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Las pedagogías colectivas como producción cultural: desbordes reversivos y políticas

culturales.1
Javier Rodrigo Montero2.

En este texto pretendemos describir la aportación que el marco de las pedagogías colectivas
puede dar al campo de las políticas culturales, entendiendo que las políticas de producción y
distribución cultural requieren de procesos y estructuras eminentemente educativas. Para ello
primeramente nos acercaremos a la proliferación de discursos sobre la educación en las
prácticas culturales actuales, y seguidamente saltaremos a complejizar las pedagogías
culturales, deteniéndonos en sus efectos y consecuencias para las políticas culturales. En la
parte final de este texto se describen a algunas de las prácticas mostradas en las jornadas a
partir del concepto de desborde reversivo. Esta aproximación nos ayudará por un lado a dejar
de lado dicotomías paralizantes como arte- educación, y por otro lado, a esgrimir
complejidades que resitúan las pedagogías colectivas, y con ello la educación, como
situaciones alternativas y experimentales de producción, distribución y formación cultural, es
decir como políticas culturales.

1. El arte y la pedagogía: lineas de tensión y de interrelación.

La educación artística como campo de trabajo y producción cultural ha sido investigada y


descrita por números autores como un campo de conocimiento con su genealogía, sus luchas y
su problemáticas (Agirre, 2005), que lleva planteándose mucho tiempo la relación entre arte y
educación de forma compleja. Ya desde los famosos escritos sobre educación y arte de Dewey
(2008) o de Vygostky (1982) de los años 30, pasando por las visiones del trabajo vanguardista
en la educación – o autoeducación-, de grupos de artistas, encontramos propuestas de
políticas educativas que pretendían crear otras escuelas, o al menos experimentar en contra de
los modelos heredados del modernismo o las academias tradicionales tanto en el arte, como en
la educación reglada. Si en algo estamos de acuerdo, es en señalar la dificultad y complejidad
de una estrategia válida para formación del artista o, digamos trabajador cultural3. Por tanto, la
importancia pedagógica de la formación del artista, nos indicaría una historia alternativa de la
evolución de la vanguardia y los movimientos artísticos, y los numerosos experimentos de
grupos o colectivos que así lo demuestran (Group Material, REPOhistory, ActUp, o la Freie
Universität, etc…)

Tomando en cuenta este breve apunte genealógico, ahora podemos señalar también las
nuevas pedagogías y sus nuevas ramificaciones en el sistema arte que se están produciendo
en nuestros días4:
En primer lugar podemos citar la línea de las estéticas pedagógicas desde el comisariado o
algunos centros de arte, que pretenden subrayar el carácter comunicativo y pedagógico de la
exposición de arte, y cómo ésta “per se” activa o reformula la relación con los públicos desde
una educación estética e inmanente al dispositivo del arte por antonomasia: la exposición,
entendida como la muestra más o menos coherente de piezas artísticas en un espacio o
enclave, Aquí podemos pensar como paradigma la tendencia de Peter Brueguel, el último
director de la Documenta de Kassel. Por otro lado también podemos hablar de propuestas que
sitúan la pedagogía desde la producción de conocimiento, independiente y critico con la
institución, y que activan a diversos productores culturales a investigar propuestas autónomas

1
Quisiera agradecer los aportes de LaFundició y Montse Cortadellas para poder elaborar este texto.
2
Texto aparecido originalmente en Catalán /inglés en el catálogo recopilatorio de la Sala d’Art Jove de
08/09 (2010) publicado por la Secretaria de Juventud de la Generalitat de Catalunya.
3
El término de trabajador cultural expande la noción de artista, no sólo como productor cultural sino
como trabajador en el campo de la cultura. Curiosamente este término emerge de la educación popular en
con Freire (2005) y que figuras como Arlene Goldbar (2006) han trabajado dentro de una evolución del
trabajo comunitario y activista de los artistas y educadores en la primera mida del siglo XX en EEUU.
4
En esta parte del texto señalo de forma general alguna de estas líneas. Un trabajo más profundo sobre
ello está pendiente en otro texto.
dentro de espacios culturales o expositivos. En este marco podemos situar el trabajo expositivo
de ACADEMY, llevado a cabo por Nollbert y Rogoff (2007). Otras lineas se sitúan en las
pedagogías radicales desde la producción cultural y la etnográfica experimental como el caso
de Working Documents de Motserrat Romani y Virginia Villaplana para el Centro de la Imagen
de la Virreina (2009), con un trabajo de colaboración grupal, y diversas formas de mediar con
participantes (talleres, debates, diversas presentaciones). Otro posicionamiento puede ser la
exposición titulada: “Esto no es una exposición” (2008), comisariada por Carles Guerra, para el
Centro de Arte Contemporáneo de Huarte, que vertebró un cuerpo de mediación en dos
sentidos: primero se mostró una serie de obras de fácil reproducción que podía viajar en
formatos digitales a escuelas, y segundo se configuró un grupo de trabajo con la Universidad
que desarrolló talleres en escuelas.

Como vemos estas exposiciones parten desde un diseño experimental del trabajo de
comisariado. No obstante también es interesante replantear la relación de la educación como
resistencia y trabajo de contradiscursos en el sistema arte, a través múltiples formas de trabajo
local tomando el museo o centro de arte y/o la exposición como un campo de investigacion-
acción y de producción en red. Este campo nos situaría en otro polo, el de la educación en
museos, y específicamente la educación en museos o centros de arte (gallery education) como
una forma de producción cultural y campo de investigación amplio5. En este caso el equipo
educativo del la Dokumenta 12 de Kassel y el trabajo con el consejo local es paradigmático de
esta labor. Anteriormente podemos pensar en experiencias similares como la Serpentine
Gallery (Londres), el trabajo comunitario y de pedagogía crítica del Irish Museum of Modern Art,
o el trabajo coyuntural del grupo de mujeres de mediación artística de Kunstcoop, en NGBK
(Berlín), por citar algunos ejemplos. Otras prácticas se posicionan desde la radicalidad de las
emergencias de trabajos o proyectos de autoorganización. En estos marcos se prescribe
singularmente la dimensión pedagógica como el proceso independiente y radical de
conocimiento autónomo, en la marginalidad o la periferia de la institución escuela o la
academia (SAFU de Sant Adreu, la Free University de Copenhague o el colectivo Radical
Education, por citar algunos).

Por último podríamos identificar una línea alternativa de pedagogía que se articula en prácticas
que negocian y conjugan espacios de activismo, práctica artística y educación, sumando
muchos actores o instituciones implicadas y que se centran en la generación colectiva y
distribución del conocimiento con otros agentes y contextos. Esta línea pasaría, no tanto por
negar la institución educativa o la escuela, sino más bien por reformularla y trabajarla con y
contra, en sus fricciones y contradicciones. En esta línea podríamos plantear al trabajo de “las
Lindes” del CAM26 en Madrid, la Toronto School of Inquiry and Creativity en Canadá7, el Centre
for Urban Pedagogy en Nueva York8, el proyecto del Think Tank that Has yet to be named9 , o
el trabajo AREA en Chicago10, entre otros. En el panorama español podemos citar también la
Escuela de Pastores, y otras propuestas de slow activism como la difunta Universidad Pirata11
12
o la práctica rururbana de Can Mas Deu . Todos estos proyectos en el fondo se corporalizan
como una serie de propuestas transformativas a largo plazo, que han situado la educación
como eje radical de producción, transformación y generación de redes. Bajo este marco
13
podemos situar también propuestas como el proyecto de Aulabierta y los centros sociales de
segunda generación: la Casa Invisible de Málaga a partir del grupo Cartac y la experiencia de
14 15
la ULEX , el Patio Maravillas que promueve incluso la asamblea infantil (la chikiasamblea) , o

5
Campo desarrollado profundamente tanto a nivel profesional como a nivel de investigacion o
universidades: La asociación de educación de Gran Bretaña en centros de arte Engage, la
universidad de Leiscester por citar algunos.
6
http://surearse.blogspot.com
7
http://www.tsci.ca
8
http://www.anothercupdevelopment.org/
9
http://thinktank.boxwith.com
10
http://www.areachicago.org
11
http://www.sindominio.net/universitatpirata/moodle
12
http://www.canmasdeu.net
13
http://aulabierta.info
14
http://cartac.gnoxys.net/index.php/ES y http://ulexmalaga.blogspot.com/
15
www.patiomaravillas.net/chikiasamblea
también el “chiringuillo metropolitano” de EXIT en Barcelona16. Paralelo a este tipo de prácticas
instituyentes no podemos dejar de señalar también la línea de recuperación pedagógica con
seminarios y encuentros gratuitos, informales y sometidos a la economía de la reciprocidad que
17
fundamentaron Repensar Barcelona .

Este escenario que ofrecemos sitúa a la pedagogía tanto como un eje vertebrador del trabajo
cultural, como un elemento clave del trabajo político y activista. Este eje no sólo reformula
formas de repensar la ciudadanía y la sociedad actual, sino que se vincula directamente con
formas complejas de producir e intervenir culturalmente. Este punto es lo que trataremos a
continuación bajo el concepto de pedagogías colectivas

Pedagogías colectivas: un marco donde repensar la producción y la política cultural

La labor definir las pedagogías colectivas, es en el fondo el trabajo de demarcar ciertas


prácticas educativas, culturales y sociales que no encuentran un marco específico, por su
excesiva trans-disciplinaridad. Las pedagogías colectivas son un conjunto de iniciativas se
18
sitúan en un terreno intermedio, o como una práctica entre-medias , que conjugan
experiencias de intervención política, proyectos educativos y de producción cultural que
desbordan los límites tradicionales tanto de la institución educativa, como de los marcos de
intervención política, como además de la institución cultural. El plural de las pedagogías nos
indica ya que no estamos hablando de un modelo o un paradigma de educación o de
pedagogía único, sino de una multiplicidad de discursos sobre pedagogías (Gore,1996). Por
ello las pedagogías colectivas recogen una batería de iniciativas y proyectos que parten de
prácticas culturales e investigaciones participativas, desarrollando un modelo de trabajo en
grupo interdisciplinar que se caracteriza, por un lado, por la multiplicidad de métodos de trabajo
y medios aplicados (vídeo, diseño, mobiliario urbano, arquitectura efímera, culturas urbanas,
poesía o teatro, etc.. ) y ,por otro lado, por al heterogeneidad de perfiles y personas que
producen este tipo de prácticas: educadores, trabajan conjuntamente con artistas, científicos,
trabajadores culturales, activistas, sindicalistas, maestros, gestores, etc..

Esta heterogeneidad finalmente desdibuja los límites de las instituciones y contextos de


intervención, mediante múltiples frentes de actuación, a modo de coaliciones: los proyectos
pueden unir en una misma práctica a escuelas, museos, sindicatos, grupos activistas, centros
educativos, huertos urbanos, etc…. Esta multiplicidad de medios, agentes e instituciones,
supone que tanto la práctica como el trabajo de coordinación adquieran una
polidimensionalidad de su intervención, y además pone en cuestionamiento, la figura del
productor cultural, del experto y del académico. El saber producido siempre es colectivo, de tal
modo que hay un constante intercambio de conocimientos (ya sean locales, emotivos,
racionales, de modos de organización, académicos, sociales, tradicionales, etc…) y se diluye la
figura del experto en un campo versus el aprendiz o analfabeto, a favor de comunidades de
aprendizaje. Así el aprendizaje es dialógico y cooperativo, responde a trabajos colaborativos
entre varias personas diferentes, y en un modelo de continua conversación cultural, entre
agentes, contextos y discursos. El conocimiento se produce mediante procesos de
investigación que interpretan la realidad y la intervienen por medio de artefactos culturales y
con metodologías propias de la investigacion aplicada o participativa (entrevistas, informes,
derivas, mapeados de zonas o sociogramas, grupos de discusión, etc…)

Bajo este marco de prácticas, es necesario entender que la pedagogía no puede ser nunca
relegada a un segundo plano de la producción cultural, ya que la misma educación comporta
una política cultural (Freire, 2004; Giroux, 2001; entre otros muchos). Es decir la educación es
una forma de producir, administrar y organizar la cultura en un contexto determinado. Supone
una forma de configurar identidades y subjetividades determinadas, en un contexto
sociocultural y bajo diversos modos de institucionalización e interacción social. En este sentido,
nos estamos alejando tanto de modelos vetustos de educación: la educación entendida como

16
http://www.exit-raval.net/
17
http://www.sitesize.net/repensarbarcelona/
18
Entre-medias, término traducido del inglés in-between según el concepto de Bhabha (2002), que
supone simultáneamente tanto estar entre dos polos como surgir entre, es decir, un espacio híbrido y una
resistencia o emergencia.
transmisión o memorización de conceptos o contenidos; como de reduccionismos absurdos de
la dimensión política de la educación: la educación es lo que pasa entre un maestro y un
alumno en el aula, o simplemente entre un tallerista/artista y un grupo de participantes. Si la
pedagogía trata del modo de producir y distribuir conocimiento en contextos sociales, no la
podemos pensar sólo en un contexto de situación de taller o actividad educativa con un grupo
de participantes (un grupo de estudiantes o de mujeres, por ejemplo) sino que debemos pensar
la modalidad política de trabajo, las relaciones de poder y la intervención política donde se sitúa
esta acción que genera el conocimiento. Éste es uno de los típicos reduccionismos que
fomentan confundir la pedagogía como forma de producción cultural con una especie de
didáctica, entendida como recurso lúdico de cara un grupo de niños: cuantas veces nos hemos
encontrado en situaciones en las que te dicen: “ah tu eres el de didáctica”, o. “… trabajas con
educación, ¡qué bonito eso de trabajar con niños!”. A esta primera situación le podemos
sumamos dos otros aprendizajes que hemos ido aprendiendo de los movimientos feministas y
sociales: El primero lo personal es político. El segundo toda interacción entre personas es
política, es decir conlleva un cierto modo de organización o modo de trabajo sorbe lo colectivo.
Por tanto, y en resumidas cuentas, la educación es siempre política.

Bajo estos argumentos podemos constatar que la pedagogía no puede escapar nunca de una
política educativa, y menos aún, de un marco de relaciones de poder y gubernamentalidad
donde se ponen en juego cómo se construyen las personas, y qué armas y herramientas tienen
o disponen para mirar y transformar el mundo que les rodea. Es decir cómo pueden aprender a
ser autónomos. Esta cuestión, claro está, es per se profundamente política, educativa, como
hemos descrito, pero también cultural: esto es, en el modo en que repensamos cómo llevamos
a cabo esta labor dentro de la producción cultural. Esto traducido al campo cultural respondería
a la pregunta sobre cómo podemos ser autónomos mediante herramientas de investigación y
producción cultural que ayudan a revelar otros imaginarios, a representar las contradicciones y
limites de las instituciones, y que simultáneamente nos sitúan en formas diferentes de estar con
y de percibir el mundo.

Todavía entonces quedaría por matizar otro aspecto interesante de la interrelación entre lo
educativo y las políticas culturales. Si atendemos además que la producción cultural
actualmente ha sido desbordada de su paradigma moderno y disciplinar, y cada vez más los
centros de producción o de arte se sitúan como interfaces, laboratorios experimentales, o como
espacios interdisciplinares y de trabajo en red, entonces no podemos pasar por alto esta
dimensión de la educación dentro del contexto cultural actual, y lo que de ella podemos
aprender y más en concreto de las aportaciones del campo de las pedagogías colectivas. A
modo de ejemplo, muchos centros culturales entienden la noción de trabajo en red y grupos de
trabajo, como un elemento de innovación en la producción y como un eje transversal a muchas
de sus políticas. Así desarrollan programaciones con talleres, espacios de producción o
seminarios de trabajo, últimamente sobretodo con el software libre o las experiencias de
televisiones o radios libres/experimentales. Eminentemente este modelo es educativo. Muchas
veces incluso es heredero inconscientemente de la educación popular y todo el movimiento de
la nueva escuela. Y es pedagógico porque se están activando tanto formas de producción de
conocimiento entre diversos agentes, como modos en que inciden en estos medios de
representación y producción. Curiosamente estos modelos de producción designados como
innovadores se basan en dinámicas participativas, en talleres de grupos, en charlas y debates,
más allá de que muchos artistas, o colectivos, adopten ya el formato de taller y de espacio de
intercambio como herramienta de trabajo, tal como señala Kester (2006).

Teniendo en cuenta estas apreciaciones, la pregunta clave sobre la producción cultural se


enunciaría sobre la necesidad entonces de vislumbrar qué nos puede aportar los procesos de
pedagogías colectivas en este sentido y los modos prácticos que ponen en marcha. Esto es, no
sólo sus acciones a modo de ejemplos de proyectos, sino sobretodo los modos de organización
política, de trabajo de coordinación, negociación con diversas instituciones y agentes, además
de producción y distribución del conocimiento que generan y despliegan. A veces nos
engatusamos en pesar qué puede aportar la estética y la práctica cultural a la educación. No
obstante bajo esta dimensión, consideramos necesario poder vislumbrar qué aportan las
pedagogías y el trabajo educativo también a la producción cultural, como un camino constante
de ida y vuelta ininterrumpido. Precisamente esta reflexion nos da pie al siguiente capítulo.
Los desbordes reversivos: las pedagogías colectivas como políticas en red

Ahora describiremos alguno de los proyectos presentados durante las jornadas de debate y
bajo el marco de desbordes reversivos. Esta perspectiva nos ayudará a repensar hasta qué
punto estas prácticas de pedagogías colectivas experimentan otros modelos de producción
cultural, e incluso, hasta qué punto desbordan o ponen en cuestionamiento la política cultural, y
la contaminan o interseccionan con las políticas educativas.

Lo primero que haremos es describir a qué nos referimos con desbordes reversivos, dentro del
trabajo de las pedagogías colectivas. El complejo trabajo de las pedagogías colectivas, como
hemos visto, supone un trabajo intermedio entre diversas instituciones, discursos y agentes
implicados en un aprendizaje colectivo y dialógico. Las políticas que ponen en juego producen
continuos procesos de contaminación y de transferencia entre los diversos sectores
profesionales, dándose lugar a acciones reversibles, es decir a proyectos que se nutren tanto
de la aportación de la educación a la práctica cultural, como viceversa, tal como ya se propuso
19
en la propuesta de las jornadas de Acciones reversibles . Esta aproximación trata de entender
cómo las pedagogías colectivas producen contaminaciones fructíferas entre la educación y el
arte, que superan la tendencia, por un lado, de considerar la educación como un proceso que
resta valor o degrada la calidad de la obra de arte, y por otro lado, el rechazo o la o
incomprensión de la capacidad crítica y experimental que ciertas prácticas o instituciones
culturales pueden aportar al mundo educativo. Las acciones de las pedagogías colectivas
intentan superar esta controversia, al dar lugar a desbordes reversivos, (Villasante 2006). Son
transgresiones de los marcos de trabajo que revierten directamente en las dinámicas internas
de cada institución pero también, reversivamente, en los contextos y otras dinámicas donde se
enmarcan estas prácticas, rompiendo dialécticas cerradas o de polos aparentemente opuestos
y abriendo posibilidades de trabajo, nuevas e inesperadas (ídem: 325). En este caso cabría
entender lo educativo y lo cultural, no como polos enfrentados, o que restan riqueza el uno al
otro, sino como dimensiones complejas donde ambas realidades se puede retroalimentar
continuamente, emergiendo así una complejidad de alternativas que permita constantemente la
multiplicidad de las prácticas. Ahora bien, es importante matizar que la introducción de esta
complejidad no supone resolver per se un problema o pensar que es la única solución viable.
Aquí no se trataría pues de poner el campo de las pedagogías colectivas como un espacio sin
conflictos o relaciones de poder que puede resolver problemas estructurales en la institución o
en un contexto social. Más bien se trataría de entender que el desborde reversivo nos ayudaría
a trabajar con otros valores, superando contradicciones, y abriendo otras complejidades en la
que nuevos factores y relaciones pueden dar lugar a nuevos saltos o transformaciones de las
instituciones.

Para comenzar con los ejemplos, presentaremos en primer lugar el trabajo de Montse
Cortadellas y su proyecto de Estrategias del Conocimiento20. Montse Cortadellas trabaja entre
los márgenes del arte y la educación, y de hecho gran parte de su labor la ejerce como asesora
de proyectos de trabajo y educadora de arte en centros educativos. Sus conocimientos
artísticos se han nutrido de la producción educativa, desarrollando toda una serie de proyectos
donde vincula la práctica de arte contemporáneo al trabajo de investigacion, producción y
mediación del conocimiento en contextos específicos, mayoritariamente colaborando con
centros educativos. El trabajo de Montse se estructura a través de proyectos de trabajo, esto
es, a partir de una política educativa que usa la investigación situada, proponiendo que sean
los estudiantes los artífices de las preguntas de partida de su conocimiento, y que elaboren
grupos de trabajo donde ello son actores activos en la recopilación, interpretación y mediación
del conocimiento que recogen. Me centraré, brevemente, en el proyecto de Calaf- Barcelona
titulado como “Tant a prop tan a lluny. Imatges de un recorregut” durante el 2001-2002,
producido dentro del programa de arte público de Idensitat21. En este marco, Montse colaboró
mano a mano con el profesorado, pudiendo llevar a cabo diversos proyectos de trabajo con

19
Las jornadas internacionales de Acciones reversibles: seminario sobre educación, arte y territorio
tuvieron lugar en Vic el 7 y 8 de Noviembre programadas por el centro de arte Acvic, con Ramón
Parramón y yo mismo. Más información en http://acvic.org/cast/2008/09/acciones-reversibles-seminario-
sobre.html
20
Mas información en http://www.comissariat.cat/mcb/
21
Para ver parte del proyecto: http://www.idensitat.org/v1/clfbcn/cortadellas/f_cortadellas.htm
grupos de dos centros educativos de Calaf: El CEIP Alta Segarra y el Instituto de Educación
Secundaria Alexandre de Riquer22. Un grupo de alumnos de 4 de ESO investigó la idea del
viaje, los medios de transporte y el cambio de paisaje (tanto cultural, como social o humano). El
grupo desarrolló un recorrido de ida vuelta a la ciudad de Barcelona, donde usaron la fotografía
y unas fichas de análisis como herramienta de trabajo para investigar sobre la cultura visual
que experimentar como viajeros. Todo el material visual generado se recogió en una serie de
piezas que a modo de narrativa fotográfica con diversos textos, reconstruían la evolución de la
23
geografía visual del viaje . Este trabajo conllevó una intensa conversación cultural con todo el
grupo, los profesores y la institución educativa involucrada, con lo que el proyecto nutrió las dos
realidades donde se articulaba: La institución arte se benefició de un trabajo de arte
colaborativo y educativo, que representaba de forma pública el trabajo con los centros
educativos24. Las metodologías de los centros educativos fueron experimentadas a través de
otras formas de colaborar y trabajar, a partir de los conocimientos producidos en colaboración
con la artista-pedagoga. Al mismo tiempo este desborde supuso otra alternativa de trabajo
cultural: la estructura de Idensitat como espacio de producción de arte público fue
experimentada al incluir como eje vertebrador del trabajo centros educativos, y con ello,
significativamente, reconocer la importancia de la educación el debate sobre el espacio
público25.

Saltado de escenario y tiempo, nos situamos ahora en Ripollet en el 2009, desde un contexto
educativo un tanto diferente: en este caso nos referimos al proyecto de Open-roulotte de
26
LaFundició en colaboración con el grupo Catarqsis .Tal como ellos se definen, LaFundició es
una cooperativa “cuyo trabajo se sitúa en el cruce de la práctica artística y la educación,
entendidas como actividades controversiales. Actualmente sus principales líneas de actuación
son la provisión de servicios educativos a organizaciones y la producción de proyectos
colaborativos de continuidad con distintos colectivos e instituciones” (LaFundició, 2009a).
Específicamente, Open-roulotte se compone del diseño y despliegue de un dispositivo móvil
que desarrolla eventos en diversos espacios de la ciudad. El dispositivo pretende favorecer la
emergencia de discusión pública entre los ciudadanos en espacios específicos. El objetivo final
es promover su gestión por parte de los mismos ciudadanos y colaborando con centros
educativos para “poner en marcha procesos colectivos de reflexión e intervención sobre lo que
se denomina "el espacio público"…”(LaFundició, 2009b)

Open-roulotte se sitúa dentro del proyecto integral de Intervención del barrio de Can Mas27 y
parte del trabajo nuclear con el CEIP El Martinet28, una escuela pública con un programa y
curriculum alternativo, pero inscrito, de forma táctica, en el curriculum oficial. El Martinet se
ubica con un edificio remodelado de una antigua fábrica de armas de Ripollet, situada a las
afueras del pueblo, cerca de un polígono industrial. Su política educativa está basada en un
aprovechamiento integral de los espacios, cuentan con amplios pasillos con espacios
expositivos, y las esquinas son espacios de encuentro, no de paso. Su arquitectura ha sido
diseñada pensando en generar dentro de la escuela relaciones docentes diferentes. Además
esta escuela de primaria no se divide en clases o niveles, sino en tres grupos, y sus clases,
siempre con las puertas abiertas, tienen tabiques correderos para poder ampliar/modificar los
espacios. Las aulas, se presentan como talleres donde los alumnos investigan y proponen los

22
En este IES se colaboro con un profesor de Pretecnología y otro del Área de visual y plástica y en el
CEIP con tres maestros diferentes que continuaron a partir de un viaje en autobús proyectos de
investigación en el aula( Cortadellas,2002).
23
En medio del proceso los alumnos diseñaron unas plantillas que fueron publicadas en la revista Món
Local del Ayuntamiento de Calaf. Mientras que los otros viajes realizados en un centro de primaria
generaron posteriores proyectos de trabajo esta colaboración se limito a esta acción y su publicación , tal
com señala Cortadellas (2002:3).
24
Para la exposición en Barcelona Montse desarrolló 4 posters con todas las imágenes producidas por los
grupos de estudiantes tanto del viaje como de los posteriores proyectos educativos.
25
De hecho en las sucesivas ediciones de Idensitat se han incorporado servicios y acciones educativas, y
colectivos que también trabajaban en centros educativos.
26
http://open-roulotte.pbworks.com
27
http://ripollet.cat/asp/showstatic.asp?main=/promocio/canmas/index_es.html
28
http://amicsmartinet.blogspot.com
contenidos a trabajar por medio de asambleas en grupo y diálogos continuos29. Es en este
sentido podemos hablar de una escuela agenciamiento (Duschatzky, 2007) ya que no se
estanca en los parámetros de una escuela oficial, y se despliega además en todo el tejido
sociocultural de la ciudad: por ejemplo los miércoles siempre organizan salidas al espacio
público.

Bajo esta perspectiva el trabajo de Open-roulotte se activa en la escuela por medio de una
serie de derivas, o paseos de itinerarios aleatorios, por los diversos espacios públicos, donde
los mismos alumnos, equipados con un kit de explorador, investigan la realidad, recogen
documentos, y realizan entrevistas a otras personas. Este proceso favorece la generación de
temas problematizadores partiendo de cartografías grupales que realizan los alumnos, junto
con los documentos y otros materiales recopilados. Estos temas se discuten como una serie de
problemas que se investigan con las derivas y que después se dialogan en forma de programa
de radiofónico contando con un kit- mueble de radio desplegable en plazas o espacios públicos
30
de Ripollet . La extensión del dispositivo supone comprender la escuela como una esfera
pública alternativa (Giroux 2001), como un espacio más donde repensar el espacio público y
las relaciones de poder que en él se dan: de qué temas se hablan, y quién tiene derecho a
hablar o decidir sobre estos temas. Es decir toda una repolitización de la conversación cultural
que supone la educación, y que conlleva usar como eje potencial el agenciamiento o el nodo
que es el Martinet. Este proyecto además en su segundo año ha podido seguir teniendo una
reverberación política, al ser escogido dentro del plan de trabajo de la Llei de Barris 2009-
31
2013 , fomentándose un metodología fundamentalmente educativa que consolida un plan de
acción de políticas culturales de proximidad en la ciudad.

Estos ejemplos aquí descritos suponen un aprendizaje mutuo no sólo entre los grupos
implicados, sino que también repercuten en el modo de trabajo y organización de las
instituciones: para poder llevarlos a cabo es necesario mediadores en el campo, trabajos en
grupo interdisciplinares, y la consolidación de relaciones de mutuo reconocimiento y
aprendizaje entre agentes de dichas instituciones. Además no sólo aprenden o se produce
conocimiento entre los grupos implicados, sino que además se experimentan otros modelos
institucionales de producir cultura, de investigar la realidad y de transformar o producir
imaginarios sobre esa misma realidad. Estas prácticas por tanto no sólo se centran en el valor
del conocimiento producido, sino en la mediación y circulación de dicho conocimiento en otras
redes e instituciones. A mi modo de ver favorecen su continua reversibilidad en dos
dimensiones interconectadas. Primero con la circulación de conocimiento pedagógico o “know
how”: Por ejemplo, el proyecto de Estrategias de Conocimiento en su fase final conllevó una
publicación contextos tanto sobre el proyecto como los cruces de pedagogía y arte como “la
pieza final” (Cortadellas 2002). Por su parte LaFundició publican todos sus materiales online, y
promueven su distribución por medio de canales de publicación con licencias de uso libre.
Segundo, estos proyectos activan esta reversibilidad como una herramienta de código abierto:
Así Montse Cortadellas trabaja como asesora de pedagogía, llevando a cabo proyectos de
trabajo con maestros en diversas escuelas. LaFundició, por su parte, trabajan también en
cursos y seminarios para educadores como otra parte más de su labor pedagógica. Además
como vemos en la complejidad de estas prácticas, estos desbordes reversivos son, sin duda
alguna, experimentos políticos por las negociaciones y relaciones que conllevan entre los
diversos agentes y discursos que se activan, provocando la emergencia de otras formas
diferentes de trabajar en la institución (tanto la cultural como la educativa, insistimos), sin negar
por ello radicalmente la institución cultural o educativa como espacio de transformación. Con
todo ello, se ponen en acción otro tipo de políticas culturales y educativas.

A modo de cierre: la reversibilidad de las políticas culturales

A tenor de estos ejemplos, y bajo el contexto de las pedagogías colectivas, es interesante


recoger estas iniciativas de cara a repensar qué quiere decir una institución pública como la
Sala d’Art Jove, que se plantea al trabajo con el arte emergente y las nuevas formas de
presentarlo y distribuirlo en la esfera pública. Ésta es una noción eminentemente pedagógica

29
Esta información se describe a partir de conversaciones con miembros de LaFundició.
30
El dispositivo de radio móvil también fue diseñado partiendo de un taller.
31
http://www10.gencat.net/ptop/AppJava/cat/arees/ciutat/barris/index.jsp
que demuestra que estamos hablando de una compleja realidad donde enmarcar la producción
cultural como hemos ido analizando. Los desbordes reversivos de las pedagogías nos empujan
irremediablemente a experimentar otros modos de política cultural en múltiples contextos. Este
hecho supone entender que esta política cultural se desborda reversivamente porque rompe
dicotomías inútiles o paralizantes (educación vs cultura) y se complejiza al entrar en
colaboración con otras instituciones y agentes sociales. Así estos desbordes nos brindan
elementos para pensar una formación alternativa en los modelos de trabajo cultural. Y esto es
una cuestión política y pedagógica.

Referencias bibliográficas

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Dewey, Jonh (2008) El arte como experiencia. Barcelona: Paidós (edición en ingles original del
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Duschatzky, Silvia (2007). Maestros errantes. Experiencias sociales a la intemperie. Buenos


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