Matemáticas.

Enfoque didáctico
La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los problemas de la vida cotidiana depende en gran
parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. La experiencia
que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede tener como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad
para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los
resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el estudio de las Matemáticas consiste en
utilizar secuencias de situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las
situaciones planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años dan cuenta del papel determinante que
desempeña el medio, entendido como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas
matemáticas que se pretende estudiar, así como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las
dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos; sin embargo, la solución
no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella.
La solución debe construirse en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y es necesario usar al menos una.

Para resolver la situación, el alumno debe sus conocimientos previos, los cuales que le permiten entrar en la situación, pero
el desafío consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una
nueva situación.

El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan
usar hábilmente para solucionar problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido; de ahí que su construcción amerite
procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relación con el lenguaje como con
las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya más en el
razonamiento que en la memorización; sin embargo, no significa que los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para
guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos, no se recomienden; al contrario, estas fases de
los procesos
12 de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas más complejos.

A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al
conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que
los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.

Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas, con base en actividades de estudio basadas en
situaciones problemáticas cuidadosamente seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetrados con la idea de
que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino
para experimentar un cambio radical en el ambiente del salón de clases; se notará que los alumnos piensan, comentan, discuten
con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no se halla exento de contrariedades, y para
llegar a él es preciso estar dispuesto a superar grandes desafíos como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les
plantean, mientras el docente observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los
procedimientos y argumentos que se ponen en práctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr
que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto, al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir
en que sean los primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un ambiente distinto en el salón de
clases; esto es, los alumnos compartirán sus ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda
de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.

b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy común, cuya
solución no corresponde sólo a la comprensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos obtienen
resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretación distinta del problema; por
lo tanto, es necesario averiguar cómo interpretan la información que reciben de manera oral o escrita.

c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de
expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los demás, ya que desarrollan la actitud de colaboración y la
habilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la puesta en común de los procedimientos que encuentran. Sin
embargo, la actitud para el trabajo colaborativo debe fomentarse por los docentes, además de insistir en que cada integrante
 asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea
consiste en realizar un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que
se utilizó.

d) Aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en práctica el enfoque didáctico que consiste en plantear
problemas a los3 alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados,
no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el
docente “da la clase”, mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisión
conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se había aprendido; de manera que es más
provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen
habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.

e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cómo se resuelven los problemas
y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situación está bajo
control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado, incluso muchas veces los alumnos
manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando éste plantea un problema y lo
deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de cómo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados
diferentes, que son producto de cómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafío para los
docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo que produjeron.

Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educación en la enseñanza de las Matemáticas. Ciertamente
reclama un conocimiento profundo de la didáctica de esta asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puede
convertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.

Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos y habilidades con sentido y
significado, como saber calcular el área de triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios;
asimismo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos
de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas técnicas en función del problema que se trata de resolver, y a
aprovechar el lenguaje matemático para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independientemente de cómo se estudia y se aprende la
matemática. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la
responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su
relevancia para la formación de los alumnos y siendo coherentes con la definición de competencia que se plantea en el Plan de
estudios, en los programas de Matemáticas se utiliza el concepto de competencia matemática para designar cada uno de estos
aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero también entran
en juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los demás y respetar sus ideas.

Desafíos matemáticos
El Plan de estudios 2011 para la educación básica señala, acertadamente, que las actividades de aprendizaje–deben representar
desafíos intelectuales para los estudiantes, con el fin de que formulen alternativas de solución-. Este señalamiento se ubica en el
contexto de los principios pedagógicos, en particular el que se refiere a la planificación, considerados como -condiciones
esenciales para la implementación del currículo-.

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el estudio de las Matemáticas, consiste en
utilizar secuencias de situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados.

Las secuencias didácticas se desglosan en planes de clase, constituyen una propuesta básica
para que los docentes puedan realizar, cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades
diseñadas en función del contenido que se va a estudiar y con intenciones didácticas
premeditadas, en las que se describe el tipo de recursos, ideas o instrumentos que se pretende
pongan en juego los alumnos. Además, incluyen una reflexión anticipada sobre lo que puede
ocurrir durante la gestión de la actividad y algunos elementos con los que el maestro pueda
apoyar a los alumnos en el análisis de lo que éstos producen.
 • Desafío
Situación a la que alguien se enfrenta para resolver de acuerdo a las condiciones de sus saberes. El desafío es algo positivo; a
través de él se puede poner a prueba que tanto está dispuesto un individuo a enfrentarse y resolver aspectos importantes de la
vida y progresar en aquello que saben hacer. Sin embargo, a veces se muestra como algo negativo porque las personas no
entienden el verdadero sentido de esto.

• Reto
Acción difícil de llevar a cabo que supone un estímulo y un desafío. Cosa difícil que alguien se propone como objetivo.

Sin embargo para este contexto de aprendizaje los consideramos como:

Los Desafíos son secuencias de situaciones problemáticas que demandan a docentes y alumnos la utilización de las herramientas
matemáticas que se quiere aprendan. Los Desafíos ponen tanto a alumnos como a docentes en situación de estudiar, de producir
conocimientos nuevos, que les permiten reformular, ampliar o rechazar aquellos que han construido en otras secuencias de
situaciones problemáticas; plantean además la necesidad de hablar sobre la práctica docente, como actividad profesional que
puede mejorar en el hacer cotidiano.

Características.
• Contiene desafíos intelectuales, vinculados al estudio de las matemáticas, que apoyan la labor diaria de los docentes.

• Está apegado al programa oficial y cubre todos los contenidos, ejes y aprendizajes esperados correspondientes a cada
grado escolar.

• Tiene un formato ágil para que los maestros analicen los desafíos previamente a su puesta en práctica en el aula.

• Fue elaborado por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didáctica de las matemáticas, y se tomó en
cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
 • Es un material probado por un gran número de supervisores, directores y docentes de educación primaria.

¿Cómo está organizado el libro para el alumno?

16
• De primero a sexto grado, están distribuidos en cinco bloques que son congruentes con los contenidos que se manejan
en cada uno de los bloques de la asignatura de matemáticas.

• El número de Desafíos Matemáticos es variable de acuerdo al grado, por lo que se sugiere que el docente los distribuya
a lo largo del bimestre, en concordancia con los contenidos que se trabajan en cada uno de los bloques del Programa de
Matemáticas.

Los Desafíos Matemáticos se deben trabajar en el orden en que se presentan

• Es muy importante que se trabajen en el orden en que se presentan en el Libro del Alumno y del Maestro, dado que a
medida que se avanza en su resolución, el nivel de complejidad es mayor, y cada Desafío Matemático es la base para
resolver los siguientes, por lo que se recomienda no saltarse ninguno de ellos y no dejar ninguno sin resolver, debido a
que cada contenido que se trabaja en un Desafío Matemático específico no sólo es el antecedente del siguiente en el grado
en el que se aplica, sino que también constituye un precedente para los demás grados.

Describen el tipo de recursos, ideas, procedimientos y saberes que se espera

pongan en juego los alumnos, ante la necesidad de resolver el desafío que se les
plantea. Dado que se trata de una anticipación, lo que ésta sugiere no
necesariamente sucederá, en cuyo caso hay que reformular la actividad
propuesta.
 17
Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organización de los alumnos para realizar el trabajo (individualmente,
en parejas, en equipos o en grupo) y, en algunos casos, lo que se permite hacer o usar y también lo que no se permite.
Contienen elementos para que el docente esté en mejores condiciones de
apoyar a los alumnos en el análisis de las ideas que producirán: explicaciones
breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los
alumnos, dificultades o errores que quizá enfrenten, sugerencias para
organizar la puesta en común y preguntas para profundizar en el análisis,
entre otros.

18
Se anotan en cada uno de los desafíos con la intención de que el docente reflexione sobre su propia práctica y sobre la eficacia
de la consigna.

Podrán aprender realmente matemáticas nuestros alumnos.

Para garantizar en lo posible de que esto ocurra tenemos que comprometernos a trabajar con los desafíos para:
 Favorecer el estudio de nuevos conocimientos matemáticos

 Generar ideas y formular alternativas para resolver situaciones problemáticas.

 Estudiar para aprender, de verificar que los resultados sean correctos, de saber lo que se ha aprendido y lo que falta por
aprender.

 Promover el trabajo entre pares en busca de la solución a la situación problemática que se presenta.

 Apoyar el desarrollo de la comprensión lectora al poner en común lo que se entendió respecto a lo que se plantea en las
consignas.

Recomendaciones generales:
• Tener confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos propios, sin necesidad de una
explicación previa por parte del maestro. Esto no significa que todo tiene que ser descubierto por los alumnos; en ciertos
casos las explicaciones del docente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.

• Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas, en ocasiones, ante un nuevo desafío los
alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que aparentemente habían sido superados. Hay que trabajar para que
se adquiera la suficiente confianza en el uso de las técnicas que se van construyendo.

• El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un lado los ejercicios de práctica,
éstos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automatización, de manera que el esfuerzo intelectual se invierta en
 procesos cada vez más complejos. Dado que los aprendizajes están anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.

• El hecho de que los docentes usen este material para plantear un desafío diario a sus alumnos, significará un avance
importante, sin lugar a dudas, pero sólo será suficiente si se dedica el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas
producidas por los alumnos, es decir, para la puesta en común.

Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental que el docente, previamente a la
clase, resuelva el problema de la consigna, analice las consideraciones previas incluidas en el Libro para el Maestro, además
de las Orientaciones Didácticas de la siguiente dirección electrónica; y realice los ajustes que considere necesarios.

Contar con los materiales necesarios para resolver la consigna.

Tener clara la intención didáctica.

Dominar los elementos metodológicos y conceptuales para orientar a los alumnos.

Resolver la consigna sin necesidad de protocolos (dinámicas o recuperación de conocimientos previos). Los conocimientos
previos serán utilizados por el alumno al momento de resolver la consigna, no requiere de un momento anticipado.

Propiciar que los alumnos sean los encargados de resolver la consigna de principio a fin.

¿Qué actividades necesita realizar el profesor al trabajar con los desafíos matemáticos?

con los alumnos, el profesor:

- Lee el Desafío Matemático

- Identifica, en la Intención Didáctica:

 • El para qué se plantea el o los problemas que se presentan en la o las consignas.

• Los recursos matemáticos que se espera que los alumnos pongan en juego al resolver el Desafío Matemático, así como
las reflexiones que se pretende haga.

- Resuelve las actividades propuestas en la consigna.

- Revisa las consideraciones previas, para:

• Distinguir algunos de los probables procedimientos que pueden utilizar los alumnos en la resolución de los problemas
planteados;

• Analizar las posibles dificultades o errores que pueden cometer los alumnos y cómo abordarlos sin darles las respuestas.

• Confrontar los propios procedimientos que utilizó para resolver el Desafío Matemático.

• Reconocer los recursos matemáticos que son necesarios para resolver los problemas que se plantean.

II.

A) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El profesor indica cómo se va a trabajar, individualmente, en binas o en equipos y presenta el Desafío Matemático, es decir, les
plantea el problema de la(s) consigna(s). Se asegura de que todos los alumnos han comprendido en qué consiste lo que van a
hacer.
Algunas ocasiones el aplicador presenta una contextualización breve para interesar a los niños en la tarea y generar un ambiente
favorable para su desarrollo. La contextualización es una breve invitación retomando el contexto en el que aparece el desafío;
fiesta, juego, etc.
Compromete a todos los alumnos en las actividades.
Incorpora las dudas de los alumnos en la planeación escolar para resolverlas.

B) LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Los alumnos trabajan individualmente, en binas o en equipos; se ponen de acuerdo en cómo van a solucionar el problema;
movilizan los conocimientos que han adquirido previamente; formulan explicaciones (verbales o escritas) sobre cómo le hicieron
para resolver el problema; plantean argumentos para fundamentar sus ideas, escuchan con respeto a sus compañeros.

El profesor monitorea cada uno de los equipos para escuchar las explicaciones y procesos que desarrollan los alumnos. Ofrece
orientaciones planteadas en forma de preguntas que detonan la reflexión para ayudar a los niños en el trabajo que realizan,–no
da respuestas, ni señala procedimientos correctos, tampoco descalifica procesos incorrectos, no corrige- solo orienta. Observa
las interacciones entre los alumnos, recupera dudas errores y omisiones que se presentan en los procesos, para una intervención
posterior.

C) LA PUESTA EN COMÚN
21
El profesor alienta a los alumnos a discutir la validez de algunas ideas, procedimientos o resultados. Los ayuda a identificar y
analizar las causas de los posibles errores.

Los alumnos comunican, muestran a sus compañeros cómo resolvieron el problema; comparan los procedimientos empleados;
reconocen los errores en el procedimiento y los corrigen; reconocen que hay diferentes caminos, formas o procedimientos para
llegar a la solución; valoran –con la ayuda del profesor- el grado de generalidad y pertinencia de esos procedimientos.

La puesta en común se orienta hacia:

Mostrar al grupo, de manera dinámica, la diversidad de formas que se generaron para resolver un problema.
Aprovechar la oportunidad para que los alumnos expongan procedimientos divergentes empleados en el Desafío Matemático,
con ello se desarrolla gradualmente un lenguaje matemático. En la puesta en común el maestro ayuda al alumno a expresar sus
procedimientos, no lo explica por el niño, sólo lo apoya para expresar lo que hizo.

Mostrar una noción o procedimiento experto, orientando la atención de los alumnos a la institucionalización de un saber, es
decir el análisis de un procedimiento para aplicar una fórmula, realizar una operación, resolver un problema.

Comparar algunos procedimientos para identificar los pasos que se proponen en cada uno para encontrar la solución al problema
y reconocer cuál es “más económico” o “útil” que otro en la percepción del alumno, no del docente.

Mostrar las relaciones entre diferentes procedimientos.

Recuperar las dudas más frecuentes de los alumnos y ofrece orientaciones para apoyarle en ese momento y oportunidades para
resolverlas posteriormente.

D) EL CIERRE DE LA ACTIVIDAD

- El profesor cierra el momento de puesta en común, destacando algunas ideas propuestas por los alumnos que servirán de base
para continuar con el estudio y el aprendizaje del contenido que se abordó en el Desafío Matemático. A partir de esto, el
profesor juega el rol de “memoria de la clase”. Él documenta en su mente y posteriormente registra aquellos procesos
significativos en la construcción del aprendizaje matemático del grupo y de cada alumno. Con esta información direcciona la
intervención para la mejora.

- El cierre de la actividad se realiza con alguna pregunta que detone la reflexión y valoración del alumno acerca de su proceso
de aprendizaje, por ejemplo:
22 ¿Qué aprendiste hoy? ¿Qué fue lo que más te gusto de esta actividad?

III. DESPUÉS DE TRABAJAR CON EL DESAFÍO MATEMÁTICO

OBSERVACIONES POSTERIORES
En este apartado, el profesor:
  registra las dudas errores u omisiones que se apreciaron, los procedimientos expertos y/o erróneos significativos que
potenciaron la oportunidad de aprendizaje o incluso los alumnos que requieren más apoyo.
 Incorpora las dificultades conceptuales o procedimentales que mostraron los alumnos durante el Desafío Matemático en
la planeación escolar, para ayudarlos a superarlas a partir de una intervención precisa y oportuna.

UNA PUESTA EN COMÚN ENTRE MAESTROS

- El maestro conversa con otros compañeros, el Director y/o el Supervisor de zona quienes se recomienda que pudieran haberle
observado durante el trabajo con el Desafío Matemático, sobre:
¿Cómo se desarrolló el trabajo con los alumnos?: Si ellos comprendieron lo que tenían que hacer; intercambiaron ideas acerca
de cómo resolver el problema; pusieron a prueba diversos procedimientos; trabajaron de manera colaborativa para construir la
solución; incluyeron a todos sus compañeros en las actividades, argumentaron sus procedimientos, etc.
La riqueza de la puesta en común: las ideas interesantes que se discutieron con mucha participación por parte de los alumnos, la
oportunidad de realizar un debate matemático sobre el tema del desafío, el reconocimiento de las fortalezas y debilidades en las
tareas desempeñadas por el docente
Es importante que la puesta en común de docentes, se trabaje en torno a las apreciaciones registradas por los posibles
observadores, a través de un instrumento de seguimiento1.
Vale la pena señalar que un observador nunca interviene durante la aplicación del Desafío, él es un testigo mudo que recupera
discretamente los procesos observados. Puede acercarse a las mesas discretamente para apreciar las dinámicas que establecen
los alumnos pero no interactúa con ellos.
Organización de las interacciones de los alumnos entre sí y con el maestro2 34

Un aspecto central en la enseñanza que propugnamos está constituido por la organización de las interacciones de los alumnos
entre sí y con el maestro. En un plano, la naturaleza y el sentido de esta interacción están contenidos en una concepción educativa

1 La Guía de Observación que se propone, se constituye en un instrumento útil y pertinente para el seguimiento que realiza el supervisor.
2
Tomado de Parra,C.; Saiz, I. y Sadovsky, P.(1994) “Matemática y su enseñanza” Documento Curricular P.T.F.D.
3
Brusseau, Guy (1986) “Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática” Traducción y edición I.M.A.F. Córdoba 1993.
general y son (o deberían ser) compartidos por los enfoques de las diversas áreas. En otro plano, para que cobren pleno sentido,
deben articularse específicamente en el área y en función de contenidos determinados.
“Saber matemática no es sólo aprender las definiciones y los teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos;
sabemos bien que hacer matemática implica que uno se ocupe de los problemas. No hacemos matemática sino cuando nos
ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del trabajo; encontrar las
buenas preguntas es tan importante como encontrar las soluciones. Una reproducción por parte del alumno de una actividad
científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las intercambie
con otras, que reconozca aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etcétera”2

“No se trata sólo de enseñar los rudimentos de una técnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura científica: las matemáticas
en este nivel (se refiere a la escolaridad obligatoria) son el primer dominio –y el más importante- en que los niños pueden
aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la verdad. Aprenden en él –o deberían aprender en él- no sólo los
fundamentos de su actividad cognitiva, sino también las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinente: cómo
convencer respetando al interlocutor; cómo dejarse convencer contra su deseo o interés; cómo renunciar a la autoridad, a la
seducción, a la retórica, a la forma, para compartir lo que será una verdad común... Soy de los que piensan que la educación
matemática, y en particular la educación matemática de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que
quiere ser una democracia. La enseñanza de la matemática no tiene monopolio ni del pensamiento racional ni de la lógica ni de
ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz” 4

El significado de los conocimientos que adquieren los alumnos proviene también del carácter que adopten las actividades en las
que se los produce. Resulta sustancial provocar la reflexión de los alumnos sobre sus producciones y conocimientos y para ello,
la herramienta principal es la organización de actividades de discusión, de confrontación, en las que hay que comunicar, probar,
demostrar, etcétera, actividades que involucran el trabajo en pequeños grupos, o entre grupos, o en la clase total ordenando y
estimulando la participación en función de finalidades bien establecidas y claras para todos.

4
Brousseau, Guy (1991) “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las Matemáticas?” Revista Enseñanza de las Ciencias, vol. 9 No. 1, España.
Sería erróneo creer que todo el conocimiento que se trata en las clases requiere de organizaciones y actividades como las
mencionadas. Por el contrario el docente debe seleccionar aquellas nociones, conceptos, técnicas etcétera que por su importancia,
por su complejidad, por la heterogeneidad de concepciones con las que se vincula, etcétera, merecen un tratamiento como el que
se sugiere.
“Algunas pueden estar dadas directamente por el enseñante o por la lectura de un manual. El docente debe definir una estrategia
para la organización del material que va enseñar, para la discusión de los problemas y el aporte directo, y definir una estrategia
de adaptación a las reacciones de la clase para una determinada organización”. 5
Vamos a referirnos a dos momentos importantes en las clases de matemática: la integración entre pares y la puesta en común,
advirtiendo que: si se desea que los alumnos entren en un funcionamiento como el sugerido, cualquiera sea el nivel del que se
trate, el docente debe prever un conjunto de actividades destinadas, justamente, a instalar en su clase nuevas “reglas del juego”.
Fundamentalmente dirigidas a que los alumnos aprendan a realizar una porción mayor de trabajo independiente, a que se
escuchen entre ellos, que otorguen valor a la palabra de un compañero y no sólo a la del maestro, a que aprendan a registrar su
trabajo y comunicarlo, a revisar los errores y corregirlos, a asumir responsabilidades en el proceso y su evaluación.

Las interacciones pueden permitir a los niños apropiarse de las consignas de una situación: cada niño, frecuentemente después
de un tiempo de trabajo individual, expresa, por ejemplo, el modo en que ha interpretado el enunciado, lo que no ha entendido,
lo que le recuerda; la reformulación de otro niño puede permitirle comprender mejor; confrontar las repuestas elaboradas
individualmente, comprender las divergencias eventuales para ponerse de acuerdo en una respuesta única; comunicar su método
de solución y defenderlo contra las proposiciones diferentes si lo juzga necesario; comprender el proceso de otro, ser capaz de
descentrarse de su propia investigación, cuestionarla, interpelarla; apreciar los elementos positivos de caminos diferentes evaluar
el grado de generalidad de cada uno; identificar, a menudo de modo no convencional, un procedimiento, un camino “podríamos
hacer como hizo Nicolás”; ¡Esta lista no es exhaustiva, aunque es muy ambiciosa”

La puestas en común6

5
Douady, R. (1984) “Relación enseñanza-aprendizaje....
6
E.R.M.E.L. (1993) Apprentissages numériques et résolution de problémes, Cours élémentaire I.N.R.P., Ed. Hatier, París.
El rol de mediador que juega el maestro se juega en diversos niveles. Es en principio aquel que se dirige a cada niño que le es
confiado. Pero su rol se revela de manera crucial cuando el maestro trabaja con el conjunto de la clase en las puestas en común.
En efecto es sin duda allí donde aparece más netamente que caracteriza la tarea del docente,

Las dificultades que puede encontrar un docente en las puestas en común se sitúan, en cierto modo, en dos registros opuestos:

Una presentación exhaustiva y fastidiosa de las producciones. Se trata a veces de un momento vivido por los maestros y/o
sus alumnos como “obligado” y del que no se ve casi interés. Mientras que la maestra se consagra concienzudamente a una
revisión casi exhaustiva de lo que cada uno ha hecho, los alumnos no se sienten verdaderamente concernidos por la producción
de sus compañeros, se aburren. Este momento es vivido, en este caso, como una suerte de ritual fastidioso, más o menos lleno
de sentido, y ciertamente, muy pobre pedagógicamente.

Una corrección. A la inversa, después de haber dado un tiempo de investigación a sus alumnos, el maestro puede creer que es
su deber poner rápidamente las cosas en su lugar. Concibe entonces la puesta en común como la ocasión privilegiada de
comunicar a la clase –en fin- la “buena solución”, aquella que él ha visto desde el inicio de la clase. Pero, al hacer esto, el maestro
substituye totalmente a los niños, a quienes niega el trabajo y la palabra. Distribuye las críticas y los elogios y confunde, de
hecho, la puesta en común con la corrección (con lo que esta palabra puede tener de reductor, incluso de punitivo). Al imponer
muy rápido, o al recibir en una mirada más benevolente, un procedimiento particular, el docente hace un corto circuito, a menudo
incluso sin saberlo de lo que es el interés mayor de una puesta en común.

La no intervención. Advertido de esos riesgos, el docente puede caer en otra trampa, aquella que consiste en prohibirse toda
intervención, de manera de no interferir en la investigación de los niños. Él se impone silencio, se retrae totalmente de la
situación librando a los alumnos a ellos mismos. Pero... ¿se puede legítimamente esperar que estos últimos exhiban
espontáneamente sus metodologías, alcancen a comunicar sus procedimientos originales, acepten no repetir lo que ya ha dicho
otro, y sobre todo, devengan capaces de considerar en perspectiva la situación particular que acaban de estudiar?
En este marco, la función general de las puestas en común, es acudir, siempre a un momento de intercambio, de
explicitación, de debate, en el cual el lenguaje (principalmente oral pero muchas veces escrito o con apoyo en
representaciones) va a jugar un rol determinante para permitir la elucidación del pensamiento.
Hay, por lo tanto, que hacer aceptar progresivamente a los alumnos las exigencias de una comunicación racional. No solamente
los alumnos deben aprender –y pueden hacerlo en estos momentos- las reglas de la comunicación colectiva, sino que deben
igualmente aprender a formular su propio pensamiento de manera de hacerlo accesible a otro, es decir, comenzar a explicitarlo,
a justificarlo. Al mismo tiempo, aprender a tener en cuenta el pensamiento del otro, a contestar un argumento o a solicitar una
explicación. Cierto, se trata de un trabajo de largo aliento y que alcanzará un desarrollo mucho más importante en el último
ciclo de la primaria, pero que impone justamente una práctica regular, frecuente, rigurosa de la discusión colectiva.

Antes de estar plenamente interiorizada, la elucidación del propio pensamiento, la justificación de su punto de vista, se construye
de manera interactiva: es al ensayar responder a los “¿por qué?” y a los “¿cómo?” de los otros alumnos y del maestro, que cada
uno es llevado a volver sobre sus propias acciones, describirlas, a defenderlas, a tomar conciencia de su pertinencia y de su
validez. Recíprocamente, es al interrogar los caminos de otros que cada uno puede, si la distancia cognitiva no es demasiado
grande, hacer suyo un nuevo procedimiento, ampliar el campo de sus posibilidades.
Así, gracias a las exigencias colectivas de confrontación, sin cesar recordadas por el maestro, durante las puestas en común, el
alumno toma poco a poco conciencia de su actividad mental: identificar los nuevos conocimientos, medir el grado de dominio
adquirido (“yo sé que es lo que sé”), pero también reconocer lo que todavía no logra hacer solo (“sé que es lo que tengo que
aprender todavía”) y los medios de los que dispone para alcanzar ese objetivo.
Estas tomas de conciencia múltiples traducen la importancia que todo docente debe dar a las actividades metacognitivas, es
decir, a todo aquello que puede permitirle al sujeto volver sobre sus acciones, sus procesos intelectuales, sobre sus propias
adquisiciones, poderosa palanca de progreso en el aprendizaje.
E.R.M.E.L. (1993) Apprentissages numériques et résolution de problémes, Cours élémentaire I.N.R.P., Ed. Hatier, París.