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la Ca pa c id a d
de S er S ujeto
MÁS ALLÁ DE LAS TÉCNICAS
en E d u c a ció n Espec ia l

NURIA PEREZ DE LARA

M
ÍNDICE
P ró lo g o .......
Introducción
Capítulo I. Diversidad de procesos en la historia de la edu
cación especial: Las historias y sus interrogantes ...... 21
Exclusión-Inclusión en la Educación E s p e c ia l......... 23
Educabilidad/íneducabitidad de los sujetos objeto
de la Educación E sp ecial............................................ 29
La palabra y la seña: o ral i smo/man ua 1i s mo en la
educación de los s o rd o s ..............................................
Capítulo II. De la intersección técnica .médico-ps ico-
pedagógica y las prácticas de la educación y el cui­
dado ................................................................................................ 41
El lugar de la Educación Especial en relación con
otras disciplinas............................................................... 43
La razón técnica en la Educación E s p e c ia l................ 50
Las prácticas de la Educación y el Cuidado en Edu
cación E special ............................................................ 54
Capítulo III. La feminización de la educación especia!,
la crítica de las instituciones y el cuestionamiento de
las d iscip lin as............................................................. 61
Lo masculino, lo femenino, el tratamiento y el cui­
d a d o ......................................................................................... 64
Critica in s t it u c ion al -críti ca de las d iscip lin as 70
Antipsiquiatría, educación y feminismo: razones de
un en cu en tro ......................................................................... 82
Capítulo IV. Filosofía, ética y ciencia de las prácticas de
la integración ed u c a tiv a ................ ..................................... 89
El principio de normalización como a n a liz a d o r 95
La aproximación científica como dominio y control
dri objeto o como proceso de comprensión del
objeto y del sujeto de co n o cim ien to ....................101
Fundamentos teóricos transdiscipiinares de la Inte­
gración .................................................................................... 104
 La biología humana o la aceptación del otro junto a
u n o ............................................................................................106
La mirada psicológica o la necesidad de la presencia
y de la voz del o tro .............................................................H 0
La mirada sociológica abierta a lapregunta ................115
La pregunta por la P e d a g o g ía ...............................................118
La complejidad de la dialógica exclusión-inclusión.. 129
Capítulo V. A propósito de organización, instituciones
y s u je to s .......................................................... 133
Instituciones educativas e integración: itinerarios
concurrentes y recurrentes..............................................135
La institución familiar y la integración ed u c a tiv a 139
A propósito del orden del padre y del orden de la
m a d r e .......................................................................................144
La institución escolar: organización inclusiva y ex ­
clusiva de la in fan cia.............................................. 152
La escuela para to d o s ............................................................... 153
Las Necesidades Educativas Especiales de la escuela.. 162
Más allá de la escuela: ¿el trab ajo?....................................167
Entre la escuela y el trabajo ¿vida privada?................... 175
Capítulo VI Educación en la diversidad y experiencias
d iv e rsa s ....................................................................................... 183
La reforma oficial. ¿Una experiencia que se repite? .
¿Pero hay experiencias o tra s ? .............................................190
De la cooperación educativa a la integración como
ocasión investigadora.................................................... 201
Capítulo Vil. A vueltas con el su jeto.....................................211
Del hilo de la educación especial a la trama del su ­
jeto ..........................................................................................21 1
El sujeto docente en la educación esp ecial.................215
El sujeto discente en la educación (especial) integra-
d o r a ........................................................................................2 19
Muerte y renacimiento del s u je to ....................................220
A propósito de la anomia: ¿cómo? ¿De quién? ¿Quién
lo d ice?..................................................................................224
Entonces, partir de sí y agarrar la vida con lasmanos .. 226
 PRÓLOGO

Pensamiento vivo es aquel que a través de las palabras nos

permite un encuentro. Un encuentro con quien lo dice y con lo
que se expresa. Se trata, aquí, de un libro que nos ofrece
conocimiento y nos brinda, en un fluir pausado y preciso, la
posibilidad de reconocemos en él. Esto ocurre porque lo expues­
to surge de la experiencia, de un itinerario personal, de una
mirada que profundiza en la reflexión para crear sentido. Son
cuestiones que nos atañen: ¿quiénes educamos? ¿a quiénes?
¿cómo? ¿dónde y desde dónde? ¿por y para qué? Una vez más,
pero que esotra, distinta y por eso misino necesaria, se invita en
estas páginas a desvelar el sentido de una práctica que suele darse
socialmente secuestrada por la ciencia, por las técnicas pedagó­
gicas y afines, por la academia, por la gestión de las semejanzas
y las diferencias, por todos aquellos y aquellas que abordamos la
relación educativa desde una dependencia institucionalizada. Y
sin embargo, esta realidad nos habla y nos pide que hablemos.
La autora nos propone un recorrido a través del cual, al decir
«no» a mucho de lo dicho y hecho, abre puertas al decir y al hacer,
rescatando voces no oídas y experiencias desestimadas o desvir­
tuadas. El análisis supera así los escolios de muchos plantea­
mientos que, aún queriéndose críticos, innovadores o meramente
renovadores, trazan sobre la realidad una línea de sobreentendi­
dos, la parcelan y hacen que sea más fácil planear sobre lo
pensado que incorporarlo. Aquí la propuesta, el reto, es la de
detener la mirada sin prisas, sin huir de la complejidad, en cada
uno de los espacios abiertos para poder situar y situarnos, para
poder comprender cómo se articulan, componen y recomponen
relaciones y sentidos. Al considerar las múltiples vicisitudes de
las relaciones educativas desde la integración, la marginación y/
o la exclusión no sólo aparecen las sujeciones institucionales, los
imperativos e imponderables sociales, la superación de los
tópicos, las dicotomías al uso. Más allá y más acá de la necesidad
y del deber, surge la realidad del deseo y del compromiso como
12 P ró lo g o

experiencias permitidas o negadas, pero siempre insoslayables

en la relación con el Otro.
Ese Otro no se configura como un ente abstracto. El libro
abre el espacio y el tiempo a esos otros y otras a los que es difícil
de reconocer cuando se hallan prisioneros de sus atributos y cuyo
encierro es también el nuestro. Los llamados déficits de la sin­
razón, de la discapacidad, de la falta de lenguaje, de la sociabi­
lidad, apuntan directamente a nuestros déficits, a los límites de
nuestras razones y dominios, de nuestros discursos y recursos.
¿Podemos liberar, «salvar» entonces, a los y las demás de la ex­
clusión para incluirlos o reducirlos dentro de los muros de la edu-
cabilidad o/y de una integración basadas en el control de la
diversidad y del riesgo? Para penetrar en el antes y ahora de la
educación especial era necesario desenvolver este hilo de Ariadna
que nos ayuda a entender cuáles han sido las vueltas y revueltas,
las luces y las sombras de un laberinto que todavía nos ocupa.
Antes, como ahora, el gran Itard incluye y excluye a Víctor
desde sus razones, técnicas e intereses médico-pedagógicos
mientras la mano, el hacer y el sentir de Mme.Guérin quedan
velados por la práctica subalterna del cuidado. Antes, como
ahora, Anne Sullivan emprende una vía de experiencia y relación
para responder al deseo de vivir y de ser de Bel en Keller y queda
anclada en un referente de práctica excepcional. Cosas de hom ­
bres, cosas de mujeres, ciertamente... pero siempre a vueltas de
una historia de educadores y educadoras desposeídos, en la teoría
y en la práctica, del valor de su encuentro directo con los otros y
las otras en el compromiso de las relaciones cotidianas. Precisa­
mente ahora, cuando en la educación y el cuidado se hacen
demasiado visibles los rostros y sentires femeninos, precisamen­
te ahora, cuando el imperativo de la integración se presenta como
la panacea que ha de redimir, ¿encubrir?, la exclusión y el
encierro. La integración, surgida del derecho y del deseo de ser
entre los demás y del empeño de muchos y muchas en hacerlo
posible, no puede soslayar las paradojas y contradicciones de la
educación especial o generalizada desde los principios normati­
vos de la supuesta «neutralidad» de las disciplinas científicas o
desde los recursos organizativos presididos por las razones
gerenciales.
 P ró lo g o 13

Para dar respuesta a todo ello, Nuria no se detiene en un mero

debate de modelos teóricos, sino que nos propone abandonar el
refugio de la inocencia y asumir sin miedo el análisis de las
escisiones, de las organizaciones y de las gestiones de lo estable­
cido que nos impiden construir lugares, tiempos y prácticas
donde tenga cabida vivir con una alteridad transformadora. Nos
invita, pues, a recorrer los itinerarios institucionales: familia,
escuela, trabajo, vida privada, que configuran inclusiones, ex­
clusiones, subordinaciones, jerarquías, poderes, que nos hacen
sujetos y objetos de viejos y nuevos encierros. Lo más impactante
de ese recorrido no se halla tanto en la evidencia de las sujeciones
como en la posibilidad de recuperar procesos instituyen tes que
permitan desarrollar itinerarios de vida. Itinerarios donde se
articulen necesidades y deseos, autonomía y solidaridad, digni­
dad y comunicación y, sobre todo, donde se pueda asumir el
riesgo individual y colectivo de ser unos, unas, otras y otros en la
reciprocidad de nuestras relaciones. El lugar y el tiempo de esta
apertura ha existido y existe en experiencias que nos muestran un
camino, pero no en cuanto a su recuperación, imitación o
generalización indiscriminada sino en la posibilidad de buscar
espacios para recrearlas. Este sería pues el lugar y el tiempo del
Sujeto perdido y hallado en el Otro al sabemos capaces de
relacionamos de distinta manera, cuestionados, cuestionadas
por la diferencia que, descubriéndola nos permite descubrimos.
Capiculo a capítulo, párrafo a párrafo, la lectura nos atrapa y
a la vez nos libera porque la llamada a pensar y a compartí r supera
la mera seducción de lo pensado y escrito. No podía ser de otro
modo. El libro no sólo convence por el buen decir y el bien pensar
en cada una de las cuestiones planteadas, por poner de manifiesto
la realidad perturbadora de muchas seguridades, por el hallazgo
discursivo que articula los saberes con las prácticas: en todo lo
expuesto asoma el resultado de un largo camino de experiencias
vividas con otros y otras desde la posición de quien sabe ver,
hacer y querer. Gracias Nuria.
Caterina Lloret. Palau-Sator. Mayo de 1998
 INTRODUCCIÓN
Lo que convierte a un animal en humano es la capacidad
de ser sujeto, la capacidad de decir «NO». No hay sujeto
sin valores o ideales que negar. Toda subjetividad se
funda en una ruptura.
JesúsIbáñez

Me atrevería a decir que muchos pedagogos defenderían el valor

de su función precisamente por el propósito que la Educación se
atribuye de «convertir en humanos» a nuestros cachorros. Quizá
no sea tan presuntuosa mi mirada sobre la función pedagógica,
pues, siendo como soy mujer, siempre me han parecido humanas
nuestras criaturas; es más, en demasiadas ocasiones me ha
resultado difícil encontrar algún destello de humanidad entre
nosotros si alguno de nuestros cachorros no hubiera estado ahí
para confirmarnos nuestra humanidad con su mera presencia.
Es por ello que vo más bien diría que el valor de la función
pedagógica radica, en gran medida, en la posibilidad que nos
ofrece la relación con la infancia que ella implica, de reencontrar
nuestra humanidad en el día a día de nuestras prácticas. Y no me
refiero con ello a un reencuentro con la natural bondad infantil
ni con la santa inocencia del Niño sino a un reencuentro con lo
más vivo de la humanidad, a un reencuentro con ei hecho de
haber nacido y de seguir naciendo cada día entre los seres
humanos, que no somos, por naturaleza, ni buenos ni malos, ni
inocentes ni culpables, sino todo lo contrario. Todo lo contrario
podría ser para mí, ambas cosas a la vez en cada una de estas
cualidades pero, también, ninguna de ellas. Mas quizá es de todo
esto de lo que he pretendido hablar en este libro sobre la
Educación Especial, en definitiva sobre la Educación, y no se
trata ahora sino de indicarlo en esta introducción.
Decidí titular este libro La Capacidad de Ser Sujeto por esa
cita de Jesús Ibáñez que hace hincapié precisamente en la
capacidad de decir no, porque una de las preocupaciones más
16 L a c a p a c id a d d b s e r s u je t o

acuciantes en mi tarea profesional y docente, es esa capacidad de

decir no, que cada día veo más lejana en las personas adultas que
nos dedicamos a la Educación Especial, es decir, a la educación
de niños y niñas que padecen algunas deficiencias y que resultan
por ello discapacitados o incapacitados dentro de nuestro siste­
ma educativo.
Cuando me encontraba invadida por la necesidad de ponerle
título al libro, es decir, en la difícil tarea de darle nombre a
aquello de lo que hablaba en este libro, intentando no obsesionar­
me con ello, me entretenía en leer o releer textos que no tuvieran
directamente que ver con mi tema, por si acaso, con una pequeña
dosis de dispersión, pudiera curarse algo de mi monótona obse­
sión y permitirle así a mi pensamiento discurrir con mayor
fluidez y benevolencia. Así fue como aparecieron ante mí esas
palabras que nombraban aquello que me preocupaba en el día a
día de mis prácticas en escuelas e instituciones psiquiátricas y en
mi actual cotidianeidad de docente en la Universidad: la incapa­
cidad para decir «no» ante aquello que se nos impone; aún sin
creer en ello, aún considerándolo absurdo, incluso sintiéndolo
como inútil padecimiento, propio y ajeno, una tremenda incapa­
cidad para oponerse a ello domina, en mi opinión, el pensamiento
y las prácticas más habituales en la educación especial y en la
educación en general.
Por lo tanto, el título del libro, aprovechando sus palabras
clave — Capacidad, Ser, Sujeto— nos acerca, dando un rodeo, a
la discapacidad, atribuida a los otros a los que debemos capaci­
tar. nos acerca también al no-.s^r de esos otros que se ven
reducidos a objeto por nosotros, sujetos de una función pedagó­
gica, enfrentada cada día al fracaso de la educación. El fracaso en
la educación es, en gran medida, para mí. su incapacidad de decir
no a la permanente negación de sus límites y a la constante
afirmación de su omnipresencia tecnifícante en los procesos de
socialización. Pero, es también de todo esto de io que hablo en
este libro, por lo que no me detendré ahora más en ello.
Tan sólo una última observación a este respecto; la de que,
puesto que los niños y niñas objeto de la educación especial
padecen alguna deficiencia, esta incapacidad para enfrentarse a
los propios límites (a las propias deficiencias) que yo atribuyo a
 I n t r o d u c c ió n 17

la disciplina pedagógica, se hace, en mi opinión, más aguda y

más encarnizada si cabe en nuestro campo, que acaba proponién­
dose a sí mismo, con sus «nuevos paradigmas» de la integración
escolar, como redentor de todo el sistema educativo, cuando no
de todo el sistema social. Pero, también sobre ello quiere re­
flexionar este libro, pues siendo su autora una defensora de las
prácticas integradoras en todo trabajo educativo, no ha tenido
más que partir de sí misma y de su propia experiencia, para
acercarse a aquellos límites que hace falta aceptar pero, también,
para intentar sobrepasar aquéllos que, en el intento de ser sujeto
en el día a día de sus prácticas, proponen una necesaria ruptura,
una ineludible necesidad de decir NO.
En este sentido, la mayoría de quienes se dedican a eso que
se ha dado en llamar la Educación Especial suelen verse capaci­
tados precisamente para afirmarse como sujetos diciendo no a la
complejidad y envergadura de los problemas referidos a las
personas y situaciones concretas a que se enfrentan, simplificán­
dolos y parcelándolos en multitud de intervenciones que definen,
entonces, como ajenos a su competencia. Pero, esa capacidad de
decir no se desvanece en una afirmación de la omnipotencia y el
saber absolutos del campo disciplinar, cada vez más complicado
y universal, de la Psicopedagogía. Se parcela así a los sujetos de
la Educación afirmando sus límites, faltas y carencias a la vez que
se les convierte en objetos de un saber psicopedagógico que. en
palabras de Julia Varela y Femando Álvarez-Uría, produce indi­
viduos «en permanente búsqueda de su pretendida identidad
perdida», una búsqueda vana puesto que aquello que se pretende
encontrar — el sujeto psicológico— no es más que un concepto
propiedad de la Psicopedagogía que nunca se lo dejará arrebatar
por quienes, cada vez en mayor número, están destinados a ser su
objeto. Decir no a ese destino seria, en esta lógica, un posible
modo de ser sujetos, el que precisamente les está vedado. Sobre
esta paradoja pretendo también reflexionar en este libro.
El intento de sistematizar esa reflexión me ha llevado a
ordenar el libro en un recorrido desde lo disciplinar a lo subjetivo
pasando por lo organizativo institucional y desde el pasado
originario de la disciplina hasta su actualidad; sin embargo, este
pretendido ordenamiento se va deshaciendo y rehaciendo en
i8 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

cada capítulo ya que en cada uno de ellos, sea cual sea el eje
orientador de la reflexión, aparecen pasado y presente, discipli­
na, instituciones y sujetos, en una, a veces querida y a veces
inevitable, recurrencia cuyos efectos sobre quienes lo lean no
acabo de vislumbrar. Quizás tampoco sea necesario. Sin embar­
go, espero que mi intención de acompañar y ser acompañada en
esta reflexión no se vea perjudicada por este procedimiento cuyo
objeto es tan sólo el esfuerzo por imponerme una mirada acorde
con la complejidad de aquello que, desde la práctica, se nos
impone como un necesario pensar.
Esa necesidad de pensar, que considero ineludible en las
prácticas educativas, es otra de las cuestiones objeto de mi
preocupación frente a las afirmaciones pragmatistas en que se ve
anegada la formación de las y los profesionales de la educación
especial. Es como si la universidad, en su intento de realizar,
estrictamente, la función social de profesionalización en todos
los procesos de formación, hubiera necesitado prescindir del
pensamiento para responder compulsivamente a la demanda de
aplicabil¿dad técnica en todos sus contenidos; olvidando que es
en sí misma una institución fundamentalmente pedagógica,
sitúa, paradójicamente, las prácticas educativas en otro lugar,
fuera de ella, rechaza el pensamiento como fuente de teorización
estrictamente ideológica y se queda con la transmisión de técni­
cas vacías de contenido, alejadas a su vez de la práctica, que
siempre se sitúa en otro lugar (la escuela, la familia, la calle, las
residencias...) un lugar en el que tales técnicas serán, por fin,
aplicables. Situada entre un pensamiento que dejó de ser com ­
prendido y una práctica tecnicista encerrada en el actual acade­
micismo profesionalizador parece buscar su inserción social en
un nuevo vacío: el de la escisión entre el saber técnico y el saber
experiencial que, separados el uno del otro, acaban siendo
discursos paralelos cuando no enfrentados, faltos de la reflexión
teórica que podría dar lugar a la comprensión de la posible
relación de sentido entre unos y otros.
El intento de reflexión teórica o de búsqueda del sentido de
toda practica pedagógica, es el que pretende guiar el camino que
este libro recorre, con la pretensión de explicitar la necesaria
critica de nuestro quehacer, pero sin olvidar que quienes se
 INTRO D UCCIO N 19

encuentran en un proceso de formación tienden a defenderse de

las posiciones críticas que generan desencanto. Es por ello que,
consciente de la necesidad de apasionamiento que todo trabajo
intelectual requiere, he tratado de aunar el cuestionamiento de
mis propias incertidumbres e inquietudes con la fuerza de las
propuestas de aquellos y aquellas en quienes reconozco la pasión
por conocer, la necesidad de preguntarse y el deseo de transfor­
mación; pasión, necesidad y deseo que han generado en mí el
reconocimiento de su autoridad. Las citas que el texto recoge,
quizás con demasiada profusión, no son sino fruto del deseo de
acercar a quienes lo lean algo de esa pasión necesaria y, a la vez,
fruto también del compromiso de ofrecer con este libro alguna
guía que nos ayude a salir de nosotros mismos, del estado en que
estamos, para, como dice María Zambrano, despertar no a solas
sino en verdad dentro ya de un orden, ese que, a mi modo de ver,
entre unos y otras nos indican.
En contraposición a ese «despertar dentro de un orden»,
podría entenderse la diversidad de autores, autoras, escuelas y
tendencias que se supone representan cada uno de ellos; sin
embargo, he intentado utilizar unas y otras citas, a unos y a otras
autoras, desde ese reconocimiento de su autoridad, reconoci­
miento que implica un acercamiento, apasionado y amoroso, más
desde la perspectiva de pensar con el otro que desde esa otra,
demasiado habitual a mi modo de ver. de pensar contra el otro,
un pensar contra el otro que se produce sobre todo, cuando su
pensamiento nos inquieta, nos trastorna y nos hace necesario
repensar lo pensado. Frente a ese pensar contra el otro, pensar
con el otro es, para mí, no tanto asentir con su pensamiento sino
partir de los interrogantes que él nos plantea, interrogándonos a
su vez. para, asi, poder seguir pensando en cada acto concreto de
nuestras prácticas, a través de la búsqueda constante de su
sentido, es decir, de mi sentido. Quede con ello explícito mi
deseo y en realidad mi convicción de que el libro me ayudará a
pensar también con quienes lo lean, pues éste ha sido, y no otro,
el sentido que ha tenido para mí la tarea de escribirlo.
Y, en esa tarea, no sólo he pensado en y con quienes lo lean
sino que, en ese mi pensar, he sentido constantemente la necesi­
dad de expresar mi reconocimiento a quienes me han dado, día
20 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

a día, la energía y el apoyo necesarios para escribirlo. A Ramón

y a Caterína, por su trabajo, sus lúcidas críticas y tantas otras
cosas; a Jorge, por su confianza y su comprometido «encargo»;
a Pablo, por su vitalidad y su tan certera y fresca ironía; a Adriano
y a Nuria, por su ilusionada espera y siempre sabia distancia; a
Virginia, a Remei, a Gloria, a Antonieta, a José Luis, a Pepe... mis
pacientes y entusiastas colegas, porque entre unas y otros me han
devuelto la ilusión; a Amparo, mi amiga, lejana y próxima; y,
siempre y sobre todo, a mis alumnas y alumnos que me ayudan
a seguir pensando.
 C a p ít u l o I
DIVERSIDAD DE PROCESOS EN LA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL: LAS HISTORIAS
Y SUS INTERROGANTES
«...Porque no hay comienzo
que continuación no sea
y el libro del acontecer
está siempre abierto por la mitad»
Wislawa Szymborska

Toda mirada hacia el pasado de la Educación Especial encuentra

un momento especialmente significativo en unas fechas: finales
del siglo xvm; en unos lugares: los bosques de l’Aveyron y una
pequeña granja cercana; en unas instituciones: el Instituto de
sordomudos y la familia burguesa; por último, en unos persona­
jes en quienes se encama una historia: el niño, Victor, el maestro.
Itard y la mujer, Mme. Guérin.
Tiempo, espacio y personas a través de los que se representa
el origen de la Educación Especial. No se trata tanto de que ese
fuera el primer momento en que algún maestro se ocupara de la
educación de un niño en cuyo cuerpo no hubiera podido instalar­
se el habla o en cuyo cuerpo no hubiera podido inscribirse el
mundo a través de la luz de su mirada — habla y escritura que
harían de él un ser propiamente humano— sino de que en ese
momento se articulaba todo ello en un proceso de instituciona-
lización de lo que hoy llamamos la Educación Especial. Es decir,
en ese momento el proceso educativo de Victor se articuló en un
más amplio proceso de organización del sistema educativo en el
que se empezaban a delimitar espacios diferentes para alumnos
diferentes, en un más amplio proceso del conocimiento pedagó­
gico en el que se determinaban los saberes científicos que le
22 L a CAPACIDAD DE SER SUJETO

concernían y en un más amplio proceso social en el que se

conformaban las subjetividades dentro de una organización
basada en la regulación familiar del espacio doméstico.
Escuela, Saber pedagógico y Familia se siguen articulando
hoy día en los procesos de la Educación Especial y de la
Educación en general, hasta tal punto que dicha articulación ha
adquirido carta de naturaleza en todas las prácticas pedagógicas.
Porque, en definitiva, los orígenes de la Educación Especial no
pueden desvincularse de los orígenes de la Educación en tanto
que disciplina; la institucionalización de la escuela no puede
separarse del nacimiento de las escuelas especiales y ninguna de
las dos de la regulación de la familia ya que todas ellas son
instituciones educativas fundamentales; por último, los funda­
mentos de la subjetividad del hombre moderno no pueden
separarse de los procesos educativos y de los saberes en ellos
conformados, ni fuera del marco familiar y escolar en que se
producen desde entonces.
Y si es cierto que el acontecimiento que aquí estamos
considerando significativo en los orígenes de la Educación
Especial no es más que el que se hace visible por el hecho de
haber abierto nuestro libro por la mitad, no es menos cierto que
la actualidad de la Educación Especial sigue siendo efecto de un
mismo movimiento de apertura. Sin embargo, cualquiera de las
páginas de este libro sirve para darnos luz sobre todas las demás.
Por otra parte, una mirada sobre los procesos por los que la
Educación Especial ha llegado a ser lo que hoy en día es no puede
desvincularse de los lugares en que se ha producido ni de los
personajes en quienes ha tomado vida. Por ello, aunque en este
capítulo nuestra reflexión toma el punto de mira de la disciplina
no puede dejar de mirar o, mejor, no puede dejar de ver con su
mirada esos lugares y esas personas a través de los cuales ella se
conforma.
Es por ello que, en nuestra pregunta por el sentido de la
historia de la Educación Especial, no podremos dejar de pregun­
tamos por una serie de debates, que a mi modo de ver, atraviesan
dicha historia y, al hacerlo, imponer a nuestros ojos una mirada
compleja — que saque a la luz las relaciones entre el discurso
disciplinar, el organizativo y el subjetivo— en la certeza de no
 D iv e r s id a o d e pr o c e s o s en la H is t o r ia d e l a E d u c a c ió n e s p e c ia l 23

haber abierto el libro más que por la mitad. Los debates que, en
mi opinión, atraviesan nuestra historia son fundamentalmente
tres:
• El debate sobre la función de exclusión/inclusión de la
disciplina de la educación especial
• El debate sobre la educabilidad/ineducabilidad de los
sujetos a que ésta se refiere.
• El debate a propósito de la palabra, representado por la
polémica constante oralismo/manualismo en la educación de los
sordos.
Estos tres debates afectan a todos los ámbitos de la educación
especial, sea cual sea la «deficiencia» — motórica, sensorial,
psíquica o social— sobre la que se dirija nuestra mirada. Sin
embargo, según nuestra mirada se decante más hacia una u otra
nos dará diferentes visiones sobre la cuestión. Y si, ante cada uno
de ellos, dirigimos nuestra atención más hacia los discursos
teóricos o más hacia las prácticas institucionales, veremos tam­
bién efectos distintos en esa historia — ¿historias?— de la
Educación Especial, es decir, en ios procesos de constmcción de
nuestra disciplina.
Por último, ninguno de estos tres debates puede comprender­
se si no es en relación con losdemás: ¿Acasono fue la posibilidad
o imposibilidad de acceso a la palabra lo que determinó el
principio y el fin de la educación y de la inclusión de Víctor?
¿Acaso en este proceso no se produjo un paradójico movimiento
que le convirtió sucesivamente de ineducable en educabie, de
excluido en incluido y de educabie en ineducable y de incluido
en excluido? ¿Y acaso este recursivo proceso no se produjo
efectivamente por causas y efectos articulados en la opinión
experta de Itard y en las instituciones que lo tomaron a su cargo
o decidieron dejar de hacerlo precisamente por ella?

Exclusión-Inclusión en la Educación Especial

El recorrido que hace Michei Foucault en su Historia de la
Locura en la época clásica — publicada en 1961 — por los espa­
cios en que se encuentra el loco a lo largo de la historia, su análisis
2-4 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

genealógico del saber médico-psiquiátrico corno saber de la

razón edificado sobre la negación de la sinrazón, es decir, sobre
la exclusión de una parte de la razón misma, exclusión no sólo
conceptual sino realizada materialmente a partir de lo que dio en
llamar «elgran encierro» — escindido posteriormente en peque­
ños grandes encierros o internamientos por categorías— y su
estudio de los tratamientos de la locura como un proceso de
tecnificación que supone la pérdida de la relación entre el sentido
de la enfermedad y su tratamiento, puso en cuestión muchas de
las ideas dominantes sobre las disciplinas médicas y psicológi­
cas. 1
Pero es fundamentalmente su idea sobre el «gran encierro»
— y las prácticas de internamiento que con él se articulan como
proceso de eliminación espontánea de los asocíales — lo que nos
interesa destacar aquí para la cuestión que nos ocupa.
En efecto, la historia de la Educación Especial no ha podido
desvincularse nunca de su relación con los saberes médicos y
psiquiátricos; por ello, estos análisis de Foucauit que entienden
el encierro como fruto del afán burgués de poner orden en el
mundo de la miseria, mundo que en la actualidad no sin vacila­
ciones ni peligro, nosotros distribuimos entre las prisiones, las
casas correccionales, los hospitales psiquiátricos o los gabine­
tes de los psicoanalistas,2 han perturbado la mirada sobre la
disciplina de la Educación Especial tocándola con cierta inquie­
tud. Esa alteración del orden de las cosas y de los juicios,
provocada por Foucauit, en quienes se miran en la Educación
Especial (y en muchos otros), es resuelta unas veces con la
aceptación de la culpa de ese origen excluyeme y — no sin mala
conciencia— con la defensa a ultranza de un cambio de sus
presupuestos hacia planteamientos inclusivos; en otras ocasio­
nes, se resuelve llanamente con el rechazo radical de los análisis
foucaultianos en la afirmación — y la buena conciencia— de que
los procesos educativos han sido exclusiva y unívocamente
procesos de socialización y de inclusión.

I M ichel Foucauit, La historia de la locura en la época clásica. Fondo de

Cultura Económica, Madrid, 1985
2. Op. Cu.
 D i v e r s i d a d de p r o c e s o s en la H is t o r ia de la E d u c a c i ó n e s p e c ia l 25

En un intento de superar esas miradas disyuntivas que no son

más que fruto de la cerrazón en una simplificación dicotòmica de
la realidad de quienes las mantienen, es necesario arriesgarse en
la complejidad de una mirada que acepte la paradoja, esa que nos
dice que, ciertamente, el encierro existió y sigue existiendo en
nuestras instituciones educativas, especiales o no, que, cierta­
mente, la intención socializadora e incluyente está en los maes­
tros y maestras que como Itard o Ana Sullivan creyeron en el
tesoro interior de cada ser humano, pero que, ciertamente tam­
bién, se han producido y se siguen produciendo técnicas y prác­
ticas cuya intención es exclusivamente la eliminación de todo
aquello que perturbe el orden social establecido. Y esa mirada
hacia una realidad compleja, y por tanto paradójica, debe tratar
de desentrañar las relaciones que se producen entre las institu­
ciones, las personas que las conforman, conformándose en ellas
al representarlas como sujetos, y las prácticas e ideas que las
sustentan.
Y precisamente es hacia esas ideas y esas prácticas que se
dirige la mirada de Gladys Swain cuando inserta el aconteci­
miento del nacer de la psiquiatría (y de las disciplinas afines de
la educación) en una revolución de conjunto délas mentalidades
considerando que lo fundamental del cambio, en el enfoque de la
locura que este nacimiento supone, reside en un descubrimiento
práctico , el descubrimiento de la posibilidad de una comunica­
ción efectiva con el loco, es decir, un descubrimiento que forma
parte de algo mucho más amplio que transforma el estatuto de los
deficientes de la comunicación o deficientes del signo como ella
los llama.'1
La tesis de Gladys Swain intenta desmitificar algo que segu­
ramente la obra de Foucault provocó — por más que la comple­
jidad y sutileza de sus análisis no necesariamente lo permitan—
que es la absurda idea de que porque los locos erraran en

3. Las ciias de Gladys Swain en este libro proceden de Une logique de

l'inclusion: les infirmes du signe, en Esprit nw 11, Paris, 19S3. La obra de
referencia es Gladys Swain y Marcel Gaucher / Lo pi onque de Espprir humain.
Gallimard, Paris, 1980.
26 L a c a p a c i d a d de s e r s u je t o

libertad hasta el siglo xvi — y sigan haciéndolo a partir de las

simplificaciones de la administración que pervierte plantea­
mientos antipsiquiátricos en pro de sus intereses económicos—
éstos estaban «integrados» en el sentido en que hoy lo entende­
mos. Nos muestra, así, que el cambio que se produce en las
prácticas de los tratamientos, de uno u otro modo educativos, a
partir del siglo xvm, tienen que ver con una revolución de la
identidad por la que allí donde se veía una imposibilidad de
establecer una relación moral — locos, sordomudos, ciegos,
pobres y tullidos eran considerados como no humanos, lo mismo
que el criado que podía permanecer frente a la intimidad del amo
porque para nada la ponía en cuestión como si de un animal
doméstico se tratara— se crea, a partir de ese momento, la
posibilidad de una comunicación. Se trata para ella de una
revolución de la pertenencia por la que aquellos a quienes hasta
ahora se había mantenido como ajenos a lo humano empiezan a
ser vistos en la posibilidad de ser incluidos — como pertenecien­
tes a lo humano— mediante una práctica de la comunicación.
Los certeros análisis de esta autora — que en este sentido no
se oponen a los de Foucault tanto como pudiera parecer— se
fundamentan en los textos de Valentín Haiiy,del Abad de l’Epée,
Séguin y muchos otros de aquellos que siempre se citan en los
tratados de historia de la Educación Especial. Y es interesante
ver cómo este cambio o revolución de la identidad afecta a unos
y otros deficientes del signo, es decir a los sujetos-objeto de la
disciplina, en el mismo sentido pero de un modo distinto. Esta
posibilidad de comunicación que aparece con claridad en los
sordomudos y los ciegos — incluso muy anteriormente al siglo
xvm, véanse si no las prácticas de Ponce de León en el siglo xvi
que enseñó a tres hijos sordos de Don Iñigo de VelascoJ— tarda
mucho más en producirse cuando se refiere al loco pero, sobre
todo, cuando se refiere a la idiocia — ya separada como categoría
diferencial respecto de la locura.

4. Alvaro Marchesi, La educación del nido sordo: historia de una contro­

versia. en A. Marchesi, El desarrollo cognitivo y lingüístico délos niños sordos.
Alianza Psicología, Madrid, 1987 y OliverSacks, Veo una voz. Viaje al mundo
de (os sordos. Anaya y Mario Muchnik, Madrid, 1991.
 D iv e r s id a d de pr o c e so s en la H is t o r ia d e l a E d u c a c ió n e s p e c ia l 27

Esto nos habla de que el acceso a la palabra y a la escritura

era fundamental para esa comunicación que los tratamientos
educativos pretenden establecer como medio de acceso a la
razón, pero, precisamente por ello, son aquellos a quienes se
considera afectados en la razón misma quienes más difícil lo
tienen para ser considerados propiamente humanos, para que su
capacidad de comunicación sea, si no claramente manifiesta, si
al menos entrevista como posibilidad oculta a desvelar. En este
sentido, el loco, considerado como alguien que algún día gozó de
razón pero — en muchos casos incluso por exceso de ella—
perdió dicha capacidad, es el primero en quien se admite la
posibilidad de «recuperarla», cosa ésta mucho más difícil de
aceptar para aquellos en quienes nunca se evidenció signo
alguno de razón.
Pensar las categorías inclusión/exclusión en relación con las
de humano/no humano, es decir, en relación al signo de pertenen­
cia a la categoría de lo humano, ilumina ese cambio en el mundo
de las ideas, que supone la Ilustración, presentándonoslo con el
efecto de un proceso progresivo hacia la humanización y, por
tanto, hacia la inclusión de las personas deficientes del signo.
Pero este proceso no puede verse separado de tos sujetos en
quienes se encama y en quienes, y a través de quienes, se
produce. Es distinto cuando se produce en relación a personas
ciegas y sordomudas que cuando se produce en relación a
personas afectadas de demencia o de idiocia. De ahí las clasifi­
caciones nosológicas e institucionales que se producen también
en la época.
En este sentido, es distinto en cuanto al momento en que se
produce el cambio pero, diríamos incluso, distinto en cuanto a st
realmente este cambio se produce o no, o quizá mejor, distinto en
cuanto a cuál pudiera ser el verdadero sentido de este cambio, por
ejemplo en el caso de la idiocia. ¿Acaso este cambio se ha pro­
ducido realmente cuando hablamos hoyen día de los «deficien­
tes mentales profundos»? En realidad habríaque preguntarse por
los motivos y circunstancias que hacen que este cambio sea
mucho más difícil, en el caso de que pensemos que «todavía» no
se ha producido, con estas personas, pero, habría que preguntarse
también, si la exclusión que siguen padeciendo no es más que
28 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

uno de los efectos del propio cambio que, en tal caso, sería mejor
comprendido en el sentido que le da Foucault de exclusión, en el
adentro de la razón misma, de la sinrazón. Porque ¿acaso las
categorías de la época respecto de la locura — demencia e im­
becilidad— no son categorías dentro de la razón misma, o de la
misma racionalidad de lo humano, y sólo y estrictamente aplica­
bles a lo humano?
Por otra parte, este proceso tampoco puede verse separado de
las instituciones a través de las que se organizan unas y otras
prácticas mediante las cuales podemos ver, todavía hoy, cómo
los procesos de exclusión — desde su forma clásica del «encie­
rro» a su forma moderna de los «intemamientos»— se siguen
manteniendo con los criterios que tan bien analizó Foucault, de
preservación del orden social, establecimiento y mantenimiento
de la moral del trabajo, con el necesario confinamiento de lo
improductivo, y, en última instancia, defensa de la razón frente
a la sinrazón.
Nos bastará, para corroborar estos análisis de Foucault en su
efecto específico en el campo de la Educación Especial, con
transcribir algunos párrafos de Ovidio Décroly cuando trata de
presentar una organización científica de las instituciones desti­
nadas a tal efecto, en una gradación de servicios y funciones (que
nos recuerda las actuales cascadas institucionales de la «educa­
ción especial integradora») en la cual « los absolutamente inúti­
les para todo servicio y actividad, o los peligrosos, o los que
presentan enfermedadfísica grave e incurable, serian recogidos
en hospicios o en asilos, donde recibirían los cuidados requeri­
dos por su estado; el objeto perseguido allí seria principalmente
el de que aprendieran a prescindir en lo posible del cuidado
físico ajeno, haciendo disminuir hasta el limite prudencial la
intervención y el número del personal de asistencia y vigilan­
cia...» >
En definitiva, si miramos los procesos por los que ha discu­
rrido la disciplina de la Educación Especial, relacionando los tres

5. Ovide Décroly, Estudios pedagógicos y psicológicos sobre el niño

anormal. (Introducción critica de Alfredo Fierro Bardají) Ed. C E P E Madnd,
1993 (Tomado de la edición de 1934 de Francisco Beltrán).
 D i v e r s i d a d de p r o c e s o s en la H i s t o r i a de la E d u c a c i ó n e s p e c ia l 29

ejes a que me refiero — disciplinas, organizaciones, sujetos—

esta dialógica entre exclusión-inclusión sigue presente en todos
los ámbitos de lo que hoy se ha dado en llamar en esta disciplina
las necesidades educativas especiales , ya sean éstas de índole
motórica, sensorial, social o psíquica y, dependiendo de los
efectos que la articulación disciplinar, organizativa y subjetiva
produzca en cada situación concreta, nos encontrarnos con que
las prácticas de la Educación Especial pueden ser inclusivas o
excluyentes o incluso, y paradójicamente, ambas cosas a la vez.
Pero, nos encontramos también, repetidamente, con el hecho de
que, cuando la deficiencia afecta, directa o indirectamente, a la
razón y a la palabra, los procesos de exclusión son mucho más
insistentes que cuando afectan a aspectos que los humanos
compartimos tranquilamente con los animales, porque, en defi­
nitiva, como muy bien dice Wislawa Szymborska « Sólo lo
humano sabe cómo ser de veras ajeno. Lo demás son bosques
mixtos, trabajo de topos y viento»*

E ducabilidad/Ineducabilidad de los sujetos objeto

de la Educación Especial
Este segundo debate, crucial en los fundamentos y procesos de
la Educación Especial, si bien no puede separarse del anterior­
mente propuesto, nos servirá para profundizaren la complejidad
y diversidad de su historia, ¿historias?
Se atribuye a Séguin la virtud de haber formulado, teórica y
prácticamente, en relación a la idiocia, ese principio de pertenen­
cia a lo humano y por lo tanto la posibilidad de educación — edu-
cabilidad— de estos «enfermos» pues, admitiendo que «la idio­
cia es un mal incurable, como dice Esquirol y quienes parecen
dudarlo nunca han aportado una sola prueba en apoyo de sus
dudas», y compartiendo esa opinión añade «y sé que los médicos
que se respetan no se enorgullecen de curarla; pero ¿hay al­
guien que siga hablando de terapéutica a propósito de la
6. Wislawa Szymborska. Paisaje con grano de arena . £d. Lumen. Barce­
lona 1997.
30 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

idiocia? Sin embargo, una regla general es que cuando un

problema es insoluble de un modo hay muchas posibilidades de
conseguir resolverlo en sentido inverso; y, por ejemplo, si nos
hubiéramos obstinado en curar a los sordomudos y ciegos de na­
cimiento, hoy en día no podríamos enorgullecemos de tener esas
escuelas que hacen el mayor honor a nuestro país. Esperando
que la medicina devuelva la vista y el oído, la enseñanza suple
ambos sentidos. En espera de que la medicina cure a los idiotas,
yo he emprendido la tarea de hacerles partícipes de los benefi­
cios de la educación».1
Y es que el cambio de mentalidad de la época ya sabemos que
consistió en ese signo de pertenencia a lo humano de los deficien­
tes de la comunicación. Sin embargo, en el caso de la idiocia esto
no estaba tan claro puesto que la pertenencia a lo humano de la
idiocia sólo se producía en el caso de que ésta no fuera completa,
es decir, en el caso de que hubiera un resto sobre el que hacer
fructificar esa pertenencia. Para Gladys Swain se trata de la
aparición de un nuevo sistema de referencia antropológico: El
hombre no puede convertirse verdaderamente en el otro del
hombre; no podría haber un afuera humano de lo humano..
Reformulación de los limites: el hombre no es nunca totalmente
anulado como hombre. O, al menos, la anulación («el idiotismo
completo») no es más que un limite excepcionalmente alcanza­
do*
Los avatares sobre el proceso de examen, diagnóstico y
educación de Victor de TAveyron pueden servimos de punto de
partida como mom ento paradigmático de este debate entre
los partidarios de la educabilidad de cualquier ser humano y los
que consideran imposible este proceso para algunos de nosotros
— los otros.
bs bien sabido que Itard asumió el reto de responsabili­
zarse de la educación de Victor, es decir, de responder a su
presencia entre nosotros iniciando un diálogo con él, porque
estaba convencido de que no era un idiota, frente a la opinión de
Pinel — autoridad científica de la época— que así lo considera­

7. En Gladys Swain, ap. cu.

8. En G.S op. cit.
 D iv e r s id a d de p ro c eso s en l a H is t o r ia de l a E d u c a c i ó n e s p e c ia l 31

ba. Con estas palabras explica Itard9 los fundamentos de su

opinión: «He aquí, pues , declarada la que me pareció ser la
verdadero causa de su estado y con ella insinuado elfundamento
de mis esperanzas. De hecho, y con arreglo al tiempo que llevaba
entre los hombres, el nido bravio del Aveyron estaba bastante
más lejos de ser un adolescente aquejado de imbecilidad congé-
nita que de ser un niño de unos diez o doce meses, si bien
ciertamente un niño al que un largo período excepcional y
supernumerario de existencia prehumana, con todos los gajes
obligados de la supervivencia, había venido a acarrear en
disfavor de su eventual humanidad señaladas costumbres aso-
ciales, un arraigado desvío de la atención, una marcada rigidez
de los órganos sensorios y una sensibilidad accidentalmente
embotada. Sólo bajo estos últimos respectos, e interpretados
conforme a mi diagnóstico, podia y debía ser considerado
nuestro niño como un caso clínico; un caso cuyo tratamiento no
había de ser encomendado sino al arte de la medicina moral, ese
sublime arte creado en Inglaterra a partir de Crichtony de Willis
y difundido recientemente entre nosotros por los escritos y los
éxitos del profesor Pinel.»
Resulta este texto claramente ilustrador de al menos dos
cuestiones fundamentales:
Una, la de que la opinión de Itard, enfrentada en cuanto al
diagnóstico con la del profesor Pinel, recoge, en última instancia,
sus propuestas y reconoce su valia, sí no como creador sí como
difusor de un sublime arte, el del tratamiento moral, atribuyén­
dole en este arte indiscutibles éxitos.
Dos, que la opinión diagnóstica de itard sitúa a Víctor, dentro
délos parámetros nosólógicos de la época, más en aquello que se
decía diferenciador de la locura frente a la imbecilidad, es decir,
en haber padecido una pérdida de humanidad por su situación y
circunstancias de vida, que no, en lo propio de la imbecilidad y
la idiocia, el haber carecido en menor o mayor grado pero, desde
el nacimiento, de la capacidad esencialmente humana.
De estas observaciones, podemos destacar el hecho de que

9. Jean Itard, Víctor de 1'Avevron, Alianza Editorial, Madrid, 1982.

32 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

Itard disiente de Pinel sólo dentro de los parámetros, en que se

mueven uno y otro, de la ciencia médica del momento. Es decir,
disiente en la opción por una u otra entidad nosológica — de­
mencia o imbecilidad— y consiente en cuanto al tratamiento a
aplicar — ese sublime arte del tratamiento moral. Consenso y
disenso están en un mismo gesto y dentro de un mismo marco
teórico. En el consenso hay ya algo (un cierto disenso) de lo que
luego será la tecnificación del tratamiento moral — su aplicación
más allá del sentido inicial en que se produce, meramente por su
valor científico de verdad universal— puesto que, en última ins­
tancia, el tratamiento de Victor será para la Educación Especial
el tratamiento paradigmático para la imbecilidad; en el disenso,
se evidencia la necesidad de diagnosticar conforme (un cierto
consenso) a los parámetros que la ciencia marca — es decir,
dentro de las opciones por ella definidas— para poder aplicar el
tratamiento adecuado.
¿Hasta qué punto disienten Itard y Pinel? ¿Hasta qué punto
es capaz de disentir Itard sin salirse de aquello que le hace ser lo
que es, un médico aún novel que pretende triunfar dentro de su
disciplina con un caso clínico excepcional? Las necesidades,
intereses y deseos de Hard — como las de todo profesional,
investigador o educador— juegan un papel fundamental, desde
el sujeto, en la definición del objeto y de su tratamiento. Defi­
nición que en este caso se refiere a la educabilidad o ineducabi-
lidad del niño salvaje.
El diagnóstico-pronóstico sobre la educabilidad-ineducabt-
lidad del niño salvaje se mueve a lo largo de todo el tratamiento
en la dialógica entre una y otra:
Víctor es educable. desde el punto de vista disciplinar mé­
dico-pedagógico, porque «no está aquejado de imbecilidad con­
gènita» y porque puede recuperar, en principio, la razón y la
palabra: es educable, desde el punto de vista subjetivo, porque
Itard defiende su «no imbecilidad», cree en sus potencialidades,
desea demostrar las suyas a través de las de él y se siente
interesado por el caso clínico; por último, Victor es educable
también, desde el punto de vista institucional organizativo,
porque el Estado responde, y mientras el Estado responda,
económicamente a su tratamiento.
 D iv e r s id a d de p r o c e so s en la H is t o r i a d e l a E d u c a c ió n e s p e c ia l 33

Víctor no es educable, en el momento en que todo ello se

vuelve a poner en cuestión. Pero en ese «todo ello» se nos
plantean algunas preguntas: ¿es la decisión administrativa de
suspender la subvención económica del tratamiento lo que acaba
de convencer a Itard de que no puede seguir educando a Víctor?,
¿es el desánimo de Itard y las dudas que en sus informes se
manifiestan respecto de las potencialidades de Víctor y/o de la
ciencia misma para actualizarlas, lo que decide a la administra­
ción a suspender la subvención?; por último y recurrentemente
¿es una decisión del poder administrativo sobre ei poder cientí­
fico de su representante Itard lo que no le permite continuar el
tratamiento de Víctor, es el convencimiento de Itard de que nada
más se puede hacer lo que determina su final o es el hecho de la
existencia de unas instituciones menos gravosas, para responder
a un problema, en última instancia social, lo que determina este
final?
En definitiva, nuestra pregunta fundamental respecto de este
segundo debate, sería la de si de lo que se trata es de llegar a
establecerun claro diagnóstico sobre la educabilidad-ineducabi-
lidad de los distintos sujetos objeto de la Educación Especial o
sería mejor preguntar por cómo se articulan los conocimientos
disciplinares con las instancias subjetivas y lossustratos materia­
les y administrativos en cada momento histórico y en cada una de
las situaciones prácticas de la Educación Especial para mejor
comprender sus procesos, sus historias; es decir, para llegar a
comprender, en definitiva, ios procesos y las historias subjetivas
que con ellos se dibujan y se determinan en cada caso.

La p alab ra y la seña: orahsm o/m anualisnu)

en la educación de los sordos
El acceso a la palabra y, sobre todo, la necesidad o no de una
palabra «misma» (hablada) para la socialización e instrucción de
ios deficientes del signo ha sido otro de los puntos nodulares en
los procesos de construcción de la disciplina de la Educación
Especial. Es más, el que se consideraunode ios primeros tratados
de Educación Especial propiamente dicha y que aparece en el
34 L a c a p a c id a d DE SER SUJETO

siglo x v i i («Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar

a los mudos» de Juan Pablo Bonet), se refiere precisamente a la
educación de los sordos y en él se explícita un método fundamen­
talmente oralista en el que se acepta la comunicación manual en
los primeros momentos del proceso. De entonces a ahora el
debate oralismo/manualismo sigue en pie, enlazado obviamente
con el de la dialógica inclusión-exclusión y con momentos de
manifiesto encarnizamiento en contra del lenguaje signado e
incluso en contra de la posibilidad de ejercicio del magisterio por
parte de personas sordas.
Ese encarnizamiento que llega a plantear, a finales del siglo
pasado y a través de las propuestas educativas y sociales de
Graham Bell (inventor del teléfono), la prohibición de la utiliza­
ción del lenguaje de signos, la eliminación de las escuelas
residenciales para sordos, la negación del derecho de magisterio
entre sordos e, incluso, el poner fuera de la ley los matrimonios
entre ellos, no puede dejar de considerarse significativo en
nuestra disciplina, sobre todo, porque ilumina y da profundidad,
y por tanto ensombrece también, todas nuestras preguntas ante­
riores.
Para las personas sordas de nacimiento aquel incuestionable
«en principio era el verbo » parecía quedar relegado — una vez
superada la negación, por ese cambio de mentalidad que les ha
convertido en educables y en pertenecientes a la especie huma­
na— al menos a un segundo plano. Es evidente que las personas
sordas se comunican entre ellas y que sus palabras son señas; el
Abad de l’Epée recoge su lenguaje natural y lo convierte en un
«lenguaje de signos metódico » que acerca el habla de la calle de
los sordos al francés, estableciendo un nexo entre ambos y, a la
vez, un nexo entre el aprendizaje de la comunicación por señas
y el aprendizaje del habla.
Los métodos del Abad de l’Epée (fundador de la primera
escuela pública para sordos, en el París del siglo xvui de la que
surgirán figuras como Sicar, Itard o Scgum) nacen de su acerca­
miento a la realidad, la realidad, ciertamente, de la experiencia
comunicativa entre los sordos; pero los métodos educativos, a
finales del siglo xvm y principios del xix, empiezan a basarse en
otra realidad, la realidad científica y muy especialmente la me­
 D iv e r s id a d d e p r o c e s o s en la H is t o r ia d e l a E d u c a c ió n esp

dicina, ciencia fundamental del hombre en la época (e

Victor es paradigmático); en el momento en que la ciencia
demuestra que ninguno de los órganos del habla está afectado en
las personas sordas, se abandona la verdad del saber de la
experiencia para acoger la verdad del saber de la ciencia. Si el
organismo de los sordos, su aparato bucofonatorio, está comple­
to para el habla, el habla debe estar en el principio de su edu­
cación. Si, además, la educación no es otra cosa que el compás
de espera ante los potenciales avances de la verdadera ciencia y
de las técnicas por ella desarrolladas, entonces la educación debe
proporcionar a las personas todo lo que posibilite la aplicación de
tales avances; las técnicas de am pliación y difusión del so­
nido — del habla— exigen que los sordos estén capacitados para
emitirlos, de no ser así les privaríamos de los beneficios del saber
para el aprovechamiento de su «resto».
En realidad el debate oraiismo/manualismo me parece signi­
ficativo en los procesos de la Educación Especial y de la Educa­
ción en general, porque sacan a la luz el significado de la escisión
entre el saber científico positivo y el saber experiencia!, es decir,
en última instancia, la escisión entre los conocimientos de los
sujetos de la disciplina y las experiencias de las personas afecta­
das que son objeto de ésta, y ponen de manifiesto con ello los
distintos conceptos de inclusión-exclusión que se mantienen
desde uno u otro lado. Pero también, en definitiva, ponen en
cuestión la posibilidad educativa misma (educabiiidad/ineduca-
bilidad). ¿Cómo va a educar un sordo a otro sordo’7 ¿Cómo se va
a educar a alguien que se empeña en hablar por señas? ¿Cómo las
personas que hablan entre ellas por señas pueden formar una
familia, es decir, tienen el derecho de formar por sí mismas una
institución básica de la sociedad? Porque todas estas preguntas,
si no se han planteado siempre con la misma crudeza con que lo
hizo Graham Bell, siguen latentes en el fondo del debate.
Y volviendo al caso Victor, 6n oesia imposibilidad de acceso
a la palabra lo que acaba con virtiéndole en no-educable, es decir,
lo que enfrenta a la educación con su límite, la ineducabilidad?
Más aún, en las criticas posteriores que se han hecho al trata­
miento de Itard, ha aparecido también la de su ofuscación en la
enseñanza del habla cuando podía haber intentado, por su expe­
36 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

riencia en el Instituto de Sordomudos, el lenguaje de señas

metódicas. En este sentido, resulta curioso también, ai acercar­
nos a la actualidad de este debate, observar que las discusiones
siguen siendo especialmente virulentas cuando se habla de la
educación de los sordos — que no son mudos, se dice, porque
podrían hablar, emitir sonidos y palabras— cuando, en realidad,
se acepta la elaboración de métodos de comunicación no orales
para muchos otros casos, desde las deficiencias psíquicas gra­
ves (autismos, deficiencias profundas...) hasta las grandes defi­
ciencias motóricas que, por supuesto, pasarán a la utilización de
la informática en un momento avanzado de sus procesos educa­
tivos.
En definitiva, la polémica entre lenguaje oral-lenguaje sig­
nado que atraviesa la historia de la educación especial de los
sordos, nos habla de una cuestión fundamental en la Educación
Especial, esa que queda apuntada en el caso de la idiocia como
la educación del «resto», resto de lo mismo — lo exclusivo y
precisamente humano— y que, en los sordos, es la posibilidad
del habla, aunque no la oigan ni se oigan; ese resto de lo mismo
— lo que da identidad a lo humano— se encuentra siempre en el
interior de lo definitorio de lo humano — la razón y la palabra—
que es aquello de lo que carecen, en mayor o menor medida, las
personas objeto de esa educación. El objeto de la Educación
Especial, por tanto, ha tratado de definirse siempre sin salirse de
los límites de lo humano, de lo integrado en su interior, es decir,
del resto educable porque, como muy bien dice Gladys Swain el
proceso educativo «se alimenta en la convicción de que siempre
evolucionamos en el interior de un universo humano-social en
el que la alteridadencarnada sólo se representa como obstáculo
a superar. Pues el rechazo del principio de exclusión es insepa­
rable de una voluntad de inclusión, de una pasión por reducir al
otro»?0 En efecto, pasión por reducir al otro a lo mismo: me­
canismo de inclusión que excluye, en el más profundo interior de
lo mismo, al otro, lo otro de cada UNO.
Pasión de la Educación, reducir a todos los alumnos a uno,

10. Gladys Swain, Op. cii.

 D iv e r s id a d d e p r o c e s o s e n l a H is t o r ia d e l a E d u c a c ió n e s p e c i a l 37

el Alumno — de primero, de segundo, de tercero... pero, Alumno,

aunque sea alumna o aunque no encaje en ninguno de los niveles
establecidos para cada edad del Alumno — pasión de la que a la
Educación Especial sólo ie queda el resto , el resto, por mínimo
que sea, de lo mismo. El alumnado hoy en día definido como
alumnado con necesidades educativas especiales lo es en tanto
algo le quede de Alumno; cuando, por la gravedad de su deficien­
cia o por la edad cumplida, ya no le quede nada de ese resto,
pasará a ser objeto de asistencia y no de educación y, en lo
organizativo, no dependerá de los departamentos de la adminis­
tración educativa sino de aquellos que administran el «bienestar»
social. Sin embargo y paradójicamente, también ahi, esa asisten­
cia vendrá dada bajo la adscripción de una nueva disciplina
pedagógica, la «educación social», puesta en práctica por educa­
dores y educadoras en lugares paralelos a los circuitos institucio­
nales normalizados bajo formas pedagógicas que no pueden más
que evidenciar sus rasgos de parentesco con el «tratamiento
moral» de nuestros ilustres antecesores y de los asilos decimonó­
nicos.
La breve mirada sobre la historia que hasta aquí he querido
explicitar no ha pretendido ser más que una mirada interrogado­
ra, una mirada que responda de la historia de nuestra disciplina
con nuevas preguntas más allá de ella misma.
No se trata de justificar los orígenes de la Educación Especial
por la nobleza y humanidad de susprincipios sino de comprender
algo de su sentido a partir de ellos. Desde esta perspectiva, si el
nacimiento de disciplinas humanas como la de la Educación
responde a ese cambio de mentalidad por el que nada humano
queda ya fuera de lo humano,entonces el sentido de la Educación
Especial, destinada a los deficientes dei signo, sería fundamen­
talmente el de su inclusión. Y nos preguntamos:
¿Podríamos decir, en consecuencia, que los procesos de
exclusión que en la realidad se producen se explicarían precisa­
mente por la ausencia o por las carencias de la Educación en
dichos procesos?
¿Explicaría entonces ese signo unívoco de inclusión de la
Educación Especial la importancia que ella otorga al hecho de
extender los beneficios educativos desde las más tempranas
38 L a c a p a c id a d d e s e r s u je t o

edades y a todos los individuos de la sociedad? ¿justificaría ese

signo de inclusión el proceso de pedagogización generalizada de
nuestra sociedad?
Si así fuere ¿todo aquello que queda excluido o fuera de los
límites de la educación — lo que ella considera ineducable— es
a su vez, en cierto modo, calificado de no humano? ¿Se explicaría
con ello que ciertas resoluciones jurídicas tales como la acepta­
ción de ciertos presupuestos de aborto o de esterilización sobre
determinados sujetos aparezcan en los mismos momentos en que
nuestras sociedades producen leyes de integración social gene­
ralizadas?
En definitiva, esta última inquietud que se me plantea tiene
que ver con el intento de comprensión de las complejas relacio­
nes entre inclusión-exclusión, educable-ineducable, humano-no
humano; por ello, a partir del cambio de mentalidad que hace que
nada humano nos pueda ser ajeno y que hace que la sociedad deba
incluir a todos los que aparecen -nacen- en ella, la pregunta sería
si acaso ese cambio de mentalidad ¿no significaría que la ex­
clusión ha adoptado una forma distinta, trasladada a lo más
interior y originario del sí mismo? ¿no se trataría de una forma de
exclusión que no puede aparecer en lo social y que, no pudiendo
hacerse manifiesta, debe quedar relegada en lo más íntimo del
reconocimiento culpable del rechazo individual, en lo más
íntimo de la conciencia de cada cual?
Por último, si los procesos educativos han tenido siempre ese
sentido mtegrador basado en la recuperación del «resto huma­
no», de ese resto de lo mismo, lo común, lo no diferencial,
entonces la Educación Especial ¿no queda reducida a la nega­
ción de la deficiencia, al rechazo de lo diferente al igual que en
el Congreso de Milán de 1880 se negó el lenguaje de signos en
la educación especial de los sordos? ¿Hay algo que nos autorice
a pensar que la Educación Especial en sus actuales propuestas
integradoras va más allá de esa inclusión reductora de la alteri­
dad? ¿Hay algo que nos autorice a pensar que caminamos hacia
esto que se ha dado en llamar Educación de la Diversidad? Quizá
fuera necesario, para ello, reconocer que los fundamentos de la
educación de la diversidad deberían relacionarse con un nuevo
cambio en el concepto de lo humano, con un cambio en la
 D i v e r s i d a d de p r o c e s o s en la H is t o r ia d e la E d u c a c i ó n e s p e c ia l 39

percepción de los límites de lo disciplinar y de la función social

de sus prácticas. De no ser así, la pregunta se abre más bien ante
la duda de si no estamos, tan sólo y una vez más, ante un gesto que
tiende a mostrar la intención integradora de la disciplina y de sus
representantes de la administración, ocultando los procesos de
exclusión que ellas mismas mantienen al tiempo que señala a los
sujetos de las prácticas educativas y a los sujetos objeto de dichas
prácticas como los responsables de los movimientos e intencio­
nes excluyentes, echando sobre sus conciencias la culpabiliza-
ción individual consecuente.
Es una última pregunta que abre nuestra preocupación ante
la realidad en que se encuentra el profesorado, maestras y
maestros, educadores y educadoras, así como el alumnado objeto
de su trabajo, realidad que cada día parece responder más
afirmativamente a esta última y originaria cuestión.