en consulta una versión modificada del

recientemente aprobado Currículo Nacional de Educación Básica. De las diversas
modificaciones que propone y que, en rigor, no representan un paso adelante en la
clarificación de sus planteamientos, sino varios pasos atrás, destaca una: la que altera el
significado de la noción misma de competencia.

El documento retrocede diez años y regresa a la idea de competencia que subyacía al

fenecido DCN, proponiéndola como la facultad de integrar un conjunto de capacidades,
conocimientos, así como valores y actitudes, a fin de lograr un propósito. Además, redefine
el concepto de capacidad como un proceso mental, añadiendo como ingredientes de la
competencia las nociones de conocimientos, valores y actitudes. Es decir, volvemos a la
idea de una competencia desglosada en tres o cuatro partes que no se combinan en la
acción, sino que solo se integran, se agregan, abriendo nuevamente las puertas al simplismo
que el propio Aristóteles recusó: que el todo es la suma de las partes.

Muchos pensarán que esta clase de regresiones al pasado en el documento curricular

importan poco porque, en general, los docentes no leen las páginas conceptuales. Aunque
no les falta algo de razón, el problema no esta ahí. El problema es que este retorno a una
visión fragmentada de las competencias se va a traducir en directivas, guías, materiales,
contenidos formativos en programas de capacitación o acompañamiento a docentes. Luego,
el esfuerzo de los últimos años por superar una clara distorsión del enfoque curricular, que
nadie en la comunidad de expertos a nivel internacional avalaría, se va al caño, mellándose
una vez más la credibilidad del ministerio en una delicada materia, en la que debería ser
reconocido como autoridad.

Según afirman César Guadalupe, Juan León, José Rodríguez y Silvana Vargas, en un
estudio recientemente publicado, «La información disponible muestra que los docentes,
tanto de instituciones educativas estatales como de no estatales, indica que necesitan
recibir capacitación en estrategias y prácticas de enseñanza. Esto implica que sienten que
carecen de las herramientas pedagógicas necesarias para enseñar. Lo anterior puede
obedecer a diferentes factores, entre los que destacaría la inadecuada formación inicial
recibida por los docentes, que no necesariamente los habría habilitado para enseñar ni
para adaptar esa enseñanza a los cambios curriculares que regularmente se presentan en
el país».

Es innegable el desfase que existe entre la formación que reciben los docentes en
universidades e institutos –que oscila entre el academicismo y el activismo, y que disocia
teoría y práctica- respecto de las estrategias más bien inductivas y reflexivas que exige el
desarrollo de competencias. Sin embargo, el problema no se reduce a saber adaptar técnicas
y herramientas a uno u otro cambio curricular en matemática, lectura o ciencias. El desafío
es más grande. Se trata de enseñar a pensar, a resolver problemas haciendo uso flexible y
creativo del conocimiento, a poner en acción saberes diversos para desentrañar la realidad y
para construir realidades alternativas.

¿Deben los alumnos aprender conocimientos? No cabe duda que sí, es la materia prima de
toda competencia. ¿Deben aprender valores y actitudes? Naturalmente, afrontar un desafío
no es solo una cuestión de saber, sino también de actitud y de responsabilidad. No obstante,
aprender a actuar de manera competente en el mundo real nos obliga a dar un paso más:
enfrentar de manera continua situaciones que nos exijan hacer uso combinado de los
conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas para resolverla. Hasta ahí no llegamos si
regresamos, neciamente, a la idea de que basta enseñar y evaluar cada cosa por separado.

Ideas fijas que nos roen el alma

El Perú asumió el reto de hacer virar su educación hacia esta nueva dirección a fines de los
años 90, junto a numerosos países de distintas regiones del mundo. Lamentablemente,
extraviamos el camino, justo en momentos en que los principales exponentes de la
pedagogía contemporánea tomaban clara distancia de los viejos enfoques parcelados de la
educación formal. Hace apenas dos años recuperamos la ruta a costa de muchos esfuerzos,
para avanzar los primeros centímetros de un recorrido que exhibe todavía varios kilómetros
por delante. Los cambios que se anuncian, sin embargo, nos regresan nuevamente a la ruta
oscura.

El DCN se modificó luego de una década de vigencia. ¿Qué puede llevar a volver a meter
mano a un currículo recién aprobado después de un proceso que tomó, como nunca antes,
varios años de estudios y consultas plurales, y que el propio Consejo Nacional de
Educación avaló? Esta es, a mi juicio, la historia de una obsesión. A veces no importa tanto
la arbitrariedad de los cambios que introducimos a las cosas en educación, cuanto el afán
desesperado por poner nuestra huella digital en ellos. Salvador Elizondo decía que solo lo
irracional puede volverse obsesivo. Dependiendo del contexto y la intención, esta frase
puede aludir a un comportamiento admirable, o a un acto más bien irresponsable y
peligroso. En este caso, no luce maravilloso.

Lima, 7 de mayo de 2018

Fuente: https://www.educaccionperu.org/curriculo-escolar-historia-una-obsesion/
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Guadalupe, César; Juan León, José S. Rodríguez y Silvana Vargas (2017). Estado de la
educación en el Perú: análisis y perspectivas de la educación básica. Lima:
GRADE/FORGE.

Cueto, Santiago; Tapia, Jessica (2017). El apoyo de FORGE al desarrollo del currículo
nacional de la educación básica del Perú. Lima: GRADE/FORGE.

Perrenoud, Philippe (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile:

Juan Carlos Sáez Editor (ex. Dolmen Ediciones).