Trançados amazônicos

Rogério Ferreira *

Você conhece o povo Bora? Se não o conhece, poderá realizar nesse tema de aula uma primeira
aproximação com uma cultura vitimada por violentos processos de colonização ao longo do tempo.
Uma das consequências sofridas por este povo foi a desvalorização de suas raízes de sabedoria
ancestral. Reverter esse quadro é ato de cidadania. E a educação escolar pode constituir-se como
importante meio para esta transformação.

Os Bora habitam a Amazônia peruana e colombiana, na América do Sul. Seu modo de viver
tradicional é estruturado principalmente na caça, na pesca e na prática agrícola, porém, são também
exímios artesãos. Neste campo de ação, uma das atividades que realizam é a construção de cestos
diversos, prática que traz junto a si, além de intensa beleza artística, o desenvolvimento de
importantes competências. É nesta prática que se encontra a motivação principal para construção
deste texto.

Antes de o foco voltar-se para os trançados Bora, faremos algumas considerações na expectativa de
fomentar debate acerca da natureza do conhecimento matemático e de como se dá sua presença na
educação escolar.

Cada pessoa traz consigo um histórico de experiências, escolares ou não, que a faz emitir
determinado juízo sobre o campo de conhecimento denominado Matemática. Quando esta palavra
surge em uma roda de conversa, muitas imagens e reações são imediatamente geradas na cabeça de
cada um. Muitos a identificam, por exemplo, como “coisa de deuses”, outros como “coisa de
gênios”, outros ainda como “coisa de loucos” ou “coisa de chatos”.

E você, como reage? Que imagens cria? São positivas ou ruins? O fato é que, independentemente da
opinião que cada indivíduo possui, dificilmente alguém permanece em atitude passiva ao se deparar
com o termo Matemática e suas derivações. Isto revela traços qualitativos de como este conjunto de
saberes participa da vida das pessoas.

No entanto, é preciso ressaltar que os juízos que cada indivíduo emite em geral partem de visões
deturpadas, ainda mais quando advêm de modos de vida urbanos. Estas visões por vezes são
alimentadas por métodos tradicionais de ensinar Matemática e pela cultura escolar como um todo.
A superação deste quadro passa por uma compreensão mais aguçada das raízes que constituem o
conhecimento matemático, em uma perspectiva social, histórica, política e cultural.

Por isso, indo além do contexto urbano, algumas perguntas nos ajudam a levar o debate adiante: no
meio rural há Matemática? Em comunidades indígenas há Matemática? E nas comunidades
ribeirinhas amazônicas? A Matemática, como categoria de conhecimento, está presente nas mais
diversas regiões do planeta? Está presente em todas as culturas? De que modo? Como se estrutura?

Essas são questões provocativas, cujo objetivo é provocar uma reflexão a respeito da natureza da
Matemática. Por muito tempo se pensou – e muitos ainda assim pensam – a Matemática como saber
único e universal. Esta idealização a conduz ao status de conhecimento puro, gerando o mito de que
sua construção independe de contextos culturais.

No entanto, muitas pessoas por todo o mundo não aceitaram esta verdade gerada no continente
europeu, fazendo com que, principalmente a partir da década de 1970, surgissem vários estudos e
pesquisas originais relacionando a Matemática com aspectos socioculturais. Mais tarde, esse
processo criativo desembocaria na construção de um novo campo dinâmico de saberes: a
Etnomatemática.

Uma de suas vertentes fundamentais é buscar compreender a construção do conhecimento

matemático, tendo como referência a temática cultural. Ao posicionar cultura no centro das
atenções, este novo campo de conhecimento deixa para trás o antigo paradigma que tem como
essência a universalidade da Matemática.

Ou seja, a Etnomatemática assume que, em diferentes realidades culturais, os modos de medir,

inferir, contar, calcular e, entre outros, sistematizar, são construídos distintamente, ganhando
diferentes significados. Deste modo, a construção de saberes é um processo diretamente vinculado
às raízes socioculturais do povo que as tem como referência de vida. Conhecê-las criticamente,
portanto, é ato necessário.

Foi o educador brasileiro Ubiratan D’Ambrosio que propôs o nome Etnomatemática tendo como
ponto de apoio uma análise etimológica. Etno é por ele interpretado como ambiente natural, social e
cultural. Matema como modos de entender, explicar e lidar com. E Tica como técnicas e artes.
Logo, quando propôs o termo na década de 1980, D’Ambrosio intencionava edificar um campo de
pesquisa que não separasse conhecimentos do ambiente natural, cultural e social em que são
estabelecidos. Hoje o seu sonho é uma realidade. O campo da Etnomatemática tem se solidificado a
cada dia.

Mas o que isso tem a ver com educação? Por um lado, precisa ficar claro que Etnomatemática não é
metodologia de ensino. Mas, por outro, é necessário evidenciar que se trata de um campo de
conhecimento que tem importantes implicações pedagógicas. Quando refletimos sobre os modos
tradicionais de ensinar, logo nos deparamos com práticas educativas de repetição e memorização.
Assim, a Matemática muitas vezes é compreendida pelo aluno como uma disciplina abstrata, sem
vinculação com a realidade por ele vivida. Isso traz sérios prejuízos para a aprendizagem, pois as
competências trabalhadas neste modelo tradicional não são suficientes para a formação integral do
indivíduo.

Caminhando em direção oposta, a Etnomatemática – em sua dimensão educacional – valoriza

fortemente o contexto de vida do aluno, fazendo com que a aprendizagem da Matemática ganhe
significado no âmbito não só de seu cotidiano, mas na compreensão de diferentes realidades sociais,
culturais e políticas por todo o mundo.
Mas, afinal, como podemos utilizar a Etnomatemática em nossa prática docente? É claro que não
existem receitas mágicas. Importantes diretrizes defendidas pela Etnomatemática, porém, podem ser
utilizadas a fim de construir atividades que valorizem a realidade dos alunos e de diferentes povos
por todo o mundo. Dentre elas, destacamos duas:

A primeira diz respeito à necessidade de o professor se tornar investigador da realidade vivida pelos
alunos com os quais compartilha um espaço de aprendizagem, no sentido de diagnosticá-la e trazê-
la para o ambiente escolar como meio de tornar a matemática viva, oportunizando uma efetiva
leitura de mundo por parte do aluno.

A segunda diretriz é sobre a valorização da cultura em uma perspectiva intercultural, isto é, a

promoção de diálogo horizontal entre sociedades e entre culturas. Cabe ao professor trazer para o
ambiente de sala de aula (ou para fora dela) saberes de natureza matemática provenientes de
diferentes realidades socioculturais, visando debater sobre elas para além do conhecimento
matemático.

Essas diretrizes visam dar suporte ao professor na estruturação de possíveis atividades escolares que
vinculem matemática com questões culturais. Atentos a elas, retomaremos o tema central proposto
nas linhas iniciais deste texto: os trançados Bora!

Daremos atenção especial às peneiras (níjtyubane) que trazem ‘mariposas’ como motivos
principais. O professor e pesquisador Paulus Gerdes as investigou detalhadamente e, como
resultado, publicou o livro Geometria e cestaria dos Bora na Amazônia peruana, escrito em uma
perspectiva etnomatemática. Trata-se de rica fonte para o docente que trabalha no Ensino
Fundamental.

Na figura abaixo podemos visualizar as características de uma das peneiras Bora confeccionadas
com tiras de fibra da planta bájyuhba:

Uma ‘mariposa’ repetidamente observada neste artefato é a seguinte:

Figura 01

Mas, mesmo não aparecendo integralmente na trama devido aos ajustes utilizados pelos artesãos
para unir as ‘mariposas’, percebe-se que a figura de referência utilizada na construção desta peneira
é a seguinte:
 Figura 2

Um interessante diálogo entre esta prática indígena amazônica e a Matemática escolar pode ser
efetivado por meio da identificação destas ‘mariposas’. Como mostra Gerdes na obra citada, isso
pode ser feito associando-se a cada ‘mariposa’ um terno de números. A primeira coordenada
registrará a dimensão do centro, a segunda a quantidade de ‘quadrados’ dentados concêntricos que
formam a ‘mariposa’ e a terceira coordenada, por sua vez, registrará a largura dos anéis dentados
consecutivos.

Como, então, será identificada a ‘mariposa’ da figura 2? Visualizemos inicialmente as três partes
que a compõem:

Observando-as, notamos que o terno ordenado que representa esta ‘mariposa’ é o (3, 3, 2), visto que
a dimensão do centro é 3, a quantidade de quadrados dentados concêntricos também é 3 e a largura
de ambos os anéis dentados consecutivos é 2.

Com raciocínio análogo, nota-se que a ‘mariposa’ da figura 01 é identificada por (3, 2, 2).

Os trançados feitos pelos artesãos Bora constituem rica fonte para aulas de Matemática de teor
diferenciado, motivadoras de novos significados. São múltiplas as possibilidades de trabalho.
Investigação e criatividade podem levar professor e aluno a espaços plurais, carregados de
aprendizagem, promovendo formação cidadã para todos.

Os conhecimentos do povo Bora e de todos os demais povos indígenas pelo mundo necessitam ser
valorizados. É dever da escola contribuir para a superação dos movimentos colonizadores que ainda
hoje violentam povos e culturas.

* Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo e mestre em Matemática pela Universidade Federal
de Goiás