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CENTRO CHIHUAHUENSE

DE ESTUDIOS DE
POSGRADO

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN EL
MODELO BASADO EN COMPETENCIAS

EL CASO DEL JARDIN DE NIÑOS CHIHUAHUA 92 DE LA


ZONA ESCOLAR 14

Tesis
Que presenta

SILVIA GUADALUPE ALVIDREZ RAMOS

Para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo

ASESOR

MTRO. AMARO AGUILAR MARTINEZ

Chihuahua, Chih. Marzo 2009


Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

RESUMEN

Este documento plantea una investigación que tiene como propósito los procesos

de actualización que se están otorgando a los docentes de nivel de preescolar,

tratando de que realmente ocurra una reforma basada en el desarrollo de

competencia en los niños, y por lo tanto se orienta a conocer la opinión que tienen

los docentes de estos procesos y de las estrategias que se implementan en las

capacitaciones.

En la primera fase del desarrollo de la investigación se realizó un diario de campo

donde se registró cómo se desenvuelven las reuniones técnicas, por medio de la

observación del participante, asentamiento por notas; en la segunda fase se

llevaron a cabo entrevistas a directivos, además de un cuestionario a los docentes

involucrados. Una vez recabada la información se procesó de tal manera que

permitiera de cómo se llevan a cabo estos procesos.

Después de haber realizado el diario de campo, los cuestionarios y entrevistas se

llevo a cabo un estudio de los resultados a través de dos líneas de análisis que me

permitieron desarrollar las conclusiones de acuerdo a los parámetros obtenidos a

través de la investigación.

El desarrollo de competencias n el nivel preescolar es una estrategia necesaria

para el progreso educativo, por ser el pilar del aprendizaje subsecuente; y los

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docentes debemos estar capacitados en este ámbito, para ofrecer una ambiente

propicio para el niño.

Los principales hallazgos de este trabajo son:

- Los asesores no están preparados para asumir el rol

- No se cumplen con las tareas extras para llevar a cabo la capacitación

- La dinámica que se brinda no es la adecuada.

- No hay vinculación teoría-práctica.

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ÍNDICE

PAG.

PRESENTACION……………………………………………………………………... 6

CAPÍTULO I REZAGO EDUCATIVO Y LA NECESIDAD DEL CAMBIO HACIA

UN MODELO BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS………… 9

1.1 La problemática Educativa en México…………………………………………. 9

1.2 La Formación Docente y Estudiantil por competencias……………………… 12

1.2.1 Estrategias de Formación en las Escuelas Normales………………… 14

CAPÍTULO II LA DOCENCIA………………………………………………………... 18

2.1 Modelos de formación docente………………………………………………… 18

2.2 Modelos de formación docente en competencia……………………………… 24

2.3 Formación docente de competencias………………………………………….. 25

2.3.1 La evolución en planes y programas de preescolar…………………… 28

2.4 Actualización Docente…………………………………………………………… 30

2.4.1 Antecedentes………………………………………………………………. 30

2.4.2 Concepto de Actualización……………………………………………….. 33

2.4.3 El Rol del Asesor…………………………………………………………... 35

2.5 La resistencia al cambio en competencias…………………………………….. 39

CAPÍTULO III OBJETO DE ESTUDIO……………………………………………… 42

3.1 Delimitación……………………………………………………………………….. 42

3.2 Planteamiento del problema.……………………………………………………. 42

3.3 Justificación……………………………………………………………………….. 42

3.4 Objetivos………………………………………………………………………….. 44

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3.5 Preguntas de investigación.……………………………………………………. 44

CAPÍTULO IV MÉTODO……………………………………………………………... 46

4.1 Método…………………………………………………………………………….. 46

4.2 Diseño de investigación………………………………………………………… 50

CAPÍTULO V RESULTADOS……………………………………………………….. 56

CONCLUSIONES.……………………………………………………………………. 64

REFERENCIAS……………………………………………………………………….. 69

ANEXOS……………………………………………………………………………….. 74

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PRESENTACIÓN

La evolución del conocimiento en las últimas décadas y los vertiginosos cambios

que se dan en los procesos tecnológicos y productivos a nivel mundial, requieren

de una política educativa flexible y adecuada para enfrentar esta situación, que

genera un nuevo tipo de interrelaciones educativas, sociales y económicas. Se

vuelve entonces necesario, realizar reformas a los sistemas educativos, mediante

la incorporación de metodologías de la enseñanza que motiven la innovación y la

creatividad.

Un factor importante para el "éxito" profesional son las habilidades de la

persona, los saberes correspondientes al ser, lo que obliga a una formación

integral en donde los valores, las actitudes y el sentir son parte fundamental de

la formación por competencias.

El propósito de esta investigación se formuló tomando en cuenta que el

profesor es la persona que tiene ante sí el reto de formar a las nuevas

generaciones, desarrollando competencias. Su ejemplo como profesional es

determinante en cualquier sector educativo, y en el técnico profesional, debe

estar muy preparado para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Debe aplicar

una diversidad de métodos que le permita desarrollar las competencias de sus

alumnos, por lo que requiere una actualización constante, por consiguiente la

presente investigación se orientó a conocer cómo son estos procesos.

Para responder a dicha interrogante los registros en el diario de campo en las

reuniones técnicas brindaron elementos suficientes de reflexión aunados a los

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cuestionarios aplicados a las educadoras y las entrevistas realizadas a las

directoras de jardines de niños.

Al detenerse a analizar sobre los resultados obtenidos en dicha investigación

se logró obtener información fidedigna de cómo son los procesos de

capacitación y cual es la información que en realidad esta llegando a la

educadora, que aún cuando preescolar lleva la delantera en la aplicación de

modelos encaminados al desarrollo de competencias, la información que las

educadoras están captando al respecto refleja inseguridad en la aplicación de

los mismos.

Para ese fin, el gobierno federal y los actores involucrados han requerido de la

capacitación del capital promotor y responsable directo de la formación de los

estudiantes: la planta magisterial. Y es aquí, en donde la reforma educativa ha

tenido su principal “Talón de Aquiles” habida cuenta que en su origen se presentan

diversas dificultades que parten de la falta de un plan bien estructurado sobre

formas y contenidos así como tiempos y periodos de capacitación a los profesores

sobre cómo enseñar a los estudiantes.

En el capítulo I se incluyen los temas relacionados con la problemática educativa

en México, la formación de los docentes y las estrategias de formación de las

escuelas normales.

En el capítulo II se hace mención a como se forman los docentes y cual es su

proceso de actualización.

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En el capítulo III se habla el objeto de estudio, su planteamiento, delimitación,

objetivos y preguntas de investigación.

En el capítulo IV se hace mención del método y diseño de la investigación.

En el capítulo V se presentan los resultados y finalmente se muestran las

conclusiones de la investigación.

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CAPITULO I

REZAGO EDUCATIVO Y LA NECESIDAD

DEL CAMBIO HACIA UNA MODELO BASADO EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

1.1.- La Problemática Educativa en México

A pesar de los importantes avances en materia educativa en el país, con la

cobertura de casi el 100 por ciento de educación primaria, un alto porcentaje en

medio y superior; con la introducción de la carrera magisterial en educación

básica, aún existen importantes rezagos en este rubro que ubican a México en los

niveles bajos en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(PISA:2007:2).

La principal problemática se caracteriza por una alta deserción escolar, propiciada

por la necesidad de la incorporación al trabajo para abastecer de ingresos a la

familia, bajo nivel de preparación del personal docente; un nivel nacional de

analfabetismo del 7.7 por ciento, reorientación de estudiantes a profesiones

acordes a las necesidades de la planta productiva del país, entre otros

(PISA:2006:5).

El rezago en educación básica se estima en más de 30 millones de personas de

más de 15 años que no concluyeron, o que nunca cursaron, la primaria o la

secundaria; la mitad son jóvenes de entre 15 y 35 años. Actualmente, los años de

escolaridad promedio de las personas entre 15 y 24 años es de 9.7. Nos

proponemos alcanzar al final del sexenio un promedio de 12.5 años(PISA:2006:8).

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Esta disparidad en la calidad educativa es de especial importancia pues las

instituciones públicas de educación básica atienden al 87% de los estudiantes,

mientras que sólo 13% tiene acceso al sistema privada, en donde, además de

tener un mejor desempeño en el aprendizaje, la posibilidad de cursar materias

extracurriculares relacionadas con el deporte, el arte, la cultura y los idiomas,

propicia una formación más integral(PISA:2006:15).

La educación media superior atiende a cerca de tres quintas partes de la

población de 16 a 18 años, es decir, 58.6%. La educación superior sólo capta a

uno de cada cuatro jóvenes de entre 18 y 22 años de edad, la gran mayoría, cerca

del 94%, estudia licenciatura o sus equivalentes, y aproximadamente el 6% cursa

estudios de posgrado.

Muchas instituciones de educación superior trabajan por debajo de su capacidad,

ya que la demanda educativa está muy concentrada: el 50% de los estudiantes se

inscribe en áreas de ciencias sociales y administrativas mientras que en las

ciencias agropecuarias, naturales y exactas, se observa una disminución en la

matrícula.

En educación superior no existen evaluaciones sistemáticas para medir los logros

académicos de los estudiantes. Sin embargo, se estima que “ la eficiencia terminal

en educación superior oscila entre 53 y 63%, según el tipo de programa, y puede

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llegar a ser de hasta 87% en los programas de investigación avanzados”(PND:

2007:18).

Considero que uno de los problemas que se presentan en el sector educativo

también se reflejan en las difíciles condiciones laborales bajo las cuales se

desempeñan los profesores e indudablemente las condiciones de los planteles,

también se constituyen como un serio problema haciendo difícil el desempeño de

la actividad en las aulas.

El bajo presupuesto destinado a la educación es así uno de los puntos

fundamentales que influyen en el bajo nivel académico.

En 2006, México gastó en educación 622.4 miles de millones de pesos,

equivalentes a 7.1% del PIB. Sin embargo, 90% de los recursos se destinó al

gasto corriente, lo que significa que el monto disponible para inversión e

innovación es significativamente pequeño en comparación con las necesidades de

cambio cualitativo que presenta el sistema educativo (PND:2007:68).

La infraestructura educativa también presenta atrasos y desigualdades entre los

distintos niveles. Por ejemplo, sólo “poco más de la mitad de los planteles de

secundaria se encuentra en nivel óptimo; en primaria, 14% de las escuelas

presentan anomalías en sus edificios” (PND: 2007:72).

En perspectiva de los gobiernos de las últimas dos décadas, resulta significativa la

importancia de emprender un cambio estructural en contenidos y métodos de

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trabajo de los profesores en las aulas para estar acordes a los requerimientos que

plantean las nuevas formas de competencia económica de los países que están

inmersos en un mundo más globalizado.

Con todos los elementos analizados anteriormente se puede hablar de la

necesidad de un cambio de modelo educativo tendiente a desarrollar

competencias en los estudiantes el cual les permita integrarse de una mejor

manera en la sociedad.

1.2.- La Formación Docente y Estudiantil por Competencias.

La Globalización de la economía es la tendencia en la que se desenvuelve la

economía internacional, provocando un mayor énfasis en la búsqueda de una

mayor competitividad. La velocidad, diversidad y cantidad de información

desbordante que caracteriza el actual panorama mundial, representan un reto

importante para la escuela, la formación de educandos en una lógica

interdisciplinaria requiere que estén preparados para enfrentarse a los nuevos

lenguajes científicos y tecnológicos.

En la educación basada en competencias (EBC) y sus implicaciones en el

currículo, la enseñanza y la evaluación son motivo de debates entre educadores.

Algunos consideran a la educación basada en competencias desde una

perspectiva atomista según la cual se trata de la manifestación de un programa

político conservador en el cual las empresas y el gobierno buscan la satisfacción

de las necesidades de la industria.

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Es así, como el gobierno federal marcó sus lineamientos generales para

emprender el cambio cualitativo y cuantitativo en la educación en el país, poniendo

como principal énfasis el mejoramiento profesional de los profesores proyectando

una mejor calidad en la enseñanza a los estudiantes. Destacando que en el PND

se diseñan tres estrategias para contribuir a estos cambios: en la primera se habla

de una constante evaluación que permitirá conocer los cambios que se vayan

realizando, en la segunda se pretende reforzar los conocimientos del docente

mediante una capacitación, fortaleciendo los programas destinados a la misma y

en la tercera se intenta actualizar los planes y programas de estudio.

Dando con esto, los primeros pasos para aplicar un modelo basado en el

desarrollo de competencias que permitan al individuo desenvolverse de manera

eficaz dentro de una sociedad, y que los conocimientos adquiridos no se queden

estáticos si no que se de una interacción de los mismos permitiendo la

movilización de saberes brindándole la oportunidad de encontrarse siempre a la

vanguardia tanto en lo científico como en lo tecnológico.

Respecto a la rendición de cuentas encaminada a valorar los aprendizajes de los

alumnos se inicia con un nuevo proceso, lo cual implica en el caso de primaria y

secundaria la aplicación de los exámenes de “Enlace” que desafortunadamente se

inclinan a medir sólo datos de carácter cuantitativo y muchas de las competencias

desarrolladas en los niños no se pueden medir de esta manera.

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Los medios que se ofertan para la capacitación del magisterio son pocos, el

Centro de Maestros oferta desde hace varios años talleres y diplomados algunos

de ellos en línea, otros más en cursos estatales de actualización que no son

tomados por el total de docentes solo acuden los interesados en su constante

actualización y en su caso son una minoría.

1.2.1.- Estrategias de Formación en las Escuelas Normales

La integración de las escuelas normales a nivel licenciatura fue determinante en la

formación docente debido a que se produjeron cambios estructurales y cognitivos,

marcando una importante diferencia del trabajo en el aula.

El trabajo y las perspectivas de desarrollar un nuevo modelo de escuela para

profesores se inició en los años ochentas pero tiene su mayor cúspide a inicios del

presente sexenio.

Tanto la formación de profesores de preescolar como de primaria estuvo en vigor

hasta 1984, año en que por decreto presidencial la educación normal se eleva al

grado académico de Licenciatura, considerando la necesidad de que el educador

debía estar mas preparado para responder a los avances de la ciencia y la

tecnología, se implementa un nuevo esquema de formación de docentes elevando

las carreras a nivel universitario bajo el carácter de Licenciado en Educación

Preescolar y Licenciado en Educación Primaria.

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Estos cambios académicos produjeron modificaciones a la estructura organizativa

de las Normales adoptando el esquema universitario de las funciones sustantivas

que tienen las instituciones educativas de nivel superior: docencia, investigación y

difusión y extensión educativa.

La nueva curricula para formación de los futuros docentes, planes 1997 para la

licenciatura en educación primaria; 1999 para la Licenciatura en Educación

Preescolar; y 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria, dan respuesta a

la necesidad de tener un mejor desempeño profesional mediante el desarrollo de

habilidades intelectuales específicas, el conocimiento y el dominio de los

contenidos que se abordan en las escuelas de educación básicas, el desarrollo de

competencias didácticas, el logro de una identidad profesional y ética, así como

favorecer las capacidades para dar respuesta a las necesidades del entorno.

Así, siguiendo los criterios generales marcados en el Plan Nacional de Desarrollo

se establecen nuevos lineamientos para desarrollar en los profesores habilidades

y competencias que se traduzcan en mejores formas de enseñanza que apuntan a

hacer de los estudiantes personas hábiles en la solución de problemas, desarrollar

capacidades de destreza, ser más creativos y sobre todo reflejar una mayor

habilidad en el empleo de la tecnología.

Con el modelo por competencias, se pretende desde su formación inicial del

docente desarrollar competencias en él, que permitan un mejor desempeño en el

aula y en el ámbito social.

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Actualmente las acciones están encaminadas a favorecer el perfil de egresado de

los alumnos. Un gran número de ellos demuestran un vasto conocimiento de los

propósitos del Plan de estudios de su carrera y manifiestan cierto dominio en el

conocimiento de las características con que se pretende que egresen, lo cual se

observa en el desarrollo de las clases y las actividades extractase organizadas

para contribuir a una formación más completa; participan en grupos culturales,

equipos deportivos, en programas alternos como SEP-a Inglés o se involucran en

actividades de apoyo comunitario.

Ha sido evidente que el examen para ingresar a las normales oficiales


(EXANI II), proveniente de CENEVAL garantiza hasta cierto punto la
detección de las habilidades intelectuales específicas que el aspirante
posee para su desarrollo como alumno al cursar las asignaturas de la
carrera que opte; sin embargo no permite identificar rasgos de personalidad
inapropiados para desempeñarse como docente, ni actitudes de servicio
ligadas a la vocación. ( FORMACIÒN DE MAESTROS:2006:76)

Sin embargo, como se puede observar por más cambios que se hagan a los

planes y programas, si no se producen cambios radicales en la formación y en las

actitudes de los profesores va ser difícil que logren avances en el nivel educativo.

Como menciona Torres (1999:5) el docente no sólo se identifica por sus

conocimientos sino también influyen sus rasgos de personalidad en la enseñanza.

Aunque el normalista, mediante el estudio de las diversas asignaturas y


fundamentalmente al momento de asumir las jornadas de observación y
práctica docente, tiene la oportunidad de vivir, experimentar y desarrollar los
valores éticos y profesionales requeridos para un desempeño eficaz y
eficiente; directivos y docentes de las normales han pugnado ante DIFD
(Departamento de Innovación y Formación Didáctica) por la incorporación
de otros instrumentos para la selección de aspirantes.

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Por ello, para el siguiente proceso se valorará el resultado de tres


instrumentos: el EXANI II, un examen vocacional (prueba KUDER) y de
personalidad (inventario Multifásico de personalidad) en el afán de hacer
una selección más aguda que permita evitar o aminorar los graves
problemas que se han presentado en años anteriores. (Torres :1999:38)

De esa manera, la formación del futuro docente en el Estado e Chihuahua, no

solamente estará en función del desempeño de sus capacidades en cuanto a

conocimientos y habilidades para resolver los problemas que se presenten en el

aula, independientemente del ejercicio de su sensibilidad humana, basada en sus

propios valores, para corregir conductas que puedan afectar el trabajo de los

estudiantes en el salón, sino que el instructor en sí, deberá contar con aquella

“personalidad adecuada” que permita en definitiva o demuestre su “capacidad

natural” para desempeñar un cargo de maestro.

Con la información vertida anteriormente se constata que es necesario revisar los

modelos mediante los cuales se están formando los docentes, pos consiguiente en

el siguiente capítulo se abordará de manera más específica en este sentido.

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CAPÍTULO II

LA DOCENCIA

2.1. Modelos de formación docente

Existen diversas teorías sobre la formación del docente, que van desde los

parámetros tradicionales de reproducción de conocimientos por parte del profesor

en el aula hasta el desarrollo total de la creatividad en el proceso de enseñanza

que habrá de ejercer el docente.

La aplicación de experiencias personales tiende a ser un punto que desde la

perspectiva de algunos investigadores es un factor importante en el proceso de

formación del futuro profesor que se desenvolverá en las aulas.

Para Carrizales (2006:1) la formación del docente es:

Producto de diversos ámbitos de formación personal y profesional; en ella


participan los diversos programas que organizan con la intención de formar
profesores, la misma cotidianeidad institucional en que está inmersa, los
ámbitos (familiar, sindical, medios de comunicación), además del pasado
como fijación y el porvenir como modelo.

En la formación del futuro profesor no sólo va la formación profesional, sino

también las experiencias personales que ha tenido, esta dicotomía no se puede

separar y estas influyen en su forma de enseñanza.

“La naturaleza del compromiso del docente con la educación depende de cómo

entiende la enseñanza y de su percepción de lo que significa ser maestro” (

Carrizales: 2006).

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Hay quienes tienen una perspectiva más integral del concepto de formación

docente. Ferry(2006:64) rompe con los esquemas tradicionales o de nueva

pedagogía como formas de conocimientos y destrezas que deberá mostrar el

docente en su desempeño como tal en las aulas.

El investigador aporta a la teoría un enfoque diferente con tres modelos que se

interrelacionan y que surgieron del documento elaborado por el Consejo Franco

Quebequés de Orientación para la Prospectiva y la Innovación en la Educación

(C.O.P.I.E) en el que tuvo una importante participación.

Ferry clasifica a los modelos como: Modelo centrado en Adquisiciones; Modelo

centrado en el Proceso y Modelo centrado en el Análisis. Cada una de estas fases

se interrelacionan para lograr un desempeño integral de las capacidades y

conocimientos del docente en su formación como tal.

Resulta importante destacar la concepción de cada modelo para comprender su

relevancia e ingerencia en el prototipo de docente al que se aspira lograr en el

Estado de Chihuahua.

Tomando como referencia a Ferry Gilles el cual presenta un análisis sobre los

modelos pedagógicos de los sistemas de formación, cuya referencia o variable

referencial es el tipo de proceso, su dinámica formativa y el modo de eficiencia

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que caracterizan a las prácticas de formación. Distingue, un modelo de formación

centrado en las adquisiciones, un modelo de formación centrado en el proceso y

un modelo de formación centrado en el análisis. Aclara que se trata de modelos

teóricos, que pueden dar cuenta de una práctica, por que esta no puede estar

constituida únicamente en un modelo ya que su complejidad remite

necesariamente a los otros modelos.

Modelo centrado en la adquisición.

Se caracteriza porque reduce la noción de formación a la de aprendizaje en su

aceptación más estricta, el proceso se organiza en función de los resultados

observables, evaluables, su obtención pretende garantizar un nivel definido de

competencia en términos de conocimientos de comportamientos, de actuaciones o

habilidades.

En este modelo el profesor trata de formar al sujeto, adiestrarlo y moldearlo con el

fin de que obtenga cierto conocimiento; se pude percibir que este modelo plantea

un conocimiento teórico totalmente aplicado a la práctica, esta situación es muy

relevante al realizar la comparación con la corriente conductista la cual plantea el

estimulo-respuesta en el proceso enseñanza aprendizaje, en este modelo

consideramos como problemática la claridad de la teoría a que nos referimos con

esto, se plantea una aplicación de la teoría a la práctica; la Escuela es una

institución la cual nos enseña a conocer el mundo de cierta manera ideal, pero al

transportarnos a la realidad no es la misma situación aprendida teóricamente en la

cual se puede aplicar lo aprendido si no se viven situaciones distintas; en este

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modelo las situaciones educativas siempre son iguales, estables, homogéneas,

son previsibles están programadas y definidas.

Modelo centrado en el proceso.

En este modelo, la formación es concebida como un desarrollo personal que se da

mediante experiencias y actividades. La relación entre las actividades de

formación y la práctica del oficio no es de aplicación como el modelo anterior, sino

de transferencia, en donde el beneficio de los conocimientos o saber adquirido es

una situación necesaria para aprender con mayor seguridad otra situación, y esta

incluido tanto en el plano intelectual como en el de las experiencias.

En este modelo se requiere un tipo de intervención muy diferente, por parte de los

formadores al del tipo del enseñarse llamado tradicional. Se requiere de un trabajo

de motivación, de facilidades para la elaboración y realización de proyectos en

asesoría individual o a grupos de trabajo, así como la orientación, aportaciones

didácticas y toda una gama de modalidades pedagógicas utilizadas para la

formación en roles complementarios como son animadores, conferencistas y otro

tipo de personal autorizado.

Lo importante en este modelo, es vivir las experiencias sociales e intelectuales

individual y colectivamente tanto dentro del cuerpo profesional como fuera de él,

con todas sus inconveniencias o sus descubrimientos, con la idea de que la acción

pedagógica del profesorado en formación, ira adquiriendo la madurez para hacer

frente a situaciones complejas y para responder a demandas o preguntas

imprevistas.

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Es decir, los dispositivos de formación pueden visualizarse a través de la

experiencia que proporcionan los estudiantes o profesores en formación de

manera más o menos deliberada y en donde el momento teórico es a la vez la

formación de la experiencia práctica, apertura del campo de representaciones y

anticipación sobre otras experiencias, dando sentido a la noción de alternancia

entre la teoría y la practica.

Modelo centrado en el análisis.

Modelo que se funda en lo imprevisible y lo controlable, y postula que el que se

forma emprende un trabajo sobre sí mismo, trabajo que se da a lo largo de su

carrera debido a la singularidad de las situaciones que enfrenta. El análisis de

estas situaciones implica buscar las mejores alternativas, mediante la definición de

los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en torno a

la manera de aprender su estructura o su funcionamiento.

Desde este modelo es necesario tener conocimientos de la realidad en la cual se

va a trabajar, reuniendo todo tipo de información, pero, para que este cúmulo de

información tenga efecto formador, transformador en la mentalidad, delas

actitudes o de las conductas, se requiere del ejercicio del análisis, porque el

análisis es a la vez la interrogación de la realidad objetiva, del origen, legitimidad y

perspectiva de la cual surge. Este modelo fundamenta su formación en una

relación entre la teoría y la práctica, donde el objetivo fundamental es el equilibrio

que quisieron poner. El formador tiene un primordial interés en el cual se plantea

el saber analizar del maestro con lo cual permita llevar acabo las percepciones,

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representaciones, el sentido, la dinámica de las situaciones educativas, etc. Dando

lugar al resultado de acuerdo a sus intervenciones y actitudes.

Este modelo prepara a los futuros maestros para elaborar los instrumentos de su

práctica y los medios de su formación, ya que las interrogantes sobre las

situaciones profesionales y las interrogantes sobre uno mismo tienden a generar

nuevos conocimientos y experiencias, en una devolución constante a la evaluación

de la formación en curso, a la definición de los objetivos, así como, al análisis del

dispositivo institucional en que se lleva a cabo la formación.

En conclusión los tres modelos descritos esquematizan las concepciones de

relación entre teoría y práctica en la formación del profesorado. En el primer

modelo, la práctica es la aplicación de la teoría, en el segundo la teoría es el

momento mediador de la transferencia de una práctica a otra práctica, en el tercero

y último se considera a la teoría como base de la regulación de la práctica.

En base a estos modelos los futuros docentes tendrán los elementos necesarios

para sortear las diferentes problemáticas que encontraran en su quehacer diario

para elaborar ellos mismos los instrumentos de su práctica o los medios de su

formación.

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2.2. Modelos de formación docente en competencia

Desde la perspectiva de algunos investigadores, la formación docente por

competencias se basa en los tres modelos ya descritos anteriormente y

desglosados por Gilles Ferry: Modelo centrado en Adquisiciones; centrado en el

Proceso y centrado en el Análisis.

Perrenoud (2004:63) enriquece esas tres vertientes al ser más específico en

cuanto a modalidades que debe adoptar el docente para desempeñarse de

manera eficiente en las aulas.

Así, por ejemplo, habla de la importancia del trabajo en equipo, de las

evaluaciones que debe realizar sobre la capacidad del estudiante en su proceso de

aprendizaje; la organización del profesor con representaciones de alumnos para

lograr los objetivos planteados académicamente; emplear el desarrollo tecnológico

en las tareas de formación; conocer los problemas sociales y hasta familiares del

estudiante para emprender acciones que permitan el desarrollo de las capacidades

del estudiante, entre otros factores.

Es importante destacar el contenido del modelo Perrenoud, sobre las capacidades

académicas y de destreza que debe tener el nuevo docente para desarrollar su

actividad por lo que se reproduce su cuadro.

De cualquier modo para considerar la educación basada en competencias como

una alternativa para la satisfacción de las necesidades del desarrollo económico y

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social que permita realizar una adecuada interacción entre la educación y el

trabajo, a dicha alternativa le corresponde un modelo educativo que se realiza con

base en los siguientes elementos: educación- sociedad, cultura organizacional,

diseño curricular y docencia. Por lo tanto, la implementación de este modelo

educativo necesita teorías que den sustento al saber y al hacer, al actuar sobre los

elementos antes mencionados.

El rendimiento académico basado en el desarrollo de competencias implica el

desarrollo de saberes, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y

estrategias que permitan al sujeto afrontar los diversos desafíos que la vida actual

le presenta. Las competencias no solo implican la adquisición de conocimientos,

sino el desarrollo de la capacidad para utilizarlos como herramientas que les

permitan la solución de problemáticas.

2.3 Formación docente de competencias

Desde la perspectiva de Torres (2006:8) la formación docente bajo el esquema de

competencias implica que el profesor tiene un rol muy importante habida cuenta

que en él confluyen una serie de competencias no solamente para él sino también

para los niños.

Sin embargo, es aguda en su crítica al considerar que el docente deberá cumplir

con un listado de características que fueron diseñadas en otros países y que se

instrumentan en México y que por tal motivo no obedecen a la idiosincrasia del

profesor.

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Para la investigadora dichas habilidades y capacidades son un “conjunto de

deseos” a instrumentarse en el profesor, ya que no provee de elementos que

ayuden a definir esas características en situaciones concretas.

Es así como nuevamente el docente tiene que ingeniarse por si mismo la forma de

aplicar los aprendizajes en los niños. Solo se le impone el modelo no las

estrategias a seguir.

Torres (2006:3) nos dice que estas competencias se forman en la familia, en el

sistema escolar en su formación específica como docentes y a través de la propia

práctica de enseñar y que deben ser permanentes. También nos dice que los

modelos anteriores ubicaban al docente en un solo papel (papel docente) y un

solo escenario - la institución- actualmente este modelo por competencias nos

permite vivir la educación desde diferentes papeles (madres de familia) o en otros

ámbitos como bibliotecas publicas, radio, televisión, e integrarse a otros docentes

y padres de familia.

Se observa en forma precisa el impacto sobre el rendimiento escolar:

En el marco de penuria económica y consecuente mayor presión sobre los


presupuestos destinados a educación, tiende nuevamente a relegarse la
formación docente como una variable poco importante del cambio en
educación, a exacerbarse una concepción estrecha e instrumental de dicha
formación, así como a reforzarse la visión de la formación docente (y de su
reforma) como una dimensión aislada de la situación docente en general y
de los factores que afectan la calidad y eficacia de dicha formación. (Torres:
2006:69)

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Otro aspecto importante en la formación docente, es que ésta se ha asociado con

las faltas de los profesores más que en los avances, se ha planificado al margen

de las condiciones de trabajo de los profesores, al margen de la historia escolar

previa y de las necesidades de cada país.

Parte de lo que distingue al maestro no es únicamente que enseña, sino que

también aprende continuamente. La profesión docente es esencialmente

intelectual, encaminada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y

aprendizaje. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento

a su continua capacitación y acorde a la vanguardia tanto de los estilos de

aprendizaje como de los avances tecnológicos. Esto debiera marcar su formación

inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de

actualización. “La pasión por conocer y por conocer como conocemos para ponerlo

al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro.” (Latapí: 2006:15)

En nuestro sistema educativo el maestro tiene que estar en constante

actualización. Latapí (2006:16) resume en cuatro aspectos el aprendizaje del

docente: para aprender hay que querer aprender, para aprender hay que dedicar

algo de tiempo, para aprender hay que empezar por analizar las propias

necesidades de aprendizaje y que cada maestro tiene que crear sus propias

ambientes de aprendizaje.

27
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

2.3.1 La evolución en planes y programas de preescolar

Los inicios de la educación preescolar se remontan hasta el siglo XIX, pero su

dimensión fue extraordinariamente pequeña durante mucho tiempo. La instrucción

preescolar ha cobrado a lo largo del tiempo, en un proceso pausado y paulatino,

mayor reconocimiento social y político como un servicio educativo indispensable

para toda la población infantil menor de seis años.

Los servicios destinados a los niños menores de seis años tuvieron en sus

orígenes actividades de tipo asistencial.

Es a partir de la segunda mitad del siglo cuando se puede hablar de una etapa de

consolidación, con un crecimiento lento. Los planteles se creaban en aquellos

lugares donde se habían cubierto razonablemente las necesidades de educación

primaria, por lo cual era un servicio exclusivamente para zonas urbanas.

Es hasta 1902 donde se empiezan a dar los primeros pasos para la formalización

del nivel, comisionando a las hermanas Rosaura y Elena Zapata a Estados

Unidos, a capacitarse sobre el funcionamiento del Kindergarten de aquel país para

identificar qué estrategias se podían implementar para mejorar el servicio que

desde entonces funcionaba en el país.

Hacia el mismo año, Justo Sierra reorganiza este nivel dotándolo de más

autonomía, donde se contemplaba la necesidad de separarlo de la escuela normal

de instrucción primaria.

28
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

En 1942 bajo la tutela de Jaime Torres Bodet y bajo el proyecto de Unidad

Nacional se reconoce preescolar como una institución modelo en el país.

A la educación preescolar en México no se le ha concedido el apoyo y la

significación que amerita, tienen que pasar varios años para que se le de un poco

más de importancia y esto se da hasta 1989 cuando se diseñan nuevas opciones

educativas y reorientan las existentes, fundamentado en los graves rezagos

educativos; la insuficiente cobertura y la deficiente calidad de la educación, dos de

los grandes ejes que sostiene el Programa de Modernización Educativa y del

Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa.

Como consecuencia del Acuerdo Nacional paral Modernización de la Educación

Básica (ANMEB), el nuevo programa de Educación Preescolar entró en vigor a

partir del ciclo lectivo (1992-1993).

Aún cuando el nivel de preescolar forma parte “legalmente” del esquema de

educación básica no significa que, en la realidad, se establezca una continuidad

con la primaria; todavía existe en 1992 rezago en la institucionalización del nivel;

considerándose algunas razones: en primer lugar, su cobertura, la cual

difícilmente puede abarcar todo el territorio nacional. En segundo lugar, es posible

que el no ser obligatorio esté entrelazado con la legitimación social que

históricamente ha tenido, respecto de la escuela primaria.

29
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

La obligatoriedad se expone a partir de la política educativa del gobierno del

presidente Vicente Fox Quezada, con fundamentos en: La Ley de Planeación que

establece que cada Administración Federal debe formular su plan sexenal. En

base a esto se formula el Programa Nacional de Desarrollo (PND), del cual se

derivan los programas sectoriales. Para el caso del sector educativo, se formuló el

Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el cual la Secretaría de

Educación Pública de México ha emprendido una línea de política educativa

orientada a la atención de las niñas y los niños menores de 6 años, a fin de

mejorar la calidad del servicio que recibe esta población en el país.

Es así como en materia legislativa México se aprueba la reforma a los artículos 3º

y 31º de la Constitución Política de los estados Unidos Mexicanos, que establece

la obligatoriedad de la educación preescolar para la población infantil de tres a

cinco años. La educación preescolar será obligatoria para todos en los siguientes

plazos: en el tercer año de preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo año

de preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el primer año de preescolar, a partir del

ciclo 2008-2009. En los plazos señalados, el Estado Mexicano habrá de

universalizar en todo el país, con calidad, la oferta de este servicio educativo.

2.4 Actualización Docente

2.4.1 Antecedentes

Hacia los años de 1970 la mayoría de los profesores contaban con un nivel

técnico, la carrera normalista a mediados de los 70`s se reestructura la cual

dependía de la Secretaria de Educación Pública: Capacitación y mejoramiento

profesional del magisterio, formulando el plan del `75.

30
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

En el año de 1983 la carrera normalista que anteriormente se cursaba en sólo

cuatro años y como uno de los requisitos la escuela secundaria; pasa a

conformarse como licenciatura mediante la exigencia del bachillerato como

requisito indispensable.

Posterior a la implementación de este plan y siguiendo en la misma línea

retomando el alumnado heredado por el modelo educativo de la Dirección General

de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio; la Universidad

Pedagógica Nacional abre en 1979 la licenciatura de Educación Básica (L.E.B.) y

a partir de 1985 se inicia la licenciatura en primaria y preescolar ( L.E.P.E.P.) con

la necesidad de contar con docentes más preparados en el ámbito pedagógico los

cuales puedan satisfacer las necesidades del sistema educativo.

Estos factores de reestructuración acerca de la superación docente tratan de

responder a la exigencia de cada época en particular, las cuales hipotéticamente

favorecen una mayor calidad en la educación.

Los principales compromisos de la UPN. fueron:

• Una vinculación en el sistema educativo nacional a partir de las necesidades

educativas del país.

• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación y constituirse en la

institución de excelencia del normalismo mexicano.

31
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

Después de algunos años, en la década de los 80`s por iniciativa de varios

sectores que conforman nuestra sociedad mexicana, entre los que se encontraban

padres de familia, profesores y especialistas, surgió una nueva propuesta para

llevar a la práctica la actualización del docente en servicio a partir de las

demandas de profesionalización y promoción en la carrera magisterial la cual es

“un sistema de promoción horizontal para los docentes, que reconoce la

importancia de su actividad en la transformación educativa del país”(SEP:83:152)

Dicho sistema alienta el desempeño de los maestros mediante estímulos

económicos, para reforzar el interés por su actualización y educación permanente

con el fin de promover el arraigo profesional de los docentes en las instituciones

educativas, estimulando también a quienes prestan sus servicios en escuelas

ubicadas en zonas catalogadas por las autoridades como marginales, así como a

los profesores que laboran en condiciones difíciles o desfavorables de nuestro

país, ya que el maestro es considerado como uno de los pilares para llevar acabo

el proyecto de la modernización educativa.

En esta época surgen algunos programas los cuales surgieron para promover la

capacitación y actualización magisterial, como el Programa Emergente de

Actualización del Magisterio ,Programa de Actualización del Maestro Capacitación

y Actualización del Magisterio entre otros más , a partir del año 1995 el PRONAP

con sus diferentes modalidades, cuyo objetivo general se sintetiza en las

siguientes líneas “Capacitar y actualizar docentes, directivos del mismo nivel de

educación primaria tanto general como indígena así como a actualizadores y

32
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

formadores del docente conforme a las necesidades de orientación que determine

la modernización educativa” (SEP:2009:65), cuyo fin es contribuir a elevar la

calidad de la educación en México.

2.4.2 Concepto de Actualización

Hoy en día el papel de la actualización docente ha cobrado mayor importancia en

el desempeño de los profesores, por lo que se conoce más sobre este tema en

comparación con años pasados, sin embargo, hay docentes que no asisten a los

cursos de actualización, algunos de ellos mencionan que no los conocen o que

sólo han oído de ellos y que han asistido únicamente a los cursos de carrera

magisterial.

Cabe mencionar que esta situación no se puede generalizar ya que si existen

maestros preocupados por su que hacer docente y si acuden a estos cursos con la

finalidad de conocer lo más innovador dentro del contexto educativo.

Una de las definiciones más importantes sobre la actualización docente proviene

de la Secretaria de Educación Pública (SEP:2009:63) las cuales se describe a

continuación:

“Es una actividad formativa que contribuye al desarrollo profesional


de los maestros consolidando y poniendo al día los conocimientos
científicos y humanísticos que los maestros requieren para conducir
el aprendizaje de los diversos contenidos programáticos de la
enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Además propicia el
desarrollo de las capacidades didácticas, la creatividad de los
maestros en servicio y el conocimiento de las relaciones escolares y
sociales que influyen directamente sobre los procesos de
aprendizaje”

33
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

“Es un proceso de aprendizaje que depende de las condiciones


personales del profesor y que si se quieren obtener cambios
profundos y de calidad en sus competencias profesionales, no
pueda apresurarse con consideraciones ajenas a su propio fin”

La actualización docente se puede definir como un proceso flexible y continuo

orientado al fortalecimiento intelectual y práctico del trabajo docente con el fin de

que conozca todas las innovaciones del ámbito escolar para que sean reflejadas

en la práctica cotidiana del profesor dentro del aula.

Para que la actualización se lleve a cabo de la mejor manera los cursos de

actualización deben tener como primordial la participación del maestro para el

diseño, ejecución y evaluación de los planes y programas de estudio, ya que de

ellos depende tomar en cuenta las situaciones reales que se presentan en el

proceso enseñanza-aprendizaje.

Considero que los cursos de actualización debería servir para que el maestro se

interese en aplicar dentro de su práctica docente nuevas metodologías que le

resulten más eficaces dentro del proceso enseñanza - aprendizaje, también

servirán para conciliarse con la comunidad y adentrarse con sus problemas

sociales, filosóficos, morales, económicos, etc.

Los resultados que logren los docentes al aplicar los conocimientos obtenidos en

los cursos permiten confirmar que realmente se dan los cambios esperados, lo

alentarán para que este se preocupe por investigar por su cuenta y capacitarse

constantemente, ya que, de ello dependerá el transformar la estructura educativa,

34
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

de modo que el maestro asuma el papel protagónico, lo cual implica una

autonomía en la toma de decisiones de comprometerse en la búsqueda de

soluciones frente a los problemas que se presenten en la práctica educativa.

Se puede señalar que sólo se le da el peso a la dimensión académica, es decir,

la preocupación central es que la mayor parte del magisterio tome cursos para

mejorar su práctica y no toma en cuenta el cómo son puestos en práctica esos

cursos.

2.4.3 EL Rol del Asesor

El trabajo docente es y ha sido una actividad solitaria, en el sentido de que es el

maestro quien toma sus propias decisiones, de manera relativa es autónomo y es

el solo el que se enfrenta ante un grupo, lo cual conlleva a que también opte por

estudiar de manera individual haciendo que el trabajo colegiado y/o compartido

ocurra de manera esporádica. Una opción a lo anterior es el participar en

actividades de actualización de manera colegiada, es decir, sesiones de trabajo

colectivo, que le pueda mostrar las ventajas que esta forma de trabajo ofrece.

Para tener éxito en la coordinación de las sesiones de estudio colectivo, es

necesario que exista un asesor y que éste a su vez tenga experiencia y haya

reflexionado en torno a ella, por lo cual tanto la Instancia de Actualización (IEA) y

la coordinación de los centros de maestros debe prever que la formación de los

asesores sea de forma permanente, que sus actividades se den en colectivos y

que estos colectivos “... analicen materiales, diseñen estrategias, discutan

problemas y propongan soluciones, que se de establezcan mecanismos para dar

35
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

seguimiento al servicio, evaluar, realizar cambios y finalmente se incorporen en

estas acciones al personal de nuevo ingreso”(SEP:2009:65)

Para poder dar un contexto al papel y función que desarrolla el asesor dentro de

actualización de maestros es necesario que haya acciones específicas como lo es

la revalorización de los maestros, la responsabilidad de la SEP respecto a este

tema, los enfoques que se utilizan en la impartición de cada materia, las

perspectivas de actualización, capacitación y superación profesional a diferente

tiempo.

Existen dos requisitos importantes para las personas que realizan la función de

asesores los cuales consisten en:

- El conocimiento y manejo de los paquetes didácticos del curso correspondiente

y los materiales de apoyo al trabajo docente como lo son los planes de estudio,

libros del maestro, avances programáticos, etc.

- La reflexión conjunta, la discusión de los contenidos de los textos que se

plantearon anteriormente, así como realizar las actividades que se encuentran en

las guías didácticas antes de plantearlas a los maestros que acuden a asesoría, lo

que logrará que los asesores aporten sugerencias o respuestas a las dificultades

que se presentan en cada curso y sobre todo realizar su labor con la mayor

seguridad posible.

Debido a lo anterior todo asesor debe conocer para poder desarrollar con éxito su

papel:

36
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

- Los propósitos educativos y los enfoques para la enseñanza de las materias en

la escuela primaria y secundaria.

- Los propósitos de los programas, el enfoque de actualización y las estrategias de

estudio.

Teóricamente las funciones que debe cumplir un asesor en la realización de su

trabajo son:

- Reflexionar sobre la situación del sistema escolar, para dar respuestas a los

problemas que enfrenta el profesor frente a grupo.

- Identificar los acuerdos propuestos por la SEP con el fin de sistematizar la

información acerca del contexto donde se desarrollan los programas y por último

organizar actividades que le permitan reflexionar acerca de lo que vive, piensa y

principalmente sobre los temas que aborda en los cursos de actualización.

La técnica que utilizan los asesores en la aplicación de los cursos nacionales de

actualización es la de tomar en cuenta el tiempo, la disposición y las posibilidades

de estudio que tienen cada maestro, así como las circunstancias por las cuales

atraviesan cada uno de ellos, lo cual nos lleva a entender el aprendizaje “como un

proceso en el que los profesores aprovechan sus conocimientos, experiencias,

saberes e interpretaciones de su practica como punto de partida en la

construcción de nuevas y mejores competencias profesionales”(SEP:2009:79)

Esto nos lleva a pensar que el enfoque que utilizan los asesores en la impartición

de asesorías colectivas, es el constructivismo por que para desarrollar la clase

parten de los conocimientos previos que tienen cada profesor, además, los ayuda

37
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

a construir sus nuevos conocimientos a partir de sus dudas y preocupaciones

logrando con ello desarrollar competencias cognitivas que le ayuden a desarrollar

su función de forma mas profesional.

Los cursos nacionales de actualización por su parte son una opción formal para

que los maestros actualicen sus conocimientos disciplinarios, que conozcan los

enfoques en que están basados los contenidos y para transformar esos enfoques

en contenidos específicos en clase, sin embargo, estos cursos tienen un carácter

voluntario.

Con todo ello se puede decir que existen varias opciones para la actualización

docente ya sea si se desea trabajar de manera individual o bien en grupos

colegiados.

La formación permanente del profesorado puede ser considerada como un

subsistema dirigido al perfeccionamiento profesional y humano que permite al

docente adecuarse a los cambios científicos y tecnológicos que hay en su entorno

que permitirá una actualización tanto pedagógica como didáctica, con la finalidad

de propiciar una formación más integral realizando un análisis de la práctica

profesional, por lo tanto, dicho perfeccionamiento será un proceso dirigido a la

revisión y la renovación de conocimiento, actitudes y habilidades que se han

adquirido y que están determinados por los avances que realiza una sociedad.

38
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

2.5 La resistencia al cambio en competencias

Los programas gubernamentales que no tienen una base sustentable, es decir que

no consideran o partieron de las necesidades de los grupos de interés así de

cómo perciben la realidad, enfrentarán problemas en su aplicación. Así lo

muestran, los obstáculos que enfrentan los lineamientos planteados en la

formación docente por competencia como lo muestra la investigación.

De hecho, existen teorías al respecto e incluso diversos investigadores se han

enfocado en el estudio de este fenómeno, que no deja de presentarse entre la

comunidad docente del jardín de niños y la escuela primaria que son motivo de

esta tesis.

Fullan y Sttiegelbauer (2000:36) al respecto establecen que “si bien hay una

diferencia entre el cambio voluntario y el cambio impuesto presentando

argumentos a favor de que todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha”.

El cambio real entonces, ya sea deseado o no, representa una seria experiencia

personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y, si

funciona el cambio puede dar como resultado una sensación de dominio, logro y

avance profesional.

La importancia y el significado de la subjetiva del cambio describen muy bien la

realidad subjetiva cotidiana de los maestros, el panorama presenta un avance

limitado de la cultura técnica, los maestros se muestran inseguros acerca de cómo

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

influir en los estudiantes, sobre todo en lo que concierne a los objetivos no

cognoscitivos (...) Las decisiones sobre la enseñanza se toman con un fundamento

pragmático de procedimiento empírico que ofrece poca oportunidad para una

reflexión o juicio con bases racionales; los maestros deben enfrentarse a

constantes interrupciones diarias dentro del salón, manejo e disciplina y conflictos

interpersonales; y en el exterior actividades extraescolares deben enfrentarse con

una rutina diaria; las recompensas consisten con unos cuantos días buenos

sintiendo constantemente la escasez de tiempo.

Con frecuencia, los costos personales por intentar innovaciones son altos y rara

vez se cuenta con una indicación de que las innovaciones son dignas de inversión.

Las innovaciones son actos de fe. Requieren que se crea que, a la larga, serán

fructíferas y ameritan la inversión personal, sin la esperanza de un beneficio

inmediato en ocasiones. Los costos también son altos. La cantidad de energía y de

tiempo que se requiere para aprender nuevas aptitudes o funciones asociadas con

la innovación, es un indicador muy útil de la magnitud de la resistencia.

La dinámica del trabajo al interior del aula caracterizada por la presión de la

comunidad estudiantil, los problemas familiares y la planeación misma de las

clases para el siguiente día, se convierten en una presión para el profesor que no

llega a tener tiempo para concienciar sobre el trabajo que realiza, limita sus

oportunidades para una reflexión continua sobre lo que hace.

Fullan y Sttiegelbauer señalan (2000:40) “Los maestros tienden a actuar


por intuición y rara vez dedican tiempo a razones sobre cómo realizan
su tarea. En pocas palabras no hay una razón para que el maestro crea

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

en el cambio y existen muy pocos incentivos y grandes costos para


averiguar si un cambio determinado resultará valioso. El resultado han
sido dos formas de variabilidad, claridad falsa sin cambio y falta de
claridad dolorosa sin cambio. La falsa claridad ocurre cuando las
personas piensan que han cambiado aunque en realidad sólo hayan
asimilado los adornos superficiales de la nueva práctica. Se
experimenta la falta de claridad dolorosa cuando se intentan
innovaciones embrolladas en condiciones que no apoyan la evolución
del significado subjetivo del cambio”.

El proceso del cambio es muy complejo ya que hay quienes consideran que no se

algo tan simple como la reestructuración de los programas educativos sino que

influyen factores de carácter cultural.

Fullan y Sttiegelbauer (2000: 42) “La dificultad consiste en que el cambio


educativo no es una sola entidad, la innovación es multidimensional. Una es el
posible uso de materiales, otra el uso de nuevos sistemas de enseñanza y el otro
las posibles alteraciones de las convicciones, por ejemplo, los supuestos teóricos y
pedagógicos que fundamentan las política o programas, el cambio tiene que ocurrir
en la práctica junto con esas tres vertientes para que tenga la posibilidad de afectar
el resultado”.

Esta complejidad y estas precisiones sobre el cambio educativo anuncian desde

ahora las dificultades para implementar una reforma.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

CAPÍTULO III

OBJETO DE ESTUDIO

3.1 Delimitación

La investigación se realiza en las reuniones técnicas de directivos de zona la

escolar 14 de preescolar y en el Jardín de Niños Chihuahua 92 perteneciente a la

zona antes citada y ambas del sector II de Educación Preescolar con la

participación de 1 supervisora acompañada de una asesora técnico pedagógica, 7

directoras y 6 educadoras frente a grupo; se indaga qué estrategias, innovaciones

y metodologías llegan al docente para la aplicación de un modelo basado en

competencias.

3.2 Planteamiento del problema

El presente estudio plantea un problema de investigación que consiste en describir

cómo son los procesos de actualización que se están brindando a los docentes

hacia la nueva reforma basada en el desarrollo de competencias.

Lo cuál nos lleva a plantear:

¿Cómo es el proceso de actualización del docente en el modelo basado en

competencias?

3.3 Justificación

Colaborar en el desarrollo de competencias es algo muy complicado, más aún

cuando al docente no llega la capacitación necesaria para desarrollarlas ya que

este en su gran mayoría no fue preparado en un modelo de competencias.

En el sistema educativo son múltiples los intentos que se realizan en este rubro;

veamos que en el caso de preescolar se inicia este modelo en el plan de estudios

42
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

del 2004, secundaria en el 2006 y primaria apenas en el ciclo 2008 empieza con la

aplicación de desarrollo de competencias.

Como dice Perrenoud (2004:33) la escuela en principio está totalmente organizada

para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos

previstos al final de cada ciclo de estudios.

Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los

medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguiente,

se podría decir que, al encargarse el sistema del trabajo curricular, la progresión

no exige ninguna competencia en particular a los profesores.

En la escuela, no se pueden manipular los aprendizajes previstos y como tal, los

modelos ante los cuales trabajan los docentes son determinantes en este sentido.

En el quehacer diario es abundante la información que recibimos acerca de la

forma en que se propone el trabajo ideal, los docentes deben encontrar el

equilibrio adecuado para aplicar lo que en teoría se le pide y de resultados

respecto al logro de aprendizajes.

En la actualidad, organismos como la ONU exige el trabajo de la escuela

encaminado a desarrollar competencias tanto en los estudiantes como en los

profesionales de la educación, ofertando innumerables talleres, diplomados con

este fin.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

Investigar acerca de la actualización docente en materia de desarrollo de

competencias, permite percibir la visión que éste tiene en su labor diaria así como

la preparación que tienen los directivos en materia de competencias y su

desempeño con el resto de la comunidad escolar.

3.4 Objetivos:

- Conocer la situación real de la actualización que se da al docente en las

reuniones técnicas para enfrentar un modelo basado en competencias.

- Conocer la opinión del docente sobre el modelo de competencias.

- Rescatar la concepción que tiene el docente de las estrategias que se usan

en el proceso de actualización.

3.5 Preguntas de investigación

1.- ¿Qué formas y estrategias se utilizan en la actualización del docente?

2.- ¿Cómo se organiza el trabajo en las reuniones técnicas- trayecto formativo?

3.- ¿Que estilos de enseñanza usan los directivos en las reuniones de

actualización?

4.- ¿Conoce el docente lo que es una competencia tanto en su conceptualización

como en su forma vivencial?

5.- ¿Es eficiente la capacitación de los directivos?

6.- ¿Qué opinión tiene el docente acerca de la capacitación que se le da?

7.- ¿Qué expresan los docentes sobre el impacto que tiene este modelo?

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8.- ¿Cuánto tiempo destinan los docentes a esa actualización?

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CAPÍTULO IV

MÉTODO

4.1 Método

Esta investigación pretende describir y caracterizar cómo se da el proceso de

actualización docente para enfrentar el modelo basado en el desarrollo de

competencias.

El Método fundamental de esta investigación es el estudio de caso

Rodríguez (1999:91) precisa que:

El estudio de caso implica un proceso de indagación que se caracteriza por un

examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto

de interés.

En este sentido el describir detalladamente como se da el proceso de

actualización docente en la reunión técnica de directivos y del Jardín de Niños

“Chihuahua 92” en lo referente al desarrollo de competencias nos permite rendir

un informe de carácter cualitativo del mismo.

Para este fin se aplicaron entrevistas y cuestionarios a los docentes y directivos

con las cuales se rescatan las opiniones respecto a la forma y contenido del

proceso de actualización del magisterio, el tiempo que se dedica al mismo y la

pertinencia en su aplicación dentro del aula.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

Bajo el criterio de investigación cualitativa que rige este trabajo, los analistas

Denzin y Lincoln (1994:2), destacan que es un enfoque interpretativo, naturalista

hacia su objeto de estudio

Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su

contexto natural, tal y como sucede, intentando interpretar los fenómenos de

acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

En ese sentido, me di a la tarea de involucrarme mediante la observación

participante para obtener la realidad en el proceso de actualización del docente y

se llevó a cabo un registro de las reuniones de trayecto formativo en forma de

diario de campo.

Así, la investigación permite conocer la dinámica que se da en el colectivo

docentes obteniendo argumentos reales de cómo se da el proceso de

actualización.

Desde la perspectiva del investigador Stake (2009:6) una de las características

principales del estudio de caso es el análisis de uno o más casos particulares y el

exámen a fondo del caso en cuestión, en este sentido la aplicación de la

entrevistas y cuestionarios se realizaron con el fin de obtener de manera detallada

que factores integran el proceso de actualización del docente en el caso que nos

ocupa y con ello un análisis minucioso de lo que sucede con este proceso en la

escuela estudiada.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

La investigación cualitativa considera aspectos determinantes al ser muy

específico en el análisis de un acontecimiento particular, de una persona, grupo o

programa de enseñanza, el estudio de caso se encuentra inmerso dentro del rubro

de este tipo de investigación.

Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza,

una colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos.

La única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera

entidad. En el entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro,

un centro, un proyecto curricular, la práctica de un profesor, una determinada

política educativa, etc., pueden constituir casos potenciales objeto de estudio

(Rodríguez: 1999:91)

Stake (2009:7) recomienda la triangulación de información como un proceso que

permite clarificar significados verificando la repetición de observaciones y que

éstas tengan validez y confiabilidad ya que los estudios de casos son únicos e

irrepetibles y no se puede experimentar con ellos.

La aplicación de entrevistas, cuestionarios, registros de observaciones y la

confrontación con la teoría permite lograr una triangulación de la información

obtenida mediante el trabajo de campo evitando la perdida de objetividad ya que la

selección de la población estudiada es subjetiva y no aleatoria como en el caso de

los estudios de carácter cuantitativo.

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Para Stake (2009:12) en la selección de un estudio de caso se debe definir en un

primer momento cómo y por qué se da el fenómeno, en base a esto primeramente

se realiza un informe detallado de cómo se da la actualización docente en el caso

que nos ocupa y después se presentan los argumentos de la población estudiada

justificando a que se debe el fenómeno presentado, es decir el por qué del mismo.

En el estudio de caso por su carácter cualitativo no se puede generalizar aún más

cada caso es único e irrepetible, es decir no se puede experimentar con el

fenómeno.

Stake (2009:15) define de forma muy clara tres tipos de caso: intrínseco,

instrumental y colectivo. El primero lo define como aquél que se realiza para

entender un caso en particular, no se realiza para entender otros casos o porque

ilustre una característica en particular sino que debido a su naturaleza por sí solo

es de interés.

El estudio de caso instrumental se examina para proveer ideas en torno a un

problema o refinar una teoría es decir se hace para entender mejor un problema,

el interés del estudio de caso sirve solo como apoyo para facilitar el entendimiento

de un problema, en este sentido es difícil distinguir ambos casos pero se puede

decir que mientras el estudio de caso intrínseco es guiado por el interés natural del

investigador, el instrumental se hace con el fin de obtener elementos que nos

permitan entender otro problema similar.

49
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Finalmente el estudio de caso colectivo se da cuando varios investigadores

proceden a estudiar varios casos para entender una población o una comunidad

es decir implica más población a estudiar.

En conclusión el estudio de caso que nos ocupa difícilmente se puede encasillar

en alguno de ellos si bien el decidir estudiar en este caso cómo es el proceso de

actualización basado en el modelo de competencias en la escuela antes citada

responde a un interés por parte de una servidora que analizado desde éste punto

de vista responde a un estudio de caso intrínseco, pero al valorar los resultados

del mismo se puede entender como un estudio de caso instrumental ya que se

trata de entender como son algunos procesos de actualización en las escuelas del

nivel de preescolar y en consecuencia tratar de entender dichos procesos dentro

del nivel de preescolar.

4.2. Diseño de Investigación

La investigación se llevó a cabo en dos partes:

Se elaboró un diario de campo en el que se registraron datos sobre las formas y

recursos empleados por la supervisora de la zona y por el directivo del Jardín de

Niños para actualizar al personal docente, las estrategias de participación del

colectivo y las diversas actividades que se desarrollaron dentro de cada una de las

16 reuniones técnicas.

50
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

En un segundo momento se aplicaron cuestionarios (ver anexo 1) a un total de 6

docentes, entrevista a los 3 directivos (ver anexo 2).

Desde Agosto del ciclo escolar 2007-2008 se llevó a cabo un registro de las 16

reuniones técnicas que se realizaron durante el ciclo escolar. Hacia el mes de

Septiembre del presente ciclo escolar se procedió a aplicar encuestas y

entrevistas a docentes y directivos.

Para realizar el análisis de los datos se formaron dos líneas de análisis: la primera

referente en cuanto a la capacitación y la segunda referente a las concepciones

docentes en referencia a competencias.

En la línea de análisis de capacitación se incluyeron las categorías: Reuniones

técnicas, Cursos Extraescolares, Tiempos destinados a capacitación, Contenidos

de los Cursos y Personal Facilitador. Respecto a la línea de Concepciones

docentes en referencia de competencias las categorías son docentes y directivos.

En un segundo momento las líneas de análisis y categorías permitieron acomodar

cada una de las preguntas tanto de las entrevistas como de los cuestionarios en el

rubro donde les correspondía.

Quedando de la siguiente manera:

a) Capacitación:

1.-Reuniones Técnicas:

Cuestionario:

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¿Asistes a reuniones Técnico- Formativos para tu actualización?

SI____No_______Por que__________________________________________

¿Es comprensible la información en esta clase de reuniones?

Entrevista:

¿Qué métodos o esquemas califica como inoperantes en las reuniones de trayecto

formativo del personal docente?

2.-Cursos Extraescolares

Cuestionario:

¿Los cursos que se te dan son suficientes para tu capacitación?

¿Acostumbras tomar cursos adicionales para tu propia formación?

3.-Tiempos destinados a Capacitación

Cuestionario

¿Cuánto tiempo te gustaría que duraran los cursos de trayecto formativo?

¿Cuánto tiempo estas dispuesto a emplear en tu capacitación?

Entrevista:

¿Cuántas veces al año se capacita usted? ¿Los períodos y tiempos son

suficientes?

4.-Contenidos de los cursos

Cuestionario

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¿Son suficientes los temas que se enseñan al docente para cumplir con el

enfoque de competencias?

¿Qué conceptos o técnicas te sirven o incorporas en la enseñanza del niño y no

están comprendidos en los cursos de trayecto formativo?

5.- Personal Facilitador

Cuestionario

¿El personal que te enseña está capacitado?

¿La preparación de los directivos es suficiente?

¿Es bueno el desempeño de los directivos en los cursos que se imparten?

Entrevista

¿Qué estilo o método emplea en las reuniones de actualización?

b) Concepciones Docentes en cuanto a competencias

1.-Docentes:

Cuestionario

¿Conoces el concepto de competencia?

¿Cómo concibes el término de competencia?

¿Eres creativo, innovador en la forma cómo enseñas en el aula?

¿Te caracterizas por ser un tanto tradicional en tu forma de enseñanza o tomas en

cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes?

¿Se te dificulta trabajar con un nuevo método de enseñanza en el aula?

¿Qué te impide capacitarte?

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

2.-Directivos

Entrevista

1.- ¿Qué entiende usted por competencia en el contexto de la formación educativa

de su población estudiantil?

2.- ¿desde su perspectiva ¿qué factores impiden una capacitación integral del

personal docente de su comunidad en la escuela?

3.- ¿Qué factores se le dificulta aplicar de la reforma basada en competencias y

por qué?

5.- ¿Cuáles son las diferencias sustanciales de la reforma anterior y el modelo

actual?

9.- ¿Existe continuidad en la metodología de enseñanza de preescolar a primaria y

de primaria a secundaria?

10.- ¿En qué nivel considera usted que hay deficiencias en los métodos de

enseñanza del personal docente a los estudiantes, y por qué?

11.- ¿En su opinión los esquemas de enseñanza del personal docente a los

estudiantes fueron hechos en escritorio y no se tomó en consideración la posición

y necesidades de los profesores?

Cuando se terminó de agrupar cada una de las preguntas en la matriz de

información se procedió a redactar el informe de resultados y dado que los datos

obtenidos se basan principalmente en datos de carácter cualitativo solo algunos

de ellos se presentan por medio de porcentajes, en cada una de las líneas de

análisis y de sus respectivas categorías y subcategorías se triángula la

información obtenida en los cuestionarios, entrevistas , registros de observación

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de el diario de campo y referentes teóricos dando pie a la teorización en el informe

de investigación.

Dado que el enfoque cualitativo y el estudio de caso nos permite seleccionar el

escenario real y las cuestiones a las que se desea dar respuesta, constituyendo

así la fuente de información, al ser miembro del escenario se recurre a la

observación participante pudiendo obtener información fidedigna y real de lo que

esta aconteciendo.

Es estudio de caso es definido por Denny (1978:370) como “un examen completo

o intenso de una faceta, una cuestión o quizá los acontecimientos que tienen lugar

en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros autores como Mac Donald y

Walter (1977:375) hablan del estudio de caso como un examen de un caso en

acción.

Patton (1980:18) lo considera como una forma particular de recoger, organizar y

analizar datos.

Todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de caso implica un

proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado,

comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés.

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CAPÍTULO V

RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de

los cuestionarios para educadoras, entrevistas a la supervisora, asesora técnico

pedagógica y directoras; así como los registros de las reuniones Técnico

pedagógica llevadas a cabo, por medio de un diario de campo.

Para presentar la información se dividieron los resultados en dos líneas de

análisis: Capacitación y Concepciones docentes en referencia a competencias, a

su vez cada línea de investigación tiene sus categorías.

a) Capacitación

En este apartado se hace referencia a todo lo relacionado a las reuniones

técnicas, los cursos tanto internos como extraescolares que los docentes toman, el

tiempo destinado a los mismos, los contenidos que se abordan tanto en reuniones

como en cursos y el personal facilitador, así como las características del mismo.

Las docentes encuestadas manifiestan que a diferencia de otros niveles, en

preescolar sí se aborda lo relacionado a lo pedagógico, al tratamiento de cómo

desarrollar competencias en los niños, pero es un proceso de ensayo y error, ya

que el directivo preocupado en la rendición de cuentas limita a la educadora al no

dejar aplicar lo que a su juicio considera desarrollar una competencia,

simplemente se dedica a transferir los conocimientos que en sus reuniones

técnicas le fueron dados. Esta aseveración es respaldada por medio del

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cuestionario ¿el personal que te enseña esta capacitado? Y ellas respondieron

“que no están capacitadas porque la directora no permite llevar a cabo el análisis

de las estrategias o de creación de otras que no marca el curso, únicamente se

realizan las estrategias marcadas”.

Los docentes argumentan que asisten a este tipo de reuniones para actualizarse y

con ello se palpa la disposición que tienen y que requieren estar al día y a la

vanguardia en cuento a lo pedagógico. Esta información se obtuvo en el

cuestionario ¿Asistes a reuniones Técnico-formativos para tu actualización?

¿Acostumbras tomar cursos adicionales para tu propia formación? En donde

contestaron que si asisten para estar al día de los avances que se suceden en

educación y los cuales les permitirán realizar mejor su trabajo.

Tanto las educadoras como las directoras argumentan que a pesar de que se

dedica tiempo a lo pedagógico la información no logra ser comprendida y por lo

tanto no se aplica; esto viene a confirmar que el colectivo docente termina

aplicando lo que a su juicio considera pertinente, tomando en cuenta los

lineamientos que el director le pide. Al entrevistar a las directoras ellas

manifestaron que “es difícil aplicar las competencias debido a que no están frente

a grupo y por lo tanto solo transfieren la información”.

En cuanto a la opinión de los directores entrevistados consideran al igual que las

educadoras que la información que se brinda en este tipo de reuniones no es

comprensible y por parte de la supervisora y su auxiliar técnico pedagógico

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piensan que la información es suficiente y de acuerdo a lo que las educadoras

necesitan para trabajar en el desarrollo de las competencias.

En el diario de campo se registró que la información dada a las educadoras no

correspondía a las necesidades e inquietudes de ellas. Cabe mencionar una

situación que se presentó en una de las reuniones donde se abordo de manera

extensa aspectos como es la planeación por competencias, sin embargo al

término de esta reunión, no se pudo lograr que se implementará una planeación

por competencias por diversos aspectos; seguimiento estricto a la estructura

marcada del curso por parte de la directora que no permite modificaciones o

agregados al mismo, además de un desconocimiento completo de la planeación

por competencias por parte de las educadoras.

1.- Reuniones técnicas

Los docentes argumentan que asisten a este tipo de reuniones para actualizarse y

con ello se palpa la disposición que tienen y tal cosa se manifiesta al comentar

que requieren estar al día y a la vanguardia en cuanto a lo pedagógico “…Es

importante estar actualizándose debido a que los tiempos cambian y los niños son

muy inquietos y los padres de familia están pendientes de la forma de aprender se

de sus hijos, por lo tanto tenemos que ir a cursos para estar preparados y poder

tener buenos resultados con los niños… “Por lo que se refiere a la información

que se brinda en este tipo de reuniones objetan que la insuficiente teoría que se

imparte en las mismas es poco aplicable a la realidad que se vive en el grupo “…

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

Las autoridades diseñan cursos con mucha teoría y la dominan muy bien en

cuanto al rollo pero de cómo aplicarla en el grupo lo desconocen, muchas de las

personas que hacen los cursos nunca han estado en grupo, no saben cómo es la

realidad en el aula, más que tanto rollo se necesitan estrategias que se diseñen

por los maestros claro con bases teóricas pero somos nosotros quien realmente

sabemos como se trabaja en el grupo…”, al momento de realizar el análisis del

diario de campo el escaso tiempo que se destino a lo pedagógico fue sólo a través

de simples lecturas que si bien contribuyen a fortalecer los referentes teóricos del

docente, no se llevó un análisis de los mismos y por consiguiente no se puede

hablar de una puesta en práctica de la información obtenida en esta estrategia.

2.- Cursos extraescolares

Cuatro de los seis docentes encuestados de preescolar mencionan que estos

cursos (diplomados, talleres breves, conferencias y en línea) resultan caros y por

lo tanto no asisten. En cuanto a los cursos estatales las maestras de preescolar si

asisten aun cuando no estén inscritas en carrera magisterial.

Los docentes consideran pertinentes estos cursos porque les permite actualizarse.

3.- Tiempos destinados a capacitación

Las docentes de preescolar se muestran apáticas en cuando al tiempo que les

gustaría destinar para las reuniones técnicas ya que en la encuesta aplicada

omitieron responder en este sentido.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

En cuanto a la opinión de los directores manifiestan que el tiempo es el adecuado

para estos cursos que mas tiempo sería perdida del mismo.

4.- Contenidos de los cursos

En preescolar 4 de los docentes opinaron que si se trata lo relacionado con

competencias, pero solo en teoría, por no decir que en nulos casos se les dice

como desarrollar competencias en el niño; las otras 2 restantes no logran definir

su postura en cuanto al enfoque de competencias ya que solo manifiestan una

respuesta afirmativa, pero no argumentan el por qué.

5.- Personal facilitador

Un de los docentes manifiestan que el personal que los capacita si esta

preparado para hacerlo, que dominan ampliamente lo que son competencias en

teoría, pero no le dan al docente la oportunidad de aplicarlo con los niños y ni

tampoco la posibilidad de que el las desarrolle.

En las observaciones el directivo se encarga de fiscalizar las actividades del

docente y decirle cómo debe ser una planeación sin darle ninguna opción de que a

través del error el docente aprenda y desarrolle sus propias competencias, las

cuales le permitirán tener una mejor enseñanza con los niños resultando un tanto

autoritario y dando paso atrás a lo que se abordó en las reuniones técnicas.

Los registros obtenidos del diario de campo en lo referente al forma en que llevan

a cabo las estrategias nos permite ver que en las reuniones si practican las

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

estrategias que tendrían que aplicar en el grupo, sin embargo el docente no ha

desarrollado competencias en su persona y esto lo limita a que se apliquen dentro

del grupo las estrategias previamente practicadas.

El directivo opina que únicamente es coordinador tratando de situarse como un

facilitador, en este sentido es importante mencionar que la práctica si coincide con

esta aseveración, ya que únicamente el directivo se encarga de mandar y dirigir,

no participa en las actividades. Esto se observó al realizar el diario de campo.

b) Concepciones docentes en referencia a competencias

1.- Docentes

Un 100% de las educadoras encuestadas mencionó que si conocen el concepto

de competencia, pero al definir el concepto de las mismas se limitan a describirlas

únicamente como “habilidades”, quedando este concepto muy limitado a lo que es

la realidad.

Un 50% de las educadoras manifiestan que si son innovadoras en su trabajo con

los niños, pero el otro 50% muestran inseguridad de hacerlo.

Igualmente al cuestionar sobre su forma de trabajo en lo tradicional, o bien

trabajan tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, se repite el

fenómeno anterior, un 50% dice que lo hace de forma tradicional y el otro 50%

combina ambos.

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Cinco de las docentes encuestados opinan que se les dificulta mucho trabajar

con un nuevo método de enseñanza argumentado miedo hacia lo desconocido;”

es más fácil trabajar con lo malo por conocido que lo bueno por conocer” comenta

una educadora, solo una afirma tener facilidad y apertura para hacerlo.

2.- Directivos

Los directivos entrevistados opinan igual que las educadoras sobre lo que es una

competencia, definiéndola en los mismos términos que las anteriores, “habilidades

y/o capacidades que tienen los niños” y nada más no logran explicar en que

consiste esto con sus propias palabras como que se aprendieron solo eso.

Los directivos argumentan que una de las principales dificultades para trabajar el

modelo basado en competencias es el tiempo, ya que falta tiempo para

desarrollarlas, porque comentan disposición, ganas y empeño del personal que

tienen pero como los programas están algo extensos no se logran todos los

objetivos. .

Los directivos mencionan que aun no dominan la reforma basada en

competencias y las estrategias que conllevan la aplicación de la misma, confirma

una vez más la inseguridad que esta enfrentando preescolar en este nuevo

modelo.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

Respecto a su opinión con la vinculación de los tres niveles en cuanto a modelo

basados en competencias no hay la misma, ya que mencionan que en su caso

preescolar opera desde el 2004, secundaria el 2006 y primaria apenas el 2008.

Los directivos opinan que existe deficiencia en los tres niveles, aun cuando

preescolar va a la vanguardia, debido a que aún no se logra aplicar de lleno el

desarrollo de competencias, en muchos de los casos por resistencia al cambio.

Los directivos de preescolar tienen la idea de que la reforma basada en

competencias se hizo tomando en cuenta los docentes y en nada relacionan que

fue una propuesta hecha en escritorio.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

CONCLUSIONES

Con base en las observaciones, cuestionarios y entrevistas, se ha analizado el

material recopilado y nos permite llegar a las siguientes conclusiones:

La capacitación que se da por parte de la supervisión y dirección se lleva a cabo

de forma tradicional, centrada en el control, esto se observó en las reuniones de

directoras y de educadoras, sólo se manejan algunos conceptos como

competencias, habilidades, destrezas, pero del cómo poner en práctica el

desarrollo de las mismas, se dificulta debido a que cada quien las realiza según

sus propios conceptos.

Algunos docentes comentan que tampoco los directores dominan el tema, mucho

menos sabrán cómo transmitirlo a los docentes, es decir si no hay una verdadera

capacitación y conocimiento del tema por parte de los encargados de capacitar a

los docentes, esto dificultará poner al tanto a los colectivos colegiados de cómo

trabajar en el desarrollo de competencias.

La mecánica de trabajo en las reuniones de trayecto formativo no es la adecuada

para capacitarse. Primeramente es necesario desarrollar en los docentes

competencias para poder propiciar ambientes de aprendizajes donde la

interacción de los mismos no se de la forma qué actualmente se trabaja de

información vertical de secretarios a jefes de sector, y estos a su vez a

supervisores, y de ahí a los directores.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

En las reuniones de las directoras estas se tornaron meramente conductoras sin

tratar de involucrarse en las actividades del colectivo. Aquí se observó que las

directoras solamente transmitían los conceptos teóricos y no los llevan a la

práctica debido a que no están frente a grupo y tampoco lo aplican en el ámbito de

liderazgo en el cual se desenvuelven, consideran que el desarrollo de

competencias solo es para llevarse a cabo frente a grupo.

En las reuniones técnicas se dificulta llevar a cabo el análisis y síntesis de las

situaciones observadas, debido a que sólo se hace transferencia de conocimientos

y no se lleva a cabo un razonamiento adecuado de la teoría.

El trabajo colegiado es insuficiente, se dificulta la integración de equipos de trabajo

así como realizar un análisis y reflexión permanente; la comunicación es clara, y

existe diversidad de concepciones y por lo tanto a la hora de aplicar estrategias

cada quien hace lo que considera mejor.

Las estrategias de la dirección como exposiciones, cuestionamientos, lecturas,

etc. no siempre son las más adecuadas par sensibilizar y orientar al docente,

especialmente en lo referente al trabajo en el aula, solo se limita a reproducir

conceptos teóricos pero dista mucho de la realidad en el grupo.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

En cuanto a la aplicación del Plan de Educación Preescolar en base al desarrollo

por competencias existe resistencia al cambio, porque al igual que en el caso de

primaria, consideran una reforma más sin trascendencia, a pesar de que

preescolar lleva la puntera en base a la aplicación de la misma.

La educadora lee muy técnicamente, sin llegar a comprender lo que lee, es decir

no domina el concepto de competencia y tampoco lo desarrolla. Los docentes

aún confunden lo que es una competencia con lo que es una habilidad o una

destreza, y si bien estas son parte del desarrollo de competencia, no son lo

mismo; por lo tanto comentan que es lo mismo que siempre se ha trabajado lo que

ahora nos piden sólo cambiar el verbo operativo de las actividades a realizar, en

este sentido argumentan que el impacto no va ser significativo, ya que por el

desconocimiento que se tiene de este modelo objetan es igual que todas las

reformas anteriores.

Preescolar acude en su mayoría a capacitarse a cursos estatales y naciones pero

a pesar de ello no hay impacto de los mismos. Algunas educadoras comentan que

sólo acuden por obligación.

El aprendizaje basado en el desarrollo de competencias debe ser un proceso

vivencial, donde se trabaje en un primer momento en el desarrollo de las

competencias consigo misma, y a su vez tenga las herramientas necesarias para

poder aplicar de igual manera en los niños. Es necesario construir verdaderos

grupos colegiados donde se trabaje en fortalecer las debilidades de los miembros

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

para poder desarrollar primero competencias en los docentes y luego

competencias en los niños; hasta cierto punto de vista es lógico ya que si el

docente no desarrolla competencias en su persona menos es capaz de

desarrollarlas en los niños, con lo cual se requiere que también las Normales

trabajen bajo este mismo enfoque, para que haya continuidad en dicho proceso

permanente y confiablemente.

Las actividades que se realizan en las reuniones técnico-pedagógicas no brindan

la oportunidad de trabajar como taller, donde todos participen y expongan sus

conceptos, se da un proceso lineal donde la voz del directivo es la única que

cuenta limitando l participación del colectivo.

Preescolar destina un día mensualmente para la capacitación, pero gracias a la

dinámica que se da en estos espacios resulta de poco aprovechamiento para las

educadoras.

Todo lo anterior sugiere la necesidad de reforzar las estrategias y modalidades de

la actualización docente en la búsqueda de una aplicación más adecuada al

modelo de docencia basado en competencias.

También es importante mencionar que una competencia no se puede cuantificar,

por lo tanto al aplicar una reforma a planes y programas de estudio en el nivel

básico igualmente se requiere de una escala estimativa que no arroje únicamente

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números, lo cual conlleva a una reforma también en cuanto al proceso de

evaluación, basada más en aspectos cualitativos que cuantitativos.

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

ANEXOS

INSTRUMENTO NO 1

ENCUESTA PARA DOCENTES

La presente encuesta es parte de la investigación que se realiza para la titulaciòn

de la maestría del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado por la Profra.

Silvia Guadalupe Alvídrez Ramos

Tiene como finalidad conocer tu opinión al respecto de las siguientes cuestiones,

por favor señala una √ tu respuesta y en caso de ser necesario da tu opinión.

Muchas gracias por tu valiosa cooperación.

1.- ¿Te gusta tu trabajo?

SI_______ NO________ Por qué_________________________________

2.-¿ Asistes a reuniones Técnico- Formativos para tu actualización?

SI____No_______Por que__________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

______________________________________________________

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

3.-¿ Es comprensible la información en esta clase de reuniones?

Si_____No_____Por que___________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4.-¿ Son suficientes los temas que se enseñan al docente para cumplir con el

enfoque de competencias?

Si____ No_____ Por que__________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5.-¿ Qué conceptos o Técnicas te sirven o incorporas en la enseñanza del niño y

no están comprendidos en los cursos técnico pedagógico y/o de trayecto

formativo?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

___________________________________________________

6.¿Los cursos que se te dan son suficientes para tu capacitación?

Si______ no_______ Por qué_______________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

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__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

___________________________________________________

7.-¿ Acostumbras tomar cursos adicionales para tu propia formación?

Si___ No______ Por qué__________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

______________________________________________________

8.-¿ Cuánto tiempo te gustaría que duraran los cursos técnicos( preescolar) y/o de

trayecto formativo( primaria)?

9.-¿ El personal que te enseña esta capacitado?

10.-¿ La preparación de los directivos es suficiente?

11.-¿ Conoces el concepto de competencia?

12.- ¿ Cómo concibes el término de competencia?

13.- ¿Eres creativo, innovador en la forma cómo enseñas en el aula?

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

14.- ¿Te caracterizas por ser un tanto tradicional en tu forma de enseñanza o

tomas en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes?

15.- ¿Se te dificulta trabajar con un nuevo método de enseñanza en el aula?

Si_____ No______ Por qué _______________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

______________________________________________________

16. -¿Es bueno el desempeño de los directores en los cursos que imparten?

Si_____ No______ Por qué________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

17- ¿Cuánto tiempo estas dispuesto a emplear en tu capacitación?

18.- ¿Que te impide capacitarte?

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

INSTRUMENTO NO 2

GUION DE LA ENTREVISTA PARA DIRECTORES

1.-¿ Que entiende usted por competencia en el contexto de la formación educativa

de su población estudiantil?

2.-Desde su perspectiva ¿qué factores impiden una capacitación integral del

personal docente de su comunidad en la escuela?

3.-¿Qué factores se le dificultan a usted aplicar de la reforma basada en

competencias? ¿Por qué?

4.-¿Cuántas veces al año se capacita usted?¿ Los periodos y tiempos son

suficientes?

5.-¿Cuáles son las diferencias sustanciales de la reforma anterior y el modelo

actual?

6.-¿ Qué métodos o esquemas califica como inoperantes en las reuniones de

trayecto formativo del personal docente?

7.-¿Qué estilo o método emplea en las reuniones de actualización?

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Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

8.-¿La capacitación que le proporcionan es eficiente, por que?

9.-¿Existe continuidad en la metodología de enseñanza de preescolar a primaria y

de primaria a secundaria?

10.-¿En qué nivel considera usted hay deficiencias en los métodos de enseñanza

del personal docente a los estudiantes, y por que?

11.-¿ En su opinión los esquemas de enseñanza del personal docente a los

estudiantes fueron hechos en escritorio y no se tomo en consideración la posición

y necesidades de los profesores?

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INSTRUMENTO NO 3

GUIÓN DEL DIARIO DE CAMPO

1.- Formas y recursos que se emplean para capacitar al docente

2.- Estrategias de participación del colectivo

3.- Organización del trabajo en las reuniones técnicas

4.- Estilos de enseñanza

5.- Manera en que se utiliza el tiempo

6.- Manejo de la teoría por parte del docente

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