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Organizadoras:
Claudia de S. Cardoso Meirelles
Valéria Maria Santana Oliveira
Aracaju 2013
Expediente Autores
Reitor Claudia de Souza Cardoso Meirelles
Jouberto Uchôa de Mendonça Danilo Maciel Machado
Darlene Almada Oliveira
Vice-Reitora Edson Gonçalves Santos
Amélia Maria Cerqueira Uchôa Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva
Fábio Souza Silva
Superintendente Geral Fernando Marinho
Jouberto Uchôa de Mendonça Júnior José Carlos Santos
Mariângela Dias Santos
Superintendente de Relações Institucionais Valéria Mª Santana Oliveira
Ihanmarck Damasceno dos Santos Vera Maria Tindó Freire Ribeiro
Superintendente Acadêmico
Eduardo Peixoto Rocha
EDITORAÇÃO
Superintendente Adm. e Financeiro
André Tavares Andrade Capa
Rodrigo Sangiovanni Lima
Diretora de Educação Corporativa
Maria Ângela Costa Lino Digramação
Claudivan da Silva Santana
Diretora de Pesquisa e Extensão
Ester Fraga Vilas Bôas C. Nascimento Ilustração
Shirley Jacy Santos Gomes
Gerente de Pós-Graduação
Marcelo Nery Produção
Coordenação de Tecnologias
Coordenadora do Depto. de Assuntos Acadêmicos Educacionais - CTE
Ângela Sanches Peres Leal Núcleo de Ensino a Distância - NEAD
Diretora da Biblioteca
Maria Eveli Pieruzi de Barros Freire
catalográfica
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
Apresentação
Sumário
Teorias de Aprendizagem 12
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
OBJETIVOS
Geral:
Específicos:
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
Concepções Educacionais
TEMA 1 TEMA 2
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 11
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo:
Ática, 2010.
GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Paixão de aprender. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001.
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Teorias de Aprendizagem
Prof. MSc. Fábio Silva
Resumo
A Teoria de Aprendizagem está para a Educação assim como a Epistemologia das Ci-
ências está para a filosofia. Ambas irão se preocupar com a relação sujeito-objeto e como se dá
a relação entre diferentes métodos propostos. Na Teoria de Aprendizagem iremos lidar com o
fundamento lógico norteador, a sistematização, os procedimentos e as técnicas utilizadas na
educação para que tenhamos uma melhor aprendizagem. Encontraremos, portanto, diferentes
concepções educacionais – por vezes contraditórias – nas mais variadas correntes que influen-
ciam e auxiliam na organização do trabalho pedagógico. Mas afinal, em que essas correntes se
diferenciam?
Para isso partiremos do pressuposto que a educação como uma área da atividade hu-
mana, inserida no cotidiano das pessoas, na cultura, entenda-se nos costumes e tradições,
imersas em um cenário político-ideológico. As teorias da aprendizagem estão organizadas em:
teoria Humanista (tem como principal representante Carl Rogers e ira constituir uma tendência
pedagógica denominada de liberal renovada não diretiva, movimento contido dentro da Esco-
la Nova mas que ira trazer elementos distintos daquele proposto por Dewey, principal repre-
sentante da Escola Nova. Depois seguiremos com o viés Comportamentalista, voltado para o
estudo do comportamento que irá desembocar no Behaviorismo, que tem Skinner como seu
maior representante. Por fim, a teoria Cognitivista, essa encontra-se voltada muito mais para
o processo em si, do que o resultado final propriamente dito; tem Piaget e Vigotsky como ex-
poentes desse pensamento e a partir desse referencial que se desenvolveu o construtivismo.
Para tentarmos percorrer todas essas informações, adotaremos os seguintes critérios:
Vamos às diferentes concepções educacionais em sua cronologia percorrendo desde a Escola
Nova e a pedagogia Tecnicista. No Brasil a tendência tecnicista encontrou respaldo principal-
mente a partir das Leis 5540/68 e 5692/71. Teremos ainda a teoria Cognitiva ou Progressista e
Modelo Sócio-Crítico ou Contextual. Em cada uma abordaremos o contexto histórico; a finali-
dade; os tipos de conteúdos elencados; as metodologias utilizadas; a relação professor-aluno
e obviamente alguns de seus principais representantes. A escolha para abordagem é dupla:
primeiro porque essas correntes e escola datam do século XX, caracterizada pelo processo de
industrialização taylorista e depois porque tivemos diversos psicólogos se debruçando sobre a
aprendizagem, deslocando o foco do ensino para a recepção, ou seja: como aprendemos?
A expressão Teoria nos remete a contemplação, esse é o significado adotado por Aris-
tóteles em sua obra “Ética a Nicomano”. Ela pode significar ainda um sistema de ideias: nesse
sentido, a percebemos em um sentido mais elaborado, quando relacionada, por exemplo, com a
“Teoria da Relatividade” ou a “Teoria Evolucionista”. É igualmente comum encontramos a ideia de
teoria vinculada a uma ideologia. Mas alguém já pode estar curioso e se perguntando: e a relação
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teoria-prática, onde a encontramos? Nessa perspectiva nos deparamos com Kant, importante
pensador do século XVIII, que ao refletir sobre a questão moral, afirmou que essa não pode estar
desvinculada da realidade. Portanto, ela não pode ser pensada como um apêndice social e im-
posta de cima para baixo, caso isso ocorra, estaremos incorrendo no risco de termos leis no que
hoje dizemos: “existe de direito mas não de fato”, isso significa dizer que embora esteja no papel,
ninguém a cumpre. Com Kant, a teoria sai da contemplação e assume um viés prático.
Como estamos trabalhando sobre “teoria da aprendizagem”, cabe-nos aqui falar so-
bre a ideia de aprendizagem. A aprendizagem deriva de uma relação dialética do sujeito com o
meio, permeado por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Dessa relação,
são modificadas estruturas mentais através das quais é possível reconstruir o objeto, mental
e teoricamente. Então: é possível aprender por si só? Ao que parece, não, pois se assim fosse
estaríamos ainda hoje tentando reelaborar a roda. Desse modo a aprendizagem tem na outra
ponta do processo, um orientador – anteriormente denominado de tutor, mas na era da educa-
ção formal, quantitativa, capitalista passa a ser assim intitulado professor.
Mesmo entendendo a educação como um elemento inserido em um contexto sócio, eco-
nômico e cultural, não é nossa intenção discutirmos toda a teoria de aprendizagem desde os gregos,
passando pelos medievais até chegarmos aos nossos dias. Iremos nos deter nas propostas lançadas
a partir de Comenius, por dois motivos: primeiro pela sistematização que é atribuída a educação, a
partir de então e em segundo lugar pela universalização do ensino, senão na prática, mas ao menos
na ideia, como um elemento Civilizatório, altamente valorizado no projeto iluminista.
Uma aprendizagem é sempre uma aquisição, muitas vezes contraditória. Não apenas
nos métodos como aprendemos, mas pelo fato de chocar nossas convicções. Muitas dessas
orientações estavam fortemente consolidadas na filosofia, mas o aparecimento e a consolida-
ção das ciências humanas ao longo do século XIX, em especial a psicologia, foram responsáveis
por inúmeras experiências e sucessivas guinadas nas teorias e abordagens educacionais. Ve-
remos algumas dessas teorias, começando pela Escola Nova e seu modelo de aprendizagem
voltada para uma sociedade de produção de massa. Como a Pedagogia Tecnicista propõe uma
norma positiva, construída a partir de métodos de psicologia animal importados à psicologia
humana. A perspectiva Cognitiva ou progressista, também conhecida como Escola Construti-
vista, que tem como um de seus pilares Jean Piaget. E finalizando com o Modelo sócio-crítico
ou contextual, que busca ultrapassar os processos individuais e enfatiza no aluno uma relação
ensino-aprendizagem na vida, na experiência cotidiana e nos contextos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 15
Escola Nova
Ela data da última década do século XIX e inicio do século XX. Essa corrente educacio-
nal irá priorizar a ação, a manipulação e o contato direto com os objetos. Lembremos que esse é
um período de reestruturação produtiva, suscitado em especial pelo modelo Fordista-Taylorista
de 1908. As inovações se estendiam pelo campo da eletricidade, aço, eletromecânica, motor a
explosão, petróleo, petroquímica e essencialmente na indústria automobilística consolidada
pela produção em série, pautado em uma linha de montagem, rígida, onde se cobrava espe-
cialização, separação gerência e execução. O ritmo de trabalho, ditado pelo alto volume de in-
vestimentos em máquinas e equipamentos, torna-se muito mais especializado, fragmentado,
não-qualificado, intenso, rotineiro, insalubre, hierarquizado.
Esse ritmo obviamente tinha um objetivo que consistia na seguinte forma: elevação
da produtividade, desencadeando um ciclo de crescimento social regulado pela grande expan-
são do consumo. Pensavam os capitalistas: se nós produzirmos em excesso é possível ofertar
mais, tornar os preços mais baratos, assim mais pessoas irão consumir. Mas o alto investimen-
to em máquinas e equipamentos acarretou em desemprego e sem emprego as pessoas não
tinham como consumir.
Esse modelo social fez suscitar um novo modelo educacional. Os pensadores da edu-
cação começam a se voltar para mudanças da prática escolar e aliança entre a educação e as
necessidades sociais. Como resposta, surge a Escola Nova. Sua finalidade: era a de condicionar
condutas juvenis para integrá-los na esfera produtiva através de ensino pragmático, tecnicista.
Fábrica e escola deveriam estar em sintonia. Para isso, era preciso aprender pela ex-
periência. Formular objetivos, exercitar comportamentos e comprovar resultados como fixação
de nova conduta, então, passou-se a valorizar os trabalhos manuais, a prática em detrimento
de disciplinas e conteúdos com perfil mais teórico. Foram reforçados: o espírito de coletivo e
socialização dos indivíduos, bem como os conteúdos de conhecimentos práticos e úteis para
adestrar as novas gerações a estrutura produtiva.
Mudam-se os métodos para alcançar uma maior socialização e um melhor espírito
cooperativo. Adota-se o Antiautoritarismo com severas críticas às imposições do professor,
em especial ao professor ainda atrelado a Escola Tradicional. No que tange aos conteúdos é
incorporado o Anti-intelectualismo, com aulas mais práticas e menos expositivas. Trazendo
elementos baseados na realidade do aluno, buscava-se motivar a aprendizagem através das
atividades. O professor era tido como engenheiro que deveria moldar condutas e comporta-
mentos, orientando-as para o trabalho fabril. Entre os principais representantes da Escola Nova
estão: William James; John Dewey; Skinner.
A Escola Nova está alicerçada no Pragmatismo, que teve como um de seus princi-
pais pensadores William James. Em linhas gerais é interessante perceber que o Pragmatismo
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não propõe uma nova noção de verdade, ele não está preocupado em discutir a verdade, mas
o pragmatismo se coloca como um procedimento para a verdade. Entenda-se procedimento
enquanto prática ou Pragma, esse como feito ou façanha. Em outras palavras, prática significa
analisar pelos procedimentos e resultados. Ora, essa é uma corrente filosófica transplantada
para a educação e a serviço do capitalismo.
John Dewey lança as bases filosóficas que reformularam a ideia do que é educação
e sobre o modo de ensinar. Com isso ele transplanta a filosofia pragmática para a educação e
temos daí a Escola Nova. Para o referido autor, a educação deve ser experimental, o aprender
fazendo reconstrói a experiência concreta. Para isso, não há regras e nem receitas e sim situa-
ções, problemas que suscitam hipóteses e devem ser resolvidos em contextos específicos.
Embora não haja uma receita, Dewey reconhece que só pensamos quando nos colo-
cados diante de um problema. O ato de pensar percorre uma escala com cinco momentos: ne-
cessidade sentida; análise da dificuldade; alternativas para solucionarmos o problema; experi-
mentação das hipóteses de solução dos problemas e a solução que seria a solução do problema
de maneira científica, por exemplo: temos uma necessidade, sair de casa para a escola; então
analisamos diferentes roteiros de ruas e trajetos a percorrer; elaboramos hipótese, ou seja, al-
ternativas de solucionar o problema; experimentamos um trajeto e percebemos que embora
seja a menor distância, nele paramos muito devido ao congestionamento, então testamos ou-
tro roteiro e percebemos que apesar do trajeto ficar maior, nele não paramos tanto. Admitindo
que resolvemos o problema, perceberemos semelhanças com outros igualmente semelhantes
e tentaremos resolvê-los também. Mas isso não nos dará certeza de resolutividade, apenas
esperanças. Temos aí um professor reflexivo diante de seu objeto, seus alunos, sujeitos ativos,
pensantes, autônomos e dotados de vontade.
Skinner, outro importante pensador da Escola Nova e mais importante pensador do
Behaviorismo (corrente psicológica), ficou conhecido também por suas experiências com pombos
e ratos. Criou pequenos ambientes fechados, conhecidos como Caixas de Skinner, com isso ele
observava os animais em laboratórios e suas reações aos estímulos. Skinner, assim como Freud
e Paiget, é um dos três pensadores mais citados no século XX. Isso em parte se deve a uma má
compreensão de suas experiências com ratos. Os principais críticos de Skinner argumentam que
ao realizar essa experiência ele teria comparado a inteligência entre ratos e humanos.
Dessas experiências, através da qual Skinner procurava refletir sobre o que ele denomi-
nou de Condicionamento Operante: segundo ele, um mecanismo que premia uma determinada
resposta por parte do indivíduo até ele ficar condicionado a associar uma determinada necessi-
dade a uma ação. Daí Skinner conclui que, o importante não é o estimulo e sim o reforço. Levada
para a educação, essa ideia resultou no estímulo e no incentivo ao reforço positivo em oposição
às proibições e castigos. O reforço positivo deriva de uma experiência bem sucedida. Se você tem
sede, pede água e é atendido, você tende a repetir aquela experiência porque aquilo lhe foi positivo
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 17
de alguma forma, nesse caso saciando sua sede. Portanto o importante é saber dispor a situação
de aprendizagem de maneira que as respostas dadas pelos sujeitos sejam reforçadas, para assim
que aumente a possibilidade de ocorrência. Mas, se ao contrário, aquela é uma situação onde se
obteve respostas adversas, iremos chamar de reforço negativo, a essas tendemos a nos afastar.
Outra vertente dentro do movimento escolanovista foi a Pedagogia Humanista,
orientada pelos estudos de Carl Rogers. Essa corrente foi também denominada de Tendência
Liberal Renovada não Diretiva. Nesse modelo, o papel da escola consistia na formação de ati-
tudes e seus conteúdos incentivam a seus alunos a buscarem eles mesmos os seus conheci-
mentos – caráter esse extremamente liberal, no sentido clássico de John Locke e Adam Smith.
O professor é tido como um facilitador da aprendizagem e a relação professor-aluno encontra-
-se centrada na figura do aluno, sendo o professor alguém que garantirá relacionamentos de
respeito entre esses. O aprendizado, dentro do modelo Humanista ou Liberal Renovada não
Diretiva, se dá pela modificação da percepção acerca da realidade.
se faz ao construtivismo é que ele não é dinâmico, pois ao pesquisar a estrutura ele se debruça
sobre aquilo que se repete.
No que tange a educação é aplicada uma metodologia que dedica mais atenção aos
processos em si, que propriamente aos resultados. O construtivismo utiliza técnicas como: des-
cobrimento; redescobrimento; investigação; desestabilização cognitiva. Na relação professor-
-aluno, há essencialmente uma relação direta onde o professor propõe tarefas e os orienta em
seus projetos e desafios. Os alunos por sua vez optam por uma atitude pautada na investigação
e no descobrimento.
O conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a partir
de estruturas existentes. Esse consiste em uma combinação de experiências cotidianas. Essa
aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da re-
lação dele – (sujeito e objeto). Daí Piaget irá elaborar a ideia de Epistemologia Genética. Essa
percorre quatro etapas, vejamos as etapas do desenvolvimento cognitivo:
Sensório Motor: entre 0 e 2 anos, nessa etapa os bebês aprendem por meio de ativi-
dade sensorial e motriz e há pouca competência para representar o ambiente, usando imagens,
linguagens e outros símbolos. A etapa pré-operacional, compreendida entre 2 e 7 anos, há um
desenvolvimento da linguagem, do pensamento egocêntrico, através do qual a criança perce-
be o mundo pela sua perspectiva; meu pai, minha mãe, meu brinquedo, minha escola etc. Na
etapa das Operações Concretas, que vai dos 7 aos 11 anos, há um domínio do princípio de con-
servação do volume, massa, comprimento etc. Inicia-se de certo modo um pensamento lógico e
diminui o pensamento egocêntrico e as crianças começam a se concentrar mais nas atividades
colaborativas com os demais colegas; apresentando responsabilidade e respeito mútuo e par-
ticipações em grupo. Por fim, a etapa Operatória Formal, iniciada aos 11 anos e se estendendo
até a fase adulta. Aqui encontramos o pensamento abstrato, formal e lógico, onde as deduções
lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
Pensador complexo, Vygotsky em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contempo-
rânea, enfatiza o social em oposição teórica em relação a Piaget, atribuía um papel preponderante
às relações sociais nesse processo, originando daí uma corrente pedagógica de seu pensamento
chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Para o referido autor, a cultura molda o
psicológico, isto é, determina a maneira de pensar. A linguagem representa a cultura e depende do
intercâmbio social. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os conceitos
são construídos e internalizados de maneira não linear e diferente para cada pessoa.
Segundo Vygotsk, a linguagem é considerada como instrumento mais complexo para
viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem
histórico, nem cultural. A linguagem é social e sua função inicial é a comunicação, expressão e
compreensão. A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social
e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 19
seus alunos para alfabetizar cerca de trezentos trabalhadores rurais. Foram alfabetizados em
40 horas. Esses alunos envolveram-se com a comunidade, escutaram seu vocabulário básico,
instalaram salas de aula, nas casas maiores, munidos de lápis e cadernos fizeram uma revolu-
ção educacional e política. No ano seguinte, com a Ditadura Militar, esse trabalho revolucionário
passou a ser visto como ofensivo e subversivo por conscientizar politicamente seus alunos.
Em suma, no modelo da escola Tendência Progressista Libertadora visa conscientizar
seus alunos de modo que eles possam atingir uma consciência da realidade em que vivem e
busquem uma transformação social. Para isso, a sua ação nem sempre se dá nas escolas. Daí
esse modelo ter influenciado tão fortemente as CEBs, que atuavam em espaços nem sempre
religiosos mas com profunda orientação político-religiosa para a conscientização, luta de seus
direitos e transformação do real. Os conteúdos são colocados a partir de temas geradores, mas
nem sempre cobrados, exigidos porque interessa o fazer e não apenas o saber. Esses temas
podem ser: a questão sanitária e o esgoto a céu aberto no bairro. Para isso suas aulas são mi-
nistradas a partir de atividades grupais e discursivas. Eles visam essencialmente resolver os
problemas que são colocados em assembléia e atuação do professor é horizontalizada, atuando
muito mais como um mediador dos debates.
A educação tem um longo trajeto e tentamos aqui abordar as principais estratégias
de aprendizagem, abordando quais conteúdos valorizados, a relação professor-aluno e suas
metodologias em cada uma das escolas apontadas. E podemos perceber que no decorrer do
tempo e ao longo dessas tendências a preocupação que se desloca do ensino para a aprendiza-
gem, conseqüentemente há um deslocamento de preocupação do sujeito educacional saindo
do professor para o aluno.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 21
Referências
CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo:
Ática, 2010.
GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Paixão de aprender. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vo-
zes, 1995.
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
Conceitos de tecnologia. O virtual e a teria de Pierre Lévy. Comunidades virtuais de ensino e
aprendizagem. Conceitos de modernidade, globalização e suas influências na educação. Am-
bientes virtuais de Aprendizagem AVA.
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
TEMA 1 TEMA 2
Conceito de tecnologia e ambientes virtu- Fundamentos teóricos sobre comunida-
ais. des virtuais de ensino e aprendizagem.
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FRIEDMAN, Thomas. O mundo é plano: Uma breve história do século XXI. Rio de Janeiro:
editora Objetiva, 2005.
GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Editora UNESP, 1991.
HESSELBEIN, Frances. A comunidade do futuro: Idéias para uma nova comunidade. São
Paulo: Futura, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SITES
Resumo
Este texto traz uma abordagem acerca da importância das comunidades e ambientes
virtuais colaborativos para a educação. Para tanto se ancora em conceitos de autores, como
Weber, Resselbein, Pierre Levy, Boaventura Giddens, Weber, Peter F. Drucker e outros que ofe-
recem suas contribuições em momentos distintos. O objetivo deste artigo é discutir os am-
bientes virtuais de aprendizagem AVA, como ferramenta utilizada na educação a distância a
partir de aparatos tecnológicos modernos, capaz de integrar imagem texto e voz, produzindo
um novo instrumento de ensino e aprendizagem, referenciamos alguns ambientes que podem
proporcionar este recurso e também fazemos uma distinção clara entre os ambientes que pro-
movem o ensino e a aprendizagem daqueles que provem a aprendizagem sem necessariamen-
te sistematizar o ensino. Para isso trouxemos algumas questões importantes para dar susten-
tabilidade à temática, apresentando conceitos importantes como modernidade, globalização,
tecnologias e outros.
Conceito de tecnologias
Vamos começar nosso texto buscando esclarecer o conceito de tecnologia, pois com-
preender este conceito é muito importante para perceber como funcionam os ambientes virtu-
ais. Muito se fala sobre tecnologias, mas geralmente não temos a dimensão do que ela repre-
senta no nosso cotidiano. É natural que se faça uma representação simbólica das tecnologias
ancorada nas novidades, dado o afastamento do rigor científico na educação e na sociedade,
esse pensamento é perfeitamente compreensível. Costumamos pensar em tecnologias quando
falamos de computadores, telefones celulares e outros aparatos de última geração. O autor
Peter F. Drucker no seu texto O Homem, demonstra claramente nossa condição de adaptação
ao novo e em muitas situações se desprendendo das informações mais antigas.
A cada poucas centenas de anos ocorre na história ocidental uma transformação sig-
nificativa. Atravessamos o que eu chamo de ‘limite’. Em poucas décadas, a sociedade se reor-
ganiza – muda sua visão de mundo, seus valores básicos, sua estrutura social e política, suas
artes, suas instituições fundamentais. Cinquenta anos depois, há um novo mundo. E as pesso-
as jovens, então, nascidas não conseguem nem imaginar o mundo em que seus avós viveram e
no qual seus próprios pais nasceram (DRUCKER, 2002, p. 23).
Essas transformações tendem a nos afastar da capacidade de observar de maneira
mais profunda a nossa história relacionada às tecnologias. Para compreender melhor, vamos
usar a imaginação e o nosso cotidiano, recorrendo às nossas memórias mais comuns da histó-
ria. O termo tecnologia não é novo. As tecnologias acompanham o homem desde o seu surgi-
mento na terra. A capacidade de criar instrumentos tecnológicos deu ao homem, a vantagem
sobre os outros animais. A palavra tecnologia tem origem grega e está relacionada ao estudo da
técnica, ao estudo do ofício, aprimoramento do fazer.
A palavra tecnologia é a junção em grego de duas outras palavras (tekne que represen-
ta arte, técnica ou oficio) e a palavra (logos que representa o saber ou um conjunto de saberes).
Portanto, podemos inferir a representação da palavra tecnologia como sendo o domínio de de-
terminada técnica de como se produzir algo ou alguma coisa que seja melhor, produzida num
curto espaço de tempo com qualidade superior ao que se praticava anteriormente.
Podemos considerar que as tecnologias são ferramentas que nos possibilitam fazer
mais e melhor em menos tempo. Estas ferramentas podem ser objetos, máquinas ou ferra-
mentas mentais. As tecnologias determinam o nível de desenvolvimento cultural de determi-
nada sociedade. Vamos entender o termo cultural, aqui empregado, como sendo as ações e
costumes englobando crenças, modo de vida e ações físicas e cognitivas de uma sociedade.
Então as tecnologias não são representadas pelo novo, mas sua tendência é renovar-se sempre.
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mos o registro evolucionário é a cooperação que cresce com o tempo. Ela se expande a partir do
relacionamento fundamental de que um indivíduo não pode existir sem outros, que é apenas
relacionando-se que os seres podem ser eles próprios em toda a sua plenitude. O instinto de
comunidade está em todos os lugares da vida. (RESSELBEIN, 1998 p.23).
Nas comunidades virtuais são encontradas novas características e as afinidades para
a participação, que toma uma conotação diferente. Novos costumes e transformações culturais
e sociais nascem nas comunidades virtuais. O comércio e o lazer estão no topo da lista desta
nova modalidade de negócio e os valores culturais diferem em vários aspectos. Um bom exem-
plo é o comércio: se eu compro um objeto via internet, em alguns casos, eu pago pelo objeto
antes mesmo de vê-lo, acreditando que o vendedor me enviará exatamente o que eu desejo.
Isso não é regra, pois existem outros métodos, mas com certeza é a tendência deste mercado.
Os espaços virtuais não possuem paredes, fronteiras ou qualquer tipo de barreira lin-
guística ou cultural. No ciberespaço podem circular textos, imagens e sons a velocidades ins-
tantâneas, a depender do equipamento usado. Empresas são instaladas e entram em funcio-
namento sem a necessidade de estoques ou instalações geográficas. Um computador ligado
à internet pode gerar grandes negócios no mundo inteiro. “Os países do mundo estão mais
próximos hoje do que nunca; as comunicações fáceis e ágeis os aproximam.” (HESSELBEIN,
1998 p. 249). O conceito de aldeia global esta presente permanentemente nas ações da nova
sociedade do conhecimento. “O planeta terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo
tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte.” (MORIN, 2002 p. 37).
O grande instrumento mantenedor da comunidade virtual é a informação que gera
em torno desta comunidade, um foco de inteligência coletiva, que fatalmente produzirá algum
tipo de conhecimento. O que há de mais fantástico nesta relação é que quanto mais se extrai
informação dessa teia, mais aumenta o conhecimento e a informação. A informação é o único
produto que aumenta ao ser dissipado. Informação oferecida pode virar conhecimento, gerar
novas informações e novos conhecimentos, sobretudo para quem as oferece.
cia. Na filosofia escolástica, é virtual o que existe em potência e não em ato. O virtual tende a
atualizar-se, sem ter passado no entanto à concretização efetiva ou formal.” (LEVY 2005 p.15).
Ainda nesta linha de pensamento o autor dá um exemplo de uma árvore que está presente
virtualmente numa semente, ou seja, a árvore existe em potência, brotará semente quando for
plantada e será realmente uma arvore. Todos nós esperamos isso e sabemos disso ao plantar
ou olhar para uma semente. Portanto o virtual não se opõe ao real, mas está potencialmente
presente na realidade.
1 Quando nos referimos a ensino e aprendizagem, separadamente, entendemos o ensino como uma ação sistemati-
zada e organizada onde ao final se pede uma avaliação do que se aprendeu. A aprendizagem não é sistematizada e
pode acontecer em qualquer espaço, a qualquer momento, independe de intenção e não requer avaliação.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 33
enfim conversam como amigas e nesse processo se dá uma troca de informações e, portanto
a aprendizagem, inclusive a aquisição de outra língua. Este projeto foi tese de doutoramento
da pela professora Marisa Lucena. O “Projeto Kidlink” no Brasil tornou-se oficialmente, um dos
projetos piloto do Grupo de Educação à Distância do Comitê Gestor da Internet no Brasil (http://
www.cg.org/gt.html) em março de 1996, tendo como missão produzir resultados de curto prazo
e um efeito de demonstração das possibilidades para educação brasileira.
Este projeto tornou-se grandioso e está espalhado pelo Brasil e por mais de 100 pa-
íses. As crianças que participam deste projeto aprendem muitas lições que não são dadas na
escola, não são avaliadas sistematicamente pelo que aprenderam com o projeto, elas simples-
mente aprendem na troca com as outras crianças. Assim classifico o projeto Kid link como um
ambiente virtual de aprendizagem.
Ao tratarmos sobre os ambientes virtuais de aprendizagem se faz necessário esclare-
cer que existe uma distinção metodológica entre educação presencial e educação a distância,
obviamente os ambientes virtuais se destinam a segunda opção. Assim, devemos ficar as apli-
cações de ensino nestes ambientes, pois desta distinção pode depender o sucesso ou o fracas-
so do projeto. É comum em muitos projetos de educação a distância, a tentativa de transferir o
ambiente presencial para o ambiente eletrônico. Fica redundante, mas necessária, a afirmação
de que quem age desta forma não tem clareza do funcionamento de nenhum dos ambientes.
A apologia de que vamos trazer o ambiente presencial para o eletrônico com a inten-
ção de que os alunos se sintam acolhidos ou confortáveis é no mínimo absurda, visto que os
ambientes são distintos e não trarão resultados concretos. Seria como tentar acender a chur-
rasqueira com água por que o álcool é perigoso. Seus temores não mudam a realidade, portanto
o que devemos fazer é estudar as teorias e as práticas existentes para os dois ambientes e co-
locar no projeto a forma mais adequada. Este não será o espaço para aprofundar essa discussão
e não pretendo fazê-lo. Minha intenção neste momento é chamar sua atenção para este fato
e remetê-lo as leituras necessárias para compreender tal situação. Recomendo a leitura de au-
tores como: Vigotsky, Edgar Morin, Paulo freire, Castells, Pierre Levy e tantos outros que apre-
sentam possibilidades inovadoras de educação a partir de ferramentas flexíveis e dinâmicas.
Não há dúvida, que o advento mais recente das tecnologias, que conhecemos como
internet deu uma nova perspectiva a globalização e a modernidade, estes elementos são fun-
damentais para compreender o mundo moderno ou, como querem alguns autores, o mundo
pós-moderno. A pós-modernidade é outra questão polêmica e ampla que requer um texto mais
elaborado e denso, entretanto vamos provar um drops da defesa da modernidade à ótica de
Anthony Giddens.
Assim partindo do princípio de ainda vivemos a modernidade, vamos beber dos ele-
mentos que definem a modernidade e suas consequências com base no que Guddens nos apre-
senta. “‘modernidade’ refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram
34
na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais
em sua influência. Isto associa a modernidade a um período de tempo e a uma localização
geográfica inicial” (GUIDDENS, 1991, 11) O autor observa que vivemos uma época marcada pela
desorientação, pela sensação de que não compreendemos plenamente os eventos sociais e que
perdemos o controle. Para Guiddens A modernidade moldou o mundo natural e social à imagem
humana, mas produziu um mundo fora de controle, muito diferente daquele que o iluminismo
antecipou. O autor crê que a modernidade impôs um ritmo de mudança dinâmico e totalmente
interligado pela chamada “globalização”. Define o mundo de hoje como perigoso e carregado de
conflitos. Um mundo onde há um eterno conflito entre a confiança e o risco. De acordo com o
autor, A chave do relacionamento entre a sociedade e os sistemas peritos e a confiança. Assim
nos dá como exemplo sistema médico moderno, mas poderia ser a construção civil, a padaria, a
escola, enfim, todos os sistemas em que confiamos cegamente e que colocamos a nossa vida
em risco como princípio de confiança. Quando compramos um apartamento temos a certeza de
que o imóvel foi construído de forma a nos garantir segurança e que este não irá desabar; quan-
do deixamos nossos filhos na escola confiamos que ele estará sendo educado de acordo com os
melhores preceitos da sociedade e de acordo com a cultura social que vivemos. Nestes aspectos
a base fundamental da sociedade moderna é a confiança nos sistemas.
Com o advento das novas tecnologias foi possível um novo modelo de comunicação
que abrange em tempo real o mundo inteiro. O bairro, as cidades, as regiões, os países parecem
muito próximos e, de fato, estão. Sua distância agora é apenas geográfica, mas as comuni-
cações acontecem em tempo real. Assim os modelos mentais das novas gerações pensam o
mundo globalmente. Limitações que antes eram impedimentos, não existem mais. As pes-
soas podem estar na Índia trabalhando nos Estados Unidos (FRIEDMAN, 2005) enquanto tra-
balham podem ter, em tempo real, a previsão do tempo. Pode vender uma passagem aérea ou
um hambúrguer para um estadunidense como se estivesse numa loja da esquina da sua rua.
Isto é globalização, mas globalização não apenas isto. Quando dizemos que um indiano pode
vender uma passagem aérea ou uma pizza para um estadunidense, temos que pensar que esse
indiano precisa saber falar inglês, inclusive com o sotaque da região onde ele está trabalhando.
Precisamos pensar que uma estrutura gigantesca foi montada na Índia, visando preparar a mão
de obra indiana pra oferecer o serviço com o máximo de conforto a quem está consumindo o
serviço. Isso é globalização, mas a globalização é muito mais que isso.
Quem nos chama atenção para uma reflexão sobre o que representa a globalização
no mundo, a partir da visão sociológica é o autor Boaventura. Sua definição de globalização
vai além do que a mídia nos apresenta todos os dias, vai além do capital financeiro, vai além
da bolsa de valores. “A Globalização é a intensificação das relações sociais em escala mundial,
que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por
eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa”. (GUIDDENS 1991, 69). Boaventura
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 35
se vale desta definição de Guiddens para fazer a sua leitura, afirmando que “os processos de
globalização mostra-nos que estamos perante um fenômeno multifacetado com dimensões
econômicas, sociais, políticas, culturais religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo.”
(BOAVENTURA 2005, 26). O autor argumenta que a globalização é um fenômeno Novo, mas
também é um fenômeno velho. Questiona se a globalização é monolítica? Se seus aspectos
são positivos ou negativos? Para ele os debates sobre globalização estão impregnados de uma
tendência a reduzi-lo aos aspectos meramente econômicos, entretanto sem negar a importân-
cia deste aspecto, o autor afirma a importância de dispensarmos igual atenção às dimensões
social, política e cultural da globalização.
No conceito da globalização social o autor denuncia a existência das desigualdades
sociais. Isso pode ser visto em nível de classes numa dimensão de países. Quando dizemos que
um indiano trabalha nos Estados Unidos, precisamos questionar em que condições isso acon-
tece. O que é preciso para isso acontecer e as quais condições esse indiano se submete para que
isso ocorra. Friedman (2005) nos conta que um indiano é remunerado pelo seu trabalho com
apenas dez por cento do que seria remunerado um americano estadunidense fazendo o mes-
mo trabalho. É preciso pensar que esse salário na Índia é um ótimo salário e todos gostariam
de tê-lo. Indaguemos então o que vem a ser a globalização no campo social. Essa questão nos
remete ao que Boaventura apresenta no seu texto quando fala da globalização no ponto de
vista político, segundo ele “a nova divisão internacional do trabalho, conjugada com a nova eco-
nomia política ‘pró-mercado’, trouxe também algumas importantes mudanças para o sistema
interestatal, a forma política do sistema mundial moderno.” (BOAVENTURA, 2005, 35). Neste
sentido, o Estado hegemônico controla as instituições financeiras mundiais e ditam a sua po-
lítica, nesta condição os países periféricos participam na condição de consumidores ou de mão
de obra barata para os hegemônicos. Essa condição só pode ser implementada com o uso das
novas tecnologias.
As telecomunicações são cada vez mais a infraestrutura física de um tempo-espaço
emergente: o tempo-espaço eletrônico, o ciberespaço ou o tempo-espaço instantâneo. Este
novo tempo espaço tornar-se-á gradualmente o tempo espaço privilegiado dos poderes globais.
Através das redes metropolitanas e dos cibermódulos, essa forma de poder é exercida global
e instantaneamente, afastando, ainda mais, a velha geografia do poder centrada em torno do
estado e do seu tempo-espaço. (BOAVENTURA, 2005, 41)
Neste ponto o autor enfatiza a importância das redes de comunicação para a globa-
lização. É certo que sem o advento das novas tecnologias não seria possível alcançar o nível
global nas esferas social, política, cultural etc.
Neste contexto, onde fica a escola que deveria estar em sintonia com a nova socie-
dade? A escola é uma instituição que demora a modificar sua metodologia, este espaço está
baseado no método emissor/receptor, ou seja, tem alguém que ensina e alguém que aprende.
36
Para se ajustar ao perfil da nova sociedade globalizada requer quebrar velhos paradigmas isso
nos leva a uma nova forma de ensinar na educação a distância.
Considerações Finais
Não estamos afirmando que essa estratégia irá resolver os problemas da educação
em nosso país. Estamos apresentando uma ferramenta que a educação poderá lançar mão,
como tantas outras que existem, para minimizar os problemas que a educação enfrenta.
Referências
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
Objetos de Aprendizagem
TEMA 1 TEMA 2
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de
modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante,
o qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como
material de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 45
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
RESUMO
2 * Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Atua como coordenadora do curso de Pedagogia
EAD da Universidade Tiradentes. Email: darlene_almada@unit.br
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 47
Objetos de Aprendizagem
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal
ideia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos
pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em
um espírito de programação orientada a objetos (BECK, 2002, apud BARDY, et all,
2010, p. 1).
Contudo é importante ressaltar que existem autores que defendem um conceito mais
amplo para os objetos educacionais apresentando que eles não precisam necessariamente ser
digitais, podendo também ser impresso ou mesmo material. Assim, alguns autores como Spi-
48
nelli (2007) preferem, ao se referir ao objeto de aprendizagem, fazer menção se são ou não
digitais, agregando o termo virtual à sua nomenclatura. Para ele,
O termo Recurso Educacional Aberto (REA), mais conhecido por sua sigla em inglês
OER (Open Educational Resources) foi utilizado pela primeira vez em 2002, pela UNESCO3 no
primeiro Fórum Global sobre o tema que o conceituou, conforme tradução do site REA-BRASIL,
como:
Com base nessa conceituação elaborada pela UNESCO e aceita na sociedade acadêmica,
podemos perceber que existem muitas semelhanças entre o REA e os objetos de aprendizagem,
mas também existem especificidades que os tornam únicos. Ambos podem se apresentar em
diversos formatos e serem apropriados para o processo de ensino e aprendizagem, no entanto
sofrem um distanciamento no ponto que se refere a sua forma de licenciamento. Isso acontece
3 Um organismo criado em 1945. Sua sigla significa United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-
tion ou em português, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
50
devido o REA ser entendido como um conjunto de práticas que envolvem a criação, disponibiliza-
ção, utilização e reconfiguração tendo como premissa básica a liberdade do conhecimento, o que
se mostra de suma importância para a educação, pois como afirma Silveira (2004) “[...] na era
informacional, quanto mais se partilha o conhecimento, mais ele cresce” (p. 7).
Além da liberdade do conhecimento que oportuniza o compartilhamento, outras van-
tagens dos recursos educacionais abertos são a potencialização das produções que mudam a
sua forma de concepção, disponibilização e utilização, principalmente, por deslocar a centra-
lidade de sua produção e difusão para uma produção mais espalhada, territorialmente, mais
próxima da realidade dos seus produtores e utilizadores. Com isso há também uma divulgação
das culturas e conhecimentos locais, que são retratadas por seus próprios integrantes, com
linguagens diferentes estimulando a criação de novas culturas e propulsionando outras formas
de criação e de se fazer artes. Segundo Pretto (2010), “[...] temos que evitar, de forma contun-
dente, a ideia de que essa produção deve se dar de forma centralizada, unicamente a partir de
especialistas que não dialogam com ninguém e que produzem materiais fechados sem possibi-
lidades de sua reutilização e remixagem (p. 14).
Os recursos educacionais abertos produzidos, em grupo ou individualmente, propi-
ciam, por meio da sua construção e registros de direitos autorais, a apropriação do mesmo por
outrem dando-lhes possibilidades de utilização e modificação. Assim, grosso modo, podemos
dizer que todos os REA são objetos de aprendizagem, mas nem todos os objetos de aprendiza-
gem são REA. Isso acontece devido todo REA ser disponibilizado com licenças que possibilitam
a apropriação e a modificação por parte dos seus utilizadores, caso esses desejem, enquanto na
disponibilização dos objetos de aprendizagens pode não haver essa preocupação.
Para que se disponibilizem produções de qualquer natureza é importante pensar na
sua forma de licenciamento para que a autoria seja garantida sem impossibilitar o intercâmbio
de conhecimentos e o aprimoramento do que já foi construído. O recurso educacional aberto
deve favorecer as novas descobertas e a criatividade e sua utilização ao longo do tempo é visto
como uma possibilidade de melhoria e de transformação.
O professor de direito da Universidade de Stanford, Lawrence Lessig, com base no “todos
os direitos reservados” do direito autoral tradicional, criou o “Creative Commons” (CC), “alguns direi-
tos reservados”. A CC é um tipo de licença alternativa à tradicional que dá aos autores a possibilidade
de escolher como proteger a sua obra, tendo como proposta permitir que os bens culturais e científi-
cos possam ser disponibilizados na internet, com a possibilidade de que eles sejam transformados,
adaptados ou modificados. Para que isso ocorra os criadores da obra definem no momento da cria-
ção o que pode ou não ser feito com ela, para que outros possam utilizá-la sem a necessidade de ter
que pedir a autorização, pois a mesma já foi concedida no momento do licenciamento.
No Creative Commons, o criador pode combinar uma série de liberdades ou restrições, como
por exemplo, optar por uma licença que permita qualquer uso desde que estas liberdades sejam man-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 51
tidas nos materiais posteriores, como também pode escolher uma licença que restrinja apenas o uso
comercial (LESSIG, 2004). Essa possibilidade de escolha favorece a cultura de partilhamento, necessá-
rias para a educação, haja vista a construção do conhecimento acontecer a partir do estudo, apropria-
ção e aprimoramento das descobertas realizadas que já foram publicadas e disponibilizadas. Ou, como
afirma Lessig (2004) “[...] os criadores aqui e em todo lugar estão sempre e o tempo todo construindo
em cima da criatividade daqueles que vieram antes e que os cerca atualmente” (p. 28).
Com a utilização do CC, a autoria de quem produziu os materiais está garantida, as-
sim como, a apropriação e a modificação dos mesmos por outros sujeitos sem a necessidade
de solicitação de permissão do autor, pois a mesma já é dada no momento de licenciamento
dos materiais. A utilização do Creative Commons, bem como de qualquer outra licença aberta,
facilita a utilização e a transformação dos recursos publicados, principalmente, se eles são dis-
ponibilizados em formato digital.
Por isso, percebemos que com a produção dos REA é possível, além da colaboração
entre os pares e o diálogo entre o local e o global, uma multiplicação de ideias e de conhecimen-
tos, favorecendo a construção de uma rede de inteligência coletiva viva e em eterna mutação.
Considerações Finais
Referências
AUDINO, Daniel F.; NASCIMENTO, Rosemy da S. Objetos de Aprendizagem – dialogo entre con-
ceito e uma nova proposição aplicada à educação. Revista Contemporânea de Educação. Vol 5,
nº 10, jul/dez 2010.
BARDY, Livia Rapouso; et all. Os objetos de aprendizagem para pessoas com deficiência. In:
PRATTA, Carmem Lucia; NASCIMENTO, Anna C. A. De A. (orgs.) Objetos de aprendizagem: uma
proposta de recurso pedagógico. Brasília : MEC, SEED, 2007.
LESSIG, Lawrence. Cultura Livre: como a mídia usa a tecnologia e a lei para barrar a criação cul-
tural e controlar a criatividade. Tradução de Fábio Emílio Costa. 2004. Disponível em <http://
softwarelivre.org/samadeu/lawrence-lessig-cultura-livre.pdf>. Acesso em 05 de março de
2010.
PRETTO, Nelson. Das grades às redes: curriculares, de formação de professores, de instituições,
de... Apresentado na 4a. CNCTI Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação. Tema
Ensino de Ciências. Desafios para o ensino das ciências. 2010.
REA BRASIL. O que é REA: Entenda o conceito, as possibilidades e ire suas dúvidas sobre o
REA. 2011. Disponível em <rea.net.br/site/o-que-e-rea/>. Acesso em 23 de maio de 2011 .
SILVEIRA, Sérgio Amadeu. Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo:
Editora Perseu Abramo, 2004.
SPINELLI, Walter. Aprendizagem matemática em contextos significativos. Objetos Virtuais de
Aprendizagem e Percurso Temático. Dissertação. Universidade de São Paulo. 2005.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 53
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
A legislação educacional frente a modalidade de ensino EAD. A educação a distância
presente nos cursos de ensino superior e sua implantação.
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
TEMA 1 TEMA 2
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
Referencial de qualidade para a A inserção da tecnologia na
educação superior modalidade a distância
METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 59
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. 2 ed. Porto Alegre.
2007.
LITWIN, Edith (Org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educa-
tiva. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MORAES, Reginaldo C. Educação a distância e ensino superior: introdução didática a um
tema polêmico. São Paulo: Senac São Paulo, 2010.
PETERS, Otto. A educação a distância em transição: tendências e desafios. São Leopoldo, RS:
Unisinos, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
RESUMO
O presente texto tem como objetivo principal apresentar as políticas públicas de EAD nos cur-
sos de ensino superior. No qual procura expor as mais variadas formas de pensar e ver a tec-
nologia como mediadora no processo de ensino aprendizagem nos cursos em EAD. Utilizou-se
como recurso metodológico a pesquisa bibliográfica analisando referências de teóricos como
(IBÁNEZ, 1996), (MÓRAN, 1997), (PETERES, 2003), (LÉVY, 1999), (BONILLA, 2005) que refletem
a especificidade da educação à distância e sua legislação. Foi utilizada a forma descritiva para
expor as leis e decretos que fundamentam a organização, funcionamento e credenciamento
dos cursos de graduação em instituições de ensino superior. A conclusão a que se chega é de
que, no período contemporâneo, observa-se uma ampliação de cursos em EAD para os mais
variados propósitos educacionais.
*
4 Mariângela Dias Santos é Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe, tem especialização
em Docência e Tutoria em EAD pela Universidade Tiradentes (UNIT), graduada em Pedagogia pela mesma institui-
ção. É professora na modalidade à distância e presencial na UNIT e da Rede Municipal de Ensino de Aracaju.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 61
Vivemos em um momento complexo e marcado pelo crescente uso das tecnologias di-
gitais, principalmente no que diz respeito à comunicação e informação, o que tem encurtado dis-
tâncias, influenciando e acelerando as tomadas de decisões e os processos históricos. Esse uso
tecnológico frequente vem adentrando no cotidiano das pessoas nos mais diversos campos da
atividade humana. A educação, por sua vez, não poderia se encontrar afastada desse processo.
A presença das tecnologias na educação é algo notório e inquestionável, principal-
mente quando se usa como recurso didático. Dentro deste contexto a Educação a Distância vem
se apresentando no século XXI como uma ferramenta concreta que vem permitindo a educação
superior ultrapassar os centros urbanos, levando formação continuada e permanente através
do acesso as novas tecnologias.
Deve-se considerar que a EAD é parte de um amplo e contínuo processo de mudança,
que envolve não só a democratização do acesso a níveis crescentes de escolaridade e atua-
lização permanente como a também a adoção de novos paradigmas educacionais, em que a
aprendizagem esta voltada para a formação de sujeitos autônomos, capazes de buscar, criar e
aprender ao longo de toda vida e de realizar intervenções no mundo o qual está inserido.
Diante das transformações presentes, aumentam as pressões por maior qualidade
no processo educacional e espaços para a construção do saber, espaços estes que não mais se
resumirão a sala de aula, mais um espaço de aprendizagem cujo ambiente favoreça ao desen-
volvimento de um trabalho interdisciplinar, crítico, criativo, aberto a diversidade cultural e é
claro comprometido com o ambiente físico e social em que vivem. (SILVA, 2003).
Analisando a realidade brasileira e as suas demandas nos cursos superiores, percebe-
-se que a Educação a Distância é a modalidade de educação mais viável e oportuna para atender
as exigências impostas pela sociedade e ao fluxo de indivíduos em busca da qualificação. Vale
ressaltar que a Educação a Distância é parte de um amplo e continuo processo de mudança,
inclusive respaldada na LDB 9394/96 nos artigos 80 e 87, que inclui não só a democratização
de acesso a níveis de escolaridade, como também a adoção de novos paradigmas educacionais.
Esse anacrônico de Peteres (2003) nos informa que desde tempos antigos já se incutia
modelo de educação à distância, porém muito restrito. Entretanto, foi apenas em meados do sé-
culo XIX, que pode ser identificada em todos os lugares. Essa expansão foi ocasionada por conta
da industrialização, em que veio modificar as condições tecnológicas, profissionais e sociais de
vida, trazendo assim a primeira abordagem geral acerca da educação à distância. No entanto, os
sistemas educacionais da época não conseguiam adaptar-se a forte mudança de paradigma edu-
cacional, em que as necessidades não eram sequer identificadas e ao menos supridas.
Ao notar essa situação, os empresários no início da revolução industrial, principal-
mente os editores, aproveitaram-se das lacunas no sistema educacional e resolveram lucrar
com a produção e distribuição em massa de coleções didáticas através das novas tecnologias
dos correios e das ferrovias.
Assim, surgiram muitas escolas por correspondência em países como a Inglaterra,
França, Alemanha e mais tarde em outros continentes. Essas práticas tornaram-se importan-
tes porque ofereciam instrução àquelas pessoas que foram esquecidas pelo sistema educacio-
nal, sujeitos que desejavam ascender socialmente na vida, objetivando uma melhor qualidade
de vida.
Segundo Peteres (2003, p.31), dois aspectos desta forma particular de ensino a distân-
cia contribuíram para a sua importância, entre eles: o oferecimento de instrução via correspon-
dência com o apoio do rádio, para as pessoas que moravam em áreas remotas; a oportunidade
de informação para as pessoas que residiam longe dos seus países de origem, nas colônias, a
exemplo dos colonos britânicos que não tinham o acesso a universidade tradicional, dedicando-
-se aos estudos sozinhos no intuito de realizar os exames da Universidade de Londres.
Essas atividades configuram-se em outra raiz da educação à distância e da educação
superior aberta moderna. Mais adiante, nos anos 70, a educação à distância ganhou uma nova
abordagem, modificando significativamente o cenário educacional. Esse fato é caracterizado
pelo uso adicional de dois meios de comunicação de massa eletrônicos analógicos - o rádio e a
televisão mais ainda o uso do vídeo, fitas cassete, assim como os centros de estudos. As novas
tecnologias foram usadas de modo integrado e não apenas ocasionalmente.
Neste mesmo período, as universidades contaram com o financiamento governamen-
tal que permitiu o desenvolvimento de materiais didáticos de alta qualidade. A produção em
massa de materiais impressos foi suplementada pelas transmissões dos poderosos meios de
comunicação (rádio-televisão).
A fim de implementar suas políticas educacionais, os governos criaram universidades
autônomas de uma única modalidade de ensino à distância que conferiam graus. As principais
características desta proposta política foram: Progresso na criação e no acesso à educação su-
perior para grupos maiores de adultos, experimentação pedagógica, o uso cada vez maior das
tecnologias educacionais, a introdução e manutenção ao aprendizado aberto e permanente.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 63
Esse Decreto define que a Educação à Distância se caracteriza como uma modalidade
de ensino que utiliza os meios tecnológicos para o processo de ensino e aprendizagem. Tem
metodologia, gestão e avaliação diferenciadas. E mesmo sendo à distância, ela tem que seguir
alguns critérios que são obrigatórios como: avaliações de estudantes; estágios obrigatórios; de-
fesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas a laboratórios de ensino.
A fim de complementar as ações deste Decreto, foi instituído o Decreto n. 5.800 em
que apresentada às diretrizes de como deve dispor o Sistema de Ensino da Universidade aberta
(UAB), estruturando a modalidade de educação à distância.
No artigo 1º deste último Decreto são apresentados os objetivos da UAB, logo apre-
sentam as seguintes objeções para a abertura de cursos nesta modalidade,
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada
de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores
em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões
do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior à distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a dis-
tância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em
tecnologias de informação e comunicação.
Todas essas objeções permitem credibilizar à oferta desta modalidade nas institui-
ções de ensino superior, portanto são evidenciados pontos relevantes acerca da estrutura física,
administrativa, pedagógica e jurídica. A fim de que estes cursos tenham validade nacional e
que seus diplomas sejam entregues conforme a legislação educacional pertinente.
Ainda no Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006, explicita que os cursos de educação
à distância devem ter o mesmo tempo de oferta dos cursos presenciais, e as disciplinas com
as mesmas cargas horárias. Todo esse rigor, organização, criação, oferta e desenvolvimento
baseiam-se com a LDB 9.394/96, regulamentando-se a partir da modalidade de educação na-
cional. A mesma concepção do presencial se mantém presente nos cursos à distância, com a
junção do ensino, pesquisa e extensão.
A educação à distância no Brasil tem trazido grandes mudanças, principalmente para
as pessoas que não tinham acesso a educação presencial, por falta de tempo ou por não te-
rem condições de pagar um curso mais caro. Essa modalidade de ensino está abrangendo cada
vez mais o sistema de educacional brasileiro. Muitas escolas, universidades e empresas estão
utilizando a EAD para facilitar o acesso à educação. Porém, as pessoas que queiram fazer um
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 65
curso a distância, tem que ter motivação, disciplina e principalmente saber utilizar os recursos
tecnológicos em prol do seu aprendizado.
A EAD chega com soluções, oportunidades e perspectivas que, pelo modelo presencial,
seria difícil ou impossível atingir. Os diferentes métodos e tecnologias, inseridos no contexto
educacional, o reconhecimento formal da validade e da qualidade dos cursos à distância, bem
como a adesão de um grande número de IES a essa modalidade têm incentivado um crescente
reconhecimento do valor e contribuído em muito para o aumento da credibilidade por meio não
apenas do aumento do número de oferta de cursos, mas também do reconhecimento da neces-
sidade legislativa. (LITWIN, 2001).
Com relação à avaliação do desempenho do estudante o Decreto 5.622 traz no artigo
4°, que esta deve acontecer que para fins de promoção, conclusão e obtenção de diploma e
certificados, em que o graduando devera cumprir as atividades programadas e avaliações pre-
sencias.
Como também explica que, aos alunos que desejarem realizar transferência de uma
modalidade a outra ou aproveitamento de disciplinas respeita-se o rigor administrativo dos
cursos de modalidade presencial. Por tanto, não existe distinção entres ambas modalidades,
tendo apenas como ponto diferenciado que é a metodologia de aprendizagem, em que o aluno
torna-se responsável pela sua aprendizagem, pois ele mesmo define seus horários de estudo.
Estes decretos foram criados a fim de explicar como devem proceder as instituições
que tenham EAD, portanto ilustra explicações sobre os mecanismos de criação, organização,
oferta e desenvolvimento do curso na modalidade em EAD.
Sobre o ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade
à distância, o artigo 9º do Decreto n. 5.622, informa que é destinado às instituições de ensi-
no, públicas ou privadas. Podendo ser ofertado cursos em níveis de graduação, especialização,
mestrado, doutorado e educação profissional tecnológico.
Logo, o pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao ór-
gão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos: ter habilitação jurídica,
regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe a legislação em vigor;
possuir um histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso; apresentar
um plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple
a oferta, à distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos; ter um pla-
no de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que contemple
a oferta de cursos e programas a distância; apresentar o estatuto da universidade ou centro
universitário, ou regimento da instituição isolada de educação superior; ter um projeto peda-
gógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade à distância; garantir um
corpo técnico e administrativo qualificado; apresentar corpo docente com as qualificações exi-
gidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao findar a produção desse texto, percebe-se que um dos grandes desafios é entender
adequadamente essa legislação a fim de dar a segurança e garantir a qualidade a todos os pro-
cessos, segundo a intenção do legislador. Ao estudar a legislação, notamos o quanto ela abre
caminhos para interpretações, o que pode ser visto como positivo: entretanto, para que ela seja
satisfatória e integrada ao contexto educacional é essencial o conhecimento dos direitos, de-
veres e das consequências das violações, cometidas por aqueles que, de alguma forma, devem
segui-la e optam por não fazê-lo.
Esse novo cenário educacional vem apresentando uma crescente inserção dos méto-
dos, técnicas e tecnologias de educação à distância, o que tem atraído um grande número de
estudantes em busca de ingressar no ensino superior.
Ao apropriar-se desse contexto, é notório que o modelo atual de sociedade é na cha-
mada “sociedade em rede” que está presente desde a década de 70, em que o conhecimento
fica disponível e acessível nos mais diferentes espaços, construídos por diferentes sujeitos.
(LIBÂNEO, 2007).
A partir desse novo modelo de sociedade é que o paradigma educacional adequou-se,
possibilitando o acesso à informação por meio das novas tecnologias digitais virtuais, o modelo
de educação tradicional centrado no docente praticamente não atende mais as necessidades
dos envolvidos no processo.
O professor e o aluno tornam-se atores principais, sendo o professor aquele que des-
perta confiança, motivação, entusiasmo, orienta os caminhos e mostra as possibilidades; e o
aluno aquele que questiona, produz, contribui e constrói sua aprendizagem baseado nas suas
vivências e interesses.
Considerando que a mediação pedagógica em EAD vai além do estar entre discente e
conteúdo, é também estar junto dialogando, aprendendo a aprender dentro de um universo de
possibilidades, para construir, criar e por fim atingir um mesmo objetivo: a aprendizagem. Pen-
sando assim, foi que as práticas pedagógicas presentes nos cursos de modalidade a distância
permitem a democratização do acesso a informação e as variadas formas de produção e disse-
minação do conhecimento. Isto porque, os estudantes de classe social menos favorecidas social
e economicamente podem ter acesso e usufruir destas tecnologias e seus benefícios.
Com isso, o desafio moderno a ser enfrentado pelas instituições educacionais, consis-
te em entender que a tecnologia, com todas as suas possibilidades e técnicas, fortalece o sis-
tema educacional e aponta para uma nova sociedade. Enfim, percebemos o quanto a Internet
abre novos horizontes para o processo educativo e põe em cheque todo o processo formal de
ensino que vigora até então.
68
REFERÊNCIAS
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Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 69
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
Analisar o processo de elaboração dos materiais didáticos impressos, digitais e da web, utili-
zados na Educação a Distância.
OBJETIVOS
Geral:
• Orientar a produção e avaliação de materiais didáticos impressos, digitais e web para a
Educação a Distância.
Específicos:
• Discutir o conceito de Materiais Didáticos impressos e web para Educação a Distância;
• Apresentar modelos de materiais existentes e, a partir deles, discutir suas potencialida-
des e limitações;
• Compreender os elementos estruturantes para desenvolvimento de materiais para Edu-
cação a Distância.
74
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
TEMA 1 TEMA 2
Potencialidades das mídias na produ-
O processo de mediação e o material didático
ção do material didático para EAD
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
Design Instrucional: elementos que
informam a elaboração de conteúdo Modelos de Design Instrucional
para EAD.
METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 75
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AMORETTI, Maria Suzana Marc (2008). Ferramentas Cognitivas e Interação Verbal na EAD.
Uma estratégia semiótica de gestão e docência, In: Universidade Aberta do Brasil (UAB),
Brasil.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. 2 ed. Porto Alegre.
2007.
SARMET, Maurício Miranda; ABRAHAO, Júlia Issy. O tutor em Educação a Distância: análise
ergonômica das interfaces mediadoras. Educ. rev., Belo Horizonte, n. 46, Dec. 2007.
SILVEIRA, André Luis Marques da; MACHADO, Magale; CHARCZUK, Simone Bicca. O Chat
Como Espaço de (Inter) locuções: uma leitura a partir das idéias de Bakhtin. Infor- mática na
Educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 90-101, jul./dez. 2008.
SITES
Tema 1:
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007104704PM.pdf
http://envolverde.com.br/educacao/entrevista-educacao/materiais-didaticos-sao-media-
dores-entre-professor-alunos-e-o-conhecimento/
Tema 2:
http://www.ebah.com.br/content/ABAAABKLwAG/reflexoes-sobre-mediacao-pedagogica
Tema 3:
http://cac-php.unioeste.br/eventos/iisnel/CD_IISnell/pages/simposios/simposio%2005/
DESAFIOS%20E%20PERSPECTIVAS%20DO%20DESIGN%20INSTRUCIONAL%20CONTEX-
TO%20SOCIOTECNICO%20SABERES%20E%20ABORDAGENS%20PEDAGOGICAS.pdf
Tema 4:
http://artecnologiaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/design-instrucional-em-ead.html
http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/91.pdf
76
Edson Gonçalves
RESUMO
Este artigo analisa de que forma o design instrucional pode valer-se das potencialidades da
Internet para incorporar às situações reais de ensino-aprendizagem elementos como a aprendi-
zagem informal, a aprendizagem autônoma, a aprendizagem cooperativa e gerar experiências
autênticas de aprendizagem que atendam às demandas específicas do mundo do trabalho e às
demandas gerais de uma Sociedade na Era da Informação. Sob uma perspectiva mais versátil,
personalizável e autêntica, que encontra eco nas potencialidades oferecidas pelas tecnologias
de informação e comunicação, este trabalho descreve a aplicação de uma proposta híbrida de
design instrucional a uma situação de ensino-aprendizagem do contexto universitário, ancora-
da em um ambiente virtual de aprendizagem.
Segundo NIKOLOVA & COLLIS (1998), acentuam a necessidade (e, com as novas tec-
nologias de informação e comunicação, a possibilidade) de prover aos alunos um design instru-
cional flexível, que propicie oportunidades efetivas de escolha: “Em um curso tradicional, há
pouco ou nenhum espaço para a escolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos são fixos,
o conteúdo é predeterminado, as abordagens instrucionais já estão selecionadas e os materiais
de aprendizagem são preparados com antecedência; a organização do curso é predefinida. Isso
é um extremo. Na outra ponta do continuum está uma aprendizagem just-in-time, baseada no
mundo do trabalho e voltada para a solução de problemas, a respeito da qual o aluno toma as
decisões-chave e que ocorre ao longo de toda a vida” (pp. 60-62, grifos dos autores).
Assim, alicerçado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de efeti-
va contextualização, caracterizados por: elevada personalização aos estilos e ritmos individuais
de aprendizagem; adequação às características institucionais e regionais; atualização a partir
de resultado de desempenho constante; acesso a informações e experiências externas à orga-
nização de ensino; possibilidade de comunicação entre os agentes do processo (professores,
alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade); e monitoramento automático da constru-
ção individual e coletiva de conhecimentos.
Por essa razão, utiliza-se o termo “design instrucional contextualizado” para descre-
ver a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que,
valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase de concepção como du-
rante a implementação, mecanismos que favoreçam a contextualização e a flexibilização.
Os modelos convencionais de design instrucional frequentemente estruturam o pla-
nejamento do ensino-aprendizagem em estágios distintos, a saber:
a) análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a definição de
objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envolvidas;
b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e a elabora-
ção dos materiais e produtos instrucionais;
c) implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes e alunos à
proposta de design instrucional e a realização do evento ou situação de ensino-aprendizagem
propriamente ditos;
d) avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do sistema pro-
posto.
Na medida em que os modelos convencionais frequentemente incluem estágios dis-
tintos de atividades de análise, design, desenvolvimento e avaliação, aduzimos que no design
instrucional contextualizado essas operações acontecem recursivamente ao longo de todo o
processo.
Segundo WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco é inicialmente difuso e se
torna mais nítido e distinto à medida que a implementação da proposta evolui. Esse caráter re-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 79
REFERÊNCIAS
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
Conceitos de imagem. Imagens analógicas e digitais. Tipos e características de aná-
lises de imagens. Usos de imagens no contexto educacional.
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
FUNDAMENTOS DA IMAGEM
TEMA 1 TEMA 2
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL, Antônio Cláudio. A revolução das imagens. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna,
2005.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
GOMES FILHO, João. Gestalt do Objeto: sistema de leitura visual da forma. São Paulo:
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MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e de ódio. São Paulo: Companhia
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PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. 4ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.
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Cláudia Mei alves de; BRITO, Yvana Carla Fechine de (Org.). Imagens técnicas. São Paulo: Ha-
cker Editores, 1998. p. 167-178.
SITES:
http://www.slideshare.net/julofego/introduo-analise-da-imagem-joly-martine
http://www.youtube.com/watch?v=56Lsyci_gwg
http://www.youtube.com/watch?v=pVwrUUwzBRo
http://www.googleartproject.com/pt-br/
http://www.prezi.com
http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY
http://artenaescola.org.br/
http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a09.pdf
88
RESUMO
Este artigo apresenta uma síntese histórica e identifica diferentes teorias sobre a análise da
imagem. Traz os fundamentos para sustentar o entendimento da imagem, seus tipos e estudos
analíticos. Tendo o intuito de disponibilizar informações necessárias para aqueles educadores
que desejem adentrar no mundo das imagens de forma a poder analisá-las e utilizá-las com
maior rigor. O estudo enfocando a Iconologia de Panofsky foi vinculado à análise da imagem fo-
tográfica. As considerações envolvem a noção de que a imagem também deve ocupar um lugar
de destaque no processo de ensino e de aprendizagem.
*
5 Professor do curso de Design Gráfico da Universidade Tiradentes, tem especialização em Design de Hiper-
mídia pela Universidade Anhembi Morumbi – SP. Contato: f_marinho@uol.com.br.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 89
des de significado da palavra, nós a compreendemos. Sobre a imagem, ainda Joly explica que,
Compreendemos que indica algo que, embora nem sempre remeta ao visível, toma
alguns traços emprestados do visual e, de qualquer modo, depende da produção de
um sujeito: imaginária ou concreta, a imagem passa por alguém que a produz ou a
reconhece. (JOLY, 1996, p13)
... os estudos sobre imagens mostraram que elas têm, na cultura humana,
uma função muito mais complexa que na vida de outras espécies animais.
Além de reconhecer amigos e inimigos, de diferenciar presas e predadores, de
situar os seres num espaço de onde podem entrar e sair, as imagens mentais
que obtemos de nossa relação com mundo podem ser armazenadas, consti-
tuindo nossa memória, podem ser analisadas por nossa reflexão e podem se
transformar numa bagagem de conhecimento, experiência e afetividade. E
mais, desenvolvemos técnicas que nos permitem expressar todo esse movi-
mento interno, mental e subjetivo através de outras imagens, estas criadas
por nós. Desenhos, pinturas e esculturas permitem que compartilhemos com
os outros as emoções e sentimentos despertados na nossa relação com o
mundo. (COSTA, 2005, p. 27)
As imagens fazem parte das relações entre os homens desde a pré-história e, mes-
mo após a invenção da escrita, continuaram a ser fundamentais na comunicação humana. Os
povos antigos valiam-se de imagens para comunicar muitos de seus conhecimentos, principal-
mente porque a maior parte das pessoas não dominava “os mistérios” da escrita. A leitura e a
escrita eram privilégios de poucos e aliadas a uma noção de status social. “Já na Antiguidade,
funcionários de origem plebeia, incumbidos de ler e escrever, gozavam de respeito e distinção”
(COSTA, 2005, p. 17). Costa ainda nos informa que na Idade Média o monopólio da leitura e da
escrita era reivindicado pela Igreja, que tinha nas bibliotecas dos mosteiros verdadeiros “exér-
citos de copistas”. Mas a maioria da população continuava iletrada e dependente das imagens.
Segundo Manguel,
No século VI, o Papa Gregório, o Grande, havia declarado: ‘uma coisa é adorar
um quadro, outra é aprender em profundidade, por meio dos quadros, uma
história venerável. Pois aquilo que a escrita torna presente para o leitor, as
pinturas tornam presente para os iletrados, para aqueles que só percebem
visualmente, porque nas imagens os ignorantes vêem a história que devem
seguir, e aqueles que não conhecem o alfabeto descobrem que podem, de
certa maneira, ler. Portanto, especialmente para o povo comum, as pinturas
são o equivalente da leitura’. (MANGUEL, 2006, p. 143)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 91
A invenção da prensa de tipos móveis por Johannes Gutenberg –século XV- possibili-
tou o desenvolvimento da imprensa permitindo assim que mais pessoas pudessem ter acesso
aos livros e à leitura e, nesse contexto, embora a imagem continuasse a exercer seu papel - in-
clusive como ilustração de muitos livros -, a escrita passou a dominar os meios de transmissão
de conhecimento existentes, minimizando a importância da imagem. A educação e a ciência
passaram a basear-se no texto escrito. Somente no início do século XIX, com a expansão do
capitalismo - que exigia que povos com diferentes idiomas se expressassem de uma maneira
comum -, a imagem foi retomada como meio de comunicação. Iniciou-se então um novo pro-
cesso de convivência texto-imagem.
O século XX foi marcado pelo desenvolvimento de tecnologias e ideias que levaram à
maior compreensão da imagem e de sua importância não só como meio de comunicação, mas
como auxiliar significativo para as tarefas de pesquisa e ensino. A imagem deixou de ser tão
vinculada a arte e passou a ser entendida como informação e conhecimento. Sua utilização foi
ampliada por meio de jornais, revistas científicas e de entretenimento, televisão, fotografia e
cinema. As novas tecnologias computacionais desenvolveram maiores possibilidades de pro-
dução e uso de imagens, permitindo uma hipermidiação com outros modos de comunicação.
No século XXI, “...o universalismo da linguagem visual aparece como uma possibilida-
de de se alcançar um maior número de pessoas, rompendo-se as fronteiras do nacionalismo:
fotos, filmes e programas de TV unem audiências do mundo todo sob as mesmas mensagens.”
(COSTA, 2005, p. 36). A comunicação extensiva (MIRANDA; SIMEÃO, 2003), através da compu-
tação, que faz uso do hipertexto, acelerou a “hipermidiação” principiada em fins do século XX e
aumentou maciçamente o uso de imagens.
A imagem tem elementos visuais básicos e restritos, são eles: o ponto, a linha, a for-
ma, a direção, o tom, a cor, a textura, a dimensão, a escola e o movimento. Mas as partir destes
há possibilidades diversas de combinações. Existe uma quantidade incalculável de imagens
sendo produzida atualmente e colocada ao alcance do público. Presentes na hipermídia – que
liga os conceitos de hipertexto e multimidia. Isto significa que, um documento hipermídia con-
tém imagens, som, texto e vídeo. A principal característica da hipermídia, entretanto, é permitir
a leitura não-linear de um determinado conteúdo que não tem necessariamente começo, meio
e fim, mas se adapta às necessidades do usuário. É necessário perceber a imagem em sua au-
tonomia e a partir dela refletir sobre seus usos e significados.
imagética enquanto produto cultural de uma sociedade, com múltiplas diferenciações entre os
diversos grupos sociais.” (LOPEZ, 2000, p. 44).
Algumas imagens não são assimiladas por determinadas culturas porque estas não
possuem conhecimentos prévios e adequados para entendê-las.
[...] dificilmente conseguimos distinguir aquilo que não podemos nomear. Enquanto
todas as línguas comportam distinções de claro e escuro, e a maioria tenha palavras
que denotam as cores primarias e as secundárias, nem todas as línguas têm termos
específicos para as cores. O idioma tarahumara, do norte do México, não tem pala-
vras especiais para o verde e o azul; em consequência, a capacidade dos tarahumaras
de distinguir matizes entre essas duas cores é bem menos desenvolvida do que no
falante do inglês ou do espanhol. A leitura que um tarahumara fará de uma pintu-
ra azul e verde será forçosamente afetada pelas aptidões linguísticas do espectador
(MANGUEL, 2006, p. 33)
Sendo assim, a maneira de analisar uma imagem é concebida de formas distintas por
vários autores, como os exemplos do parágrafo anterior. A partir daqui abordaremos a análise
da imagem fotográfica, por ser amplamente utilizada nos materiais didáticos e meios hipermi-
diáticos.
[....] Quem ou o que aparece na imagem (descrição ou nome das pessoas e/ou luga-
res); Que lugar aparece na imagem (localização espacial e geográfica); Quando foi re-
alizada a tomada (indicação de data, tempo cronológico ou ocasião); Como são ou es-
tão os principais elementos da imagem (complementação da descrição inicial feita do
motivo principal da imagem); O que indica esta imagem (de que ela é o traço, a marca,
o sinal). As respostas a estas perguntas devem ser dadas com base em informações
concretas provenientes da imagem ou de seu referente. (negrito nosso) (2007, p. 4)
Costa menciona que Lorenzo Vilches, autor espanhol especialista na leitura de ima-
gens, diz que utilizamos nesse processo não só nosso olhar, mas nossa capacidade de compa-
ração, de fazer analogias e de memória visual. Afirma que,
Esse processo complexo resulta em inúmeras informações que podem ser organiza-
das em diferentes níveis:
1. informações técnicas: são as informações que nos permitem distinguir uma foto
colorida de outra em branco e preto. Quanto mais conhecemos a respeito do processo
fotográfico, mais dados técnicos somos capazes de perceber ou obter;
2. informações visuais: são aquelas que dizem respeito à configuração da imagem,
ou seja, como ela foi concebida e os critérios estéticos utilizados. Nesse conjunto de
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 95
A partir destas citações pode-se entender que a análise da imagem deve ser realizada
de forma bastante ponderada, detalhista e criteriosa para que se possa chegar a uma adequada
noção de seu conteúdo.
Considerações Finais
As bases teóricas para o estudo e análise da imagem tentam abarcar desde seus ele-
mentos constitutivos até o seu processo de significação, ou seja, produção de sentidos. A partir
das etapas apresentadas para uma análise da fotografia vinculada, a Iconologia de Panofsky,
será possível organizar atividades didáticas para uma melhor significação das imagens.
A interpretação de uma imagem só será possível quando o observador for capaz de
estabelecer relações entre os elementos presentes na imagem e seu conhecimento desses ele-
mentos, dessa forma poderá desempenhar a capacidade de atribuir significados às imagens
que observar. Na atualidade vivemos num mundo rodeado de imagens, “Então, a cultura vivida
pelo aluno de hoje se caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que
ele recebe chega através delas. [...]” (ROSSI, 2003, p. 9), nesse contexto podemos destacar a
propagação da imagem pelos diversos meios de comunicações digitais e impressos, como: a
televisão; as campanhas publicitárias; os jornais; as revistas; a internet; entre outros.
A partir do exposto, é importante promover ações de análise da imagem, para que
estas possam também ocupar o lugar de destaque no processo de ensino e de aprendizagem
dado à amplitude e forma tão expressiva dos usos da imagem atualmente.
96
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TACCA, Fernando de. Imagem fotográfica: aparelho, representação e significação. Psicolgia &
Sociedade, v. 17, n. 3, p. 9-17, set./dez. 2005.
VILCHES, Lorenzo. A migração digital. São Paulo: Loyola, 2003. 280 p.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
CULTURA DIGITAL
TEMA 1 TEMA 2
O CIBERESPAÇO E A VIRTUALIZAÇÃO
CIBERCULTURA
DA COMUNICAÇÃO
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 103
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Ale-
gre: Sulina, 2008.
LEMOS, A.; Cunha, P. (Orgs.) Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.
SANTAELLA, Lucia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.
LÉVY, Pierre. (1998). As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do pensamento na era da In-
formática, São Paulo: Ed, 1998.
SITES
LEMOS, André. O imaginário da cibercultura: entre neo-luddismo, tecno-utopia, tecnorea-
lismo e tecnosurrealismo. Disponível: www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/ima-
ginario.htm Acesso em 03/03/2013.
http://www.youtube.com/watch?v=dvWCIhgXyZU: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
01
http://www.youtube.com/watch?v=QIo2QlQMN5k: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
02
http://pt.scribd.com/doc/5456956/Alem-Das-Redes-de-Colaboracao-Sergio-Amadeu-e-
-Nelson-de-Luca
104
Resumo
O presente artigo o objetivo de descrever uma série de mudanças ocorridas, com o passar do
tempo, no que se refere às possibilidades de leituras de objetos produzidos pela cultura. A cul-
tura digital veio para radicalmente dinamizar alguns códigos visuais, construindo, então, para
novos processos de apreensão informacional. A mobilidade fez com que uma nova relação entre
pessoas, tecnologias, informações em espaços urbanos pudessem entrar na dinâmica aprendi-
zagem de arquiteturas líquidas da hipermídia.
Leitor Contemplativo/meditativo.
Disponível: http://cibelle.arteblog.com.br/238084/O-leitor-contemplativo-meditativo/
106
Disponível: http://caocamargo.blogspot.com/2011/09/as-aventuras-do-iluminismo.html
Com o advento da revolução industrial marcada pelas máquinas a vapor que substitu-
íam o trabalho humano físico e mecânico, um novo cenário começara a ser descortinado, pois
tais máquinas foram capazes de acelerar os movimentos, intensificando a realização das tare-
fas, sendo estas consideradas como os primeiros robôs da nossa história, já que eram conside-
rados como máquinas musculares. Santaella (2004) faz a seguinte observação deste tempo:
Neste momento histórico, começou a ocorrer um grande êxodo rural em direção aos
grandes centros urbanos, as cidades começaram a serem invadidas pela eletricidade, pelo bon-
de elétrico, as locomotivas a vapor, foram construídos teatros, museus, parques, cinema, Bou-
levards, lojas de roupas com suas luzes em neon e o surgimento da publicidade.
Dentro deste cenário, surge a câmera fotográfica, ou seja, um aparelho sensório, que
funciona como extensões dos sentidos dos olhos e ouvidos. Estes aparelhos são, máquinas
paradoxalmente usurpadoras e doadoras. De um lado, roubam pedaços da realidade, de outro,
mandam esses pedaços de volta, cuspindo-os para fora na forma de signos. Entretanto, além
de duplicadores, os aparelhos são reprodutores, gravadores ad infinitium dos fragmentos que
registram Santaella 1997, p.38.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 107
Este dois tipos de leitores (o contemplativo e o movente) foram primordiais para po-
der conhecer melhor o perfil cognitivo do terceiro e último o leitor imersivo: o primeiro leitor
aquele contemplativo, leitor de livros, de objetos imóveis, de pinturas possui semelhança com o
imersivo quando se diz a respeito a utilizar referências, índices e o recorte do texto, porém este
sobre a pressão dos dedos no mouse na barra de rolagem na tela do computador. O movente
ou fragmentário contribuiu com a sensibilidade da percepção humana e que de fato, se não
levarmos em conta as mudanças na estrutura mesmo do senso-motricidade, na aceleração da
percepção, do ritmo da atenção, flutuando entre a distração e a intensidade da penetração no
instante perceptivo, trazida pelo leitor movente, ficaria muito difícil compreender o perfil deste
tipo radicalmente novo de leitor do digital.
108
O leitor imersivo/digital6 é divido em três categorias: o errante que é aquele que tem
o raciocínio próprio de um novato, seus manuseios nas infovias tem como o procedimento ex-
ploratório em territórios desconhecidos; o detetivesco que tem um raciocínio indutivo que lhe
é próprio de quem está em processo de construção da aprendizagem; o experto ou previdente
tem um raciocínio dedutivo e já conhece todas as rotas, manhas e caminhos da rede.
A partir das colocações que Santaella (2004) faz em torno deste novo tipo de leitor, fica
mais nítido para nós sabermos como estes nativos digitais constroem a sua leitura de mundo e
aprendizagem nas arquiteturas líquidas da hipermídia, é um desafio nosso como docente e mui-
tas vezes discente, pois aprendemos cada vez mais com o outro, a cada dia compartilhar, cons-
truir, cocriar, colaborar e tecer o conhecimento em rede e, sempre temos que estar atento quais
os usos que fazemos com TICs (Tecnologia Informacionais e Computacionais) em sala de aula, já
que nós estamos vivenciando os avanços das Tecnologias Informacionais e Comunicacionais em
caráter exponencial mediados pelas redes Telemáticas que muitos chamam de Web ou Internet.
Alguns destes avanços ficam claros principalmente quando nós presenciamos e vi-
venciamos a digitalização da informação; a declaração e o pagamento de imposto de renda
online; o serviço de Home Bank; o acelerado crescimento das redes sócias digitais como o Fa-
cebook (perfil pessoal ou coorporativo online), Twitter (Microblog), Youtube (compartilhamento
de vídeos em rede virtual) e dentro outros que emergem a todo o momento.
Notamos também, as máquinas fotográficas analógicas sendo substituídas pelas
câmeras digitais; Smartfones e Iphones, Celulares Inteligentes Conectados móveis, presente
cada vez mais no/com o cotidiano dos praticantes culturais; a substituição dos computadores
desktops por Dispositivos móveis Conectados a Web (Tablets e notebooks); movimentações e
organização de grupos de pessoas na Internet em prol de uma nova estrutura política, como
aconteceram em alguns países árabes, uma nova demanda no mercado financeiro, um exemplo
claro foi no final de 2011 o movimento em torno de Wall Street e no nosso país no inicio deste
mesmo ano, um vídeo da professora Amanda Gurgel postado no Youtube falando na assem-
bleia Legislativa de um dos estados da federação sobre a precariedade do Sistema Educacional
Brasileiro, tornou-se um símbolo pela luta contra a atual condição do trabalho docente.
Inicialmente, o fenômeno acelerado das redes telemáticas, que foi impulsionado du-
rante a Guerra Fria, porém, seus usos, experiências e vivências teceram outras práticas cul-
turais. Conseguintemente, as relações interpessoais foram se alterando, sendo reinventada a
proporção da interatividade do homem com as multimídias; amizades foram construídas com
maior rapidez, as informações sofreram e sofrem constantes atualizações e o uso da correspon-
dência eletrônica (e-mail) se configurou em uma nova maneira de se comunicar com o mundo
globalizado.
6 Para Santaella (2004), a navegação interativa no ciberespaço envolve transformações perceptivas -
cognitivos por parte desse novo leitor que chamo de “leitor imersivo”, aquele que navega entre nós e
nexos construindo roteiros não lineares, não sequenciais. (p.37)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 109
As Recentes Rebeliões no Oriente Médio e a Irrefreável Revolução das Tecnologias de Comunicação e informação.
Disponível em: http://webmais.com/as-recentes-rebelioes-no-oriente-medio-e-a-irrefreavel-revolucao-das-tecnologias-de-
-comunicacao/#ixzz1g4ca0gsc
Alguns anos atrás para poder ter acesso ao ciberespaço, principalmente no que diz
respeito ao acesso a informação e comunicação digital, era preciso se conectar através dos com-
putadores que eram chamados de desktop, ou seja, computadores que não ofereciam nenhuma
forma de mobilidade de um espaço para outro, a fixidez do corpo físico era um contraste em
relação à liberdade da mente nas fontes de informação.
Hodiernamente, com a chegada dos telefones inteligentes como o Iphone, Smartfo-
ne, celulares com configuração Androide e com os notebooks e Ipad, começou a emergir uma
nova relação entre pessoas, tecnologias, informações e o espaços urbanos. Engajando assim
novos sentidos, novas conexão do corpo físico com a mente e o ciberespaço, no sentido de que
este está em movimento e deslocamento com o usuário full time. Sendo assim, a mobilidade
Virtual, não apenas se potencializou e se diversificou com o advento da internet e das mídias
móveis, como também adquiriu novos significados, a saber, a habilidade humana para fazer
uma entidade abstrata, a informação, fluir eletronicamente, (Santaella 2010, p.110)
A comunicação móvel é um movimento que está emergindo de uma maneira expo-
nencial:
A comunicação móvel está sendo o primeiro sinal de um movimento progressivo do
computador para além do desktop, rumo a novos contextos físicos e sociais. As inte-
rações tangíveis e encarnadas interligarão de modo cada vez mais íntimo os mundos
físico e digital, por meio da inteligência computacional embutida em objetos cotidia-
nos e nos ambientes. Também conhecida como computação pervasiva ou ubíqua, a
inteligência do ambiente visa embutir recursos computacionais no mundo ao nosso
redor, promovendo a comunicação heterológica (diálogo de seres ontologicamente
distintos) entre seres humanos, objetos e agentes artificiais (SANTAELLA, 2010, p
18).
112
Outro momento que vem marcando este fenômeno cibercultural são as convergências
tecnológicas, ou seja, o processo pelo qual as tecnologias em suas das mais variadas linguagem
tornam-se compatíveis ou integradas na medida em que se desenvolvem. São multifuncionais
e interoperativos. As convergências tecnológicas dizem respeito à incorporação de várias mí-
dias, tais com o texto, áudio, vídeo, animação, de maneira principalmente interativa. Santaella
(2010) distingue três tipos de convergência, são elas:
Referências
DOMINGUES, Diana (org.) A arte no século XXI – A humanização das tecnologias. São Paulo:
Ed. Unesp, 1997.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
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2004.
__________________. Ecologia pluralista da comunicação / conectividade, mobilidade, ubiqui-
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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de janeiro: Quartet, 4°ed. 2006.
SANTOS, Edmea Pesquisando com a mobilidade ubíqua em redes sociais da internet: um case
com o Twitter. Revista Eletrônica de jornalismo científico Com Ciência - 2012. Disponível em:
http://www.comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=74&id=932 Acessado: 01/03/2013
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
OBJETIVOS
Geral
Específicos
• Definir a avaliação;
• Caracterizar a avaliação;
• Identificar diferentes formas de avaliação: diagnóstica, somativa e formativa.
• Compreender a avaliação através de portfólio.
• Distinguir critérios de avaliação;
• Entender sobre o feedback e a avaliação da aprendizagem.
118
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
Avaliação no geral
TEMA 1 TEMA 2
História da avaliação. Funções e Tipos de avaliação:
características da avaliação. diagnóstica, somativa e formativa.
BLOCO TEMÁTICO 2
Avaliação em EAD
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: assi-
duidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos fó-
runs, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;-
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 119
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARILLI, Elomar Christina Vieira Castilho, Avaliação: acima de tudo uma questão de opção,
In: PRIMO, Alex, Avaliação em processos de educação problematizadora online, In: SILVA,
Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Educação Online, Edi-
ções Loyola: São Paulo, 2006.
SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Educação Online.
São Paulo: Loyola, 2006.
SILVA, Marco. O Fundamento Comunicacional da Avaliação da Aprendizagem na Sala de Aula
Online In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Edu-
cação Online. Loyola: São Paulo, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AZEVEDO, W. Panorama atual da educação a distância no Brasil. 2007. Disponível em: <http://
www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html> Acessado em 10/02/2013.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: compêndio primeiro-domínio cog-
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LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira, CAVALCANTE, Patrícia Smith, A. Avaliação da Apren-
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abed.org.br/congresso2004/por/htm/035-TC-B1.htm> acessado em 12/02/2013.
LAASER, Wolfram. Manual de criação e elaboração de materiais para Educação a distância.
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SANDHOLTZ, J. H. et al. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alu-
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SITES
MORAN, José Manuel. Avaliação do ensino superior a distância no brasil. < http://www.eca.
usp.br/moran/avaliacao.htm > acessado em 03/02/2013.
NUNES, Renata Cristina. A avaliação em educação a distância é inovadora? Uma reflexão.
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1739/1739.pdf > acessado em
03/02/2013.
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watch?v=y6bcljhcjl8 > acessado em 03/02/2013.
120
Resumo
No presente artigo veremos que o termo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim
vãlêre, e refere-se a ter valor ou ser válido. Avaliar em um sentido empresarial significa trabalha
com diagnósticos, tentando melhorar seu desempenho ou tira-la de uma crise. A avaliação da
aprendizagem visa perceber quais são os mecanismos didáticos, métodos e instrumentos uti-
lizados que melhor se adequaram, perceber aqueles menos adequados tentando corrigi-los de
modo a alcançar melhores resultados de aprendizagem. Veremos que a avaliação é dinâmica,
ela não pode ser estanque e que cada modelo pedagógico tem um modelo avaliativo que deve
estar em consonância com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Vamos aqui refletir sobre a
avaliação na educação a partir de diferentes enfoques, a saber: tradicional, tecnicista, educação
libertadora; Progressista ou Escola Construtivista. Apresentamos a classificação dos objetivos
educacionais segundo Benjamin Bloom e a avaliação em um enfoque da educação a distancia.
O termo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a ter
valor, ser válido. A avaliação funciona igualmente para todos os objetos. Um médico ao avaliar
seus pacientes está procurando diagnósticos para que possa intervir de modo a curar ou melho-
rar aquele paciente de uma enfermidade. Na empresa também se trabalha com diagnósticos,
tentando melhorar seu desempenho ou tirá-la de uma crise. Então a avaliação da aprendiza-
gem é uma especificidade da área da avaliação aplicada à educação. O objetivo em avaliar é
portanto diagnosticar uma experiência de modo a ter um resultado mais satisfatório.
Desse modo, avaliação da aprendizagem visa perceber quais são os mecanismos didá-
ticos, métodos e instrumentos utilizados que melhor se adequaram, perceber aqueles menos
adequados tentando corrigi-los de modo a alcançar melhores resultados de aprendizagem. Ob-
viamente que um processo de avaliação tem por objetivo averiguar o “valor” de algo. Esse ato,
de avaliações, encontra-se permeado de subjetividades, pois dependem do perfil do avaliador,
sua cultura, valores, normas e condutas.
Há de se observar desde já a diferença entre avaliação e exames. Ao que parece, nós chama-
mos de avaliação, mas praticamos exames. Então, vamos diferenciar avaliação de exame? O exame é
algo pontual, que reflete bem as técnicas utilizadas na hierarquia: vigiar e sancionar. Historicamente a
prática da avaliação foi exercida para controlar, para escalonar, para classificar como certo ou errado. Ele
constitui uma forma de avaliar, obviamente não é a única forma, mas é a mais comumente praticada
no modelo escolar. Isso porque o exame é um ato que prioriza as relações de poder ao invés do saber,
nesse tipo avaliativo temos uma relação verticalizada entre professor e aluno. Ele é classificatório e
aquele mau desempenho naquele dia fica registrado historicamente no boletim por vezes psicologi-
camente através de um reforço negativo e isso ele carregará para no seu histórico para o resto da vida.
Perceba que o exame é seletivo. Então um exemplo clássico de exame é o vestibular. Primeiro porque
no vestibular para um determinado curso onde temos dez concorrentes por vaga, isso significa que
nove ficarão de fora. E também por não levar em conta o fato de você ser um bom aluno e tem poten-
cialidade para tal, mas está em um mau dia – psicologicamente falando, quer dizer, com um parente
internado em um hospital etc. – esse dado subjetivo de nada vale em um exame.
O avaliar é mais amplo, ele trabalha com o que foi, o que é, e o que pode ser, no entanto
o exame é pontual ou seja, interessa o aqui e agora, sem se importar com questões subjetivas,
que pode ser um trauma de um parente e a potencialidade que aquele aluno tem para. Mas a ava-
liação também tem seus atributos, vejamos. Na avaliação trabalhamos com o diagnóstico, então
não dizemos “você não sabe”, porque ele pode vir a saber daqui a alguns minutos. A avaliação é
dinâmica, não pode ser estanque, caso contrário estaremos examinando e não avaliando.
Cada modelo pedagógico tem em tese um modelo avaliativo, ou seja, a compreensão
da avaliação bem como a escolha dos instrumentos avaliativos deve estar em consonância com o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Vamos aqui refletir um pouco sobre cada modelo pedagógico
e seus instrumentos avaliativos no ensino presencial e posteriormente no ensino a distância.
122
Enfoque Tradicional
Enfoque Libertador
A educação Libertadora tem Paulo Freire como destaque. Nesse tipo de enfoque educacional,
bastante alicerçada nas leituras marxistas e que privilegia a conscientização política voltada para a liberta-
ção, a verificação direta da aprendizagem muitas das vezes torna-se desnecessária. Isso se justifica princi-
palmente pela ênfase atribuída à prática vivenciada entre educador e educando. Dessa relação é possível ex-
trair uma auto-avaliação em termos de compromisso assumido com a práxis, nesse caso a prática social. Em
suma, nesse tipo de enfoque educacional a avaliação enfatiza muito mais os processos e compromissos as-
sumidos do que propriamente os resultados. A pedagogia libertadora, proposta por Paulo Freire, influenciou
o tipo de trabalho realizado pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEBS), junto às comunidades carentes.
Bloom preconiza uma abordagem evolutiva saindo do mais simples para o mais com-
pleto, vejamos o que nos propõe o referido pensador:
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa
Ela tem a função de controlar e serve como instrumento de observação para averiguar
se os objetivos propostos foram alcançados pelos alunos, de modo a fornecer dados que pos-
sam aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem. A Avaliação Formativa ocorre ao longo do
ano letivo, durante o processo de instrução. Nela incluem-se todos os conteúdos importantes
apresentados em uma etapa da instrução. Esse tipo de avaliação é particularmente interes-
sante porque fornece um duplo feedback: para o professor ela identifica as falhas dos alunos e
quais os aspectos da instrução que devem ser modificados, por sua vez, o aluno pode perceber
o que aprendeu e o que ainda precisa aprender.
Avaliação Somativa
Nessa modalidade educativa sobressai a avaliação formativa, isso acontece pelo seu
caráter processual, permitindo o acompanhamento do aluno junto ao professor garantindo-lhes
autonomia do conhecimento. Falar em avaliação da aprendizagem já é um tema desafiador por
demais complexo, que suscita inúmeros debates e que dificilmente chega-se a um denominador
comum. Na avaliação da aprendizagem na modalidade de educação a distancia essa situação
é ainda mais complexa, por dois fatores. Primeiro porque não estamos acostumados com essa
metodologia de aula e de apresentação do conteúdo e depois porque esse processo, por vezes,
envolve mais de um avaliador, a saber: professor conteudista, tutor presencial e as questões obje-
tivas corrigidas por um leitor ótico. Cada um desses, avaliadores, com exceção da maquina (leitor
ótico) mesmo orientados pela mesma instituição, traz traços de subjetividades nos seus critérios
de correção e isso por vezes dificulta a compreensão da nota atribuída em sua totalidade ao aluno.
Na maioria das vezes a avaliação em cursos a distância se dá via Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), mas em muitos casos também ocorre através de provas presenciais mo-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 125
nitoradas por um tutor. No momento vamos nos deter naquilo que é o cerne de nossa reflexão a
avaliação em cursos a distância. Essas atividades avaliativas podem estar divididas em:
No primeiro tipo proposto, o chat parece ser aquele que mais se assemelha a sala de
aula. Essa comparação decorre do fato que todos são previamente convidados a comparecer em
um determinado horário específico, entrar na sala virtualmente, acessando-a, e lá apresentar
suas dúvidas, questionamentos e suas colocações, discutindo com o professor conteudista e
com os demais colegas. Essa ferramenta avaliativa7 permite ao discente elaborar uma maior
reflexão sobre os conteúdos estudados, ampliando seus conhecimentos e tirar dúvidas com o
professor e colegas.
No caso da avaliação assíncrona, as ferramentas mais utilizadas para avaliações em
cursos a distancia são os fóruns e o wiki. No primeiro, os temas são postados pelo professor e o
aluno tem um prazo de tempo maior – geralmente uma semana – para refletir e postar seu co-
mentário. Os fóruns procedem de seguinte maneira: a) os alunos leem os conteúdos referentes
ao tema; b) o professor propõe uma reflexão e c) os alunos participam do fórum socializando
suas considerações sobre os conteúdos propostos.
Temos ainda o Wiki, que funciona como uma espécie de enciclopédia eletrônica onde
uma das mais conhecidas é o Wikipédia.
No modelo de avaliação denominado híbrido utiliza-se uma metodologia muito uti-
lizada na modalidade presencial. Nessa avaliação se utiliza uma avaliação pontual, em um dia
específico. Mas essa é uma metodologia bastante questionada, primeiro por conter elementos
típicos da avaliação tradicional, que vem sofrendo críticas sucessivas ao longo de décadas. Ade-
mais esse tipo avaliativo sugere ser aparentemente contraditório, dentro de um modelo que
se utilizar de novas metodologias, novos atores sociais com diferentes papeis (não é apenas o
professor e o aluno, hoje temos o professor conteudista, o tutor que fica no polo junto ao aluno
etc.) e novas tecnologia mas permanecendo tradicional na avaliação.
7 O Prof. Dr. Marco Silva discorda da palavra ferramenta preferindo chamar de interface. Ele argumenta que a fer-
ramenta aparece de modo individual como extensão do corpo, nesse sentido temos um martelo ou uma caneta.
Esses ambientes são coletivos e não individuais, muito mais que uma extensão do corpo tem-se aí uma ideia de
comunidade. Como a expressão interface não é ainda um paradigma dentro da comunidade científica adotaremos a
expressão ferramenta.
126
Quer dizer, o aluno constrói textos e reflexões e os posta nos fóruns e os coloca nos
chats, debatendo e discutindo o mesmo e ao final, todo esse processo culmina com uma prova
tradicional. Mas é importante lembrar que o Decreto-Lei N° 5.622, de 19 de novembro de 2005,
defende que os alunos ao fim de cada unidade deverão realizar uma avaliação presencial. Essa
proposta, que metodológica avaliativa vem sendo questionada com veemência em oposição a
uma avaliação processual, nos parece no mínimo razoável e sensata, afinal, estando o aluno na
outra ponta do processo, que garantias teríamos que esse fez de fato suas tarefas, entendeu
seu conteúdo, sem delegá-las a terceiros? Há obviamente aqueles criticam esse sistema ava-
liativo e defende um modelo através do qual o sujeito vai se engajando processualmente nas
interfaces dispostas no AVA.
Para se avaliar os alunos na modalidade EAD há hoje uma gama muito grande de ins-
trumentos, por exemplo:
a. Teses e questionamentos que podem ser realizados através de páginas HTML e
enviados através de e-mails ou postados nos blogs e fóruns;
b. Elaborações de composições, onde os alunos elaboram ensaios mais curtos
permitindo um retorno mais rápido sobre o entendimento do aluno; Essa ferramenta configu-
rada tipicamente no wiki, já mencionado;
c. Uso de portfólios que significa, “uma pasta para guardar amostras, álbuns, fo-
lhetos, etc.”. Ele reúne não só os produtos finais, mas também a evidência do processo continu-
ado de reflexão e tomada de decisão ao longo de todo o percurso . Por esses motivos, o portfólio
constitui um instrumento muito rico, e em alguns casos extrapola seu propósito avaliativo e
passa a ser um orientador do trabalho pedagógico.
d. Registros de diários através do qual os alunos registram de modo on line suas
experiências, dúvidas e questionamentos, permitindo que o professor acompanhe o progresso
ou não desse aluno;
Pois bem, apontaremos aqui de modo breve aquilo que é sugerido conforme a taxono-
mia de Bloom estabelecendo correlações entre nível e tipos de ações.
a. No nível de avaliação procuraremos julgar o valor do conhecimento e dos mé-
todos para determinados propósitos. Esse momento cabe julgar, selecionar, escolher, decidir,
justificar, por exemplo, exercícios que dêem conta da localização de material bibliográfico, com
embasamento científico sobre o tema;
b. Nível síntese é possível combinar partes não organizadas para formar um todo.
Aqui é possível construir um pequeno texto reflexivo, postá-lo no wiki, de modo que o profes-
sor possa acompanhar o entendimento do aluno sobre o tema. Cabe ao aluno a tarefa de criar,
inventar, compor, prognosticar;
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 127
Considerações finais
Referências
AZEVEDO, W. Panorama atual da educação a distância no Brasil. 2007. Disponível em: <http://
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SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Educação Online.
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BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
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BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa da
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o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em < www.planalto.gov.br/.../Decreto/D5622.htm > Acessado
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Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 129
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
Linguagem e Comunicação na EAD. Construção da identidade de alunos e
professores em EAD. Novas tecnologias na EAD.
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
TEMA 1 TEMA 2
Comunicação na EAD: interação e
relação das novas tecnologias como
Linguagem na EAD
princípio para o processo de
ensino- aprendizagem.
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
A interação aluno x aluno e aluno x profes-
A identidade na EAD
sor na EAD
METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 135
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
RESUMO
A educação a distância (EAD) tem sido uma realidade na formação de professores através da
oferta de diversos cursos de licenciaturas por todo o Brasil, possibilitando o crescimento de in-
gressantes ao ensino superior por estudantes de regiões mais afastadas das grandes capitais.
A essa modalidade atribui-se um valor social ao tempo que possibilita a democratização do
ensino por meio da inclusão à cidadania. A vida dos alunos do interior, que almejam a formação
superior na área docente junto à formação de sua identidade, é o objeto de estudo desta pes-
quisa, através da qual serão enfatizados aspectos da história de vida de 76 alunos, durante o
período de formação através da EAD, uma modalidade de grande valor social. O estudo reflete
sobre o ensino superior no contexto da globalização, a importância da ação dessa modalidade
de ensino e a manifestação dela por meio do curso de Letras Português/ Espanhol na forma-
ção desses 76 professores, assim como a visão dos alunos que participaram desta formação,
especialmente na interpretação das etapas vividas no curso através da análise dos memoriais.
A pesquisa foi realizada no Estado de Sergipe, no município de Porto da Folha, localizado a 190
km da capital Aracaju, onde os alunos cursaram Letras Português/ Espanhol na modalidade
EAD. O acesso ao curso se deu através da parceria entre a Universidade Tiradentes (Unit) e
a Secretaria de Estado da Educação (SEED) que financiou 100% do curso para os alunos. Por
meio da investigação in loco, documental, bibliográfica e dos memoriais, se desenvolveram as
observações, entrevistas, oficinas e depoimentos, e se procurou conhecer um pouco mais sobre
o cotidiano dos alunos e os temas abordados nesta pesquisa. Com isso dá-se visibilidade da
contribuição da EAD, como forma de democratização e emancipação social de cidadãos de regi-
ões distantes, como no sertão de Porto da Folha, a qual pode ajudar a compreender e valorizar
a inclusão à diversidade a partir dos saberes construídos nessa experiência.
Palavras chave: Ensino Superior. Identidade. EAD. Letras Português/ Espanhol. Formação de
Professores. Porto da Folha.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 137
O presente artigo objetiva compreender como se deu a relação da EAD e o Ensino Supe-
rior através do curso de Letras Português/ Espanhol em Porto da Folha- SE, assim como entender
a visão dos sujeitos da formação em EAD, tendo em vista a construção da sua identidade, a qual
segundo CASTELLS (2002) corresponde à fonte de significado e experiência de um povo.
Através desta pesquisa, acerca da experiência da formação de professores por meio
da modalidade EAD, demonstra-se não só a importância do acesso ao ensino superior propor-
cionado por esta modalidade, mas também o grande valor social que ela trouxe para as comu-
nidades que estiveram envolvidas direta e indiretamente nesse processo. Defende-se aqui o
direito à igualdade de acesso através da democratização do ensino, e o diálogo entre culturas,
através da valorização nas trocas de saberes entre professor-aluno, aluno-comunidade e aluno-
-aluno e a construção de uma identidade coletiva durante este processo.
A pesquisa é de natureza qualitativa e tem como principal instrumento a análise de
fragmentos da história dos alunos durante o curso, o que possibilitará conhecer o significado
dessa experiência. O principal elemento para obtenção de dados destes fragmentos está nos
memoriais redigidos pelos estudantes no final de cada semestre letivo, que trazem as impres-
sões pessoais e reflexos da construção de uma nova identidade estudantil, como também sig-
nificados de cada etapa do curso.
Os atores sociais que fizeram parte do objeto de análise desta pesquisa correspon-
dem a 76 estudantes oriundos da rede pública dos municípios de Porto da Folha, Itabi, Gararu,
Aracaju e povoados vizinhos, todos ingressantes em 2006.2 no curso pioneiro de Letras Portu-
guês/Espanhol, no município de Porto da Folha e suas vozes, representadas pelos memoriais
e utilizadas como meio de transmissão da experiência, serão identificadas neste capítulo com
o pseudônimo de aves do mundo que possuem particularidades e hábitos variados. A escolha
por este pseudônimo se deu como forma de estabelecer relações com o perfil dos sujeitos estu-
dados, pois durante a pesquisa foi possível identificar um elo de semelhança entre o que as ca-
racteriza e os diversos perfis dos alunos, que remetem à simplicidade, renascimento, liberdade
diante da formação docente e heterogeneidade de características e realidades.
De alguma maneira vivemos em sociedades com uma dupla crise: crise de regulação e
crise de emancipação. A discrepância entre experiências e expectativas também está desfigura-
da, porque está invertida: as expectativas para a grande maioria da população mundial não são
mais positivas que as experiências correntes; ao contrário, tornam-se mais negativas.
Nesse sentido, Cotovia apresenta características de um ser de decisão (que busca por
si próprio a aquisição do conhecimento) e de rupturas – características importantes e esperadas
nos acadêmicos que estudam na modalidade EAD, na atual conjuntura da sociedade, levando
em consideração a necessidade de buscar, por si próprio, os conhecimentos necessários para o
desenvolvimento do que é almejado. Além de ser importante deter a consciência da ação do-
cente em que a educação é ideológica e apresenta-se como forma de intervenção no mundo,
conforme afirma Freire (1996, p. 129):
Nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove sequer, se-
não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da História e
por ela feitos, seres da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos, mesmo capazes de transgre-
dir a ética indispensável, algo que tenho insistentemente “falado” neste texto.
Uma postura rica da fala de Cotovia, enquanto ser em formação, é a consciência e
valorização da educação no seu processo formativo, enquanto cidadão, e não como mero ins-
trumento para o mercado. Sobre isso, acrescenta Freire (1996, p. 129):
Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um ser condi-
cionado, mas capaz de ultrapassar o próprio condicionamento. A grande força sobre que alicer-
çar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo
reclamo das gentes e apenas abertas à gulodice do lucro.
As mudanças experimentadas no contexto universitário e educacional em geral, de-
vem ser entendidas e estudadas à luz dos processos políticos e econômicos que têm regido
a sociedade. A globalização neoliberal, atualmente em crise, com todas as suas implicações
decorrentes, motivou, entre outras coisas, uma transformação radical no conceito de educação
superior. Em decorrência disso, notou-se um progressivo descaso do Estado no tocante à ma-
nutenção e desenvolvimento das universidades públicas, abrindo o caminho para o surgimento
das estruturas educacionais de caráter privado, com novas propostas, prioridades e tecnologias.
Santos (2005a, p. 15) diz que:
A perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas do Estado foi,
antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das políticas sociais (educação, saúde,
previdência) induzida pelo modelo de desenvolvimento econômico conhecido por neoliberalis-
mo ou globalização neoliberal que, a partir da década de 1980, se impôs internacionalmente.
A consolidação da globalização, com todas as consequências econômicas e sociais
correlatas, assim como a movimentação quase generalizada das nações rumo à adoção de eco-
nomias de livre mercado, trouxe efeitos diretos e indiretos sobre o processo educacional como
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 139
um todo e, principalmente, sobre o ensino superior. Ademais produziu-se uma onde poderosa
de expressões de identidade coletiva.
Nota-se uma correlação crescente entre poder aquisitivo e acesso à educação; entre
capacidade de produzir riqueza, como um produto laboral, e a possibilidade de ingressar num
curso superior. Ao mesmo tempo, as entidades de ensino superior, a fim de satisfazer necessi-
dades mercadológicas, começam a oferecer propostas diferenciadas aos alunos. Por último, o
avanço tecnológico faz com que as instituições que caminham à margem dele tendam, de certa
forma, à alienação. Assim, diante das imposições trazidas pelo avanço tecnológico, não impor-
tam apenas os conteúdos, mas também os meios utilizados para comunicar esses conteúdos.
Nesse contexto histórico e social surge a educação à distância.
Cabe, a partir deste momento histórico, fazer com que o uso da educação a distância,
como um bem gerado pelo avanço tecnológico humano, seja utilizado em prol não somente do
ponto de vista pessoal, mas social, com modelos alternativos de globalização e de sociedade.
Isso requer, sem dúvidas, que a tecnologia da educação a distância se volte para a democratiza-
ção do ensino, fazendo com que a educação chegue onde a instituição não possa ir no aspecto
físico. Para tanto, é preciso que haja uma mudança profunda nos paradigmas que têm norteado
o ensino superior no país.
Nessa realidade, o uso das novas tecnologias é de fundamental importância, no entan-
to, quando se trata da divisão social delas na universidade, é preciso rever alguns conceitos. A
partir da reflexão que, ao mesmo tempo em que as novas tecnologias fazem com que o mundo se
torne mais próximo, paradoxalmente o torna mais dividido, desigual e antagônico, pois apesar da
evolução midiática no ambiente universitário e a necessidade de acompanhamento deste proces-
so pelos docentes, nem todos os alunos têm o mesmo acesso às novas tecnologias, o que torna o
processo desigual, gerando conflitos na sua essência, conforme cita Morin (2007, p. 68):
Além disso, a internet foi utilizada pela Unit, para disponibilizar materiais de estudo,
para publicações e divulgação de informações importantes sobre o curso, assim como foram
utilizadas possibilidades de interatividade, como sala de discussão, suporte de tecnologia às
tutorias, entre outras atividades desenvolvidas mediante a necessidade apresentada.
Nesse sentido, foram disponibilizados aos alunos do curso de Letras Português/Espa-
nhol, através do ensino a distância, as novas tecnologias de informação e comunicação através de
material impresso, e encontros de videoconferência, em momentos previamente determinados.
Tal transformação no sistema educativo, através das novas tecnologias, tem chama-
do a atenção dos alunos que se aproximam da modalidade a distância, a passos largos, pro-
movendo uma crescente procura por essa modalidade de ensino e o surgimento de uma nova
identidade estudantil. No entanto, uma das maiores dificuldades de adaptação do aluno do
curso em epígrafe, não está na distribuição desigual das tecnologias, mas na ausência de au-
tonomia durante a organização do tempo no autoestudo, como é possível constatar na fala de
Botió: “Encontro o curso muito corrido, tendo em vista a quantidade de disciplinas estudadas
ao mesmo tempo, as obrigações pessoais e profissionais e o curto período em sala de aula.”
Para Morin (2007, p. 17): “Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender
o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da
consciência de pertencer à espécie humana.”
Ao inserir-se na modalidade EAD, o aluno precisa adequar-se à ideia de ser indepen-
dente e autônomo e quebrar o principal paradigma que é o tempo, pois a sua flexibilidade pro-
voca muitas surpresas naqueles que não têm planejamento e autonomia no processo de apren-
dizagem e organização dos estudos. Logo, essa modalidade cria uma ilusão para aqueles que
não possuem um planejamento baseado na distribuição do tempo apresentado pela universi-
dade, que corresponde a 20% de encontros presenciais, 30% de tutoria e 50% de autoestudo.
De acordo com o acadêmico Cardeal, o ensino a distância requer um planejamento
maior, por isso, descobriu que, destacando os principais pontos em cada disciplina, e obser-
vando todas as orientações, foram fundamentais para alcançar êxito nos estudos: “Passei a
organizar meu tempo, indo de acordo com as disciplinas que apresento mais dificuldades, neste
caso língua portuguesa e língua espanhola.”
Belloni (2006, p. 41) expõe sua opinião sobre a realidade do aluno autônomo no am-
biente da universidade: “O conceito de aprendente autônomo, ou independente, capaz de au-
togestão de seus estudos, é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante autônomo é
ainda exceção no universo de nossas universidades.”
No entanto, na realidade do curso de Letras Português/Espanhol, ainda é preciso exis-
tir a quebra desse paradigma, conforme afirma a aluna Gaivota: “[...] nós, acadêmicos, ainda
não vivemos completamente a modalidade que um curso a distância apresenta, o que dificulta
a efetivação da apreensão de saberes.”
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 141
Dessa forma, é preciso que no processo de autoestudo, o aluno reconheça seu papel
de futuro formador e transformador da sociedade, para mobilizar-se no sentido de buscar ultra-
passar os desafios que possam surgir.
É preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua capa-
cidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. É preciso por outro lado e, sobretudo, que
o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não
apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. (FREIRE, 1996, p. 124).
O processo da EAD corresponde então à orientação, cujo parâmetro é indicar o cami-
nho do saber ao aluno onde este deve desenvolver a autonomia na administração do tempo de
autoestudo, uma vez que a educação não se limita ao espaço escolar, pois acontece em todo
tempo.
Ao longo dos anos, o trabalho com a EAD não tem sido fácil, pois é preciso quebrar al-
guns paradigmas e resistências, consequentes do histórico de formação dos alunos que sempre
receberam o conhecimento pronto por parte dos professores.
Os tutores exercem a função de orientador, sempre dando auxílio, e tirando as nossas
dúvidas. (Andorinha).
A orientação foi a principal característica que a discente Andorinha constatou durante
os encontros presenciais, pois se sentiu acompanhada através da atuação dos tutores. A aluna
complementa que tais acompanhamentos caracterizaram-se por meio de contatos pessoais,
virtuais e interativos, estabelecidos entre professor/tutor e aluno, mediados pelas tecnologias
de comunicação e informação: impressos, telefone, correio, e-mail e internet. As metodologias
adotadas no processo de mediatização e as vias de comunicação foram definidas com base no
suporte tecnológico proposto pelo projeto e nas condições técnicas da localidade, uma vez que,
em EAD o que importa é que se defina uma mídia que garanta a bidirecionalidade.
Andorinha relatou também que, enquanto orientador, o tutor é um facilitador que cria
condições para promover a aprendizagem, exercitando estratégias de autoestudo que levem o
aluno a se organizar e a habituar-se nesta modalidade.
Foram formados grupos de estudo compostos por cinco pessoas, com a finalidade de
auxiliar uns aos outros, na medida do possível, nos encontros presenciais, e em outros momen-
tos de pesquisa realizados no polo. (Gaturamo).
Os grupos de estudo configuraram todas as atividades desenvolvidas nos encontros
presenciais oferecidos aos sábados. Gaturamo complementa que a sua dinâmica compreendeu
desde a realização de atividades das disciplinas, até ao estudo propriamente dito das ativi-
dades propostas, as quais não necessariamente estavam relacionadas a atividades avaliati-
vas. Para a tutora Mônica – que acompanhou a turma de Porto da Folha –, esse procedimen-
to desempenhou importante função no hábito de estudo do aluno que passou a ver o outro
como contribuição no desenvolvimento e compartilhamento de conhecimentos. “[...] é comum
142
pois durante esses encontros foi construída boa parte da memória que ora está sendo relatada.
O aluno Japiaçu afirma: “Nos encontros presenciais a troca de experiências entre cole-
gas e tutor me incentivou a buscar o aperfeiçoamento para a realização do sonho que almejo: a
aprovação no concurso de professores de espanhol do Estado.”
A metodologia, que caracterizou os encontros do curso, trouxe um estranhamento
para os alunos que enfrentaram a aprendizagem autônoma, pois existe uma quebra de pa-
radigmas em relação à educação tradicional, na qual a presença do professor é considerada
essencial para o desenvolvimento da aprendizagem. Assim, como afirma Juriti, o aluno deve
responsabilizar-se em administrar e fazer a autogestão do processo de ensino-aprendizagem,
sem deixar que ocorra o acúmulo de atividades, como acrescenta Maitaca: “O excesso de ativi-
dades provavelmente tem contribuído para certo desânimo, fico sem saber por onde começar
diante de tanta coisa, ou às vezes nem começo.”
Sobre essa relação, Freire (1996, p. 94) acrescenta que: “No fundo, o essencial nas
relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e
filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.”
Nessa perspectiva, durante a experiência do curso ocorreu uma reconstrução do
aprender a aprender, a partir do momento que o aluno reconheceu-se como parte integrante do
processo de construção do conhecimento através do diálogo com o tutor, nas dinâmicas que en-
volveram os encontros presenciais. “As atividades desenvolvidas na tutoria me permitiram ter
a dialogicidade entre o conhecimento científico e o meu saber leigo de uma estudante que está
iniciando os estudos. Essa troca me fez sentir parte integrante da formação do saber.” (Dodó).
CONCLUSÃO
Mediante o apresentado, foi possível identificar que as perspectivas apontadas pelos alu-
nos começaram a ser construídas a partir dos momentos de interação promovidos pelos encontros
presenciais, em que a troca possibilitou a soma de cada pensamento que cada aluno carregou con-
sigo nesse processo de formação, já que, houve uma certa resistência com o uso da autonomia, que
caracteriza esta modalidade: um novo dimensionamento para o espaço, tempo, professor, aluno.
Nessa perspectiva não se pode dissociar os corpos discente e docente, uma vez que es-
tes discutiram constantemente o refazer, o reconstruir enquanto professor, e o construir enquan-
to aluno, futuro professor, num ciclo constante de questionamentos, refazendo competências, e
144
buscando essa prática nas disciplinas e sua operacionalidade do currículo. “O fundamental é que
professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.” (FREIRE, 1996, p. 86).
Através dos relatos orais, obtidos por meio de entrevistas e depoimentos, repassa-
dos pela comunidade de Porto da Folha, traduziu-se a experiência e riqueza de saberes não
científicos, e podem ser considerados uma grande contribuição para esta investigação, além de
pesquisa bibliográfica e documental acerca da educação a distância, o ensino superior, o curso
de Letras Português/Espanhol e a Unit.
Nesta pesquisa, o aluno foi considerado como coautor de sua aprendizagem, em que
o conhecimento faz parte da construção humana, como diz Schrödinger (1997, p. 288): “[...]
tudo o que sabemos, sabemos por nossa própria experiência.” Nesse sentido, sujeito e narrativa
andam sempre juntos, a exemplo de Morin (s/d apud ALMEIDA, 2006, p. 294), que defende a
relação das vivências pessoais e o conhecimento, em que a construção do conhecimento cien-
tífico é vista como uma construção humana “[...] seja qual for o tom ou a coloração das iras e
dos afetos que aparecem em sua obra, é o sujeito, encarnado nas ideias, quem fala sempre.”
Dessa forma, podemos afirmar que as identidades criadas constituíram como afirma
CASTELLS (2002, p.23): “[...] fonte de significado, para os próprios atores, por eles originada, e
constituída por meio de um processo de individualização”.
Referências
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
Sistemas de EAD: relação entre a Teoria Sistêmica e a EAD. Teoria dos Sistemas.
Sistemas de EAD. Recursos de aprendizagem: um novo professor para uma nova
sala de aula. EAD e novas linguagens. Profissão docente e EAD.
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
TEMA 1 TEMA 2
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem caráter processual e utilizará como critérios: assi-
duidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos fó-
runs, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 151
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154
Resumo
O objetivo do presente artigo é refletir sobre o conceito de sistema aplicado à educação e a dis-
tancia. Esta reflexão é proposta a partir da compreensão de como a concepção sistêmica pode
contribuir para a EAD considerando seus fundamentos. A partir dos autores aqui utilizados
como aporte teórico para as análises foi possível considerar a viabilidade da utilização da teoria
sistêmica enquanto uma das possíveis vias de entendimento da complexidade da EAD. Assim
sendo, este trabalho enfatiza a relevância da utilização das diversas linguagens e recursos dis-
poníveis, para uma busca constante da interatividade nesta modalidade de ensino.
8 * Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/ UFS); Especialista em Docência do Ensino Superior
(UFS); Especialista em Educação Continuada e a Distância (UNB); Licenciada em História (UFS).
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 155
Na Grécia Antiga, o conceito de “sistema” estava associado ao plano das ideias, do co-
nhecimento. O foco, portanto, não era em sistemas físicos, mas em discursos organizados. É atri-
buído a Ludwig von Bertalanffy a sistematização das ideias em torno dos “todos integrados”.
Pode-se resumir a Teoria Geral dos Sistemas de Bertalanffy aos seguintes pontos:
· Há uma tendência geral à integração das várias ciências sociais e naturais;
· Esta integração gira em torno de uma teoria geral;
· A teoria remete à unificação das ciências por elaborar princípios unificadores;
· A integração das ciências poderá ser benéfica para a investigação científica.
156
CRITÉRIO JUSTIFICATIVA
O autor afirma que a variedade dos problemas da contemporaneidade exige outra for-
ma de pensar a ciência e a racionalidade metodológica. É nesse sentido que é elaborada a Teoria
da Complexidade, enquanto uma nova lógica que envolve a compreensão das variáveis e de
suas interposições. Para não ser confundida com dificuldade ou complicação se faz necessário
pensar a complexidade como um processo qualitativo.
Outra teoria considerada importante na construção e na desconstrução dos sistemas
é a Teoria do Caos. Segundo esta, algumas dinâmicas, ao sofrerem pequenas variações inter-
nas, podem romper com a previsibilidade inicial. Quanto mais complexo for um sistema, maio-
res serão as probabilidades de caos.
Na teoria do caos, a irreversibilidade dos sistemas caóticos é uma de suas principais
características. Segundo seus teóricos – Abraham, Capra, Prigogine, entre outros – os sistemas
caóticos “são a essência evolutiva do universo”. Ainda segundo este último, a teoria do caos
traz um novo paradigma para a ciência, uma reconstrução dos princípios.
Pesquisas demonstraram que os sistemas agem ao acaso dentro de novos patama-
res de organização. Novos padrões espontâneos emergiam, o que ficou conhecido como auto-
-organização: uma nova ótica de compreensão da realidade.
Segundo a teoria das estruturas dissipativas, os fluxos se reorganizam transforman-
do-se em algo novo. Esse conceito aponta para a diferença do todo para as partes.
Sistemas de EAD
tecnologia, processos acadêmicos, etc. Em suma, tudo aquilo que é necessário para que o sis-
tema funcione de maneira eficaz e eficiente.
Assim sendo, é possível observar que o acompanhamento constante se faz impres-
cindível para que problemas ao longo do processo sejam minimizados, e, uma vez ocorrendo,
os mesmo sejam resolvidos o quanto antes. Isto nos remete ao que Bof (2005) bem enfatiza
ao afirmar:
Lembremos sempre que estamos falando de sistemas complexos, que envolvem uma
série de partes que devem funcionar articuladamente. No momento em que uma dessas partes
apresenta problemas, o todo pode ser comprometido (BOF, 2005, p. 153)
Desta forma, torna-se ainda mais clara a importância da compreensão da Teoria Sis-
têmica no contexto educacional, notadamente na Educação a Distância.
A linguagem audiovisual pode ensinar, para muito além do conteúdo que cada narra-
tiva, em particular, apresenta. Entrar em contato com a linguagem audiovisual, seja qual for o
suporte utilizado, faz emergir sentimentos, emoções e propõe um tipo de interação. É quase
impossível ficar indiferente a essa linguagem.
Portanto, podemos afirmar que trabalhar com EaD requer profissionais dispostos a
inovação, pois trabalham numa área em permanente mudança. Segundo Formiga (2009), não
há espaço na EAD para conservadores ou acomodados, pois esta área apela para profissionais
de cabeça aberta às novidades. Pode parecer muito, mas se refletirmos bem, estas são carac-
terísticas que todo educador deveria almejar, se quiser dar conta das demandas da contempo-
raneidade.
Imprescindível porque toda forma de educação implica o uso da tecnologia, nem sem-
pre vista e utilizada no sentido amplo que lhe foi dado pelos gregos. Convém aqui
insistir que tanto o termo técnica quanto o termo tecnologia originam-se da mesma
raiz: do verbo grego tictein, criar, produzir, conceber, dar à luz. (ROMÃO, 2008, p. 155)
Nesta perspectiva, percebe-se que o cenário atual requer novos perfis pessoais e
profissionais, processos contínuos de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), num
desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. Isto se dá pela in-
trodução de importantes possibilidades de interação, intercâmbio de ideias e materiais, entre
alunos e professores, dos professores entre si e entre alunos e a instituição de ensino superior.
(FIORENTINI, 2009)
Nessa perspectiva não resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais
para poder desfrutar das possibilidades interativas com as novas tecnologias. O impacto das
novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a própria natureza do que é ciência, do
que é conhecimento. Exige uma reflexão profunda sobre as concepções do que é o saber e sobre
as formas de ensinar e aprender. (KENSKI, 2003, p.75)
Portanto, a melhor ferramenta tecnológica não surtirá o efeito esperado se os alunos
não se sentirem confortáveis e perceberem sua importância, para assim fazerem uso dela. Do
mesmo modo, um professor que não assimila as mudanças provocadas pelas tecnologias, não
conseguirá apropriar-se dos benefícios por ela proporcionados. (CARVALHO, 2007)
160
Considerações Finais
Referências
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Ano XXIII, n. 78, abr. 2002. p. 122 – 123.
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Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 161
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ROMÃO, Eliana. A relação educativa: por meio de falas, fios e cartas. Maceió: EDUFAL, 2008.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
OBJETIVOS
Geral
Específicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
PROCESSO CRIATIVO
TEMA 1 TEMA 2
O pensamento criativo: estrutura e
Introdução ao Processo Criativo
dinâmica
BLOCO TEMÁTICO 2
CRIATIVIDADE EM EAD
TEMA 3 TEMA 4
METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: assi-
duidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos fó-
runs, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 167
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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http://www.youtube.com/watch?v=faIFNkdq96U - O Fliperama de Caine
http://www.youtube.com/watch?v=klZ3ZuiCx4A - Complexidade e Interdisciplinaridade em
Morin Parte I
http://www.youtube.com/watch?v=QyVw29eczIo Complexidade e Interdisciplinaridade em
Morin- Parte II
–http://www.youtube.com/watch?v=b-ruETRtRoE - Os setes saberes necessários
para a Educação do Futuro
http://www.youtube.com/watch?v=uLYNA8UJDDw - IDEO, o processo Criativo na
prática
http://www.youtube.com/watch?v=XwoW9hnB4vY –It´s a Book
http://www.youtube.com/watch?v=fXynrsrTKbI –Landfill Harmonic Teaser
http://www.youtube.com/watch?v=lFoCm1pwscU – Musica para seu escritório
http://orquestravillani.blogspot.com.br/2012/04/conheca-sua-orquestra-parte-2.html O
papel do Spalla
http://exame.abril.com.br/revista-exame/edicoes/0738/noticias/o-genio-da-garrafa-
-m0045548.
PALESTRA TED Sir Ken Robinson: A Escola mata a Criatividade http://www.youtube.com/
watch?v=aQym7WkF5ks
www.youtube.com/watch?v=94U3hLPkPVs, - Informações de que precisamos
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0102 -Artigo de Izabel Alarcão
ALARCÃO, ISABEL (1996). Reflexão Crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas
de formação de Professores. IN:R.Fac.Educ.,São Paulo,v.22,n.2,p.11-42,jul/dez,1996.
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 169
RESUMO
Este artigo aborda o conceito de criatividade, traçando um panorama evolutivo até os dias atu-
ais e explora as possibilidades de uso e contribuição do pensamento criativo e suas ferramentas
nas atividades de docência e tutoria na Educação a Distância.
Criatividade, por muito tempo, foi um termo ligado às Artes e considerado como parte
indispensável às profissões dessa área. Assim, eram considerados criativos os profissionais de
Propaganda, Publicidade, os Pintores, Escultores, Fotógrafos e os Artistas em geral de diversas
mídias: rádio, TV, cinema e outras. A palavra criatividade parecia passar longe de outras profis-
sões, especialmente as de área industrial ou das chamadas Ciências Exatas. Mesmo nas empre-
sas, não havia lugar para criar a não ser nos departamentos de Marketing e Publicidade – nem
a área de Vendas era incluída, pois seu objetivo era vender (entregar resultados). Mitos como
criatividade ter a ver com um estado de loucura, criatividade e genialidade serem sinônimos,
criatividade estar diretamente relacionada com o grau de inteligência, contribuíam para que
este campo do Conhecimento não fosse encarado como algo sério ou sequer considerado como
objeto de estudo pelo mundo acadêmico ou científico.
Apesar dos mitos sobre o tema e desconhecimento de sua real natureza, um grupo de
pensadores e pesquisadores das áreas de Educação, Psicologia, Biologia, Sociologia começaram
a estudar a criatividade sob diversos aspectos.
Segundo Wechsler (1993)[...] as principais linhas de investigação da criatividade po-
dem ser assim agrupadas: processos de pensamento criativo, modalidades da produção criati-
va, características da personalidade criativa, tipos de ambientes facilitadores da criatividade e
combinações de qualquer forma. p 1. E assim descreve:
Embora essa separação funcione como categorização para objeto de estudo, veremos
que as teorias apresentam conceitos que abrangem duas ou mais linhas de investigação.
No Brasil, a vasta produção cientifica de pesquisadores como Albertina Mitjáns (UNB),
Eunice Soriano de Alencar (UNB), Solange Wechsler (PUC CAMPINAS) e seus orientandos, tem
contribuído de forma séria e dedicada para que a criatividade alcance o status acadêmico mere-
cido e possa cumprir seu papel transdisciplinar. Contudo se faz necessário que mais profissio-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 171
nais se juntem a essa produção de conhecimento, ainda incipiente em nossa visão, o que faz
com que a Criatividade ainda seja objeto, na maior parte das vezes, de um olhar curioso.
Como começa o processo de se criar algo? A resposta mais comum a essa pergunta é:
“tendo ideias”. Mas de onde nascem as ideias? E por que temos ideias? Nossas ideias nascem de
uma necessidade explicitada, percebida ou sentida. Ou seja, temos ideias para atender a algo que
nos pedem, para satisfazer a uma necessidade interna ou para resolver alguma necessidade ou
oportunidade percebida externamente. Para aplicar sua criatividade na prática, o primeiro passo é
conhecer muito bem a situação atual ou o cenário onde a mudança deve acontecer.
Algumas das habilidades importantes para isso são: procurar observar a situação em
questão no todo ou em detalhes e exercer nossa curiosidade, questionando as coisas tal como
são ou como são vistas hoje e imaginando novas possibilidades.
Ruth Noller, matemática de formação e egressa da área de Informática da Marinha
Americana, ao ingressar na Buffalo State University para trabalhar com Sidney Parnes, imagi-
nou uma equação para descrever o processo da criatividade: Criatividade=fa (C, I, A)
Vamos entender melhor:
Na prática, essa equação pode ser descrita da seguinte forma: serei criativo sempre
que demonstrar através de minha atitude e comportamento que realmente me vejo como tal.
Sempre que desejar criar algo, vou primeiro verificar o que já conheço sobre o assunto; se for
preciso, vou procurar mais conhecimento até que tenha todas as informações de que necessito.
Para gerar novas ideias vou usar minha imaginação e fazer perguntas (questões) que me levem
a novas respostas para o problema formulado.
Finalmente, para produzir um resultado de qualidade, vou avaliar as ideias novas,
ajustando-as para que funcionem ao serem postas em prática. Quando esse ciclo se completar,
meu conhecimento terá sido transformado pela experiência de criação, uma vez que uma carac-
terística do Pensamento Criativo é que se usarmos a nossa Imaginação para criar ideias, uma
vez que a nova ideia é avaliada, testada e implementada, ela aumenta não só a quantidade
como a qualidade e diversidade de nosso banco de ideias: o nosso cérebro se torna mais ágil e
flexível.
172
Pensamento Divergente
Pensamento Convergente
O que é: É a etapa em que iremos analisar as idéias quanto ao seu potencial para re-
solver o problema que nos impede de atingir nosso Objetivo.
O que buscamos nessa etapa?
1. Escolher algumas Idéias que serão consideradas soluções para o Problema
identificado. Aqui, o foco é QUALIDADE, UTILIDADE
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 173
Para que nosso pensamento lógico não elimine ou deixe de examinar idéias que pa-
recem fracas ou muito fora da realidade, essa etapa requer uma atitude ou comportamento
específico chamado Julgamento Afirmativo. Ele consiste em avaliar as ideias procurando o que
cada uma pode ter de positivo para resolver o problema. Depois de analisadas todas as ideias
pré-selecionadas, ver se há como melhorá-las, combiná-las, etc. de modo obter as melhores
soluções para o problema.
Figura 1
A partir desse gráfico, ele extrai elementos para ilustrar os principais componentes
conceituais das teorias com maior aceitação no final dos anos 90. (p.74)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 175
Figura 2
Na relação entre esses dois gráficos, Saturnino mostra de forma prática, os conceitos-
-chave das quatro teorias apontadas.
Fui introduzida ao tema Criatividade em 1983, através de minha participação como
aluna e logo depois como facilitadora no ILACE (Instituto Latino Americano de Criatividade
e Estratégia) em S. Paulo , onde conheci a metodologia CPS ainda no modelo Osborn-Parnes.
Em 1990, Leão de Carvalho, diretor do ILACE fez um acordo com a CEF para mandar seus fa-
cilitadores para os eventos do CPSI (1.) a fim de termos acesso a uma formação continuada e
intercâmbio com colegas de todo o mundo. Em 1994 me tornei também facilitadora nos even-
tos do CPSI e quando Gerard Puccio lançou o modelo Thinking Tool,percebi ao usá-lo com meus
alunos uma diferença qualitativa substancial , que relato em meu artigo: Desafios e Oportuni-
dades no Ensino do Processo Criativo nas Organizações. Pude constatar entre outros fatos, que
o novo modelo permitiu uma compreensão mais rápida, clara e consistente dos conceitos sobre
criatividade,facilitando sua prática.
176
9 Em 1954,Alex Osborn , publicitário, sócio da Agência BBDO e educador , funda a Creative Education Foundation
(CEF) e simultaneamente cria uma Técnica a que denomina Brainstorming. Seu livro Imaginação Aplicada o tor-
na conhecido e inspira o trabalho da CEF. Forma-se uma rede de profissionais destacados no ramo e que fica co-
nhecido como Grupo de Buffalo. Em 1955 acontece o primeiro evento do CPSI (Creative Problem Solving Institute)
na Universidade de Buffalo,cujo programa educacional é desenvolvido por Osborn e Parnes. Você pode ver acessar:
http://www.creativeeducationfoundation.org/about-us/brief-history ,para entender melhor a importância da CEF e
a origem,contribuição e alcance da metodologia CPS que iremos adotar em nosso programa.
10 Fonte: Osborn Applied Imagination First Edition 1953 Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The
version of CPS birth 6.1. The Creative Problem Solving Group Inc. 2003.
11 Fonte: Osborn. Applied Imagination. Third Revised Edition. 1963(Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our
Future: The version of CPS birth 6.1.)The Creative Problem Solving Group Inc.2003
12 Fonte: Parnes, (1967) Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The version of CPS birth 6.1. The
Creative Problem Solving Group Inc.2003.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 177
Em 2007, Gerard Puccio e sua equipe da Buffalo State University publicam o livro Cre-
ative Leadership:Skills that Drive change propõe modificações no modelo do CPS. Interessado
em estudos de liderança e ciente da complexidade de pensamento exigida nesse papel, Puccio
conserva os estágios do modelo de Parnes, o conceito de divergência e convergência e propõe
algumas modificações.
O quadro abaixo apresenta um resumo do novo modelo proposto por Puccio e seus
colaboradores.
Tipo de pensamento Skills Afetivos que dão suporte à prática desse tipo de
Etapa
requerido pensamento
em um modelo onde a transição de uma para a outra se dá a partir de uma ação auto-reflexiva
obrigatória, configurando um processo de Metacognição. A nosso ver, essa estrutura e dinâmica
é a grande contribuição do modelo de Puccio.
[...] os bens das futuras gerações [...] estarão na comunicação tecnológica, no poder
da informação, nas pessoas com idéias. [...] os bens e a riqueza de uma empresa ou
país estarão,em um futuro próximo,na noosfera,ou seja,na mente humana. Poderí-
amos afirmar que estamos entrando na onda da criatividade. [...] Um professor ou
professora deveria ter como meta prioritária em sua visão educativa a idéia de que
ensinar é formar pessoas capazes de contribuir com algo pessoal para o grupo huma-
no em que convivem.A finalidade de desenvolver ao máximo as próprias capacidades
não é suficiente.É preciso criar a consciência de que elas deverão orientar-se a serviço
da comunidade. E conclui: [...] a escravidão desapareceu em suas formas físicas, mas
existe outro tipo de submissão, a de povos e nações, muito mais sutil e dolorosa.
[...] Um povo cujas novas gerações possuam iniciativa e criatividade e encontre apoio
em seu país para desenvolver seus projetos, dificilmente cairá nessa escravidão. [...]
Simplesmente porque a criatividade fará críticos os seus cidadãos perante qualquer
tipo de submissão.
REFERÊNCIAS
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
A MEDIAÇÃO EM EAD: INSTRUMENTOS E PAPÉIS DE ALUNOS,
Disciplina:
DOCENTES E TUTORES
Docente: PROF. MSC. CLAUDIA DE SOUZA CARDOSO MEIRELLES
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO GERAL
OBJETIVOS
Geral:
Específicos:
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BLOCO TEMÁTICO 1
TEMA 1 TEMA 2
BLOCO TEMÁTICO 2
TEMA 3 TEMA 4
P Papéis de professores, tutores
Recursos de mediação na EAD
e alunos na EAD.
METODOLOGIA DE ENSINO
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem caráter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 187
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. 2 ed. Porto Alegre.
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-de-professores/o-papel-do-professor-do-contexto-presencial-para-o-ambiente-onlin#.
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http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0870-82311999000100003&script=sci_
arttext
http://www.youtube.com/watch?v=ShRODbkFIJ0 : Interatividade na Educação - Profº Dr.
Marco Silva
http://www.youtube.com/watch?v=dvWCIhgXyZU : Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
01
http://www.youtube.com/watch?v=QIo2QlQMN5k: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
02
http://www.seer.ufs.br/index.php/edapeci
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm
www.google.com/scholar.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 189
RESUMO
13 Este artigo é parte da pesquisa realizada na dissertação de Mestrado em Ciências Sociais (MINTER Ciências So-
ciais UNIT-UFRN, 2008-2010) intitulado “A interação nas distâncias: a análise de um processo”, defesa realizada em
junho/2010 (MEIRELLES, 2010).
2 Mestra em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010), Professora da Universidade
Tiradentes/ SE.
190
Estas demandas redefinem a teia de relações que se realizam no campo educacional, le-
vando a uma nova configuração do tempo e dos espaços de aprendizados, especialmente nos pro-
cessos de interação entre os sujeitos da ação pedagógica – educando e educadores. Criam-se novas
formas de sociabilidade vivenciada nos ambientes educativos, sejam presenciais ou virtuais.
As experiências dos cursos de EAD difundidas no país utilizam as tecnologias da in-
formação e da comunicação como instrumentos de mediação da ação pedagógica, exigindo mu-
danças nos padrões de interação dos diversos agentes envolvidos no processo de formação. A
construção e transmissão de conhecimentos gerados por meio dessas tecnologias articulam
sujeitos sociais que estão em tempo e espaços diferenciados, diminuindo as distâncias entre
as pessoas à medida que possibilitam o encontro com o outro, que na abordagem sociológica
denomina-se interação social.
O encontro com o outro: interatividade e interação na educação a distância
As diversas formas e funções assumidas pela interação social constituem objeto de
estudo dos autores clássicos e contemporâneos da sociologia. Nas diversas abordagens a in-
teração social constitui a expressão da dinâmica das relações de interdependência entre os
indivíduos. Para tanto, a comunicação através de um sistema de símbolos é pré-requisito para
a reciprocidade ou complementariedade realizada no encontro ego e do alter (PARSONS, 1962).
Embora haja uma tendência em compreender interatividade como sinônimo de inte-
ração, por se tratar de uma relação de troca entre mais de um agente, alguns autores destacam
os diferentes significados presente no conceito de interatividade. Para Lemos (2010, p. 61), a
noção de interatividade surge no contexto das tecnologias de informação e comunicação: “Inte-
ratividade nada mais é que uma nova forma de interação técnica, de cunho ‘eletrônico-digital’
diferente da interação analógica que caracterizou os media tradicionais.”
Outro autor que vai se debruçar sobre o significado dos processos de interação que
envolve os variados meios de informação e comunicação é Pierre Levy (1999 apud PICANÇO et
al, 2005, p. 130), para o qual:
[...] um dos tantos desafios no ensino a distância mediado por computador é tornar o
professor presente, não só dando intencionalidade pedagógica à atividade proposta, mas
também, e principalmente, garantindo ao aluno o desempenho assistido necessário para
que ele possa realmente ser ajudado a atingir seu nível potencial de competência.
Por fim, o professor ator/professor midiático- é aquele que se apresenta nas aulas
via satélite ou videoconferência, na qual ele precisa dominar os recursos e operar câmeras e
microfones para que ocorra a comunicação com os alunos e, por consequência, a aprendizagem.
Este lugar é virtual, pois permite a interação ao mesmo tempo presencial – onde de
fato estão os participantes, em suas salas audiovisuais, tácteis e olfativas – e é midiático – pois
a comunicação é audiovisual e acontece no ciberespaço, ou seja, na interface, como diria Lévy
(1999).” (CRUZ, 2008, p. 204)
Vimos que a aula por videoconferência é um dos recursos para mediação, além de
outros:
- Mensagens (e-mail): através do e-mail próprio, o aluno poderá enviar para o tutor ou
professor, a fim de tirar dúvidas, pedir orientação, informação etc.
- Fórum: esta ferramenta assíncrona é usada para o registro das intervenções dos
alunos de acordo com a atividade proposta. Serão fóruns temáticos, além de fóruns livres para
interação. Terão prazos de abertura e de fechamento estabelecidos no cronograma do curso.
- Chat (sala de bate-papo): é uma ferramenta que permite a comunicação entre os
participantes do curso em tempo real (síncrona). Acontecerão chats para discussão de temas
(um para cada módulo), agendado no cronograma do curso antecipadamente. Este procedi-
mento não será obrigatório devido à dificuldade de conciliar horário de todos os participantes,
uma vez que são horários bem distintos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor por essa razão, desde o início já se espera que tenha se preparado para
esse novo modelo, para ensinar a distância, de modo geral a exercer uma variedade de talentos
e habilidades.
Portanto, em Educação a Distância, a interatividade e a interação podem estar pre-
sentes, e a aprendizagem pode se tornar mais significativa e eficaz, pois a ação humana entre
dois sujeitos e a máquina ocorre na cognição e na afetividade do usuário. Essa aprendizagem
se torna colaborativa e as informações são socializadas e compartilhadas pelos participantes.
REFERÊNCIAS
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