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Capítulo
El profesorado universitario
después de la
Declaración de Bolonia I
OBJETIVOS
CONTENIDOS EVALUACIÓN
ESTUDIANTES
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COMPETENCIAS
Instrumentales:
Habilidades cognoscitivas
Capacidades metodológicas
Destrezas tecnológicas
Destrezas lingüísticas
Sistémicas:
Destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas
como totalidad
• C
ompetencias específicas: atributos que se relacionan con un área
temática determinada.
informatizada...
TUTORÍAS
Esencialmente Presenciales Presenciales y Virtuales
clases virtuales.
Sin embargo, conviene tener en cuenta que los obstáculos para im-
plantar la nueva metodología que rompe con esquemas asumidos desde
la antigüedad no son escasos.
Hay que garantizar la formación didáctica y tecnológica del profeso-
rado en un futuro inmediato. Muchos profesores universitarios se pue-
den encontrar desorientados ante el cambio, y en los estudiantes también
pueden detectarse tendencias hacia la conservación de los viejos patrones.
Es necesario establecer planes concretos desde las universidades, para la
renovación de la metodología. Con ello se produce la necesidad de una
mayor coordinación del profesorado en iniciativas de mejora.
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Asimismo, hay que contar con la dificultad que propicia para la apli-
cación de los métodos activos, el excesivo número de alumnos en mu-
chas aulas y en condiciones ambientales inadecuadas: falta de espacios,
insuficientes recursos, falta de wi-fi, aulas preparadas para clases masivas y
lecciones magistrales…
Concretamente sobre estas últimas podemos afirmar que un apren-
dizaje activo, participativo, significativo..., precisa unos determinados
cambios del entorno: espacio libre, posibilidad de redistribuir el mobi-
liario, estanterías donde colocar material, recursos, etc. De hecho, si se
preguntara a alguien que entra por primera vez en un aula universitaria
estándar qué sensación le produce, nos diría que de absoluta inamovili-
dad, tanto en lo que respecta al mobiliario, como a los planteamientos
de la enseñaza desde tiempos inmemoriales y en relación con cualquier
otra faceta de la sociedad.
Todo lo anterior apunta sobre la necesidad de mayores recursos eco-
nómicos. Se precisan inversiones, aunque ello levante reticencias desde
algunos foros, inversiones tanto públicas, con un incremento del PIB
destinado a la educación universitaria, como privadas.
En la actualidad, uno de cada tres estudiantes, al menos, abandona
sus estudios universitarios. Los profesores Soler y Herrero, responsables
de una investigación sobre este tema en la Universidad de Zaragoza,
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1. De integración.
2. De participación plena con derechos y responsabilidades como
las del resto de miembros del grupo.
3. De afecto, de sentirse valorado.
1. Etapa de formación.
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2. Etapa de conflicto.
3. Etapa de organización.
4. Etapa de interacción.
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• L
as características específicas de la asignatura y estudios cursados.
Aunque la mayoría son aplicables a cualquier tipo de estudio, al-
gunas pueden ser más adecuadas que otras.
• Los objetivos predeterminados, las competencias a desarrollar, los
contenidos.
• En concreto, en el tema de las competencias son muchas las que
se ponen en juego a la hora de aplicar una u otra técnica. Com-
petencias de conocimientos, habilidades, actitudes y valores ya
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Teatro en círculo:
• S e discute sobre un tema de actualidad. En la discusión par-
ticipan dos grupos, el experimentador y el observador, que
intercambian los roles.
• Desarrolla: sensibilización, motivación…
• Profesor: animador y coordinador.
Training group:
• De carácter formativo (frecuente, por ejemplo, en formación
del profesorado), pretende un cambio en las actitudes sociales
de los integrantes del grupo.
• Desarrolla: reflexión, toma de conciencia, confrontación de
actitudes…
La comisión:
• U n grupo pequeño estudia una cuestión, para después presen-
tar las conclusiones al resto del grupo.
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Debate:
• E
n esta técnica se defienden posturas e ideas ante un tema
planteado.
• Desarrolla: expresión oral, defensa de las ideas, escucha activa,
análisis…
• Profesor: coordinador.
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Estudio de casos:
• Un grupo estudia exhaustivamente un caso real hasta lograr
una solución de entre varias alternativas posibles.
• Desarrolla: análisis, flexibilidad de razonamiento, valoración
de alternativas, toma de decisiones, relaciones intergrupa-
les…
• Profesor: guía, orienta, clarifica dudas.
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Foro:
• E l grupo discute sobre un tema, hecho o problema, de manera
informal. Muy empleado virtualmente.
• Desarrolla: expresión, intercomunicación, tolerancia, apren-
dizaje…
• Profesor: conductor y coordinador.
Philips 6/6:
• El grupo se subdivide en grupos de seis personas que en seis
minutos tratan una cuestión. Después hay puesta en común.
Se puede repetir el proceso las veces necesarias. Lógicamente
se puede aplicar con diferente número de estudiantes.
• Desarrolla: participación, colaboración, creatividad…
• Profesor: coordinación.
Simulación (role-playing):
• Escenificación de una situación en el que los alumnos inter-
pretan determinados roles preestablecidos. Posteriormente se
analizan las reacciones provocadas en el grupo.
• Desarrolla: esclarecimiento de cuestiones reales, empatía, toma
de conciencia, análisis de una situación…
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Seminario:
• Un grupo reducido estudia un tema en profundidad mediante
sesiones planificadas y búsqueda de información a partir de
diversas fuentes.
• Desarrolla: indagación, colaboración, profundización, investi-
gación, aprendizaje autónomo…
• Profesor: coordinador, orientador. Debe dominar el tema.
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Trabajo cooperativo:
• En grupo pequeño se estudia una cuestión real planteada me-
diante el enfoque de solución de problemas.
• Desarrolla: análisis, búsqueda de información, liderazgo, pen-
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Entrevista:
• Un experto es entrevistado por uno o más miembros del gru-
po sobre un tema de interés.
• A
plicación: adquirir y actualizar conocimientos. Preparar en-
trevistas documentándose previamente.
Mesa redonda:
• U n equipo de expertos trata un tema con diferentes puntos de
vista. Al término el auditorio puede intervenir.
• Aplicación: ampliar la visión de los estudiantes sobre un tema
y conocerlo en mayor profundidad.
Panel:
• Un equipo de expertos dialoga sobre un tema ante el grupo.
• Aplicación: básicamente para tratar temas de tipo informal.
Simposio:
• Presentar información amplia sobre un tema.
• Aplicación: profundización en un tema, académico o no, de
interés tanto para los alumnos como para el profesor.
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• Claridad en la exposición.
• Evitar los “ruidos”.
• La motivación inicial.
• Las anécdotas, comentarios humorísticos, etc.
• Preguntas abiertas que inviten a la participación de nuestros alum-
nos o a manifestar su opinión (que cuando van construyendo los
contenidos denominaríamos método interrogativo).
• Demostraciones prácticas.
• Empleo de documentos, medios audiovisuales y de las tecnolo-
gías de la información.
• Desarrollo de técnicas de dinámica de grupos…
este método y minimizar sus inconvenientes. Que las clases sean lo más
interesantes posible y que logren la motivación y la implicación de los
alumnos. Es más, el profesor, a través de la observación de los alumnos
(actitudes, gestos…), deberá ser capaz de readaptar sus explicaciones.
Sus principales ventajas:
Los inconvenientes:
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Sin esta tarea del profesor y sin una adecuada preparación previa del
alumnado para trabajar en grupo con criterios claros y definidos, el tra-
bajo en grupo puede convertirse en un mero reparto de tareas entre los
estudiantes (suponiendo que todos los componentes del grupo realmente
colaborarán) y presentando un trabajo final fruto de la unión, a veces in-
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Las fases típicas que componen el trabajo en grupo son las siguientes:
1. Planificación.
2. Trabajo en grupos (puede haber una fase previa individual).
3. Puesta en común.
4. Elaboración de las conclusiones.
Más que con ningún otro método los criterios de evaluación deben
quedar claros desde el principio para las y los estudiantes. La evaluación
debe llevarse a cabo en un doble ámbito: individual y grupal, cobrando
además gran importancia la propia autoevaluación del grupo.
Al término es habitual realizar puestas en común para intercambiar
los conocimientos adquiridos (incluso facilitar el material impreso a
otros grupos). Posteriormente se puede realizar una evaluación inter-
grupal en un clima de respeto y de crítica constructiva.
No es necesario puntualizar en mayor medida las ventajas que puede
suponer este método para los estudiantes; baste con ver las competen-
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1. E
strategias cognitivas (saber aprender), son aquellas encami-
nadas a la elaboración del conocimiento, que constituyen uno de
los temas de reflexión psicopedagógica en los últimos años. Para
Beltrán (1996) las estrategias cognitivas son muy variadas y con-
sisten en:
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3. E
strategias de interacción, regulan los intercambios que se
realizan con los demás (profesores, compañeros…) y el control
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– Cooperación/colaboración.
– Clarificación.
– Planificación del discurso.
– Autorregulación verbal.
Objetivos/competencias
Orientaciones del docente Criterios de evaluación del proceso
AUTÓNOMO
Actividades Recursos/medios
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procesos de aprendizaje
Capacidad de organización y auto- Capacidad de relacionar los nuevos
rregulación del aprendizaje conocimientos con los anteriores
Desarrollo de la autoevaluación Desarrollo de las capacidades de pla-
nificación, organización y responsabi-
lidad aplicables al campo profesional
Motivación, responsabilidad, esfuer-
zo, confianza en sí, iniciativa…
Habilidad para valorar en términos
adecuados los logros y los errores
Conocimiento y empleo de las TIC
su proceso de habilidades
estudio. sociales:
Asume la Toma decisiones
evaluación sobre su
como actitud interacción
y estrategia con los otros
permanente de en función a
mejora sus metas de
aprendizaje
personales
Valora el aporte
de los otros en
su proceso de
aprendizaje
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• A
nalizar el enunciado e identificar qué necesitan para ser capaces
de resolver el problema.
• Buscar información, seleccionarla.
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CONTEXTO
Ruidos
Codifica
MENSAJE
EMISOR (Canal) RECEPTOR
CÓDIGOS
COMPARTIDOS
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5. Con autoconfianza.
6. Equitativa y coherente.
7. Flexible en planteamientos y situaciones.
8. Motiva y destaca los aspectos positivos.
9. Se expresa de forma natural, pero no vulgar.
10. Sensible a las carencias y necesidades de su clase.
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CÓDIGOS COMPARTIDOS
Espacio/temporales Estructura básica Sensoriales
Proxémica Cronética Kinesia Verbal Para- Auditivo Dermo- Termo-
lenguaje visual dermal
Distancia Objetivo Gestos Función Calificador Ruidos Proximidad Temperatura
Orientación Subjetivo Posturas Nivel Diferenciador Acústica Contacto Ventilación
Disposición Implicativo Maneras Dimensión Identificador Tonalidad Aromas
Expresiones Tipo de Tipos de voz Entonación Olores
código
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ción compensatoria.
– Autoevaluación y evaluación.
– Acceso a la educación de un mayor número de estudiantes.
– Comunicación e intercambio de información y contenidos.
– Trabajo cooperativo a través del correo, chats, foros, etc., con
la posibilidad de intercambiar experiencias incluso más allá del
ámbito de la universidad.
– Tutorías virtuales.
– Realización de gestiones administrativas o de otro tipo.
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COMUNICACIÓN
BIDIRECCIONAL
EMISOR RECEPTOR
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Recursos de comunicación:
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1. Índice.
2. Esquemas, apuntes…
Individuales.
3. Actividades
Colaborativas.
4. Autoevaluación/Evaluación.
5. Bibliografía específica.
6. Enlaces con otras páginas web de interés.
ETAPA INICIAL
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8.4.7. Conclusiones
No obstante, no basta con manejar las TIC, sino saber buscar, selec-
cionar y utilizar las informaciones, manejar los diferentes programas, dis-
criminar fuentes. Se precisa introducir las TIC en mayor medida en los
diseños de los restantes niveles educativos para lograr que estas formen
parte activa de su vida como estudiantes. Pero, al menos en principio, las
nuevas cohortes de alumnos y alumnas requerirán una atención especial
en este sentido durante el primer curso de sus estudios de grado.
La formación que por su parte puede precisar el profesorado es tanto
de naturaleza técnica como didáctica, en donde probablemente la ne-
cesidad de este segundo tipo de formación sea más difícil de asumir, a
tenor de las manifestaciones desde algunos sectores en las que se pone
de manifiesto la importancia concedida a los contenidos disciplinares
frente a los aspectos pedagógicos. Este proceso de formación/actua-
lización debería ir acompañado de procesos de reconocimiento y/o
incentivos y, por supuesto, motivación.
RESUMEN
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y activa.
Dentro de la profesión docente, la comunicación constituye un ele-
mento nuclear.
De la existencia de una “buena comunicación” va a depender, en
gran medida, la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. El pro-
fesor es un “comunicador” y como tal debe conocer y potenciar las
características propias de un emisor y de un receptor competente, cuidar
la claridad de los mensajes emitidos, la comunicación no verbal…
El profesor desarrolla además, por su propia labor profesional, un
papel de liderazgo. Tradicionalmente se distinguen líderes autoritarios,
democráticos, laissez-faire. Del “estilo de liderazgo” ejercido condiciona
de forma importante el clima de clase.
Las tecnologías de la información y comunicación constituyen el
factor esencial de cambio de la época actual, y como consecuencia,
están llamadas a constituir un elemento central en el nuevo pano-
BIBLIOGRAFÍA
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RUÉ, J. (2007): El EEES como reto para la Educación Superior. Madrid: Narcea.
SERRANO (2002): “Indicadores de E-learning”. Indicadores de la Sociedad de la
Información. Fuentes Estadísticas, nº 67, julio-agosto.
SEVILLANO GARCÍA, M.L. en SEPÚLVEDA, F. y RAJADELL, N. (coords.)
(2001): Didáctica General para psicopedagogos. Madrid: UNED.
SCHULTZ, S.E. (2002): Teorías de la personalidad, Cengage Learning Editores.
TOFFLER, A. (1976): El schok del futuro. Espulgas de Llobregat: Plaza y Janés.
URJC RADIO (2008): “Plan Bolonia”. Programa del 23 de abril de 2008.
ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad
y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
– Permanente.
– Con currículos cerrados.
– Favoreciendo solo el trabajo individualizado.
– Utilizando las TIC.
– Mejorando las tutorías.
8.2.
Las competencias que debe alcanzar un alumno se refieren a:
– Conocimientos.
– Conocimientos y habilidades.
– Conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
– Conocimientos y actitudes.
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8.3
Referido a la metodología, es verdadero (V) o falso (F) que:
8.4.
Las TIC aplicadas de forma generalizada a la educación superior permi-
tirán (señale la falsa):
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DOCENTE/ EVALUACIÓN
ALUMNOS
OBJETIVOS/
COMPETENCIAS
CONTENIDOS METODOLOGÍA,
ACTIVIDADES, RECURSOS
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sobre ello, esto, en realidad, es más una evaluación sumativa que una
evaluación continua.
De gran ayuda y orientación es la evaluación inicial o diagnóstica que
nos permita conocer cuál es la situación inicial del alumno en conoci-
mientos, procedimientos y actitudes. Junto con la evaluación del alumno/a
cobran especial importancia la evaluación del docente y del proceso
educativo.
El papel del cada profesor/a es más activo que lo que tradicional-
mente estamos acostumbrados, ya que está implicado en el diseño, de-
sarrollo y evaluación de programas de enseñanza-aprendizaje. Es en este
entorno un hecho lógico que la evaluación de la actuación docente
cobre un especial interés como elemento de calidad.
Hasta ahora se consideraba que la valoración de la función docente
recaía más en su labor investigadora que en su labor docente. Desde la
promulgación de la LOU, pero más a partir de la Declaración, el peso de
• a planificación de su docencia.
L
• El desarrollo de la misma.
• Los resultados obtenidos.
• El grado de satisfacción de los alumnos.
El portafolio
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El contenido del portafolio del alumno por su parte, puede ser muy
amplio y variado en función de sus necesidades. Integrándolo en gran-
des apartados podría abarcar:
a) Documentos académicos.
b) P rocesos de aprendizaje, entendiendo por aprendizaje conceptos,
procedimientos y actitudes; el aprendizaje obtenido individual-
mente o en colaboración/cooperación con otros.
c) Productos de aprendizaje.
d) Otras actividades realizadas de perfeccionamiento.
e) Auto y heterovaluaciones.
f) Conclusiones y metas.
Rubio, 2004).
Es interesante mencionar, para concluir, la investigación-acción lle-
vada a cabo por un equipo de profesores del departamento de Didác-
tica y Teoría de la Educación de al UAM, coordinado por la profesora
Rodríguez Marcos, sobre la aplicación del portafolios a la enseñanza
universitaria, concretamente en el Practicum de Magisterio. En las
conclusiones del libro redactado sobre el tema se especifica (2002):
“En nuestra experiencia, el portafolios reveló un elevado potencial
para el aprendizaje de la enseñanza reflexiva y para la auto y hete-
roevaluación. En este sentido, nuestros resultados apoyan lo obtenido
por otros muchos autores, entre ellos Johnson (1999) y Winsor, Butt
y Reeves (1999)”.
En cuanto a los inconvenientes, los mayores que puede haber a la
hora de utilizar un portafolios es el tiempo y la dedicación que precisan,
las dificultades inherentes a su elaboración y el no aprovechar suficien-
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El diario
Autoinformes
AUTOINFORME
• ntrevistas.
E
• Cuestionarios.
• Inventarios.
• Escalas: verbales, gráficas…
• Autorregistros.
• Pensamiento en voz alta.
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La observación
• O
bservaciones no estructuradas: no obedecen a un plan determinado.
(Sin embargo, el dato temporal, aun en este tipo de observaciones,
es fundamental.)
• Observaciones estructuradas: obedecen a un plan detallado, donde se
ha determinado, con la mayor exactitud posible, lo que interesa
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La autoevaluación
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(Continúa)
(Continuación)
(Continúa)
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(Continuación)
TUTORÍA
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– A
sesoramiento en la clarificación de sus intereses
profesionales y en la elección de materias opta-
Ámbito tivas de oferta específica y libre configuración
profesional conforme a esos intereses.
– Orientación en la elección de actividades com-
plementarias, estancias en organizaciones...
Red de formación
en investigación
Rol de Rol de
entrenamiento patrocinador
(coaching)
Proceso de Rol de
Rol la tutoría socializador
docente
Rol de apoyo
Rol de psicosocial
consejería Rol de
académica formación
profesional
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REFLEXIONAR
OBSERVAR
ACTUAR
PLANIFICAR
REFLEXIONAR
OBSERVAR REVISIÓN Y
PLANIFICACIÓN
ACTUAR
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RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
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