Educar por

Competências
 Autores
José Gimeno Sacristán. Universidade de Valência.
Ángel I. Pérez Gómez. Universidade de Málaga.
Juan Bautista Martínez Rodríguez. Universidade de Granada.
Jurjo Torres Santomé. Universidade de La Coruña.
Félix Angulo Rasco. Universidade de Cádiz.
Juan Manuel Álvarez Méndez. Universidade Complutense de Madri.

E24 Educar por competências : o que há de novo? / José Gimeno

Sacristán ... [et al.] ; tradução : Carlos Henrique Lucas Lima ;
revisão técnica: Selma Garrido Pimenta. – Porto Alegre :
Artmed, 2011.
264 p. ; 23 cm

ISBN 978-85-363-2296-4

1. Educação. I. Gimeno Sacristán, José.

CDU 37

Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges CRB-10/1922

 Educar por
Competências
O que há de novo?

José Gimeno Sacristán

Ángel I. Pérez Gómez
Juan Bautista Martínez Rodríguez
Jurjo Torres Santomé
Félix Angulo Rasco
Juan Manuel Álvarez Méndez

Tradução:
Carlos Henrique Lucas Lima
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Selma Garrido Pimenta
Doutora em Educação pela Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
Professora Titular na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo.

2011
Obra originalmente publicada sob o título Educar por competencias, ¿ qué hay de nuevo?
ISBN 978-7112-528-6
© Ediciones Morata, S.L., 2008

Capa
Ângela Fayet – Illuminura Design
Preparação de originais
Lara Frichenbruder Kengeriski
Leitura final
Cristine Henderson Severo
Editora Sênior – Ciências Humanas
Mônica Ballejo Canto
Editora responsável por esta obra:
Carla Rosa Araujo
Editoração eletrônica
Armazém Digital® Editoração Eletrônica – Roberto Carlos Moreira Vieira

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à

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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
 Sumário

Introdução .................................................................................................7
José Gimeno Sacristán

1. Dez teses sobre a aparente utilidade das

competências em educação .............................................................13
José Gimeno Sacristán

2. Competências ou pensamento prático? A construção

dos significados de representação e de ação ....................................64
Ángel I. Pérez Gómez

3. A cidadania se torna competência: avanços e retrocessos . .............115

Juan Bautista Martínez Rodríguez

4. Evitando o debate sobre a cultura no sistema educacional:

como ser competente sem conhecimento .......................................161
Jurjo Torres Santomé

5. O desejo de separação: as competências nas universidades ...........198

Félix Angulo Rasco

6. Avaliar a aprendizagem em um ensino

centrado nas competências ............................................................233
Juan Manuel Álvarez Méndez
 Introdução
José Gimeno Sacristán

M oderno não é aquilo que é recente ou novidade, ou aquilo que fazemos

com que assim pareça, mas sim o que perdura e o que transforma a vida e a
realidade. Não se muda o mundo com o objetivo de evoluí­‑lo sem considerar
como ele é, quem está nele e como vivem seus habitantes.
Causa certa perplexidade a facilidade com que se põem em circulação
linguagens e metáforas que nos levam a denominar de forma aparentemente
nova aquilo que, até então, reconhecíamos de outra forma. A mesma sensa-
ção nos produz o entusiasmo com o qual, aparentemente, nos integramos a
um novo universo de formas de falar sobre preocupações que aparentam ser
novas porque, anteriormente, eram chamadas de outra maneira. As novas
linguagens talvez sejam necessárias para abordar novas realidades, para des-
cobrir algo verdadeiramente novo nelas; no entanto, frequentemente, são a
expressão da capacidade que os poderes e as burocracias têm para padronizar
as maneiras de ver e de pensar a realidade em função de determinados inte-
resses. São, em outros casos, criações de especialistas em busca de fórmulas
para expressar suas concepções e propostas com mais precisão, mas também
com a finalidade de manter seus privilégios. Essa volatilidade da vigência das
linguagens deveria ser um sério motivo de reflexão, por muitas razões.
Nossa capacidade de mudar de linguagem pode ser uma manifestação,
não apenas de uma forma de flexibilidade, abertura e capacidade de adapta-
ção ante novas realidades e necessidades sociais, como também um sinal de
fraqueza, de dependência e de submissão. Não queremos passar por resisten-
tes defensores de arraigadas tradições contrárias à inovação e à mudança na
educação, tampouco queremos nos tornar figuras móveis suspensas no ar que
mudam com a brisa, deixando em nossa memória impressões fugazes de uma
estrutura aérea que sempre retorna à posição de equilíbrio instável a que lhe
obriga a lei da gravidade.1
Ainda como reflexão é importante pensar que, apesar de as mudanças
dessa estrutura móvel tenderem à estabilidade que governa essa lei, a lingua-
gem que escolhemos na educação nunca é neutra, porque com ela compreen­
8 José Gimeno Sacristán e cols.

demos a realidade educacional de uma forma e não de outra, adotamos um

ponto de vista, destacamos determinados problemas, tomamos posição diante
deles e expressamos nossos desejos. Ao mesmo tempo, estamos descuidando,
esquecendo e até negando outras possibilidades. A que mundo nos leva essa
forma de educar por competências? Para uns, nos conduz a uma sociedade
de indivíduos eficientes na grande engrenagem do sistema produtivo, a qual
requer uma adaptação às exigências da competitividade das economias em
um mercado global. Outros consideram que é um movimento que enfoca a
educação como um adestramento, um planejamento em que a competência
resume o leque das amplas funções e os grandes objetivos individuais ou co-
letivos, intelectuais, afetivos... da educação. Para outros, estamos diante da
oportunidade de reestruturar os sistemas educacionais por dentro, superando
o ensino baseado em conteúdos antigos pouco funcionais, obtendo, assim,
uma sociedade não apenas eficiente, mas também justa, democrática e inclu-
siva. O que essas esperanças têm de verdade, o que têm de ilusório, para onde
conduzem suas pouco pensadas aplicações?
Lembremos o surgimento de modismos que apareceram, envelheceram
e rapidamente foram esquecidos. Essa recordação está tão presente no nosso
contexto e em nossa história que, de algum modo, nos protege das “novida-
des”. Também nos provê de uma prudência e de uma boa dose de ceticismo
ante a súbita aparição de qualquer fulgurante nova cosmovisão que se anun-
cie como solução definitiva para tudo, seja o desafio de responder, a partir
do sistema educacional, às demandas do que se considera o surgimento de
uma nova sociedade – que nunca é nova de uma hora para a outra –, seja a
empregabilidade dos jovens, a solução do fracasso escolar ou o papel a ser
desempenhado pelos professores.
Pretendemos trazer pontos de vista diversos para contrastar com o dis-
curso dominante, para informar não apenas o que este tem de visível, mas
também o que consideramos pouco conhecido (mesmo que já citado) e não
dito e que pode ser proveitoso. Os capítulos foram escritos sem que nos comu-
nicássemos de modo a garantir uma visão mais independente do significado
da influência do discurso sobre as competências em diversos aspectos da edu-
cação, o que pode obrigar os leitores a suportar certas repetições.
Procuramos manter uma atitude vigilante sobre o que está acontecendo
nas políticas educacionais e, em particular, sobre currículo e prática educacio-
nal, como consequência de pensar e atuar a partir dessas novas linguagens,
ligadas à gestão e ao controle do currículo, à direção do projeto cultural nos
centros educacionais aos quais se transfere autonomia para dirigir o funcio-
namento das instituições.
Finalmente, em muitas ocasiões o que nos inquieta nesse movimento é
não tanto o texto que origina as propostas, mas a doutrina que gera os após-
tolos dessa causa e o impacto que os desdobramentos dos textos originais
produzem. São os divulgadores das propostas os que geram o desenvolvimen-
 Educar por competências 9

to de expectativas irrealizáveis; esses que se tornaram técnicos necessários

para desenvolver algo que eles, somente eles, parecem entender, porque são
os inventores. São os que legitimam as políticas que, carente de conteúdos,
preenchem esse vazio com tecnicismo. Assim, por exemplo, os textos bási-
cos da convergência europeia utilizam muito menos o termo competências do
que a Espanha, ao tratar de ensino­‑aprendizagem. Nas últimas leis adotadas
na Espanha, se dá muito mais importância ao termo competência do que a
qualquer outro conceito que denote a presença de enfoques, propostas ou
simplesmente ideias alternativas, como democracia, cidadania, cultura, soli‑
dariedade, justiça. Basta observar que no texto da Lei Orgânica de Educação o
termo competência (no singular e no plural), aparece quase 80 vezes, enquan-
to democrático(a) aparece menos de 20 vezes.
Recorrer ao construto competências pode produzir um duplo fenômeno
de consequências contraditórias. Enquanto, por um lado, essa proposta surge
como uma medida de convergência entre sistemas educacionais, ou seja, de
aproximação, as diferentes interpretações de que é objeto o convertem em
fator de divergência.
É paradoxal que, de um lado, as competências pretendem ser elemento
de integração e de ampliação dos limitados e inoperantes currículos dos sis-
temas atuais, ao mesmo tempo em que a cultura escolar não é depurada para
integrá­‑la nas competências complexas.
Sua tão propalada capacidade renovadora se choca com a falta de sufi-
cientes exemplos de experiências concretas. Lembremos que não se costumam
deduzir derivações práticas a partir da teoria, mas que os professores inovam,
basicamente, usando e adaptando exemplos. O movimento das competências
é um chamado para que observemos os rendimentos do ensino e os aplique-
mos. De que forma? São os professores que estão por trás da hipotética falta
de qualidade rumo à educação da boa aprendizagem?
O conceito de competência é tão confuso, acumula significados de tra-
dições diversas e temos tão pouca experiência para analisar como se pode-
ria realizar na prática, que cabe analisá­‑lo detidamente e discuti­‑lo, dando a
oportunidade de que, a partir dos avanços produzidos, boas práticas surjam
e se desenvolvam.
Desenvolveram­‑se com matizes diferentes no sistema universitário e nos
níveis educacionais precedentes. As contribuições que compõem este livro,
exceto uma que, explicitamente, faz referência à universidade, tratam dos
problemas das competências em termos gerais, apesar de os enfoques adota-
dos pelos autores terem em vista a educação não universitária.
No caso da universidade, o surgimento do discurso que tem como re-
ferência o construto competências está ligado a uma forma de homologar as
titulações que as universidades concedem, obrigando­‑os a especificar o perfil
dos formados. Por outro lado, nos ensinos fundamental e médio, o debate
central é como os cidadãos devem ser formados e de que maneira utilizar as
10 José Gimeno Sacristán e cols.

competências como referenciais ou indicadores para fazer as avaliações ex-

ternas dos sistemas educacionais sobre uma base curricular comum. São dois
modos de situar o conceito, mesmo que com pontos comuns.
No âmbito universitário, sua presença se relaciona com o processo de
Bolonha, ao se propor a acrescentar uma especificação das características
concretas das titulações universitárias, indicando as capacitações para as
quais habilita – o que se sabe fazer – e poder facilitar a homologação das
titulações acadêmicas em cada país da União Europeia. Esse procedimento
serviria para favorecer a movimentação de estudantes e formados, à medida
que a titulação ganha um aval que a torna mais transparente, de modo a po-
der satisfazer e se ajustar às demandas do mercado de trabalho.
Esse cenário é provocado pelo processo de convergência rumo à cria-
ção de um Espaço Europeu de Educação Superior (EEES) deflagrado com
a declaração de Bolonha (1999), ainda que o conceito de competência não
tenha sido explicitamente reconhecido e assumido até 2005, na Declaração
de Conferência de Ministros da União de Bergen. Aqui, se adota “o marco
geral de qualificações no EEES, que compreende três ciclos (...), as descrições
genéricas baseadas nos resultados da aprendizagem e competências para cada
ciclo e os intervalos de créditos no primeiro e segundo ciclo”.
Não significa que até então não se trabalhasse o conceito de competên‑
cia, pois anteriormente houve diversos trabalhos que se tornaram documentos
quase oficiais, que marcaram o curso do processo, como aconteceu com o re-
latório Tuning,2 coordenado pelas universidades de Deusto e de Groningen.
No projeto Tuning, a escolha das competências como referência das mu-
danças propostas se justifica pelas seguintes vantagens, de acordo com os
proponentes:

a) Fomenta a transparência nos perfis profissionais e acadêmicos das

titulações e programas de estudo e favorece uma ênfase cada vez
maior nos resultados.
b) Desenvolve o novo paradigma de educação primordialmente centra-
da no estudante e a necessidade de se encaminhar para a gestão do
conhecimento.
c) As demandas crescentes de uma sociedade de aprendizagem perma-
nente e de maior flexibilidade na organização da aprendizagem.
d) Considera­‑se a busca de maiores níveis de empregabilidade e de ci-
dadania.
e) Impulsiona a dimensão europeia da educação superior.
f) O uso de uma linguagem mais adequada para o intercâmbio e o diálogo
com os interessados.

Demasiadas promessas para um programa de mudança que não questio-

nam as estruturas, as instituições ou a cultura que predomina atualmente no
 Educar por competências 11

ensino. Portanto, sem qualquer referência à missão cultural da educação, e,

concretamente, da educação superior.
O monopólio do sentido das competências e o uso obsessivo delas nos
planejamentos de ensino­‑aprendizagem, e do currículo e os esquemas para
programar as disciplinas chegaram – cremos que equivocadamente – ao de-
bate sobre a reforma universitária e guiaram, em muitos casos, projetos de
inovação de eficácia duvidosa, falta de meios e sem previsão de resultados. As
competências alcançaram tão extensa presença que, por falta de diretrizes go-
vernamentais e planejamentos oficiais mais eficientes pelas autoridades aca-
dêmicas, acabaram por ocultar o verdadeiro debate sobre a convergência.
Embora as recomendações do relatório Tuning não fossem obrigatórias,
a Comissão Europeia assumiu suas propostas básicas. Mesmo tendo declara-
do que era o fruto de um grupo de trabalho, cujos pontos de vista não tinham
que ser necessariamente compartilhados, sem contraste com nenhum outro
modelo, as autoridades acadêmicas e muitos professores com ajudas econô-
micas e apoios institucionais transformaram o Tuning na bíblia da reforma
universitária, propondo uma espécie de pseudopedagogia total composta de
esquemas para ajustar a estrutura das titulações, a dos conteúdos, o roteiro
das atividades, as linhas de avaliação, dando ao crédito europeu ECTS o valor
de unidade de medida curricular global para unificar realmente as práticas.
O que, além de ilusório, é inconveniente e até contraproducente. Atualmente,
se pode observar o surgimento de novos mandarins que monopolizam o novo
jargão, aparecem repentinamente especialistas, inúmeros avaliadores de uni-
versidades, especialistas em avaliação curricular de professores...
Educar por competências. O que há de novo?

Notas

1. Faz­‑se referência às estruturas móveis do artista Calder.

2. Tuning educational structures in Europe. Relatório Final. Fase Um. Editado por Julia
GONZALEZ e Robert WAGENAAR. 2003. Universidade de Deusto e Universidade de
Groningen. www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20
Educational.pdf –