Práticas de Ensino em

Geografia nos Anos Finais

do Ensino Fundamental
 Material Teórico
Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Vivian Fiori

Revisão Textual:
Profa. Ms. Fátima Furlan
 Currículo e Geografia: Teorias e Propostas
Curriculares

• Concepções sobre Currículo

OBJETIVO DE APRENDIZADO
··Discutir a questão curricular sob o ponto de vista de diferentes teorias.
··Evidenciar os documentos curriculares de Geografia e a prática
docente.
··Abordar a lógica dialética e o ensino de Geografia.

ORIENTAÇÕES
Olá!

Nesta Unidade, vamos aprender um pouco mais sobre currículo e sua relação
com o Ensino de Geografia.

Procure ler, com atenção, o conteúdo disponibilizado e o material

complementar. A leitura é um momento oportuno para registrar suas dúvidas;
por isso, não deixe de registrá-las e transmiti-las ao professor-tutor.

Além disso, para que a sua aprendizagem ocorra num ambiente mais
interativo possível é fundamental assistir às videoaulas e realizar a atividade
proposta de fórum. Cada material disponibilizado é mais um elemento para
seu aprendizado.

Bons estudos!
UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

Contextualização
Leia atentamente o texto a seguir:

Os argumentos sobre a importância ou o papel do ensino de Geografia nas escolas

não podem ficar descolados do objetivo maior da Educação. De fato, não compete
exclusivamente a essa disciplina o papel transformador. [...]
Pontuschka1 (1999), ao fazer uma reflexão sobre a história da pesquisa no
ensino de Geografia é categórica em afirmar que, muito mais que os avanços
técnicos incorporados nas pesquisas de Geografia, com o aparecimento de
fotografias aéreas, imagens de satélites e programas computacionais, foi a
reflexão teórico-metodológica intensificada a partir do final da década de
70, que possibilitou a essa disciplina grande avanço para a explicação do seu
objeto de estudo: o espaço geográfico.
Mas seria possível o ensino de Geografia Crítica na Educação Tradicional? O sistema de
ideias que envolvem processo, movimento e contradição que alicerçam a Geografia
Crítica seria possível de ser alcançada na Educação Tradicional? Pensamos que não.
Essas duas correntes metodológicas e filosóficas são completamente contraditórias,
impossíveis de caminharem juntas.

Fonte: Texto literal extraído de STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia nas séries iniciais:
o desafio da totalidade mundo. Dissertação de Mestrado, Instituto de Geociências, Unicamp, 2001, p. 38.

Como afirma o texto do geógrafo Rafael Straforini a Geografia vem passando

por mudanças de cunho teórico-metodológico e é incompatível uma Educação
Tradicional com as concepções críticas de ensino.

Importante também ressaltar as palavras da geógrafa Nidia Pontuschka de

que não bastam inovações técnicas para tornar o ensino melhor, sem que haja
transformações de caráter teórico e metodológico.

É importante um futuro professor de Geografia reconhecer que existem diversas

maneiras de ensinar Geografia, bem como conhecer as diferentes dimensões
curriculares do ensino Fundamental no Brasil e suas especificidades da Geografia.

O currículo tem relação com as normas, planos e leis educacionais, mas vai além
da formalidade dos documentos e leis governamentais.

No texto da disciplina, entenderá melhor o que é currículo e sua relação com

a história da disciplina de Geografia. Tais conhecimentos são fundamentais para
quem pretende ingressar na carreira de professor.

1 PONTUSCHK.A, N. N. A Geografia: pesquisa e ensino. In: CARLOS, A F. A. Novos Caminhos da Geografia.

São Paulo: Contexto, 1999.

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Concepções sobre Currículo
O termo currículo é polissêmico, pois há inúmeros usos e conceitos para este
termo. No campo da educação é usualmente utilizado para definir uma forma de
organizar as práticas educativas, em níveis, etapas, um percurso percorrido na vida
escolar-universitária.

Para que um determinado currículo seja definido em geral há conflitos e

diversificados interesses, com diferentes opções teórico-metodológicas e ideológicas,
sendo historicamente constituído.

Isto ocorre porque a definição de um currículo escolar passa por diferentes

agentes que atuam no ensino, desde o governo com as políticas públicas de
educação até o professor na sala de aula.

Gimenó Sacristán (2000a, p. 125), pesquisador sobre currículo define assim

o termo:
O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à
carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua
representação ou apresentação. A escolaridade é um percurso, para
os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu
progresso pela escolaridade.

Como se trata de um termo abrangente, cabe indagar o que é currículo no

Ensino Escolar: As disciplinas escolhidas no curso fazem parte do currículo?
As metodologias e conteúdos desenvolvidos nos cursos também? As atividades
extraclasses são curriculares? E os planos e projetos escolares?

Nesta unidade, considera-se que o currículo escolar existe por meio das práticas
existentes nas atividades dos cursos, de sua organização, mediante os seguintes
aspectos: as normas e leis existentes sobre a organização de um determinado curso
do Ensino Fundamental e Médio; as diretrizes e os planos propostos; a matriz
curricular do Ensino Fundamental e Médio; os conteúdos e metodologias dos
cursos, assim como do desenvolvimento destes em sala de aula.

Além disso, consideramos que a participação em atividades extraclasses, tais

como pesquisa de campo, visitas técnicas e outras também podem ser consideradas
curriculares desde que tenham fins educativos.

Alguns autores estabelecem etapas no processo pelo qual ocorre a existência do

currículo. Para Goodson (2005), há um currículo pré-ativo, período no qual o currículo
é discutido, definido enquanto política ou lei, e o momento ativo, no qual ele é
implementado efetivamente pelos agentes do processo, sobretudo pelos professores.

Já Sacristán (2000a, 2000b) e Giroux (1997) utilizam os termos currículo

formal ou prescrito e o currículo oculto. Tais autores definem que existe uma
diferença do que é proposto formalmente mediante normas, leis, diretrizes e

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UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

planos e o currículo vivenciado em cada situação no ensino, considerando-se

que há diversas mediações possíveis, entre elas as condições socioeconômicas,
culturais, organizacionais e das práticas docentes nas diferentes escolas e situações.

Em princípio, concordamos com estes autores, sobre a diferença entre o

currículo previsto e o vivido. Por um lado, há o que está previsto nas normas,
leis e diretrizes educacionais e, por outro, como este é vivido concretamente nas
diferentes situações escolares e nos diversificadas condições territoriais do Brasil.
Desse modo, o que está na lei, na norma, no plano é o currículo prescrito.

Contudo, não se tratam de serem pré-ativos ou ativos, porque enquanto práxis

o currículo contempla a reflexão e a ação como processo contraditório, em ambas
as situações. Logo, não são etapas numa lógica formal, pois mesmo quando o
currículo é vivido nas escolas, há lá também diferentes concepções e reflexões
sobre o entendimento do que é o currículo e de como é vivenciado concretamente.

Neste processo, há conflito na produção e existência do currículo, no nível teórico-

metodológico, epistemológico, ideológico, sociocultural, entre outros. Entendemos
o currículo como processo histórico, que se estabelece numa determinada realidade
social, cultural, econômica, política e escolar, sendo, portanto, um fenômeno
espacial, que ocorre concretamente nos lugares e em suas instituições de ensino,
mediante diferentes grupos e redes de afinidade.

Dessa maneira, há diferenças entre o currículo de uma escola na Amazônia e

outra no interior do Nordeste, porque as situações socioculturais e escolares são
distintas, não se tratando de definir se são piores ou melhores, mas a vivência do
currículo tem esta mediação dos lugares, das opções teórico-metodológicas dos
professores, entre tantos outros agentes.

Concebemos o currículo como uma práxis educativa, logo, com interação entre
teoria e prática, reflexão que deve ocorrer em todos os momentos de sua realização.

O currículo não é um produto acabado, mas sim uma ideia organizada

mediante certos critérios e princípios, formalizada em documentos como projetos
pedagógicos, diretrizes e planos educacionais e ao ser vivenciado no cotidiano dos
cursos deve ser discutido, tornando-se dinâmico.

Assim, a concepção equivocada de que o currículo é somente um plano a ser aplicado,

uma norma e uma lei é uma visão tradicional e tecnocrática, pois não dá margem ao
professor a praticá-lo considerando-se sua formação e concepção de ensino.

Há casos de prescrições curriculares definindo o que desenvolver numa

determinação série/ano do ensino escolar, no sentido de tentar controlar o que é
desenvolvido na escola.

Contudo, a situação é complexa, pois dependerá do tipo de escola, a

modalidade de curso (regular, escola indígena, Educação de Jovens e Adultos
etc.), além das características da direção da escola, de onde a escola está
inserida, entre outras mediações.

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 A concepção de que tudo pode ser controlado é uma visão tecnocrática de
educação, ou seja, a ideia de que com normas, leis e planos educacionais tudo vai
funcionar plenamente no “chão” da escola.

Entretanto, não podemos esquecer que existe a mediação da escola,

com seus alunos, sua história e contexto socioeconômico e cultural, com os
diferentes professores e suas opções teórico-metodológicas, que não devem ser
desconsiderados.

É importante que o currículo tenha normas e planos oriundos dos governos,

em seus diferentes níveis (federal, estadual ou municipal), mas que sejam diretrizes
que permitam certa liberdade de serem vivenciados nas diferentes situações
territoriais no Brasil.

Como afirma Sacristán (2000a;2000b), o currículo é uma seleção cultural, social

e política. O que ensinar? Quais conteúdos escolher? Com quais metodologias?
Com quais concepções teóricas? Trata-se assim de uma escolha política, ideológica,
social e cultural e que pode variar ao longo do tempo.

Consideramos também que as condições particulares de vivência criam

singularidades e que há contradições nos diferentes níveis nos quais o currículo
ocorre. Portanto, o processo é dialético, dinâmico e multidimensional. No dizer de
Sacristán (2000b):
Muitas vezes, de diversos ângulos, atribui-se deficiências à composição
dos currículos no sentido de não conter a cultura interessante, porque
estão compostos de retalhos de saber desconectados entre si, carentes
de estrutura [...] que oferecem saber descontextualizado de sua gênese
histórica, como se fosse uma criação carente de vida e dinamismo.
(SACRISTÁN, 2000b, p. 67).

O currículo é visto sempre como fundamental nas reformas de ensino de cunho

qualitativo, a cada momento que se pensa mudar um curso, vem logo à possibilidade
de mudança curricular. Mas de qual mudança estamos tratando? No Ensino Escolar
dos níveis Fundamental e Médio, confunde-se mudança curricular, cujo conceito é
mais abrangente com mudança de matriz curricular que se refere ao conjunto de
disciplinas do curso ou série.

A definição se deve haver disciplina de História, Geografia, Filosofia e Sociologia

e de quantas horas devem ser destinadas ao curso é uma definição da matriz
curricular, ou seja, do conjunto das disciplinas existentes num determinado curso.
Mas currículo é mais amplo do que a matriz curricular.

Atualmente, nesta onda neoliberal que tem permeado o mundo global, a educação
tem tido parâmetros que seguem a lógica da administração e do controle. A própria
proposta curricular de Perrenoud, do ensino por competências e habilidades vai
ao encontro dessa necessidade de controlar o processo de ensino-aprendizagem.

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UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

O uso de expressões tais como “administrar a progressão da aprendizagem” e

“administrar sua própria formação contínua” usadas pelo autor remetem a ideia de
administração, com a concepção de gestão de empresas para a educação.

Por outro lado, é importante reconhecer que as teorias de educação de Perrenoud

também trazem algumas questões importantes que dizem respeito a considerar as
diversas situações no processo de ensino-aprendizagem, ao trabalho em equipe e
também de formas de aprendizagem que permitam envolver os alunos.

Em entrevista2 Perrenoud deu o seguinte depoimento sobre o conceito de

competência usado em suas teorias:
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência
e eficácia uma série de situações. [...] Saber orientar-se em uma cidade
desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir
informações ou conselhos ; e os seguintes saberes : ter noção de escala,
elementos da topografia ou referências geográficas. [...] Esses são exemplos
banais. Outras competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais
e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações.
Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. A selva das cidades
exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas
diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em
grande parte na escola. Outras não.

Esta abordagem do autor, embora criticada por alguns educadores, foi a

base para a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil.

Perrenoud e o Ensino por Habilidades e Competências

Explor

Philippe Perrenoud, professor e sociólogo suíço, elaborou a teoria educacional denominada

de “ensino por habilidades e competências”. Esta é organizada em 10 competências e
habilidades, a saber:
1. Organizar e dirigir as situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão da aprendizagem;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Trabalhar em equipe;
5. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os dilemas e deveres éticos da profissão;
10. Administrar sua própria formação contínua.

Fonte: PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

2 Fonte: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html

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 Dentro dos parâmetros de administração e gestão comuns no universo
educacional atual, o controle, a eficiência e a racionalidade técnica passam
pela mudança curricular, mas efetivamente é mais a ideia de que usando novas
tecnologias e novas formas de administrar o ensino irá melhorar, numa visão
tecnicista de educação.

Há também os que solicitam mudanças ou inserção de novas disciplinas nos

cursos como se isso fosse resolver a questão de melhoria na educação. Ou ainda
ampliam-se aulas e provas avaliativas externas de português, por exemplo, como
se só na aula de Língua Portuguesa o aluno fosse aprender a ler e escrever melhor.
Afinal, Geografia também não ajuda o aluno a ler e interpretar textos?

Há também a concepção de que novas técnicas de ensino e o uso de tecnologias

de informação e comunicação vão resolver os problemas educacionais, como se
somente a técnica fosse o mote fundamental de uma boa educação. É comum
ouvirmos na mídia professores, alunos ou pais reclamando que uma determinada
escola não tem computadores. Mas é só isso que falta às escolas brasileiras?

Não podemos desconsiderar a mediação da técnica e suas possibilidades de uso

no mundo atual. Entretanto, a vivência em sala de aula e o êxito para uma boa
educação dependem de inúmeros fatores, entre eles destacamos alguns:
• Uma boa formação do docente, com bases sólidas teóricas e metodológicas na
sua área de formação;
• Condições adequadas de infraestrutura para o desenvolvimento das aulas;
• Um plano de carreira e salário que reconheça o trabalho do professor;
• As opções teórico-metodológicas definidas pela escola e pelo professor;
• As estratégias usadas pelo docente no processo de ensino-aprendizagem;
• A relação professor-aluno e destes com a comunidade escolar;
• Um planejamento para desenvolvimento das atividades curriculares (elaboração
de plano de ensino e de aula);
• Um projeto pedagógico que seja uma construção coletiva e considere a
realidade local;
• Além de diretrizes e normas governamentais que reconheçam a diversidade
existente no país.

Atualmente, algumas diretrizes curriculares e sua definição técnica, formal,

partem de órgãos distantes. Tais eventos normativos partem, por exemplo, da
UNESCO, órgão da ONU, e do Banco Mundial e no nível nacional principalmente
dos governos federal e estadual.

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UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

No nível federal um documento fundamental de ser conhecido pelos professores

é a Lei n. 9394/1996, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), que define as condições do ensino no Brasil e estabelece os
seus princípios. Conforme define a LDBEN:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
(BRASIL, 1996, s/d).

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional:

Explor

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Fonte: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.1996.

Alguns autores, como Sacristán (2000a; 2000b) dizem que o entendimento da

questão curricular é interdisciplinar, complexa, bastante abrangente, e que implica
na necessidade de uma metateoria social e educativa. Concordamos com este fato,
mas, ao mesmo tempo, cabe-nos refletir dentro dos cursos tais questões, de como
se realizam no Ensino Fundamental das Séries Finais (do 6° ao 9°ano), evitando-se
incoerências e falta de clareza de propósito como afirma o autor:
As transformações definidas para o currículo dos cursos também são
assimiladas de diferentes formas por docentes e discentes. Muitas vezes são
mudanças mais aparentes, uma novidade num contexto de velho modelo.
Em algumas situações o currículo torna-se um mosaico justaposto, eclético
teórico e metodologicamente, sem clareza de propósitos, com disciplinas
desconexas, definições de conteúdos, teorias e práticas desconexas.

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 É fundamental que haja coerência entre o que é proposto formal ou informalmente
para o ensino de Geografia e o que realmente é desenvolvido em sala de aula. Não
basta colocar, por exemplo, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola que
a educação deve considerar e respeitar a pluralidade cultural e social existente no
Brasil, conforme define-se na LDBEN (1996), se na prática isso não ocorre na
escola e na sala de aula.

Ou ainda, no ensino de Geografia quando o professor define no plano de

ensino que usará diferentes linguagens para o ensino de Geografia e na prática só
usa aulas expositivas e o livro didático.

É necessária a coerência entre o que é proposto no plano de ensino e na prática

docente, pois ambas são situações curriculares. Embora, considere-se que isso não
depende apenas do professor, conforme já destacamos há inúmeras condições e
questões que precisam ser consideradas pelo docente.

Uma das situações importantes que o futuro professor terá de considerar

referem-se às modalidades de ensino existentes. No Brasil, atualmente há no nível
escolar a chamada “Educação Básica” formada pela Educação Infantil, pelo Ensino
Fundamental e pelo Ensino Médio.

O Ensino Fundamental atualmente têm duração mínima de 9 anos. Pode ser

estudado em modalidade regular, de Educação de Jovens e Adultos (EJA), da
Educação Especial, da Educação Indígena e Quilombola, entre outras situações.

Educação Indígena:
Explor

Art. 79º. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de

ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades

indígenas.

§ 2º. Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos

Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada

comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.

Fonte: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.1996.

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UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

Neste sentido, a Educação Indígena, por exemplo, a partir do Plano Nacional

de Educação (2001) passou a ser específica aos povos indígenas para todas as
séries do Ensino Fundamental. Há autonomia às chamadas “escolas indígenas”
em relação ao projeto pedagógico, bem como o curso pode ser bilíngüe, ou seja,
ministrado em português e na língua nativa na qual a escola estiver inserida.
Outra modalidade de ensino existente no Brasil é a Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Tal modalidade destina-se a jovens, adultos e idosos que não conseguiram
finalizar seus estudos na idade própria.
A Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, estabelece as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos”, definindo que os
cursos de EJA tenham condições próprias e específicas.
A EJA é formada por alunos que não tiveram oportunidades de escolarização no
período próprio. Contudo, estes têm vivência e experiência de vida que precisam
ser consideradas nas atividades curriculares.
Desse modo, uma aula para os alunos de Ensino Fundamental do 6° Ano, com
crianças em torno de 11-12 anos não deve ser a mesma para turmas da EJA.
É necessário considerar a idade, a experiência de vida e não somente a turma
e o respectivo ano. Inclusive o material didático, sobretudo o livro didático, deve
ser elaborado com as especificidades para a EJA, conforme define o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD).
Logo, é fundamental observar e considerar as normas, leis e políticas públicas
em relação à questão curricular, mas também observar como e de que modo se
realizam em sala de aula, considerando-se as diversas mediações existentes.

A Questão Curricular e a Geografia no Brasil

No Brasil, os agentes que participam mais diretamente deste processo curricular
atualmente é formado pelo Ministério da Educação (MEC), o com as políticas
nacionais para os cursos de Geografia e para o Ensino Fundamental e Médio,
os governos estaduais e municipais, bem como os diferentes tipos de instituições
escolares (privadas e públicas, religiosas etc.) e seus agentes sociais (alunos,
diretores, professores e coordenadores), entre outros.
No início da história disciplinar da Geografia no Brasil, os cursos de Geografia eram
juntos com os de História, situação que durou até a década de 1950. A Geografia
brasileira já tinha instituições importantes antes do Ensino Superior, tais como: o
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), de 1838; o Colégio Imperial
Pedro II, de 1837, e a Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro (SGRJ), de 1883.
Antes que a formação em Geografia fosse institucionalizada pelas instituições
de Ensino Superior, havia aqueles alunos que estudavam no secundário e iam
tornando-se professores de Geografia, mesmo sem formação universitária. Existia
também a formação de engenheiros geógrafos concedida como especialização na
Engenharia, embora se tratasse de uma formação mais técnica, mais próxima aos
estudos cartográficos.

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 É notável que a produção geográfica se ampliou e se diversificou após a
criação das Instituições de Ensino Superior (IES) e de seus cursos de Geografia;
do Conselho Nacional de Geografia (CNG), em 1937; do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), em 1937; bem como da Associação dos Geógrafos
Brasileiros (AGB), em 1934. Esta produção geográfica é considerada por alguns
como científica só a partir da criação destas instituições.
O primeiro curso de formação em Geografia era junto com História e foi criado
na USP em 1934, tendo em seu currículo a disciplina de “Geografia”, sendo
depois desmembrada em “Geografia Física” e “Geografia Humana” em 1939; em
1942, foi criada “Geografia do Brasil” .
Nesse período, o curso era oferecido em quatro anos junto com História, com três
anos básicos, nos quais havia também disciplinas de História, além de matérias como
“Elementos de Geologia” e “Elementos de Cartografia”. Na formação pedagógica,
havia as disciplinas de “Didática” e “Psicologia Educacional”. Formava-se em
licenciatura de História e Geografia, e, no quarto ano, todos os que terminassem a
formação básica de três anos poderiam também fazer especialização em Geografia,
numa formação mais técnica.
Apesar da relevância desses primeiros cursos de Geografia no Brasil, o número
de formados no Ensino Superior era incipiente. Para complementar a formação dos
recém-formados, o Conselho Nacional de Geografia da época (CNG) desenvolvia, no
Rio de Janeiro, anualmente, cursos de extensão para os interessados, provenientes
de várias regiões do Brasil.
Estas atividades, no período de férias, contavam com professores associados
ao CNG, em alguns casos com apoio da Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro,
e outros convidados, através de atividades como palestras, excursões de campo,
visitas a instituições especializadas em Geografia, exibição de filmes, entre outras. Os
participantes eram diplomados mediante participação no curso e uma avaliação final.
Com o passar o tempo o número de cursos foi aumentando, embora ainda
faltassem professores. Já na década de 1960, foi institucionalizado o currículo
mínimo para os cursos de Geografia, bem como criados os cursos de Estudos
Sociais, que também habilitavam à formação de professores.
Em 1971, os governos militares criaram os cursos de licenciatura curta em
Estudos Sociais, ou seja, com 1.200 horas habilitava-se para lecionar História,
Geografia, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil
(OSPB) no antigo ginásio, posteriormente denominado de 1° Grau e atualmente
chamado de Ensino Fundamental das Séries Finais.
Conforme explicam as geógrafas PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE
(2007, p. 59):
Os Estudos Sociais apresentavam um conteúdo difuso e mal determinado,
não sabendo se tratava de uma área de estudo ou de uma disciplina es¬colar,
ora aparecendo como sinônimo de Geografia humana, ora usurpando o
lugar das Ciências Sociais ou da História ou pretendendo impor-se como
uma espécie de aglutinação de todas as ciências humanas.

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UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

Com o fim dos governos militares (1964-1985) e com o período de

redemocratização do Brasil surgiram novos eventos que têm relação com a Educação
e são importantes de serem considerados por um futuro professor. Observe
atentamente o quadro 1 sobre alguns eventos educativos mais recentes no Brasil.

Quadro 1: Eventos Educativos Pós Redemocratização

Ano Detalhamento

1988 Constituição Federal, que no Capítulo III, seção I, trata da Educação.

Parâmetros Curriculares para o Ensino de Geografia e História –

1997 Nível Fundamental

2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Geografia no nível superior

2001 CNE 009/2001 e Parecer CNE/CP 28/2001 para os cursos de formação de

2002 professores, com 2.800h.

Fontes: Diversas. Elaborado por Vivian Fiori, 2015.

Explor

A Constituição Federal, capítulo III sobre Educação, seção 1, nos artigos 205 e
206, define:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a

arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional
e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

Fonte: BRASIL, Constituição Federal, 1988.

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 Considerando-se o período mais recente, pós 2000, aos dias atuais tivemos
no Brasil duas políticas do MEC que se relacionam mais diretamente a questão
curricular de Geografia: a primeira são as Diretrizes Curriculares de Geografia, de
2001 (Parecer CNE/CES 492/2001 e Parecer CNE/CES 1.363/2001), a outra,
a legislação específica sobre a formação de professores (CNE 009/2001 e Parecer
CNE/CP 28/2001).

As Diretrizes apontam algumas características que um curso de Geografia deve

contemplar, com seus objetivos e não se configuram como um currículo mínimo,
mas sim uma orientação geral para os cursos, seja de bacharelado ou de licenciatura.

Conforme aponta o MEC (2001) nas Diretrizes Curriculares de Geografia:

A geografia, em seu processo de desenvolvimento histórico como área do

conhecimento, veio consolidando teoricamente sua posição como uma ciência que
busca conhecer e explicar as múltiplas interações entre a sociedade e a natureza. Isso
significa dizer que possui um conjunto muito amplo de interfaces com outras áreas
do conhecimento científico. Assim, coloca-se a necessidade de buscar compreender
essa realidade espacial, natural e humana, não de uma forma fragmentada, mas
como uma totalidade dinâmica. (MEC, 2001, s/p. )

Já a legislação do Ensino Superior específica para a formação de professores

define que os cursos de licenciatura deverão ter características curriculares próprias,
que a diferenciem dos cursos de bacharelado, conforme se define nos Pareceres (
CNE/CP 009/2001 e CNE/CP 28/2001).

Esta legislação estabelece a duração e a carga horária dos cursos de formação de

professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena, assim como a Resolução CNE/CP 2/2002 institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de formação de professores da Educação Básica.

Segundo este último parecer, fica estabelecido que os cursos de formação

de professores para Educação Básica terão a seguinte divisão: Prática como
Componente Curricular, Estágio Curricular Supervisionado, Conteúdos
Curriculares de Natureza Científico-Cultural e, por fim, de Atividades Acadêmico-
Científico-Culturais (ACC), totalizando 2.800 horas no mínimo, cabendo ao
estágio ser de 400 horas.

Conforme esta legislação:

O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para
a graduação, conduzido pela SESu, consolidou a direção da formação
para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado
Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou,
como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria
em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico.
Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que
não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de
professores que ficou caracterizada como modelo “3+1” (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2001a, p. 6).

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Apesar das mudanças curriculares definidas por estes documentos do governo

federal, a licenciatura muitas vezes ainda não respeita o que está definido por lei.
Já que é fundamental que seja separada do curso de bacharelado e tenha disciplinas
“pedagógicas” ao longo do curso e não somente no final.

Sobre esta questão as pesquisadoras e geógrafas afirmam:

O modelo clássico de formação desse profissional, que perdura até hoje,
caracteriza-se por uma organização curricular, que prevê dois conjuntos de
estudos, congregando, de um lado, as disciplinas técnico-científicas e, de
outro, as disciplinas didático-(psico) pedagógicas. Esse formato tradicional
ficou conhecido como “modelo 3+1”, ou seja, três anos de bacharelado
mais um ano de formação pedagógica – que muitos consideram como
licencia¬tura -, acrescida de estágio supervisionado (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 90).

Por conta desta legislação a formação do professor de Geografia tem que ter o
estágio, com 400h, como atividade prática vinculada ao ensino de Geografia, realizado
em instituições de ensino formalmente constituídas, podendo ser públicas ou privadas.

O estágio constitui-se no momento de contato do futuro professor com a escola,

sob a supervisão da Universidade e na condição de assistente do professor que
ministre aulas de Geografia numa determinada escola.

O estágio insere o aluno no ambiente escolar, como forma de aprendizagem

da profissionalidade docente na qual poderá reconhecer os conhecimentos
apreendidos em sua formação universitária, teórico-práticos, bem como adquirir
novos conhecimentos.

Assim, o aluno-estagiário é supervisionado pelo professor/tutor do estágio e também

pelo professor da escola, onde poderá realizar atividades pedagógicas e de participação,
tais como: aula de regência, apoiar o professor em alguma atividade em sala de aula,
elaboração de projetos, participação de reuniões pedagógicas, entre outras.

Outro documento norteador para o Ensino de Geografia no nível Fundamental são

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Este documento tece comentários sobre
as concepções geográficas, bem como discute os objetivos e estratégias para o ensino.

O documento discorre sobre o papel do professor e sobre as estratégias que

podem ser usadas no processo de ensino-aprendizagem na Geografia:
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais
os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação,
descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para
que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo
representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos
de paisagens e territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham
um fim em si mesmos: observar, descrever, experimentar e comparar
servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar
problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhecer e
começar a operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia
como ciência produz (BRASIL, 1997, p. 77).

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 Neste documento reconhece-se que o ensino de Geografia não deve ser tradicional,
sendo necessário ir além da memorização e das práticas educativas tradicionais.

Muitas vezes, estas práticas dos futuros professores referem-se ao que conheceram
sobre a ação docente nos Ensinos Fundamental e Médio, assim como no próprio
Ensino Superior, tendo como exemplo principalmente a atuação de seus professores
de Geografia, com seus procedimentos metodológicos, matrizes teóricas escolhidas,
conceitos e práticas, mas também se relaciona aos conhecimentos teóricos da
Educação, da ação pedagógica, de suas normas e de seu campo de atuação.

Neste sentido, há necessidade de considerar-se esta percepção inicial do

formado no curso de Geografia, ou seja, de como foi construída esta psicosfera
relacionada à visão sobre a profissionalidade docente. O que é ser professor, como
atuar como professor, no que consiste o trabalho do docente? A isso denominamos
de profissionalidade docente.

Logo, é necessário que as atividades existentes nos cursos de licenciatura criem

possibilidades de reflexões sobre estas crenças, hábitos e pensamento sobre o
trabalho do professor, buscando desenvolver uma consciência mais ampla além da
apreendida apenas com os antigos professores e suas posturas e práticas.

Este aprendizado anterior não deve ser desconsiderado, mas é importante não
ficar como um modelo a ser seguido ou reproduzido, sem reflexões teóricas das
abordagens e dos conhecimentos produzidos na Educação e na Geografia.

Sendo assim, o futuro professor tem de ganhar autonomia que lhe possibilite,
mediante conhecimentos teóricos e práticos, suplantar sua visão inicial do
professor como simples transmissor e reprodutor de conhecimentos e das práticas
já existentes.

Quase sempre há uma visão dicotômica entre o conhecimento teórico e prático,

quando seria necessário pensar a práxis educativa de forma integrada, como ação
desenvolvida como reflexão e não apenas pensar na prática como um fim em si mesmo.

Para além das questões que historicamente eram esperadas dos professores,
tais como dominar conteúdos específicos de sua área do conhecimento e ter
habilidade em ensinar, popularizado no Brasil com o termo “ter didática”, surgem
inúmeras responsabilidades de cunho psicológico e afetivo em relação aos alunos,
do conhecimento das normas e metodologias de ensino, de conhecimentos de sua
área e da capacidade de desenvolver atividades interdisciplinares, entre outras.

A seguir vamos delinear duas lógicas de ensino, importantes de serem

reconhecidas pelo professor de Geografia.

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A Lógica Formal e a Lógica Dialética e o Ensino de Geografia

No Brasil, durante o século XX a Geografia foi se consolidando como disciplina
escolar, mas era um ensino muito tradicional, descritivo e baseado principalmente
na reprodução dos conhecimentos preexistentes, sem questioná-los.
Nos livros didáticos, o conhecimento geográfico era apresentado de forma
bastante fragmentada. Era comum, por exemplo, num material sobre o Brasil
separarem os aspectos físicos e humanos elaborando uma fragmentação, ou seja,
a dicotomia do que se conhece como Geografia Física e Humana.
Desse modo, num estudo do Brasil, por exemplo, em tais livros tradicionais
havia em geral a seguinte divisão em capítulos: a localização do Brasil, o relevo, a
hidrografia, o clima, a vegetação, a população, a economia e os transportes, sem
relacionar os temas, divididos em capítulos de forma estanque.
Após os anos 1980, o ensino de Geografia no Brasil passou por mudanças no
campo teórico, principalmente no Ensino Superior. No entanto, no Ensino Escolar
a questão é mais complexa e muitas vezes ainda se reproduz a velha Geografia
tradicional com a lógica formal.
Conforme documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), há alguns
problemas detectados no ensino de Geografia escolar:
[...] abandono de conteúdos fundamentais da Geografia, tais como as
categorias de nação, território, lugar, paisagem e até mesmo de espaço
geográfico, bem como do estudo dos elementos físicos e biológicos que se
encontram aí presentes; são comuns modismos que buscam sensibilizar os
alunos para temáticas mais atuais, sem uma preocupação real de promover
uma compreensão dos múltiplos fatores que delas são causas ou decorrências,
o que provoca um “envelhecimento” rápido dos conteúdos [...] a memorização
tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de Geografia, mesmo
nas abordagens mais avançadas. [...] (BRASIL, 1997, p. 73).

Entre os modismos apontados pelos PCNs em Geografia, há o de escolher

alguns temas, sem se preocupar em aprofundá-los e fazer as necessárias relações
para a compreensão destes temas; o excessivo uso apenas da memorização de
fenômenos e conceitos geográficos, sem problematizá-los, entre outros.
Desse modo, o ensino de Geografia no Brasil por muito tempo e até certo
ponto em algumas situações ainda hoje é bastante tradicional, com uma excessiva
preocupação com memorizações de fatos e conceitos geográficos, sem tentar
buscar entender os processos pelos quais se realizam.
Esta concepção é a da lógica formal, da visão positivista, da descrição e
classificação, da aparência dos fenômenos, sem procurar compreender a essência
do que ocorre no espaço geográfico.
Por este raciocínio da lógica formal considera-se que existem verdades absolutas
e que os fatos e as situações não precisam ser questionados. A lógica da pergunta
e resposta direta, sem argumentação, privilegiando apenas a memorização. Isto é
a lógica formal!

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 Esta concepção tradicional de ensino, numa concepção positivista, da lógica
formal, da Geografia como a ciência dos lugares, da localização, sem compreender
em que a localização tem relação com os fenômenos geográficos e com
procedimentos metodológicos que reafirmam a concepção tradicional.

De uma relação professor-aluno que também é tradicional, vertical, na qual se

considera que o professor é o detentor do conhecimento e o aluno um aprendiz
que pouco sabe. Sendo um dos polos o professor que detém o conhecimento e
decide o conteúdo, as formas de avaliação, a condução da aula e do aluno passivo
que não tem direito à participação.

A típica aula tradicional é aquela na qual o professor de Geografia pede que o

aluno pinte um mapa do Brasil, coloque as capitais dos estados e depois pede que
ele memorize tais informações. Ou daquele que solicita que seus alunos decorem
os nomes dos planaltos, rios e planícies brasileiras.

Não que a memorização não possa ser parte do processo de aprendizagem, mas
aprender a estabelecer relações, aprender a resumir e sintetizar ideias, comparar,
diferenciar, justificar também são essenciais neste processo de aprendizagem.

Dessa maneira, para muitos a Geografia ainda é compreendida como uma

ciência da localização, dos mapas, muito descritiva, numa concepção equivocada,
que muitas vezes é reproduzida por professores de Geografia no nível escolar.

Já uma aula que busque raciocinar numa lógica dialética traz o questionamento
como fundamental no processo de ensino-aprendizagem. É essencial questionar,
duvidar, perguntar: Será que isso é assim mesmo? Por que há diferenças
socioespaciais no Brasil? Quais os fatores que levam a tais condições? Sempre
contextualizando a realidade e seus processos e não se preocupando apenas em
nominar, descrever e localizar.

Para que uma aula busque ser questionadora não dá para o professor apenas
utilizar-se de aula expositiva, sem procurar criar possibilidades de participação mais
efetiva dos alunos, com outras linguagens e formas de diálogo.

É essencial utilizar diferentes meios de leituras sobre um tema, portanto, é

fundamental criar estratégias de ensino variadas e também ler criticamente os
acontecimentos que tenham relação com a Geografia.

Leitura crítica significa ir além do que está escrito. É mostrar que existem diferentes
visões sobre o tema. Por exemplo: na disputa territorial entre palestinos e israelenses,
há confrontos de formas de pensar em relação a este assunto. É importante que
o professor de Geografia busque sempre contrapor ideias divergentes, mostrar
diferentes pontos de vista, questionar o que é unilateral, que tem um só lado.

Lembre-se que a Geografia no Ensino Escolar não se trata de pura transposição

didática do que se aprende no Ensino Superior e sim de considerar o contexto
no qual existe a escola, a turma, a idade e condição do aluno, a modalidade de
curso, os elementos curriculares, entre outros que são essenciais para um melhor
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

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Reitera-se que teoria e prática são fundamentais e indissociáveis tanto no

processo de desenvolvimento da disciplina de Prática de Ensino de Geografia,
quanto na realidade no processo de aprendizagem no ensino escolar.

Neste sentido, cabe ao futuro professor entender o papel social que a Geografia
tem e criar possibilidades que seus alunos analisem o espaço de forma crítica.

Isto requer uma boa e sólida formação do futuro docente em Geografia, que não
será um mero transmissor de conhecimentos, mas principalmente um mediador e
questionador da realidade existente.

Neste sentido, as práticas de ensino em Geografia para as Séries Finais do

Ensino Fundamental, bem como à concepção de método precisam se coadunar
com um ensino que busque ser significativo ao aluno, sempre contextualizando os
temas tratados.

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Material Complementar
Material Complementar

 Leitura
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 Leitura
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UNIDADE Currículo e Geografia: Teorias e Propostas Curriculares

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