LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

0. INTRODUCCION

La necesidad de responder a las funciones de la educación en términos de preparar a las

personas para conocer, comprender y ubicarse en el mundo en el cual se desenvuelven,

nos impulsó a Bernardo Ramos, Alba Lucía Bedoya1 y a la autora, a realizar un trabajo

que, desde el análisis de la práctica pedagógica, permitiera mejorar la calidad del proceso

con el cual se educa socialmente a los estudiantes.

Enmarcado en una concepción crítica de la educación y de la enseñanza como prácticas

sociales que permiten transformar la realidad y partiendo de la teoría constructivista

según la cual, el conocimiento es construcción de los individuos en interacción con su

medio físico y social (capítulo 2), el trabajo pretendió evidenciar esos principios en una

experiencia pedagógica reflexionada que aportara, tanto al avance del conocimiento

pedagógico, como al entendimiento de los procesos de construcción de conceptos

científicos relativos al Tiempo, al Espacio y a la Sociedad, fundamentos de las Ciencias

Sociales.

Después de conocer las propuestas curriculares de Rodrigo Parra Sandoval y Francisco

Cajiao, (ver antecedentes, cap.2) el equipo decidió centrarse en el proceso pedagógico

para la construcción de los conceptos relativos al Tiempo, al Espacio y a la Sociedad. La

pregunta que llevó a cuestionar las relaciones de los conocimientos escolares con la

propia vida, fue la siguiente: ¿Cómo ayuda la escuela a que los alumnos construyan esos

conceptos?

1
Bernardo Ramos es profesor de Ciencias Sociales en Palmira, Valle y Alba Lucía Bedoya es profesora de
Español y Literatura en Santander de Quilichao. Compañeros de grupo de investigación.
El problema se formuló como la búsqueda de un proceso pedagógico que permitiera

avanzar desde la realidad vivida por los estudiantes y los profesores, hacia la

conceptualización científica de los conceptos básicos de las Ciencias Sociales enunciados

arriba.

El equipo se ubicó en la investigación del quehacer docente como el mejor camino para su

cualificación. Se indagó en las experiencias y conocimientos de los estudiantes acerca de

sus saberes, conceptos y significados, lo que llevó a entender que los conceptos de

Tiempo, Espacio y Sociedad no son unitarios, sino que son resultado de la convergencia

de multiplicidad de conceptos interrelacionados.

1. EL PROBLEMA

En encuestas informales realizadas a estudiantes de primaria, secundaria y aún en la

Universidad(11 ) se evidenció una cierta desmotivación hacia las disciplinas Sociales (En

especial Historia y Geografía) fundamentada en el poco interés y la dificultad de

comprender algunos conceptos demasiado abstractos, que hacía necesaria la

memorización para responder a los requerimientos de certificación escolar.

Un pre-diagnóstico realizado entre Mayo y Junio de 1.994, permitió observar que los

estudiantes de quinto grado encuestados, tenían dificultad de ubicarse en un mapa o en

un plano en relación con los puntos cardinales. De igual manera, tenían dificultades para

relacionar una época con otra y las causas con las consecuencias. Estos problemas se

evidenciaron cuando había que manejar conceptos abstractos difíciles de apropiar por

111 En diez escuelas primarias de Popayán en 1.992, se preguntó a niños de 4o. y 5o. grados por las materias
que les gustaban y disgustaban y un 70% aproximadamente manifestó su disgusto por las Ciencias Sociales.
Al indagar las causas de lo anterior, los niños señalaron la poca comprensión, la exigencia memorística y la
no relación con su vida.
parte del alumno. Dentro de esta categoría de abstracción están las nociones relativas al

tiempo, al espacio y a la sociedad, las cuales constituyen parte fundamental de la base

conceptual de las Ciencias Sociales.

Cuando se habla de Proceso Pedagógico dentro de las Ciencias Sociales, se entiende una

secuencia de estrategias organizadas con el propósito de permitir a los estudiantes la

aproximación a informaciones, confrontaciones y reflexiones que les lleven a apropiarse,

construir y aplicar conceptos acerca de la vida social.

Las políticas de descentralización y los grandes cambios que se han venido sucediendo en

el país a partir de la Constitución de 1.991, requieren la construcción de modelos de

educación que respondan a las nuevas condiciones sociales.

Desde el punto de vista del conocimiento necesario por construir, una finalidad propuesta

para la enseñanza de las Ciencias Sociales, es la ubicación de los estudiantes en su medio,

en su propia vida y de su vida en la historia, de manera que avancen en comprensión y

autonomía para el manejo de soluciones y toma de decisiones.

Todo lo anterior exige un mejoramiento cualitativo de la educación que, como plantea

Stenhouse(2), no es posible sin el perfeccionamiento del maestro, lo que, a su vez, sólo es

posible con procesos investigativos que los profesores realicen sobre su propia práctica.

0. ANTECEDENTES

A principios del siglo XX se enfatizó la aplicación de las teorías psicológicas a la educación

con el surgimiento de la Pedagogía Activa. Hans Aebli(3) dice que ya Kerchensteiner

2.
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Ed. Morata, Madrid. 1991, p.
54

3.
AEBLI, Hans. Una didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Biblioteca de
Cultura Pedagógica (5), Kapelusz, 1973, p. 91
describía la construcción de nociones en los alumnos y que Dewey, a la par con Claparede,

destacaba la importancia de la interacción y la construcción de conocimientos para la

solución de problemas.

La teoría psico-genética de Piaget influyó en la pedagogía, al privilegiar la importancia de

los conceptos previos como base para la estructuración de nuevos conceptos. Los puntos

de partida para el aprendizaje serían entonces, los elementos de los conocimientos

anteriores. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores permitieron desarrollar teorías

acerca de la forma como se estructuran los conocimientos de las Ciencias Sociales(4) y el

mismo Aebli (1.973) dá ejemplos de cómo aplicar tales teorías en la enseñanza de las

Ciencias Sociales(5).

Los trabajos de Ausubel (1.969) sobre el aprendizaje significativo y los organizadores

conceptuales y los de Vigotski (1.962) acerca de la zona de desarrollo próximo, de enfoque

constructivista, tienen una gran importancia en lo que se refiere también a la relación

entre lenguaje y conocimiento y a la importancia del contexto social.

En el momento actual los españoles están desarrollando trabajos sobre constructivismo

aplicado a las Ciencias Sociales: Los estudios de Carretero, Pozo y Asencio (1.986) han

influido en Colombia a través de seminarios y encuentros organizados en diferentes

ciudades del país. Los autores mencionados han realizado experimentos de aula con
conceptos de las Ciencias Sociales y con procesos de razonamiento implicados en la

solución de problemas sociales, especialmente en el campo de la Historia. Domínguez

4.
PIAGET, Jean. Tratado de lógica y conocimiento científico, V.6, Buenos Aires, Paidós, 1979.

5.
AEBLI, Hans, op. cit. p. 106
(1.989) ha trabajado sobre los contenidos del currículo y Zaragoza (1.989) realizó estudios

sobre la formación de conceptos históricos. En Geografía, Elena Martin (1.987) aplicó los

mapas cognitivos; Capel y Urteaga (1.989) se ocuparon del currículo adecuado para el

nivel básico; Gil y Piñeiro estudiaron el pensamiento geográfico del escolar.

En Italia, Arcá, Guidoni y Mazzoli (1.990) han desarrollado principios interesantes sobre la

relación entre lenguaje-conocimiento-experiencia, basándose en experiencias de aula.

Lanciano (1.989) ha trabajado sobre Geografía Astronómica. Francisco Tonnucci (1980)

viene proponiendo la introducción de la investigación en la escuela.

En Inglaterra Henry Pluckrose tiene trabajos en la enseñanza de la historia que parten de

la vida familiar de los alumnos, de su propia vida y de estudios locales. Las Historias o

relatos de Vida han sido utilizados como técnica de investigación en la Sociología, como lo

analizan en Francia, Daniel Bertaux (1.980) y en Italia, Franco Ferrarotti (1.983).

En Estados Unidos son importantes los trabajos de la Universidad de Cornell (Novak y

Gowin, 1984 y siguientes) sobre los mapas conceptuales y la Ve heurística para verificar el

cambio conceptual y la resistencia de las pre-concepciones para ser modificadas,

siguiendo las orientaciones de Ausubel sobre aprendizaje significativo.

En Latinoamérica: Paca y Saraiva (1989) en Brasil; Santelices Cuevas (1990) en Chile y

Sebastian (1989) en Venezuela, también han trabajado sobre construcción de

conocimientos, lenguaje y pre-conceptos, aunque aplicados en su mayoría a las Ciencias

Naturales.

En Colombia se vienen realizando estudios sobre pedagogía de las ciencias sociales:

MIguel y Julián De Zubiría (1989) propusieron reformas curriculares de acuerdo con el

ejercicio del pensamiento; Rosario Jaramillo de la Universidad Javeriana (1.989), trabajó

sobre la relación entre los valores y la historia y en Manizales, Esteban Ocampo con Liliana
A. Serna (s.f.), realizaron experimentos de aula mediante una "didáctica personalizada

enriquecida con elementos del constructivismo". También se han publicado trabajos de

Adriana Jaramillo y Juan Carlos Negret sobre la construcción de la lengua escrita.

Francisco Cajiao tiene propuestas curriculares para las Ciencias Sociales que parten del

contexto cercano a los estudiantes y un trabajo de aula para la construcción de los

conceptos de espacio, tiempo y grupo social, las cuales se han retomado en este trabajo

intentando precisamente aplicar y ajustar sus planteamientos.

Ángela Bermúdez de la universidad Javeriana lleva varios años desarrollando

investigaciones y análisis teóricos sobre la enseñanza de la historia y Darío Betancourt

Echeverri publicó su propuesta sobre la enseñanza de la historia a tres niveles.

En la Universidad Javeriana también, Jairo Álvarez y María del Carmen Medina, hicieron

una investigación sobre lo que los maestros de Ciencias Sociales dicen acerca de lo que

hacen en el aula. En dicho trabajo se evidenció el tipo de enseñanza que es común en las

escuelas de nuestro medio.

En el departamento del Cauca, se realizó en 1.9856)una recolecció recolección de

información acerca de los conceptos básicos que se tienen sobre la enseñanza escolar de

las comunidades indígenas, para efectos de plantear una propuesta curricular. El equipo

de la Universidad del Cauca observó cómo los maestros en Guambía proponían una

organización curricular tomando como base el territorio, como concepto básico y eje de la

vida social indígena.

Un grupo de estudiantes de Práctica Pedagógica investigativa de la Universidad del Cauca

realizó un estudio sobre los textos escolares utilizados por profesores de bachillerato de

6.
Ver CORTES, Pedro, et al. Educación indígena en el nororiente del Cauca, publicado en 1986
(mayo) por la Universidad del Cauca.
Popayán, otro grupo investigó sobre concepciones y metodología para la enseñanza de las

Ciencias Sociales en quinto grado en escuelas oficiales de la misma ciudad y un último,

presentó propuestas de lecturas para el desarrollo del programa de sexto grado 7

En Santander de Quilichao existe la experiencia del Colegio Fernández Guerra donde los

profesores llevan siete años desarrollando un currículo cuyo eje son los problemas

locales.8

Algunos maestros de primaria y secundaria aisladamente vienen utilizando técnicas

interactivas, para el mejoramiento de la enseñanza de la Ciencias Sociales. Eloísa Vasco

cita algunos de ellos en su publicación sobre investigación y docencia en el aula.

3. FUNDAMENTOS TEORICO-CONCEPTUALES

3.1 Educación

Toda actividad docente y trabajo en el aula responde a teorías sobre la educación, la

pedagogía, el currículo, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Los tres últimos

conceptos tienen fundamentos teóricos aportados especialmente por la epistemología y

la Psicología, que permiten ser confrontados en la práctica. Este trabajo se enmarca en

una teoría de la educación que, según la Nueva Sociología se denomina "Teoría de la

Resistencia" cuyo fundamento es tomar la emancipación como un interés-guía.(9)2

El concepto de educación que se asume concuerda con el de Francisco Gutiérrez: "lograr

que el hombre sea capaz durante toda la vida de interrogarse y encontrar las respuestas

adecuadas para transformar la realidad"(10)3.

7
Ver CASAS, C.I. et al, (1.994), BOLAÑOS, M. et al (1.992) y CORAL, Johnny, TIMANA Servio (1.992), en los
informes de trabajo de práctica Pedagógica investigativa que reposan en la coordinación de la Práctica en la
Facultad de educación en la Universidad del Cauca.
8
Ver VASCO, Eloísa, en Maestros, Alumnos y Saberes, Santafé de Bogotá, 1.994, p.61-96
2
9 Ver: GIROUX, Henry, Teorías de la Reproducción y la resistencia en la Nueva Sociología de la Educación,
un análisis crítico. En: Revista Colombiana de la Educación, N° 17, CIUP, Bogotá, 1.986, páginas 93 a 108.
10
. En: GUTIERREZ, Francisco, El Lenguaje Total, Buenos Aires: Ed. Humanitas, 1.972, p. 53
La educación es un proceso de humanización que se logra en la relación con los demás

humanos. De esta manera la educación, en una concepción integral, asigna a la escuela un

papel, no de transmisión de conocimientos como resultado, sino que, en los procesos de

construcción de aquellos, el ser humano se construye a sí mismo, transformándose y

transformando el mundo en interacción con otros.

Siendo la educación una práctica social que incluye e integra la complejidad de la sociedad

a la que sirve y a pesar de su naturaleza transmisiva, es una oportunidad para el avance o

progreso a través del cambio y la transformación social, hacia mayores niveles de

autoconciencia, autonomía y emancipación, posible desde y dentro de la educación.

La teoría educativa desde la cual se realiza este trabajo tiene los siguientes principios

orientadores:

- La escuela puede contribuir a la superación del problema de la marginalidad.

- Es preciso garantizar a los sectores populares una enseñanza de la mejor calidad posible
dentro de las condiciones históricas actuales.

- La educación debe promover el pensamiento crítico y reflexivo.

- Los estudiantes pueden reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e
historias dentro de la escuela.

- La apropiación del conocimiento es más grupal que individual.

- El educador debe desarrollar una relación más crítica que pragmática con sus alumnos.

En relación con lo anterior, se entiende como educación de calidad aquella que contribuye

de manera progresiva al desarrollo de la autonomía y donde los conocimientos logrados

en el trabajo escolar se revierten en una transformación de las condiciones de vida hacia

el bienestar y el desarrollo sociales.

3.2. Las Ciencias Sociales

Se consideran las Ciencias Sociales como aquellas que tienen por objeto de estudio las

relaciones entre los hombres y entre éstas, para efectos del trabajo de investigación, se

incluyen la Historia, la Geografía, la Política, la Antropología, la Economía y la Sociología.

Se entiende por conocimiento social aquel que se construye mediante la observación,

explicación e interpretación de los hechos sociales. Por lo tanto, la formación científica en

las Ciencias Sociales permite hablar e intervenir en los hechos de una manera coherente,

orientada y eficaz.

La enseñanza de las Ciencias Sociales tiene como finalidades lograr una reflexión

comprensiva y ordenada del acontecer individual condicionado e inmerso en un entorno

social, reflexión que le permitirá intervenir como persona y como colectivo en la

transformación de sus condiciones y en la construcción de un proyecto social.

En resumen, "Una reflexión total del individuo como producto social para incidir en el hoy

con miras a construir el mañana"(11)4)

Para conseguir lo anterior se requiere no sólo de los procesos de socialización que

recorren los individuos en su vida cotidiana, sino de un proceso intencional que les

permita comprenderse como ser en movimiento en un contexto social, en un devenir

temporal, en interrelaciones secuenciales de causalidad y en un espacio humano

significativo donde se sucede el acontecer.

Espacio y tiempo que deben ser operacionales, es decir, que pueden ser construidos en y

aplicados a la vida individual y social. Este proceso intencional es precisamente el que

debe desarrollar la escuela.

11
. Ver: CAJIAO, Francisco, Pedagogía de las Ciencias Sociales, Bogotá, Intereditores, 1.989, p.10.
3.2.1 Las concepciones de Espacio, Tiempo y Sociedad en las Ciencias Sociales

El espacio, el tiempo y la sociedad son los ejes conceptuales de las Ciencias Sociales ya que

se constituyen en centro global que contiene todos los conceptos básicos que deben

estructurarse a través de la enseñanza de estas disciplinas, principalmente en la historia y

la geografía.

El espacio, propiedad universal de todos los cuerpos u objetos, por poseer extensión,

ocupar un lugar determinado y estar situados de cierta manera entre otros objetos, es el

receptáculo tridimensional, por cuanto los cuerpos se mueven dentro de él en tres

direcciones (altura, anchura y profundidad).(12)5 Según la conceptualización física, el

espacio es objetivo y sus relaciones se expresan por un lado, en el orden de los

acontecimientos que se producen en un mismo tiempo y por otro, en la extensión de los

objetos materiales.

En la geografía existen conceptos como espacio social, político, económico, cultural,

medio ambiente, paisaje cultural, en cuyo contexto se desarrollan todas las relaciones del

hombre con el entorno con el cuál interactúa, transformándolo y produciendo sus medios

de subsistencia.

Dentro de ese espacio geográfico el hombre establece un sinnúmero de relaciones

sociales que son la base de la organización social, determinando que todos los conceptos

que emanan de dichas relaciones (límites, fronteras, recursos naturales, clima, hidrología,

oceanografía, situación, posición, lugar, dirección, continente, país), están

indisolublemente ligados a los conceptos de tiempo y sociedad. Estos conceptos empiezan

12
. AFANASIEV, Victor, Fundamentos de Filosofía, Bogotá, 1.979, p. 71.
a ser apropiados por el niño a través de la familia, en su relación con el entorno en donde

construye sus conceptos previos y los convalida en la escuela.

El tiempo es una categoría o concepto de las ciencias Sociales resultante de la percepción

del desarrollo, evolución o movimiento de la naturaleza y del mundo que en ocasiones es

lento e imperceptible o por el contrario, radical, perceptible y en forma de saltos. Los

objetos no sólo existen en el espacio sino que siguen uno tras otro en determinado orden,

en sucesión. Por otra parte, cualquier objeto tiene duración, comienzo y fin. 13(6)

En los objetos se distinguen determinadas fases y estados: unos están apenas surgiendo,

otros llevan ya cierto tiempo de existencia mientras otros caducan o envejecen. De estas

complejas relaciones surgen la infinidad de conceptos básicos de las Ciencias Sociales

como son los de tiempo personal, tiempo físico, tiempo social y tiempo histórico, cuyo

proceso secuencial en las relaciones temporales, constituye la comprensión del concepto

de tiempo unidimensional.

Se entiende por tiempo "unidimensional" el que va en una sola dirección del pasado al

futuro, siendo el presente un momento (la duración), irreversible y progresivo,14(7) lo que

implica a nivel de las conceptualizaciones del lenguaje cotidiano, hablar de antes, después,

durante, ahora, ayer, hoy, mañana, relaciones temporales de anterioridad, posterioridad,

simultaneidad, entre cualquier clase de sucesos.

Estas conceptualizaciones deben ser construidas por los niños en la medida en que se

desarrolla el discurso temporal desde la familia, la escuela y el medio en que vive.

13 . Ibid, p. 65.

14. Ibid.
Las relaciones temporales son básicas -cuando tienen secuencia sincrónica, diacrónica o se

desarrollan en forma de espiral, dialécticamente-, para consolidar el concepto de tiempo

histórico, permitiendo que cuando avance ese proceso de consolidación y validación de

preconceptos, los niños de once o doce años no formen concepciones distorsionadas

acerca de las duraciones temporales de los hechos históricos.

La sociedad es el agrupamiento de personas naturales y jurídicas con intereses comunes

que construyen relaciones económicas, políticas, ideológicas, religiosas, éticas, artísticas,

culturales, etc. La sociedad es tan antigua como el hombre, pues su indefensión frente a

otros animales, determina que sólo pueda vivir agrupado. De esta forma produce todo lo

necesario para su subsistencia, tanto material como espiritual.

La sociedad desde sus orígenes ha tenido, como resultado de las relaciones sociales, una

estructura u organización constituida por una base que es la producción, sobre la que se

levanta las superestructuras jurídico-política, ideológica y cultural que se desarrollan y

evolucionan en el tiempo y en el espacio. Por tanto está igualmente indisolublemente

ligada a estas categorías.

De allí surgen conceptos como relación social, clase social, producción, estructura social,

sistema social, modo de producción, revolución y cambio sociales, reforma, subversión,

estado, religión, gobierno, nación, frontera, nacionalidad, conflicto social, comunidad, etc.

En la sociedad, el lugar que se ocupe determina la diversidad de opiniones, criterios,

juicios que se construyen en la vida social y que el niño va apropiándose a través de la

familia y otros grupos, construyéndolos y enriqueciéndolos en la escuela y en las demás

prácticas sociales.

La forma como cada individuo asume su rol en la vida social permite que sus conceptos
tengan significación, pertinencia, interés y se apropien o construyan a través de la
enseñanza de las Ciencias Sociales desde un saber globalizante del maestro que permita y

facilite el puente entre los saberes cotidianos y los que circulan en la escuela.

La significación social e histórica de todos aquellos conceptos cambia, a medida que se

desarrolla la sociedad. Caso típico de ese proceso es el lenguaje que, como fenómeno

social, expresa y refleja sistemáticamente la evolución de los conceptos a medida que se

van construyendo, en su aplicación simultánea a las relaciones temporales y espaciales de

la sociedad.

La influencia de los cambios políticos y sociales y de la crítica al positivismo, ha venido

transformando la concepción de la historia que se enseña en la escuela, superando la

visión romántica y patriota y tendiendo hacia la llamada "Nueva Historia" iniciada en

Colombia por la crítica de Indalecio Liévano Aguirre y continuada por Rodolfo de Roux y

Salomón Kalmanovitz entre otros, tendencia que se propone el desenvolvimiento de una

conciencia crítica, social y moderna en los estudiantes.

Estos cambios en la enseñanza de la Historia permearon las demás Ciencias Sociales,

creando un movimiento de acercamiento entre la escuela y la realidad social de los

estudiantes y proponiendo como objetivo la creación de un proyecto social, cultural,

económico y moral, de acuerdo con las necesidades del pueblo colombiano. Las nuevas

condiciones del desarrollo socio-económico del país impulsaron, desde la década del 70,
una serie de reformas educativas que plantearon la renovación de contenidos y métodos.

Estas reformas, sin embargo, muestran desarticulación con la realidad social del país,

problema que debe ser tenido en cuenta como premisa para la formulación de

alternativas racionales de enseñanza de las ciencias sociales. En los últimos años se han

producido muchos trabajos de investigación que tratan de modificar las formas de

enseñar las Ciencias Sociales. Entre las propuestas que están orientando los cambios, se
destacan: a) El paso de los contenidos de aprendizaje como finalidades en sí mismos a los
medios de comprensión y análisis de la realidad social; b) La conveniencia de partir del

entorno cercano, desde la localidad o región, que permita un acercamiento más

motivador y más accesible a la cultura (microcultura), para la posterior aplicación de lo

aprendido, a contenidos disciplinares más lejanos de la realidad del alumno; c) La

pretensión de capacitar a los alumnos con una visión de la realidad global a través de la

integración de las disciplinas sociales, de manera que se pueda adquirir una conciencia

social de esa realidad y la perspectiva de transformarla; d) La selección de los contenidos

como producto de investigación compartida entre docentes y alumnos sobre el entorno y

los ambientes culturales que los afectan y e) La diversificación de las estrategias de

enseñanza empleadas en diferentes momentos y en los distintos niveles.

3.3. Pedagogía.

Algunas teorías pedagógicas surgen de las concepciones sobre el conocimiento, el

aprendizaje y la enseñanza. En este trabajo se ha considerado la Pedagogía como la

concibe el Dr. Vasco:... "esa disciplina reconstructiva y sistemática que proviene de la

reflexión y la discusión sobre la práctica y la praxis pedagógica de los maestros y sobre los

saberes pedagógicos de los mismos"...15(8). En este sentido, los elementos constituyentes

de la teoría pedagógica son: la reflexión, la práctica y los saberes de los maestros mismos.

En relación con los saberes, en especial, el conocimiento, se concibe como construcción

social lograda a partir de la inter-acción entre unos sujetos activos y los objetos que se re-

construyen.

Partiendo de esta premisa, Piaget y sus colegas han logrado desarrollos del

constructivismo de los cuales surgen principios, entre los que se extractan los siguientes:

15 . VASCO, Carlos E., Currículo, Pedagogía y Calidad de la Educación, En: Revista Educación y
Cultura No. 30,Fecode, Santafé de Bogotá, 1.993.
-El individuo crea su propio conocimiento por medio de sus propias acciones y la

coordinación de las mismas. Este es un proceso de desarrollo que va desde conceptos

superficiales a unos cada vez más complejos (científicos) y presupone la existencia de

conceptos previos construidos por aquel en el curso de sus experiencias.

-Los conceptos científicos empiezan su desarrollo en el trabajo escolar que se va

facilitando mediante la interacción social. Todo desarrollo tiene su origen en las relaciones

interpersonales (Vigotski).

-Entonces el aprendizaje, dentro de un contexto más amplio que involucra los procesos de

conocimiento, consiste en despertar procesos evolutivos internos que se accionan en la

interrelación inter-activa y por lo tanto, el lenguaje desempeña un papel fundamental. Ese

tipo de aprendizaje potencia y moviliza a la vez los procesos de construcción y desarrollo

del conocimiento y del pensamiento.

3.4. Procesos de Conceptualización

Piaget, Inhelder, especialmente Fraisse y otros han trabajado en la indagación sobre las

formas como los niños y adolescentes van construyendo sus nociones.

Piaget explica cómo se construye la noción de espacio solidariamente con la del objeto,

esencialmente dentro de la coordinación de los movimientos.16(9)

Muy ligada a las nociones de espacio, tiempo y objeto está la de causalidad, que

evoluciona desde el egocentrismo, referido a las propias acciones como causantes de los

fenómenos, hasta entender las relaciones de causalidad de los objetos entre sí.

16
. PIAGET, Jean, Seis estudios de Psicología, Barcelona: Barral Editores, 1.975, p.24.
Hacia los siete años comienza a construirse un espacio racional mediante las operaciones

(acciones interiorizadas y organizadas). Wallon plantea que la concepción de espacio varía

culturalmente.

"La realidad en la que nos encontramos es el producto de combinaciones primarias y

sensibilidades cinestésicas que corresponden a los desplazamientos de nuestro cuerpo, se

encuentran estrechamente unidas al espacio circundante en que localizamos la existencia

de los objetos y se desarrollan nuestros actos".17(10) El esquema corporal es un término

correlativo al de espacio y no se puede estudiar sin hacer intervenir la posición del cuerpo

y sus relaciones con actos propios y los de otros.

En el medio escolar, lo anterior se relaciona con la posibilidad que tienen los alumnos, no

sólo de construir sus nociones, sino de utilizar los espacios y de recoger información de su

medio circundante que pueda ser aplicado en nuevos contextos, hasta llegar a las

generalizaciones propias de los conceptos científicos y a la descontextualización de los

mismos.

Similar a la construcción de la noción de espacio es la de tiempo, que depende del

movimiento, de las acciones sobre los objetos, sobre sí mismo y de la reflexión sobre ellos.

Mario Carretero ha investigado sobre la formación de las nociones temporales y concluye

que no es algo que se domine sin más al comienzo de la adolescencia sino que se requiere

algún tipo de estrategia de enseñanza.

De la misma manera, en cuanto a las relaciones de causalidad, los estudios de ese autor y

de otros, muestran que la capacidad de los alumnos para la comprensión de fenómenos

históricos y resolución de hipótesis está íntimamente relacionada con informaciones y

17
. WALLON, Henri, Psicología del niño, Vol II, Madrid, Pablo del Rio Editores, 1.980, p. 371.
conocimientos previos. El tiempo, al principio, depende de sus propias acciones, pero con

el dominio de las medidas, comienza a utilizar los conceptos mediante la expresión verbal.

Carretero cita a Fraisse, quien plantea tres planos de adquisición progresiva de las

nociones temporales: el establecimiento de parámetros a través de su propia actividad;

las impresiones de la intensidad relativa de las duraciones y la representación del tiempo.

Para que un individuo explique causalmente un fenómeno histórico debe tener no sólo los

métodos sino los marcos conceptuales del historiador, lo que requiere habilidades

inferenciales y teorías adecuadas que le debe proporcionar la escuela.

Por su parte, el concepto de sociedad depende del recorrido de la formación de la noción

del OTRO que se va logrando por oposición, base de la identidad.

Lo social, como lo espacial, constituye un medio, pero en lo social funciona el grupo, o sea,

la composición de individuos que mantienen relaciones entre ellos y un papel o posición

dentro del conjunto.

La familia es un medio, pero es también un grupo necesario y es donde se encuentra

mayor multiplicidad de acciones y relaciones. Los niños que carecen de familia o cuya

familia no corresponde a su medio necesario, tienen dificultades para asumir o aceptar

papeles en los grupos. Es tarea de la escuela también ayudar a entender las estructuras,

relaciones y papeles sociales fuera de contextos específicos para que tales conceptos
puedan ser utilizados, generalizados y aplicados a otras situaciones.

3.4.1. Papel del Lenguaje en los procesos de conceptualización

En la comprensión y utilización progresivas de los conceptos de espacio, tiempo y

sociedad juega un papel fundamental el lenguaje y es por esta razón que cobra especial

importancia el trabajo escolar. El lenguaje como sistema de representación y de

expresión, es definitiva herramienta para la evolución progresiva de tales conceptos y por

eso la comunicación entre los medios familiar y escolar y dentro de cada uno, permite
encontrar e impulsar las posibilidades de progreso en las nociones. En este sentido ha

formulado Vigotski su teoría de la "Zona de Desarrollo Próximo", según la cual, la

comunicación e interacción con adultos como el docente, los padres o con los pares

mismos, puede acelerar los procesos de aprendizaje. Los niños tienen disponibilidades

cuyo desarrollo o actualización puede desencadenarse mediante la ayuda de otros.

El lenguaje del alumno al ingresar a la escuela, es la expresión de su grupo social, trae

integrado todo el bagaje cultural que ha sido adquirido tanto de su cultura, como de los

medios de comunicación. Al llegar al sexto grado, trae además todo el lenguaje

formalizado escolar, representado en la escritura. El alumno pasa, de la tradición oral

propia de la comunidad, a la escritura, propia de la escuela y del conocimiento científico y

para ello debe realizar una ruptura en el lenguaje, transformando su experiencia. Sin

embargo, los individuos no cambian sin más un lenguaje por otro, sino que diversos

niveles de discursos: poéticos, míticos, culturales, científicos, coexisten aún en la escuela.

Por eso se trata de concientizar ese uso.

Vigotski destacó la importancia definitiva de la interacción social y de la comunicación

como impulso para el aprendizaje, por lo cual es preciso, no sólo poder entender y

expresar los conceptos sociales, sino interactuar en medios sociales diversos que ejerciten

la capacidad de construcción y uso de tales conceptos.

"El lenguaje es el medio por el cual se logra la comunicación, la apropiación de la cultura

de la humanidad en la conciencia como imagen o como operación mental" Vigotski.18(11)

18
. Citado por MONTEALEGRE, Rosalía en: Vigotski y la Concepción del lenguaje, Series Cuadernos
de trabajo, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Humanidades, Santafe de Bogotá,
1.994, p. 4.
En este sentido, la experiencia del lenguaje es un fenómeno social, psicológico, histórico y

cultural, producto del proceso del trabajo y de la actividad social. Esta dinámica, que está

estrechamente ligada con el pensamiento, se constituye en la actividad cognoscitiva del

sujeto que se hace presente por medio de la palabra. El pensamiento enriquece y

perfecciona el lenguaje y este a su vez, organiza aquel, para su debida expresión. La

palabra no es ni el concepto, ni el objeto, sino que es su expresión. Pero a veces, dentro

de la comunicación, las palabras tienen poder para la acción porque tienen una posibilidad

anticipatoria o de planeación de las acciones.

De allí se colige que la función del lenguaje es doble: servir de medio de comunicación y

forma de relación entre pensamiento-lenguaje y acción, por una parte y por otra, permitir

al individuo analizar los objetos, destacar sus propiedades y situarlos en categorías.

Hay un lenguaje natural y otro artificial. El primero debe ser entendido como aquel que se

usa en la vida cotidiana y sirve para comunicarse con personas cercanas y el artificial, es

creado por el hombre con el fin de llenar unas ciertas necesidades. Ese lenguaje artificial

se adquiere en gran parte dentro de la escuela donde se trabaja desde los conceptos, que

se dividen en dos tipos: los usuales, espontáneos, cotidianos, que son adquiridos por los

individuos en el proceso de experiencia y los científicos, que se asimilan a través de la

enseñanza y del aprendizaje.

El Lenguaje y sus relaciones con el conocimiento.

Un modelo pedagógico se fundamenta en el lenguaje, porque los modelos conceptuales

se expresan a través del lenguaje. La lengua sirve de mediación entre los pre-conceptos y

los conceptos, pero también sirve para organizarlos y estructurarlos, permitiendo mejorar

la estructura del pensamiento.

Los procesos de conceptualización comienzan cuando se compara el propio concepto con

el de los otros, haciendo diferencias y semejanzas, se acopia mayor información, se vuelve

a comparar y por último: se relaciona lo visto con algo nuevo o ya conocido, o se

relacionan entre sí elementos pertenecientes al concepto. La expresión de lo

conceptualizado viene a constituirse en un paso más del mismo proceso de

conceptualización.

Una de las intenciones propuestas en el trabajo era la transformación del conocimiento

cotidiano en científico. Sin embargo, la experiencia mostró que los conceptos previos no

científicos referidos al tiempo, al espacio y a la sociedad, no se cambian ni se eliminan sino

que se enriquecen, se organizan, se amplían, se mejora su uso, se concientiza su origen y

su evolución.

La riqueza de expresiones de los niños evidencia la coexistencia de todos los niveles de

lenguaje, los diversos discursos adquiridos en sus experiencias tanto comunitarias como

personales o escolares. No es que los niños tengan conceptos errados, falsos, pre-

conceptos o conceptos poco científicos, sino que en la vida cotidiana persisten y existen

entremezcladas, diferentes concepciones que el individuo expresa según el momento y

que la escuela, cuando los hace explícitos, puede someter a análisis y organización.

Esta mezcla de conceptos de diferentes niveles que traen los estudiantes al aula, puede

someterse a escolarización, vale decir, a separación, sistematización, formalización y se

realiza en particular mediante la escritura. Además, la escuela tiene un discurso literario

separado del religioso y del científico. Si el niño no puede concientizar esas separaciones y

los orígenes de los diversos discursos y conocimientos, se va a confundir, especialmente

cuando los docentes no son coherentes en sus diversas explicaciones.

Un elemento a destacar es la aparición del conflicto, cuando se debe elegir entre una

afirmación apoyada en la autoridad del profesor y la posición de alguien externo también

con enorme autoridad, por ejemplo, un sacerdote, el padre, o el autor de un libro. La

resistencia a dejarse permear por teorías científicas frente a dogmas religiosos, aparece
en algunos niños, mientras otros prefieren adoptar los planteamientos del profesor, al

menos dentro de las clases. Se encontró que, cuando el nuevo conocimiento no es muy

significativo para los alumnos, no aparece ninguna contradicción, o puede haber una

negación inconsciente a encontrarlo. Si el conflicto es percibido, se buscan alternativas: no

siempre hay un cambio conceptual, puede haber una conciliación conceptual. Si se

percibe el conflicto y no se resuelve, tendremos un científico que preguntará e investigará

hasta la muerte para resolverlo.

El papel de la escuela es ayudar a la conciencia y organización de esos conceptos y

conocimientos de manera que el estudiante pueda aplicarlos en el momento y lugar

adecuados. Esto significa: no que se reemplacen sus conceptos cotidianos por científicos,

ni que se cambie su mirada del mundo, sino que sepa que existen varias miradas de la

misma realidad y pueda comprender de qué mirada se trata, cuando se encuentre con un

discurso específico.

Ampliando la esfera de lo social se desarrolla el lenguaje y a su vez, la esfera social se

amplía precisamente con la ejercitación del lenguaje: lectura, escritura, la interacción o

diálogo entre personas que proceden de diversos ambientes culturales y con diferentes

experiencias.

Por otra parte, la comunicación entre los actores es valiosa dentro de los procesos
pedagógicos, porque permite agregar nueva información, profundizar, ampliar, comparar

y corregir los conceptos. Esa comunicación tiene que ser multiunívoca, de manera que

permita aclarar todas las dudas o confusiones que se puedan presentar. Los interlocutores

deben tener posibilidad de preguntarse, de explicarse, de confrontarse para que se tenga

una comunicación en doble vía.

Por lo demás, una mejora en la posibilidad de comunicarse, abre perspectivas a la

interdisciplinariedad.
Esa comunicación no se hace necesariamente entre personas: también se realiza con los

libros, los viajes, las películas, los multimedios, que enriquecen los conocimientos y

alimentan las experiencias.

La lectura es una herramienta básica para el desarrollo de la escritura y por lo tanto, del

bien pensar. Además la lectura permite el acercamiento con pensamientos de hombres

lejanos en el tiempo y en el espacio y la escritura obliga a despojar los conceptos de la

sensorialidad inmediata para dar paso a la generalización.

La escuela, al privilegiar la lectura-escritura, brinda la oportunidad para ampliar la esfera

de lo social, de los intereses y por supuesto, de los conocimientos. He ahí la importancia

de la escolarización y también la estrecha relación entre lenguaje y ciencias sociales. Esta

idea es fundamental en la experiencia de proceso pedagógico que se presenta. En efecto,

el lenguaje asegura que los significados de las palabras sean compartidos socialmente. Al

interiorizarse los signos adquiridos, el comportamiento se organiza y se transforma de

acuerdo con los significados sociales, es decir, de acuerdo con la cultura.

Ahora bien: cuando se utiliza solamente el lenguaje hablado o escrito, se recurre muy

poco a verdaderas vivencias de los niños, limitándose a la expresión verbal y olvidándose

que existen otras formas del lenguaje que pueden ser tan importantes como aquellas y

facilitar la exploración de los conceptos previos. Por ejemplo, la expresión escrita sobre
una definición, puede simplemente ser la repetición de palabras memorizadas y no

reflejar exactamente un concepto previo. En cambio, otras formas de lenguaje permiten ir

ascendiendo gradualmente de un nivel de simbolización elemental (por ejemplo:

dramatización, gesto, dibujo), hasta llegar al discurso elaborado que resulta ser un nivel

mayor de abstracción. Iniciar por este, puede falsear el proceso de expresión y se hace

necesario que el docente interprete lo interpretado por los niños. Explorar los conceptos
previos a través de expresión verbal solamente, puede llevar a hallar que, después de la
experiencia pedagógica, no se ha dado un cambio conceptual ni siquiera en el uso de las

palabras.

3.5.Papel de la escuela

La escuela es concebida aquí como un espacio importante de encuentro de personas,

culturas y saberes diversos, instituida oficialmente con el propósito de distribuir los bienes

culturales que posee una sociedad.

La forma de distribuir dichos bienes culturales puede recorrer diversos caminos: a) el de la

imposición, negando los saberes, experiencias y conocimientos previos que los

estudiantes traen al encuentro escolar, con lo cuál se consigue la domesticación o el

fracaso escolar. b) el de la ignorancia acerca de los bienes culturales ya poseídos por los

alumnos, con lo cual la escuela pierde sentido para ellos, se torna aburrida, inútil y en

lugar de enriquecer su saber, lo empobrece. c) el de la yuxtaposición, o sea, agregar al

saber del alumno otros saberes sin relacionar, sin articular, con lo cual se consigue una

confusión entre lo que es verdadero o falso, entre lo que es correcto o no. d) el de la

construcción de nuevos saberes sobre el bagaje cultural del alumno, permitiéndole a este

organizarlos, ampliarlos, enriquecerlos, generalizarlos y utilizarlos en los momentos y

lugares apropiados.

por lo tanto, viene a ser la creación de un ámbito de interacción y cooperación a propósito

de los procesos formativos que incluyen tanto el desarrollo de los conocimientos como la

construcción de la relación personal-social.

Un PROCESO PEDAGOGICO en ese contexto, consiste en las etapas necesarias que

profesores y alumnos recorren intencionalmente para avanzar, de la realidad que viven y

de sus concepciones previas, a la formulación de teorías científicas. El proceso,

cíclicamente vuelve a empezar desde las teorías construidas hasta la operacionalización

de las mismas, en esa realidad vivida, pasando por los procesos de conceptualización.
La Autobiografía como estrategia pedagógica: En un proyecto educativo de formación

social, donde el propósito sea incorporar a la escuela la vida social de los estudiantes

como objeto de análisis con miras a su transformación y mejoramiento, la Autobiografía

trabajada con los estudiantes, logra resultados en la construcción de conceptos implícitos

dentro de ella tales como Proceso de Formación, Evolución, Desarrollo, Relaciones,

Magnitudes tempo-espaciales, Estructura social o Política, por ejemplo. Además se ubica

en marcos sociales tanto simbólicos, culturales y significativos como concretos y

particulares. Permite relacionar el tiempo histórico con el tiempo biográfico y entender los
conceptos relativos al tiempo.

Igualmente, trabajando la Autobiografía en el aula, se logra la reflexión sobre la propia

vida que permite desarrollar actitudes de Autoestima a partir de la Identidad familiar,

cultural y nacional. Igualmente esta reflexión permite apropiarse de la idea de continuidad

de la humanidad, logrando que el individuo se ubique como parte de ella y de su historia

en tiempo y espacio, basado en la relación: tiempo personal-tiempo generacional-tiempo

histórico.

En la Autobiografía se valora la tradición oral, lo cual introduce el saber comunitario en el

aula estableciendo así un puente entre escuela y comunidad. Se demuestra que la vida del

alumno cabe en el aula. Por otra parte, estudiar el propio pasado y su ubicación en el

desarrollo de la humanidad de otros permite probar que ese pasado es realidad y

diferenciarlo de la ficción.

Unir el aquí y el ahora con el allá y el ayer, no es el método regresivo de la enseñanza de la

historia, que a veces confunde a los alumnos, sino que se trata de referenciar

permanentemente lo uno en lo otro.

Además de todo lo anterior, la Autobiografía es un aprendizaje de métodos de

investigación y facilita la apropiación de técnicas tales como el análisis documental,
análisis de fotografías, entrevistas, las pruebas testimoniales, el seguimiento de "pistas".

Igualmente desarrolla actitudes investigativas tales como la persistencia, la objetividad, el

interés por la búsqueda de la verdad, la honestidad, la indagación exhaustiva, todo ello

ligado a la afectividad que envuelve la propia vida y la de su familia y/o comunidad.

Por último, la Autobiografía es un eje integrador del currículo, debido a las relaciones que

establece con la biología, genética, estadísticas, relaciones matemáticas en edades, en

tiempos, en distancias, etc. Con la geografía y las manifestaciones culturales y con la

estética, es clara su relación, pues un docente recursivo y creativo puede ingeniarse

muchas maneras de socializar las vidas de los estudiantes por medio de carteleras,

"collages", exposiciones, manualidades, etc.

La Evaluación en el proceso pedagógico se entiende: no como control ni verificación

exclusivamente, sino como un paso necesario en el conocimiento, que favorece la toma

de conciencia y por lo tanto, debe involucrar a todos los participantes en el proceso y a

todos los elementos del mismo. Por lo anotado arriba, la Autoevaluación se convierte en

una estrategia evaluativa fundamental, dado que realiza varias funciones: a) como

proceso de acompañamiento del progreso de estudiantes y profesores; b) como fuente de

información para conocer el estado de desarrollo y diagnosticar sus posibilidades y

dificultades; c) como proceso de concientización y conceptualización del conocimiento y

d) como información que permite comparar el estado inicial con el final y el cumplimiento

de las intencionalidades. En ese sentido es parte del método y por lo tanto, acompaña la

aplicación de las estrategias pedagógicas.

De la misma manera, la autoevaluación es indispensable como parte de la comunicación

consigo mismo. En un proceso como el que abarcó la investigación, la autoevaluación es

inherente al proceso pedagógico porque constituye una forma de reflexión interna, de

"hablar consigo mismo" a fin de comprenderse y comprender el proceso vivido. En este
sentido, la evaluación como proceso comunicativo hace parte de las estrategias

pedagógicas y no está fuera como elemento de control.

Lo anterior tiene relación con las preguntas. En la escuela deben orientarse hacia el

conocimiento y no hacia el control. Cuando se modifica el sentido de la pregunta y se

busca el conocimiento, tanto maestro como alumnos se acompañan y encuentran placer

en las preguntas. Las preguntas de los niños vienen, por una parte, de la necesidad de

conocer, de los intereses, de las experiencias, pero también a veces proceden de la

necesidad de actuar ética o normativamente. Por esa razón no deben ser inmediatamente

contestadas a fin de que en la búsqueda de la respuesta los niños tengan oportunidad de

construir y construirse.

Por lo general, la escuela funciona bajo el esquema de pregunta-respuesta. Esto sería

valiosísimo si se indagara sobre el conocimiento, pues en la ciencia es fundamental saber

preguntar. Sin embargo, en la escuela tradicional, es el profesor quien pregunta porque

existe interés por el control. En ese caso las preguntas no motivan ni al niño ni al mismo

profesor. Además, ese tipo de evaluación no logra romper la brecha generacional o de

autoritarismo. Si se cambia el sentido de la pregunta, y todos hacen preguntas de

conocimiento, la motivación y la participación son mayores. Pero cuando las preguntas de

los alumnos son inmediatamente respondidas, frenan la actividad del niño. El docente, al

acompañar el desarrollo de búsqueda de respuestas, ayuda al niño a encontrar sentido a

la lectura y a organizar sus ideas para preguntar o para compartirlas.

3.6.Influencia de la Cultura

Una de las formas de facilitar la apertura mental hacia el conocimiento científico está

dada por la relativización cultural que realiza la escuela por medio de la interacción y el

intercambio cultural que es posible dentro del aula. Esto se aprecia cuando a la Institución
llegan alumnos que pertenecen a diferentes regiones y zonas (rurales, marginales
urbanas) donde se presentan resistencias de diversa naturaleza (míticas, religiosas,

étnicas, históricas) a dejarse afectar por nuevas ideas y nuevos conocimientos.

Aquí la función del docente consiste en respetar y valorar las diferencias culturales,

creando un ambiente de tolerancia y apertura, orientado hacia nuevas

conceptualizaciones. Por ejemplo, en zonas rurales y marginales urbanas, la influencia

religiosa es muy notoria, en especial acerca de temas como el origen del mundo y del

hombre. Para esto se utilizó la correlación con el área de lenguaje en lo referente a los

mitos, mostrando que la ciencia, enfrentada a los mitos, no significa descalificarlos ni

lograr que desaparezcan, sino que cada uno de esos caminos debe seguir su propio

desarrollo. Por ejemplo, la visión poética y la visión científica no riñen, sino que se unen

en el campo de la creatividad.

Otro ejemplo está dado por la cultura institucional, donde la carga de la tradición puede

presentar resistencia y agresividad de los alumnos frente a un proceso novedoso que

introduzca cambios significativos en las relaciones de poder. En este caso es necesario

comprender que el proceso es lento y que no se puede desmayar o perder la motivación.

También es preciso recordar que es más fácil aprender que desaprender.

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