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Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias

Sociales y de las Ciencias Experimentales
Derivación e Integración de Funciones

de Variable Compleja con Derive.
Un estudio de innovación curricular
en segundo curso de Ingenierı́a
Técnica de Telecomunicación
Tesis Doctoral de
Pedro Rodrı́guez Cielos
dirigida por
José Luis González Marı́
Universidad de Málaga
Mayo de 2004
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José Luis González Marı́, Profesor Titular de Universidad del Área de Didácti-
ca de la Matemática del Departamento de Didáctica de la Matemática, de las
Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Málaga,
Hago Constar:
Que D. Pedro Rodrı́guez Cielos, Licenciado en Ciencias (Matemáticas), ha

realizado en el Departamento mencionado y bajo mi dirección, el trabajo de
investigación correspondiente a su Tesis Doctoral titulado:
Derivación e Integración de Funciones

Un estudio de innovación curricular
en segundo curso de Ingenierı́a
Técnica de Telecomunicación
Revisado el presente trabajo, estimo que puede ser presentado al Tribunal que
ha de juzgarlo.
Y para que conste a efectos de lo establecido en el artı́culo octavo del Real

Decreto 778/1998, autorizo la presentación de este trabajo en la Universidad de
Málaga.
Málaga, 4 de mayo de 2004
Dr. D. José Luis González Marı́

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A
Carmen Cielos
y
Ricardo Rodrı́guez
(mis padres)
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“Nunca vayas por el

camino trazado, porque
conduce hacia donde
otros han ido ya”.
Alexander Graham Bell (1847-1922)
(Inventor estadounidense de origen escocés)
“Quien obra puede

equivocarse, pero quien
no hace nada
ya está equivocado”.
Santiago Alberione (1884-1971)
(Sacerdote italiano y Doctor en Teologı́a)
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Agradecimientos
Con estas breves lı́neas quiero expresar mi agradecimiento a todas las personas
que de una manera u otra han contribuido a que este trabajo de investigación
vea la luz.
En primer lugar a mi director, José Luis González, por su impresionante
capacidad de trabajo, por la ilusión que ha puesto en la realización de esta inves-
tigación, por transmitir de forma espléndida los amplios conocimientos que posee
y por adaptarse y saber compaginar las exigencias de una investigación reglada
en Didáctica de la Matemática con las caracterı́sticas especiales de la docencia
en estudios de Ingenierı́a. He aprendido muchı́simo de los prolongados debates
que he mantenido con él. Muchas gracias de todo corazón y en especial por “en-
señarme a investigar en Didáctica de la Matemática”. Fuiste el primero en ver
el futuro positivo de todo el trabajo que venı́amos desarrollando durante muchos
años con nuestros alumnos de las carreras técnicas.
En segundo lugar, pero no por ello menos importante, a mis padres, Carmen
Cielos y Ricardo Rodrı́guez, personas a las que dedico este trabajo, ya que por
la educación que me han dado lo que soy hoy en dı́a se lo debo en una gran
medida a ellos. Espero que algún dı́a pueda parecerme, aunque sólo sea un poco,
a vosotros. Os quiero. Este agradecimiento quiero hacerlo extensivo al resto de
los miembros de mi familia.
Seguidamente quiero reconocer el apoyo diario recibido de mis compañeros
del Departamento de Matemática Aplicada, en especial el de mi amigo Gabriel
Aguilera, agradecimiento que hago extensivo a los miembros del Departamento de
Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimen-
tales por haber acogido este trabajo. Mención destacada merece Alfonso Ortiz,
cuyas sugerencias, opiniones y apoyo han servido tanto para perfilar inicialmente
este trabajo como para su conclusión positiva.
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Un trabajo de investigación como éste no es fruto de una tarea aislada. Todo

lo contrario, requiere del esfuerzo continuado y del concurso de muchas personas.
En este sentido no quiero olvidarme de Sixto Sánchez y José Morones, com-
pañeros y amigos del área de conocimiento de Matemática Aplicada. Hace ocho
años colaboraron en cierta medida en los pasos iniciales de este trabajo, dedican-
do muchos esfuerzos a la nada valorada tarea de la docencia universitaria, dada
la supremacı́a real que, ante el abandono institucional, se le otorga en este área
a la investigación y las publicaciones. Para mı́ fue un verdadero placer compartir
con vosotros los años que estuvimos trabajando conjuntamente.
En esta relación de agradecimientos deben ocupar un lugar destacado mis
alumnos. Sus inquietudes diarias hacen de verdad relevantes y necesarias inves-
tigaciones como la que aquı́ se presenta. Su motivación es la razón fundamental
de la labor docente. Además, las aportaciones de este trabajo redundarán en
beneficio de sus compañeros de años venideros. Muchas gracias.
El carácter cooperativo de esta investigación ha requerido de la participación
activa y continua de mi “eterno compañero de asignatura”, José Luis Galán,
amigo al que agradezco todo el trabajo realizado conjuntamente ası́ como el que
espero que sigamos realizando en el futuro. Si estuviese contemplado que una
Tesis Doctoral pudiese ser un trabajo de dos investigadores, éste serı́a sin duda el
caso. Además, tu investigación, realizada previamente, ha servido de guı́a eficaz
para el desarrollo de la que ahora se finaliza.
Para terminar, quiero que el agradecimiento más destacado sea para Yolanda
Padilla, participante activa tanto en este trabajo como en los que hemos realiza-
do previamente y de forma conjunta dentro de la misma lı́nea de investigación.
Además de esto y del placer que supone poder compartir docencia con ella, quie-
ro agradecerle sobre todo el ser buena persona, mi complemento y el verdadero
motor de mi vida. Muchas gracias. Te quiero.
Pablo (Pablichi) y Paula (Chiqui), ¿creı́ais que no me iba a acordar de voso-
tros? ¡Cómo me iba a olvidar de mis hijos! Perdón por las tardes y noches que no
hemos podido compartir juntos por mi dedicación casi en exclusiva a este trabajo.
Gracias por vuestra ¿paciencia? y sobre todo por quererme tanto.
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Índice General
Introducción 21
I El problema de investigación 27
1. Marco conceptual y metodológico 29

1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2. Principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.2.1. Sobre la Educación Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.2.2. Sobre la investigación en Educación Matemática . . . . . . 33
1.2.3. Sobre los factores y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.4. Sobre el método de indagación . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.2.5. Sobre la docencia y la investigación en la Universidad . . . 36
1.3. Descripción general del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.4. Modelo teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.1. Objeto del estudio y tipo de problema . . . . . . . . . . . . 43
1.4.2. Finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.4.3. Papel y formación del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.4.4. Condiciones curriculares y modificaciones permitidas . . . . 45
1.4.5. Otras caracterı́sticas y condiciones . . . . . . . . . . . . . . 46
1.5. Problema especı́fico: Derivación e Integración de Funciones de Va-
riable Compleja con Derive en estudios de Ingenierı́a. . . . . . . . 47
1.5.1. Matemáticas y formación matemática . . . . . . . . . . . . 48
1.5.2. Matemáticas y formación matemática en Ingenierı́a . . . . . 50
1.5.3. Tecnologı́a informática y Educación Matemática . . . . . . 51
1.5.4. La programación con Derive para favorecer el aprendizaje
matemático en Ingenierı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
11
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12 Índice General
1.6. Origen, evolución y racionalidad del problema . . . . . . . . . . . . 53

1.7. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.8. Conjeturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.9. Metodologı́a de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.9.1. Caracterı́sticas y metas generales . . . . . . . . . . . . . . . 60
1.9.2. Estudios, contenidos y enfoques metodológicos . . . . . . . 61
1.9.3. Modalidad de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1.10. Fases del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2. Antecedentes y fundamentos teóricos 69

2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.2. Contenido y estructura de los antecedentes . . . . . . . . . . . . . 73
2.2.1. Disciplinas y campos afines . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.2.2. Relaciones y prioridades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.2.3. Descriptores y palabras clave . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.2.4. Organización y exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.3. Antecedentes sobre el marco teórico y metodológico: Investigación
para la innovación curricular en la acción en el aula de Matemáticas 81
2.3.2. Fuentes de información y búsquedas realizadas . . . . . . . 83
2.3.3. Investigaciones curriculares en Educación Matemática . . . 85
2.3.4. Tendencia Investigación para la innovación . . . . . . . . . 86
2.3.5. Métodos de investigación en Educación Matemática . . . . 90
2.4. Antecedentes de la lı́nea de investigación Investigación para la In-
novación curricular en la acción en el aula de Matemáticas en los
estudios de Ingenierı́a mediante la realización de comandos con
Derive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.5. Antecedentes del problema especı́fico . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.5.2. Fuentes documentales y búsquedas realizadas . . . . . . . . 95
2.5.3. Enseñanza y aprendizaje de Matemáticas en estudios de
Ingenierı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.5.4. Enseñanza y aprendizaje de la materia Derivación e Inte-
gración de Funciones de Variable Compleja . . . . . . . . . 98
2.5.5. El ordenador como recurso didáctico en la enseñanza de las
Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
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Índice General 13

gración de Funciones de Variable Compleja con Derive . . 118
3. Análisis Didáctico 119

3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.2. Campos, relaciones y organización del análisis . . . . . . . . . . . . 120
3.3. Sobre el marco teórico y metodológico y el modelo general de la
investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.3.1. Innovación e investigación curricular en el aula de Ma-
temáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.3.2. Tendencia Investigación para la innovación: discusión y
conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.3.3. Lı́nea Investigación para la innovación curricular en la ac-
ción en el aula de Matemáticas: modelo general . . . . . . . 142
3.4. Adaptación del modelo general a las condiciones especiales de los
estudios universitarios de Ingenierı́a: modelo especı́fico . . . . . . . 156
3.5. Estudios y ciclos previos de la lı́nea especı́fica . . . . . . . . . . . . 159
3.5.1. Análisis de los principales resultados y conclusiones . . . . . 159
3.5.2. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.5.3. Consecuencias para la investigación . . . . . . . . . . . . . . 163
3.6. Análisis del problema especı́fico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3.6.1. CAS y Derive como recurso didáctico en la enseñanza de
las Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3.6.2. Derive en la enseñanza de las Matemáticas en Ingenierı́a:
estudios y experiencias propias . . . . . . . . . . . . . . . . 171
3.6.3. Enseñanza de Derivación e Integración de Funciones de
Variable Compleja mediante la realización de comandos con
Derive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.6.4. Consecuencias para la investigación . . . . . . . . . . . . . . 180
II Estudio empı́rico: diseño 183
4. Elementos del diseño 185

4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.2. Descripción y caracterı́sticas generales . . . . . . . . . . . . . . . . 186
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14 Índice General
4.3. Principios y condiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

4.4. Población y muestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
4.5. Tratamientos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.5.1. Fase común de los tratamientos didácticos . . . . . . . . . . 193
4.5.2. Fase diferencial de la metodologı́a didáctica del grupo con-
trol (tratamiento control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
4.5.3. Fase diferencial de la metodologı́a didáctica del grupo ex-
perimental (tratamiento experimental) . . . . . . . . . . . . 194
4.6. Estrategias metodológicas y fases del estudio . . . . . . . . . . . . 196
4.7. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
4.8. Categorı́as para el análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
5. Instrumentos de recogida y análisis de datos 207

5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5.2. Prueba de nivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
5.2.1. Finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
5.2.2. Caracterı́sticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.2.3. Estructura, formato y contenido . . . . . . . . . . . . . . . 211
5.2.4. Validez y pertinencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
5.2.5. Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
5.3. Observación de los tratamientos didácticos . . . . . . . . . . . . . . 216
5.3.1. Finalidad de las observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
5.3.2. Estrategias y mecanismos de observación . . . . . . . . . . 218
5.3.4. Análisis de datos obtenidos mediante observación . . . . . . 224
5.4. Ficheros de Derive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.4.1. Finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.4.2. Caracterı́sticas, formato y contenido . . . . . . . . . . . . . 226
5.4.3. Pertinencia e importancia para el estudio . . . . . . . . . . 226
5.5. Prueba de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5.5.1. Finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5.5.2. Construcción y caracterı́sticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5.5.4. Validez y pertinencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
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Índice General 15
5.6. Encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

5.6.1. Finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
5.7. Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
5.7.1. Finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
5.8. Otros instrumentos de análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . 251
III Estudio empı́rico: desarrollo y resultados 253
6. Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja me-

diante dos metodologı́as didácticas 255
6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
6.2. Desarrollo de las metodologı́as didácticas y su control . . . . . . . 257
6.3. Proceso didáctico usual (tratamiento control) . . . . . . . . . . . . 258
6.3.1. Descripción e incidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
6.3.2. Informes de observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
6.4. Proceso didáctico mixto con Derive (tratamiento experimental) . 269
6.4.1. Descripción e incidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
6.4.2. Consideraciones adicionales sobre las condiciones de reali-
zación de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
6.4.3. Informes de observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
6.5. Incidencias en horas de tutorı́as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
7. Evaluación de procesos y resultados 291

7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
7.2. Prueba de nivel: aplicación y resultados . . . . . . . . . . . . . . . 292
7.2.1. Análisis descriptivo elemental . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
7.2.2. Comparación de medias. Equivalencia y homogeneidad de
grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
7.2.3. Conclusiones parciales de la prueba de nivel . . . . . . . . . 296
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16 Índice General
7.3. Análisis de los ficheros de Derive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

7.3.2. Análisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
7.3.3. Conclusiones puntuales del análisis de los ficheros de Derive310
7.4. Prueba de evaluación: aplicación y resultados . . . . . . . . . . . . 311
7.4.2. Análisis comparativo global: mejora de los resultados obte-
nidos en el grupo experimental . . . . . . . . . . . . . . . . 313
7.4.3. Algunas conclusiones puntuales . . . . . . . . . . . . . . . . 314
7.5. Encuestas: aplicación y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
7.5.1. Bloque A–Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
7.5.2. Bloque B–Asignatura Ampliación de Matemáticas . . . . . 320
7.5.3. Bloque C–Derivación e Integración de Funciones de Varia-
ble Compleja. Clases en la pizarra . . . . . . . . . . . . . . 321
7.5.4. Bloque D–Derivación e Integración de Funciones de Varia-
ble Compleja. Clases con Derive . . . . . . . . . . . . . . . 327
7.5.5. Conclusiones adicionales de la encuesta . . . . . . . . . . . 333
7.6. Análisis de las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
IV Conclusiones y perspectivas futuras 345
8. Conclusiones y perspectivas futuras 347

8.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
8.2. El problema estudiado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
8.2.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
8.2.2. Conjeturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
8.2.3. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
8.2.4. Desarrollo del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
8.3. Resultados y conclusiones puntuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
8.4. Discusión y conclusiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
8.4.1. Sobre el problema de investigación . . . . . . . . . . . . . . 364
8.4.2. Sobre el marco teórico y metodológico . . . . . . . . . . . . 369
8.5. Limitaciones y dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
8.6. Perspectivas futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
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Índice General 17
8.6.1. Continuación del estudio Derivación e Integración de Fun-

ciones de Variable Compleja con Derive . . . . . . . . . . 376
8.6.2. Continuación y proyección futura de la lı́nea de investiga-
ción en los estudios de Ingenierı́a . . . . . . . . . . . . . . . 376
V Apéndices 377
A. El Sistema de los Números Complejos 379

A.1. Notas históricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
A.1.1. Breves notas biográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
A.2. Extensión de los sistemas numéricos . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
A.3. El sistema de los números complejos (C) . . . . . . . . . . . . . . . 386
A.3.1. Operaciones fundamentales con números complejos . . . . . 388
A.3.2. Fundamentos axiomáticos del sistema de números complejos 390
A.3.3. Representación gráfica de números complejos. Diagrama de
Argand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
A.3.4. Distintas formas de expresar un número complejo . . . . . . 392
A.3.5. Potencia entera de un número complejo. Fórmula de De
Moivre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
A.3.6. Ecuaciones polinómicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
A.3.7. Raı́z n-ésima de un número complejo. Las raı́ces n-ésimas
de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
A.3.8. Curvas y regiones en el plano complejo . . . . . . . . . . . . 405
A.4. Problemas propuestos para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . 412
B. Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja 419

B.1. Notas históricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
B.1.1. Breves notas biográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
B.2. Definiciones previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
B.3. Derivación de funciones de variable compleja . . . . . . . . . . . . 426
B.3.1. Funciones analı́ticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
B.3.2. Condiciones de Cauchy-Riemann . . . . . . . . . . . . . . . 426
B.3.3. Funciones armónicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
B.3.4. Diferenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
B.3.5. Derivadas de funciones elementales . . . . . . . . . . . . . . 435
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18 Índice General
B.3.6. Derivadas de orden superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436

B.3.7. Regla de L’Hôpital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
B.3.8. Puntos singulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
B.4. Nociones de repaso de análisis vectorial . . . . . . . . . . . . . . . 442
B.4.1. Curvas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
B.4.2. Integral de lı́nea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
B.5. Integración de funciones de variable compleja . . . . . . . . . . . . 443
B.5.1. Integral de lı́nea compleja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
B.5.2. Integrales indefinidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
B.5.3. Teoremas sobre integrales de lı́nea complejas . . . . . . . . 450
B.6. Fórmulas integrales de Cauchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
B.6.1. Teoremas derivados de las fórmulas integrales de Cauchy . . 458
B.7. Problemas propuestos para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . 461
C. Relación de problemas del tema Derivación e Integración de Fun-

ciones de Variable Compleja 467
D. Prácticas de Ampliación de Matemáticas con Derive 475

D.1. Primera sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476
D.2. Segunda sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
E. Programa de la asignatura Ampliación de Matemáticas 499
F. Resolución de la prueba de nivel 501
G. Resolución de la prueba de evaluación 507
H. Tablas resumen de los distintos datos 515

H.1. Notas de la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales515
H.2. Prueba de nivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516
H.3. Ficheros de Derive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
H.4. Prueba de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523
H.5. Encuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526
I. Tareas desarrolladas en la clase de laboratorio 537

I.1. Bloque I: Tareas guiadas por el profesor . . . . . . . . . . . . . . . 538
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Índice General 19
I.1.1. Tarea 1 – Cálculos pendientes de los ejercicios de clases de

pizarra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538
I.1.2. Tarea 2 – Integral de lı́nea compleja . . . . . . . . . . . . . 540
I.1.3. Tarea 3 – Integral de lı́nea compleja mediante fórmulas in-
tegrales de Cauchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541
I.2. Bloque II: Tareas semiguiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541
I.2.1. Tarea 4 – Condiciones de Cauchy-Riemann . . . . . . . . . 541
I.2.2. Tarea 5 – Cálculo de una función armónica conjugada . . . 542
I.2.3. Tarea 6 – Integral de lı́nea de una función analı́tica . . . . . 542
I.3. Bloque III: Tareas autónomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543
I.3.1. Tarea 7 – Funciones armónicas . . . . . . . . . . . . . . . . 543
I.3.2. Tarea 8 – Derivada mediante condiciones de Cauchy-Riemann543
J. Material para el desarrollo de la clase de laboratorio 545
VI Bibliografı́a 553
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Introducción
El presente trabajo forma parte de una lı́nea de investigación en Educación

Matemática 1 denominada “Investigación para la innovación curricular en la ac-
ción en el aula de Matemáticas”. Los estudios dentro de esta lı́nea tratan de
indagar, con pretensiones innovadoras, en los fenómenos educativos reales en el
aula de Matemáticas, tal y como se producen, allı́ donde se producen, con la
participación directa de los principales protagonistas y con las mı́nimas modifi-
caciones compatibles con las condiciones reales del desarrollo didáctico y con las
orientaciones curriculares legalmente establecidas.
En el caso que nos ocupa se ha dirigido la atención hacia el diseño y desarrollo
curriculares de las asignaturas de Matemáticas de los estudios de Ingenierı́a, un
campo de fenómenos poco frecuentado por investigaciones regladas en Didáctica
de la Matemática. No en vano, las caracterı́sticas especiales de este tipo de es-
tudios dificulta, o hace prácticamente imposible, todo intento de intervención y
reflexión fundada y sistemática sobre la práctica docente diaria. A pesar de ello,
los profesores y órganos de dirección del Departamento de Matemática Aplicada
de la Universidad de Málaga, responsables de la docencia de las asignaturas men-
cionadas, han sabido apreciar la necesidad de la investigación sobre la enseñanza
en estos niveles para mejorar el proceso didáctico y los resultados y aumentar la
calidad de la formación de los futuros ingenieros.
El estudio realizado se basa en la modificación y posterior desarrollo del trata-
miento didáctico usual del tema Derivación e Integración de Funciones de Varia-
ble Compleja de la asignatura Ampliación de Matemáticas del plan de estudios
de segundo curso de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación. Su
propósito ha sido el de analizar la viabilidad y los efectos del tratamiento mo-
1
Desarrollada en el Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y
de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Málaga.
21
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22 Introducción
dificado sobre el aprendizaje, la motivación, las actitudes, el rendimiento de los

alumnos y el propio proceso didáctico y sus distintos factores. Para ello, se analiza
la comparación de efectos de la metodologı́a didáctica modificada (una metodo-
logı́a mixta que incluye la realización de comandos con Derive2 , a la que hemos
denominado experimental ) y de la metodologı́a didáctica usual o tradicional (a la
que hemos denominado control ) y se aprovecha el desarrollo experimental para
reflexionar sobre la validez y fiabilidad de los datos, la potencialidad innovadora
de este tipo de estudios, la pertinencia y utilidad del marco teórico y metodológi-
co empleado ası́ como sobre el sentido y la intensidad de las posibles mejoras en
el desarrollo futuro de la lı́nea de trabajo.
Pero la investigación que aquı́ se presenta no es el resultado de un trabajo
aislado. Antes bien, forma parte de un proyecto más amplio de indagación sis-
temática en varias especialidades y grupos, sobre temas relacionados de diversas
asignaturas y carreras de Ingenierı́a y con la participación efectiva de varios profe-
sores responsables de la docencia correspondiente. Ası́, junto a la investigación que
nos ocupa, se han desarrollado dos estudios previos sobre el tratamiento didáctico
de las materias Integrales de Lı́nea e Integrales Múltiples con el programa De-
rive, bajo el mismo marco teórico y metodológico, con la misma estructura y
difundidos con el mismo tipo de informe.
Son evidentes las numerosas ventajas de una lı́nea de estudio basada en un
modelo de investigación elaborado para dar respuesta a la práctica docente co-
tidiana en el aula de Matemáticas y que se va perfeccionando con el desarrollo
de sucesivos trabajos relacionados. Pero quizás lo más destacado sea el carácter
cooperativo de dichos trabajos, en el que cada investigador desarrolla un es-
tudio especı́fico y participa como observador, experto, consejero y auxiliar en
los demás estudios realizados. Además, conviene destacar que las investigaciones
previas pueden ser consideradas como ciclos de un proceso clásico de investiga-
ción-acción, en el que el análisis y la reflexión crı́tica de los datos obtenidos se
utilizan para diseñar y desarrollar las metodologı́as didácticas a implementar en
las investigaciones posteriores.
2
Nombre comercial registrado del programa “Derive 5. The Mathematical Assistant for Your
PC”, propiedad de Texas Instruments.
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Introducción 23
El informe se divide en seis partes diferenciadas que se detallan a continuación,

indicándose en cada una de ellas los capı́tulos que la forman y los contenidos
correspondientes.
I. El problema de investigación
En esta parte se exponen las referencias fundamentales distribuidas en tres
capı́tulos: en el capı́tulo 1 se presenta, de manera esquemática, el origen, la evo-
lución y la delimitación precisa del área problemática y del problema de inves-
tigación, los objetivos y las conjeturas, el procedimiento seguido y las fases del
estudio; en el capı́tulo 2, dedicado a los antecedentes y fundamentos teóricos, se
expone el resultado de la recopilación, análisis y organización de la información
publicada sobre el problema ası́ como las experiencias, reflexiones y actividades
previas propias sobre aspectos relacionados; en el capı́tulo 3 se realiza un análisis
de los antecedentes a la luz del problema especı́fico y orientado a la obtención de
consecuencias prácticas concretas para el diseño y desarrollo del estudio empı́rico
ası́ como para el planteamiento de otros estudios posteriores.
II. Estudio empı́rico: diseño

Para comprobar la viabilidad, eficacia y potencialidad innovadora del nuevo
proceso de enseñanza y aprendizaje, se realiza el diseño de la investigación que
se expone en dos capı́tulos: en el capı́tulo 4 se tratan los aspectos generales del
diseño, incluyendo la descripción de las variables y categorı́as para el análisis de
datos, la población y muestras y los tratamientos didácticos diferenciados que
se van a emplear; en el capı́tulo 5 se presentan los distintos instrumentos de re-
cogida y análisis de datos, indicando en cada caso su finalidad, caracterı́sticas,
estructura, formato y contenido ası́ como su validez y pertinencia para el estudio.
III. Estudio empı́rico: desarrollo y resultados

La descripción del desarrollo del estudio y los resultados puntuales obtenidos
son los aspectos que constituyen el núcleo de los dos capı́tulos que integran esta
tercera parte: en el capı́tulo 6 se describen los dos tratamientos didácticos imple-
mentados en los grupos control y experimental y se transcriben los informes de
observación realizados sobre dichos desarrollos; en el capı́tulo 7 se presentan los
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24 Introducción
resultados obtenidos tras los primeros análisis de la información puntual propor-

cionada por cada uno de los instrumentos y técnicas de recogida de datos.
IV. Conclusiones y perspectivas futuras
En el capı́tulo 8, junto a un resumen del problema y de los resultados puntua-

les obtenidos, se dedica una atención especial al análisis de las relaciones entre
dichos resultados y los aspectos fundamentales del problema de investigación, a la
discusión sobre los logros obtenidos y a las conclusiones generales del estudio. Se
culmina la exposición con una breve panorámica de los problemas e interrogantes
a los que se les debe prestar atención en el futuro.
V. Apéndices
En esta parte se incluyen aquellos contenidos que, siendo relevantes para la in-
vestigación, no se ha considerado oportuno que formen parte del cuerpo principal
de la memoria. Se trata de una decisión basada en la naturaleza de la información
(datos no esenciales para la comprensión del problema y del estudio realizado),
en los requerimientos del informe (necesidad de coherencia y fluidez de la expo-
sición) o en las caracterı́sticas del estudio (interés por una mayor clarificación de
la investigación en su conjunto).
En el apéndice A se presenta el desarrollo del tema “El Sistema de los Núme-

ros Complejos” que ha servido para la realización de la prueba de nivel previa
al desarrollo del estudio empı́rico; en los apéndices B y C se presentan, respec-
tivamente, los contenidos de la materia “Derivación e Integración de Funciones
de Variable Compleja”, tema central sobre el que se han desarrollado las dos me-
todologı́as didácticas y la relación de ejercicios y problemas de dicho tema; en el
apéndice D se presentan las prácticas con Derive de la asignatura Ampliación
de Matemáticas de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación, cuyo
programa se incluye en el apéndice E; en el apéndice F se incluye la resolución
de la prueba de nivel realizada antes de implementar el desarrollo de las dos
metodologı́as didácticas; en el apéndice G se presenta la resolución de la prueba
de evaluación realizada para medir los efectos de los dos tratamientos didácticos
sobre el rendimiento de los alumnos; en el apéndice H se presentan las distintas
tablas construidas a partir de los datos obtenidos con los diversos instrumentos;
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Introducción 25
finalmente, en los apéndices I y J se relacionan, respectivamente, las distintas ta-

reas desarrolladas en la clase impartida en el laboratorio mediante la metodologı́a
experimental y el material que se utilizó a modo de guı́a para que los alumnos
pudieran seguir dicho desarrollo.
VI. Bibliografı́a
Esta parte contiene las referencias completas de los documentos que se han
manejado en el transcurso de la investigación.
El informe se acompaña de un CD-ROM que contiene las partes que se han

descrito anteriormente en formato pdf. El objetivo es proporcionar una versión
adicional electrónica que permita realizar consultas de forma más cómoda y rápi-
da gracias a la utilización de enlaces para acceder a las referencias cruzadas.
Asimismo, se incluyen en el disco los siguientes anexos, en los que se pue-
den examinar las respuestas de los sujetos, tal y como ocurrieron, y las fuentes
primarias de datos que han servido de base para la elaboración de los diversos
análisis y conclusiones: en el anexo I se detallan las respuestas de los alumnos
del grupo control a la prueba de nivel; en el anexo II se disponen las respuestas
de los alumnos del grupo control a la prueba de evaluación; en el anexo III se
incluyen las respuestas de los alumnos del grupo control a la encuesta; en el anexo
IV se detallan las respuestas de los alumnos del grupo experimental a la prue-
ba de nivel; en el anexo V se encuentran los listados de los ficheros de Derive
que recogen las actuaciones de los alumnos del grupo experimental en la clase
de laboratorio desarrollada al final del tratamiento didáctico experimental; en el
anexo VI se detallan las respuestas de los alumnos del grupo experimental a la
prueba de evaluación; en el anexo VII se disponen las respuestas de los alumnos
del grupo experimental a la encuesta; por último, en el anexo VIII, se transcriben
las entrevistas mantenidas con los alumnos del grupo experimental.
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Parte I
El problema de investigación
Capı́tulo 1 – Marco conceptual y metodológico
Capı́tulo 2 – Antecedentes y fundamentos teóricos
Capı́tulo 3 – Análisis Didáctico

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Capı́tulo 1
Marco conceptual y
metodológico
1.1. Introducción
En este capı́tulo se presentan los aspectos generales de una investigación de-
sarrollada en el campo de la Educación Matemática en niveles universitarios. En
particular se delimitan el área problemática y el problema concreto abordado,
los motivos que justifican el trabajo y los fines o metas que se pretende alcan-
zar mediante un estudio dirigido a comprobar la viabilidad y la eficacia sobre
el aprendizaje y el rendimiento, medidos ambos mediante una prueba objetiva,
de una modificación metodológica introducida en el desarrollo curricular ordina-
rio de la materia Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja
correspondiente a la asignatura Ampliación de Matemáticas de segundo curso
de las titulaciones de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación. La nueva meto-
dologı́a didáctica experimentada contempla una utilización no convencional de
un Computer Algebra System (CAS), como es el programa Derive, basada en
la construcción/programación de comandos relacionados con el contenido ma-
temático mencionado y la posterior comprobación de su correcto funcionamiento
sobre ejemplos de aplicación expresamente preparados para ello.
El estudio se centra, por tanto, en una innovación curricular desarrollada en

los mismos escenarios naturales y con la participación directa de todos los pro-
tagonistas, para lo que ha sido necesario trabajar con numerosas limitaciones y
superar las dificultades e inconvenientes derivados de las condiciones restrictivas
29
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30 Capı́tulo 1. Marco conceptual y metodológico
que impone la práctica docente a cualquier proceso de indagación sistemática.

Más aún cuando se trata, como es el caso, de una asignatura oficial de carreras
universitarias altamente competitivas, especialmente sensibles a los cambios y
permanentemente sometidas al examen crı́tico de los alumnos, la institución uni-
versitaria y la sociedad. Pero las dificultades no han quedado ahı́; a las exigencias
de un trabajo de innovación educativa se han tenido que añadir las propias de
una investigación1 , lo que no ha impedido, como se pondrá de manifiesto, que se
alcancen resultados aceptables en relación con las condiciones en las que se ha
llevado a cabo el estudio.
Por otra parte, en lo que se refiere al problema especı́fico, hay que decir
que la contribución realizada es puntual y modesta en extensión, si se analiza
aisladamente, pero importante en calidad y relevancia si se observa desde el punto
de vista global de la lı́nea de investigación. No hay más que tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
El estudio que se presenta, como se ha mencionado en la introducción, no

es un trabajo aislado; forma parte de una lı́nea de trabajo en la que se han
desarrollado hasta ahora las dos investigaciones siguientes:
1. [Galán, 2003]. Integrales Múltiples con Derive. Un estudio de inno-

vación curricular en primer curso de Ingenierı́a Técnica de Telecomu-
nicación.
2. [Padilla, 2003]. Integrales de Lı́nea con Derive. Un estudio de inno-
vación curricular en primer curso de Ingenierı́a Técnica de Telecomu-
nicación.
Tanto dichos estudios como el que aquı́ se presenta se han realizado de

forma cooperativa2 , bajo el mismo marco teórico y metodológico, con la
participación de los profesores de la asignatura y con la misma estructura,
si bien sobre especialidades y grupos de alumnos diferentes, sobre contenidos
distintos3 y bajo la responsabilidad de investigadores diferentes.
1
Recordamos las de sistematicidad, rigurosidad, imparcialidad, fundamentación, validez, re-
plicabilidad, sometimiento a análisis crı́tico, publicidad y minuciosidad, entre otras.
2
Cada investigador ha desarrollado un estudio especı́fico y ha participado como observador,
experto, consejero y auxiliar en los demás estudios realizados.
3
Los dos estudios previos se han desarrollado sobre contenidos de la asignatura Análisis Vec-
torial y Ecuaciones Diferenciales de primer curso y el estudio que presentamos se ha desarrollado
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1.1. Introducción 31
Como se describe con detalle en el apartado 3.5, los estudios previos men-
cionados pueden ser considerados como ciclos dentro de un proceso clásico
de investigación-acción.
Se ha puesto de nuevo a prueba un modelo de investigación especialmen-

te útil para el desarrollo de este tipo de estudios y que puede contribuir
significativamente a la innovación educativa en Matemáticas (se están apli-
cando los resultados en algunas asignaturas de las titulaciones de Ingenierı́a)
ası́ como a la formación inicial y permanente del Profesorado.
En lo que se refiere al informe de investigación, hemos elegido un tipo de

exposición basado en aproximaciones sucesivas al problema estudiado mediante
el desarrollo paulatino y acumulativo de diferentes aspectos del marco concep-
tual y metodológico empleado. Un proceso que ya se ha iniciado en los párrafos
anteriores con pequeños adelantos introductorios que se continúan a lo largo de
este primer capı́tulo y del resto de la memoria con la descripción del problema y
del área problemática y con algunos aspectos formales del estudio, como son los
objetivos, las conjeturas o cuestiones de investigación y la metodologı́a empleada.
En consecuencia, en los apartados que siguen se exponen, por este orden, los
siguientes contenidos: en el apartado 1.2 se incluyen algunos de los principios
generales de los que partimos; en el apartado 1.3 se desarrolla una descripción
esquemática del problema, convenientemente situada en relación con el área pro-
blemática y con los núcleos de interés del estudio; a continuación, en los apar-
tados 1.4 y 1.5, se incluyen sendas explicaciones detalladas de los dos grandes
pilares de la investigación, a saber, el marco teórico y metodológico y el proble-
ma especı́fico de la investigación; posteriormente, en el apartado 1.6, se describe la
trayectoria seguida desde la realización de las primeras experiencias y la formula-
ción de las conjeturas hasta la culminación del estudio; para finalizar se detallan,
en los apartados 1.7 y 1.8 respectivamente, los objetivos y las conjeturas o cues-
tiones de investigación junto a una breve descripción de la metodologı́a y de las
distintas fases del desarrollo del estudio, que se exponen en las secciones 1.9 y 1.10
respectivamente.
sobre el contenido Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja de la asignatura

Ampliación de Matemáticas de segundo curso.
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1.2. Principios generales

1.2.1. Sobre la Educación Matemática
En una primera aproximación, la Educación Matemática ([Steiner, 1985]), o
la Didáctica de la Matemática según algunas tendencias ([Brousseau, 1990]), ha
tenido y tiene diferentes significados, que van desde el “arte de enseñar” o “con-
junto de técnicas que sirven para enseñar” (destrezas, medios y técnicas para
dar a conocer o enseñar las Matemáticas (currı́culo, objetivos, evaluación, mate-
riales, manuales, software educativo, etc.)) hasta la concepción “pluridisciplinar
aplicada”, en la que se identifica con un campo de investigación que trata de la
“descripción y el estudio de la actividad de enseñanza de las Matemáticas en el
marco de unas disciplinas cientı́ficas de referencia” o la concepción “autónoma”,
que reclama una independencia y un contenido especı́fico propio sin eliminar del
todo la concepción interdisciplinar en lo metodológico.
De todas ellas, compartimos los planteamientos de la aproximación autónoma,
que considera la Educación Matemática como el campo de los fenómenos rela-
cionados con la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación de conocimientos
matemáticos (fenómenos educativos en Matemáticas o fenómenos de la Educa-
ción Matemática) en la institución educativa y en el medio social; fenómenos que
involucran actividades humanas, sociales y culturales ordenadas y orientadas a
la personalización, transmisión y creación de la cultura matemática, considerada
como experiencia colectiva organizada, para contribuir a la preparación de la in-
tervención activa del individuo en la sociedad ([Rico, 1997b]). Este autor señala,
además, que:
“en términos generales, todos aquellos trabajos que se ocupen de la

enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, incluidas las propias Ma-
temáticas cuando son pensadas desde esta perspectiva, forman parte
del campo de estudio de la Educación Matemática.”
Por último, estamos igualmente de acuerdo en que una de las principales

finalidades de los estudios en este campo es identificar y resolver los problemas
para optimizar los procesos educativos y conseguir que los alumnos adquieran una
formación y un nivel de autonomı́a intelectual que favorezcan la adaptación al
medio y su organización y que aseguren la transmisión de la cultura matemática
y la creación de nuevos conocimientos ([González, 1999c]).
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1.2. Principios generales 33
1.2.2. Sobre la investigación en Educación Matemática

Consideramos que la Educación Matemática es un campo cientı́fico-tecnológi-
co especı́fico con un nivel de análisis teórico y unas metodologı́as propias de
un verdadero saber cientı́fico, si bien en la actualidad en vı́as de constitución
([Steiner, 1985]). Por ello, concebimos la investigación en Educación Matemática
como un proceso de indagación metódica y disciplinada sobre los fenómenos de
enseñanza, aprendizaje y comunicación de las Matemáticas ([Kilpatrick, 1992]).
Su resultado es un conocimiento que posee el triple carácter apuntado por Bene-
dito ([Benedito, 1987]):
Saber cientı́fico. Recibe aportaciones de otras ciencias; intenta elaborar

teorı́as; se proyecta sobre la tecnologı́a; utiliza el método cientı́fico.
Saber tecnológico. Actividad cientı́ficamente fundada; utiliza el método tec-

nológico en el sentido de Bunge; se apoya en modelos progresivamente ri-
gurosos; está en continua interacción con la práctica.
Saber práctico. Adapta la norma con flexibilidad a cada caso particular; es

punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones destinados
a mejorar el saber tecnológico y cientı́fico.
Sin embargo, la situación actual no es tan productiva y avanzada como lo es

en otras áreas de conocimiento, quizás debido a que:
Los métodos que se emplean, apropiados para parcelas especı́ficas del saber
o enfoques muy particulares, son, sin embargo, insuficientes para abarcar
la complejidad de los fenómenos en toda su extensión.
Los resultados son demasiado puntuales, poco relevantes y con pocas posi-
bilidades de modificar sustancialmente la práctica educativa.
Intervienen múltiples factores que no actúan aisladamente, sino interco-

nectados entre sı́ mediante relaciones que es preciso identificar y analizar
previamente en un marco de conjunto.
1.2.3. Sobre los factores y relaciones

En los fenómenos de la Educación Matemática inciden, entre otros, los si-
guientes factores:
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Fundamentos matemáticos, epistemológicos y fenomenológicos (ca-

racterı́sticas del conocimiento).
Partimos de los siguientes principios generales ([González, 1999c])4 :
(a) El conocimiento matemático es perfectible, sujeto a errores, parcial

e incompleto y tiene que ver con ideas u objetos conceptuales a los
que el ser humano accede mediante el descubrimiento y la inven-
ción o creación no arbitrarias. Estos objetos son independientes de
su simbolización, tienen una existencia ficticia o convencional y com-
parten dos ámbitos diferentes: el conceptual individual y el suprain-
dividual, cultural o colectivo como parte de la conciencia compartida
([Popper, 1989]).
(b) Los fenómenos que organizan los conceptos matemáticos son los ob-
jetos, sus propiedades, las acciones sobre ellos y las propiedades de
estas acciones, todos pertenecientes a un mundo único que contiene
los productos de la cognición humana y, en particular, los productos
de la actividad matemática ([Puig, 1997], página 67).
Cognición y aprendizaje (errores y dificultades; procesos individuales;

representaciones; experiencias y formación de conceptos; adquisición de
automatismos, procedimientos y destrezas).
La creación/descubrimiento/apropiación del conocimiento matemático se
encuentra condicionada por lo que hay de común a todos los individuos y
culturas que la han hecho y la hacen posible: las caracterı́sticas comunes
de la mente humana (fisiológicas, entre otras), del medio (fı́sicas, sociales,
culturales, entre otras) y de la interacción entre ambos (que proceden, entre
otras, de las necesidades propias de la adaptación del sujeto al medio). La
intervención de los tres factores (mente, medio e interacción) se produce
en todas las interpretaciones sobre la naturaleza y el modo de producción
y apropiación del conocimiento matemático, es decir, el pensamiento ma-
temático individual y colectivo, su evolución, sus relaciones con otros tipos
de pensamiento y su educación de cara a la consecución de los fines esta-
blecidos deben ser punto de referencia central en Educación Matemática.
4
Elaborados a partir de las consideraciones de [Tymoczko, 1986], [Davis y Hersh, 1988] y
[Puig, 1997].
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Enseñanza y currı́culum (naturaleza; relaciones; estructura y organi-

zación de los elementos del currı́culo (objetivos, contenidos, metodologı́a,
otros organizadores ([Rico, 1997a], páginas 39-59), etc.); análisis de las con-
diciones complejas y de los factores en presencia de los cuales se producen
los procesos (socioculturales, económicos, medio-ambientales, etc.); polı́ti-
cas educativas, etc.).
La reflexión desde esta perspectiva más amplia debe partir de los análisis
epistemológico, cognitivo y fenomenológico del conocimiento matemático
para desembocar en el análisis de la enseñanza, el currı́culo y sus relaciones
con otros factores sociales, polı́ticos o culturales involucrados. Todo ello, en
un nivel teórico que favorezca y complete una visión global especı́fica y no
interdisciplinar del campo de la Educación Matemática.
Procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que interactúan diversos ele-

mentos de los factores anteriores en distintos planos (diseño, planificación
e implementación) ([Coriat, 1997b], páginas 156-157) (métodos y técnicas
para provocar aprendizajes óptimos; recursos y medios necesarios; adecua-
ción del currı́culo a las capacidades y necesidades de los alumnos, a las
necesidades cientı́ficas y socioculturales, etc.), en lo que constituye el ni-
vel más cercano a la realidad educativa y en el que se ha desarrollado la
investigación que se presenta en esta memoria.
1.2.4. Sobre el método de indagación

La enorme complejidad de los fenómenos y la intervención de múltiples facto-
res y relaciones puede conducir, en una primera aproximación, a admitir la inter-
disciplinariedad como el mejor enfoque para abordar los problemas. Sin embargo,
lo que caracteriza a una parte importante de la investigación en Educación Ma-
temática no es la interdisciplinariedad sin más ([Kilpatrick y otros, 1994], páginas
78-79), sino la intervención de unas componentes básicas especı́ficas que tienen
un papel esencial en los estudios curriculares ([Rico, 1997a]). Nos referimos a
las consideraciones epistemológicas y fenomenológicas sobre el conocimiento ma-
temático en el marco de una intencionalidad didáctica y a una red de relaciones
de dependencia especı́ficas entre dichas componentes ([González y otros, 1994,
González, 1998]); dos aspectos que no intervienen en la aproximación interdisci-
plinar y que caracterizan un enfoque “mixto” de los fenómenos que se traduce en
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procesos de indagación con dos partes diferenciadas:

(a) Una primera parte especı́fica que organiza el campo, define el problema y
proporciona el marco teórico y metodológico adecuado.
(b) Una parte interdisciplinar en la que, al amparo de las consideraciones del

apartado (a), tienen cabida las investigaciones, los métodos y resultados de
otras aproximaciones no especı́ficas.
Esto es lo que se realiza en la investigación que presentamos. En ella se uti-
lizan métodos cualitativos y cuantitativos propios de la investigación pedagógica
y psicológica para contrastar la validez de un modelo teórico local sobre una
parte de los fenómenos en estudio. Dicho modelo es construido previamente con
la información proporcionada por una metodologı́a no empı́rica especı́fica que
denominamos Análisis Didáctico ([González, 1998]).
1.2.5. Sobre la docencia y la investigación en la Universidad

Uno de los aspectos importantes de la investigación en Educación Matemática
se refiere a las caracterı́sticas propias de los niveles educativos, edades e institu-
ciones en las que se desarrollan los estudios. En nuestro caso no se trata sólo
de una investigación en niveles universitarios, sino que, además, involucra a la
docencia en dichos niveles, factor esencial del estudio que presentamos y al que
hemos de dedicar un breve análisis.
En el Tı́tulo Preliminar, artı́culo 1o , de la LRU (BOE de 1 de septiembre de
1983) se especifican las siguientes funciones generales de la Universidad:
(a) La creación, desarrollo, transmisión y crı́tica de la ciencia, de la técnica y
de la cultura.
(b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la

aplicación de conocimientos y métodos cientı́ficos o para la creación artı́sti-
ca.
(c) El apoyo cientı́fico y técnico al desarrollo cultural, social y económico de la

sociedad.
El cumplimiento de estas funciones se realiza a través de la docencia, el estudio
y la investigación que llevan a cabo los profesores en el seno de los Departamen-
tos. Pero de dichas tareas, la transmisión de conocimientos, la preparación de los
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alumnos y la docencia en general son, sin duda y por diversos motivos, aspectos
necesitados hoy dı́a de una atención especial. De hecho, los diseños y desarrollos
curriculares de los estudios universitarios carecen, por lo general, de una funda-
mentación tan amplia y detallada como la que es usual en otros niveles educativos.
Ello genera, entre otras cosas, dudas razonables sobre la calidad de la formación
y la idoneidad de su control; dudas que a veces se intentan disipar apelando al
carácter voluntario de los estudios y haciendo recaer sobre el alumnado la mayor
parte de la responsabilidad de su formación.
Por otra parte, la enseñanza universitaria exige la simbiosis entre la investi-
gación y la docencia:
“La relación entre docencia e investigación se encuentra en la base

misma del concepto y funciones de la Universidad, y ambas deben
tener una articulación coherente. Y esta misma relación permitirá que
el profesor sea capaz de enseñar mediante sus propias incertidumbres;
incertidumbres propias de todo proceso de investigación, que incluye la
capacidad de autoaprendizaje y del autodesarrollo.”([Benedito, 1992])
Y esta simbiosis debe alcanzar no sólo a la investigación sobre los propios

conocimientos disciplinares, sino también, de forma complementaria, a la inves-
tigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de dichos conocimientos.
Tanto es ası́ que la concepción de la docencia como una experimentación, como
una indagación permanente, hace que se entienda la dinámica del aula como la
ocasión idónea para crear y recrear situaciones de aprendizaje, para impulsar, fa-
cilitar y mejorar los flujos de información, para avivar los procesos de discusión,
para estimular la capacidad de sugerir alternativas y que los alumnos partici-
pen y se sientan protagonistas del proceso didáctico y no sólo destinatarios de él
([González, 1999c]). En cualquier caso, la integración entre docencia e investiga-
ción es efectiva cuando se realiza en equipo, no sólo porque es difı́cil concebir la
investigación como tarea aislada, sino porque es la institución la que asume ese
doble y unificado compromiso ante la sociedad. Ası́, hemos realizado el estudio
que se presenta y los diferentes trabajos previos relacionados con él, conjugando
la experiencia y los conocimientos de los profesores que han participado en cada
caso.
La enseñanza universitaria se encuentra también afectada por circunstancias
y factores negativos (formación didáctica del profesorado, abandono institucional,
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masificación, condiciones materiales) y sometida a algunas paradojas: importan-

cia teórica que se concede a la formación de enseñantes frente a la indiferencia
real respecto a la misma; preocupación polı́tica por la docencia frente a la su-
premacı́a real que se otorga a la investigación y las publicaciones; preocupación
por la calidad frente a la admisión masiva de alumnos y el recorte presupues-
tario; importancia del Departamento frente a la vigencia, en muchos casos, del
individualismo del profesor, etc.
A pesar de los inconvenientes señalados, la profesión docente universitaria

tiene una excepcional importancia en función de su triple proyección: intelectual,
cultural y social, con las que contribuye al servicio de la educación como una
inversión social y un derecho de todos los ciudadanos. Es con este convencimiento
con el que venimos desarrollando los trabajos de la lı́nea de investigación para
la innovación curricular en estudios universitarios de Ingenierı́a, asumiendo la
responsabilidad que ello supone y esperando responder a la confianza que la
sociedad y los ciudadanos tienen depositada en la institución universitaria y en
sus profesores.
1.3. Descripción general del problema

El trabajo de investigación se apoya en los tres grandes pilares siguientes, que
vamos a desarrollar brevemente a continuación:
(A) El marco teórico.
(B) El problema especı́fico.
(C) El marco metodológico en el que se ha desarrollado el estudio y que viene

determinado por los dos aspectos anteriores.
En primer lugar, en cuanto al marco teórico (A), la investigación forma

parte de una lı́nea de estudio en Didáctica de la Matemática denominada Inves-
tigación para la innovación curricular en la acción en el aula de Matemáticas5
([González, 2003]):
Innovación porque se orienta explı́citamente a la mejora.

5
Lı́nea abierta en el área de conocimiento de Didáctica de la Matemática de la Universidad
de Málaga con tres investigaciones puntuales finalizadas y cuatro más en fase de realización.
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1.3. Descripción general del problema 39
Curricular porque dicha mejora pretende incidir en el diseño y, sobre todo,

en el desarrollo curricular ordinarios.
En la acción porque la intervención directa sobre la realidad educativa es el

contexto adecuado para comprender los fenómenos educativos matemáticos
con la finalidad de modificarlos para mejorar la eficacia de los procesos
correspondientes.
En el aula de Matemáticas porque se trata de un modelo surgido en el

ámbito de la investigación en Educación Matemática.
El fin primordial de esta forma de acercamiento a los problemas, cuyos prin-

cipios y caracterı́sticas aparecen en el apartado 1.4 y desarrollados más exten-
samente en [Padilla, 2003] y [Galán, 2003] y en el capı́tulo 3, es el de analizar
y comprender, con propósitos de innovación, los fenómenos educativos en Ma-
temáticas, tal y como se producen, allı́ donde se producen, con la participa-
ción directa de los principales protagonistas y con las mı́nimas modificaciones
compatibles con las condiciones reales del desarrollo didáctico y con las orien-
taciones curriculares legalmente establecidas. En particular, los estudios dentro
de esta tendencia parten de los conceptos de currı́culo y de innovación curri-
cular establecidos por [Howson y otros, 1981] y completados por [Rico, 1997a],
de los estudios comparativos y longitudinales sobre enseñanza de las Matemáti-
cas ([Romberg y Carpenter, 1986]) y de los estudios sobre materiales y modelos
curriculares que se mencionan en [Grouws, 1992]. Su finalidad principal es la de
comprobar la incidencia positiva de determinadas modificaciones curriculares de-
sarrolladas en grupos naturales y en sus propias aulas, durante el horario oficial y
con la participación directa de sus propios profesores, sobre el proceso educativo
real y sus resultados.
Como se puede comprobar consultando las referencias citadas, se trata de una
tendencia acuñada recientemente y que viene a completar y mejorar una de las
lı́neas desarrolladas en Italia en los últimos años bajo la denominación Investi-
gación para la innovación ([Arzarello, 1999, Bartolini, 1998]). Su origen se sitúa
en el análisis crı́tico de las caracterı́sticas de dicha tendencia ([González, 1999a,
González, 1999b]) ante el reconocimiento de sus carencias y limitaciones y el deseo
de dar respuesta a la necesidad, sentida desde hace tiempo por educadores ma-
temáticos e investigadores en Educación Matemática ([Kilpatrick y otros, 1994,
Rico, 1997a]), de optimizar la investigación en condiciones holı́sticas y naturales,
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adaptar los modelos teóricos a dichas condiciones y, en definitiva, contribuir a un

mayor acercamiento entre la investigación y sus resultados y la práctica docente
ordinaria.
En segundo lugar (B), de acuerdo con los principios y modelos del mar-
co teórico mencionado, hemos desarrollado un estudio sistemático especı́fi-
co de innovación curricular centrado en el proceso real de enseñanza y apren-
dizaje del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja
([Rodrı́guez y Galán, 2000]) de la asignatura Ampliación de Matemáticas6 de
segundo curso del plan de estudios de la titulación Ingenierı́a Técnica de Te-
lecomunicación de la Universidad de Málaga. En dicha investigación se mo-
difica la metodologı́a didáctica usual mediante la sustitución de una
parte de las clases tradicionales de pizarra por clases en el labora-
torio de informática en las que se utiliza la programación como re-
curso7 didáctico y, en particular, la realización de comandos con el
programa Derive ([Llorens, 2001, Camacho y Depool, 2002, Kempski, 2002,
Rodrı́guez y otros, 2002a, Rodrı́guez y otros, 2002d, Böhm, 2002, Ortega, 2002b,
Rodrı́guez y otros, 2003b]). La modificación propuesta se presume previamente,
como ası́ ocurre y se constata en el estudio realizado, que produce efectos positivos
sobre distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus resultados.
Los núcleos que delimitan la investigación desde el punto de vista del problema
analizado son: el contenido matemático Derivación e Integración de Funciones de
Variable Compleja, el nivel correspondiente a los estudios universitarios de Inge-
nierı́a, la utilización como recurso didáctico del programa Derive en su vertiente
de programación, y la metodologı́a de enseñanza utilizada para el desarrollo de
dicho contenido en los niveles indicados y empleando el recurso mencionado. Des-
de este punto de vista podemos decir que se ha desarrollado una investigación
para la innovación curricular en la acción en el aula de Matemáticas
sobre una metodologı́a didáctica mixta con la ayuda de Derive para
el desarrollo del contenido Derivación e Integración de Funciones de
Variable Compleja en estudios universitarios de Ingenierı́a.
6
Asignatura adscrita al área de conocimiento de Matemática Aplicada y cuyo programa se
encuentra desarrollado en el apéndice E.
7
Empleamos el término recurso en el mismo sentido que le atribuyen [Carretero y otros, 1995]
(páginas 82–83). Asimismo, esta forma de utilización se encuentra dentro de la categorı́a que
Coriat ([Coriat, 1997b], páginas 168–170) denomina “recursos simbólicos”.
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1.3. Descripción general del problema 41
En tercer lugar (C), para abordar con garantı́as los fenómenos y problemas
descritos, en las condiciones mencionadas y con las restricciones y principios indi-
cados, hemos tenido necesidad de emplear una metodologı́a de investigación
mixta, compleja, compatible y adaptada a las caracterı́sticas del problema y del
marco teórico, tal y como se expone con detalle en el apartado 1.9 del presente
capı́tulo. Pero no han sido sólo las caracterı́sticas del estudio especı́fico las que
han delimitado el método a emplear sino que se han tenido en cuenta, además,
las investigaciones desarrolladas anteriormente dentro de la misma lı́nea de in-
vestigación (op. cit.).
En definitiva, se han utilizado las siguientes técnicas y procedimientos meto-
dológicos:
Instrumentos propios del paradigma interpretativo-cualitativo, tales como

las entrevistas, la observación y la triangulación ([Taylor y Bogdan, 1986,
Goetz y Lecompte, 1988, Denzin y Lincoln, 1994]).
Un enfoque parcial8 de los principios de la Investigación en la Acción en

grupos naturales y desarrollada por los propios profesores ([Jackson, 1975,
Cohen y Manion, 1990, Goyette y Lessard Hébert, 1988, Stenhouse, 1984,
Stenhouse, 1987, Elliot, 1993]).
Procedimientos propios del paradigma cuantitativo, tales como el diseño

y estudio cuasiexperimental y el contraste de hipótesis ([Bisquerra, 1989,
Latorre y otros, 1996]).
En definitiva, desde el punto de vista de la metodologı́a, podemos decir que se

presenta una investigación para la innovación curricular en la acción sobre
una metodologı́a didáctica experimental para el desarrollo del conteni-
do Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja con
la ayuda de Derive en los estudios universitarios de Ingenierı́a, apli-
cando una metodologı́a de investigación mixta, compleja, compatible y
adaptada y empleando principios de la Investigación en la Acción.
Los tres pilares mencionados, marco teórico, problema especı́fico y marco me-
todológico, han sido objeto de atención desigual a lo largo del desarrollo del
8
Formalmente se ha desarrollado un sólo ciclo en el presente estudio, aunque informalmente
y desde el punto de vista de la lı́nea de investigación se trata realmente de un segundo o tercer
ciclo basado en los estudios precedentes.
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estudio. El marco teórico se ha puesto a prueba en el caso especı́fico estudiado

bajo la forma de modelo teórico. A su vez, el problema especı́fico ha sido anali-
zado por sı́ mismo y como objeto de la lı́nea de estudio definida por el modelo
teórico. Por último, aunque de forma secundaria, el marco metodológico ha si-
do también objeto de reflexión en cuanto a la pertinencia y efectividad de las
medidas tomadas con respecto al problema especı́fico y a las exigencias impues-
tas por las caracterı́sticas y condiciones del modelo teórico. Los tres aspectos
mencionados se pueden reducir a dos, que a su vez se encuentran estrechamente
relacionados9 : problema especı́fico y modelo teórico; no olvidemos que el marco
metodológico está prácticamente determinado por los otros dos, en especial por
el modelo teórico.
Los dos bloques mencionados recibirán un tratamiento más detallado en los
apartados que siguen. Ası́, en el apartado 1.4 se expone un resumen de los prin-
cipales aspectos del modelo teórico utilizado, mientras que en el apartado 1.5 se
explica detenidamente el problema especı́fico abordado. A continuación, en los
apartados 1.6, 1.7 y 1.8, se exponen distintos aspectos formales del problema de
investigación, como son su origen y evolución, los objetivos que se espera alcanzar
y las conjeturas que se someten a consideración.
1.4. Modelo teórico

Se exponen aquı́ los principales fundamentos, principios y condiciones que
conforman el marco que sustenta la investigación y el modelo teórico que ha
servido de guı́a para el desarrollo del trabajo. Como se ha mencionado, tomamos
como referencia las consideraciones realizadas en tal sentido en [Galán, 2003] y
[Padilla, 2003], que serán resumidas a continuación y ampliadas en los capı́tulos 2
y 3.
La exposición que sigue se estructura en los siguientes apartados: objeto del
estudio y tipo de problema, fines generales que persigue el modelo teórico y condi-
ciones curriculares y de otro tipo que delimitan el modelo. Estas consideraciones
se irán concretando y adaptando al problema especı́fico tratado a medida que
se vaya avanzando en la exposición de las diferentes partes y capı́tulos de la
memoria.
9
No podemos olvidar que lo que denominamos como problema especı́fico se analiza dentro de
un marco teórico cuyas caracterı́sticas influyen decisivamente sobre el estudio y sus resultados.
MENU SALIR
1.4. Modelo teórico 43
1.4.1. Objeto del estudio y tipo de problema

Desde un punto de vista general, se trata de abordar, de manera fundada,
sistemática y con propósitos de innovación, problemas o fenómenos educativos
especı́ficos de carácter curricular en el marco del diseño y desarrollo curricula-
res ordinarios en grupos naturales de asignaturas de Matemáticas de planes de
estudios oficiales. Dicho de otro modo, se pretende abordar problemas de inves-
tigación relacionados con la práctica educativa real en el aula de Matemáticas,
lo que obliga, por un lado, a considerar los fenómenos en su globalidad y com-
plejidad y como sucesos singulares e irrepetibles y, por otro, a realizar pequeñas
aproximaciones en lugar de investigaciones amplias, complejas o demasiado am-
biciosas. En este caso, se tratarı́a de estudios que requieran el diseño y desarrollo
de modificaciones curriculares puntuales, en las mismas condiciones naturales y
con las mı́nimas intervenciones posibles sobre los aspectos no modificados. Del
desarrollo curricular resultante se analiza su viabilidad, sus efectos sobre determi-
nados factores del proceso educativo y las diferencias con respecto al tratamiento
didáctico estándar o usual tomado como tratamiento control. Del estudio se ob-
tiene una nueva aproximación didáctica sujeta a replicación y a modificaciones
posteriores más precisas.
1.4.2. Finalidad
Con el modelo de trabajo se pretende:
Conocer a fondo los procesos reales, sin manipulaciones que distorsionen su

naturaleza y caracterı́sticas.
Identificar y valorar las posibilidades reales de cambio curricular.
Innovar; introducir modificaciones novedosas en los procesos educativos rea-

les en Matemáticas, para su optimización y la mejora de sus resultados.
Crear y difundir conocimientos fundados sobre los fenómenos curriculares

relacionados con la Educación Matemática en el aula ordinaria.
Sustituir paulatinamente y de manera fundamentada, diseños, modelos,

métodos, prácticas, contenidos y tareas que se muestran obsoletas o ine-
ficaces, por nuevos elementos adaptados a las condiciones cambiantes y a
las nuevas necesidades del individuo y de la sociedad.
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Proporcionar nuevas vı́as para la formación inicial y permanente del Profe-

sorado, basadas en la implicación personal en procesos de innovación de la
propia práctica docente.
Poner de manifiesto la necesidad de contemplar la investigación entre las

actividades profesionales del profesor de Matemáticas, como medio para
alcanzar una inmersión profunda en el propio objeto de su trabajo y de ad-
quirir un conocimiento práctico puro sin descuidar las necesarias reflexiones
teóricas sobre dicha práctica.
1.4.3. Papel y formación del profesor

Qué duda cabe de que el profesor-investigador ocupa un lugar destacado en la
consecución de los fines anteriores. Es por ello que vemos necesario incluir algunas
de las consideraciones de las que partimos sobre la formación del mismo.
En primer lugar, adoptamos para la formación ideal del profesor de Matemáti-

cas el programa que se propone en el seno del paradigma ecológico ([Pérez, 1985],
página 125, [Shulman, 1986], páginas 18–33), en el que, entre otros aspectos, se
contempla:
La necesidad de la investigación en el aula para dilucidar los entramados

de relaciones y significados, lo que desemboca en la importancia de la in-
vestigación-acción para una correcta y completa formación.
La consideración de que la vida en el aula se genera en la interacción y en

el intercambio, siendo a través de la participación directa como se puede
conocer con detalle su naturaleza y modo de funcionamiento.
La necesidad de preparar al profesor para el análisis crı́tico y la interpreta-

ción subjetiva que proporciona significado a la realidad global de los fenóme-
nos educativos.
Asimismo, estamos de acuerdo con las consideraciones de [Oliveras, 1996]

(página 107), de entre las que destacamos las siguientes:
El profesor aprende como llega a conocer, es decir, por enculturación.
Se aprende lo necesario para la profesión (sentido didáctico).

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1.4. Modelo teórico 45
El producto del aprendizaje es un modelo personal holı́stico de funciona-

miento.
En los siguientes apartados, en particular en el apartado 1.4.5, se ampliarán

los aspectos anteriores con nuevos puntos de vista al respecto.
1.4.4. Condiciones curriculares y modificaciones permitidas

Las investigaciones que se lleven a cabo dentro del marco analizado se han de
ajustar a los siguientes compromisos, que actúan como guı́as de los procesos de
indagación y como pautas reguladoras de las actuaciones permitidas:
1. Compromiso de respeto a la realidad del aula.

Se han de adoptar las modificaciones estrictamente imprescindibles, es decir,
sólo las requeridas por el problema y las que necesite el desarrollo de la
metodologı́a prevista. Con ello se obliga a la realización de estudios con el
máximo control de las variables y de las relaciones causa-efecto, y en los que
se presenta al mismo tiempo la integridad y autenticidad de los fenómenos.
2. Compromiso de perjuicio cero e intención innovadora.

Sólo se deben desarrollar aquellas modificaciones de las que haya indicios
razonables o datos fiables previos (a través de experiencias informales, es-
tudios exploratorios o informaciones fidedignas) de su incidencia positiva o,
al menos, de sus efectos previsibles no negativos sobre el proceso didáctico
y sus resultados. Con ello se obliga, como creemos que ası́ debe ser, a la rea-
lización de estudios que no causen perjuicios al aprendizaje, a las actitudes
y a la formación general de los alumnos, argumento esgrimido con razón
para invalidar o eliminar las investigaciones en el aula ordinaria realizadas
durante el desarrollo del proceso educativo reglado.
3. Compromiso de compatibilidad con el diseño y de respeto a las directrices

y orientaciones de la Administración Educativa.
Sólo se deben implementar modificaciones que de antemano se compruebe
que son compatibles con el diseño curricular oficial, lo que significa que
deben ser viables y aplicables en las condiciones usuales, sin ninguna otra
intervención añadida que no sea la de los observadores y colaboradores en
el estudio. Con ello se obliga a la realización de estudios que no requieran
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permisos ni intervenciones especiales (de Departamentos, grupos de profe-

sores, Claustros, padres, directores, etc.), lo que no quiere decir que dichos
permisos e intervenciones, caso de existir, se consideren negativos o que
constituyan un impedimento para el desarrollo del estudio ni que se deba
actuar al margen de los organismos, instituciones u órganos personales o
colegiados.
4. Compromiso de perdurabilidad y solidez.

Los estudios se deben basar en modificaciones permanentes y sostenibles, no
singulares ni excepcionales, lo que obliga a la realización de estudios necesa-
rios, evidentes, transparentes y sencillos, es decir, estudios cuyos resultados
sean fácilmente asumibles por la mayorı́a de los profesores y fácilmente
implementables en la mayorı́a de las aulas. Esto no significa que deban ser
triviales, redundantes o repetidos, irrelevantes o prácticamente inútiles. Por
el contrario, se han de realizar con el máximo rigor y cientificidad posibles
dentro de las condiciones anteriores y a pesar de la posible puntualidad o
excesiva focalización del problema, en su caso.
1.4.5. Otras caracterı́sticas y condiciones

1. Respeto escrupuloso a la realidad educativa, lo que significa:
(a) La investigación se ha de realizar en las condiciones reales usuales,

evitando introducir modificaciones que impliquen la existencia de si-
tuaciones de laboratorio.
(b) Maniobrabilidad reducida; proceso cerrado y limitado; estudio sujeto
a los lı́mites que impone la realidad del aula, del Centro, etc. (lı́mites
personales, materiales, temporales, curriculares, etc.).
2. Consideración de los fenómenos en su totalidad y con toda su complejidad,

lo que significa:
(a) Admitir la parcialidad de los estudios y las limitaciones y dificultades

que tienen que ver con el control de variables, los efectos no deseados,
existencia de hipótesis rivales, influencias extrañas, etc.
(b) Gestionar la investigación bajo las dificultades mencionadas y con el
inconveniente añadido de numerosas amenazas a la validez.
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1.5. Problema especı́fico: Variable Compleja con Derive 47
3. Participación activa de los profesores con sus propios grupos naturales, lo

que significa:
(a) Necesidad de atender a la formación básica de los participantes.

(b) Necesidad de compaginar y simultanear el papel de docente con el de
investigador.
(c) Necesidad de colaboración e implicación estrecha en el estudio de otros
profesores10 para tratar de controlar y registrar lo ocurrido y eliminar
las principales influencias negativas derivadas de las relaciones entre
los diversos roles11 .
4. Asumir todas las restricciones y caracterı́sticas de la investigación cualita-

tiva ([Eisenhart, 1988, Denzin y Lincoln, 1994, Latorre y otros, 1996]), lo
que significa, entre otras cosas: minuciosidad; estudio de la realidad desde
un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables; construcción
de las categorı́as, patrones e interpretaciones a partir de la información ob-
tenida y no a partir de teorı́as o hipótesis previas; que el estudio se oriente
a comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales, dejando
de lado las explicaciones de las leyes generales.
1.5. Problema especı́fico: Derivación e Integración de

Funciones de Variable Compleja con en Derive
estudios de Ingenierı́a.
La investigación que hemos realizado y que presentamos en este informe centra
su interés en un problema concreto relacionado con la enseñanza y el aprendizaje
de contenidos matemáticos especı́ficos de una asignatura de Matemáticas de los
planes de estudio de las carreras universitarias de Ingenierı́a. Es por ello evidente
que el conocimiento matemático, el currı́culo de Matemáticas, los recursos, la
10
En la investigación que se presenta en esta memoria han participado tres profesores del
Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Málaga, todos ellos con docencia
efectiva en grupos oficiales de las titulaciones de Ingenierı́a.
11
Son bien conocidas las influencias no deseadas que ejerce, por ejemplo, el propio investigador
sobre los resultados y su interpretación, máxime cuando es la misma persona la que actúa como
profesor, investigador, observador y parte activa del proceso didáctico ([Fernández, 1995]).
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evaluación y la enseñanza de las Matemáticas en el aula ordinaria son temas de

obligado tratamiento cuando se pretende, como es el caso, describir brevemente
el área problemática y el problema de investigación abordado en el estudio. No
hemos de olvidar, sin embargo, que el contenido matemático involucrado ası́ como
su tratamiento didáctico mediante el uso de un recurso especı́fico, o lo que es
lo mismo, lo que venimos denominando como problema especı́fico, se encuentra
condicionado por el modelo teórico que se ha utilizado para su análisis.
1.5.1. Matemáticas y formación matemática

Las Matemáticas constituyen un conjunto muy amplio de conocimientos que
tienen en común un determinado modo de representar la realidad. Nacen de la
necesidad de resolver determinados problemas prácticos y se sustentan por su
capacidad para tratar, explicar, predecir, modelizar situaciones reales y dar con-
sistencia y rigor a los conocimientos cientı́ficos. La naturaleza de las Matemáticas
pasa por el carácter lógico-deductivo de su versión acabada, el tipo de razona-
miento que utilizan y la fuerte cohesión interna dentro de cada campo y entre
unos campos y otros. Su estructura, lejos de ser rı́gida, se encuentra en conti-
nua evolución, tanto por la incorporación de nuevos conocimientos como por su
constante interrelación con otros campos, muy especialmente en el ámbito de la
ciencia y la técnica ([Rodrı́guez, 1996], páginas 17-18).
Pero aquı́, lo que nos interesa es la transmisión del conocimiento matemático

y la formación matemática de las nuevas generaciones, es decir, nos interesa fo-
mentar la participación de los alumnos en la cultura matemática; participación
que consiste, más que en la posesión de los resultados finales, en el dominio de
su “forma de hacer” ([Bishop, 1988, Freudhental, 1973, Freudhental, 1983]). La
adquisición de este “saber hacer Matemáticas” es un proceso lento y laborioso,
cuyo comienzo debe ser una prolongada actividad sobre elementos concretos con
objeto de crear intuiciones como paso previo al proceso de formalización.
Por otra parte, las Matemáticas, en su papel formativo, contribuyen a la

mejora de estructuras mentales y a la adquisición de aptitudes cuya utilidad y
alcance transcienden el ámbito de las propias Matemáticas. En particular for-
man al alumno en la resolución de problemas genuinos, es decir, de aquéllos en
que la dificultad radica en su análisis, localización y contextualización y en es-
tablecer una estrategia de resolución adecuada. Esto, qué duda cabe, genera en
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el alumno actitudes y hábitos de investigación, proporcionándole técnicas útiles

para enfrentarse a situaciones nuevas.
Un punto clave del movimiento renovador de la enseñanza de las Matemáticas

es el que propone una estrecha relación de la misma con la actividad matemática.
De hecho, las Matemáticas muestran su mayor poder formativo en el proceso
completo del trabajo matemático, es decir, en la matematización y en el método
de trabajo en Matemáticas, por lo que su enseñanza ha de proporcionar al alumno
oportunidades para aplicar el método matemático. Como explica Dieudonné
“el objeto de la enseñanza de la Matemática debe ser el método ma-

temático y las materias a enseñar no serán sino ilustraciones bien
elegidas del mismo.” ([Dieudonné, 1971])
Sin embargo, la enseñanza se ha ocupado tradicionalmente de transmitir las

Matemáticas ya elaboradas, lo que hace que muchas nociones lleguen al alumno
desprovistas de toda significación real y enrarecidas por su excesiva depuración.
Es evidente que, aún reconociendo los valores formativos de la transmisión, ésta
engendra en el alumno una actitud de mero receptor que impide acceder al método
matemático.
Según el nivel de enseñanza en que nos situemos, serán distintas las situacio-
nes matemáticas a estudiar, pero el proceso, y sobre todo el método, puede ser
esencialmente el mismo salvo cuestiones formales. Entre la actividad del niño que
adquiere el concepto de número y la del investigador que trata de elaborar un
nuevo concepto puede que no haya ninguna diferencia esencial, lo que se entiende
mucho mejor si reflexionamos brevemente sobre lo que es el método matemático.
Hay tres fases en el estudio matemático de los fenómenos naturales: una pri-
mera fase de abstracción, una segunda de razonamiento lógico y una tercera de
traducción o paso de lo abstracto a lo concreto. Siguiendo a Puig Adam:
“la matemática es el filtro a través del cual el hombre estudia los

fenómenos naturales; esquematiza la complejidad de los mismos por
la sencillez de unos entes de razón sobre los cuales puede discurrir
cómodamente el razonamiento lógico; obtenidos los frutos de éste,
procede la interpretación de los mismos en el campo de la realidad.”
([Puig Adam, 1960])
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La enseñanza matemática clásica se ha reducido durante mucho tiempo al

cultivo de la segunda fase, es decir, los conceptos matemáticos se han ido trans-
mitiendo de generación en generación desprovistos de toda significación real, lo
que trae como consecuencia un tipo de formación universitaria excesivamente
formal, repleta de formalismo pero incapaz de resolver, con sentido práctico, los
problemas que la ciencia le plantea.
En definitiva, si se quiere conseguir una formación matemática completa que
permita al alumno utilizar la matemática como instrumento vivo, no debe descui-
darse en su enseñanza el sentido de aplicación en su doble aspecto de abstracción
y concreción. Pero esto no se consigue sólo con ejercicios de aplicación a con-
tinuación de expresiones teóricas abstractas (problemas, la mayor parte de las
veces, de aplicación más aparente que real). Por el contrario, se debe ofrecer a los
alumnos la oportunidad de vivir auténticas experiencias matemáticas conectadas
con el mundo privado de las experiencias y conocimientos personales en todos los
ámbitos de la vida ([Rodrı́guez, 2000]).
1.5.2. Matemáticas y formación matemática en Ingenierı́a

Las Matemáticas en las titulaciones de Ingenierı́a deben desempeñar un tri-
ple papel: instrumental, formativo y de fundamentación teórica. En su papel ins-
trumental, el conocimiento matemático proporciona técnicas y estrategias bási-
cas para otras materias de estudio y para la actividad profesional. Es preciso,
pues, atender a esta dimensión, proporcionando a los alumnos instrumentos ma-
temáticos básicos a la vez que adaptables a diferentes contextos y necesidades
cambiantes. No se trata de que los alumnos posean muchas y muy sofisticadas
herramientas, sino las estrictamente necesarias junto a la habilidad de manejarlas
con destreza en los momentos oportunos.
Igualmente, el conocimiento matemático en las titulaciones de Ingenierı́a debe
tener un cierto respaldo teórico. Las definiciones, demostraciones y los encade-
namientos conceptuales y lógicos, en tanto que dan validez a las intuiciones y
confieren sentido a las técnicas aplicadas, deben ser introducidos en estos estu-
dios con un cierto nivel formal.
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1.5.3. Tecnologı́a informática y Educación Matemática

La enseñanza de las Matemáticas debe tener en cuenta que es necesario poner
al alumno en condiciones que favorezcan su integración social. Esto nos lleva
a considerar las caracterı́sticas de la sociedad actual y en particular la que se
refiere a los avances tecnológicos, que se suceden a tal ritmo que es difı́cil prever
cuáles van a ser los conocimientos necesarios para el hombre del mañana. Como
consecuencia, es imprescindible que la formación matemática sea lo más completa
posible y que contribuya a que el alumno “aprenda a aprender”, mantenga una
actitud abierta y adquiera una cierta confianza en su propio pensamiento. Esta
adaptación a los cambios sociales se conseguirá mediante el dominio de lo que ha
sido y es esencial al trabajo matemático de todas las épocas, la matematización,
y mediante el uso de las tecnologı́as de la información.
Por otra parte, dado el papel instrumental que deben desempeñar las asig-
naturas de Matemáticas en las carreras técnicas y puesto que los ordenadores y
programas de cálculo constituyen herramientas de uso habitual en la actividad
profesional de los ingenieros, está bastante extendida hoy dı́a la utilización de los
ordenadores (en particular los CAS12 ) en las clases de esta materia. Esto es lo que
ocurre, por ejemplo, con el tratamiento didáctico del contenido objeto de la inves-
tigación, en el que la utilización del ordenador viene a simplificar enormemente
la realización de ejercicios y las aplicaciones usuales del tema a los problemas
propios de la Ingenierı́a.
Sin embargo, el uso de los CAS se reduce, en la mayorı́a de los casos, a utilizar
el ordenador como una calculadora potente de altas prestaciones, lo que en sı́ re-
presenta ya un avance con respecto a la metodologı́a didáctica tradicional. Pero
esta forma de utilización supone, a pesar de todo, una infrautilización de los recur-
sos, por lo que se hace necesario un cambio de punto de vista para optimizar las
oportunidades que ofrecen las tecnologı́as de la información y tratar de fomentar
la creatividad matemática de los alumnos ([Ortega, 2002b, Alonso y otros, 2001,
Rodrı́guez y otros, 2002b, Rodrı́guez y otros, 2002f]).
12
Computer Algebra Systems.
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1.5.4. La programación con Derive para favorecer el aprendi-

zaje matemático en Ingenierı́a
Los aspectos fundamentales del problema especı́fico que nos planteamos se
pueden resumir en los siguientes interrogantes:
1. ¿Es posible mejorar el proceso didáctico ordinario y sus resultados sobre

el tema Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja de la
asignatura Ampliación de Matemáticas de segundo curso de los estudios
de Ingenierı́a, mediante la introducción de la creación de comandos con
Derive por parte de los alumnos, en las mismas aulas y grupos naturales,
en las mismas condiciones, con el mismo tiempo que se invierte usualmente
en el desarrollo del tema, con las mı́nimas modificaciones en el diseño y
desarrollo curriculares y siguiendo las orientaciones oficiales para el tema y
la asignatura?
2. ¿En qué aspectos se consigue la mejora, cuál es el tamaño de los efectos

principales y cuáles y cómo son los efectos secundarios?
3. ¿Cómo se puede responder a los interrogantes 1 y 2 sin alterar el proceso

ordinario ni afectar negativamente al mismo o a sus resultados?
4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones de este tipo de estudios?, ¿cómo

se pueden corregir o eliminar de cara a la continuación de los estudios dentro
de este marco teórico?
El problema no es nuevo, al menos en sus aspectos especı́ficos y en los niveles

educativos elementales. Desde Papert ([Papert, 1981]), con sus pioneros estudios
sobre el lenguaje Logo y la geometrı́a de la tortuga, se han realizado numero-
sos estudios sobre la incidencia positiva de la programación informática sobre el
aprendizaje ([Hirlimann, 1996, Nocker, 1998]), la mayorı́a de ellos en niveles infe-
riores. Sin embargo, el uso del ordenador para construir procedimientos en los es-
tudios superiores ([Dubinsky, 1995, Majewski, 2000, Hector, 2002, Böhm, 2002])
y en particular en los estudios de Ingenierı́a ([Padilla, 2003, Galán, 2003]), ha
sido hasta ahora prácticamente inexistente.
Es en esta última lı́nea de actuación en la que enmarcamos el trabajo que se
presenta, en el que uno de sus principales objetivos es analizar los distintos efectos
que puede producir la modificación curricular introducida; efectos que van desde
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1.6. Origen, evolución y racionalidad del problema 53
cambios importantes en el aprendizaje y la cognición, hasta modificaciones en el

rendimiento, medido mediante pruebas escritas del mismo tipo que las empleadas
usualmente en las asignaturas involucradas.
Con respecto al aprendizaje y la cognición no ha sido nuestro interés indagar
más allá de la constatación de mejoras en la capacidad de respuesta autóno-
ma de los alumnos. Sin embargo, la modificación curricular introducida se sus-
tenta en modelos y principios que debemos explicitar para justificar el estu-
dio realizado y situar convenientemente el sentido de la innovación curricular
analizada. Ası́ pues, hemos adoptado los principios del constructivismo social
([Ernest, 1990, Ernest, 1994]), que sitúan en la interacción material y grupal
la fuente del conocimiento adquirido, y de la teorı́a de la cognición situada
([Sternberg, 1990, Greeno, 1991]), que destaca la importancia de las experien-
cias y de los recursos del entorno para resolver problemas y comprender la rea-
lidad ası́ como de la creación de entornos y situaciones de aprendizaje sobre los
que construir modelos mentales adaptados. Igualmente, adoptamos la resolución
de problemas de Matemáticas ([Schoenfeld, 1985, Polya, 1965, Guzmán, 2001])
como el medio más eficaz para la construcción individual del conocimiento ma-
temático y para alcanzar un nivel de comprensión aceptable sobre el mismo.
Desafortunadamente, las condiciones reales han dificultado la aplicación comple-
ta y rigurosa de dichos principios y modelos, razón por la cual se ha prestado
una mayor atención al rendimiento y a otros aspectos tales como la adecuación
de la modificación curricular aludida y su compatibilidad con las condiciones
usuales del desarrollo de la asignatura y con las orientaciones oficiales al respecto
o la viabilidad de la metodologı́a didáctica desarrollada.
1.6. Origen, evolución y racionalidad del problema

El origen del problema descrito no tiene una fecha puntual ni una situación
singular concreta. Antes bien, se sitúa en las experiencias desarrolladas en los
últimos nueve años por los profesores que han intervenido en el estudio. Nos
referimos, básicamente, a la realización continuada de prácticas en el laboratorio
de informática para algunas de las asignaturas de Matemáticas de las titulaciones
Ingenierı́a Técnica Industrial e Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
A lo largo de varias experiencias se pudo comprobar, entre otras cosas, la ma-
nifiesta infrautilización de que era objeto el ordenador en el aula de Matemáticas,
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lo que llevó a introducir, en los últimos cuatro años, nuevas actividades orienta-
das a aprovechar mejor las posibilidades del ordenador y de los programas y a
disminuir la utilización de los CAS como máquinas de cálculo y para la resolu-
ción mecánica de ejercicios. La orientación de las nuevas actividades tenı́an que
ver, principalmente, con la participación activa del alumno en el proceso de en-
señanza-aprendizaje y con una mayor atención a la construcción del conocimiento
matemático bajo la orientación del docente.
Como consecuencia de la experiencia acumulada, se llegó al convencimiento

de que podrı́a ser necesario e importante introducir una metodologı́a didáctica
basada en la construcción (programación) de comandos con Derive para la ma-
yorı́a de los contenidos de las asignaturas involucradas. Una metodologı́a, por
otro lado, plenamente fundamentada y que reúna los requisitos exigidos para los
estudios dentro de la tendencia cuyo marco teórico se presenta (ver apartado 1.4).
Las conjeturas se hicieron mucho más sólidas cuando, después de algunas

experiencias informales, se puso en práctica con éxito la metodologı́a didácti-
ca mencionada en dos investigaciones regladas sobre Integrales de Lı́nea e In-
tegrales Múltiples en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferencia-
les de la titulación de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación ([Padilla, 2003,
Galán, 2003]). En dichos trabajos se confirmó la eficacia de la metodologı́a puesta
a prueba ası́ como su perfecto ajuste al marco teórico utilizado y el cumplimiento
de los requisitos exigidos.
Es evidente, por tanto, que estamos ante modificaciones curriculares poten-

cialmente viables y especialmente útiles para el desarrollo usual de las asignaturas
en las condiciones reales, lo que también sometemos a examen en la investiga-
ción que aquı́ se presenta. No obstante, pretendemos avanzar aquı́ un poco más
que en las investigaciones precedentes. En efecto, en esta investigación se preten-
de, además, indagar sobre aspectos no contemplados o que han recibido escasa
atención en los dos estudios anteriores. Nos referimos a los siguientes:
Determinar si la metodologı́a didáctica mixta favorece el protagonismo y la

creatividad del alumno frente al medio tecnológico, es decir, si contribuye
a que el alumno no sea sólo un mero usuario del sistema.
Comprobar si dicha metodologı́a facilita el aprendizaje autónomo y contri-

buye a mantener un ritmo de trabajo en el desarrollo de la clase.
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1.7. Objetivos 55
Estudiar las posibles influencias negativas a nivel de todo el grupo-clase.
Elaborar una nueva categorización de tareas y contenidos matemáticos para

la construcción de los instrumentos de recogida y análisis de datos y para
efectuar la evaluación de los rendimientos.
Comprobar que se vuelven a producir en este caso los buenos resultados

obtenidos en las dos investigaciones anteriores y efectuar las comparaciones
oportunas.
Confirmar la viabilidad de la metodologı́a didáctica en contenidos ma-

temáticos de otra naturaleza y en una asignatura de un nivel diferente.
Estudiar la posibilidad de que los alumnos elaboren comandos con Derive

que requieran nociones más avanzadas de programación.
Por otra parte, si bien es cierto que cambios similares a los propuestos se han
podido experimentar informalmente en algunas aulas de Matemáticas, también
es cierto que no conocemos sus resultados ni, que sepamos, han traspasado las
fronteras de las aulas en las que han visto la luz. Queremos decir, en consecuencia,
que la investigación sobre el problema planteado está plenamente justificada,
máxime si de la misma se siguen recomendaciones fundadas para modificaciones
curriculares concretas y directas de los estudios universitarios.
1.7. Objetivos
El fin general que perseguimos en nuestra investigación es el de contribuir a
la comprensión de la realidad de los procesos y fenómenos de la Educación Ma-
temática ([Castro, 1995], página 77) en los estudios de Ingenierı́a ([Galán, 2003,
Padilla, 2003]), que concebimos dinámica, múltiple, holı́stica y divergente, para
poder intervenir sobre ella en orden a su optimización. Para ello, de forma genéri-
ca, se pretende comprobar la viabilidad y el grado de eficacia de modificaciones
curriculares puntuales que sean compatibles con el desarrollo usual de las asigna-
turas en los grupos naturales y que estén comprometidas, al mismo tiempo, con
la permanente innovación en el ámbito de la formación matemática superior.
La aportación especı́fica de la investigación que presentamos a la consecu-
ción de la finalidad general señalada gira en torno a los tres núcleos de interés
siguientes:
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1. Las condiciones reales generales del diseño y desarrollo curricular en

Matemáticas en los estudios, niveles y condiciones indicados ası́ como sus
dificultades y limitaciones, con especial atención a los siguientes aspectos:
Currı́culo de Matemáticas.
Orientaciones oficiales; condiciones materiales; necesidades y expecta-
tivas; elementos básicos: objetivos, contenidos, metodologı́a didáctica,
recursos, tareas y actividades, relaciones de comunicación y evaluación;
diseño y preparación preactiva.
Enseñanza.
Desarrollo curricular; proceso educativo real; interacciones en el aula;
contrato didáctico; papel del profesor; implementación práctica del
diseño realizado.
Aprendizaje, desarrollo y competencias de los alumnos.
Comprensión de conceptos y procedimientos; competencias, destre-
zas y habilidades adquiridas y/o construidas; actitudes, motivación
y expectativas previas y generadas durante el desarrollo del proceso
didáctico.
Evaluación de procesos y productos.
Eficacia; calidad; limitaciones; rendimientos; actuaciones; comporta-
mientos.
2. Dentro del marco anterior, estamos interesados en un problema especı́fico

de carácter curricular que resumimos en la expresión Derivación e In-
tegración de Funciones de Variable Compleja con Derive y que
está relacionado con la metodologı́a de enseñanza del tema mencionado en
la asignatura Ampliación de Matemáticas de segundo curso de Ingenierı́a
Técnica de Telecomunicación y la utilización, en una parte del desarrollo
de la misma, del programa Derive como instrumento didáctico esencial y
no sólo auxiliar en el sentido usual de la expresión13 .
3. Para indagar con garantı́as en los dos núcleos anteriores, condiciones gene-
rales y problema especı́fico, debemos centrar la atención en las condiciones y
13
Estamos interesados en las utilidades de la programación con Derive más que en su faceta
habitual de calculadora potente.
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1.7. Objetivos 57
limitaciones reales para el desarrollo de investigaciones de carácter curricu-

lar con intención innovadora en el aula de Matemáticas y en la delimitación
de un marco teórico y metodológico adecuado. Todo ello exige deter-
minar claramente las medidas necesarias para alcanzar el mayor grado de
compatibilidad posible entre dichas actividades, las labores docentes ordi-
narias, el desarrollo “oficial” de las asignaturas y los derechos y expectativas
de los alumnos.
Por tanto, para la consecución de nuestra finalidad general y para prestar

la adecuada atención a los núcleos de interés indicados, nos hemos propuesto
alcanzar los siguientes objetivos:
Objetivos
• Especı́ficos:
E-1. Comprobar los efectos positivos del desarrollo de una metodologı́a

didáctica mixta que incluye la realización de comandos con Derive
sobre el aprendizaje de la materia Derivación e Integración de Funcio-
nes de Variable Compleja en la asignatura Ampliación de Matemáticas
de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
E-2. Comprobar la adecuación de la modificación curricular y su compatibili-

dad con las condiciones usuales del desarrollo de la asignatura ası́ como
con las orientaciones oficiales al respecto.
E-3. Constatar la incidencia positiva del tratamiento didáctico mencionado

sobre los diferentes factores del proceso didáctico, sobre las actitudes,
los conocimientos, la participación, las destrezas profesionales y el ren-
dimiento de los alumnos en una prueba objetiva del mismo tipo de las
que se vienen realizando usualmente en el proceso de evaluación de la
asignatura.
E-4. Indagar sobre las posibles incidencias negativas que pueda ocasionar el
tratamiento didáctico mixto sobre el aprendizaje de la materia.
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• Complementarios y generales:
G-1. Comprobar que los resultados del estudio concuerdan en lo común con
los resultados y conclusiones de los trabajos previos de la lı́nea de inves-
tigación, completan dicha información con nuevos datos y contribuyen
a la consolidación del modelo teórico y metodológico utilizado.
G-2. Encontrar métodos eficaces y viables para optimizar el proceso didáctico

y sus resultados en las asignaturas de Matemáticas de los estudios de
Ingenierı́a.
G-3. Explorar y confirmar, en su caso, la pertinencia y relevancia del uso del

ordenador como instrumento didáctico en las asignaturas de Matemáti-
cas de los estudios de Ingenierı́a.
G-4. Establecer y consolidar un proceso de innovación curricular en la acción

en las asignaturas de Matemáticas de los estudios de Ingenierı́a.
1.8. Conjeturas
Para la consecución de los objetivos indicados se someterá a prueba la plau-
sibilidad de las siguientes conjeturas14 :
Conjeturas
Conjetura 1: Es posible implementar, de acuerdo con los principios y con-
diciones del marco teórico establecido, una metodologı́a didáctica mixta
compuesta por clases de pizarra y clases en el laboratorio de informáti-
ca basadas en la realización de comandos con Derive para la materia
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja de la asig-
natura Ampliación de Matemáticas de los estudios de Ingenierı́a.
14
Preferimos utilizar este término, o cualquiera de los términos “cuestiones de investigación”
o “asuntos centrales” propios del paradigma cualitativo en lugar de la palabra hipótesis, que
a nuestro modo de ver está más relacionada con argumentaciones deductivas rigurosas y con
demostraciones o comprobaciones del tipo “verdadero-falso” que con grados de plausibilidad.
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1.9. Metodologı́a de investigación 59
Conjetura 2: La metodologı́a didáctica mencionada facilita el aprendizaje

de los conceptos y procedimientos algorı́tmicos del tema y mejora la
actitud de los alumnos hacia la asignatura en términos de atención,
motivación, interés y participación.
Conjetura 3: La metodologı́a didáctica mixta facilita el proceso de en-

señanza-aprendizaje y es compatible con el diseño y desarrollo curri-
culares ordinarios de la asignatura.
Conjetura 4: La metodologı́a didáctica mixta mejora el dominio y nivel de

competencia de los alumnos sobre los contenidos del tema, medidos
mediante una prueba objetiva construida de acuerdo con los criterios
usuales empleados en las evaluaciones ordinarias de la asignatura.
Conjetura 5: La metodologı́a didáctica mixta favorece el protagonismo de

los alumnos frente al medio tecnológico e incrementa su participación
y grado de autonomı́a en el desarrollo del trabajo en clase.
Conjetura 6: La metodologı́a didáctica mixta no produce efectos negativos

sobre el aprendizaje de la materia.
1.9. Metodologı́a de investigación

Para comprobar la bondad de las conjeturas enumeradas y alcanzar con ello
los objetivos propuestos, hemos de realizar una investigación basada en estudios
y reflexiones teóricas sobre la enseñanza de la materia Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja, en estudios empı́ricos especı́ficos realizados
en condiciones especiales y estructurados en varias partes y en un análisis sobre
el diseño y los resultados obtenidos; una investigación, en definitiva, que reúna
las caracterı́sticas que se exponen en el apartado 1.9.1.
En lo que se refiere a los procedimientos para la recogida de información y

su tratamiento ası́ como a los tipos de estudios a realizar, sus contenidos, ti-
pos, enfoques metodológicos y situación respectiva en el proceso de investigación,
exponemos a continuación, en el apartado 1.9.2, un breve resumen que será desa-
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rrollado y ampliado en los sucesivos capı́tulos de la memoria. En lo que respecta

al tipo de investigación ası́ como a sus caracterı́sticas desde el punto de vista
metodológico, se incluyen asimismo unas breves referencias en el apartado 1.9.3.
1.9.1. Caracterı́sticas y metas generales

La metodologı́a de investigación debe ser:
- Mixta: porque incluye procedimientos cualitativos y cuantitativos ası́ como

una variedad de técnicas metodológicas para cubrir las distintas necesidades
de información:
• Con respecto a la intervención:

◦ Técnicas de investigación en la acción.
◦ Técnicas etnográficas y de inmersión en grupos naturales.
◦ Técnicas experimentales (cuantitativas).
• Con respecto a la recogida de información:
◦ Técnicas de encuesta.
◦ Entrevistas.
◦ Pruebas objetivas.
◦ Métodos etnográficos: observación participante, triangulación, re-
flexión epistemológica, análisis de registros.
◦ En general, cualquier procedimiento que permita obtener infor-
mación sobre el diseño, el proceso, los participantes, los efectos
producidos y las relaciones causa-efecto.
- Compleja: como corresponde a la complejidad del problema tratado y de

las condiciones en las que se estudia.
- Adaptada: tanto al problema como a las condiciones reales del desarrollo

del proceso didáctico, a las modificaciones realizadas, a la situación de los
participantes, a las orientaciones oficiales o a las condiciones materiales,
como ası́ suele ocurrir, por ejemplo, con el reducido tiempo disponible para
el desarrollo del tema en estudio.
- Compatible: con el diseño y desarrollo curriculares y con las condiciones del

estudio. No es posible, por ejemplo, realizar sucesivos ciclos de investigación
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en la acción15 sobre el mismo tema o dedicar varias horas del desarrollo de

la asignatura a tareas relacionadas con la investigación.
Por otra parte, la metodologı́a adecuada al marco teórico utilizado debe estar
orientada al logro de las cuatro metas siguientes:
1. Fundamentación suficiente del nuevo tratamiento didáctico o de la modifi-

cación propuesta.
2. Comprobación de la viabilidad del desarrollo didáctico, de la fidelidad del

mismo al diseño realizado y de la compatibilidad con el resto de los factores.
3. Determinación de un análisis completo de la modificación introducida y sus

efectos.
4. Culminación, en su caso, de un análisis comparativo de los efectos del nue-

vo tratamiento didáctico y de otro tratamiento alternativo que ponga de
manifiesto el grado de efectividad del primero.
1.9.2. Estudios, contenidos y enfoques metodológicos

Los tipos de estudios y los enfoques metodológicos adecuados para el desarro-
llo completo de la investigación, bien por su necesidad para la consecución de los
objetivos propuestos o bien porque sus resultados suponen una contribución rele-
vante a la consecución de dichos objetivos, se estructuran en dos grandes grupos:
estudios exploratorios y experiencias preliminares y estudios definitivos, termi-
nales o centrales. Veamos a continuación un desarrollo escueto de ambos grupos
de actividades, algunas de las cuales se han llevado a cabo con carácter prelimi-
nar al comienzo formal del núcleo definitivo de la investigación que presentamos.
En este sentido, nos remitimos a los capı́tulos 2 y 3 para una información más
detallada sobre los diferentes aspectos que se van a indicar a continuación.
Estudios exploratorios y experiencias preliminares
Se trata de los estudios o tareas de investigación o docencia que, por sus

caracterı́sticas, aportan información relevante para el estudio definitivo. Es por
15
Este inconveniente se suple satisfactoriamente con el desarrollo de varias investigaciones
relacionadas que pueden ser consideradas como verdaderos ciclos de un único proceso de Inves-
tigación-Acción.
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ello que, junto a trabajos planificados y desarrollados dentro del propio proceso
de indagación (en los momentos previos al diseño y desarrollo de la parte final),
se han recogido experiencias realizadas con anterioridad y que han tenido una
influencia notable en las decisiones adoptadas. En este caso se ha procedido,
durante las primeras etapas del desarrollo formal de la investigación, al análisis
de dichos estudios previos, a la organización de sus datos y resultados y a la
aplicación de sus principales conclusiones al diseño del estudio definitivo.
En lo que sigue, se exponen las actividades realizadas agrupadas en tres ca-
tegorı́as: estudios generales, especı́ficos y otros estudios. Para una información
más detallada sobre mismos nos remitimos al apartado 2.5 del capı́tulo 2 y a los
apéndices B y D de la memoria.
1. Estudios de carácter general.
En relación con las Matemáticas.

• Asignaturas y temas de Matemáticas en Ingenierı́a distintos a los
contenidos especı́ficos del estudio.
En relación con Matemáticas y Tecnologı́as de la Información.
• Experiencias no especı́ficas de utilización de Tecnologı́as de la In-
formación (ordenadores y programas informáticos) en la enseñan-
za de las Matemáticas.
• Derive; Derive y Matemáticas; CAS en Matemáticas.
• Experiencias no especı́ficas de enseñanza de las Matemáticas con
Derive en niveles universitarios y de Educación Secundaria.
• Prácticas con Derive en asignaturas de Matemáticas de estudios
de Ingenierı́a (ver apéndice D).
• Trabajos generales sobre ficheros de aplicaciones publicados en
Derive a partir de su versión 5.0.6 en la sección User Math Pac-
kage que dicho programa dedica a los ficheros creados por los
usuarios ([Rodrı́guez y otros, 2002d, Rodrı́guez y otros, 2002g]).
En relación con Proyectos, Seminarios y Grupos (ver apartados 2.5.3
y 2.5.5 del capı́tulo 2).
• Proyectos de Innovación Educativa.
• Proyectos de Enseñanza Virtual.
• Seminarios Permanentes y Grupos de Trabajo.
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2. Estudios especı́ficos.
Teóricos.
• Ampliación de Matemáticas (Variable Compleja). Estudio teórico
y elaboración de material sobre el tema Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja ([Rodrı́guez y Galán, 2000]).
• Análisis de las experiencias de utilización del ordenador en la en-
señanza del contenido matemático especı́fico de la investigación
([Rodrı́guez y otros, 1999d]).
• Actualización de conocimientos generales y especı́ficos de Didácti-
ca de la Matemática.
Empı́ricos.
• Exploratorios sobre el mismo tema o temas afines.
• Estudios sobre creación de comandos con Derive.
◦ Trabajos especı́ficos sobre ficheros de aplicaciones publicados
en Derive a partir de su versión 5.0.6 en la sección que di-
cho programa dedica a los ficheros creados por los usuarios
([Rodrı́guez y otros, 2002d, Rodrı́guez y otros, 2002g]).
• Estudios y experiencias sobre enseñanza-aprendizaje del tema es-
pecı́fico.
◦ Docencia sobre el contenido matemático objeto del estudio
utilizando una metodologı́a didáctica expositiva.
◦ Experiencias de utilización de Tecnologı́as de la Información
(ordenadores y programas informáticos) en la enseñanza del
tema especı́fico ası́ como del uso de Derive en la enseñanza
del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja (estudios exploratorios previos).
◦ Prácticas con Derive en relación con la enseñanza del tema
especı́fico (ver apartado 49 y apéndice D).
3. Otros estudios y experiencias preliminares.
Enseñanza-aprendizaje de temas afines en los mismos niveles edu-

cativos; viabilidad y eficacia del modelo teórico y del marco meto-
dológico; estudios previos dentro de la misma lı́nea de investigación
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([Galán, 2003, Padilla, 2003]), aunque considerados también como par-

te del estudio definitivo.
Tareas especı́ficas del problema de investigación realizadas en Pro-
yectos de Innovación Educativa, Proyectos de Enseñanza Virtual, Se-
minarios Permanentes y Grupos de Trabajo (ver apartado 2.5.5 del
capı́tulo 2).
Estudios definitivos
1. Estudios teóricos. Análisis Didáctico parcial de los antecedentes, tanto es-

pecı́ficos como relacionados, y de los fundamentos del problema estudiado
([González, 1998]) en torno a la enseñanza y aprendizaje de la materia De-
rivación e Integración de Funciones de Variable Compleja con Derive. En
dicho análisis, cuyo desarrollo extenso constituye la totalidad del capı́tu-
lo 3 de la memoria, han intervenido los antecedentes del problema, los estu-
dios preliminares indicados, informaciones diversas procedentes de distintas
fuentes y reflexiones sobre las experiencias personales en torno al problema
abordado.
2. Estudios empı́ricos.
Los estudios previos realizados dentro de la misma lı́nea de investi-

gación sobre enseñanza-aprendizaje de temas afines, en los mismos
niveles educativos, con el mismo enfoque metodológico, bajo el mismo
marco teórico y con la participación del doctorando como miembro
del equipo investigador ([Galán, 2003, Padilla, 2003]), se consideran
aquı́ como estudios exploratorios, ciclos previos y partes del estudio
definitivo, en virtud de que sus resultados han orientado las modifica-
ciones que se han efectuado en el presente estudio. Ası́, estamos ante
un nuevo ciclo de la lı́nea de trabajo del equipo investigador, en virtud
de sus similitudes, supuestos y modelos compartidos, a la vez que ante
una investigación independiente y con entidad en sı́ misma, en función
de las diferencias apreciables en los aspectos no comunes.
Para comprobar la bondad de las conjeturas enunciadas, se ha de di-
señar y desarrollar, al menos en un grupo natural de alumnos, una
metodologı́a didáctica mixta (que se expone con detalle en la sec-
ción 4.5) consistente en clases de pizarra y clases en el laboratorio
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de informática. Asimismo, se han de llevar a cabo los siguientes estu-

dios relacionados con la implementación de dicha metodologı́a y con
los resultados alcanzados:
• Estudios cualitativos sobre la viabilidad y adecuación del nuevo

método didáctico al caso particular considerado ası́ como sobre
su compatibilidad con el diseño y desarrollo curriculares ordina-
rios del tema especı́fico y de la asignatura en las condiciones ya
señaladas.
• Estudio cualitativo y comparativo sobre los efectos de la metodo-
logı́a didáctica mixta para indagar sobre su efectividad, su inciden-
cia en la mejora del rendimiento y su potencialidad innovadora.
El estudio emplea datos cualitativos y cuantitativos y se realiza
comparando el nuevo método con un procedimiento estándar si-
milar al empleado usualmente en el desarrollo de la asignatura.
Aquı́, por tanto, podemos distinguir los siguientes análisis necesa-
rios para clarificar la certeza de las afirmaciones contenidas en las
conjeturas:
◦ Análisis cualitativo de la comparación entre ambos métodos
de enseñanza.
◦ Aproximación al análisis cuantitativo de los efectos de dichos
tratamientos y de las diferencias entre ambos.
1.9.3. Modalidad de la investigación
Como se comenta en [Latorre y otros, 1996] (página 87), la naturaleza del

problema de investigación y las conjeturas e hipótesis relacionadas con él son los
aspectos que condicionan la elección de la metodologı́a. Por otro lado, ninguna
metodologı́a aportará, por sı́ sola, respuestas a todas las preguntas que pueden
plantearse en el proceso educativo. Por el contrario, es necesario un acercamien-
to a los fenómenos desde diversos puntos de vista y mediante la utilización de
diversas técnicas metodológicas.
En los siguientes dos apartados se enmarca nuestra investigación atendiendo

a la modalidad y a las distintas perspectivas metodológicas.
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Relación con las perspectivas metodológicas
Teniendo en cuenta la clasificación sobre las distintas perspectivas metodológi-

cas dada en [Latorre y otros, 1996] (páginas 88–91), nuestra investigación se sitúa
entre las perspectivas Constructivista (cualitativa) y Empı́rico-Analı́tica (cuanti-
tativa), ya que no sólo se pretende conseguir la comprensión global de las situacio-
nes y las relaciones establecidas entre los agentes implicados en la investigación,
sino que también se trata de reducir el fenómeno a dimensiones susceptibles de
medición, aunque ésta sea parcial y relativa16 .
Algunas caracterı́sticas
Considerando la clasificación presentada en [Latorre y otros, 1996] (páginas

45–47) sobre modalidades de investigación, las caracterı́sticas más reseñables de
nuestra investigación son las siguientes:
En cuanto a la finalidad perseguida, se trata de una investigación aplicada,

puesto que se busca resolver un problema práctico e inmediato con el fin de
mejorar la calidad educativa.
Con respecto al alcance temporal, se integran un estudio transversal y otro

longitudinal, buscando que se complementen de forma adecuada.
En referencia al objeto perseguido, nuestra investigación se puede considerar

de tipo experimental, ya que tratamos de indagar la posible relación causa-
efecto que nuestro tratamiento experimental pudiera producir sobre ciertas
variables de interés.
En cuanto al carácter de la medida, nuestra investigación utiliza tanto un

método cualitativo como uno cuantitativo. Con la utilización simultánea de
ambos métodos tratamos de obtener la máxima información posible.
En cuanto al marco y teniendo en cuenta que se trabaja directamente en el

aula con grupos naturales, se trata de una investigación de campo.
16
La medición se realiza por medio de pruebas objetivas y su finalidad no es obtener datos
absolutos, entre otros motivos porque no existen criterios contrastados con los que establecer
medidas absolutas, sino comparación de rendimientos medidos con dichas pruebas en los grupos
experimental y control.
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1.10. Fases del estudio 67
En cuanto a la concepción del fenómeno educativo, nuestra investigación

presenta caracterı́sticas tanto de investigación nomotética como de investi-
gación ideográfica, puesto que utiliza la metodologı́a empı́rico-analı́tica, se
apoya básicamente en la experimentación pero también enfatiza sobre lo
particular e individual.
En cuanto a la dimensión temporal, nuestra investigación es experimental,

puesto que pretendemos introducir un cambio en el currı́culo y observar el
efecto que produce sobre diversos factores.
En cuanto a la orientación, podemos decir que nuestra investigación es

orientada a la aplicación.
1.10. Fases del estudio

El desarrollo temporal del trabajo se puede dividir en tres fases diferenciadas:
1. Fase preliminar y teórica.

Se realizan los trabajos de investigación [Padilla, 2003] y [Galán, 2003] o
primeros ciclos de la investigación, los estudios preliminares, la búsqueda
de los antecedentes relacionados con el problema de investigación y el pos-
terior análisis de éstos, la concreción del problema y el planteamiento de las
conjeturas. Seguidamente, a partir del análisis de resultados de los primeros
ciclos y la obtención de conclusiones para el estudio definitivo, se realiza
el diseño del estudio empı́rico y se elaboran los distintos instrumentos de
recogida y análisis de datos.
2. Fase empı́rica.
Se desarrollan las metodologı́as didácticas, se recoge la información perti-
nente mediante los instrumentos diseñados a tal fin y se culmina con el
análisis de los datos obtenidos y con el establecimiento de las conclusiones
puntuales más importantes.
3. Fase de reflexión, organización y elaboración del informe.

Se reflexiona sobre el proceso seguido una vez finalizado, se procede a la
organización de las ideas, hechos, resultados y conclusiones, a la realización
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de las reflexiones generales sobre el estudio definitivo, aisladamente y en re-

lación con el resto de estudios de la lı́nea de investigación, al establecimiento
de las conclusiones y a la elaboración del informe de investigación.
La fase preliminar y teórica ha ocupado la primera parte del trabajo y se

desarrolló desde comienzos del año 1996 hasta septiembre de 2003, fecha en la
que se dio por concluida esta etapa del estudio. El desarrollo de la fase empı́rica,
cuyo proceso se detalla en el capı́tulo 4, se realizó desde septiembre a noviembre
de 2003, mientras que la reflexión, la organización y el análisis de datos y la
elaboración del informe se han realizado desde diciembre de 2003 hasta mayo de
2004.
La exposición de los aspectos fundamentales de la fase teórica de la inves-
tigación se inicia en los capı́tulos 2 y 3 con el estudio de los antecedentes y
fundamentos teóricos y el Análisis Didáctico realizado y culmina en los capı́tu-
los 4 y 5 de la parte II. La descripción de la fase empı́rica se inicia en los citados
capı́tulos 4 y 5 y se culmina en los capı́tulos 6 y 7 de la parte III. Por último, la
reflexión sobre el proceso seguido se comienza exponiendo en los capı́tulos 6 y 7
y se culmina en el capı́tulo 8 de la parte IV.
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Capı́tulo 2
Antecedentes y fundamentos
teóricos
2.1. Introducción
Una de las caracterı́sticas de la investigación cientı́fica es el carácter compar-
tido de su fundamentación, difusión y conocimientos generados. Ningún estudio
se realiza aisladamente ni es autosuficiente a lo largo de todo su desarrollo. Por
el contrario, se sustenta en trabajos anteriores, se nutre de otras experiencias y
consideraciones y se desarrolla en el seno de una comunidad de investigadores que
guı́an, fundamentan y validan los estudios. Esto significa que cualquier indagación
que pretenda ser cientı́fica requiere acudir a los trabajos realizados previamen-
te sobre el mismo problema o área problemática o sobre aspectos relacionados
con él. De hecho, documentar el problema y revisar la información relacionada
es una fase importante e imprescindible en cualquier investigación, de manera
que se puede decir que toda investigación se sustenta en la documentación que
le sirve de fuente informativa ([Latorre y otros, 1996], página 58). Esta revisión
de antecedentes permite establecer el marco conceptual, elegir el enfoque y el
método, determinar las técnicas a utilizar e interpretar con mayor fundamento
el significado de los resultados, al tiempo que evita volver a tratar aspectos ya
considerados en estudios previos.
En estrecha relación con los antecedentes se encuentran los fundamentos teóri-

cos, términos utilizados indistintamente por algunos autores para hacer referencia
a los antecedentes del problema. Sin embargo, nosotros queremos diferenciar entre
69
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70 Capı́tulo 2. Antecedentes y fundamentos teóricos
los datos puntuales especı́ficos o procedentes de estudios concretos y locales, las

informaciones de investigaciones o publicaciones anteriores, a las que llamaremos
antecedentes, y las grandes conclusiones, lı́neas argumentales, modelos teóricos
y conocimientos generales bien establecidos y basados en numerosos resultados
puntuales procedentes de cadenas de investigaciones, lı́neas de trabajo, marcos
teóricos suficientemente contrastados o tradiciones, a los que denominaremos fun-
damentos teóricos de la investigación. La distinción es muy sutil y a veces difı́cil
de establecer en la práctica, aunque puede servir de referencia saber que, cuando
se pretende hacer alusión al conjunto de principios generales que sirven de sopor-
te a una investigación, a estos fundamentos generales también se les denomina
marco teórico.
Está fuera de toda duda que la revisión documental sobre los antecedentes y
fundamentos teóricos de un estudio es útil y necesaria. Pero la simple recopilación
y análisis superficial de la información no son una garantı́a de que la nueva ta-
rea emprendida esté perfectamente fundamentada y adecuadamente guiada desde
sus inicios, sobre todo en el campo de la Educación Matemática. Antes bien, la
escasez y dispersión de la información existente en este campo, la diversidad de
su naturaleza y procedencia (múltiples datos obtenidos desde diversos puntos de
vista y con distintas finalidades), la ausencia de marcos teóricos aceptables, la
parcialidad manifiesta de algunos estudios y otras limitaciones de la mera revi-
sión documental como fundamento seguro del nuevo estudio, aconsejan realizar,
además, un Análisis Didáctico de la información1 ([González, 1998]) que facilite
la delimitación del problema y proporcione una mejor disposición para acometer
la nueva tarea.
Por otra parte, debido a su carácter de reflexión crı́tica sistemática de tipo

meta-analı́tico y cualitativo, el Análisis Didáctico facilita también la introducción,
como productos de la propia investigación, de modelos teóricos, tanto generales
como locales2 , construidos a partir del análisis de las relaciones existentes entre
los antecedentes, los fundamentos teóricos y los resultados de la experiencia, de
las observaciones efectuadas y de los posibles estudios teóricos o empı́ricos preli-
1
En el capı́tulo 3 de la presente memoria se exponen los planteamientos, los resultados y las
conclusiones del estudio teórico realizado bajo la denominación Análisis Didáctico.
2
Terminologı́a acuñada por Filloy ([Filloy, 1988]) y colaboradores (CINVESTAV de México).
Nosotros la emplearemos aquı́ con el significado de constructos especı́ficos y exclusivos para esta
investigación.
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2.1. Introducción 71
minares o desarrollados durante el propio proceso de indagación. La construcción

de tales modelos tiene una especial relevancia en el caso que nos ocupa, puesto
que la investigación que aquı́ se presenta forma parte de un proyecto más amplio
de indagación simultánea en varias especialidades y grupos, sobre temas relacio-
nados de diversas asignaturas de estudios de Ingenierı́a y con la participación
efectiva de un equipo investigador formado por varios profesores bajo la coordi-
nación del doctorando. El proyecto completo, del que han finalizado hasta ahora
las dos investigaciones citadas en el apartado 1.6, se puede considerar como una
sublı́nea3 en la que se encadenan diversos estudios bajo el mismo marco teórico
y metodológico y con la misma estructura.
Por tanto, de acuerdo con las consideraciones realizadas, vamos a distinguir

entre:
Los fundamentos teóricos o antecedentes de la investigación: parte del mun-

do de los conocimientos sobre el campo en el que se sitúa nuestra investi-
gación.
El marco teórico en el que situamos el estudio: conjunto de principios y

enfoques generales extraı́dos de los antecedentes y que constituyen el modelo
general de la lı́nea de investigación4 .
El modelo teórico local: modificación que introducimos “localmente” en el

marco teórico para adaptarlo al caso particular del estudio o de los estudios
afines relacionados dentro de una sublı́nea de investigación5 .
Los tres elementos ocupan un lugar destacado en la primera parte del estudio
realizado, a la que se dedican los capı́tulos 2 y 3 de la memoria. En esta parte, se ha
buscado información ajena sobre el problema planteado y se ha confrontado con la
información propia procedente de experiencias, reflexiones y actividades previas,
ya apuntadas en el apartado 1.9 del capı́tulo 1, con nuevos datos procedentes de
múltiples fuentes (expertos, profesores, textos, prácticas usuales, orientaciones,
3
Particularización de la lı́nea “Investigación para la innovación curricular en la acción en el
aula de Matemáticas” al caso de los estudios de Ingenierı́a y a la utilización de Derive en los
procesos de enseñanza-aprendizaje correspondientes.
4
Lı́nea “Investigación para la innovación curricular en la acción en el aula de Matemáticas”.
5
“Investigación para la innovación curricular en la acción en estudios universitarios de In-
genierı́a mediante la elaboración de comandos con Derive”.
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opiniones diversas, etc.) y con informaciones no publicadas, e incluso no escritas,

de diversa naturaleza6 .
El trabajo realizado se puede resumir en la siguiente secuencia:
1. Antecedentes: búsqueda, recopilación, organización y análisis primario o

revisión de los mismos, distinguiéndose entre antecedentes propios y otros
antecedentes en torno a los diferentes campos con incidencia en el problema.
2. A partir de la información obtenida en el punto anterior y con el propósito de

justificar el estudio, profundizar en el problema y sus fundamentos ası́ como
en el modelo a utilizar, se realiza el Análisis Didáctico parcial que se describe
en el capı́tulo 3, siguiendo el procedimiento establecido en Gónzalez, (op.
cit.).
3. Elaboración de conclusiones y consecuencias del estudio anterior para:
La delimitación precisa del problema de investigación.
La adaptación del modelo teórico local de la sublı́nea al caso particular

del problema especı́fico.
El diseño y desarrollo de los estudios a realizar.
La primera de las tres actividades mencionadas se explica y se exponen sus

resultados en el presente capı́tulo, mientras que las otras dos actividades integran
el contenido del capı́tulo 3.
La exposición del presente capı́tulo se realiza en el siguiente orden: en el apar-

tado 2.2 se incluye un resumen de la estructura y principales caracterı́sticas de los
antecedentes; en los apartados 2.3 y 2.4 se detallan, respectivamente, los antece-
dentes sobre el marco teórico y metodológico y las investigaciones [Padilla, 2003]
y [Galán, 2003] desarrolladas dentro de la misma lı́nea que aquı́ nos ocupa; por
último, en el apartado 2.5 se detallan los antecedentes sobre el problema especı́fi-
co.
6
En [Fernández, 1995] y en [González, 1999c] se justifica la pertinencia de la utilización de
información de esta naturaleza.
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2.2. Contenido y estructura de los antecedentes 73
2.2. Contenido y estructura de los antecedentes

En un campo de investigación reciente y complejo como es el de la Educa-
ción Matemática, los antecedentes suelen estar dispersos a lo largo de numerosas
áreas de conocimiento afines y relacionadas (Psicologı́a, Pedagogı́a, Matemáti-
cas, Sociologı́a, Antropologı́a, Didáctica, etc.). Igualmente, suelen ser escasos o
inexistentes, si nos referimos a antecedentes especı́ficos o sobre problemas muy
concretos, y numerosos y con orientaciones dispares si nos referimos a anteceden-
tes relacionados7 . Se impone, por tanto, la necesidad de organizar la información
y explicitar la estructura de los datos y las relaciones existentes entre las distintas
fuentes de información. Pero, no son sólo la dispersión de datos y la multiplici-
dad de fuentes las que aconsejan organizar los antecedentes, sino que, además, el
Análisis Didáctico lo exige para cumplir su principal finalidad, que es la delimi-
tación precisa del problema de investigación y de los medios adecuados para su
resolución.
En este apartado se presentan los distintos campos relacionados con el pro-
blema, un mapa conceptual que sintetiza dichas relaciones y las palabras clave
que identifican la investigación y que servirán para realizar las búsquedas retros-
pectivas que se citan en los apartados 2.3 y 2.5. Al igual que en otros apartados,
tomamos como base las consideraciones recogidas en los estudios previos de la
lı́nea de trabajo, que modificamos convenientemente a tenor de las conclusiones
de dichos trabajos y de la experiencia acumulada por el equipo investigador.
2.2.1. Disciplinas y campos afines

La investigación requiere atender a aspectos que se sitúan bajo numerosas
disciplinas y campos. Trataremos de indicar a continuación los más importantes
agrupados en dos apartados, en los que se dan relaciones internas estrechas:
1. Con respecto al área problemática y al problema especı́fico (Educación: Psi-

cologı́a y Pedagogı́a; Educación Matemática; Didáctica de la Matemática).
Los conocimientos relacionados con el problema de investigación se pueden
situar en cuatro niveles de generalidad:
7
Por antecedentes especı́ficos entendemos los que corresponden “directamente” al problema
estudiado, mientras que los antecedentes relacionados son los que inciden indirectamente en el
problema y corresponden a áreas relacionadas (Filosofı́a de las Ciencias, Epistemologı́a, Historia,
Semiótica, Psicolingüı́stica, etc.).
MENU SALIR
(a) Referencias básicas.

Currı́culo de Matemáticas: componentes, factores y relaciones;
planificación y orientación.
Se considerarán referencias a aspectos más generales que
tienen que ver con: polı́ticas educativas; diseños curricu-
lares oficiales; fines de la Educación Matemática; orienta-
ciones curriculares; planes de estudio; etc.
Enseñanza de las Matemáticas: diseño y desarrollo curricular en
Matemáticas; procesos didácticos reales en Matemáticas; evalua-
ción de procesos y productos.
Se tendrán en cuenta referencias a aspectos más generales
como: evaluación de aulas y centros; rendimiento y eva-
luación de alumnos; comunicación en el aula, métodos y
recursos; contrato didáctico; etc.
Aprendizaje de las Matemáticas: aprendizaje de conceptos, proce-
dimientos y actitudes en relación con el conocimiento matemático.
Se buscarán referencias a aspectos más generales como:
Psicologı́a de la Educación; Psicologı́a de la Educación
Matemática (PME)8 ; aprendizaje y desarrollo cognitivo;
teorı́as generales sobre aprendizaje y cognición: construc-
tivismo, cognición situada, procesamiento de información,
etc.
(b) Referencias curriculares generales.
Innovación curricular en Matemáticas: reformas curriculares en

Educación Matemática. Estudios sobre fracaso escolar en Ma-
temáticas.
Con referencias a aspectos más generales como: innovación
educativa; reformas curriculares; evaluación de reformas;
etc.
Tecnologı́as de la información y comunicación: el ordenador como
instrumento didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de conoci-
mientos matemáticos.
8
Grupo “Psychology of Mathematics Education”.
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Con referencias a temas más generales como: Tecnologı́as

de la información en Educación; software educativo y Ma-
temáticas; programas de cálculo simbólico; etc.
(c) Referencias curriculares especı́ficas.
Educación Matemática en niveles universitarios: formación ma-
temática en estudios de Ingenierı́a y, en particular, en Ingenierı́a
Técnica de Telecomunicación.
CAS9 y Derive como recursos didácticos en la enseñanza de las
Matemáticas en Ingenierı́a y, en particular, en Ingenierı́a Técnica
de Telecomunicación.
(d) Problema de investigación.
Enseñanza y aprendizaje de conocimientos sobre Variable Com-
pleja y Derivación e Integración de Funciones de Variable Com-
pleja en estudios de Ingenierı́a y, en particular, en los estudios de
Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
La construcción de comandos con Derive como recurso didácti-
co para la enseñanza y el aprendizaje del tema Derivación e In-
tegración de Funciones de Variable Compleja en los estudios de
Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
2. En torno a la Investigación en Educación Matemática.

Salvo algunas modificaciones puntuales obligadas por las conclusiones de
los dos ciclos anteriores, que se citan a propósito del Análisis Didáctico
y del diseño del estudio empı́rico (capı́tulos 3 y 4), mantenemos aquı́ las
mismas consideraciones ya establecidas en dichos estudios previos, en los
que la metodologı́a y el modelo de investigación están relacionados con los
siguientes campos y áreas de interés:
Metodologı́as de investigación en Educación Matemática: Análisis Di-

dáctico; interdisciplinariedad; metodologı́as mixtas.
Con referencia a aspectos más generales relacionados con las
metodologı́as de la investigación educativa: investigación en
la acción; etnografı́a; métodos cualitativos; etc.
9
Computer Algebra Systems.
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Lı́neas, tendencias y modelos de investigación en Educación Matemáti-

ca: investigaciones en el aula de Matemáticas; Investigación para la
innovación en Matemáticas, PME, otras tendencias.
Con referencia a campos y estudios relacionados con lı́neas y
tendencias generales en investigación educativa: innovación;
constructivismo social; paradigma ecológico; Psicologı́a de la
Educación Matemática; etc.
Investigaciones curriculares. Evaluación de diseños y desarrollos cu-
rriculares en Matemáticas.
Con referencia a enfoques sobre investigación y desarrollo del
currı́culo (Stenhouse); investigación y formación de profeso-
res; etc.
La relación aportada sólo pretende explicitar las referencias básicas del área
problemática, exponer, a modo de guı́a general para el resto del capı́tulo, los
puntos de interés de la investigación realizada y poner de manifiesto la ampli-
tud y complejidad del problema considerado, puesto que serı́a desproporcionado
atender exhaustivamente a todos los campos citados. En nuestro caso, como se
puede comprobar a lo largo del presente capı́tulo, hemos utilizado informaciones
correspondientes a todos los apartados y campos mencionados, extendiendo la re-
visión y el análisis de los antecedentes hasta donde era necesario para el desarrollo
adecuado de la investigación.
2.2.2. Relaciones y prioridades

Los diferentes campos, disciplinas y áreas involucrados en el problema de
investigación se encuentran organizados en una especie de mapa conceptual del
que indicamos a continuación las relaciones entre campos y el orden entre ellos.
Las prioridades y relaciones de dependencia son, por tanto, las que se establecen
en los esquemas que se detallan a continuación, en los que se indican los temas
de interés ordenados de mayor a menor grado de generalidad. Hay que decir
que sólo se han incluido las referencias directas a la Educación Matemática, en
el bien entendido de que en ellas se encuentran ya integrados otros aspectos y
referencias más generales. Asimismo, se incluyen áreas más generales en aquellos
campos de mayor interés para el estudio, principalmente porque es en ellos en los
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que se necesita una información más completa por su especial contribución a la

resolución del problema investigado:
1. Currı́culo de Matemáticas.
(a) Currı́culo de Matemáticas en estudios de Ingenierı́a.

(b) Currı́culo de Matemáticas en la diplomatura de Ingenierı́a Técnica de
Telecomunicación.
(c) Currı́culo y diseño de la asignatura Ampliación de Matemáticas de
segundo curso del plan de estudios de la diplomatura de Ingenierı́a
(d) Diseño y desarrollo curricular de la unidad didáctica Derivación e In-
tegración de Funciones de Variable Compleja de la asignatura Am-
pliación de Matemáticas de segundo curso del plan de estudios de la
diplomatura de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación: contenidos,
actividades, evaluación, etc.
2. Innovación y reformas curriculares en Matemáticas.
(a) Innovación curricular en Matemáticas (estudios, investigaciones y ex-

periencias).
(b) Innovación curricular en Matemáticas en los estudios de Ingenierı́a.
(c) Innovación curricular en Matemáticas en los estudios de Ingenierı́a
(d) Innovación curricular en la asignatura Ampliación de Matemáticas de
los estudios de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
(e) Innovación curricular en la materia Derivación e Integración de Fun-
ciones de Variable Compleja de la asignatura Ampliación de Matemáti-
cas de los estudios de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
3. Enseñanza y aprendizaje de Matemáticas en estudios universitarios.
(a) Enseñanza y aprendizaje de Matemáticas en estudios de Ingenierı́a.

(b) Enseñanza y aprendizaje de Matemáticas en estudios de Ingenierı́a
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(c) Enseñanza y aprendizaje en la asignatura Ampliación de Matemáticas

del plan de estudios de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
(d) Enseñanza y aprendizaje del tema Derivación e Integración de Funcio-
nes de Variable Compleja de la asignatura Ampliación de Matemáticas
del plan de estudios de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
4. Tecnologı́as de la Información en Educación Matemática. Nuevas tecno-

logı́as en el proceso didáctico en Matemáticas.
(a) CAS en Educación Matemática.

(b) Programación en la enseñanza de las Matemáticas.
(c) Programación con Derive como instrumento didáctico en la enseñan-
za de las Matemáticas.
(d) Utilización del programa Derive para la realización de comandos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia Derivación e Integra-
ción de Funciones de Variable Compleja de la asignatura Ampliación
de Matemáticas en estudios de Ingenierı́a Técnica de Telecomunica-
ción.
5. Modelos y metodologı́as de investigación en Educación Matemática. Méto-

dos cualitativos y cuantitativos.
(a) Investigación-acción en el aula de Matemáticas.

(b) Investigación y desarrollo del currı́culo de Matemáticas.
(c) Investigación para la innovación curricular en la acción en el aula de
Matemáticas.
(d) Investigación para la innovación curricular en la acción en el aula de
Matemáticas en los estudios de Ingenierı́a.
(e) Investigación para la innovación curricular en la acción en el proceso de
enseñanza de las Matemáticas en Ingenierı́a mediante una metodologı́a
didáctica mixta que incluye el método tradicional de enseñanza y la
realización de comandos con Derive.
Desde otro punto de vista, el problema de investigación se puede situar en

relación con los siguientes marcos generales (que, como se puede comprobar,
MENU SALIR
constituyen una adaptación de las consideraciones adoptadas en este sentido en los

estudios previos y en los que se especifican los aspectos concretos correspondientes
a la investigación que hemos desarrollado):
Marco académico y curricular: asignatura Ampliación de Matemáticas del

plan de estudios de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación
de la Universidad de Málaga.
Marco matemático: materia Derivación e Integración de Funciones de Va-

riable Compleja de la asignatura mencionada.
Marco psicológico: aprendizaje de conceptos, procedimientos y técnicas al-

gorı́tmicas; desarrollo de actitudes, capacidades y destrezas; motivación e
interés.
Marco pedagógico: metodologı́a didáctica mixta con la ayuda de un recurso

didáctico para innovar y mejorar los procesos didácticos y sus productos en
términos de rendimientos, actitudes y destrezas alcanzados por los alumnos.
Marco didáctico-matemático: recurso Derive para auxiliar el proceso di-

dáctico sobre la materia Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja de la asignatura Ampliación de Matemáticas del plan de estudios
de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación de la Universidad
de Málaga, desarrollada con una metodologı́a didáctica mixta orientada
a innovar el desarrollo curricular y mejorar los procesos y resultados en
términos de rendimientos, actitudes y destrezas alcanzados por los alumnos.
Marco teórico de investigación (tendencia) en Didáctica de la Matemática:

innovación curricular en la acción sobre una metodologı́a didáctica mixta
para la materia y asignatura mencionadas, con la ayuda de un recurso
didáctico para mejorar los procesos didácticos y sus resultados en términos
de rendimientos, actitudes y destrezas alcanzados por los alumnos.
2.2.3. Descriptores y palabras clave

El problema general de investigación se identifica por las siguientes palabras
y frases clave, que proceden de las consideraciones realizadas en los apartados an-
teriores: Metodologı́as de enseñanza de las Matemáticas. Aprendizaje y desarrollo
de procedimientos, técnicas y destrezas en Matemáticas. Enseñanza y aprendizaje
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de conocimientos matemáticos en estudios de Ingenierı́a. Variable Comple-

ja, Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja. CAS
y Derive como recursos didácticos en el aula de Matemáticas. Programación
informática con Derive. Motivación y actitudes en el aula de Matemáticas.
Evaluación de rendimientos en Matemáticas. Innovación curricular en el
aula de Matemáticas. Investigación para la innovación curricular en la acción
en el aula de Matemáticas.
Se han marcado en negrita aquellas palabras especialmente importantes para
identificar el problema en estudio.
2.2.4. Organización y exposición

El estudio realizado atiende, por un lado, a dos frentes estrechamente rela-
cionados en la práctica aunque, como veremos, relativamente independientes en
lo que se refiere a la fundamentación y a los antecedentes: problema especı́fico y
marco teórico y metodológico. Por otro lado, el problema especı́fico forma parte
de una sublı́nea de investigación en la que se han desarrollado hasta ahora dos
investigaciones con una estrecha relación con la que aquı́ se presenta.
Es evidente que el estudio especı́fico está condicionado por el marco teórico y
metodológico en el que se ha desarrollado. No en vano, el alcance y profundidad
de la investigación, los resultados que se obtengan o el control de las variables,
por ejemplo, dependen de las condiciones del estudio o de las restricciones que
impone la práctica. Por otra parte, los estudios previos de la lı́nea se realizaron
bajo el mismo marco teórico y han servido, a su vez, de base para el diseño del
estudio empı́rico. En consecuencia, se puede establecer la siguiente estructura de
antecedentes, que será la que utilizaremos para la exposición en los apartados que
se indican y en las páginas que siguen:
1. Antecedentes sobre el marco teórico y metodológico (apartado 2.3).
2. Estudios realizados dentro de la misma lı́nea de investigación (apartado 2.4).
3. Antecedentes del problema especı́fico (apartado 2.5).
En cada caso se exponen las búsquedas realizadas y los resultados obteni-

dos organizados por apartados y núcleos de interés. Asimismo, en cada uno de
estos bloques de antecedentes, se indican brevemente las cuestiones abordadas,
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2.3. Antecedentes sobre el marco teórico y metodológico 81
los enfoques adoptados y las conclusiones más importantes de los estudios en su

conjunto, consideraciones que serán ampliadas y analizadas con más detalle en el
capı́tulo 3 para extraer las conclusiones pertinentes de cara al diseño del estudio
empı́rico.
2.3. Antecedentes sobre el marco teórico y metodoló-

gico: Investigación para la innovación curricular
en la acción en el aula de Matemáticas
La tesis doctoral que se presenta es un resultado de un trabajo más amplio
realizado en equipo en el que se han desarrollado varias investigaciones bajo las
siguientes caracterı́sticas y condiciones10 :
Estudios centrados en la utilización de CAS en los procesos de enseñanza

y aprendizaje de diversos contenidos matemáticos de los planes de estudio
de las carreras de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
Estudios desarrollados mediante la colaboración de los profesores de las

asignaturas involucradas.
Estudios encadenados en un proceso de investigación en la acción de carác-

ter cooperativo en lo que se refiere a su realización, aunque de carácter
individual en su responsabilidad, coordinación e informe final.
Estudios relacionados acumulativamente en cuanto a la utilización de los

resultados y conclusiones de los trabajos anteriores en los diseños y desa-
rrollos de los trabajos siguientes.
Estudios realizados bajo el mismo marco teórico y metodológico y con

un mismo modelo o estructura común para los aspectos generales del
diseño del estudio empı́rico.
Pero, aunque el marco aludido y el modelo general, basados ambos en la ten-

dencia Investigación para la Innovación ([Arzarello, 1999]), son comunes a los
10
Ver apartados 3.3.3 y 3.4 para una información detallada sobre las caracterı́sticas y condi-
ciones completas del modelo teórico utilizado.
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estudios previos y sustentan el trabajo definitivo, no son, sin embargo, cerra-

dos ni resultados de sı́ntesis inamovibles de modelos y teorı́as anteriores que se
aplican mecánicamente a una serie de estudios independientes. Antes bien, pre-
tendemos que se vayan nutriendo también de la propia realidad del aula y de las
posibilidades y necesidades que surgen de la práctica docente diaria. En otras
palabras, pretendemos que el modelo de investigación sea un modelo abierto con
una componente empı́rica destacada que aporte información a medida que se va-
yan poniendo de manifiesto los requerimientos de la propia realidad del aula y
los resultados de las sucesivas experiencias.
Es evidente, por tanto, que las diferencias entre los distintos estudios de la
lı́nea de investigación no sólo radican en los contenidos matemáticos tratados,
en el investigador responsable o en los niveles o cursos, grupos, asignaturas o
especialidades que intervienen, sino también en la incidencia de los resultados y
conclusiones de los estudios previos sobre el problema especı́fico y en el propio
modelo utilizado, que resulta modificado en función de los resultados y conclu-
siones mencionadas. Tiene sentido, por tanto, que consideremos en este capı́tulo
los tres bloques de antecedentes citados en el apartado 2.2.4, en el orden es-
tablecido, y que se incluyan en este apartado las referencias y datos necesa-
rios, tanto sobre los aspectos comunes ya tratados en los estudios anteriores co-
mo sobre otros aspectos que vienen a completar la información básica común
([González, 1999a, Sierra, 1999, González, 2003]), para situar y explicar conve-
nientemente el marco teórico utilizado. Téngase en cuenta que la información
que se va a incluir a continuación se complementa con la que figura sobre el mis-
mo tema en el capı́tulo 3 y ésta, a su vez, es imprescindible para comprender las
modificaciones introducidas en el modelo general para el desarrollo del estudio
especı́fico.

De las palabras clave indicadas en el apartado 2.2.3 para el problema general,
tomaremos aquı́ las que hacen referencia al marco teórico y metodológico. Los
términos y frases que constituyen, en todo o en parte, descriptores y palabras
clave para esta parte del estudio son los siguientes: Metodologı́as de enseñanza
de las Matemáticas. Aprendizaje y desarrollo de procedimientos, técnicas y des-
trezas en Matemáticas. Enseñanza y aprendizaje de conocimientos matemáticos
en estudios de Ingenierı́a. Motivación y actitudes en el aula de Matemáticas.
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Evaluación de rendimientos en Matemáticas. Innovación curricular en el

aula de Matemáticas. Investigación para la innovación curricular en la acción
en el aula de Matemáticas.
2.3.2. Fuentes de información y búsquedas realizadas
No se ha realizado una búsqueda tan sistemática, rigurosa y puntual como la

realizada en el caso de los antecedentes sobre el problema especı́fico. No obstante,
desde que se inició la investigación se han venido consultando las fuentes y tipos
de publicaciones y documentos que indicamos a continuación:
1. Biblioteca y Hemeroteca de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Málaga, de la que se han consultado libros y artı́culos cuyas
referencias se incluyen en los apartados correspondientes.
2. Congresos y reuniones. Se han considerado especialmente las publicacio-

nes contenidas en las actas de los siguientes Congresos Internacionales y
reuniones:
The First Conference of the European Society for Research in Mat-

hematics Education (CERME1), celebrado en Osnabrüeck (Alemania)
en agosto de 1998.
Reunión Internacional Luso-hispano-italiana sobre Educación Mate-
mática (Escuela de Verano) celebrada en Santarem (Portugal) en el
verano de 1999.
Actas de las reuniones anuales desde 1997 (Zamora) hasta 2003 (Gra-
nada) de la Sociedad Española de Investigación en Educación Ma-
temática (SEIEM).
3. Publicaciones del Seminario CIEM (Currı́culo e Investigación en Educa-

ción Matemática) del Departamento de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada.
4. Búsquedas ocasionales en Internet utilizando las direcciones usuales de in-

terés y algunas de las palabras clave y descriptores que figuran en el apar-
tado anterior.
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5. Tesis Doctorales. Se han utilizado diversas tesis doctorales de la colección

Mathema de la editorial Comares ası́ como otros informes de investigación
elaborados en los Departamentos y áreas de Didáctica de la Matemática de
las Universidades españolas.
6. Bases de datos. ERIC, ZDM, UMI y TESEO, de las que han sido especial-
mente importantes las siguientes categorı́as, bloques, términos y códigos:
ERIC. Búsquedas con los tópicos: Achievement and Motivation; Curri-

culum Organization; Instruction; Instructional Materials; Mathema-
tics; Processes in Education; Research; Schools, Colleges and Univer-
sities; Skills and Abilities; Teaching Methods.
ZDM. Búsquedas en los siguientes campos: C70–Teaching-learning-
processes; D40–Teaching methods and classroom techniques; U00–E-
ducational material and media.
UMI (Doctoral Dissertations). Consultas sobre investigaciones en Edu-
cación desde enero de 1981 hasta diciembre de 2003.
TESEO. Consultas sobre investigaciones en Educación, con especial
atención a los códigos: 580100–Teorı́a y métodos educativos; 580105–
Pedagogı́a experimental; 580106–Evaluación de alumnos; 580107–Mé-
todos pedagógicos; 580203–Desarrollo de asignaturas; 610402–Métodos
educativos; 610607–Procesos mentales; 610608–Motivación; 610902–
Motivación y actitudes.
La revisión de los antecedentes que resultaron de las búsquedas anteriores nos

ha permitido establecer tres grupos de antecedentes en función de la afinidad de
los conocimientos abordados:
Investigaciones curriculares en Educación Matemática.
Tendencia Investigación para la innovación.
Metodologı́as de investigación en Educación Matemática.
En los apartados que siguen se tratan dichos aspectos en el orden indicado.

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2.3.3. Investigaciones curriculares en Educación Matemática

Los trabajos y publicaciones sobre este tema proporcionan información gene-
ral que sirve de soporte a la que se trata en el apartado siguiente, pero que resulta
secundaria en comparación con ella. De hecho, los datos relativos a la tendencia
Investigación para la innovación, resultan fundamentales para la construcción del
marco teórico y metodológico de nuestro estudio.
La información que hemos utilizado en torno a este núcleo de interés está re-
lacionada, fundamentalmente, con las metodologı́as de investigación y las ca-
racterı́sticas del currı́culo de Matemáticas (diseño y desarrollo). Las principales
fuentes consultadas, cuyos resultados se discuten brevemente en el capı́tulo 3 al
que nos remitimos, son las siguientes:
1. Generales:
◦ [Stenhouse, 1984] Investigación y desarrollo del currı́culo.

◦ [Lawton, 1986] Curriculum studies and Educational Planning.
◦ [Stenhouse, 1987] La investigación como base de la enseñanza.
◦ [Romberg, 1991] Caracterı́sticas problemáticas del currı́culum escolar
de Matemáticas.
◦ [Grouws, 1992] Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning.
◦ [Romberg, 1992] Perspectives on Scholarship and Research methods.
◦ [Rico, 1997a] Bases Teóricas del Currı́culo de Matemáticas en Educa-
ción Secundaria.
◦ [Rico, 1998] Concepto de Currı́culum desde la Educación Matemática.
◦ [González, 1999d] Estructura y organización curricular.
◦ [González, 2000] Aproximación a un marco teórico y metodológico es-
pecı́fico para la investigación en Educación Matemática.
◦ [González y Ortiz, 2000] La investigación en Educación Matemática
en la Universidad de Málaga: Estructura y fundamentos.
2. Investigaciones en el aula de Matemáticas:
◦ Publicaciones periódicas sobre temas curriculares diversos editadas por

la Sociedad Andaluza de Profesores de Matemáticas THALES.
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◦ Publicaciones periódicas sobre temas curriculares diversos editadas por

el Departamento de Didáctica de la Matemática de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
3. Estudios y experiencias de innovación en el aula de Matemáticas:
◦ Artı́culos y trabajos publicados en la Revista SUMA de la Federación

de Sociedades de Profesores de Matemáticas.
◦ Artı́culos y trabajos publicados en la Revista EPSILON de la Sociedad
Andaluza de Profesores de Matemáticas THALES.
2.3.4. Tendencia Investigación para la innovación

La investigación en Educación Matemática presenta problemas que tienen su
origen en la naturaleza compleja y sistémica de los fenómenos en estudio y en las
condiciones reales en las que éstos se desarrollan. Para superar dichos problemas,
en particular en las investigaciones realizadas durante el desarrollo curricular or-
dinario “oficial” en grupos naturales, ha surgido recientemente en Italia una ten-
dencia o lı́nea de investigación denominada “Investigación para la innovación”,
que trata de combinar ambos aspectos (investigación e innovación) para dar rigor,
imparcialidad y eficacia a las tradicionales actividades de innovación desarrolla-
das voluntariamente por el profesorado. Se trata de una tendencia que tiene en
cuenta la complejidad de los fenómenos educativos reales en Matemáticas y se
preocupa por la viabilidad, validez y replicabilidad de los estudios ası́ como por
la aplicabilidad práctica de los conocimientos generados y las incidencias sobre
la innovación y formación del profesorado.
Las principales referencias que hemos utilizado en las investigaciones dentro
de esta lı́nea11 y que han servido de base para la construcción de un nuevo modelo
teórico especı́fico para el desarrollo de este tipo de estudios, son las siguientes:
◦ [Grouws, 1992] Handbook of Research on Mathematics Teaching and Lear-

ning.
◦ [Bartolini, 1998] Linee di tendenza della ricerca per l’innovazione in Italia:

Analisi di un caso paradigmatico.
◦ [Arzarello, 1999] Linee di tendenza della ricerca per l’innovazione in Italia.

11
Lı́nea “Investigación para la innovación curricular en la acción en el aula de Matemáticas”.
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◦ [Bartolini y otros, 1999] Early Approach To Theoretical Thinking: Gears in

Primary School.
◦ [González, 1999a] Comentario a la Ponencia “Linee di tendenza della ri-

cerca per l’innovazione in Italia: Analisi di un caso paradigmatico”.
◦ [González, 1999b] Contribución al panel “Qualidade da Investigaçao”: Re-

levancia de la investigación para la calidad de la enseñanza.
◦ [Sierra, 1999] Comentario a la Ponencia “Linee di tendenza della ricerca

per l’innovazione in Italia: Analisi di un caso paradigmatico”.
Debido a su especial relevancia para el estudio que presentamos, se expone a

continuación una sı́ntesis de las principales ideas de la tendencia analizada, expo-
sición que se continúa en el apartado 3.3.2 a propósito de la discusión y Análisis
Didáctico del marco teórico y metodológico de la investigación. La exposición se
estructura en torno a los siguientes temas: marco teórico general en el que se
sitúa la tendencia; tipos de investigaciones y sus fundamentos; caracterı́sticas,
métodos y relaciones con el resto de lı́neas y paradigmas de investigación. Otras
cuestiones, tales como la viabilidad y relevancia para la práctica o la discusión
sobre la dificultad, la pertinencia, el papel de los profesores o las consecuencias
de los estudios de este tipo serán tratadas, como se ha indicado, en el capı́tulo 3.
Veamos a continuación la sı́ntesis indicada.
La situación general de la lı́nea de trabajo con respecto a otras tendencias y

paradigmas ha sido descrita y analizada por los propios autores ([Bartolini, 1998],
[Arzarello, 1999] y [Bartolini y otros, 1999]) en los siguientes términos12 :
Tres tendencias tradicionales de investigación en Educación Matemáti-

ca
Arzarello, recogiendo las consideraciones realizadas por [Grouws, 1992], iden-

tifica los tres componentes principales, tendencias de investigación o tradiciones
siguientes que se han venido desarrollando en los últimos años en el seno de la
comunidad internacional de investigadores y profesores, en general, y de la comu-
nidad italiana en particular:
12
Sı́ntesis extraı́da, fundamentalmente, de [González, 1999a] y [Sierra, 1999].
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A. Investigaciones basadas en la organización conceptual de la disciplina (tam-

bién conocida como tradición filosófica escolástica (Grouws, op. cit.)).
Se trata de estudios que pretenden mejorar la enseñanza en situaciones

genéricas sobre la base de la organización lógica de los conceptos, desde el
interior de las Matemáticas y a partir del contenido disciplinar como eje del
trabajo. Algunas de las caracterı́sticas destacadas de esta tendencia son:
acción en el aula basada en la dificultad conceptual de tipo matemático
(más que desde un punto de vista psicológico); atención al producto más
que al proceso; modelo “top-down” (partir de las Matemáticas para incidir
posteriormente en la práctica docente); intención de ejercer influencia en
programas y textos; difusión de la información a través de la formación
inicial y de la buena voluntad de los profesionales.
A partir de esta tendencia y ante la preocupación por la renovación pe-

dagógica en los niveles elementales y con el apogeo de la matemática mo-
derna, se inició el movimiento que dio lugar a la tradición siguiente:
B. Investigaciones para la innovación en el aula (tradición pedagógica).
Se trata de estudios que pretenden la producción de ejemplos paradigmáti-

cos para la mejora de la enseñanza en situaciones especı́ficas y cotidianas.
Algunas de sus caracterı́sticas más destacadas son: atención al proceso y
experimentación como base del trabajo; investigación-acción (partir de los
problemas de la enseñanza); intención de ejercer influencia sobre el currı́cu-
lo efectivo; difusión a través de la formación permanente, de los ejemplos y
de la buena voluntad de los profesores.
Como ejemplos se pueden citar los trabajos de Castelnuovo, Gattegno y

Dienes, que con frecuencia se integraban con los estudios de la tendencia
anterior mediante la colaboración entre la investigación teórica y la inves-
tigación en la acción en el aula de Matemáticas. Los principales problemas
que se atribuyen a esta tendencia son: la necesidad de abordar cientı́fica-
mente la transposición a otras aulas, las dificultades para explicar cómo la
innovación puede funcionar en contextos diferentes de los utilizados para la
experimentación y la metodologı́a de investigación, de cuya discusión surge
la tradición que se describe brevemente a continuación.
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C. Investigación para la observación y la modelización del proceso de enseñan-

za-aprendizaje en condiciones de laboratorio (tradición cientı́fica empı́rica).
Con esta tendencia, según los autores (Arzarello, op. cit.), se propone me-
jorar el conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ma-
temáticas para planificar la práctica e intervenir sobre ella de forma funda-
mentada. En los estudios se realizan experimentos para comprobar hipótesis
(los autores citan como ejemplos la mayorı́a de los trabajos del PME) y los
principales resultados se materializan en taxonomı́as y en modelos fundados
de actuación en el aula. En opinión de los autores, los estudios no preten-
den influir sobre el sistema educativo, lo que está en contradicción con lo
afirmado al comienzo del párrafo. La confusión se subsanarı́a añadiendo el
término “directamente”, lo que en nuestra opinión reflejarı́a mejor el ver-
dadero sentido de esta lı́nea de trabajo.
Las tres tendencias citadas no son del todo satisfactorias según los autores
consultados, por lo que proponen una cuarta tendencia o enfoque que trata de
mejorar o eliminar los inconvenientes inherentes a las mismas. Ası́, sin entrar
en un análisis crı́tico de las tendencias mencionadas, para lo que nos remitimos
al capı́tulo 3, pasamos a exponer los aspectos fundamentales de una cuarta
tendencia integradora, nacida de los tres enfoques descritos en un intento por
evitar los inconvenientes señalados, de carácter innovador y, en opinión de los
autores, sustancialmente diferente a las anteriores en la medida en que las supera
sin eliminarlas; una tendencia que los propios autores han denominado:
D. Investigación para la innovación.

Se trata de un enfoque que considera la innovación no sólo como acción
en la clase sino como verdadera investigación. Su objeto de estudio es la
enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, tanto a nivel de la clase como
del sistema educativo, para:
Producir modelos paradigmáticos de mejora de la enseñanza de las

Matemáticas (modelo A).
Estudiar las condiciones y factores que afectan a las realizaciones con-
cretas (modelos B y C).
Producir constructos teóricos innovadores que guı́en la acción de los
profesores.
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Producir métodos didácticos innovadores (producciones especı́ficas de

este modelo).
A pesar del indudable atractivo del modelo, presenta, desde nuestro punto de
vista, los inconvenientes que se discuten en el capı́tulo 3 y que han dado lugar
al modelo teórico modificado que sustenta el presente trabajo ası́ como todos
los estudios que se vienen desarrollando dentro de la lı́nea de investigación que
presentamos.
2.3.5. Métodos de investigación en Educación Matemática

La complejidad de los fenómenos reales (no de laboratorio) en el campo de la
Educación Matemática obliga a la utilización de una metodologı́a mixta y com-
pleja que combina procedimientos especı́ficos y comunes desde un punto de vista
interdisciplinar, es decir, una metodologı́a que utiliza procedimientos y técnicas
diversas, heredadas de las distintas disciplinas afines que contribuyen al marco
conceptual del estudio, combinadas especı́ficamente en un sentido determinado y
a lo largo de un proceso complejo. En nuestro caso, tenemos necesidad de utilizar
los siguientes métodos y técnicas (de los que obtenemos información acudiendo a
las fuentes que se citan en cada caso):
1. No empı́ricos:
Análisis epistemológico, análisis fenomenológico y análisis histórico del

conocimiento matemático13 . Para ello, seguimos las recomendaciones,
resultados y observaciones generales incluidas en las siguientes publi-
caciones, que adaptamos al contenido matemático estudiado:
◦ [Piaget y Beth, 1980] Epistemologı́a Matemática y Psicologı́a.
◦ [Freudhental, 1983] Didactical phenomenology of Mathematical
Structures.
◦ [Ortiz, 1997] Razonamiento Inductivo Numérico.
◦ [Puig, 1997] Análisis Fenomenológico.
Análisis de textos y recursos en Matemáticas:
◦ [Coriat, 1997b] Materiales, recursos y actividades: un panorama.
13
En nuestro caso, sobre el contenido Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja de la asignatura Ampliación de Matemáticas.
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Análisis Didáctico de la enseñanza del contenido matemático14 abor-

dado en condiciones naturales y bajo las directrices oficiales. Las refe-
rencias centrales que utilizamos para esta parte son las siguientes:
◦ [González, 1998] Números naturales relativos.
◦ [González, 1999c] Didactical Analysis: A non empirical qualitative
method for research in Mathematics Education.
2. Empı́ricos:
General:
◦ [Guba y Lincoln, 1985] Naturalistic Inquiry.
◦ [Taylor y Bogdan, 1986] Introducción a los métodos cualitativos
de investigación.
Investigación en la acción. La información básica sobre este enfoque
de investigación figura, entre otras, en las siguientes publicaciones:
◦ [Goyette y Lessard Hébert, 1988] La investigación-acción.
◦ [Kemmis, 1988] Action Research.
Entrevistas y encuestas. Tenemos en cuenta lo que señalan en tal sen-
tido:
◦ [Goetz y Lecompte, 1988] Etnografı́a y diseño cualitativo en in-
vestigación educativa.
◦ [Cohen y Manion, 1990] Métodos de investigación educativa.
◦ [Ortiz, 1998] Entrevistas semiestructuradas en la investigación en
Educación Matemática.
Etnografı́a. Seguimos las concepciones a este respecto de:
◦ [Eisenhart, 1988] The Ethnographic Research Tradition and Mat-
hematic Education Research.
◦ [Goetz y Lecompte, 1988] Etnografı́a y diseño cualitativo en in-
vestigación educativa.
Análisis descriptivo de datos cuantitativos:
◦ [Bisquerra, 1989] Métodos de Investigación Educativa: guı́a prácti-
ca.
14
En nuestro caso, la enseñanza del tema especı́fico ya mencionado mediante una metodologı́a
didáctica mixta con el uso de Derive.
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Estudios cuasiexperimentales:
◦ [Bisquerra, 1989] Métodos de Investigación Educativa: guı́a prácti-
ca.
◦ [Latorre y otros, 1996] Bases Metodológicas de la Investigación
Educativa.
2.4. Antecedentes de la lı́nea de investigación Inves-

tigación para la Innovación curricular en la ac-
ción en el aula de Matemáticas en los estudios
de Ingenierı́a mediante la realización de coman-
dos con Derive
.
Con anterioridad al estudio que se presenta, se han desarrollado las dos inves-
tigaciones siguientes, que constituyen antecedentes cercanos y directos del mismo:
1. [Galán, 2003]. Integrales Múltiples con Derive. Un estudio de innovación

curricular en primer curso de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
2. [Padilla, 2003]. Integrales de Lı́nea con Derive. Un estudio de innovación

curricular en primer curso de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
El presente estudio se ha fundamentado en buena medida en los resultados

y conclusiones de estos trabajos, constituyéndose en un nuevo ciclo fundado de
un verdadero proceso de investigación en la acción desarrollado por el mismo
grupo investigador. La experiencia acumulada y las conclusiones obtenidas en las
investigaciones que se citan han permitido modificar con fundamento el diseño
del estudio empı́rico realizado, tal y como se pone de manifiesto en la sección 3.5
a propósito del Análisis Didáctico efectuado sobre el problema de investigación
en su conjunto.
En este apartado nos limitamos, al igual que hemos hecho hasta ahora con
el resto de los antecedentes, a recoger brevemente las referencias y los datos
fundamentales, dejando para el capı́tulo 3 la discusión extensa de los mismos y
las conclusiones de cara al diseño del estudio. Veamos a continuación un resumen
de las principales caracterı́sticas y aportaciones de estos estudios previos.
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2.4. Antecedentes de la lı́nea de investigación 93
En ambas investigaciones se ha dirigido la atención hacia el diseño y desarro-

llo curriculares de una parte de las asignaturas de Matemáticas de los estudios
de Ingenierı́a. En concreto, se han diseñado sendas modificaciones que se han
desarrollado posteriormente como tratamientos experimentales, para analizar su
viabilidad y efectos sobre el aprendizaje, la motivación, las actitudes, el rendi-
miento de los alumnos y el propio proceso didáctico y sus distintos factores. Para
ello, se analizó la comparación de efectos de la metodologı́a didáctica modificada o
experimental (una metodologı́a mixta que incluye la realización de comandos con
Derive) y de la metodologı́a didáctica usual o tradicional (a la que denominamos
control).
Ambos estudios se han realizado sobre especialidades y grupos de alumnos

diferentes, sobre contenidos distintos de la misma asignatura y bajo la responsa-
bilidad de investigadores diferentes. Asimismo, los resultados han sido distintos,
como corresponde a situaciones, personas y conocimientos diferentes, pero simi-
lares en lo fundamental y en la dirección esperada si se analizan desde un punto
de vista global. Quizás lo más destacado sea el carácter cooperativo del trabajo,
en el que cada investigador ha desarrollado un estudio especı́fico y ha participado
como observador, experto, consejero y auxiliar en los demás estudios realizados.
Los principales resultados y conclusiones obtenidos desde un punto de vis-

ta global y refiriéndose cada una de las investigaciones a sus correspondientes
contenidos matemáticos son las siguientes:
Es posible implementar, de acuerdo con el marco teórico establecido, con

las mı́nimas modificaciones y en las condiciones usuales, una metodologı́a
didáctica mixta compuesta de clases de pizarra y clases en el laboratorio
de informática basadas en la realización de comandos con Derive para
la materia considerada de la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones
Diferenciales de los estudios de Ingenierı́a.
La realización de comandos con Derive facilita el aprendizaje de los con-

ceptos y procedimientos algorı́tmicos involucrados en el tema correspon-
diente y mejora la actitud de los alumnos hacia la asignatura en términos
de atención, motivación, interés y participación.
La metodologı́a didáctica mixta facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje

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y es compatible con el diseño y desarrollo curriculares ordinarios de la asig-

natura.
La metodologı́a didáctica mixta mejora el dominio y nivel de competencia

de los alumnos medidos en términos de rendimiento en una prueba objetiva
construida de acuerdo con los criterios usuales empleados en las evaluaciones
ordinarias de la asignatura.
El marco teórico empleado para fundamentar el estudio y el método de

investigación basado en la combinación de técnicas metodológicas son ade-
cuados y completos para abordar y dar respuesta al problema de investiga-
ción.
2.5. Antecedentes del problema especı́fico

El estudio que hemos realizado se ajusta a un modelo general de investiga-
ción delimitado por el marco teórico y metodológico descrito en el apartado 2.3
y participa de las caracterı́sticas de una sublı́nea a la que pertenecen los estudios
especı́ficos encadenados cuyas referencias y antecedentes se incluyen en el aparta-
do 2.4. Pero, al mismo tiempo, la investigación presenta caracterı́sticas especı́ficas
y exclusivas que la definen como estudio puntual aislado del resto de considera-
ciones. Nos referimos, en este caso, al tercero de los bloques de antecedentes en
torno al tema: Enseñanza de la materia Derivación e Integración de Funciones
de Variable Compleja con Derive en estudios de Ingenierı́a.
En los apartados que siguen nos disponemos a presentar, de forma agrupada
y con comentarios añadidos, los resultados de las búsquedas realizadas sobre este
aspecto de la investigación.

De las palabras clave indicadas en el apartado 2.2.3, tomaremos aquı́ las que
hacen referencia, únicamente, al problema especı́fico. Elegimos las siguientes pala-
bras y frases cortas, de las que hemos puesto en negrita las más relevantes dentro
de este bloque de antecedentes: Metodologı́as de enseñanza de las Matemáticas.
Aprendizaje y desarrollo de procedimientos, técnicas y destrezas en Matemáticas.
Enseñanza y aprendizaje de conocimientos matemáticos en estudios de Ingenierı́a.
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2.5. Antecedentes del problema especı́fico 95
Variable Compleja, Derivación e Integración de Funciones de Varia-

ble Compleja. CAS y Derive como recursos didácticos en el aula de
Matemáticas. Programación informática con Derive. Motivación y ac-
titudes en el aula de Matemáticas. Evaluación de rendimientos en Matemáticas.
2.5.2. Fuentes documentales y búsquedas realizadas

Citamos, a continuación, las principales fuentes de información utilizadas y
los criterios empleados en las búsquedas de documentos:
1. Consultas sistemáticas a la revista Zentralblatt für Didaktik der Mathematik

(ZDM):
Desde 1976 hasta diciembre de 2003.

En la nomenclatura propia de esta publicación se han realizado bús-
quedas en los siguientes campos: A60, A70, F50, I80, N80, U10, U50 y
U70, que abarcan desde aspectos generales relacionados con el campo
objeto de la investigación (A60: Proceedings y A70: Tesis Doctorales)
hasta los aspectos especı́ficos del mismo (F50: Números complejos,
I80: Funciones de variable compleja, N80: Software matemático, U10:
Tecnologı́a aplicada a la Educación, U50: Software educativo y U70:
Herramientas tecnológicas).
Palabras clave básicas utilizadas en primera opción: Derive, CAS
(Computer Algebra Systems), Complex variable. El resto de des-
criptores han tenido un papel secundario (se han supeditado a los tres
términos anteriores).
Estas palabras clave se han cruzado con los campos de la base ZDM
relacionados con la investigación para obtener un total de 478 publica-
ciones. Los campos mencionados son, entre otros, el nivel de los estu-
dios (universitario en este caso) y los estudios especializados o escuelas
profesionales, con especial referencia a los estudios de Ingenierı́a.
2. Consultas en actas de Congresos Internacionales sobre Educación Mate-

mática y Nuevas Tecnologı́as de la Información. Entre los más relevantes
podemos destacar los siguientes:
International Conference on New Technologies in Science Education.

Aveiro (Portugal). Julio 2001.
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International Conference on the Teaching of Mathematics (at the un-

dergraduate level). Hersonissos, Creta (Grecia). Julio 2002.
Vienna International Symposium on Integrating Technology into Mat-
hematics Education. Viena (Austria). Julio 2002.
International Conference of Information and Communication Techno-
logies in Education. Badajoz (España). Noviembre 2002.
3. Búsqueda en la base de datos de Tesis Doctorales (TESEO) del Ministe-

rio de Educación, Cultura y Deporte con especial atención a los códigos:
120209–Funciones de una variable compleja; 120211–Funciones de varias
variables complejas; 120300–Ciencia de los ordenadores; 120310–Enseñanza
con ayuda de ordenador.
4. Búsquedas selectivas en Internet utilizando las palabras clave mencionadas.
5. Además de las fuentes de información y búsquedas documentales realizadas,

se ha obtenido información relevante de las publicaciones y experiencias no
publicadas llevadas a cabo por los profesores que han participado en la
investigación. Dicha información, que hemos separado en una categorı́a a la
que hemos denominado antecedentes propios, juega un papel destacado en
el tipo de estudios que estamos considerando15 .
De todas las búsquedas y fuentes consultadas se han seleccionado 114 publi-

caciones, estudios y experiencias que se relacionan en los cuatro apartados que
siguen a continuación. La selección se ha llevado a cabo afinando los criterios y
descartando trabajos en base a su grado de vinculación con el estudio desarrolla-
do.
2.5.3. Enseñanza y aprendizaje de Matemáticas en estudios de

Ingenierı́a
Aquı́ se relacionan brevemente los datos básicos de los trabajos consultados
(autor, tı́tulo y año), mientras que las referencias completas se pueden consultar
en la bibliografı́a de la memoria. Asimismo, se incluyen algunos comentarios sobre
15
El Análisis Didáctico, como cualquier meta-análisis, emplea datos publicados e informaciones
procedentes de fuentes diversas con independencia, incluso, de su calidad ([González, 1998],
página 48).
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el contenido y la orientación de los estudios, que se continúan en el capı́tulo 3

con una discusión más amplia y un resumen de conclusiones de cara al estu-
dio definitivo. En lo que sigue distinguiremos entre antecedentes propios y otros
antecedentes.
Antecedentes propios
Aunque estamos ante un tema relativamente general, han resultado especial-

mente útiles las siguientes referencias de publicaciones y experiencias propias que
constituyen antecedentes cercanos del problema estudiado.
Publicaciones
El origen de estas publicaciones viene marcado, en buena medida, por los
cambios de planes de estudios en las titulaciones de Ingenierı́a de la Univer-
sidad de Málaga. Una de las consecuencias inmediatas de dichos cambios
fue una reducción drástica del número de créditos asignados a las asignatu-
ras de Matemáticas, lo que obligó a una reestructuración de los contenidos
y de la metodologı́a de enseñanza. Dentro de esta categorı́a se destacan las
siguientes referencias:
◦ [Rodrı́guez y otros, 1998] Una propuesta de innovación docente en Ma-

temáticas para la Ingenierı́a.
◦ [Rodrı́guez y otros, 1999b] Actividades complementarias a las asigna-
turas de Matemáticas del primer curso de Ingenierı́a.
◦ [Rodrı́guez y otros, 1999c] Cómo abordar un cambio de planes de es-
tudios en una carrera técnica.
◦ [Rodrı́guez y otros, 1999e] Una experiencia de innovación educativa en
las asignaturas de Matemáticas de las carreras técnicas de la Univer-
sidad de Málaga.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2000b] Actividades complementarias a las asigna-
turas de Matemáticas en Ingenierı́a.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2000c] Cambiando la metodologı́a de evaluación en
las asignaturas de Matemáticas de las carreras técnicas de la Univer-
sidad de Málaga.
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Experiencias
Destacamos aquı́ los dos Proyectos de Innovación Educativa siguientes fi-
nanciados por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Málaga:
◦ Actividades complementarias a las asignaturas de Matemáticas del pri-

mer curso de Ingenierı́a. Curso 97–98.
◦ Actividades complementarias a las asignaturas de Matemáticas de In-
genierı́a. Curso 98–99.
Al igual que en el caso de las publicaciones anteriores, ambos proyectos sur-

gieron como consecuencia de los cambios que tuvieron lugar en los planes de
estudios ya mencionados. Los proyectos tenı́an como finalidad, precisamente, in-
dagar y experimentar sobre las actuaciones posibles para solucionar los problemas
generados por la nueva situación planteada.
Otros antecedentes
La información obtenida en este campo ha sido extensa pero poco relevante

para los propósitos de la investigación. En particular destacamos las siguientes
obras:
◦ [Bellostas y otros, 1992] ¿Qué Matemáticas debe conocer un Ingeniero Téc-

nico? Una prospección sobre el tema.
◦ [Bellostas y otros, 1993] ¿Qué Matemáticas debe conocer un Ingeniero Téc-

nico? Unas propuestas didácticas.

gración de Funciones de Variable Compleja
En los siguientes textos especializados se encuentran propuestas implı́citas
para la enseñanza del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja ası́ como otras orientaciones didácticas especı́ficas. Decimos que son
implı́citas porque en todas ellas se aprecia la preocupación por la transmisión
del contenido, por favorecer la comprensión y por ofrecer actividades y ejemplos
orientados a facilitar el aprendizaje y servir de ayuda a cualquier profesor que
necesite desarrollar esta materia:
MENU SALIR
◦ [Derrick, 1987] Variable Compleja con Aplicaciones.
◦ [Martı́nez, 1989] Métodos Matemáticos.
◦ [Bajpai y otros, 1990] Advanced Engineering Mathematics.
◦ [Spiegel, 1991] Variable Compleja.
◦ [Churchill y Brown, 1996] Variable Compleja y Aplicaciones.
◦ [Saameño, 1997] Lecciones de Matemáticas para Ingenierı́a. Variable Com-

pleja y Análisis de Fourier.
◦ [Wunsch, 1997] Variable Compleja con Aplicaciones.
◦ [Aparicio, 1998] Teorı́a de Funciones de Variable Compleja.
◦ [Rodrigo y Rodrigo, 1998] Problemas de Matemáticas para Cientı́ficos y

Técnicos.
◦ [Kreyszig, 1999] Matemáticas Avanzadas para Ingenierı́a.
◦ [Pestana y otros, 1999] Variable Compleja. Un Curso Práctico.
◦ [López-Gómez, 2001] Ecuaciones Diferenciales y Variable Compleja.
◦ [Spiegel, 2001] Matemáticas Avanzadas para Ingenierı́a y Ciencias.
◦ [López-Gómez, 2002] Ecuaciones Diferenciales y Variable Compleja. Pro-

blemas y Ejercicios Resueltos.
Además de los textos citados, incluimos a continuación la publicación propia

que ha servido de base para la elaboración y el desarrollo de la investigación que
presentamos en lo que se refiere a los contenidos matemáticos involucrados. De
hecho, los contenidos del tema que figuran en el apéndice B han sido extraı́dos
de dicha publicación:
◦ [Rodrı́guez y Galán, 2000] Variable Compleja y Ecuaciones en Derivadas

Parciales para la Ingenierı́a. Teorı́a, Problemas y Notas Históricas.
MENU SALIR
2.5.5. El ordenador como recurso didáctico en la enseñanza de

las Matemáticas
El tı́tulo del apartado indica clara y escuetamente cuál es el problema general

que nos preocupa, a cuya solución pretende contribuir la investigación que pre-
sentamos ası́ como los estudios previos realizados y los que se prevé desarrollar
en el futuro.
En los párrafos que siguen se presentan los documentos que se han utiliza-
do para determinar el estado de la cuestión. Se han ordenado en los siguientes
apartados y subapartados: Derive en la enseñanza de las Matemáticas (en En-
señanza Secundaria y en la Universidad), otros CAS en la enseñanza de las Ma-
temáticas, programación y otros lenguajes en la enseñanza de las Matemáticas y
estudios y experiencias propias. Al igual que en apartados anteriores se incluyen
aquı́ las referencias básicas y un breve resumen, mientras que la discusión sobre
los contenidos se incluye como parte del Análisis Didáctico que se desarrolla en
el apartado 3.6.1.
– Derive en la enseñanza de las Matemáticas
• En Enseñanza Secundaria
◦ [Hirlimann, 1996] Computer algebra systems in French secondary

schools.
En este artı́culo se describen las principales conclusiones de una
experiencia desarrollada en Francia con alumnos de Secundaria
para la enseñanza de las Matemáticas con ayuda de Derive y
Ti92.
La evaluación se realizó mediante cuestionarios a alumnos y profe-
sores y análisis del desarrollo de las clases. Pero las mejoras produ-
cidas en el aprendizaje fueron inferiores a las previstas. Además,
los alumnos no eran capaces de interpretar correctamente los re-
sultados ofrecidos por Derive, al presentar éstos un formato di-
ferente al que es usual cuando se realiza el problema a mano.
Por último, se concluye que la mayorı́a de los alumnos no se dan
cuenta de la mejora producida en la asimilación de los contenidos
mediante la utilización de Derive.
MENU SALIR
◦ [Nocker, 1998] Effects of computer algebra on classroom methodo-

logy and pupil activity.
Este artı́culo describe un estudio realizado con alumnos de Secun-
daria de 15 a 17 años en Austria. Se desarrollaron 20 temas con
Derive y 37 sin Derive. El estudio se dedicó a observar una se-
rie de aspectos relacionados con la metodologı́a de enseñanza. Las
conclusiones indican un aumento considerable de la actividad de
los alumnos en el primer caso.
◦ [Huertos, 2000] Transferencia de los contenidos matemáticos a las
nuevas tecnologı́as.
En este artı́culo se presenta una investigación realizada con alum-
nos de primero de Bachillerato (grupo control y experimental) so-
bre el proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos matemáti-
cos (conceptos, procedimientos y actitudes) utilizando como re-
curso didáctico el programa Derive. Se concluye que dedicando
una hora al final de cada tema a la utilización de este recurso se
consigue una mejora cualitativa y cuantitativa en el aprendizaje
de las Matemáticas.
• En la Universidad
◦ [Watkins, 1993] A new approach to Mathematics for Engineers.
Se aborda el problema de la utilización de Derive para enseñar
Matemáticas a estudiantes que quieren estudiar carreras de Inge-
nierı́a pero que no tienen conocimientos previos en Matemáticas
avanzadas.
Se presenta Derive como una herramienta muy natural, tanto
para ser utilizada en clase por parte del profesor, como en su
estudio personal por parte de los alumnos.
◦ [Gilligan, 1994] Learning visually with Derive.
El autor demuestra que usar CAS y, en particular, Derive ayuda
a los alumnos cuando trabajan con conceptos geométricos en los
procesos de resolución de ejercicios de Cálculo.
◦ [Koepf y Ben Israel, 1994] The definitive nature of indefinite inte-
grals.
Partiendo de la doble interpretación de la integral: como inversa
de la derivada y como integral definida sobre intervalos, el autor se
MENU SALIR
centra en la segunda y explica cómo utilizar Derive para enseñar

dicho concepto en clase a través de las sumas de Riemann.
◦ [Leinbach, 1994] Visualizing concepts in advanced analysis.
En este artı́culo se muestran diversos usos de Derive en el pri-
mer curso de Análisis de la carrera de Matemáticas y propone
ejemplos que ponen de manifiesto que el uso de CAS hace accesi-
bles conceptos abstractos que presentan cierta dificultad para los
alumnos.
◦ [Townend, 1994] Introducing the convolution theorem through De-
rive.
El teorema de convolución es de vital importancia para los inge-
nieros. Sin embargo, muchos alumnos tienen dificultad tanto con
el concepto como con el cálculo de la integral correspondiente. El
autor demuestra que la utilización de Derive puede hacer mejorar
los resultados en ambos aspectos.
◦ [Raj, 1995] Visual interpretation and reinforcement of mathema-
tical concepts using a computer algebra system.
La formulación algebraica de un problema y la comprensión de
los conceptos matemáticos subyacentes pueden verse reforzadas
utilizando CAS. Este artı́culo se centra en las capacidades gráficas
de Derive como complemento de la resolución de problemas de
Matemáticas.
◦ [Hirst, 1997] Exploring complex cosines using a computer algebra
system.
El artı́culo pone de manifiesto que el programa Derive facilita la
comprensión de algunas propiedades de las funciones trigonométri-
cas de variable compleja antes de su presentación formal.
◦ [Ibrahim y Fernández, 2000] A note on the evaluation of Fresnel
integrals in Derive.
En este artı́culo se afirma que Derive es una herramienta acadé-
mica muy potente por su simplicidad para programar y también
por el hecho de que permite que los alumnos vean los problemas
desde distintos puntos de vista. Se centra en desarrollar el tema
de las integrales de Fresnel con la ayuda de Derive.
MENU SALIR
◦ [Llorens, 2001] El impacto de los programas de cálculo simbólico

en la enseñanza de las Matemáticas (diez años de Matemáticas
con ordenador).
En este artı́culo se describe una experiencia desarrollada durante
los 10 últimos años en la Escuela Politécnica de Valencia, en la
que se emplea el programa Derive en todas las fases del proceso
de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se presenta una
descripción de esta experiencia en sus diversas etapas ası́ como
distintos aspectos de su repercusión sobre las tareas docentes y
los diferentes trabajos de investigación que se han fundamentado
en ella.
◦ [Pierce y Stacey, 2001] Observations on students’ responses to
learning in a CAS environment.
Los autores muestran las respuestas dadas por los alumnos de
un curso tradicional de Cálculo usando Derive. Además de las
habituales opiniones sobre las capacidades gráficas y la facilidad
de uso, se destaca la idea de que los alumnos no se percatan de la
mejora que se produce en el aprendizaje.
◦ [Bovio, 2002] Suggestions focusing Derive at upper grades. Pt. 3.
Examples of software errors.
El autor describe los errores más habituales que el programa De-
rive comete y cómo se pueden utilizar dichos errores como tema
de conversación y discusión en clase.
◦ [Camacho y Depool, 2002] Students’ attitudes towards Mathema-
tics and computers when using Derive in the learning of calculus
concepts.
En este artı́culo se analiza la influencia de un método combinado
de enseñanza (clases tradicionales más clases con Derive) sobre
las actitudes de los alumnos de Ingenierı́a. En las conclusiones se
destaca que tiene una influencia positiva.
◦ [Kempski, 2002] Imaginative deployment of computer algebra in
the undergraduate mathematics curriculum.
Se enumeran las ventajas de utilizar Derive como herramienta de
apoyo a la docencia y se compara esta metodologı́a con la tradi-
cional en el caso de las Ecuaciones Diferenciales. Se destaca sobre
MENU SALIR
todo el aumento de la motivación por parte del alumnado y el

incremento del diálogo entre el profesor y los alumnos durante el
desarrollo de las clases.
◦ [Ortega, 2002a] Análisis de una estrategia didáctica que incorpora
el uso del sistema de cálculo algebraico Derive en la enseñanza
y aprendizaje del Álgebra Lineal.
En este trabajo se analizan las caracterı́sticas educativas que ofre-
ce una estrategia didáctica que incorpora el uso del sistema de
cálculo algebraico Derive en un curso elemental de Álgebra Li-
neal. La estrategia que se presenta está basada en la construcción
del conocimiento matemático por medio de la exploración, la expe-
rimentación, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo.
◦ [Ortega, 2002b] La enseñanza del Álgebra Lineal mediante siste-
mas informáticos de cálculo algebraico.
Esta tesis doctoral estudia la influencia que ejercen los sistemas
informáticos de cálculo algebraico en la enseñanza y aprendizaje
del Álgebra Lineal. Se trata de una investigación educativa que
analiza el comportamiento de una estrategia didáctica que incor-
pora el uso del programa Derive en los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediante una metodologı́a basada en la experimenta-
ción e investigación matemática y en la resolución de problemas.
Asimismo, se introduce el aprendizaje colaborativo y el uso de
páginas web y correo electrónico como elementos adicionales.
◦ [Schonefeld, 2002] Picturing a complex function.
Este artı́culo se centra en la utilización de Derive como ayuda
para la visualización y representación gráfica de funciones de va-
riable compleja.
◦ [Camacho y Depool, 2003] Using Derive to understand the con-
cept of definite integral.
Este artı́culo se centra en una experiencia llevada a cabo en la
Universidad Nacional Experimental Politécnica de Venezuela con
el objetivo de determinar la influencia que se produce en los alum-
nos cuando se utiliza Derive en la enseñanza de los conceptos de
área e integral definida.
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– Otros CAS en la enseñanza de las Matemáticas
◦ [Ayers y otros, 1988] Computer experiences in learning composition of

functions.
En esta publicación se presenta un estudio desarrollado en la Univer-
sidad de Nueva York siguiendo un diseño cuasiexperimental pretest-
postest y dos tratamientos distintos: el tradicional y otro alternati-
vo utilizando el ordenador. El tema elegido para el estudio es el de
funciones y composición de funciones de un primer curso elemental
de Cálculo. El grupo computacional obtuvo mejores resultados que el
otro; se reflexiona sobre las razones de esta mejora y las limitaciones
del estudio.
◦ [Monagan, 1994] Worksheets: can we teach mathematical algorithms

with them?
Este artı́culo se centra en la utilidad de los CAS como herramientas
para mejorar la calidad de la docencia. En primer lugar, se pueden uti-
lizar para describir procedimientos matemáticos de una forma mucho
más realista de lo que se puede hacer en la pizarra. Además, también
se pueden utilizar para complementar los ejercicios que los alumnos
realizan en el papel.
◦ [Fuchs, 1996] The planning of observation windows when using CAS

in Mathematics teaching.
Cuando se desea investigar sobre el uso de CAS en la enseñanza de
las Matemáticas es útil concentrarse en unos pocos conceptos. En este
artı́culo se muestran tres experiencias realizadas en diferentes asigna-
turas con alumnos de 16 años.
◦ [González y otros, 1997] Avance curricular en el proceso enseñanza-

aprendizaje de la investigación operativa bajo un entorno informático.
Este artı́culo resalta la importancia del uso del ordenador en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje de la Investigación Operativa. Se indica
que no es necesario cambiar los contenidos formales, sino la forma de
transmitirlos, tratando de conseguir una mayor motivación e interés
de los alumnos.
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◦ [Morphett, 1997] Using a computer algebra system as an aid to problem

solving in the secondary school.
Este artı́culo advierte que el uso de CAS se está extendiendo cada vez
más y sugiere que su uso debe complementar el habitual de problemas
de lápiz y papel. Igualmente se indica que los CAS deben servir para
confirmar resultados y fijar la atención en aspectos puntuales, aunque
su utilización es aún inferior a lo que serı́a deseable.
◦ [Shaw y otros, 1997] A statistical analysis of the effectiveness of using

a computer algebra system in a developmental algebra course.
Este artı́culo se centra en una investigación realizada en la Universidad
de California en un curso inicial de Álgebra elemental. Se escogieron
tres grupos de alumnos: en el primero se impartió el curso con un
CAS; en el segundo se impartió de forma tradicional; en el tercero no
se impartió el curso por no ser necesario debido al nivel de los alumnos.
Posteriormente, en una asignatura de Estadı́stica impartida de forma
usual (sin CAS), se concluı́a que los alumnos del primer grupo rendı́an
al mismo nivel que los del tercero y ambos a un nivel superior que los
del segundo.
◦ [Townsley, 1996] Attracting teachers to use CAS in the classroom:

common strategies.
El trabajo incide en la idea de que, a pesar de que el uso de CAS en
las aulas deberı́a ser práctica común, todavı́a hay muchos profesores
reacios a su uso. El autor describe las razones técnicas, polı́ticas y
personales de este hecho.
◦ [Zehavi, 1997] Changes that computer algebra systems bring to teacher

professional development.
Los CAS son la continuación natural de las calculadoras gráficas. Sus
caracterı́sticas esenciales son su combinación de cálculo numérico y
simbólico, sus herramientas de 2D y 3D y las posibilidades de progra-
mación. Sin embargo hay todavı́a muchos profesores que desconocen
sus posibilidades docentes. En este artı́culo se discuten las razones de
porqué su uso no está todavı́a totalmente aceptado.
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◦ [González y otros, 1998] El Ordenador en el Proceso Enseñanza-

Aprendizaje de las Matemáticas Empresariales.
En este artı́culo se muestra una experiencia llevada a cabo por varios
profesores de la Universidad de Málaga consistente en potenciar el uso
continuo del ordenador por parte del profesor durante la enseñanza y
por parte del alumno durante el aprendizaje.
◦ [Labrador, 1998] Una lección de variable compleja con Mathematica.
En este artı́culo se presentan aplicaciones del paquete Mathematica
a la didáctica de la teorı́a de funciones de variable compleja. Se aportan
representaciones gráficas de funciones con ceros, polos, singularidades
esenciales, puntos de ramificación y alguno de los elementos de función
de una función analı́tica global.
◦ [Mainini, 1998] Pocket calculators and computer algebra programs.
El autor afirma que cuando aparecieron las calculadoras de bolsillo,
su introducción en las Escuelas se encontró con una fuerte resistencia.
Sin embargo hoy en dı́a no se discute si su uso hace que se empeore
la capacidad numérica de los alumnos. El autor reflexiona sobre la
utilidad de los programas de cálculo simbólico (CAS) para simplificar
los cálculos tediosos y sobre el alcance que dicho uso tendrá en la
enseñanza.
◦ [Nava, 1998] Experiencia en el uso de programas computacionales para
enseñar Matemáticas en Ingenierı́a en la UNITEC.
Se realiza un estudio teórico sobre el uso de CAS en la enseñanza de las
Matemáticas en Ingenierı́a y sobre el papel que deben desempeñar. Se
comenta la importancia de diseñar e implementar estrategias didácti-
cas adecuadas para permitir que el alumno construya su conocimiento
matemático bajo la orientación del docente.
◦ [Drijvers, 1999] Students encountering obstacles using CAS. A develop-
mental-research pilot study.
Este artı́culo se centra en las dificultades de los alumnos cuando uti-
lizan CAS. Entre ellas se pueden destacar las siguientes: los alumnos
deben decidir cuando han de utilizar cálculos algebraicos o cuando
cálculos numéricos; a veces los resultados que devuelven los CAS no
tienen la forma esperada; tienen limitaciones y el alumno debe saber
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interpretar qué hacer cuando no se da una respuesta; el alumno debe

ser capaz de reconocer cuando es útil utilizar un CAS para resolver un
determinado problema y cuando no.
◦ [Lindsay, 1999] Designing assessment tasks to accommodate students’
cognitive skills in a technology-based mathematics course.
Este artı́culo investiga sobre los cambios que se producen en las estra-
tegias utilizadas por los alumnos para resolver problemas con la ayuda
de un CAS. Una conclusión destacada es que si se resuelve un proble-
ma “tecnológicamente neutro”, los alumnos que no han utilizado CAS
lo resuelven mejor que los que sı́ han utilizado CAS.
◦ [Schneider, 1999] Changes of teaching Mathematics by Computer Al-
gebra Systems (CAS).
Cuando se imparten clases con CAS se pueden desarrollar los mismos
contenidos que con las clases tradicionales. Sin embargo, se producen
grandes cambios en la enseñanza que pueden dar lugar a modificacio-
nes no deseadas; con el uso de CAS se alcanzan grandes logros, pero
también se corren grandes riesgos. En este artı́culo se incide sobre esos
riesgos y sobre el cambio que hay que considerar en la tarea docente
cuando se utilizan CAS.
◦ [Strickland, 1999] A Computer Algebra System for improving student’s
manipulation skills in Algebra.
El uso de CAS permite acceder a la resolución de problemas más com-
plicados y parecidos a los de la vida real. Otros beneficios se refieren al
aumento de la asimilación de los conceptos ası́ como a una mejora en
la actitud. Sin embargo, los CAS que más se utilizan hoy en dı́a sólo
ofrecen el resultado (blackbox) sin mostrar los desarrollos intermedios
(whitebox). El autor destaca que para poder sacar todo el provecho a
los CAS, éstos deberı́an ser whitebox. Por otra parte, presenta un estu-
dio realizado con un CAS de elaboración propia (Treefrog) y afirma
que la utilización de los whitebox cambia los niveles de manipulación
algebraica de los alumnos.
◦ [Cabello y otros, 2000] Mejora de la enseñanza y del aprendizaje de
las Matemáticas Empresariales.
Los autores reflexionan sobre la necesidad de diversificar los métodos
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e incrementar el uso de los recursos que constituyen fuentes de infor-

mación para el aprendizaje, en especial la utilización de programas de
ordenador. Afirman que si el uso del ordenador en el aula se reduce
al de una calculadora de altas prestaciones, se cae en el mismo error
que los que utilizan el ordenador únicamente como un procesador de
textos.
◦ [Schneider, 2000] Teacher experiences with the use of a CAS in Mat-
hematics classroom.
Este artı́culo se centra en las modificaciones que se producen en el
aula cuando se utilizan CAS. Como consecuencias destacadas están:
los alumnos participan más en el desarrollo de la clase (cuando no se
utilizan CAS, el profesor acapara la mayor parte del protagonismo); el
número de alumnos que participan en las clases aumenta considerable-
mente; los trabajos en pareja y en grupo (relaciones alumno-alumno)
también se incrementan de forma destacada.
◦ [Vlachos y Kehagias, 2000] A Computer Algebra System and a new
approach for teaching Business Calculus.
En este artı́culo se describe una investigación desarrollada en el Ameri-
can College de Thessaloniki. El objetivo fundamental fue evaluar el uso
de CAS en un curso de Matemáticas para la Economı́a y compararlo
con uno en el que no se utilizara CAS. En el primero se desarrollaron
un 25 % de clases tradicionales y un 75 % de clases utilizando CAS
en un laboratorio. Se evaluó la eficacia de los CAS en tres aspectos
fundamentales: mejora de la comprensión de los conceptos; mejora del
rendimiento en los exámenes y mejora de la actitud general hacia las
Matemáticas.
Se hizo una evaluación tanto cuantitativa como cualitativa, concluyen-
do que en los tres aspectos se produce una mejora sustancial cuando
se utiliza un CAS.
◦ [Westermann, 2000] Teaching Mathematics using a Computer Algebra.
El autor afirma que el uso de CAS ha facilitado notablemente el tra-
bajo matemático de los ingenieros, sobre todo por sus capacidades
gráficas, sus cálculos mecánicos y sus manipulaciones algebraicas. Por
este hecho hay que modificar el modo de enseñar Matemáticas a los
ingenieros.
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◦ [Anido, 2001] Una propuesta de incorporación de herramientas com-

putacionales a la Enseñanza de la Matemática en la Universidad. Eva-
luación de experiencias.
La idea central de esta tesis doctoral es la utilización adecuada de
herramientas CAS en las Matemáticas Básicas de nivel universitario y
comprobar que dicho uso facilita un aprendizaje significativo de temas
concretos de Geometrı́a Analı́tica.
◦ [Asensio, 2001] Laboratorio de Matemáticas en la E.U.I.T.I. de la Uni-
versidad Politécnica de Madrid.
En este artı́culo se muestra una experiencia con CAS llevada a cabo
en la Universidad Politécnica de Madrid en las asignaturas de Cálculo
Infinitesimal y de Álgebra Lineal. Como conclusión más importante se
destaca el incremento de participación del alumnado debido al aumen-
to de la discusión y la crı́tica. Además, desde el punto de vista de la
evaluación se han obtenido resultados objetivos muy positivos.
◦ [Borbón, 2001] El uso de la computadora para la introducción del con-
cepto de recta tangente y la resolución de problemas no rutinarios de
cálculo.
Se presenta una experiencia de uso del ordenador para enseñar un
concepto particular (recta tangente). Se reflexiona también sobre las
ventajas y los inconvenientes de utilizar CAS en la enseñanza de las
Matemáticas y se llega a la conclusión de la necesidad de realizar una
combinación adecuada entre el uso de CAS y las clases tradicionales,
explotando las cualidades de cada uno.
◦ [Alonso y otros, 2001] Some unexpected results using computer algebra
systems.
A veces los CAS no presentan los resultados en el modo usual. En
este artı́culo se muestra la forma en que los profesores pueden usar
esos resultados inesperados para reforzar el aprendizaje de los concep-
tos. Además, se puede conseguir que éstos sean más crı́ticos con los
resultados ofrecidos por los CAS y ası́ utilizarlos como herramientas
pedagógicas.
◦ [Neuper, 2001] What teachers can request from CAS-designers.
El uso de los CAS en las clases de Matemáticas no ha alcanzado todavı́a
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su grado óptimo; sólo muestran el resultado en un paso sin enseñar

cómo se llega a ese resultado. Para el autor los CAS deberı́an ser
whitebox, es decir, mostrar todos los pasos intermedios de la resolución
del problema.
◦ [Pierce, 2001] Using CAS-calculators requires algebraic insight.

El autor relata cómo hace 25 años la aparición de las calculadoras de
bolsillo nos hizo cambiar el modo de enseñar aritmética. En la misma
lı́nea reflexiona sobre cómo las capacidades gráficas y la manipulación
simbólica de los CAS deben llevarnos a modificar la enseñanza de las
Matemáticas en la Universidad.
◦ [Abboud, 2002] Introducing experiments into a first course in calculus.

En este artı́culo se muestran una serie de problemas presentados a los
alumnos de un primer curso de Análisis. La caracterı́stica fundamental
de estos problemas es que sin el uso de CAS serı́a muy difı́cil para los
alumnos plantearlos y obtener la solución. Sin embargo, el uso de la
tecnologı́a permite a los alumnos modificar las hipótesis y les ayuda a
encontrar la solución correcta.
◦ [Albano y Desiderio, 2002] Improvements in teaching and learning

using CAS.
Se describe una experiencia desarrollada con Mathematica para la
enseñanza de las Ecuaciones Diferenciales. Se afirma que compaginan-
do adecuadamente el uso de CAS con las clases tradicionales se con-
sigue un nivel de abstracción superior en la resolución de problemas
matemáticos. Esto se debe principalmente al hecho del uso interactivo
que se le puede dar a estas herramientas.
◦ [de Alwis, 2002] Computer Algebra Systems in a multivariable calculus

course and center of gravity problems.
En este artı́culo se tienen dos objetivos principales: el primero y más
general es utilizar Mathematica en un curso clásico de Cálculo Mul-
tivariable y el segundo y más especı́fico se centra en el concepto de
centro de gravedad de objetos sólidos.
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◦ [Cretchley, 2002] Mathematics and technology: How integrated is this

learning partnership?
Este artı́culo describe una experiencia desarrollada en un primer cur-
so de Cálculo y de Álgebra lineal con el uso de CAS. Se centra en
analizar si se producen cambios en la actitud de los alumnos hacia
las Matemáticas. La conclusión principal es que los alumnos no son
conscientes de que se esté produciendo una mejora en la asimilación
de los contenidos. Sin embargo, en la mayorı́a de los casos esa mejora
sı́ se produce.
◦ [Cretchley y Galbraith, 2002] Mathematics or computers? Confidence
or motivation? How do these relate to Achievement.
Se presenta un estudio realizado en un primer curso de Cálculo uti-
lizando Matlab. Se trataba de medir la motivación y la actitud de
los alumnos hacia el uso de la tecnologı́a en la enseñanza de las Ma-
temáticas en comparación con las clases tradicionales.
◦ [Garcı́a y otros, 2002] Differential calculus of several variables with
Mathematica or Maple.
En este artı́culo se incide en que el uso de CAS nos permite experimen-
tar y enseñar de una forma distinta. Sobre todo ahora, que los alum-
nos tienen un nivel inferior de conocimientos matemáticos al empezar
sus estudios en la Universidad y que las asignaturas de Matemáticas
en Ingenierı́a disponen de menos créditos. Se pone como ejemplo la
enseñanza del Cálculo Diferencial de varias variables con Maple y
Mathematica.
◦ [Henderson, 2002] Blending technology and pure Mathematics: Is the
hard work worthwhile?
Se presenta una experiencia desarrollada con 850 alumnos en un curso
clásico de Álgebra Lineal con algunas sesiones con CAS. A los alumnos
participantes se les pasó un cuestionario para recoger sus opiniones.
La más destacada es que sólo un 20 % de los encuestados ven los CAS
como herramientas que ayuden a una mejor comprensión de los con-
tenidos matemáticos. Sin embargo, la mayorı́a afirma que las clases
de laboratorio son más interesantes y en ellas se puede desarrollar el
trabajo más rápidamente.
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◦ [Hoya y otros, 2002] The use of symbolic calculus software in the tea-
ching of Mathematics at Engineering Schools.
En este artı́culo se presenta una experiencia llevada a cabo dentro del
proyecto Matemáticas en las Escuelas de Ingenierı́as con Mathema-
tica de la Junta de Castilla y León. Se afirma que los CAS no deben
ser usados en el sentido habitual en que se utilizan; deben servir para
aumentar considerablemente la posibilidad de experimentación y para
fomentar el espı́ritu crı́tico.
◦ [Kawski, 2002] Interactive visualization in Complex Analysis.
En este artı́culo se muestran las posibilidades gráficas que los CAS
poseen en la representación de funciones de variable compleja y en
especial para la visualización de las singularidades esenciales y la con-
vergencia de las series de Laurent.
◦ [Mackie, 2002] Using computer algebra to encourage a deep learning
approach to calculus.
El autor afirma que es un error incorporar los CAS a la docencia co-
mo máquinas de resolver ejercicios. Se debe cambiar este uso para
maximizar las oportunidades que ofrece la tecnologı́a moderna. Es-
tas herramientas tienen la capacidad suficiente para permitir que los
alumnos participen en la construcción de su propio conocimiento.
◦ [Van Herwaarden y Gielen, 2002] An approach for the effective inte-
gration of Computer Algebra in an Undergraduate Calculus and Linear
Algebra Course.
En este artı́culo se describe una integración efectiva de los CAS en un
curso de Cálculo elemental y en otro de Álgebra Lineal. Los autores
afirman que la mayorı́a de los estudiantes que usan CAS presentan a
menudo una falta de asimilación de contenidos conceptuales porque no
establecen vı́nculos correctos entre las técnicas utilizadas con los CAS
y la aproximación formal y conceptual a las Matemáticas.
◦ [Yamamoto, 2002] Analyzing the limitations of technology in teacher
preparing courses.
La mayorı́a de los profesores que utilizan CAS no son formados para
ello. En consecuencia: ¿están preparados para elaborar las actividades
adecuadas para la docencia con CAS?, ¿son capaces de reconocer los
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riesgos que se pueden producir con el uso de CAS? Para dar respuestas
a estas preguntas el artı́culo se centra en que es necesario formar a los
futuros profesores en el uso de los CAS.
– Programación y otros lenguajes en la enseñanza de las Matemáticas
◦ [Dubinsky, 1994] Pedagogical Change in Undergraduate Mathematics

Education.
Se discuten los usos tradicionales de los ordenadores en la enseñanza
de las Matemáticas en la Universidad. Sin embargo, se comenta que
para el aprendizaje de las Matemáticas serı́an necesarias otras activi-
dades. Se introduce la idea de utilizar la programación con lenguajes
informáticos en las clases de Matemáticas.
◦ [Dubinsky, 1995] Isetl: A Programming Language for Learning Mat-
hematics.
En este artı́culo se presenta el lenguaje de programación Isetl; len-
guaje utilizado por el autor para enseñar Matemáticas a sus alumnos
universitarios. Afirma que aprender la sintaxis de dicho lenguaje ayu-
da al alumno a asimilar mejor los contenidos matemáticos que se le
presentan (haciendo lo abstracto más concreto, mejorando las estruc-
turas mentales, etc). Se describe cronológicamente todo el desarrollo
de la experiencia (1981-1994) ası́ como una serie de ejemplos concretos
del uso de este lenguaje.
◦ [Dubinsky y Noss, 1996] Some kinds of computers for some kinds of
Mathematical learning.
En este artı́culo se realiza una reflexión teórica sobre el papel del or-
denador en la enseñanza de las Matemáticas. Los autores insisten en
la necesidad de buscar nuevos caminos que incidan positivamente en
el aprendizaje.
◦ [Dubinsky, 1998] Writing Programs to Learn Mathematics.
El autor trata de la necesidad de preparar actividades adecuadas pa-
ra el uso del ordenador en la enseñanza de las Matemáticas. Plantea
un desarrollo teórico de las caracterı́sticas fundamentales que deben
tener estas actividades, analiza el uso tradicional de los ordenadores
en la docencia y reflexiona sobre la programación para encontrar ta-
reas adecuadas que correspondan directamente con las construcciones
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mentales de acciones, procesos u objetos de cada uno de los conceptos

matemáticos.
◦ [Dubinsky, 2000] De la investigación en Matemática teórica a la in-

vestigación en Matemática educativa: un viaje personal.
En este artı́culo se recorre una breve historia personal sobre el traba-
jo realizado por el autor. Se plantea la teorı́a propia conocida con el
nombre de APOS (actions, processes, objets y schemes), que describe
las construcciones mentales que un individuo realiza para obtener sig-
nificados de las situaciones y problemas matemáticos. Para poner en
práctica esta teorı́a, el autor utiliza en sus clases el lenguaje de progra-
mación Isetl para enseñar Matemáticas a sus alumnos universitarios.
◦ [Majewski, 2000] Non trivial applications of Maple in teaching mat-

hematics.
En este artı́culo se muestra la utilidad de conocer la programación en
Maple para resolver problemas de Matemática Discreta. El hecho de
saber programar con los CAS permite aumentar considerablemente las
librerı́as de funciones predeterminadas que contienen.
◦ [Böhm, 2002] Programming in Derive 5 – Introductory Example(s).

En este artı́culo se muestran una serie de ejemplos sobre las posibili-
dades que ofrece el hecho de conectar la potencia de un CAS con la
flexibilidad de un lenguaje de programación.
◦ [Hector, 2002] Problem Solving, Programming and Pedagogy.

En este artı́culo se afirma que aprender a programar en Fortran
mejora el nivel de resolución de problemas ası́ como la comprensión de
los conceptos matemáticos.
Igualmente, se señala que cuando los alumnos programan deben leer,
utilizar estrategias, modificar programas que ya están desarrollados y,
por último, resolver los problemas planteados con los programas que
ellos mismos han desarrollado previamente. Con ello se consigue que
el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.
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– Estudios y experiencias propias16

Dentro de esta categorı́a destacan las experiencias desarrolladas en los últi-
mos años por los miembros del equipo investigador con estudiantes de Inge-
nierı́a. En dichas publicaciones se puede ver la evolución realizada desde el
uso de los CAS como calculadoras potentes hasta su utilización como herra-
mientas que fomentan la creatividad matemática de los alumnos. En esta
primera fase de la evolución podemos destacar las siguientes publicaciones:
◦ [Rodrı́guez y otros, 1999a] Prácticas autodidactas para el aprendizaje

de las Matemáticas apoyadas por ordenador.
◦ [Rodrı́guez y otros, 1999d] Matemáticas con Derive. Iniciación al
programa.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2000a] El ordenador: una herramienta útil en la
enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en Secundaria.
Entre las publicaciones correspondientes a la segunda fase se encuentran las

siguientes:
◦ [Rodrı́guez y otros, 2001]Análisis Vectorial para la Ingenierı́a con ayu-

da del programa Derive.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002a] Analvec.mth: Integration and Vector Fi-
eld Problems for Engineering using Derive.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002b] Are computers under-used in Mathematical
teaching for engineers?
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002d] Multiple Integration.dfw.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002e] Teaching Mathematics in Engineering with
Derive. An Experience in the University of Málaga.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002f] Use of the computer in Mathematic teaching
for engineers. A powerful calculator?
◦ [Rodrı́guez y otros, 2003b] Elaboración de comandos con Derive: In-
tegración Múltiple.
16
Referencias completas de las publicaciones en Bibliografı́a (parte VI) y documentos no
publicados en poder de los autores o de los Organismos correspondientes en cada caso.
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Además de las publicaciones anteriores, hemos de citar por su importancia:
◦ Clases prácticas con ordenador en distintas asignaturas de Ingenierı́a,

desde el curso 96–97 hasta la actualidad.
cuya evolución se detalla en el apartado 49 del capı́tulo 3 al que nos remi-

timos.
La utilización de Derive a nivel de las asignaturas de Matemáticas de En-

señanza Secundaria y Bachillerato también ha sido tratada por este equipo
investigador. Las referencias más destacadas son las siguientes:
◦ Seminario Permanente (Centro de Enseñanza de Profesores de Mála-

ga): Aplicaciones del ordenador en el aula. Área de Matemáticas. Cur-
sos 94–95 y 95–96.
◦ Cursos dirigidos a profesores de Enseñanza Secundaria y Bachillera-
to impartidos en distintos Centros de Profesores de la provincia de
Málaga. Entre ellos destacamos: Curso de Matemáticas con Derive,
Aplicaciones didácticas de Matemáticas con Derive y Derive en el
desarrollo del currı́culum de Matemáticas.
Por último, dentro de esta categorı́a de estudios y experiencias propias, se

encuentran los siguientes Proyectos de Innovación Educativa, Proyectos de
Enseñanza Virtual y Cursos impartidos dentro del ámbito universitario:
◦ Proyecto de Innovación (Instituto de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Málaga): Prácticas de Matemáticas con Matlab. Cur-
so 98–99.
◦ Cursos impartidos dentro del marco de los Cursos de Verano de la Uni-
versidad de Málaga. Entre ellos el titulado Matemáticas con Derive.
◦ Proyecto de Enseñanza Virtual (Dirección de Enseñanza Virtual de la
Universidad de Málaga): El ordenador en las asignaturas de Matemáti-
cas de las carreras técnicas: mucho más que una calculadora potente.
Curso 01–02.
◦ Proyecto de Innovación (Servicio de Innovación Educativa de la Uni-
versidad de Málaga): Matemáticas para la Ingenierı́a. El ordenador
como herramienta de creatividad matemática. Curso 02–03.
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◦ Proyecto de Innovación (Servicio de Innovación Educativa de la Uni-

versidad de Málaga): Elaboración de comandos con Derive. Una expe-
riencia en las titulaciones de Ingeniero Técnico en Telecomunicación.
Curso 03–04.

gración de Funciones de Variable Compleja con Derive
Se tratan aquı́, por último, los antecedentes más directamente relacionados
con el problema estudiado. En este aspecto no se han encontrado otros antece-
dentes que los trabajos y publicaciones propios que se citan a continuación:
Publicaciones
Las siguientes publicaciones tienen una relación directa con el problema
especı́fico de investigación:
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002c] Complex.mth: Solving Problems of Func-

tions of a Complex Variable for Engineering using Derive.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2002g] Complex Analysis.dfw.
◦ [Rodrı́guez y otros, 2003a] Variable Compleja con Derive.
Experiencias
Entre el conjunto de prácticas con ordenador impartidas cada curso en el
desarrollo de las asignaturas de Matemáticas de los estudios de Ingenierı́a,
cabe destacar las prácticas realizadas con Derive sobre la materia Deri-
vación e Integración de Funciones de Variable Compleja de la asignatura
Ampliación de Matemáticas. Estas prácticas se han repetido durante varios
años (durante los cursos 00/01, 01/02 y 02/03), en lo que se podrı́a conside-
rar como estudios exploratorios previos a la investigación que presentamos.
En dichas aproximaciones y experiencias informales sobre la realización de
comandos con Derive se ha incidido, sobre todo, en el aprendizaje de la
estructura y el funcionamiento de los procedimientos trabajados.
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Capı́tulo 3
Análisis Didáctico
3.1. Introducción
En el capı́tulo anterior se han expuesto los resultados de la revisión de antece-
dentes sobre el problema de investigación. Pero, como se indica en [González, 1998,
González, 1999c], la mera recopilación de datos y el análisis superficial de los mis-
mos, unido a la consideración del campo de la Educación Matemática como un
dominio interdisciplinar en lugar de un área cientı́fica especı́fica con peculiari-
dades diferenciales, hace que las primeras etapas del proceso de investigación
presenten dificultades y limitaciones que reclaman un tratamiento adicional es-
pecı́fico. Nos estamos refiriendo a la aplicación de la metodologı́a no empı́rica
denominada Análisis Didáctico:
“. . . procedimiento metodológico que integra y relaciona, siguiendo

un proceso secuenciado y de acuerdo con los criterios del meta-análi-
sis cualitativo, informaciones relacionadas con el objeto de estudio
y procedentes de fuentes diversas en torno a diferentes áreas de in-
vestigación en Educación Matemática . . . ” ([González, 1998], página
50)
El Análisis Didáctico, por tanto, trata de sistematizar y organizar una refle-

xión fundamentada sobre el problema de investigación con carácter previo a la
delimitación definitiva del mismo y, sobre todo, al diseño de cualquier estudio
teórico o empı́rico que se quiera acometer a partir del simple conocimiento de
los antecedentes. La justificación de este proceder es sólida y está ampliamente
119
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120 Capı́tulo 3. Análisis Didáctico
documentada, como se pone de manifiesto en las publicaciones citadas a las que

nos remitimos para una información más extensa.
La aplicación estricta y completa de esta metodologı́a no empı́rica depende
siempre del problema a estudiar y de la cantidad y calidad de la información
existente. Normalmente exige una ardua labor que comienza por la recopilación
y organización de los antecedentes y termina en la elaboración de las conclusio-
nes que se deducen de las diversas reflexiones que se han de efectuar sobre las
relaciones entre las informaciones de los distintos campos. Sin embargo, debido a
las caracterı́sticas del estudio, en el que muchos aspectos se encuentran ya total-
mente delimitados en los fundamentos y consideraciones generales de la lı́nea de
investigación, no hemos realizado un Análisis Didáctico completo, sino parcial y
centrado, sobre todo, en el diseño curricular especı́fico, uno de los pocos aspectos
susceptibles de variaciones sustanciales.
El análisis efectuado ha sido fructı́fero, como se pone de manifiesto en los
resultados que se detallan en los cinco apartados siguientes. En el primero de ellos,
apartado 3.2, se describe el esquema de las relaciones que han servido de base para
el Análisis Didáctico; a continuación, en el apartado 3.3, se incluyen los aspectos
fundamentales en relación con el marco teórico y metodológico y se describen, a
modo de conclusiones, las caracterı́sticas del modelo teórico construido a partir
del análisis del denominado “modelo italiano”; a continuación, en el apartado
3.4, se incluyen las modificaciones que se han realizado para adaptar el modelo
general a las condiciones particulares de los estudios universitarios de Ingenierı́a;
en el apartado 3.5 se analizan las principales conclusiones obtenidas del desarrollo
de las investigaciones previas; por último, en el quinto apartado, 3.6, se expone
una reflexión fundamentada en torno a la enseñanza y el aprendizaje del tema
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja con Derive, que
culmina con las correspondientes conclusiones e indicaciones para el diseño del
estudio empı́rico y la interpretación de los resultados.
3.2. Campos, relaciones y organización del análisis

Aunque a lo largo del informe estemos utilizando los términos marco teórico
y problema especı́fico para referirnos a aspectos independientes del trabajo de
investigación, lo cierto es que se trata de núcleos estrechamente relacionados y
que forman parte indisociable del problema abordado. Bien es cierto que se ha
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3.2. Campos, relaciones y organización del análisis 121
indagado sobre la utilización de Derive y sus efectos sobre el aprendizaje (lo

que venimos denominando problema especı́fico), pero dicha indagación no se
ha realizado siguiendo los pasos ya establecidos en los enfoques de investigación
al uso existentes en Pedagogı́a, Psicologı́a o Didáctica de la Matemática. Por el
contrario, se han seguido unas pautas concretas y originales, de acuerdo a unos
principios y a unos procedimientos especı́ficos, es decir, se ha empleado un modelo
teórico general, construido para dar respuesta a problemas de investigación que
tengan que ver con la innovación curricular en la acción en el aula de Matemáti-
cas (lo que venimos denominando marco teórico y metodológico o modelo
teórico general ); modelo que ha sido adaptado a las condiciones particulares
del problema especı́fico y de los estudios universitarios de Ingenierı́a, según se
expone con detalle en el apartado 3.4.
En consecuencia, el modelo utilizado y el marco teórico y metodológico están,

igualmente, sujetos a examen, discusión y mejoras como parte del problema de
investigación, entre otros motivos porque de ellos dependen la bondad de la in-
vestigación, la validez de las conclusiones y el desarrollo futuro de la lı́nea de in-
vestigación. Recı́procamente, al mismo tiempo que el modelo debe ir adaptándo-
se paulatinamente a las condiciones cambiantes de la realidad educativa, a los
requerimientos de los estudios empı́ricos y a la diversidad de problemas curricu-
lares ordinarios necesitados de indagación sistemática, los estudios particulares
deberán ir proporcionando información sobre la bondad del modelo y de los méto-
dos empleados.
En el esquema de campos y relaciones de la figura 3.1 tratamos de reflejar la

dialéctica teorı́a-práctica apuntada en los apartados anteriores ası́ como las rela-
ciones que han intervenido en el Análisis Didáctico efectuado. En dicho esquema
se emplean intencionadamente los siguientes recursos:
Grandes cuadros que abarcan varios elementos y que aparecen disjuntos, o

que se cortan entre sı́ o que se incluyen unos en otros para indicar la posición
relativa de los campos correspondientes. Cada uno de ellos lleva asociada
una leyenda que hace referencia al campo al que se refiere. Asimismo, se
han incluido dos tipos de cuadros grandes:
• Cuadros con lı́neas simples: se refieren a los dos grandes núcleos que
forman parte del problema de investigación.
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MARCO TEÓRICO Y
A– Investigaciones curriculares
METODOLÓGICO en Educación Matemática
(a)
?
C– Investigación para la innovación (a) B– Métodos de investigación
(modelo italiano) en Educación Matemática
(c) (b)
? ? ?
Modelo general y Lı́nea de estudio:
Investigación para la innovación curricular en la
acción en el aula de Matemáticas
(d)
?
Modelo especı́fico y Sublı́nea de estudio:
Investigación para la innovación curricular en la
acción en estudios universitarios de Ingenierı́a
?
Integrales Múltiples y de Lı́nea mediante (e)
la realización de comandos con Derive
(e)
? ?
Enseñanza del tema Derivación e Integración de
realización de comandos con
*

Derive
Funciones de Variable Compleja mediante la
H
Y
H
HH
(f) H (g)
HH

H
HH
Enseñanza del tema Derivación e
Integración de Funciones de Derive y otros CAS en la enseñanza
Variable Compleja de las Matemáticas en la Universidad
6
Enseñanza y aprendizaje de Matemáticas
en estudios universitarios de Ingenierı́a
6
El ordenador como recurso didác-
tico en el aula de Matemáticas
6
Métodos de enseñanza y recursos
didácticos en Matemáticas
:

PROBLEMA Enseñanza, aprendizaje y
ESPECÍFICO currı́culum de Matemáticas
Figura 3.1: Esquema de campos y relaciones para el Análisis Didáctico.

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3.2. Campos, relaciones y organización del análisis 123
• Cuadros con lı́neas dobles: se refieren a los aspectos más especı́ficos o

locales de los núcleos anteriores.
Pequeños cuadros o más bien recuadros, en los que únicamente figuran

grupos de palabras que delimitan los subcampos o temas que incluyen.
Flechas con caracteres alfabéticos, que indican el sentido de las reflexiones

realizadas, las relaciones de dependencia entre campos y subcampos (origen
y llegada) y el tipo de reflexión o análisis realizado (letra).
En lo que se refiere al tipo de reflexión, se incluye a continuación una breve

indicación del sentido de lo realizado en cada caso:
(a) Los resultados y conclusiones de las investigaciones curriculares en Educa-

ción Matemática inciden en el análisis del modelo “italiano” y sirven para
conformar el modelo de la lı́nea general.
(b) Los métodos adecuados para la investigación en Educación Matemática se

someten a análisis con motivo de la construcción y descripción del modelo
general.
(c) Los defectos e inconvenientes del “modelo italiano” sirven para introducir
modificaciones “ad hoc” en el modelo general. Son algunas de las conse-
cuencias del análisis de dicho modelo.
(d) Adaptación del modelo general a las condiciones particulares del problema
especı́fico estudiado y del campo en el que se desarrolla la investigación, es
decir: fines, asignaturas, exámenes, alumnos, etc.
(e) Reflexión y consecuencias del tipo de las que se desarrollan en un proceso

de “action-research” sin perder la referencia del modelo especı́fico.
(f) Conclusiones de los datos correspondientes a la enseñanza del tema Deri-

vación e Integración de Funciones de Variable Compleja y su adaptación al
modelo especı́fico.
(g) Conclusiones de los datos correspondientes a Derive y otros CAS en la

enseñanza de las Matemáticas en la Universidad y su adaptación al modelo
especı́fico.
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3.3. Sobre el marco teórico y metodológico y el mo-

delo general de la investigación
En el apartado 2.3 del capı́tulo anterior se aportan referencias que propor-
cionan información sobre las investigaciones en Educación Matemática, sus tipos
y principales caracterı́sticas, los métodos de investigación usuales y los incon-
venientes y dificultades de la aplicación práctica de los resultados al aula de
Matemáticas.
En los apartados que siguen se presta atención a las reflexiones indicadas en

el apartado anterior bajo los epı́grafes (a), (b) y (c). Como se puede comprobar,
hemos llevado a cabo dichas reflexiones sin perder de vista el problema especı́fi-
co de investigación, es decir, tratando de analizar los datos bajo esa óptica y
procurando integrarlos en un planteamiento común en torno al mismo.
3.3.1. Innovación e investigación curricular en el aula de Ma-

temáticas
Del análisis realizado sobre las investigaciones curriculares en Educación Ma-
temática ([González, 2004]), de las publicaciones, opiniones y planteamientos
teóricos y prácticos y referenciados en el apartado 2.3.3 sobre la noción de currı́cu-
lo de Matemáticas, sobre las investigaciones curriculares y sobre la innovación
curricular en el área de Matemáticas, se extraen las conclusiones que se exponen
a continuación y que van a servir de base para la construcción de un modelo
general de investigación y su posterior adaptación al estudio particular que se
presenta.
Los aspectos en torno a los que vamos a aglutinar la discusión y exponer

nuestras posiciones son: la noción de currı́culo de Matemáticas, las investigaciones
curriculares en Educación Matemática, los trabajos de innovación y reforma en
el aula de Matemáticas y las relaciones entre la investigación curricular y la
innovación en el campo especı́fico de la Educación Matemática. Terminaremos
con una breve reflexión en torno a los efectos reales sobre la práctica docente
ordinaria de las innovaciones e investigaciones curriculares en el campo de la
Para la noción de currı́culo de Matemáticas se vienen adoptando distintas

aproximaciones, desde la que le atribuye la globalidad de la experiencia matemáti-
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3.3. Sobre el marco teórico y metodológico y el modelo general 125
ca de los alumnos, incluyendo la planificación y el desarrollo ([Cockcroft, 1985]),

hasta la aproximación genérica usual en Educación Matemática que hace refe-
rencia al conjunto de actividades dirigidas a la planificación de una formación
([Tyler, 1986], [Stenhouse, 1984], [Rico, 1997a], página 26). Más recientemente,
se vienen manejando concepciones que se adaptan al tipo de investigación curricu-
lar que se desarrolla en cada caso. Ası́, [Gimeno y Pérez, 1992] citan las siguientes
aproximaciones:
Cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten.
Sistema tecnológico de producción (documento donde se especifican resul-

tados a conseguir y cómo conseguirlos).
Plan de instrucción o de formación.
Conjunto de experiencias de aprendizaje1 .
Resolución de problemas (análisis de la práctica y actuación del profesor

como investigador).
Los autores recomiendan considerar conjuntamente estas aproximaciones en

un modelo integral sistémico en el que se contemplen todos los elementos y puntos
de vista a un tiempo. Se tratarı́a de un modelo necesariamente incompleto, global
e impreciso, como corresponde a un constructo con el que se pretende comprender
fenómenos muy complejos ([Rico, 1997a], página 138), pero adecuado para los
propósitos de nuestra investigación.
Desde otro punto de vista, contemplaremos el currı́culo de Matemáticas des-

de el siguiente esquema de componentes, niveles de concreción y dimensiones
extraı́do de [Rico, 1997a], páginas 26 y siguientes y de [Rico, 1997b], páginas 31
y siguientes:
Con respecto a las componentes tendremos en cuenta: las personas a

formar; el tipo de formación; la institución que hace la formación y que
realiza su labor a través de los profesores y pone a disposición del proceso
los medios y recursos adecuados; las finalidades que se quieren alcanzar y
1
Consideración desde la Psicologı́a y la Psicopedagogı́a como selección y organización de
actividades secuenciadas que permiten integrar en el proceso los contenidos, las actitudes y los
valores relacionados con las Matemáticas.
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el control que se realiza sobre la planificación, el proceso, el rendimiento de

los alumnos y el control social global de los resultados.
Con respecto a los niveles de concreción, distinguiremos:
(a) Nivel polı́tico general, aunque no será considerado en nuestro estudio,

se trata de un nivel en el que la reflexión se centra, fundamentalmen-
te, en torno a los siguientes factores: ciudadano, sociedad, cultura y
educación, a los que se podrı́a añadir, por su importancia, el factor
economı́a.
(b) Nivel administrativo o de planificación para el Sistema Educativo, en
el que se suelen considerar los conocimientos, los alumnos, el profesor
y el centro o institución como elementos en torno a los que se articula
la reflexión.
(c) Nivel de desarrollo curricular, práctica escolar o de planificación para
el aula, en el que se trabaja con los cuatro elementos ya conocidos:
objetivos, contenidos, metodologı́a y evaluación.
A estos tres niveles se puede añadir el cuarto nivel siguiente, aún más concre-
to que los anteriores, surgido de la reflexión curricular en el campo especı́fico
de la Educación Matemática ([Rico, 1997a], páginas 39 y siguientes):
(d) Nivel de diseño de unidades didácticas, en el que se ponen en juego

otros elementos más concretos, llamados organizadores curriculares,
que permiten realizar un Análisis Didáctico de los contenidos y es-
tructurar y organizar la información de cara a la planificación efectiva
de las unidades didácticas o “planificación preactiva” (ejemplos de
organizadores son los siguientes: errores, dificultades y obstáculos; re-
presentación y modelización; fenomenologı́a y aplicaciones; materiales
y recursos; desarrollo histórico; referencias curriculares oficiales; etc.).
Asimismo, es posible considerar dos niveles más que tienen que ver con las
finalidades y los fundamentos de la Educación Matemática, aunque estos se
sitúan en un plano más teórico ([Rico, 1998]).
Por otra parte, se pueden considerar cuatro dimensiones que surgen de la re-
flexión sobre los fines generales de la Educación Matemática: cultural /conceptual,
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cognitiva o de desarrollo, ética o formativa y social, en torno a los que es posible

organizar varios de los niveles de concreción curricular mencionados anteriormen-
te ([Rico, 1998], página 38, [Rico, 1997a], páginas 28 y siguientes).
Junto a la noción de currı́culo, sus componentes, niveles y dimensiones, es de

destacar el concepto de evaluación curricular, estrechamente unido a los meca-
nismos de control y especialmente útil en las investigaciones curriculares y en los
procesos de innovación y reforma. En este sentido, para evaluar la eficacia de un
plan de formación, Tyler ([Tyler, 1986]) propone una revisión rigurosa para de-
terminar si la planificación planteada conduce a los resultados previstos, es decir,
si se han satisfecho las expectativas. A través de la evaluación se determina en
qué medida el currı́culo y la enseñanza, la planificación o el plan de formación
y su desarrollo satisfacen los objetivos. Para ello, el autor propone la realización
de pruebas objetivas, la observación del trabajo, entrevistas, cuestionarios y todo
aquello que proporcione información de utilidad tanto a nivel individual como a
nivel de grupo; instrumentos que se han de elaborar mediante criterios de obje-
tividad, confiabilidad y validez, es decir, mediante criterios cientı́ficos. Todo ello
para obtener un perfil del rendimiento y de los aciertos y errores del programa;
un planteamiento que tomamos en su integridad para nuestra investigación:
“. . . el currı́culo es un proceso abierto y dinámico. A medida que se

elaboran materiales se les debe ensayar, evaluar los resultados, iden-
tificar los errores y proponer las mejoras, lo que constituirá un nuevo
material con el que se volverá a empezar un nuevo ciclo. De este mo-
do será posible una mejora constante del currı́culo.” ([Rico, 1997a],
página 87)
Innovación curricular
La innovación, el cambio curricular y los proyectos de innovación en Matemáti-

cas constituyen y han constituido una preocupación permanente en el ámbito de
la Educación Matemática.
La innovación curricular se suele entender, desde el punto de vista gene-

ral, asociada a reformas curriculares masivas. De hecho, el término innovación
suele ir acompañado de la palabra “reforma” o de la frase “cambio curricular”
([Coriat, 1997a], página 200), utilizándose los siguientes significados:
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Innovación: cambios curriculares puntuales o extensos, de poco alcance y

llevados a cabo por un colectivo de personas, con independencia de que, por
su calidad y detalle, sean transferibles con carácter puntual.
Reforma: cambios curriculares sobre un grupo social muy extenso o com-

pleto, generalmente normativizados por una autoridad estatal.
En definitiva, la innovación trata de conseguir cambios curriculares. Sin em-

bargo, en los trabajos revisados2 se pone de manifiesto la pobreza de resultados
y la complejidad de factores interdependientes en todo proceso de cambio. Asi-
mismo, se constata la existencia de dos sistemas de categorı́as:
Trabajos que siguen un modelo de desarrollo del currı́culo.
Trabajos basados en una estrategia de innovación curricular.
Un modelo de desarrollo es una tendencia teórica que sirve de fundamento a

los proyectos de innovación. Tradicionalmente han existido los siguientes mode-
los: conductista, Matemática moderna, estructuralista (trabajo sobre la estruc-
tura de los conocimientos de la disciplina), formativo (desarrollo de estructuras
intelectuales de los alumnos) y enseñanza integrada (contenidos y estructura de
la ciencia al tiempo que se presta atención a la formación intelectual).
Las estrategias para la innovación curricular ([Rico, 1997a], página 228) son
modos de actuación para el desarrollo de la innovación. Se pueden encontrar
dos estrategias diferentes: el modelo investigación-desarrollo-difusión y el modelo
denominado “orientación sobre la personalidad”, que procura involucrar al pro-
fesor como estrategia innovadora. A su vez, esta participación puede ser directa
(participante pleno en el proceso) o indirecta (como usuario de un producto).
Nosotros adoptaremos la participación directa y el modelo de enseñanza inte-

grada para la fundamentación de nuestro modelo de investigación y la estrategia
de orientación sobre la personalidad del profesor como estrategia más adecua-
da para el modelo de enseñanza integrada. En términos concretos, el profesor-
investigador debe tener una implicación importante, un papel protagonista y
debe adoptar una posición activa y creativa para tomar conciencia del problema
y comprender los fines y la fundamentación del estudio.
2
[Rico, 1997a, Romberg y Carpenter, 1986, Grouws, 1992], entre otros.
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En lo que se refiere a los estudios e investigaciones curriculares en Edu-

cación Matemática, es fácil comprobar que la mayor parte de las investigaciones
están vinculadas, de un modo u otro, a intereses curriculares. En general, se dan
dos niveles de reflexión:
(A) Diseño curricular.
(B) Planificación y desarrollo curricular.
De estos dos niveles, existe muy poca información sobre el segundo de ellos,
lo que conduce a la siguiente reflexión que compartimos plenamente:
“. . . es necesario promover, delimitar y precisar, desde la Educación

Matemática, el campo de estudio del desarrollo curricular y fomentar
la constitución de grupos estables de investigadores en este campo que
trabajen en coordinación y competitivamente.” ([Rico, 1997a], página
267)
Por otra parte, se pueden encontrar estudios sobre las cuatro grandes áreas
de investigación siguientes:
1. Enseñanza de las Matemáticas.
2. Diagnóstico, valoración y evaluación del aprendizaje de las Matemáticas.
3. Funciones del profesor de Matemáticas y su papel como educador.
4. Preparación de materiales curriculares y selección de medios, modelos y

recursos para el aula.
A los cuatro tipos anteriores, se les puede añadir dos más referentes a grandes
muestras:
5. Estudios comparativos y longitudinales.
6. Estudios sobre movimientos y programas.
La tendencia de investigación en la que se sitúa nuestra investigación se puede

enmarcar en torno a las áreas 1 y 4, en lo que se refiere al problema especı́fico y a
la parte fundamental del estudio, y a las áreas 2 y 3 en lo que atañe a los efectos
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sobre la formación de los alumnos y la participación directa del profesor como

investigador de su propia práctica docente. En este sentido, al tener también
en cuenta el carácter sistémico del currı́culo de Matemáticas, se rompe en par-
te la dicotomı́a enseñanza-aprendizaje o causa-efecto mediante la consideración
simultánea de ambos extremos.
Pero las investigaciones curriculares no están exentas de dificultades. En todas

ellas suele intervenir un elevado número de variables, cuyos efectos ası́ como las
relaciones causa-efecto, son difı́ciles de controlar. De hecho, para comparar dos
tratamientos es necesario realizar estudios experimentales complejos y tener en
cuenta que muchas variables no tendrán efecto sobre los rendimientos, si bien
es una ventaja saber que cuando se conozcan estas influencias no será necesario
tener en cuenta tales variables.
En la mayorı́a de los estudios se realizan comparaciones de rendimientos y se

concede una importancia especial al papel central del profesor en el desarrollo
curricular. En este sentido, Stenhouse ([Stenhouse, 1984]) apunta hacia la nece-
sidad de un marco conceptual más elaborado para poder explicar la complejidad
de un plan de formación y poder comparar distintos currı́culos.
Investigación curricular, innovación y formación de profesores
El nuevo marco apuntado en el apartado anterior debe ser flexible y estar

preparado para albergar la experimentación e innovación curricular. De hecho, en
el ICME 33 se encuentran por primera vez algunos planteamientos que integran
y relacionan entre sı́ las investigaciones y las innovaciones curriculares con la
formación de profesores por medio de la combinación de la Investigación en la
acción y otros tipos de estudios (figura 3.2).
Nosotros empleamos también dicho esquema para fundamentar y construir el

modelo general de investigación para la innovación curricular en la acción que
venimos utilizando, si bien nuestra atención se centra en la parte izquierda del
mismo.
Ası́, la investigación para la innovación pretende añadir rigurosidad y segu-

ridad a la innovación y convencer de la validez y el alcance de los efectos de las
modificaciones emprendidas. Pretende, por tanto, poner los medios para que la
3
Reunión celebrada en Karlsruhe (Alemania) en 1976.
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Investigación e - Formación de profesores

innovación curricular
HH
H
HH
H
HH
j
H
Investigación-Acción
+
otros tipos de estudios y métodos
Figura 3.2: Integración de la investigación, la innovación y la formación de pro-

fesores.
innovación llegue a constituirse en reformas efectivas y fundadas que se apliquen

de forma generalizada.
Detrás de los planteamientos anteriores, subyace la concepción del currı́culo

como instrumento de transformación de profesores y alumnos y como marco en
el se deben resolver los problemas particulares y en el que se puedan desarrollar
la autonomı́a y la profesionalidad de los profesores. El currı́culo se concibe, por
tanto, en su doble faceta teórica y práctica: como intenciones, plan, prescrip-
ción o deseo (teorı́a) y como estado de las cosas existentes o como la realidad
(práctica). Estos dos aspectos no se deben separar, de manera que el estudio del
currı́culo requiere adoptar una actitud investigadora con respecto al propio modo
de enseñar.
Por otra parte, Stenhouse realiza la siguiente recomendación:
“. . . el desarrollo de la labor realizada en el campo del currı́culo y la

enseñanza dependen del perfeccionamiento de formas de investigación
cooperativa entre profesores y la utilización simultánea de investiga-
dores profesionales que apoyen el trabajo de los profesores.”
La investigación-acción surge ası́ como un modelo amplio de actuación al que

acogerse, aunque en nuestro caso y siguiendo las recomendaciones mencionadas,
se ha completado con la cooperación de varios profesores y con la participación
y coordinación del Director del estudio como especialista en investigación en
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En consecuencia, el desarrollo del currı́culo y las investigaciones curriculares

deben basarse en el perfeccionamiento del profesor y en la colaboración de pro-
fesores en un marco de investigación y desarrollo. Todo ello siguiendo un modelo
basado en la figura del profesor como investigador, en la enseñanza basada en
la investigación y en la investigación basada en una metodologı́a mixta centra-
da en los esquemas de investigación en la acción. De este modo, se considera la
teorı́a como una estructuración sistemática de la comprensión de la propia labor
docente y, aunque no se generaliza más allá de la propia experiencia, se aportan
indicios fundados sobre el probable sentido de las modificaciones realizadas y los
efectos alcanzados. Dicho de otro modo, abogamos por unas reformas curriculares
cientı́ficamente establecidas a modo de ejemplos fundados.
En cuanto a los efectos reales de la investigación y la innovación sobre la

práctica docente, se observan contradicciones entre los supuestos teóricos de las
investigaciones, e incluso los resultados de algunos estudios y la realización prácti-
ca en el aula, lo que nuevamente aconseja la necesidad de unir investigación,
innovación y docencia ordinaria en un todo coherente ([Rico, 1997a]). De esta
forma, los resultados de los estudios incidirán directamente en la formación de
los profesores y, por tanto, en la práctica, en los libros de texto y en las reformas
institucionales que se lleven a cabo con posterioridad.
3.3.2. Tendencia Investigación para la innovación: discusión y

conclusiones
Las conclusiones que se han establecido en el apartado anterior orientan el
interés de la investigación hacia estudios, grupos de trabajo y tendencias que par-
ticipan de dichas consideraciones. Una de ellas es la denominada “Investigación
para la innovación” 4 , presentada en el apartado 2.3.4 y discutida en [Galán, 2003]
y [Padilla, 2003]. Su análisis detallado sirve como punto de partida para la deli-
mitación del marco teórico y metodológico de esta investigación, que se culmina
con la construcción del modelo que hemos denominado “Investigación para la
innovación curricular en la acción en el aula de Matemáticas” que se expone en
el apartado 3.3.3 de este capı́tulo.
En los párrafos que siguen retomamos brevemente la discusión sobre las prin-
4
A la que en ocasiones también llamaremos modelo italiano en atención a la nacionalidad de
su creador (Arzarello) y para simplificar las referencias en el texto.
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cipales caracterı́sticas del dicho modelo italiano que completamos con nuevas
observaciones tanto generales como puntuales. El apartado se concluye con las
modificaciones y consideraciones que se van a tener en cuenta en el apartado
siguiente para la construcción del modelo general para el desarrollo del estudio
que presentamos.
Caracterı́sticas generales
1. Participación activa y directa de los profesores como “co-investigadores”.

Los profesores actúan como investigadores en sus grupos naturales y no
como meros espectadores, informadores, colaboradores u objetos de inves-
tigación. Estamos, por tanto, ante una variante de la corriente conocida
como “investigación en la acción” (tendencia B, apartado 2.3.4) que se po-
drı́a denominar “investigación en la acción de carácter cooperativo”. En
este modelo, a diferencia de la tendencia B, se modifica el papel de los par-
ticipantes en el sentido indicado y su número, que suele ser elevado. Sin
embargo, creemos que existen dudas razonables sobre la idoneidad de la
formación de los profesores para actuar como investigadores. Es uno de los
problemas más importantes cuando se analizan las diferencias entre inno-
vación e investigación y que esta tendencia no soluciona del todo.
El profesor investigador deberı́a tener una formación básica amplia y ade-

cuada. En su defecto, el Director de la investigación y los profesores colabo-
radores deben participar activamente en la formación, algo que no se recoge
explı́citamente ni en los planteamientos teóricos ni en los estudios prácticos
desarrollados dentro de la tendencia.
En estrecha relación con el problema de la distinción entre investigación,

innovación y docencia, hay una cuestión clásica que tampoco recibe aquı́ la
atención adecuada. Nos referimos al modo de compatibilizar la atención
hacia las tareas investigadoras y las labores docentes ordinarias, lo que en
nuestra opinión se consigue situando la investigación dentro de los lı́mites
de las orientaciones curriculares oficiales y de las condiciones reales del desa-
rrollo del currı́culo. Dicho de otra manera, es necesario acortar la distancia
entre investigación y docencia para centrar la atención en lo que podemos
denominar “docencia con investigación”. Para ello, el profesor, ayudado por
el equipo y bajo la supervisión del Director, debe desarrollar su labor en las
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condiciones establecidas por el sistema educativo, como si se tratara de un

proceso ordinario de enseñanza reglada. Su labor consiste en preparar y de-
sarrollar el tratamiento didáctico experimental y realizar cooperativamente
una evaluación y seguimiento de los resultados.
Los profesores no están dispuestos a asumir el trabajo añadido que supone

la formación y la atención necesaria para desarrollar tales tareas, a menos
que formen parte de su responsabilidad y que de su desarrollo se sigan
consecuencias positivas para el currı́culum y el reconocimiento en cualquiera
de sus sentidos. Más aún si es necesario conseguir la ayuda y colaboración de
otros co-investigadores, cuya participación debe ser preparada y coordinada
de antemano.
Es evidente, por tanto, que no se dan las condiciones adecuadas para desa-
rrollar investigaciones en toda regla. El sistema educativo, los participantes,
los centros y las aulas no están preparados para la investigación sobre la
misma práctica y durante su propio desarrollo, a pesar de lo cual creemos
que es, precisamente, el lugar adecuado y que son las condiciones idóneas
para que se lleve a cabo la investigación “aplicada” en Educación Matemáti-
ca, es decir, la investigación “terminal” y más cercana a la realidad de los
fenómenos en este campo. Qué duda cabe de que ello introduce dificulta-
des añadidas debidas a las restricciones y limitaciones propias del proceso
real y que son necesarios cambios que faciliten y potencien la investigación
curricular orientada a la innovación, a la mejora del diseño y desarrollo
curriculares y al aumento cualitativo de la formación y el rendimiento ma-
temático de los alumnos.
2. Consideración “natural” y sistémica de los fenómenos.

De lo indicado por Bartolini ([Bartolini, 1998]) se deduce que los estudios
dentro de esta tendencia tratan de indagar en los fenómenos tal y como
ocurren y allı́ donde ocurren, sin atomizar, aislar sus partes, focalizar ex-
cesivamente, crear condiciones de laboratorio o situaciones forzadas o “no
naturales” o distorsionar los tiempos naturales.
Nosotros adoptaremos este punto de vista, aunque no nos parece oportuno

que se excluyan otras tendencias, enfoques e investigaciones complemen-
tarias que pueden ser útiles para estudiar, fuera de la dinámica real, de-
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terminados casos puntuales o situaciones especı́ficas que por su naturaleza

requieren de otras tendencias o enfoques que se han de complementar en
una labor de conjunto.
3. Preocupación por las condiciones de realización del proceso real de en-

señanza-aprendizaje de las Matemáticas.
Una de las metas de esta tendencia es llegar a comprender mejor los proce-
sos didácticos en su dimensión global para poder influir sobre ellos con una
mayor eficacia. Sin embargo, surge aquı́ una cuestión importante y sufi-
cientemente conocida en relación con el poderoso influjo socializador que la
escuela ejerce sobre el alumno y sobre el docente. Dicho influjo crea, de for-
ma tácita, concepciones pedagógicas que tienden a reproducirse fácilmente
en la práctica, toda vez que se encuentran arraigadas en las creencias, en el
sentido común, en la ideologı́a pedagógica dominante y son estimuladas e
incluso exigidas por el funcionamiento habitual de las instituciones, por la
forma de organizar la vida en los centros y por las expectativas personales
y profesionales ([González, 1999d]).
Qué duda cabe de que estamos ante uno de los aspectos clave para la in-
vestigación y que la tendencia analizada no ha previsto suficientemente. En
nuestra opinión, la influencia de este tipo de factores se ha de controlar
o neutralizar mediante instrumentos y cautelas variadas de carácter meto-
dológico, aunque debemos reconocer que es muy difı́cil que el proceso de
indagación y los resultados consigan escapar del todo a dichas influencias.
No obstante, en la descripción del modelo que hemos construido a partir
de éste, en las consecuencias del Análisis Didáctico y, sobre todo, en los
capı́tulos siguientes, a propósito del diseño del estudio empı́rico y de los
instrumentos de recogida y análisis de datos, se pueden encontrar las medi-
das y cautelas que hemos adoptado en este sentido en la investigación que
se presenta.
4. Preocupación por acortar o eliminar las distancias existentes entre la teorı́a

y la práctica, entre el investigador y el objeto de investigación o entre las
instituciones relacionadas con la Educación Matemática.
La tendencia presentada es un buen intento para salvar lo que constituye
en la actualidad una preocupación importante de todos los investigadores,
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como es la de que lleguen a las aulas los resultados de los estudios, es

decir, que se apliquen de inmediato los resultados de las investigaciones a
la práctica docente diaria.
Sin embargo, la solución requiere de algo más que de nuevos tipos de in-
vestigación. Ası́, habrı́a que ejercer influencia, al mismo tiempo, sobre las
orientaciones curriculares oficiales, sobre las polı́ticas educativas, sobre las
condiciones socioculturales, económicas y laborales de los profesores o sobre
las propias editoriales.
5. Estudios a largo plazo y necesidad de compatibilizar diferentes tareas.

El tipo de investigación que se realiza dentro del modelo italiano requiere
de un trabajo continuado, una estancia prolongada en las aulas y una aten-
ción diversificada hacia tareas docentes e investigadoras, requisitos difı́ciles
de ser cumplidos por diversas circunstancias. En primer lugar, no es fácil
mantener durante mucho tiempo la atención hacia la doble tarea docen-
te e investigadora. En segundo lugar, numerosos investigadores realizan su
trabajo en instituciones separadas del ámbito de las enseñanzas que consti-
tuyen el campo de indagación, con lo que no pueden realizar estancias de-
masiado prolongadas. Asimismo, es bien conocido lo que la Administración
educativa espera de los profesores, entre cuyas funciones no se encuentra,
precisamente, la investigación en toda regla sobre los fenómenos educativos
en los que participan y que deben gestionar a diario.
Pero, la tendencia Investigación para la innovación no menciona, que se-

pamos, nada relativo a estas cuestiones, que quedan en el aire en los es-
tudios desarrollados. Por el contrario, nuestra aportación es la de orientar
todas las actividades hacia la cooperación, la división de tareas, la cola-
boración estrecha entre instituciones y personas implicadas (Universidad,
Administración, Centros, grupos de profesores, etc.) y el establecimiento
de condiciones especiales (laborales, etc.) para los participantes. De hecho,
creemos que únicamente se pueden solucionar los inconvenientes menciona-
dos cuando las investigaciones se lleven a cabo de forma cooperativa y por
un grupo de profesores directamente implicados en el problema, motivados
y reconocidos en todos los aspectos mencionados en el párrafo anterior.
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6. Consideración especial del tiempo en el que transcurren los fenómenos.

Si estamos considerando los procesos educativos, es evidente que la variable
tiempo es un factor muy importante. Sin embargo, sabemos que es posible,
y a veces necesario, atender en la investigación a aspectos puntuales que
son susceptibles de estudios atemporales, sin que ello afecte a la validez de
los resultados o a la relevancia del trabajo realizado. No sólo son relevantes
los estudios longitudinales, sino que, a veces, es necesario realizar estudios
transversales, cortes puntuales que requieren del uso de técnicas metodológi-
cas complementarias diversas, tales como las pruebas objetivas, los estudios
cuasiexperimentales, las comparaciones, los estudios correlacionales, las eva-
luaciones cuantitativas, etc. Incluso son necesarias investigaciones como la
que aquı́ se presenta: modificación de un proceso didáctico corto, puntual e
irrepetible para analizar sus efectos y evaluar sus resultados.
7. Influencia notoria sobre la formación del profesorado participante.

La tendencia analizada atiende prioritariamente a la investigación en el aula
para innovar la práctica docente. Sin embargo, presenta una vertiente que
recibe poca atención, cuyas caracterı́sticas positivas no se recalcan suficien-
temente, pero que tiene un indudable valor desde nuestro punto de vista.
Nos referimos a que, en nuestra opinión, estamos ante un marco idóneo para
institucionalizar este tipo de investigaciones, no sólo desde el punto de vista
de los profesores en ejercicio, sino, lo que es más importante, desde el punto
de vista de la formación inicial del profesorado. Es por esto que sostenemos
que las investigaciones en estas lı́neas de trabajo no sólo aportan conoci-
miento fundado, sino que contribuyen significativamente a la formación de
los profesores, razón por la cual deberı́an ocupar un lugar privilegiado en
los diferentes planes de formación del profesorado.
8. Intención claramente innovadora y de influencia directa y rápida en la

práctica.
La tendencia analizada no es, sin embargo, la única que persigue los fi-
nes mencionados. Antes bien, creemos que todas las tendencias, trabajos
e investigaciones regladas en Educación Matemática pretenden conocer la
realidad e intervenir sobre ella para innovar y mejorar la práctica en las
aulas. Incluso los estudios más teóricos pretenden aportar nuevas informa-
ciones y puntos de vista sobre los fenómenos educativos con la intención
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de disponer de más elementos de juicio para posibles intervenciones y mo-

dificaciones ası́ como para el desarrollo fundamentado de investigaciones
posteriores ([González, 1998]). Otras cuestiones a discutir serán las que in-
ciden en la potencialidad para transformar la práctica, la relevancia del
conocimiento generado, el alcance de las transformaciones producidas, el
grado de generalidad de las modificaciones (número de aulas, centros, pro-
fesores o ámbitos geográficos, hasta llegar a influir de manera significativa
en los diseños curriculares oficiales y en los libros de texto de todo un paı́s)
o el periodo de tiempo requerido para la aplicación práctica (mayor o menor
inmediatez de la innovación).
Algunas caracterı́sticas puntuales de los estudios realizados
9. Las investigaciones para la innovación parece que afectan irregularmente

al desarrollo curricular, provocando modificaciones no deseadas o no perti-
nentes.
Del análisis de la investigación desarrollada por Bartolini ([Bartolini, 1998])
parece difı́cil que se pueda llevar a cabo un experimento de enseñanza con
modificaciones profundas sin que ello afecte al desarrollo normal del currı́cu-
lo ordinario. No olvidemos que la investigación se lleva a cabo en el mismo
escenario natural en el que hay que atender, además, a la formación de los
alumnos y a las exigencias de la Administración y de la propia sociedad.
De poco servirı́a un proyecto de innovación original y creativo si para su
desarrollo hubiera que modificar sustancialmente el proceso didáctico usual
y desatender o dejar en segundo plano aspectos importantes usualmente
atendidos en condiciones normales.
Es necesario, por tanto, controlar los efectos del estudio sobre el resto del
currı́culo y compatibilizar las modificaciones con el desarrollo didáctico or-
dinario. Para ello, hay que valorar lo que se pierde y se gana en comparación
con el desarrollo curricular usual y hay que procurar evitar las diferencias
excesivas en los tratamientos didácticos y en los planteamientos metodológi-
cos entre el nuevo diseño y desarrollo curriculares y lo que serı́a el diseño y
desarrollo ordinarios.
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10. Tienen una importancia especial las relaciones entre los “contextos interno
y externo” del aprendizaje.
El “contexto interno” está influenciado por la calidad e intensidad de la
exploración del “contexto externo”.
Aunque se trata de un aspecto particular surgido de la fidelidad de la ten-

dencia a los planteamientos de Vygotsky ([Vygotsky, 1981]), no es un tema
menor, que, sin embargo, no está suficientemente explicado en los estudios
consultados ([Bartolini, 1998]). Ası́, por ejemplo, no se hace explı́cita la
conexión de las experiencias y la exploración fuera del aula con lo que se
hace dentro de ella ni el tratamiento de las experiencias desiguales de los
alumnos, algo que por otra parte es natural si tenemos en cuenta que los
estudios se realizan con grupos de alumnos diferentes y de diferentes eda-
des. Tampoco se contempla explı́citamente la atención a la diversidad, un
problema de actualidad que aún se encuentra pendiente de un tratamiento
satisfactorio en la mayorı́a de las tendencias y prácticas existentes en el
campo de la Educación Matemática ([PME22, 1998]).
En cuanto a la incidencia de la exploración del “contexto externo” sobre

el “contexto interno”, sobre lo aprendido, no está claro cómo se produce
dicha influencia ni cómo influir didácticamente para mejorar la calidad y la
intensidad de la experiencia práctica y su relación con la experiencia teórica
de modelización matemática.
11. Es posible acceder a los procesos mentales interpretando las manifestaciones

externas observables (signos, metáforas, gestos, etc.).
Sin embargo, éste es uno de los grandes problemas de una buena parte
de las investigaciones en Educación Matemática. No en vano, es aún un
problema por resolver la determinación precisa de las interpretaciones que
hacemos de lo que los alumnos hacen y dicen y su relación con la verdadera
situación del conocimiento o de la cuestión observada. De hecho, creemos
que las inferencias que hacemos suelen estar sesgadas y limitadas por las
creencias y valores con las que juzgamos dichas manifestaciones.
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12. El conocimiento matemático aprendido es un conocimiento al que se accede

a través de las experiencias.
Si bien es cierto que el conocimiento matemático es socialmente compar-
tido, también creemos que no todo el conocimiento matemático individual
o privado es producto de una construcción social o de la interacción entre
los alumnos y entre el profesor y el alumno como principal origen de la
función psı́quica superior, como se afirma en los principios de la tendencia
analizada. No podemos estar de acuerdo con los autores si no se hacen las
matizaciones oportunas ni se admite que los sujetos también construyen
conocimientos a través de su propia acción individual sobre objetos sin el
concurso de la interacción mencionada, como ası́ ocurre en los conocidos
“actos de comprensión” ([Sierpinska, 1994]), en la construcción de repre-
sentaciones internas, en las actividades de sı́ntesis o en los momentos de
abstracción reflexiva. A pesar de todo, no dejamos de reconocer la bondad
parcial de estos planteamientos que tendremos en cuenta en la construcción
de nuestro modelo.
Reflexión final
La discusión realizada hasta aquı́ ha originado un proceso de sı́ntesis que se

considera en las dos reflexiones que se exponen a continuación. Una de ellas se ha
extendido, a su vez, a la construcción del modelo teórico general que sustenta la
investigación que presentamos y que se expone en el apartado siguiente. Veamos
ambas reflexiones.
Primera reflexión: Sobre la utilidad y necesidad de las tendencias y

modelos conocidos y usuales para la investigación en Educación Ma-
temática.
Es evidente que las tres tendencias (A, B y C) citadas en el apartado 2.3.4,

presentan numerosas limitaciones y dificultades y que la cuarta tendencia es inte-
resante por sı́ misma. Sin embargo, creemos que la solución no radica, únicamente
y como señalan los autores, en la creación de nuevas lı́neas de investigación “que
superen a las anteriores”. Antes bien, creemos que es necesario, además, mejorar
y consolidar las tendencias existentes, tratar de eliminar las barreras y la pugna
entre Escuelas y, sobre todo, tratar de incidir sobre otros aspectos especialmen-
te influyentes en la práctica educativa (editoriales, Administración Educativa,
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diseños curriculares, formación inicial y permanente del profesorado, situación

laboral, profesional y social de los profesores, etc.).
En cualquier caso, nos parece fundamental aunar esfuerzos y puntos de vista

en lugar de disgregar, para lo que cualquier aportación es digna de consideración.
En este sentido, la tendencia presentada viene a cubrir una parte, un enfoque
importante de la investigación, y como tal se debe sumar al resto de tendencias
anteriores. Sin embargo, como pondremos de manifiesto en los apartados que
siguen, creemos que el modelo presentado es incompleto y limitado y que se
puede dar un paso más para abordar problemas nuevos y clásicos desde otros
enfoques.
Por otra parte, es evidente que existen diferencias entre las distintas tenden-
cias de investigación, pero todas son necesarias y complementarias. No parece
conveniente que la tendencia italiana se deba plantear como una lı́nea de tra-
bajo que “supera” o mejora a las anteriores. Por el contrario, creemos que tiene
utilidad para determinados aspectos de la investigación o para determinado tipo
de investigaciones. En otros casos puede ser necesario emplear otras aproxima-
ciones, sin que ello suponga disminuir la credibilidad cientı́fica del estudio ni la
potencialidad innovadora de sus resultados. De hecho, a menos que nos estemos
refiriendo a algunos estudios de carácter experimental, no es cierto que todas las
investigaciones desarrolladas dentro de la tendencia C (apartado 2.3.4) se hagan
en condiciones de laboratorio, distorsionando las variables y obteniendo conclu-
siones a veces de dudosa credibilidad y, sobre todo, de dudosa aplicabilidad y
efectividad en condiciones “naturales”.
Con frecuencia, las investigaciones que indagan sobre aspectos puntuales de

los fenómenos de la Educación Matemática en los escenarios naturales se refieren
a la realidad en toda su extensión, si bien restringida a las condiciones particu-
lares del estudio. Creemos que es arriesgado decir que estos estudios empı́ricos
que se limitan a obtener información puntual sobre rendimientos, dificultades,
resolución de problemas, comportamientos en clase o libros de texto, por citar
algunos, generan conocimientos poco innovadores o de poca cientificidad. Se les
podrá achacar que son parciales, limitados, poco útiles o que no afectan directa-
mente a la práctica educativa inmediata, pero, si están correctamente realizados
y se han adoptado las cautelas oportunas, no cabe duda de que son dignos de
consideración y se deben tener en cuenta en trabajos posteriores.
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Segunda reflexión: Sobre un nuevo modelo teórico para determinados

propósitos y al que denominaremos “Investigación para la innovación
curricular en la acción en el aula de Matemáticas”.
Teniendo en cuenta las consideraciones realizadas hasta aquı́ en este apartado,

creemos que es útil y necesario construir un modelo más completo que el descrito
como tendencia italiana para integrar y complementar los estudios dentro de la
tendencia Investigación para la innovación y tratar de solucionar las dificultades
e inconvenientes que se han mencionado. Las reflexiones en torno a dicho modelo
se exponen en el apartado que sigue a continuación.
3.3.3. Lı́nea Investigación para la innovación curricular en la

acción en el aula de Matemáticas: modelo general
En la investigación en Educación Matemática en España se observan ciertas

carencias en lo que se refiere a los resultados más cercanos a la realidad del aula,
a la investigación “a pie de obra” y a los estudios curriculares y de innovación con
una aplicación directa en las programaciones de aula, en los desarrollos curricu-
lares reales, en el diseño de libros de texto o en la elaboración de nuevos recursos
y materiales didácticos. En otras palabras, existe una cierta separación entre el
campo de la investigación reglada y el de la aplicación práctica de sus resultados;
el primero, inmerso en un mundo académico, con una gran carga teórica y alejado
en gran medida de la realidad; el segundo, plagado de necesidades urgentes, con
un desarrollo relativamente independiente y al margen del primero. No queremos
decir con esto que se deban abandonar las investigaciones que se vienen realizan-
do, sino que es necesario dirigir también la atención al proceso didáctico real en
su conjunto y a sus principales necesidades.
La tendencia italiana Investigación para la innovación se orienta claramente a

solucionar los problemas mencionados y constituye, en nuestra opinión, un buen
intento para tratar de unir investigación reglada e innovación y reforma curricular.
Sin embargo, como se deduce de la discusión correspondiente (apartado 3.3.2),
presenta limitaciones y dificultades que deben y pueden ser solucionadas mediante
una mayor profundización en los principios, medidas y actuaciones que sustentan
el modelo correspondiente. Esta es la tarea que nos proponemos realizar: construir
un nuevo modelo de investigación para la innovación curricular en la
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acción en el aula de Matemáticas 5 que cumpla rigurosamente los requisitos

exigibles a este tipo de estudios; un modelo que se vaya nutriendo de sucesivas
investigaciones puntuales que pongan a prueba su bondad, saquen a la luz sus
insuficiencias, dificultades y limitaciones y contribuyan a su perfeccionamiento en
un proceso dialéctico permanente entre la teorı́a y la práctica6 .
En consecuencia, partiendo de los supuestos mencionados y sin abandonar las
tendencias, enfoques, estilos, tipos de estudios o reflexiones que son usuales, vamos
a tratar de atender también a ese aspecto “terminal”, “aplicado” o más directo de
la labor investigadora reglada mediante la construcción de un modelo que permita
configurar una lı́nea de indagación sistemática sobre los fenómenos educativos
reales en el aula de Matemáticas. No es una tarea fácil, sobre todo si tenemos
en cuenta las dificultades propias de someter a rigor teórico y metodológico a
fenómenos tan complejos y que se han de cumplir los siguientes requisitos:
El modelo se debe adaptar a las condiciones reales y respetar los procesos

“naturales”.
Debe ser útil para investigar los fenómenos educativos reales allı́ donde se
producen y tal y como se producen.
Debe ser operativo, con los mı́nimos cambios permitidos y bajo un enfoque
global y holı́stico.
Debe proporcionar prescripciones concretas y directas sobre los procesos

investigados.
Debe tratar de superar las limitaciones y dificultades que surgen al consi-

derar los fenómenos en toda su extensión, sin fragmentación, separación de
factores o simplificación por interés cientı́fico o por necesidades del control
de variables o de la operatividad del estudio.
En los párrafos que siguen se irán tratando nuevos requisitos y caracterı́sticas

que se han de añadir a los anteriores.
5
Sı́ntesis elaborada a partir de [González, 2003] y teniendo en cuenta las conclusiones en tal
sentido de [Galán, 2003] y [Padilla, 2003].
6
El estudio que se presenta es continuación del proceso iniciado en [Padilla, 2003] y
[Galán, 2003]. Al igual que en dichos trabajos, aquı́ se pretende poner de nuevo a prueba el
modelo y tratar de mejorarlo para futuras aplicaciones.
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Definición de la lı́nea de investigación
Denominamos “Investigación para la innovación curricular en la acción en

el aula de Matemáticas” a una lı́nea o tendencia de investigación en Educación
Matemática delimitada por un modelo especı́fico de naturaleza dialéctica entre
la teorı́a y la práctica y por un conjunto de estudios puntuales desarrollados bajo
sus directrices. El modelo y los estudios mencionados se ajustan a las condiciones
y caracterı́sticas que se desglosan a continuación y que se explican y completan
a lo largo del presente apartado.
• Investigación
Aunque los estudios realizados suponen una experiencia interesante para to-
dos los participantes o una innovación “local”, no consideraremos los trabajos
realizados ni como experiencias ni como meros trabajos de innovación o de refor-
ma educativa, en su sentido usual, ni como estudios piloto o exploratorios, salvo
que se indique ası́ como parte previa a un estudio definitivo. Por el contrario,
nuestra pretensión es la de amparar y guiar verdaderas investigaciones, es decir,
estudios reglados con pretensiones cientı́ficas, basados en la indagación metódica
y disciplinada y orientados a la creación y difusión de conocimientos fundados,
válidos, generalizables en lo posible, replicables y susceptibles de examen crı́tico
por parte de especialistas en investigación en Educación Matemática y en otras
áreas afines.
• Innovación
Deseamos que las investigaciones se dirijan “explı́cita y directamente” a apor-
tar información sobre mejoras reales y de aplicación “inmediata” a la práctica
educativa en Matemáticas. Se pretende contribuir a la optimización de los pro-
cesos reales de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en orden a conseguir
una mayor calidad en los mismos. Se trata de averiguar si es posible optimizar
el proceso didáctico usual actual y cómo se puede conseguir durante el propio
desarrollo y en condiciones normales. En este sentido, se pretende modificar de
manera fundada dicho desarrollo didáctico (modificaciones viables y de pequeña
envergadura en condiciones normales) para comprobar si con ello se alcanzan
resultados que supongan un avance o mejora significativa con respecto al trata-
miento ordinario.
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• Curricular
Se pretende que la innovación se centre en los elementos del diseño y el desa-
rrollo del currı́culo de Matemáticas, de acuerdo con las orientaciones didácticas
oficialmente establecidas y dentro de las condiciones fijadas por la Administra-
ción Educativa en cuanto a evaluación, metodologı́a, contenidos, etc. La noción
de currı́culo como sistema se encuentra en el centro de esta aproximación, de
manera que las investigaciones se dirigen a analizar los efectos de determinadas
modificaciones curriculares, de las que previamente existen indicios razonables de
su influencia positiva, sobre ciertos aspectos del desarrollo curricular. Las modifi-
caciones sometidas a examen pueden ser variadas, como por ejemplo: un cambio
metodológico, el empleo de un nuevo recurso, la introducción de unas tareas
especiales, una nueva organización del trabajo, un contrato didáctico con unas
caracterı́sticas concretas, etc.
• En la acción
De acuerdo con nuestros propósitos, no tienen cabida dentro de esta tendencia
las investigaciones sobre innovaciones curriculares en situaciones clı́nicas o de
laboratorio. Por el contrario, los estudios deben ser reales, de carácter natural,
no clı́nico, con las mı́nimas modificaciones permitidas y de acuerdo a las siguientes
condiciones:
Que tengan lugar durante el propio desarrollo de las clases oficiales de Ma-
temáticas, dentro del periodo escolar ordinario y de acuerdo con el horario
establecido.
Que se realicen en los grupos naturales de alumnos de cualquier nivel edu-

cativo, sin ninguna modificación en dicho sentido.
Que contemplen la participación activa de los alumnos, no sólo para realizar

pruebas y ser los sujetos pasivos centrales de la investigación, sino también
para responder a cuestionarios y entrevistas relacionados con el problema
de investigación.
Que sean desarrollados por el profesor o los profesores designados por la

Administración y los Centros y Departamentos responsables de la docencia.
Que el profesor o los profesores adopten el papel de investigador(es) prin-

cipal(es) de la propia práctica docente, responsable(s) de la investigación y
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participante(s) en los trabajos llevados a cabo en otros grupos de alumnos.
Que se admita como necesarias la cooperación y la participación activa

de varias personas (profesores, compañeros, etc.) que actúan como obser-
vadores, informadores, contrastando resultados y participando en sesiones
cientı́ficas bajo la supervisión y coordinación del profesor investigador prin-
cipal.
Que intervenga un Director de investigación (doctor especialista en Investi-

gación en Educación Matemática), que supervisa el trabajo y participa en
las tareas desarrolladas.
• En el aula de Matemáticas
Obviamente, estamos interesados en todo aquello que suceda en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas escolares. Nos asiste para ello
la consideración que adoptamos sobre el carácter especı́fico en su globalidad de
los fenómenos propios de dicho campo sin despreciar el papel complementario
del enfoque interdisciplinar ([González, 1999c]). Por otra parte, podemos afirmar
que los estudios se realizan en el aula ordinaria de Matemáticas, puesto que las
diferencias con respecto al proceso ordinario “puro” radican únicamente en la
presencia de observadores y en la existencia de algunos momentos añadidos al
propio proceso educativo para entrevistas, pruebas o cuestionarios.
En los apartados que siguen a continuación se explican y completan las con-
sideraciones anteriores con nuevos elementos que dan una forma más precisa al
modelo que estamos tratando de configurar.
Caracterı́sticas generales de los estudios
• Finalidad
En general, se desea conocer de una manera más profunda los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, averiguar la potencialidad didáctica
del desarrollo curricular ordinario en las mismas condiciones reales en las que se
produce y en los mismos lugares en los que se produce, distinguiendo el grado de
influencia de los diferentes factores, valorar el alcance y los resultados previsibles
y reales de las modificaciones “permitidas”7 , identificar las limitaciones y dificul-
7
Se entiende que son las admisibles por las condiciones usuales y las que no produzcan
desviaciones sustanciales con respecto al proceso no alterado.
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tades reales existentes para alcanzar un desarrollo curricular óptimo y arbitrar

las modificaciones que se deberı́an realizar y las consideraciones que se deberı́an
tener en cuenta para superar dichas dificultades y limitaciones.
En particular, se pretende comprobar qué cambios permitidos por las orienta-

ciones oficiales o las condiciones reales, bien en la metodologı́a o en otros aspectos
susceptibles de cambio e innovación (por ejemplo: evaluación, recursos, libros de
texto, contrato didáctico, relaciones de comunicación en el aula, tipos de tareas,
grupos de trabajo, proyectos, etc.), mejoran el rendimiento, la motivación u otros,
qué efectos constatables se producen y en qué medida lo hacen.
• Tipos de problemas
Las modificaciones afectan al diseño y desarrollo curricular ordinario en gru-
pos naturales y en las condiciones usuales existentes. Las conclusiones de los
estudios se extienden a la incidencia de las modificaciones introducidas sobre el
proceso educativo o parte de él (ejemplos de modificaciones: implementar una
nueva metodologı́a didáctica, utilizar un recurso nuevo, emplear alguna técnica
de evaluación no usual o crear condiciones contractuales nuevas, etc.). La modi-
ficación efectuada tendrá la consideración de “tratamiento experimental” y sus
efectos y caracterı́sticas se confrontarán en el estudio con los del tratamiento usual
u otro alternativo que será denominado “tratamiento control”. En definitiva, los
estudios pretenden poner de manifiesto que la(s) modificación(es) introducida(s)
es(son) responsable(s) (o causa(s)) de mejoras en ciertos aspectos del proceso
educativo (rendimiento de los alumnos, comunicación, motivación, actitud hacia
las Matemáticas, etc.).
En particular, los estudios centrados en una modificación metodológica, por

ejemplo, pretenden aportar información que respalde la plausibilidad de conjetu-
ras como las siguientes:
I. El empleo de la metodologı́a propuesta es compatible con el desarrollo de

la asignatura y útil para la formación matemática de los alumnos8 .
II. La nueva metodologı́a, frente a la tradicional o alternativa, mejora el apren-

dizaje matemático medido en términos de rendimiento ante una prueba ob-
8
La utilidad se entiende en el sentido de que al menos produce los mismos efectos sobre la
formación que la metodologı́a usual o no modificada
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jetiva, o mejora la comprensión de los conceptos y procedimientos corres-

pondientes o las actitudes hacia el tema y la asignatura u otros aspectos
que se desarrollen especı́ficamente con la modificación introducida.
• Ámbitos de actuación y niveles educativos

Las investigaciones se pueden desarrollar en cualquier aula en la que se im-
partan contenidos matemáticos y se cumplan las condiciones establecidas9 , lo
que requiere trabajar en centros educativos y en grupos naturales con sus res-
pectivos profesores. Qué duda cabe de que se puede realizar el trabajo en dos
o más centros y en dos o más grupos, siempre que dispongamos de un equipo
de profesores dispuestos a colaborar y de las condiciones adecuadas para ello.
En este sentido, no existen otras limitaciones que las que impone la realidad, los
propios participantes, los fines perseguidos y las caracterı́sticas de los fenómenos
en estudio.
• Desarrollo temporal
La investigación se ha de llevar a cabo a lo largo del desarrollo del curso
escolar o académico ordinario, lo que no quiere decir que se haga en un solo curso
ni que se deba dedicar a ello la totalidad del mismo. De hecho, el trabajo efectivo
suele tener lugar durante una parte de un trimestre, un mes, una semana o, lo que
es más frecuente, en cortos periodos de tiempo distribuidos a lo largo de un curso
o de varios cursos, como corresponde a un proceso de investigación en la acción;
todo ello dependiendo del tipo de problema planteado, de su amplitud, de las
disponibilidades reales y de los tratamientos a aplicar. En cualquier caso, el tiempo
dedicado al tratamiento experimental o a la parte empı́rica de la investigación debe
ser el mismo que se dedica a las tareas docentes en condiciones normales y el que
se debe dedicar al desarrollo y observación del tratamiento control en su caso.
• Participantes
En las investigaciones han de intervenir al menos dos grupos naturales de
alumnos: uno al que llamaremos experimental y otro al que llamaremos control10 .
9
En la actualidad se están desarrollando estudios en primer y segundo curso de Ingenierı́a,
tercer curso de estudios de Formación de Maestros y diversos niveles de Educación Secundaria
y Bachillerato.
10
Esta condición no es obligada. Se puede sustituir el estudio experimental por un estudio de
casos o un estudio etnográfico profundo en un solo grupo con información cualitativa obtenida
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Ambos grupos deben ser del mismo nivel educativo y razonablemente equivalen-
tes de partida o, al menos, deben estar controlados en lo que se refiere a los
tratamientos y sus efectos.
Por norma general, los grupos deben ser naturales. Excepcionalmente, si se

comprueba que va a existir demasiada disparidad entre los grupos previstos o que
la forma usual de agrupamiento pueda invalidar el trabajo o si se pretende desa-
rrollar algún estudio especial, se puede intervenir para modificar dicha formación
antes de que comience el curso, teniendo en cuenta que los cambios realizados
van a ser permanentes y probablemente irreversibles.
Por otra parte, debe existir un equipo investigador o grupo más o menos redu-
cido de personas, liderado y coordinado en la práctica por el investigador principal
(profesor de uno o varios de los grupos naturales en estudio) o por varios inves-
tigadores responsables y bajo las orientaciones del director de la investigación.
El equipo debe integrar, además, a uno o dos profesores de Matemáticas de los
mismos niveles en estudio para que colaboren en la planificación de los trata-
mientos didácticos, actúen como observadores externos del proceso y participen
en la recogida de información. El investigador principal coordina los trabajos y
es responsable de los mismos, desarrolla el tratamiento experimental o ambos,
instruye a los participantes como auxiliares del estudio, soluciona los problemas
que van surgiendo y elabora, con la colaboración del director, la memoria final
de la investigación.
• Tratamientos didácticos
La versión básica del modelo contempla dos tratamientos didácticos:
Experimental (que se suele centrar en las modificaciones que delimitan el

problema de investigación y que hay que definir detalladamente mediante
un protocolo de enseñanza experimental).
Control (que hay que definir detalladamente mediante un protocolo de en-

señanza control y que en general coincide con el proceso didáctico ordinario,
por diversos procedimientos. No obstante, consideramos que no es despreciable la información

de tipo cuantitativo, incluso sin que exista intención expresa de generalización o extrapolación
de los resultados.
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aunque también puede presentar otras caracterı́sticas según el estudio a rea-

lizar11 ).
Las caracterı́sticas del tratamiento experimental y de sus efectos previsibles

son las que inciden especialmente en la investigación y reciben una buena parte
de la atención de los objetivos, las hipótesis, el marco teórico y los antecedentes
del estudio. Por el contrario, el tratamiento control suele ser el que se pretende
modificar o sustituir de manera fundada a partir de los resultados y conclusiones
del estudio.
• Protocolos de enseñanza
Los protocolos de los tratamientos deben ser claros, replicables y de los que
un observador externo pueda decir, sin lugar a dudas, si se han seguido fielmente
o ha habido desviaciones de lo previsto ası́ como con respecto a qué previsiones
se han producido dichas desviaciones. Es importante que indiquen, entre otros
aspectos, los contenidos, la temporalización y los ejercicios y tareas que deben
realizar los alumnos. Asimismo, deben cuidar al detalle y recoger explı́citamente:
la planificación de las tareas diarias, las decisiones a tomar en casos especiales,
las orientaciones generales, las actuaciones del profesor, las instrucciones que se
han de dar a los alumnos, las condiciones que han de ser creadas y cómo se han
de crear ası́ como todo aquello que pueda influir sobre el problema de investiga-
ción. En particular, el protocolo del tratamiento control debe ser lo más detallado
posible y poner toda la atención en alcanzar los mismos objetivos oficiales que
el tratamiento experimental, para lo que debe incluir indicadores observables del
interés por rentabilizar el proceso y de la existencia de una cierta competitividad
con el tratamiento experimental. Por último, en la medida en que la eficacia y
la pertinencia de ambos tratamientos se van a poner a prueba mediante diversos
instrumentos de recogida de datos, se han de explicitar también los aspectos rela-
cionados con la evaluación, que debe ser lo más objetiva posible y estar planificada
de antemano.
• Condiciones de desarrollo o contextuales

Se trata de modificaciones admitidas y posibles dentro del proceso educativo
ordinario y en las condiciones en las que se realizan, contempladas en los diseños
11
No se pueden descartar otras posibilidades, como, por ejemplo, emplear simultáneamente
tres tratamientos didácticos: dos de tipo control (el desarrollo didáctico ordinario y una variante
del mismo) y uno experimental.
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oficiales (a través de los objetivos y de las orientaciones didácticas correspon-

dientes) o, al menos, no prohibidas explı́citamente y amparadas por la libertad
de cátedra. Al descartar los estudios clı́nicos o los que se salgan notoriamente
de las condiciones y requisitos usuales del proceso didáctico ordinario, se evita,
entre otras cuestiones, la obligatoriedad de disponer de un permiso especial de los
participantes o de las autoridades académicas para desarrollar la investigación12 .
Únicamente se han de cubrir los trámites comúnmente exigidos para el desem-
peño de las labores docentes ordinarias relacionadas con el diseño y desarrollo del
currı́culo.
• Marco académico y curricular

El marco para el desarrollo de las investigaciones es el que viene delimita-
do por el diseño curricular y las orientaciones oficiales al respecto (que se han
de respetar y tomar como referencias). En el informe habrá que especificar los
objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, evaluación, recursos, activi-
dades y demás elementos curriculares. Asimismo, puede ser conveniente analizar
el tratamiento que dan a dichas orientaciones los libros de texto y cómo se mate-
rializan en el trabajo diario en el aula. No obstante, siempre habrá que distinguir
entre lo que es “obligado” y lo que son determinaciones particulares o interpreta-
ciones del currı́culo. Nosotros aportaremos la propuesta experimental como una
interpretación más que queremos poner en práctica y comprobar su eficacia.
En cuanto a los contenidos matemáticos se ha de dirigir la atención a las

lecciones del temario oficial. De ellos, se elegirán los que permitan un desarrollo
coherente de la metodologı́a o del nuevo tratamiento y sean interesantes por su
riqueza, potencialidad educativa o especial dificultad.
Antecedentes y fundamentos teóricos
La lı́nea de investigación pretende combinar entre sı́, eligiendo aquellos aspec-

tos convenientes en cada caso, las siguientes lı́neas y enfoques de investigación en
Educación, en general, y en Educación Matemática en particular13 :
12
El que no sea necesario no quiere decir que no se vea conveniente contar con la participación
voluntaria de los alumnos y profesores y con el visto bueno de las personas e instituciones
responsables.
13
Para una descripción más detallada nos remitimos al apartado 2.3 de esta memoria.
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Investigaciones curriculares en Educación Matemática ([Stenhouse, 1984,

Rico, 1997a]).
Investigación para la innovación ([Arzarello, 1999]).
Investigación en la acción ([Goyette y Lessard Hébert, 1988]).
Etnografı́a, estudio de casos y otros enfoques cualitativos ([Eisenhart, 1988,

Goetz y Lecompte, 1988]).
Estudios cuasiexperimentales y otros elementos del paradigma cuantitativo

([Bisquerra, 1989, Latorre y otros, 1996]).
Tendencias de investigación en Educación Matemática en la Universidad de

Málaga: Análisis Didáctico ([González, 1999c]); Diagnóstico y evaluación de
la comprensión del conocimiento matemático ([González y Ortiz, 2000]).
Es evidente, por tanto, la intención ya anunciada de ampliar los enfoques par-

ticulares mencionados y tratar de mejorar sus resultados. De hecho, la totalidad
del modelo del que es objeto el presente apartado se viene construyendo mediante
la combinación de principios, técnicas y consideraciones particulares extraı́das de
las aportaciones mencionadas anteriormente.
Metodologı́a
Los estudios a realizar dentro del esquema que venimos configurando requie-
ren, por propia naturaleza, de una metodologı́a mixta y compleja. Esto significa
que es necesario emplear métodos diversos que se sitúan en enfoques y paradigmas
diferentes, como por ejemplo14 :
Métodos no empı́ricos. Análisis Didáctico, incluyendo: análisis de conteni-

dos matemáticos; análisis histórico; análisis fenomenológico; análisis episte-
mológico; análisis de libros de texto y de libros de Matemáticas para conocer
el tratamiento usual, los ejemplos, el orden de los contenidos, la importancia
de los procedimientos, los conocimientos vinculados, etc.; análisis de tareas
o fenomenologı́a didáctica; consulta a expertos; opiniones de profesores, etc.
14
Para completar la información indicada en este apartado es necesario acudir al apartado 1.9
y al capı́tulo 4 en su totalidad.
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Métodos y técnicas metodológicas empı́ricas: estudios cuasiexperimentales

(grupo experimental - grupo control); entrevistas clı́nicas semiestructuradas
(con protocolo básico); investigación en la acción; observación participante;
triangulación; reflexión epistemológica; estudios de casos.
Instrumentos
Los instrumentos de recogida de datos son, igualmente, múltiples:
Observación participante (protocolo) (interviene, entre otros, el mismo pro-

fesor que desarrolla los tratamientos didácticos).
Observación externa (protocolo) (tercera persona instruida).
Cuestionarios a alumnos (escala de actitudes; cuestionario de opiniones;

cuestionarios de diferencial semántico; se pueden aplicar en distintos mo-
mentos de la investigación: previamente, durante el proceso y posteriormen-
te).
Pruebas objetivas de rendimiento (previas y posteriores a los tratamientos

didácticos).
Entrevistas a alumnos (protocolo).
Registros (audio y/o vı́deo).
Registros informáticos de interacciones alumno-ordenador, en su caso.
Apuntes, cuaderno de ejercicios, material de trabajo del alumno.
Informes diversos.
Como instrumentos de análisis de datos podemos citar los siguientes:
Cuantitativos: estimación y contrastes de hipótesis, en su caso, análisis de

la varianza, Estadı́stica Descriptiva.
Cualitativos: análisis de registros, triangulación, reflexión, etc.
En cuanto a los instrumentos de recogida de datos es necesario hacer las

siguientes puntualizaciones:
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Es importante justificar el contenido, la pertinencia y la validez de cons-

tructo de las pruebas objetivas, en particular de la prueba final, ya que van
a soportar una parte importante de la carga de la prueba de la investiga-
ción (no olvidemos que se espera que los resultados sirvan para confirmar
o rechazar la bondad del tratamiento, lo que constituye un aspecto central
en la mayorı́a de los estudios dentro de esta tendencia).
Es importante establecer registros y controles permanentes de la fidelidad

de los procesos didácticos a los protocolos correspondientes. Para ello, es
necesaria la observación del desarrollo de las sesiones mediante protocolos
de observación que centren la atención en aspectos como los siguientes:
• Adecuación de los tratamientos a los protocolos establecidos para su

desarrollo.
• Grado de imparcialidad del profesor.
• Desviaciones notables de lo previsto.
• Comportamiento de los alumnos.
• Diferencias/similitudes en los tratamientos.
• Otras consideraciones que puedan incidir sobre los resultados de la
investigación.
Variables, condiciones y controles
En general, se utilizarán los dos tipos de variables siguientes, aunque su de-

terminación concreta dependerá del problema particular investigado:
Dependientes: rendimiento, medido en términos de calificaciones a una prue-

ba objetiva estándar, común a los dos grupos y realizada inmediatamente
después de los tratamientos; actitud y motivación, medidas mediante esca-
las validadas, entrevistas e informes de observación contrastados mediante
triangulación.
Independientes y concomitantes: edad, número de horas de estudio al dı́a,

horas dedicadas a la resolución de problemas, rendimiento en Matemáticas
antes del inicio del estudio (notas en Matemáticas en el mismo curso o en
cursos anteriores), etc.
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A continuación se incluyen algunas recomendaciones que se completan y ex-

plican extensamente en los capı́tulos de la tesis dedicados al estudio empı́rico:
Antes del diseño y de la realización de la fase experimental
Para una correcta interpretación de los resultados, es necesario obtener in-

formación sobre la equivalencia de los grupos o sobre las diferencias que existen
realmente entre ellos en los aspectos que conciernen al problema de investiga-
ción. Para ello, puede ser necesario comprobar la hipótesis de normalidad de
la población, la aleatoriedad de las muestras, la equivalencia de los dos grupos
(experimental y control) con respecto a las variables estudiadas, es decir, si pro-
ceden de la misma población o si son muestras con iguales medias y varianzas
(homocedasticidad), etc.
Igualmente, es necesario establecer previamente los protocolos de ambos tra-

tamientos, el protocolo de observación y los instrumentos de control y registro
(audio, vı́deo, cuadernos de notas, hojas de registros, etc.).
Durante el desarrollo de la fase experimental
Se deben establecer y cuidar las llamadas garantı́as de imparcialidad, hones-

tidad, pulcritud de los procedimientos, eliminación de circunstancias extrañas
que pudieran incidir positiva o negativamente en los resultados, fidelidad a los
resultados obtenidos, control de variables extrañas, eliminación y control de los
efectos no deseados, de las circunstancias que pueden enmascarar los resultados,
control y eliminación de las conocidas como “amenazas a la validez”, etc. Para
ello, se debe registrar todo lo que ocurra que pueda ser relevante para el estudio.
Por otra parte, es especialmente importante procurar por todos los medios
que el tratamiento control sea un tratamiento alternativo competitivo y fiable; si
a pesar de ello se obtienen mejoras con el tratamiento experimental, las hipótesis
del trabajo salen reforzadas.
Fases del estudio
Fase teórica, de preparación y fundamentación, en la que se prestará aten-

ción a las siguientes actividades: búsqueda y revisión de antecedentes, Análi-
sis Didáctico, desarrollo de los estudios teóricos y empı́ricos preliminares y
exploratorios, preparación del diseño de los estudios empı́ricos.
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Fase experimental, en la que se llevarán a cabo las siguientes actividades:

desarrollo de los tratamientos experimental y control, observación, controles
y pruebas.
Fase de análisis de resultados, elaboración de conclusiones y redacción del

informe.
3.4. Adaptación del modelo general a las condiciones

especiales de los estudios universitarios de Inge-
nierı́a: modelo especı́fico
Del examen superficial de las componentes básicas del currı́culo, se aprecia
que el estudio se sitúa en las siguientes coordenadas especı́ficas:
Las personas a formar son adultos que participan voluntariamente, con una
alta preparación y un rendimiento elevado en Matemáticas en relación con
la media y con una gran motivación y expectativas y una actitud positiva
hacia los estudios.
La formación se orienta a la capacitación en destrezas y técnicas y a la

adquisición de conocimientos matemáticos meramente instrumentales, ex-
tensos, muy especializados y de dificultad elevada.
La institución que hace la formación, realiza su labor a través de los pro-

fesores y poniendo a disposición del proceso el laboratorio de informática,
uno de los elementos esenciales del mismo.
Las finalidades que se quieren alcanzar son eminentemente profesionales y

orientadas a la adquisición de contenidos meramente instrumentales.
El control que se realiza va orientado fundamentalmente al rendimiento de

los alumnos y en mucha menor medida a lo que se denomina el control
social global de los resultados.
Por otra parte, el modelo curricular tiene una doble orientación: Matemática
Aplicada y destrezas básicas o, dicho de otro modo, destrezas básicas para aplicar
las Matemáticas a la Ingenierı́a. Desde este punto de vista, el estudio presenta las
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3.4. Adaptación del modelo general al modelo especı́fico 157
siguientes caracterı́sticas extraı́das de una comparación de modelos curriculares

([Rico, 1997a], página 243):
Carácter: instrumental del contenido.
Valores implı́citos: utilidad para la Ingenierı́a.
Orden de prioridades: aplicación, cálculo, comprensión, análisis.
Organización curricular: estructurado, secuencial, jerárquico, centrado en

los problemas del campo de aplicaciones.
Objetivos de instrucción: maestrı́a, dominio de destrezas y resolución de

problemas.
Profesor: fuente de ejemplos de problemas y modelos de resolución. Diag-

nóstico y prescripción.
Responsabilidad de los logros: alumno y profesor.
Población: como tope el 25 % de la población estudiantil.

Todas estas condiciones acotan el área de investigación y aconsejan una adap-
tación del modelo general. Pero no sólo se dan condiciones especiales, sino que
también existen limitaciones que pasamos a comentar a continuación.
El esquema general de componentes, niveles de concreción y dimensiones del
currı́culo que se expone en el apartado 3.3.1 se utiliza de manera efectiva para
fundamentar y elaborar el diseño y desarrollo curricular de las Matemáticas en
los niveles no universitarios. Sin embargo, la situación en los niveles universita-
rios es ligeramente distinta. Ası́, mientras que en los niveles no universitarios se
observa una preocupación sobre todas las componentes, dimensiones y niveles de
concreción más generales (1 y 2), a los que se añaden otras consideraciones sobre
la innovación, la atención a la diversidad, la formación permanente, las relaciones
cultura-sociedad-institución y otras, los currı́culos de los estudios universitarios
carecen, por lo general, de una fundamentación tan amplia y detallada y se cen-
tran sólo en algunos de dichos elementos. Prueba de ello son, por ejemplo, los
siguientes hechos constatados:
Los planes de estudios universitarios suelen constituir un mero listado de
materias, asignaturas, cursos, vinculación a áreas de conocimiento y crédi-
tos.
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La principal preocupación para su desarrollo práctico se centra en el número

de alumnos y en la capacidad fı́sica de las aulas.
Los diseños curriculares de las asignaturas o programaciones docentes suelen

ignorar una buena parte de los factores y elementos señalados, quedando
reducidos a simples temarios o, en el mejor de los casos, a programaciones
escuetas centradas en los contenidos cientı́ficos.
A pesar de todo, estamos convencidos de que la situación debe mejorar, que
la teorı́a curricular es también de aplicación a los estudios universitarios, que
hemos de procurar orientar la investigación hacia lo que entendemos que debe
ser un plan de formación fundamentado, equilibrado y lo más completo posible
y que hemos de tener en cuenta las caracterı́sticas de la institución en la que se
realiza la formación atendiendo a los principales elementos que caracterizan el
nivel administrativo, es decir:
La Universidad, el Centro y el Departamento, sus finalidades, competencias,
planes de estudios, medios y actividades, como parte del marco institucional
en el que se ha de desarrollar el estudio de innovación.
El Profesor y el Equipo Investigador, como agentes que planifican la inves-

tigación y gestionan su desarrollo.
Los Alumnos, como sujetos hacia cuya formación va dirigido el estudio.
El Conocimiento que se transmite, como objeto del proceso y medio para

alcanzar las finalidades propuestas.
En consecuencia, nuestro modelo general debe adaptarse al caso particular
de la formación matemática de los ingenieros mediante la elaboración de coman-
dos con Derive. En primer lugar, se ha de modificar la metodologı́a didáctica
para emplear una metodologı́a mixta formada por una parte dedicada a clases
de pizarra y otra a la elaboración de comandos con Derive. El tratamiento al-
ternativo, que vamos a tomar como control, es la metodologı́a tradicional usual,
consistente en impartir el tema completo en clases de pizarra. El estudio preten-
de poner de manifiesto que esta pequeña modificación es suficiente para asegurar
que se produce una mejora en el rendimiento de los alumnos. En otras palabras:
I. El empleo de una metodologı́a didáctica mixta consistente en sustituir parte

de las clases de pizarra por prácticas basadas en la elaboración de comandos
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3.5. Estudios y ciclos previos de la lı́nea especı́fica 159
con Derive sobre los contenidos del tema Derivación e Integración de Fun-
ciones de Variable Compleja de la asignatura Ampliación de Matemáticas
de segundo curso de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación, es compati-
ble con el desarrollo de la asignatura e incide positivamente en la formación
matemática de los alumnos.
II. La nueva metodologı́a, frente a la tradicional, mejora el aprendizaje, medido

en términos de rendimiento ante una prueba objetiva, la comprensión de los
conceptos y procedimientos correspondientes, el dominio de la estructura y
el funcionamiento de los algoritmos ası́ como las actitudes hacia el tema y
la asignatura.
3.5. Estudios y ciclos previos de la lı́nea especı́fica

Como se ha comentado en los apartados 1.6 y 2.4, la investigación que aquı́ pre-
sentamos es la continuación de los estudios previos [Galán, 2003] y [Padilla, 2003]
en lo que se refiere a la utilización de la realización de comandos con Derive como
recurso didáctico en la enseñanza de las Matemáticas en estudios de Ingenierı́a.
Pero dicha continuación tiene caracterı́sticas especiales, puesto que los tres es-
tudios, aunque independientes, forman parte de un programa de investigación
desarrollado por el mismo grupo de profesores y bajo un modelo común. Ello
significa que las tres investigaciones se encuentran estrechamente relacionadas en
numerosos aspectos, lo que aconseja su inclusión como información básica para
completar el Análisis Didáctico. Veamos en los apartados siguientes los aspec-
tos fundamentales de dichos estudios, las principales dificultades y limitaciones
ası́ como las consecuencias que de su análisis se deducen para nuestra investiga-
ción.
3.5.1. Análisis de los principales resultados y conclusiones

Las conclusiones más importantes de los estudios citados son las siguientes:
Resultados y conclusiones especı́ficas
Es posible implementar, de acuerdo con el marco teórico establecido, con

las mı́nimas modificaciones y en las condiciones usuales del desarrollo curri-
cular ordinario, una metodologı́a didáctica mixta compuesta por clases de
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pizarra y clases en el laboratorio de informática basadas en la realización de

comandos con Derive para la resolución de Integrales Múltiples e Integra-
les de Lı́nea en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales
de primer curso de los estudios de Ingenierı́a.
La realización de comandos con Derive facilita el aprendizaje de los con-

ceptos y procedimientos algorı́tmicos involucrados en los temas menciona-
dos y mejora la actitud de los alumnos en términos de atención, motivación,
interés y participación.
La metodologı́a didáctica mixta facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje

y es compatible con el diseño y desarrollo curriculares ordinarios de la asig-
natura.
La metodologı́a didáctica mixta mejora el dominio y nivel de competencia

de los alumnos sobre los contenidos de los temas correspondientes, medidos
en términos de rendimiento ante una prueba objetiva construida de acuer-
do con los criterios usuales empleados en las evaluaciones ordinarias de la
asignatura.
Resultados y conclusiones sobre el marco teórico y metodológico, el

modelo y la lı́nea de investigación
En cuanto al modelo teórico y la lı́nea de investigación se concluye que:
El marco teórico empleado para fundamentar el estudio, el modelo utili-

zado y el método de investigación basado en la combinación de técnicas
metodológicas se han mostrado adecuados y completos para abordar y dar
respuesta a los problemas de investigación y han servido de guı́a eficaz para
los estudios. En ambos trabajos se respetaron las condiciones establecidas
y se alcanzaron los fines generales planteados.
En relación con las condiciones podemos concluir que se cumplieron las si-
guientes:
Respeto a la realidad del aula.
Perjuicio cero e intención innovadora.
Compatibilidad con el diseño curricular.

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Respeto a las directrices y orientaciones del Departamento.
Perdurabilidad y solidez de las innovaciones realizadas.
Consideración de los fenómenos en su totalidad y con toda su complejidad.
Participación activa de los profesores con sus propios grupos naturales.
Cooperación entre varios profesores mediante un trabajo en equipo.
En relación a la finalidad general de la lı́nea de investigación a la que perte-

necen ambos estudios debemos hacer las siguientes consideraciones:
Se ha analizado a fondo la realidad sin manipulaciones extrañas que distor-

sionen su naturaleza y caracterı́sticas.
Se han efectuado cambios curriculares posibles y se han descartado otros

no compatibles con el desarrollo usual.
Se han introducido tareas y usos novedosos en el desarrollo curricular con

el fin de optimizar y conseguir una mejora de los resultados.
Se han creado y difundido conocimientos fundados sobre los fenómenos

curriculares relacionados con la Educación Matemática en el aula ordinaria.
Se han sustituido, de manera fundamentada, el método de enseñanza usual

ası́ como las tareas que venı́an siendo habituales en el desarrollo didáctico
de los temas, por nuevos elementos adaptados a las condiciones, medios y
situaciones en las que se desarrollan las materias.
Se ha proporcionado una nueva vı́a para la formación permanente del Pro-

fesorado mediante la implicación en procesos de innovación educativa y en
la investigación sobre la propia práctica docente como núcleo generador de
conocimiento profesional situado.
3.5.2. Dificultades y limitaciones

En todo trabajo de investigación es importante prestar atención a las limi-
taciones y dificultades encontradas a lo largo de su desarrollo, sobre todo para
tenerlas en cuenta en futuros estudios de la lı́nea de investigación. Este es el caso
que nos ocupa, sobre todo si tenemos en cuenta que nuestra investigación forma
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parte de un proceso de investigación-acción cuyos antecedentes más cercanos y

a la vez ciclos previos del proceso lo constituyen los dos estudios que aquı́ se
analizan.
En consecuencia, presentamos a continuación las limitaciones, dificultades y
carencias observadas en ambas investigaciones a la vista de los desarrollos res-
pectivos y los resultados obtenidos en cada caso.
Con respecto a la metodologı́a de investigación y a los instrumentos de

recogida de datos.
Aunque se ha comprobado suficientemente que los instrumentos de recogi-
da de datos han sido válidos para los objetivos planteados y que el análisis
de los datos ha confirmado la bondad de las conjeturas y se han alcanza-
do satisfactoriamente los objetivos de la investigación, también es cierto
que el protocolo de alguno de dichos instrumentos debe ser mejorado. En
particular, tanto las encuestas como las entrevistas podrı́an haber contem-
plado cuestiones adicionales para completar la opinión de los alumnos sobre
aspectos insuficientemente tratados, tales como la viabilidad de la metodo-
logı́a didáctica empleada o las modificaciones que se han producido en las
condiciones del desarrollo usual de las clases. Asimismo, las entrevistas no
han recibido la atención necesaria, razón por la cual no se ha obtenido el
rendimiento esperado de ellas.
Con respecto a la implementación de la metodologı́a didáctica experimental.

Puesto que las condiciones de las investigaciones no han permitido la reali-
zación de ciclos sucesivos de investigación-acción, obligando a que la meto-
dologı́a didáctica experimental sólo se pudiera implementar una vez en cada
estudio, se ha optado por relacionar entre sı́ ambas investigaciones para con-
siderarlas como partes de un proceso de estudios encadenados. Téngase en
cuenta que el desarrollo de los estudios empı́ricos ha estado condicionado en
cada caso por la situación, las orientaciones oficiales, las condiciones reales
y el desarrollo del plan de estudios de asignaturas troncales.
Con respecto a la relación entre los resultados de la prueba de nivel y de la

prueba de evaluación para cada alumno.
El hecho de no haber solicitado a los alumnos la cumplimentación obligato-
ria de los datos personales en las distintas pruebas ha impedido la posibili-
MENU SALIR
dad de llevar a cabo un análisis de la correlación entre los resultados. Dicho

análisis hubiera aportado información sobre el grado de homogeneidad de
los efectos de los tratamientos.
Con respecto a la elaboración de comandos.

De la observación del desarrollo de las clases en el laboratorio ası́ como
del análisis de los ficheros de Derive se deduce que los alumnos tienen
algunas dudas generales sobre la elaboración de comandos basadas en el
conocimiento limitado del programa Derive.
En relación a los ejercicios “detectores” de errores en la elaboración de

comandos.
En el diseño de la metodologı́a experimental se incluyeron ejercicios para
comprobar la correcta elaboración de los comandos; ejercicios que debı́an
actuar como verdaderos “detectores” de errores. Sin embargo, no se ad-
virtió convenientemente de esta circunstancia a los alumnos, que tampoco
intentaron utilizarlos por su cuenta para comprobar que los comandos “fun-
cionaban” correctamente.
En relación con el material escrito en la clase de laboratorio.

Aunque las clases de laboratorio se realizaron de forma organizada y con la
ayuda de un proyector multimedia para que los alumnos pudieran “seguir”
las explicaciones, hubiera sido conveniente la elaboración y distribución de
un material escrito, a modo de guı́a, en el que se indicaran las distintas
tareas a realizar en el desarrollo de las sesiones. Con ello se hubiera favo-
recido una mayor autonomı́a de trabajo y una menor dependencia de las
explicaciones del profesor.
3.5.3. Consecuencias para la investigación

Del análisis global de los resultados y conclusiones obtenidos en ambas inves-
tigaciones se deducen las siguientes consecuencias:
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Consecuencias generales
Salvo las modificaciones imprescindibles para adaptar el modelo de

investigación a nuestro estudio particular, la metodologı́a didáctica
mixta, compuesta de clases de pizarra y clases en el laboratorio de
informática, dirigidas a la realización de comandos con Derive,
creemos que puede ser útil para dar respuesta a nuestro problema
de investigación.
En cuanto al marco teórico y metodológico, dado que se pretende respetar

las condiciones establecidas y se espera alcanzar los fines generales planteados,
podemos concluir que:
El modelo teórico de la lı́nea Investigación para la innovación

curricular en la acción en el aula de Matemáticas, conveniente-
mente adaptado, puede ser una guı́a eficaz para el estudio que
pretendemos desarrollar.
Otras consecuencias
Las limitaciones y dificultades encontradas en ambas investigaciones nos obli-

gan a efectuar las modificaciones que pasamos a explicar a continuación:
Con respecto a la metodologı́a de investigación y a los instrumentos de

recogida de datos.
Los protocolos de las encuestas y entrevistas contemplarán pre-

guntas adicionales sobre la viabilidad de la metodologı́a didáctica
mixta o sobre los posibles efectos negativos de su implementación.
Además, se entrevistará a un porcentaje mayor de alumnos del
grupo experimental, con el fin de obtener información más com-
pleta y representativa.
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Con respecto a la implementación de la metodologı́a didáctica experimental.
El desarrollo del estudio empı́rico va a estar condicionado por las

condiciones reales y el carácter troncal de la asignatura, lo que
impide la repetición del estudio empı́rico y la realización de una
investigación prolongada. En su defecto, consideraremos los dos
estudios anteriores como ciclos previos al que vamos a desarrollar
y al que aplicaremos, como es habitual en los procesos de investi-
gación-acción, las conclusiones que de ellos se deriven.
Con respecto a la relación entre los resultados de la prueba de nivel y de la

prueba de evaluación para cada alumno.
La reconsideración del problema de la identificación de los alumnos

en las pruebas nos lleva a la conclusión de mantener el carácter
anónimo de las respuestas, entre otros motivos porque creemos
que en caso contrario es muy probable que se dé una falta de
colaboración de la mayorı́a de los alumnos.
Con respecto a la elaboración de comandos.
No es necesario modificar la metodologı́a para paliar el conoci-

miento limitado de los alumnos del programa Derive, dado que,
al ser una asignatura de segundo curso, la totalidad de los alum-
nos han participado con anterioridad en clases en las que se ha
utilizado dicho programa.
En relación a los ejercicios “detectores” de errores en la elaboración de

comandos.
Es crucial para el correcto desarrollo de la metodologı́a didáctica

experimental el hecho de exponer de manera clara los ejercicios
que se deben realizar en la clase de laboratorio. La solución que
se plantea se recoge en el siguiente ı́tem.
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En relación con el material escrito en la clase de laboratorio.
Con el fin de conseguir el máximo aprovechamiento de la clase

en el laboratorio y que los alumnos puedan llevar un ritmo más
autónomo de trabajo, se facilitará el material apropiado con la
inclusión de las tareas, comandos, ejercicios y problemas que se
van a desarrollar.
Consideraciones adicionales
Del análisis de las dos investigaciones citadas vemos conveniente concluir las
siguientes modificaciones a tener en cuenta en el estudio que presentamos:
Es conveniente realizar una nueva categorización de tareas y co-

nocimientos para la construcción de los instrumentos de análisis
y recogida de datos y la evaluación de los rendimientos de los
alumnos.
Aunque parece que todo apunta en ese sentido, serı́a convenien-

te obtener más información para determinar si la metodologı́a
didáctica mixta favorece el protagonismo y la creación del alumno
frente al medio tecnológico y en qué medida lo hace.
Con el fin de completar el estudio en su conjunto, parece conve-

niente comprobar si la metodologı́a didáctica experimental produ-
ce efectos negativos en alguna de las múltiples variables que entran
en juego.
Al ser en este caso una asignatura y un contenido menos propicios

que los anteriores a la elaboración de comandos con Derive, de-
bemos comprobar si en este caso sigue siendo igualmente viable la
metodologı́a didáctica experimental.
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3.6. Análisis del problema especı́fico 167
Igualmente, serı́a conveniente comprobar si varı́an o se consolidan

los buenos resultados cuantitativos obtenidos en las dos investiga-
ciones anteriores.
Un aspecto tratado de forma intencional en los dos estudios an-

teriores se podrı́a modificar ahora para reforzar la validez de los
resultados. Nos referimos a la asignación aleatoria de alumnos,
grupos y metodologı́as didácticas.
Aunque ambas pruebas y sus resultados no se comparan entre

sı́ directamente, consideramos que la prueba de nivel y la prueba
de evaluación deben tener el mismo formato. Con ello se eliminan
posibles influencias no deseadas sobre los resultados y las conclu-
siones debidas a este factor.
3.6. Análisis del problema especı́fico

La información primaria directa sobre el problema de investigación es prácti-
camente inexistente si nos salimos del ámbito de los estudios y experiencias pre-
vias de la lı́nea de investigación. Sin embargo, como se puede comprobar exami-
nando el capı́tulo 2 al que nos remitimos, existe una gran cantidad de información
relacionada con la enseñanza de las Matemáticas mediante el uso de CAS. Por
ello, se incluyen en los apartados siguientes breves reflexiones sobre los dos aspec-
tos centrales del problema especı́fico: CAS en la enseñanza de las Matemáticas en
Ingenierı́a y en la enseñanza del tema Derivación e Integración de Funciones de
Variable Compleja. Para finalizar la exposición, se incluyen algunas consecuencias
para el desarrollo del estudio que presentamos.
3.6.1. CAS y Derive como recurso didáctico en la enseñanza de

las Matemáticas
Hoy en dı́a, como se afirma en [Morphett, 1997], el uso de los ordenadores (en
particular los CAS) en la docencia de las Matemáticas está bastante extendido, en
especial en las titulaciones de Ingenierı́a, donde las Matemáticas desempeñan un
MENU SALIR
papel instrumental muy importante. Además, los ordenadores suelen ser herra-
mientas de uso habitual en la actividad laboral de los ingenieros, lo que hace que
sea especialmente indicado su uso en el periodo de formación.
Sin embargo, como se comenta en [Townsley, 1996] y [Zehavi, 1997], todavı́a

hay profesores reacios a su utilización por razones técnicas, personales e incluso
polı́ticas. Una explicación para este comportamiento radica en el hecho de que
la mayorı́a de los profesores no fueron formados en su momento para la utiliza-
ción de CAS en la docencia ([Yamamoto, 2002]). Parece, por tanto, que sin esta
formación previa, los profesores no están suficientemente dispuestos ni prepara-
dos para elaborar las actividades adecuadas y no pueden reconocer, además, los
riesgos que se pueden producir con dicha utilización.
Por muchos motivos creemos que es necesario emplear los CAS en el desa-
rrollo de la docencia de las asignaturas de Matemáticas en Ingenierı́a. De hecho,
son numerosas las publicaciones sobre tareas y conceptos a desarrollar en di-
chos estudios mediante el uso de CAS (ver apartado 2.5.5), lo que facilita su
enseñanza y, sobre todo, contribuye a mejorar el aprendizaje. Entre otros lo-
gros constatados, se consigue que conceptos abstractos que presentan dificulta-
des especiales para los alumnos resulten mucho más accesibles y fáciles de com-
prender ([Leinbach, 1994]). Además, se logra un incremento en la motivación y
una mejora en la actitud hacia las Matemáticas ([Cretchley y Galbraith, 2002],
[Camacho y Depool, 2002] y [Kempski, 2002]).
En otro sentido, se han registrado ciertas modificaciones en el desarrollo de las

clases, como por ejemplo: cuando no se utiliza un CAS el profesor suele acapa-
rar todo el protagonismo, mientras que con su uso aumenta la participación,
la actividad autónoma de los alumnos ([Nocker, 1998]) y las relaciones entre
ellos, adquiriendo un mayor protagonismo en la construcción de conocimientos
([Schneider, 2000]). Por último, debido a la interactividad potencial de este tipo
de herramientas, se consigue un nivel de abstracción superior en la resolución
de problemas matemáticos ([Albano y Desiderio, 2002]), lo que supone, eviden-
temente, un logro didáctico importante.
Las mejoras cualitativas que acabamos de comentar tienen un complemen-

to importante en la mejora cuantitativa que se suele producir en el rendimiento
académico de los alumnos cuando se utilizan CAS ([Vlachos y Kehagias, 2000],
[Asensio, 2001], [Huertos, 2000], [Ayers y otros, 1988] y [Shaw y otros, 1997]). En
MENU SALIR
particular, esta mejora es especialmente significativa cuando existen deficiencias

o carencias previas en lo que a conocimientos y destrezas matemáticas se refie-
re ([Watkins, 1993]). Si a este hecho le unimos la peculiaridad de permitir que
el ritmo de la clase sea variable, nos encontramos también ante herramientas
de gran utilidad para efectuar en clase una adecuada atención a la diversidad
([Ortega, 2002a]).
En base a estos argumentos, algunas Universidades han integrado por comple-

to el uso de CAS en la enseñanza de las Matemáticas en diferentes titulaciones,
hasta el punto de que ya no se contempla dicha integración como un hecho no-
vedoso o innovador, sino como algo habitual en el desarrollo de las asignaturas
([González y otros, 1997], [Llorens, 2001] y [González y otros, 1998]).
Pero también hay que tener en cuenta las limitaciones y los riesgos que se
corren. Por ejemplo, utilizar CAS puede hacer que los alumnos no establezcan
vı́nculos correctos entre las técnicas utilizadas y su aproximación mental a las Ma-
temáticas ([Van Herwaarden y Gielen, 2002]), o que se produzcan modificaciones
no deseadas debidas a los cambios importantes que ocurren en los procesos de
enseñanza ([Schneider, 1999]). Igualmente es necesario adoptar las medidas opor-
tunas para que el alumno sepa qué hacer cuando un CAS no le da una respuesta
al problema ([Drijvers, 1999]) o para que sea capaz de reconocer cuándo es útil
emplear CAS para resolver un determinado problema. Ninguno de estos efectos
será considerado en nuestro estudio dado que se va a desarrollar una experiencia
controlada en tales sentidos.
Por otra parte, se ha detectado una caracterı́stica común en cuanto a los efec-
tos del trabajo con CAS: a pesar de la mejora en los resultados prácticos alcan-
zados, la mayorı́a de los alumnos no son conscientes de las mejoras producidas en
sus conocimientos y destrezas ası́ como en la asimilación de los contenidos presen-
tados ([Cretchley, 2002], [Pierce, 2001], [Henderson, 2002] y [Hirlimann, 1996]).
En los últimos años se está produciendo un fuerte movimiento dentro del

colectivo de profesores que utilizan CAS en la enseñanza de las Matemáticas
con el fin de cambiar los usos didácticos tradicionales de estas herramientas.
Ası́, en [Mackie, 2002] se afirma que es un error utilizar los CAS en la docencia
como máquinas para resolver ejercicios, mientras que en [Cabello y otros, 2000]
se indica que no podemos reducir su uso al de una calculadora de altas pres-
taciones. Por el contrario, se deben modificar dichos usos para maximizar las
MENU SALIR
oportunidades que ofrecen estas tecnologı́as ([Garcı́a y otros, 2002]), orientando

su aplicación, por ejemplo, en el sentido de incidir positivamente en el apren-
dizaje ([Dubinsky y Noss, 1996]), aumentar considerablemente la posibilidad de
experimentación ([Hoya y otros, 2002]) y permitir que el alumno construya su
conocimiento matemático bajo la orientación del docente ([Nava, 1998]). Es en
estas direcciones en las que venimos desarrollando los trabajos y en las que se va
a situar el estudio que se presenta en esta memoria.
Pero, para ello es necesario que se elaboren actividades apropiadas. Ası́, Ab-
boud ([Abboud, 2002]) establece que se deben proponer problemas de muy difı́cil
resolución sin el uso de CAS, puesto que “no se pueden resolver los mismos
problemas que se resolvı́an cuando no existı́an los CAS” ([Westermann, 2000]).
Monagan ([Monagan, 1994]) se manifiesta en el mismo sentido cuando afirma que
hay que hacer unos ejercicios y problemas mucho más realistas aprovechando las
posibilidades de los ordenadores. Por otro lado, puesto que a veces los CAS no
presentan los resultados en el modo usual o esperado, en [Alonso y otros, 2001]
se propone utilizar dichos resultados inesperados para reforzar el aprendizaje de
los conceptos y fomentar el espı́ritu crı́tico de los alumnos. Incluso se pueden
aprovechar los “errores” que cometen los CAS para ayudar en el proceso de en-
señanza-aprendizaje ([Bovio, 2002]).
En otro orden de cosas, estamos de acuerdo con los profesores que afirman que
el uso de CAS en las clases de Matemáticas no ha alcanzado todavı́a su grado
óptimo ([Neuper, 2001]). De hecho, los CAS más usuales son blackbox (mues-
tran el resultado en un paso sin enseñar cómo se llega a él), mientras que en
[Strickland, 1999] se asegura que para poder sacar todo el provecho a los CAS,
éstos deberı́an ser whitebox (mostrar los desarrollos intermedios). En menor me-
dida, no por ser menos importante sino por su novedad, está la idea de uti-
lizar la programación con lenguajes informáticos en las clases de Matemáticas
([Dubinsky, 1998]). Ası́, cuando los alumnos programan deben leer, construir y
depurar estrategias, modificar programas que ya están desarrollados y, por últi-
mo, resolver los problemas con dichos programas. Esto les convierte en prota-
gonistas de su aprendizaje ([Hector, 2002]). Además, el uso de la programación
permite encontrar tareas adecuadas que se corresponden directamente con las
construcciones mentales de los conceptos matemáticos ([Dubinsky, 1994]). Como
ejemplo se puede citar el lenguaje de programación Isetl, utilizado por Dubinsky
([Dubinsky, 1995]) para enseñar Matemáticas a alumnos universitarios por tener
MENU SALIR
una sintaxis que favorece la asimilación de los contenidos matemáticos.
Nuestra aproximación, basada en la elaboración de comandos con Derive,

es muy similar a las descritas y participa de las numerosas ventajas educativas
que se mencionan en los trabajos revisados. Para ello, utilizamos la idea de com-
plementar la programación con los CAS mediante la realización de comandos o
funciones especı́ficas ([Majewski, 2000]), lo que permite aumentar considerable-
mente las librerı́as de funciones predeterminadas. Más en concreto, empleamos
el enfoque de [Böhm, 2002] que muestra las posibilidades que ofrece el hecho de
combinar la potencia de un CAS (en este caso Derive) con la flexibilidad de un
lenguaje de programación. El enfoque que adoptamos, por tanto, es el de utilizar
la programación con Derive para que sean los propios alumnos los que creen los
comandos necesarios que les permitan resolver los problemas propios del tema
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja.
3.6.2. Derive en la enseñanza de las Matemáticas en Ingenierı́a:

estudios y experiencias propias
Puesto que la utilización didáctica del programa Derive constituye uno de los
asuntos centrales de la investigación, nos disponemos a analizar en este apartado
los distintos estudios que hemos desarrollado y las experiencias que hemos tenido
en los últimos años en torno a la utilización de Derive en la enseñanza de las
Matemáticas en Ingenierı́a.
La experiencia se inició con la utilización ocasional de Derive en las asig-

naturas de Matemáticas de Enseñanza Secundaria. Posteriormente, durante los
cursos académicos 94/95 y 95/96, se encauzaron los trabajos bajo los Seminarios
Permanentes titulados Aplicaciones del ordenador en el aula. Área de Matemáti-
cas, realizados en colaboración con varios profesores de Educación Secundaria
en el Centro de Profesores de Málaga. En estos Seminarios Permanentes se pre-
sentó Derive como una herramienta informática de fácil manejo y útil para su
integración en las clases de Matemáticas.
A lo largo de los cursos 97/98 y 98/99 se desarrollaron los Proyectos de In-

novación Educativa siguientes: Actividades complementarias a las asignaturas de
Matemáticas del primer curso de Ingenierı́a, durante el curso 97/98 y su conti-
nuación durante el curso 98/99, y Prácticas de Matemáticas con Matlab en el
mismo curso. Los dos primeros consistieron en el desarrollo práctico de una serie
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de actividades complementarias a las tradicionales y en la implementación de

un cambio sustancial en el método de evaluación tradicional. El tercer Proyecto
se realizó en colaboración con otros profesores del Departamento de Matemáti-
ca Aplicada encargados de la docencia de distintas asignaturas sobre Análisis
Numérico y consistió, básicamente, en la elaboración de material para las prácti-
cas con Matlab en las asignaturas sobre dicha materia.
Las experiencias citadas sirvieron como base para el desarrollo de varios cursos
dirigidos a profesores de Educación Secundaria y organizados por distintos Cen-
tros de Profesores. En dichos cursos no sólo se mostraba cómo integrar Derive en
el aula de Matemáticas y cuáles eran sus aplicaciones especı́ficas a determinados
tópicos, sino que se proponı́an reflexiones sobre distintas tareas y se animaba a
la búsqueda de nuevas aplicaciones. Los cursos que se impartieron en esta lı́nea
fueron los siguientes:
1. Curso de Matemáticas con Derive.

Marzo de 1999 en Campillos (Málaga), dentro de los cursos organizados por
el Centro de Profesores de Antequera y dirigido a profesores de Educación
Secundaria y Primaria.
2. Aplicaciones didácticas en Matemáticas con Derive.

Abril de 1999 en Mijas-Costa (Málaga), dentro de los cursos organizados
por el Centro de Profesores de Marbella-Coı́n y dirigido a profesores de
Educación Secundaria.
3. Derive en el desarrollo del Currı́culum de Matemáticas.

Octubre de 1999 en Málaga, dentro de los cursos organizados por el Centro
de Profesores de Málaga y dirigido a profesores de Educación Secundaria.
4. Matemáticas con Derive.

Noviembre de 1999 en Antequera (Málaga), dentro de los cursos organiza-
dos por el Centro de Profesores de Antequera y dirigido a profesores de
Educación Secundaria y Primaria.
5. Aplicaciones didácticas en Matemáticas con Derive.

Febrero de 2000 en Mijas-Costa (Málaga), dentro de los cursos organizados
por el Centro de Profesores de Marbella-Coı́n y dirigido a profesores de
Educación Secundaria.
MENU SALIR
Posteriormente, con la intención de difundir los conocimientos entre el pro-

fesorado, se decidió publicar las experiencias y contenidos de los Seminarios y
cursos mencionados. Ası́, en [Rodrı́guez y otros, 1999a] se describe la utilización
de Derive en el desarrollo de prácticas autodidactas como apoyo al aprendizaje
de las Matemáticas en Secundaria, mientras que en [Rodrı́guez y otros, 2000a] se
presentan algunas de las múltiples aplicaciones del ordenador en la enseñanza de
las Matemáticas en Educación Secundaria. Los contenidos matemáticos inclui-
dos en dichas publicaciones son: representación gráfica, estudio geométrico de las
cónicas y Estadı́stica.
Desde el punto de vista de la enseñanza de las Matemáticas en Ingenierı́a,
en estrecha relación con el estudio que hemos desarrollado, se presentan en
[Rodrı́guez y otros, 1998], [Rodrı́guez y otros, 1999c] y [Rodrı́guez y otros, 1999e]
distintas actividades complementarias realizadas por el equipo investigador y de-
sarrolladas en los estudios de Ingenierı́a Técnica Industrial. Entre dichas acti-
vidades, propuestas para contrarrestar la considerable disminución de créditos
asignados a las asignaturas de Matemáticas tras el cambio de planes de estu-
dios, se encontraba la impartición de prácticas con Derive, que posteriormente
desembocó en la utilización de Derive en dichas titulaciones. Por otro lado, en
[Rodrı́guez y otros, 2000c] se presenta un nuevo método de evaluación en las asig-
naturas de Matemáticas de las carreras técnicas, en el que se incluı́a la evaluación
de las prácticas con Derive mencionadas, y se recogen las experiencias de los
Cursos de Verano “Universidad de Málaga” durante los años 1998 y 1999.
Por otra parte, en [Rodrı́guez y otros, 1999d], publicación dirigida a la inicia-
ción en el manejo del programa Derive y a servir de guı́a útil para el mismo y
para la realización de distintas prácticas de laboratorio, se recogen una diversidad
de temas con un enfoque y unos contenidos útiles para la impartición de prácticas
sobre Cálculo, Álgebra y Estadı́stica a un nivel universitario elemental. Dichos
contenidos se desarrollan, por otra parte, mediante una colección de ejercicios
resueltos y otra de ejercicios propuestos que sólo incluyen la solución. Asimismo,
se explican en los apéndices los distintos comandos del menú y las funciones y
constantes más utilizadas, aspectos que han servido de punto de partida para
diseñar el proceso didáctico que se somete a valoración en la investigación que
presentamos.
A partir del curso 99–00 se empezaron a desarrollar plenamente las prácti-
cas con Derive en la titulación de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
MENU SALIR
Ası́, en [Rodrı́guez y otros, 2001] se detalla y explica la práctica sobre integra-

ción en varias variables (integrales de lı́nea, integrales múltiples, integrales de
superficie y los correspondientes teoremas integrales que relacionan los concep-
tos anteriores) que se elaboró para la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones
Diferenciales. Asimismo, en [Rodrı́guez y otros, 2002a] se describe el fichero de
aplicaciones Analvec.mth15 creado para trabajar con los contenidos de la asigna-
tura mencionada. Posteriormente, dentro de la sección que el programa Derive
dedica a los usuarios, se publicaron los paquetes Multiple Integration.dfw
([Rodrı́guez y otros, 2002d]) y Multiple Integration.mth, creados con la ver-
sión 5.06. En estos paquetes se presentan una serie de comandos que facilitan el
cálculo integral multivariable ası́ como el uso de ciertas funciones y operadores
diferenciales, que se extienden a los siguientes bloques de contenidos:
1. Campos escalares y vectoriales: funciones gamma y beta, gradiente, diver-

gencia, rotacional y laplaciano.
2. Integrales de lı́nea: formas diferenciales exactas, función potencial, integral

de lı́nea de formas diferenciales no exactas.
3. Integrales múltiples: integrales dobles en coordenadas cartesianas y polares,

integrales triples en coordenadas cartesianas, cilı́ndricas y esféricas.
4. Teorema de Green-Riemann: cálculo de integrales de lı́nea mediante inte-

grales dobles en coordenadas cartesianas y polares.
5. Integrales de superficie: área de una superficie, vector normal unitario, in-

tegral de superficie de un campo escalar, integral de superficie de un campo
vectorial (flujo).
6. Teorema de Gauss: cálculo del flujo de un campo vectorial mediante inte-

grales triples en coordenadas cartesianas, cilı́ndricas y esféricas.
En todos los casos se muestran ejemplos de utilización para cada comando

creado.
Por otro lado, [Rodrı́guez y otros, 2002e] presenta las prácticas que se impar-
ten actualmente en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales,
15
Este fichero se presentó en el congreso internacional bianual de Derive celebrado en Viena
en julio de 2002.
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cuya novedad más importante se encuentra en la elaboración de comandos con

Derive por parte del alumno. Pero dicha elaboración de comandos también se ha
llevado a cabo en la asignatura Ampliación de Matemáticas, cuyos resultados a lo
largo de varios años han contribuido al diseño y desarrollo del presente estudio.
Desde un enfoque menos positivo, se abordan en [Rodrı́guez y otros, 2002f]
y [Rodrı́guez y otros, 2002b] las principales carencias que presenta el uso del or-
denador en Educación Matemática. La principal se deriva de su uso mayoritario
como calculadora potente, lo que presenta ventajas e inconvenientes dignas de
tenerse en cuenta. Sin embargo, como se ha visto en los antecedentes al respecto,
no es la mejor opción, planteándose como alternativa la realización de prácticas
que incluyan la elaboración de comandos y que refuercen el papel del ordena-
dor como herramienta que favorezca la creatividad matemática del alumno. Lo
mismo que se pretende en [Rodrı́guez y otros, 2003b], donde, por medio de la
realización de comandos sobre el cálculo integral multivariable, se explica cómo
elaborar comandos con el programa Derive y se proporciona un mecanismo de
creación de paquetes de aplicaciones que pueden aumentar considerablemente las
prestaciones del programa.
Por último, hemos de señalar que la investigación realizada tiene parte de
sus raı́ces en los siguientes Proyectos, en los que se proponı́a la elaboración de
comandos con Derive como aspecto fundamental:
El Proyecto de Enseñanza Virtual El ordenador en las asignaturas de Ma-

temáticas de las carreras técnicas: mucho más que una calculadora potente
(curso 01/02).
El Proyecto de Innovación Educativa Matemáticas para la Ingenierı́a. El

ordenador como herramienta de creatividad matemática (curso 02/03).
El Proyecto de Innovación Educativa Elaboración de comandos con Deri-

ve. Una experiencia en las titulaciones de Ingenierı́a Técnica de Teleco-
municación (curso 03/04).
Evolución de las prácticas con ordenador realizadas por el equipo in-

vestigador
Las prácticas y experiencias con ordenador realizadas en los tres últimos cur-
sos académicos se pueden considerar, informalmente, como estudios exploratorios
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previos al estudio definitivo realizado. La evolución de dichas prácticas, desde sus

inicios, ha sido la siguiente:
1. Durante el curso académico 96–97 se realizaron en primer curso de las

distintas especialidades de Ingenierı́a Técnica Industrial mediante el pro-
grama Mathematica16 . En dicho desarrollo se apreciaron inconvenientes
que aconsejaron el abandono de esta aproximación. Entre tales inconve-
nientes podemos destacar la exigencia de un conocimiento profundo de la
sintaxis (muy especı́fica y nada flexible), lo que provoca una mayor lentitud
en el trabajo debido a la dificultad especial del manejo del software.
2. Durante el curso académico 97–98 se realizaron las prácticas con el pro-

grama Derive, en las que, junto a una parte de carácter general dirigida a
enseñar el manejo del programa mediante la elaboración de ejercicios tı́pi-
cos de las asignaturas de primer curso, se introdujo una práctica especı́fica
para resolver ejercicios de la asignatura Cálculo. Los resultados fueron bue-
nos, tanto desde el punto de vista del alumnado como de los profesores
implicados, puesto que el tiempo empleado se dedica casi exclusivamente a
desarrollar los contenidos matemáticos especı́ficos.
3. Además de la práctica general y la especı́fica de Cálculo, se introdujeron

durante el curso académico 98–99, prácticas especı́ficas para el resto de
las asignaturas de Matemáticas de las especialidades de Ingenierı́a Técnica
Industrial (Álgebra y Métodos Estadı́sticos para la Ingenierı́a del primer
curso y Ampliación de Matemáticas perteneciente al segundo curso). Estas
prácticas, que sirvieron de base para el desarrollo actual de las prácticas
con Derive, presentaban la siguiente distribución:
(a) Práctica general, con una duración de dos horas y media. Objetivo:
introducir al alumno en el manejo básico del programa. Se realiza en
las primeras semanas del primer cuatrimestre de primer curso.
(b) Una práctica especı́fica para cada una de las asignaturas de Matemáti-
cas. El objetivo es resolver los problemas tı́picos de cada una de dichas
asignaturas. Se trata de prácticas de dos horas de duración que se rea-
lizan en las últimas semanas del cuatrimestre correspondiente con idea
de abarcar el mayor temario posible.
16

c Wolfram Research, Inc.
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Cada una de estas prácticas especı́ficas consta de tres partes diferen-

ciadas:
(i) Aspectos teórico-prácticos, donde se indican las funciones propias
de Derive para resolver los problemas que se presentan.
(ii) Ejemplos de aplicación de los conceptos señalados y que se resol-
verán en el transcurso de la práctica.
(iii) Realización, por parte del alumno, de una serie de problemas pro-
puestos.
Las dos horas se distribuyen en dos periodos: una hora y media para
las partes (I) y (II) y media hora para la tercera parte. Las prácticas
se realizan de forma guiada mediante explicaciones del profesor que se
completan con actividades de los alumnos.
4. Durante el curso académico 99–00 se empezaron a impartir las mismas

prácticas con Derive en las distintas especialidades de Ingenierı́a Técni-
ca de Telecomunicación. El esquema era el mismo, realizándose la práctica
genérica y una práctica especı́fica para cada una de las siguientes asigna-
turas: Fundamentos de Cálculo y Fundamentos de Álgebra en el primer
cuatrimestre y Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales en el segundo
cuatrimestre. En este mismo curso y en la última asignatura indicada, se
introdujo la elaboración de comandos como herramienta para la resolución
de problemas.
5. Durante el curso siguiente (00–01) se siguieron impartiendo las prácticas

mencionadas junto con la práctica especı́fica de la asignatura Ampliación de
Matemáticas, común a todas las especialidades de segundo curso. Igualmen-
te, para reforzar la realización de comandos, se desarrollaron dos prácticas
especı́ficas en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales,
una a mitad del segundo cuatrimestre y otra al final. En ellas se trabaja-
ron, aunque en un contexto informal desde un punto de vista cientı́fico, los
ejercicios más novedosos e importantes para la investigación, centrados en
la elaboración de comandos con Derive.
6. Durante el curso académico 01–02 sólo se introdujo la separación de la

práctica especı́fica de Ampliación de Matemáticas en dos periodos, con el
objetivo de realizar ejercicios sobre elaboración de comandos. En el apéndi-
ce D se incluyen los contenidos de estas prácticas, que han permanecido
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sin modificaciones sustanciales durante los cursos 02-03 y 03-04 y que han
constituido experiencias exploratorias especı́ficas para el problema de in-
vestigación.
3.6.3. Enseñanza de Derivación e Integración de Funciones de

Variable Compleja mediante la realización de comandos
con Derive
No hemos encontrado información procedente de investigaciones regladas so-
bre la enseñanza de este tema ni sobre el tratamiento didáctico del mismo me-
diante la realización de comandos con Derive. La única información que po-
demos utilizar proviene de las publicaciones de divulgación matemática como la
elaborada por los profesores del equipo investigador para impartir la asignatura
Ampliación de Matemáticas en la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomuni-
cación de la Universidad de Málaga, de la que el tema Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja es uno de sus contenidos básicos.
De entre dichas publicaciones, [Rodrı́guez y Galán, 2000] es un libro de teorı́a

y problemas escrito especı́ficamente para cubrir todos los aspectos fundamenta-
les de Variable Compleja y de Ecuaciones en Derivadas Parciales. Una de sus
caracterı́sticas fundamentales es que cada tema se inicia con un breve recorrido
histórico sobre los conceptos que en él se desarrollan y unas breves notas bio-
gráficas sobre los cientı́ficos más influyentes en estos contenidos matemáticos. Se
intenta ası́ transmitir el conocimiento en toda su extensión y con toda su gran-
deza, sin caer en el defecto común de algunas publicaciones que se limitan a
reproducir el producto matemático acabado sin referencia alguna.
El libro está dividido en dos bloques. En los temas 1 al 6 se desarrolla la teorı́a

de funciones de variable compleja, mientras que los temas 7 y 8 se dedican al estu-
dio de las ecuaciones diferenciales en derivadas parciales. La estructura particular
de cada uno de los temas es la siguiente: se empieza con las notas históricas y
biográficas, se presenta a continuación el desarrollo teórico con gran cantidad
de ejemplos resueltos y se continúa con dos secciones de problemas resueltos. La
primera, llamada problemas básicos resueltos, debe servir para adquirir el manejo
básico en la resolución de los problemas tı́picos. La segunda, llamada problemas
complementarios resueltos, consta de problemas para afianzar el dominio de los
conocimientos adquiridos. La última sección de cada tema contiene problemas
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propuestos cuya solución se encuentra en el apéndice final del libro.
La publicación citada no contiene referencia alguna al programa Derive, cuya

inclusión para el tratamiento didáctico completo se ha efectuado por separado y
combinando los ejercicios y problemas con las posibilidades del programa. La
preparación en este sentido ha seguido el proceso independiente que se analiza a
continuación.
En el congreso internacional bianual de Derive, celebrado en Viena en julio

de 2002, se presentó Complex.mth ([Rodrı́guez y otros, 2002c]), paquete de apli-
caciones creado para trabajar con los contenidos fundamentales de un curso de
variable compleja aplicado a la Ingenierı́a. Concretamente, el paquete está conce-
bido para trabajar con los alumnos de las distintas especialidades de Ingenierı́a
Técnica de Telecomunicación y dentro de la misma asignatura de Ampliación
de Matemáticas. Nuevamente, los autores de Derive publicaron los paquetes
Complex Analysis.dfw ([Rodrı́guez y otros, 2002g]) y Complex Analysis.mth
a partir de la versión 5.06. En [Rodrı́guez y otros, 2003a] se presentaron los con-
tenidos de estos paquetes ası́ como distintos ejemplos de utilización para cada
comando creado. Dichos contenidos se agrupan en los siguientes bloques:
1. Operaciones básicas: distintas formas de expresar un número complejo,

aritmética de números complejos, topologı́a en el plano complejo.
2. Funciones de variable compleja: partes real e imaginaria de una función de

variable compleja, evaluación eficiente de funciones elementales.
3. Diferenciación de funciones de variable compleja: condiciones de Cauchy-

Riemann, funciones analı́ticas, funciones armónicas.
4. Integrales de funciones de variable compleja: integral de lı́nea de una función

de variable compleja, integración de funciones analı́ticas, fórmulas integrales
de Cauchy, teorema del residuo.
5. Transformaciones conformes: transformaciones conformes elementales, teo-

rema fundamental.
Además, estos contenidos también han formado parte de las prácticas con Derive
que figuran en el apéndice D y que han tenido un papel relevante en el desarrollo
de la investigación.
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3.6.4. Consecuencias para la investigación

Del Análisis Didáctico realizado en los apartados anteriores se deducen, entre
otras, las siguientes consecuencias para el diseño de la investigación:
Las experiencias acumuladas y los resultados obtenidos en las

prácticas especı́ficas revelan que el programa Derive es una herra-
mienta informática de fácil manejo y útil para su integración en
las clases de Matemáticas de Ingenierı́a.
Se deben cambiar los usos tradicionales del programa Derive en

la enseñanza de las Matemáticas en Ingenierı́a para maximizar
las oportunidades que ofrece esta tecnologı́a. La optimización se
debe orientar hacia la mejora de la motivación, la autonomı́a y el
aprendizaje basado en la implicación del alumno en el proceso.
Una idea potente es la de combinar los recursos de un CAS con la

flexibilidad de un lenguaje de programación.
Hay indicios razonables de que la realización de comandos con

Derive facilita el aprendizaje y mejora la motivación del alumno.
Hay indicios razonables de que es posible elaborar comandos con

Derive que cubran todos los contenidos desarrollados en el tema
Aunque serı́a lo deseable, no es necesario modificar sustancialmen-

te un programa tradicional de una asignatura de Matemáticas en
Ingenierı́a para mejorar significativamente el rendimiento de los
alumnos mediante la introducción de la elaboración de comandos
con Derive.
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Creemos que esta afirmación, contrastada en los dos estudios anteriores de la

lı́nea de investigación, debe ser igualmente cierta para el caso del tema Derivación
e Integración de Funciones de Variable Compleja de la asignatura Ampliación de
Matemáticas de segundo curso de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación, como
esperamos poner de manifiesto mediante el estudio realizado que se detalla a
partir del tema siguiente.
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Parte II
Estudio empı́rico: diseño
Capı́tulo 4 – Elementos del diseño
Capı́tulo 5 – Instrumentos de recogida y análisis de

datos
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Capı́tulo 4
Elementos del diseño
4.1. Introducción
En los capı́tulos de la parte I se han tratado diferentes aspectos del problema
especı́fico de investigación, que, como se recordará, gira en torno al análisis de la
enseñanza del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja
en segundo curso de Ingenierı́a mediante una metodologı́a mixta que incluye la
realización de comandos con Derive, y del marco teórico y metodológico en el
que se ha realizado el estudio y que sirve de soporte a la lı́nea o tendencia que
hemos denominado Investigación para la innovación curricular en la acción en
el aula de Matemáticas1 . Ambos aspectos, problema especı́fico y marco teórico
y metodológico, son partes indisociables del problema de investigación que se
describe en el capı́tulo 1 y a cuyos aspectos formales (objetivos, hipótesis, meto-
dologı́a) se les dedica una especial atención. A su vez, la información mencionada
se completa en el capı́tulo 2 con una breve y objetiva relación de los antecedentes
y fundamentos teóricos de los dos bloques mencionados. Por último, en el capı́tu-
lo 3, se presentan los resultados y conclusiones derivadas de las reflexiones y
discusiones propias del Análisis Didáctico realizado a partir de las informaciones
y datos relacionados en el capı́tulo anterior.
La parte I proporciona ası́ la información necesaria para la elaboración del

diseño del estudio empı́rico (parte II) y, consecuentemente, para el posterior de-
sarrollo y el análisis de los resultados (parte III). No en vano, el diseño que se
1
Lı́nea de investigación desarrollada en el Departamento de Didáctica de la Matemática, de
las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Málaga.
185
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186 Capı́tulo 4. Elementos del diseño
expone en las páginas que siguen se ha de fundamentar en los fines, conjeturas

y principios que configuran el problema de investigación, en la revisión de an-
tecedentes y fundamentos teóricos del mismo y, sobre todo, en las conclusiones
generales y especificas del Análisis Didáctico que se presenta en el capı́tulo 3.
La parte II del informe, que aquı́ se inicia, se estructura en dos capı́tulos (4

y 5) que recogen, respectivamente, los aspectos generales del diseño del estudio
empı́rico y los instrumentos de recogida y análisis de datos. La distribución no
obedece a otras razones que las derivadas del deseo de mejorar la exposición y
facilitar la lectura del informe, separando el contenido en núcleos uniformes con
la suficiente entidad y extensión para ello. En este caso, la cantidad, diversidad
e importancia de los instrumentos han aconsejado su inclusión en el capı́tulo 5
separado del resto de consideraciones.
En el presente capı́tulo se desarrollan las siguientes cuestiones y elementos

básicos del diseño: en la sección 4.2 se presenta una descripción general del estudio
empı́rico junto a un análisis no exhaustivo de sus principales caracterı́sticas; en la
sección 4.3 se describen los principios en los que se basa el estudio y las condiciones
bajo las que se realiza; en el apartado 4.4 se incluyen las consideraciones usuales
acerca de la población sobre la que se lleva a cabo el estudio y las muestras que
se eligen para ello; en la sección 4.5 se incluyen las caracterı́sticas generales de
los tratamientos didácticos que se van a desarrollar, las diferentes fases de su
aplicación y los contenidos y tareas concretas que se van a emplear en cada una
de ellas; en la sección 4.6 se describen brevemente las estrategias metodológicas
utilizadas y las fases del estudio; por último, en las secciones 4.7 y 4.8 se exponen,
respectivamente, algunas consideraciones en torno a las variables consideradas y
a los mecanismos de control de variables y sus resultados ası́ como sobre las
categorı́as que se van a emplear para el análisis de datos.
4.2. Descripción y caracterı́sticas generales

El trabajo que se presenta forma parte de un proyecto más amplio de in-
dagación en varias especialidades y grupos, sobre temas relacionados de diversas
asignaturas y especialidades de Ingenierı́a y con la participación efectiva de varios
profesores responsables de la docencia correspondiente (ver apartados 2.4 y 3.5).
El estudio empı́rico se puede describir en los siguientes términos generales:

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4.2. Descripción y caracterı́sticas generales 187
Se realiza sobre un problema o fenómeno educativo especı́fico de carácter

curricular relacionado con la utilización de recursos informáticos en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.
Se lleva a cabo en el marco del diseño y el desarrollo ordinario de la asig-

natura Ampliación de Matemáticas2 de segundo curso del plan de estudios
oficial de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación de la Uni-
versidad de Málaga.
Dichos términos generales se traducen en la práctica en los siguientes términos

concretos:
Se diseña e introduce, en el aula ordinaria de un grupo natural de alumnos

oficiales matriculados en la asignatura, una modificación en el tratamiento
didáctico usual del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja.
La modificación consiste en el desarrollo de una metodologı́a didáctica mix-

ta que incluye clases de pizarra y clases en el laboratorio de informática
basadas en la realización de comandos con Derive para algunos de los
conceptos y procedimientos del tema mencionado.
Junto al desarrollo del tratamiento didáctico modificado, se aplica el trata-

miento didáctico usual en otro grupo de similares caracterı́sticas y equiva-
lente al anterior para los propósitos del estudio.
Se analiza la viabilidad y adecuación a las condiciones reales del nuevo

método y se evalúan los efectos de ambos tratamientos sobre el rendimiento
de los alumnos y sobre otros resultados del proceso didáctico y sus distintos
factores.
La investigación se fundamenta en los siguientes estudios, experiencias y con-

sideraciones:
Los antecedentes sobre el problema, tanto especı́ficos como generales, pro-

pios o ajenos (capı́tulo 2). Entre estos antecedentes se han considerado las
2
Asignatura troncal de cuatro créditos y medio, común a las tres especialidades de Sistemas
Electrónicos, Sistemas de Telecomunicación y Sonido e Imagen, que se imparte en el primer
cuatrimestre a tres grupos, uno por especialidad.
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numerosas experiencias previas “no regladas”3 desarrolladas por los miem-

bros del equipo de investigación (apartado 2.5.3).
Los estudios previos realizados de la lı́nea especı́fica de investiga-

ción ([Galán, 2003, Padilla, 2003]), analizados en el apartado 3.5.
Las experiencias previas (apartados 2.5.5 y 2.5.6) realizadas a modo de

estudios exploratorios sobre:
• Creación de comandos con Derive.

• Aplicaciones de Derive a las asignaturas de Matemáticas en Inge-
nierı́a.
Las particularidades y restricciones del problema especı́fico y las condi-

ciones reales para el desarrollo de la investigación que se exponen en el
apartado 4.3.
Las caracterı́sticas del modelo de investigación y su adaptación a las

condiciones experimentales (apartados 3.3.3 y 3.4).
Las consecuencias del Análisis Didáctico realizado integrando y relacio-

nando entre sı́ la información de todos los apartados anteriores (apartados
3.5.3 y 3.6.4).
4.3. Principios y condiciones

El estudio que se presenta y la lı́nea de investigación de la que forma parte
tratan de indagar en los fenómenos educativos en Matemáticas, tal y como se
producen, allı́ donde se producen, con la participación directa de los principales
protagonistas y con las mı́nimas modificaciones compatibles con las condiciones
reales del desarrollo didáctico y con las orientaciones curriculares usuales y/o
legalmente establecidas.
Para tratar de alcanzar el propósito anterior con ciertas garantı́as, hemos
construido un modelo de investigación cuyas caracterı́sticas fundamentales se
exponen en el apartado 3.3.3. Ası́, los estudios que se lleven a cabo con arreglo a
3
Experiencias de innovación y de desarrollo ordinario de la docencia sin especial preparación
ni control.
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4.3. Principios y condiciones 189
dicho modelo se han de ajustar a una serie de principios que actúan como guı́as
del proceso y como pautas reguladoras de las acciones permitidas. De entre dichos
principios destacamos los siguientes:
Carácter empı́rico del estudio, aunque encuadrado en un marco teórico cen-

trado en la innovación curricular, en una concepción integradora y holı́stica
de los fenómenos educativos y en la práctica docente como campo privile-
giado para la elaboración de conocimiento fundado.
Compromiso de respeto a la realidad educativa, respetando la integridad

y autenticidad de los fenómenos, con el fin de conocer mejor los procesos
“naturales” y poder modificarlos, en su caso, con suficiente conocimiento
de causa.
Respeto escrupuloso a las orientaciones curriculares usuales y/o legalmente

establecidas, que se traduce en la introducción durante el proceso de inves-
tigación de las mı́nimas alteraciones compatibles con dichas orientaciones.
Consideración prioritaria del carácter global, no separable en parcelas o

factores independientes, de los fenómenos educativos en Matemáticas.
Consideración positiva de la complejidad de los fenómenos educativos en

Matemáticas, es decir, afrontarlos directamente para aprender de ellos y
llegar a conocerlos mejor.
Compromiso de perjuicio cero e intención innovadora y de mejora del pro-

ceso didáctico usual y de sus resultados, evitando la realización de estudios
que puedan causar perjuicios al aprendizaje, a las actitudes o a la formación
general de los alumnos.
De acuerdo con lo incluido en los apartados 1.4.4 y 1.4.5 se considerarán sólo

aquellas modificaciones:
Requeridas por el problema y la metodologı́a de investigación.
De las que hay indicios razonables, datos fiables, experiencias previas o

estudios exploratorios en el sentido de su incidencia positiva sobre el proceso
y sus resultados o, al menos, de que no van a afectar negativamente a los
mismos (intención innovadora y de mejora u optimización del proceso).
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Compatibles con el diseño oficial y con las condiciones reales del desarrollo
curricular (mismo número de horas, mismos contenidos, etc.).
Viables, aplicables en condiciones normales.
De las que haya indicios de que pueden ser permanentes y sostenibles, no

singulares ni excepcionales, es decir, con vocación de perdurabilidad (no se
han realizado modificaciones puntuales caprichosas. Antes bien, se trata de
modificaciones pequeñas pero sólidas).
Como se ha mencionado anteriormente, el estudio se realiza con grupos na-

turales de alumnos matriculados oficialmente. Es por ello que se han de respetar
escrupulosamente tanto los diseños curriculares como las caracterı́sticas y condi-
ciones usuales del desarrollo didáctico, lo que genera limitaciones y dificultades de
cara al diseño y desarrollo de las metodologı́as didácticas que se han de utilizar.
En consecuencia, se han de tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La asignatura Ampliación de Matemáticas es una asignatura instrumental

para la carrera, lo que implica que no se puede disminuir su contenido
especı́fico.
El contenido a impartir, según el actual plan de estudios, es muy extenso

(ver el temario completo de la asignatura en el apéndice E) y, por tanto,
la experiencia no podrá acarrear un tiempo extra en el desarrollo de la
asignatura.
Debido a que el horario oficial de la titulación no presenta “huecos”, la

experiencia a realizar se llevará a cabo dentro del horario oficial de la asig-
natura.
El estudio se ha de realizar de forma cooperativa con la colaboración de

los profesores del equipo investigador y la ayuda del otro profesor de la
asignatura.
Se pretende ası́ que la experiencia no conlleve ni una reducción ni un aumento

en el tiempo que usualmente se le dedica a esta materia.
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4.4. Población y muestras 191
4.4. Población y muestras

El alcance del estudio realizado ası́ como la aplicabilidad y relevancia de los
conocimientos generados sólo adquieren pleno significado cuando se delimitan con
precisión las caracterı́sticas de los sujetos y grupos de sujetos que intervienen en
el estudio. Es por ello que, sin ánimo de extrapolar indebidamente los resultados
ni de sostener afirmaciones que vayan más allá de condiciones similares a las
especı́ficas del estudio, vamos a situar de manera precisa el contexto muestral y
poblacional del trabajo realizado.
En lo que se refiere a la población, si bien no se pretende con la investigación

obtener conclusiones válidas para toda la población, en el sentido de los estudios
inferenciales rigurosos, tampoco se renuncia a un cierto grado de generalización
permitido por los controles y técnicas metodológicas que se adoptan para el desa-
rrollo del estudio. Qué duda cabe de que se trata de una generalización restringida
y cautelosa, pero dirigida claramente hacia situaciones en las que se puede dar un
alto ı́ndice de plausibilidad de las afirmaciones, lo que creemos que es, sin duda,
una información valiosa para la continuación de los estudios. En consecuencia,
es conveniente tomar una cierta referencia para indicar la población a la que nos
dirigimos y que puede ser considerada en estudios posteriores.
La población de referencia de esta investigación está formada por los alumnos

matriculados en los distintos estudios de Ingenierı́a impartidos en las Univer-
sidades españolas que cursen una asignatura en la que se desarrolle la materia
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja y en niveles simi-
lares a los del estudio realizado. La determinación se ha realizado, entre otras
razones, atendiendo a la uniformidad de los planes de estudio, a la homogenei-
dad real existente entre Departamentos, profesores, contenidos, funcionamiento
de Centros, etc., en todo el territorio nacional y la equivalencia aproximada en el
nivel académico de los estudiantes.
Por otra parte, para realizar el estudio hemos elegido una muestra intencional
formada por los alumnos de la especialidad de Sistemas de Telecomunicación de la
titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación de la Universidad de Málaga.
Los alumnos de dicho grupo se distribuirán de forma aleatoria en dos subgrupos:
1. Un subgrupo, al que llamaremos grupo control, en el que se impartirá el tema

Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja mediante la
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metodologı́a didáctica descrita detalladamente en la sección 4.5.2 bajo la

denominación tratamiento control.
2. Un subgrupo, al que llamaremos grupo experimental, en el que se impar-

tirá el tema mediante la metodologı́a didáctica mixta descrita detallada-
mente en la sección 4.5.3 bajo la denominación tratamiento experimental.
La elección de estos dos subgrupos se ha realizado teniendo en cuenta las

siguientes consideraciones:
Al ser subgrupos de un mismo grupo natural, la asignatura es impartida

en ambos por el mismo profesor (el investigador), lo que evita influencias
extrañas en los resultados debidas a la intervención de personas distintas.
Los dos subgrupos pertenecen a la misma especialidad (Sistemas de Tele-

comunicación), lo que permite eliminar los efectos de esta variable y hace
que los resultados sean independientes de la especialidad elegida.
Como se comenta detalladamente en la sección 4.5, los dos tratamientos

didácticos tienen una gran parte común que se desarrolla en sesiones con-
juntas. Ello hace que podamos asegurar la total igualdad en ambos grupos
de esta parte del tratamiento didáctico.
Al tratarse de grupos naturales se pueden presentar las siguientes dificultades

que se tendrán en cuenta en el desarrollo del trabajo:
Que haya alumnos que asistan regularmente a clase pero no participen ac-
tivamente en el desarrollo del estudio (que no realicen las distintas pruebas,
que no contesten a la encuesta o que no graben en el ordenador lo desarro-
llado en clase de laboratorio). Téngase en cuenta que se trata del desarrollo
de una asignatura oficial en la que se ponen en juego expectativas e intereses
de todo tipo que son legı́timos y hay que respetar.
El alumno está acostumbrado a que en asignaturas instrumentales, como la

que se está considerando, la metodologı́a habitual está enfocada a enseñar
las técnicas para resolver ejercicios mecánicos de aplicación. Puede ocurrir,
por tanto, que el alumno se sienta más seguro y tranquilo en las clases en
las que se desarrolla una metodologı́a en esa lı́nea frente a cualquier otra
alternativa y realmente demande el “tratamiento de siempre”.
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4.5. Tratamientos didácticos 193
La investigación tiene un doble reto: por un lado, romper la inercia y motivar

al alumno ante una nueva metodologı́a de enseñanza y, por otro, conseguir
una mejora en la asimilación de los contenidos con la utilización de dicha
metodologı́a. Creemos que con el estudio realizado, como se puede compro-
bar en los capı́tulos siguientes, se han conseguido superar con creces ambos
retos en la mayorı́a de los casos.
4.5. Tratamientos didácticos

La investigación requiere de dos tratamientos didácticos de aplicación si-
multánea a los dos grupos del estudio. Estos dos tratamientos didácticos tie-
nen una gran parte común y una parte diferenciada. Pasamos a detallar en los
siguientes apartados cada una de esas partes.
4.5.1. Fase común de los tratamientos didácticos

El tiempo estimado para el desarrollo del tema Derivación e Integración de
Funciones de Variable Compleja es de seis horas, tanto para el grupo control
como para el grupo experimental4 . En las cinco primeras horas los alumnos de
los dos subgrupos asistirán conjuntamente a clase para participar en el proceso
didáctico común, mientras que en la última hora se separan en los dos grupos
previstos para el desarrollo de los tratamientos diferenciados.
La metodologı́a didáctica en las cinco primeras horas (comunes para todos los
alumnos) es una metodologı́a al más puro estilo tradicional: desarrollo del tema
en clase con todos sus aspectos teórico-prácticos que se irán alternando con la
resolución en la pizarra de los ejercicios y problemas previstos. De la relación de
ejercicios se resolverán completamente algunos de ellos, mientras que del resto se
dejarán pendientes los cálculos finales. Los ejercicios que no se van a terminar en
esta parte son los siguientes: 1 (e), 5 (a), 5 (c), 7 y 11 (los enunciados se pueden
consultar en el apéndice C).
Una vez finalizada esta parte común, los alumnos se separarán en dos grupos
formados aleatoriamente y se les comunicará la metodologı́a didáctica que se va a
seguir en cada grupo. Debido a que la última sesión consta de dos horas de clase
4
Recordemos que en el apéndice B puede encontrarse el contenido de dicho tema tal y como
se desarrolla en clase.
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seguidas, se dedica una hora a cada grupo, con lo que el mismo profesor puede
impartir ambas clases y se evitan influencias no deseadas sobre los resultados.
Esta hora final de clase se desarrolla en cada uno de los grupos de acuerdo con
los protocolos de enseñanza siguientes:
4.5.2. Fase diferencial de la metodologı́a didáctica del grupo con-

trol (tratamiento control)
En esta fase se realizarán en la pizarra los cálculos finales de los ejercicios cuyas
resoluciones quedaron pendientes en las sesiones anteriores. Dicha resolución, al
igual que se realiza habitualmente en el desarrollo de los demás temas de la
asignatura, será guiada en la pizarra y de forma detallada por parte del profesor.
4.5.3. Fase diferencial de la metodologı́a didáctica del grupo ex-

perimental (tratamiento experimental)
En el grupo experimental se desarrollará esta parte final en el laboratorio,
con la ayuda del programa Derive y de acuerdo con el siguiente esquema (el
desarrollo completo de las tareas realizadas en el laboratorio se puede consultar
en el apéndice I):
Bloque I: Tareas desarrolladas por el profesor. Se distribuye, a su vez, en

dos fases. En la primera se iniciará el trabajo con la resolución, con ayuda
del programa Derive y guiada por el profesor, de los cálculos finales que
quedaron pendientes en las sesiones anteriores. Esta primera fase tiene un
doble objetivo: terminar la resolución de los ejercicios que quedaron pen-
dientes y utilizar el ordenador en su vertiente tradicional, es decir, como
una calculadora potente.
En la segunda fase de este bloque, los alumnos elaborarán una serie de

comandos sobre algunos de los conceptos desarrollados en el tema siguiendo
las explicaciones del profesor por medio de un proyector multimedia. Con
ello se pretende mostrar a los alumnos la estrategia general a seguir para
crear comandos con Derive en el caso particular del tema Derivación e
Integración de Funciones de Variable Compleja.
Bloque II: Tareas semiguiadas. Los alumnos tendrán que elaborar, con cierta
ayuda, una serie de comandos ası́ como resolver los ejercicios propuestos
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4.5. Tratamientos didácticos 195
para comprobar la correcta elaboración de los primeros. La ayuda consiste

en que se les proporciona, a través de un fichero de Derive, la estructura
de los comandos que tienen que completar.
Bloque III: Tareas autónomas.

Los alumnos tendrán que elaborar algunos comandos de forma totalmente
autónoma y resolver sus correspondientes ejercicios de comprobación.
Con los dos últimos bloques se pretende utilizar el ordenador como una herra-
mienta que fomente la creatividad matemática del alumno y no sólo como una
calculadora potente. Igualmente, la ayuda prevista en el bloque II nos permite
averiguar si la elaboración de comandos se puede aplicar en temas que no sean
tan “favorables” para ello.
Los comandos que se elaborarán en el bloque I son:
1. INTEGRALCOMPLEJA para calcular la integral de lı́nea de una función de

variable compleja a través de una curva.
2. FORMULACAUCHY para calcular integrales de lı́nea complejas a través de

curvas cerradas utilizando las fórmulas integrales de Cauchy.
Los comandos que el alumno elaborará en el bloque II son:
1. CONDICIONESCR para comprobar si una función de variable compleja verifica

las condiciones de Cauchy-Riemann.
2. ARMONICACONJUGADAU para determinar si una función u es armónica, en

cuyo caso devolverá una armónica conjugada.
3. INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONANALITICA para calcular la integral de lı́nea de

una función analı́tica sobre una curva que une dos puntos.
Los comandos que el alumno elaborará de forma autónoma en el bloque III

son:
1. ARMONICA para comprobar si una función es armónica.
2. DERIVADACOMPLEJA para calcular la derivada de una función de variable

compleja.
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Con el fin de conseguir el máximo aprovechamiento de la hora de clase en el

laboratorio, a los alumnos se les facilitará un dossier en el que se detallan todas
las tareas y ejercicios que se van a realizar durante el desarrollo de esa clase
(apéndice J).
4.6. Estrategias metodológicas y fases del estudio

De acuerdo con la metodologı́a establecida en el apartado 1.9, el estudio
empı́rico se compone de dos partes, estudios o estrategias metodológicas dife-
renciadas, aunque relacionadas entre sı́ y de aplicación simultánea durante la
mayor parte del desarrollo de la investigación:
Estudio experimental, dirigido exclusivamente a la comparación, tanto cuan-

titativa como cualitativa de los efectos de los dos tratamientos didácticos.
Estudio cualitativo, dirigido a obtener, mediante la utilización de técnicas e

instrumentos variados, información diversa sobre los fenómenos educativos
en estudio; información tanto especı́fica e independiente del estudio cuan-
titativo como complementaria de los datos obtenidos desde dicho punto de
vista.
En cuanto al estudio experimental, como se deduce de las consideraciones

realizadas en apartados anteriores y teniendo en cuenta la clasificación dada
en [Latorre y otros, 1996] (páginas 154–172), nuestro problema de investigación
se ajusta a un diseño cuasiexperimental o diseño bivalente pretest-postest modi-
ficado y esquematizado en la siguiente tabla:
Grupos Sujetos Asignación Pretest Tratamiento Postest

1 n1 Azar X1 A1 X3
2 n2 Azar X2 A2 X4
La modificación aludida consiste en la independencia entre el pretest y el

postest en términos absolutos, pero no en términos relativos, es decir, no se van
a considerar las comparaciones entre X 1 y X 3 o entre X 2 y X 4 , sino sólo
las comparaciones “intrapruebas” y entre las diferencias X 1 − X 2 y X 3 − X 4 .
Por otra parte, como se explica en el apartado dedicado a las variables consi-
deradas, el hecho de que la muestra no haya sido elegida al azar (la especialidad
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4.6. Estrategias metodológicas y fases del estudio 197
Sistemas de Telecomunicación se ha elegido intencionalmente por diversas cir-

cunstancias), nos obliga a considerar nuestro estudio como cuasiexperimental,
aún incluso a pesar de haberse asignado aleatoriamente tanto los alumnos como
los tratamientos a los dos subgrupos del estudio.
Pero el estudio cuasiexperimental no es el único estudio que se realiza. La es-

trategia cuantitativa descrita se complementa con una estrategia cualitativa que
completa una metodologı́a de investigación compleja que trata de reunir eviden-
cias sobre las conjeturas, el problema de investigación, el modelo utilizado y el
método empleado. No olvidemos que nuestro estudio comparativo indagará tam-
bién sobre la efectividad del método y su incidencia en la mejora del rendimiento,
sobre la viabilidad del proceso didáctico y el comportamiento de los distintos
factores y sobre la capacidad innovadora del nuevo tratamiento didáctico.
E Prueba de nivel
S
T
U ? O
D Fase común de los tratamientos didácticos B
I
PP
PP S
O PP E
PP
)
q
P R
C Fase diferencial Fase diferencial V
O Tratamiento Control Tratamiento Experimental A
M Z D
P Z
Z O
A Z R
R Z ? E
A Z Ficherosde Derive S
T
Z
Z
I Z
V Z~
Z
)
O Prueba de evaluación
X XX
XXX
XXX
9
z
Encuestas Encuestas
?
Entrevistas
Figura 4.1: Esquema-resumen del proceso del estudio.

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El desarrollo práctico del diseño descrito se llevará a cabo de acuerdo con las
siguientes fases (figura 4.1):
1. Asignación al azar de los alumnos a los dos subgrupos. De forma totalmente

aleatoria se dividirán los alumnos del grupo en los dos subgrupos control y
experimental.
2. Asignación al azar de los dos tratamientos didácticos a los dos subgrupos

de alumnos. Se asignarán, también al azar, los dos tratamientos didácticos
a desarrollar en ambos subgrupos. Es importante destacar que estas asigna-
ciones no serán conocidas por los alumnos hasta el momento oportuno, con
el fin de tratar de evitar efectos no deseados como el de rivalidad compen-
satoria por tratamiento menos deseable (efecto John Henry) o como el de
la modificación de la actitud por sentirse observados (efecto Hawthorne).
3. Prueba de nivel previa (pretest). Con el fin de intentar medir las posibles
diferencias de nivel entre los alumnos de los grupos experimental y control,
además de tener en cuenta las calificaciones obtenidas en la asignatura
del segundo cuatrimestre de primer curso Análisis Vectorial y Ecuaciones
Diferenciales5 , se realizará una prueba de nivel a ambos grupos (prueba
que se detalla en la sección 5.2). Esta prueba consiste, básicamente, en la
resolución de ejercicios y cuestiones en torno a los números complejos y
relacionados con las operaciones básicas, la representación gráfica y otras
formas de expresión, potencia entera de un número complejo, fórmula de
De Moivre, ecuaciones polinómicas, raı́z n-ésima y curvas y regiones en el
plano complejo. En definitiva, se trata de los contenidos del tema 1 de la
asignatura, cuyo desarrollo completo se puede consultar en el apéndice A.
4. Fase común de los dos tratamientos didácticos. Tras la asignación corres-

pondiente de los tratamientos a ambos grupos y la realización de la prueba
de nivel, se desarrollará la parte común que se describe en 4.5.
5. Fases diferenciales de los dos tratamientos didácticos. Tras el desarrollo de

la parte común, se desarrollarán las fases diferenciales de los dos tratamien-
5
Hemos elegido esta asignatura porque se desarrolla mediante una metodologı́a didáctica
idéntica a la de la asignatura Ampliación de Matemáticas, objeto del estudio que se presenta.
No es de extrañar que esto ocurra si tenemos en cuenta que los profesores que imparten las dos
asignaturas coinciden parcialmente y todos forman parte del equipo de investigación.
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4.6. Estrategias metodológicas y fases del estudio 199
tos descritos en 4.5.
6. Ficheros de Derive. Al terminar la clase impartida en el laboratorio, al

final del tratamiento experimental, los alumnos asistentes grabarán en fi-
cheros de Derive todo lo que hubieran realizado durante el transcurso de
la misma. La información recogida aportará datos sobre el proceso de in-
vestigación (posibilidad de la implementación de la metodologı́a didáctica
mixta, potencia innovadora del método didáctico empleado, modificaciones
que se producen en el proceso de aprendizaje, etc.).
7. Prueba de evaluación (postest). En la clase inmediatamente posterior a la

finalización de los dos tratamientos didácticos, los alumnos de ambos grupos
realizarán la prueba de evaluación que se detalla en la sección 5.5. Con ella
se pretende medir el grado de asimilación de los contenidos trabajados a lo
largo del estudio.
8. Observaciones. A lo largo de todo el proceso, dos observadores elaborarán

informes en los que se detalle lo ocurrido y si lo realizado se ha ajustado o
no al desarrollo metodológico previsto.
9. Encuestas. Después del desarrollo de los tratamientos didácticos, los alum-

nos de ambos grupos cumplimentarán una encuesta elaborada previamente
con el fin de obtener datos objetivos y subjetivos complementarios a los
obtenidos por otras vı́as.
10. Entrevistas. Tras la cumplimentación de las encuestas se realizarán entre-

vistas individuales a algunos alumnos del grupo experimental. Se tratarı́a
con ello de obtener datos sobre aspectos no recogidos con otros instrumen-
tos (actitudes, motivación, interés, adecuación de la metodologı́a didáctica,
posibles efectos negativos de la elaboración de comandos con Derive sobre
el aprendizaje, etc.) y aportar información sobre el grado de coincidencia
con los datos obtenidos mediante otros procedimientos.
Como se indica en la tabla de la figura 4.2, todos los instrumentos mencionados

anteriormente serán de aplicación en los dos grupos, salvo los ficheros de Derive
y las entrevistas. Los primeros por motivos obvios, mientras que las entrevistas,
como se explica en el capı́tulo 5, se han dirigido directamente a profundizar en la
modificación curricular introducida.
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Grupo Control Grupo Experimental

Prueba de nivel Sı́ Sı́
Fase común tratamiento Sı́ Sı́
Fase diferencial tratamiento Control Experimental
Prueba de evaluación Sı́ Sı́
Observadores Sı́ Sı́
Ficheros de Derive No Sı́
Encuesta Sı́ Sı́
Entrevista No Sı́
Figura 4.2: Asignación de técnicas e instrumentos a los grupos del estudio.
4.7. Variables
Aunque nuestra intención no es establecer con precisión relaciones funcionales
estrictas, vamos a utilizar el término variable para delimitar y clarificar aún
más el problema de investigación y las caracterı́sticas fundamentales analizadas.
Empleamos para ello lo establecido en [González, 1998] (páginas 269–272).
En nuestro caso, las variables fundamentales del estudio son:
Variable independiente: elaboración o no de comandos con Derive a lo

largo del desarrollo del tema Derivación e Integración de Funciones de
Variable Compleja. Se trata de una variable dicotómica.
Variables dependientes: rendimiento/dominio sobre los contenidos de dicho

tema, medido a través de la calificación obtenida en una prueba objetiva
estándar y construida siguiendo las directrices establecidas sobre los aspec-
tos fundamentales del tema mencionado, de acuerdo con la programación
oficial de la asignatura y con su desarrollo usual.
El resto de variables concomitantes, extrañas y/o controladas o fijadas.
Siguiendo las recomendaciones dadas en [Latorre y otros, 1996] (página 99),

con el fin de que los cambios observados en las variables dependientes sean atribui-
bles en su mayor parte a los cambios introducidos en la variable independiente, se
han tomado las debidas precauciones para que dichos cambios no sean producidos
por otras variables extrañas. Para ello, se ha procurado mantener la equivalencia
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4.7. Variables 201
entre los grupos que van a ser sometidos a distintos niveles de la variable indepen-
diente, con lo que se podrán comparar los efectos posteriormente. Asimismo, se
han controlado otras posibles variables independientes y concomitantes, fijando
y restringiendo sus modalidades y/o eliminando sus posibles efectos. Ası́, entre
otras, se han controlado las variables tipo de tarea, tiempo, profesor y contenidos.
Del mismo modo, se han arbitrado diversos procedimientos de control (observa-
ción, consenso, controles externos, otros) para confirmar la igualdad de efectos
de algunas variables no deseadas y extrañas.
Por último, como es evidente, la metodologı́a adoptada es compleja y combi-
na técnicas metodológicas diversas. Pero dicha elección no ha sido caprichosa: las
caracterı́sticas del fenómeno a investigar exigen el establecimiento de numerosos
controles y garantı́as que eliminen la posibilidad de cualquier explicación alterna-
tiva no deseada acerca de las relaciones entre las causas y los efectos producidos.
En consecuencia, siguiendo a [Fernández, 1995] y adaptando el modelo presenta-
do a tal fin en [Castro, 1995] (páginas 302–303), hemos realizado un análisis sobre
las principales amenazas a la validez del estudio y sus controles correspondientes
y cuyos resultados se presentan en la siguiente tabla.
VALIDEZ INTERNA
Amenaza Control Grado
Historia • Intrasesional: Los grupos recibieron sendos tratamientos +
simultáneamente.
• Extrasesional: No hubo acontecimientos externos desco- +
llables.
Implementación • Implementadores: profesores muy similares en formación, +
antecedentes, motivación y conociendo su participación en
el experimento.
• Condiciones de implementación estandarizadas. +
Selección • Sujetos participantes de similares caracterı́sticas: edad, +
madurez, sexo, status socioeconómico. No evidencia de no-
tables diferencias intergrupales.
• Tamaño muestral: alrededor de 30 sujetos por grupo, +
susceptibles de detectar un tamaño de efecto mayor que
0.50 con una potencia en el contraste superior a 0.60 a un
α < 0.05.
Maduración Sujetos de la misma edad cronológica y mental e igual nivel +
escolar.
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Actitud de los sujetos • Los tratamientos fueron parte regular de la enseñanza. +
• Efecto Hawthorne. +
• Efecto John Henry o de rivalidad compensatoria por tra- +
tamiento menos deseable.
• Efecto de desmoralización por resentimiento. +
Localización • Salones de clase similares: concordancia. +
• Disponibilidad de recursos similares. =
Instrumentación • Deterioro de los instrumentos: fiabilidad y validez acepta- +
bles.
• Efectos techo o suelo de instrumentos de medida de las +
variables dependientes.
• Sesgo del recolector de datos: concordancia en las califica- +
ciones de dos calificadores previa estandarización del proce-
dimiento de calificación. Utilización de una prueba impresa
con criterios de corrección estandarizados.
Administración de • Uso de pruebas paralelas para la variable aptitudinal en +
pretest la que el efecto de la práctica podrı́a ser cuestionable dado
que el tiempo entre administración de pretest y de postest
fue corto.
• Interacción del tratamiento (enseñanza innovadora de un +
tópico) con el pretest.
Mortalidad • Porcentaje de mortalidad en cada grupo. +
• Mortalidad diferencial según tratamiento. +
Regresión Grupos naturales sin puntuaciones extremas en el pretest. =
Uso de análisis de covarianzas.
Interacción selección- • Comparación en intervalos temporales idénticos. +
maduración
• La regresión del postest con una variable madurativa (ap- +
titud) determina pendientes homogéneas en cada grupo.
• No probable desarrollo abrupto de la maduración debido +
a similar edad de los grupos y brevedad del tratamiento.
Interacción historia- • Sesiones múltiples de implementación del tratamiento. +
selección
• Grupos de tratamientos extraı́dos de un mismo escenario. +
Interacción selección- Posibles efectos techo o suelo asociado a un tratamiento +
instrumentación determinado.
Ambigüedad de la di- Orden de procedencia de las variables está claro: VI → VD +
rección causal (enseñanza/aprendizaje).
Difusión o imitación • Tratamiento bien diferenciado. +
de tratamientos
• No posibilidad de interacción entre grupo control y grupo +
experimental.
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4.8. Categorı́as para el análisis de datos 203

Igualación compensa- Apoyos diferenciales a uno u otro grupo. +
toria de tratamientos
VALIDEZ EXTERNA
Interacción adminis- • Aprensividad de la evaluación. +
tración de test-trata-
miento
• Sensibilización por el pretest. +
Interacción selección- Representatividad de los grupos. +
tratamiento
Interferencia de trata- Algún grupo estuvo sometido a un tratamiento afı́n con an- =
mientos múltiples terioridad.
Dispositivos reactivos • Artificialidad de la situación experimental. +
• Conciencia del alumno de que está participando en un =
experimento.
• Presencia de extraños. =
Leyenda:
+ : control fuerte, amenaza poco probable.
= : control débil, posible amenaza.
– : control escaso, amenaza probable.
4.8. Categorı́as para el análisis de datos

Después de modificar la clasificación dada en [Castro, 1995] (página 94) para
adaptarla a nuestra investigación, las distintas categorı́as que se han considerado
para el análisis de datos se pueden agrupar en los siguientes bloques:
1. Categorı́as de interacción y desarrollo didácticos. Con ellas se pretende rea-

lizar un análisis de la comunicación que se ha producido en el aula durante
el desarrollo de los tratamientos didácticos y servirán para controlar las
variables correspondientes. Tendremos en cuenta las siguientes:
(a) Interacción profesor-alumno.

(b) Interacción alumno-alumno.
(c) Adecuación de las metodologı́as didácticas a la enseñanza de los conte-
nidos de la materia Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja.
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2. Categorı́as de contenido matemático. El contenido especı́fico de Derivación

e Integración de Funciones de Variable Compleja (cuyo desarrollo completo
se puede consultar en el apéndice B) constituye uno de los aspectos fun-
damentales a la hora de realizar esta clasificación. Con ellas se pretende
realizar un análisis del contenido desarrollado en las clases y comprobar el
control de las variables de este tipo. Tendremos en cuenta las siguientes:
(a) Representación. Sistema matemático de signos relacionados con el te-

ma.
(b) Contenidos conceptuales:
(i) Conceptos topológicos (disco, conjunto abierto, conjunto cerrado,
conjunto conexo, región, conjunto simplemente conexo).
(ii) Derivación de funciones de variable compleja.
(iii) Función analı́tica u holomorfa.
(iv) Condiciones de Cauchy-Riemann.
(v) Función armónica.
(vi) Función armónica conjugada.
(vii) Diferenciales y reglas de diferenciación.
(viii) Derivada de funciones elementales.
(ix) Derivadas sucesivas.
(x) Regla de L’Hôpital.
(xi) Puntos singulares (evitables, polos, esenciales).
(xii) Singularidad en el infinito.
(xiii) Integral de lı́nea de una función de variable compleja.
(xiv) Propiedades de la integral de lı́nea compleja.
(xv) Integral indefinida (primitivas de las funciones elementales).
(xvi) Teoremas sobre integrales de lı́nea complejas.
(xvii) Fórmulas integrales de Cauchy.
(c) Contenidos procedimentales:
(i) Comprobación de la verificación o no de las condiciones de Cauchy-
Riemann para una función.
(ii) Cálculo de la derivada de una función de variable compleja a partir
de las condiciones de Cauchy-Riemann.
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4.8. Categorı́as para el análisis de datos 205
(iii) Comprobación de la verificación o no de la condición de función

armónica.
(iv) Cálculo de funciones armónicas conjugadas.
(v) Cálculo de derivadas de funciones de variable compleja.
(vi) Cálculo de derivadas de orden superior de funciones de variable
compleja.
(vii) Cálculo de lı́mites de funciones de variable compleja.
(viii) Clasificación de puntos singulares.
(ix) Cálculo de primitivas de funciones de variable compleja.
(x) Cálculo de integrales de lı́nea complejas (mediante la definición,
mediante el cálculo de primitivas y mediante las fórmulas integra-
les de Cauchy).
3. Categorı́as de contenido actitudinal:
(a) Apreciación de la utilidad del conocimiento del tema Derivación e

Integración de Funciones de Variable Compleja.
(b) Actitud y motivación con respecto al tema Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja.
(c) Actitud y motivación con respecto a la asignatura.
(d) Atención, interés y apreciación personal sobre la asimilación de los
aspectos tratados.
4. Categorı́as de comprensión y dominio fenomenológico matemático6 del con-

tenido. Con ellas se pretende realizar una evaluación de la comprensión y
el dominio del contenido matemático del tema Derivación e Integración de
Funciones de Variable Compleja. Al mismo tiempo se asegura la objetividad
y validez de las pruebas empleadas.
Adoptamos para el término comprensión de un conocimiento, la aproxima-
ción centrada en la capacidad de construcción de una respuesta adaptada
6
Comprensión y dominio de situaciones y fenómenos propiamente matemáticos que dotan de
sentido al conocimiento en cuestión o para los que el conocimiento es un útil o un organizador.
También se identifica con el conjunto de situaciones matemáticas en las que tiene una aplicación
fundamental el conocimiento considerado ([González, 1999e, Puig, 1997]).
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basada en dicho conocimiento7 . En consecuencia, centramos nuestras cate-

gorı́as de comprensión en la faceta aplicada de los contenidos. Las categorı́as
son las siguientes:
(a) Aplicación de las propiedades para el cálculo de derivadas de funciones

de variable compleja.
(b) Aplicación de la regla de L’Hôpital para el cálculo de lı́mites de fun-
ciones de variable compleja.
(c) Aplicación de las propiedades para el cálculo de integrales de lı́nea
complejas.
(d) Aplicación del teorema integral de Cauchy para el cálculo de integrales
de lı́nea complejas sobre caminos cerrados.
(e) Aplicación del teorema sobre la independencia del camino para el
cálculo de integrales de lı́nea complejas.
(f) Aplicación del cálculo de primitivas para el cálculo de integrales de
lı́nea complejas.
(g) Aplicación de las fórmulas integrales de Cauchy para el cálculo de
integrales de lı́nea complejas sobre caminos cerrados.
(h) Elección del método más adecuado para la resolución de integrales de
lı́nea complejas.
7
Aproximación que viene siendo utilizada en los trabajos que se desarrollan en el área de
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Málaga sobre la lı́nea “Diagnóstico y evaluación
de la comprensión del conocimiento matemático”, iniciada con el proyecto financiado por el
Ministerio de Ciencia y Tecnologı́a con la clave PB97–1066.
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Capı́tulo 5
Instrumentos de recogida y
análisis de datos
5.1. Introducción
Dentro del marco general descrito en el capı́tulo 1 y en el apartado 4.3 del
capı́tulo anterior, la investigación incluye, entre otros, los dos estudios empı́ricos
que resumimos brevemente a continuación:
1. Estudios cualitativos de carácter interpretativo sobre la naturaleza, desa-

rrollo y resultados de la modificación curricular descrita en el apartado 4.5.
2. Estudios comparativos, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cua-

litativo, entre las caracterı́sticas, consecuencias y resultados de la aplicación
de la modificación curricular mencionada y las del tratamiento didáctico
usual.
Para la realización de estos estudios, tal y como se recoge en la sección 4.5 y en

el resto del capı́tulo 4, se aplican dos tratamientos didácticos (a los que llamamos
control y experimental) y se recoge información de múltiples fuentes y mediante
la aplicación de diversos instrumentos sobre el desarrollo de ambos tratamientos
y sus resultados. Esta información depende estrechamente del problema de inves-
tigación, de los propósitos del estudio y, sobre todo, de los procedimientos para
obtenerla. La discusión se centra entonces en los instrumentos más adecuados, su
naturaleza y caracterı́sticas, su finalidad y su construcción, lo que constituye el
contenido del presente capı́tulo.
207
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208 Capı́tulo 5. Instrumentos de recogida y análisis de datos
En los sucesivos apartados que se desarrollan a continuación se exponen los

distintos instrumentos de recogida y análisis de datos que se detallan en la ta-
bla 5.1, en la que también se incluye la aplicación a los grupos y el tipo de
información que aportan1 .
Grupos Tipo de información

Control Experimental Cuantitativa Cualitativa
Prueba de nivel Sı́ Sı́ Sı́ No
Ficheros de Derive No Sı́ Sı́ Sı́
Prueba de evaluación Sı́ Sı́ Sı́ No
Observadores Sı́ Sı́ No Sı́
Encuesta Sı́ Sı́ Sı́ Sı́
Entrevista No Sı́ No Sı́
Tabla 5.1: Instrumentos de recogida de datos.
Para cada uno de los instrumentos mencionados se establece su finalidad, ca-

racterı́sticas, estructura, formato y contenido ası́ como los criterios para analizar
los datos que con ellos se obtengan. Para finalizar el capı́tulo se enumeran los
distintos tipos de estudios estadı́sticos elementales que van a conformar el análi-
sis descriptivo y comparativo de los principales efectos de los dos tratamientos
didácticos (control y experimental) sometidos a prueba.
5.2. Prueba de nivel

De acuerdo con lo establecido en la sección 4.6, la aplicación de los tratamien-
tos didácticos y el análisis de sus efectos requieren de información previa sobre los
conocimientos y destrezas de los alumnos de los dos grupos en estudio. Para obte-
ner esta información hemos construido un instrumento al que hemos denominado
prueba de nivel, consistente en una prueba objetiva escrita sobre conocimientos
y destrezas matemáticas relacionadas con el contenido matemático del estudio
realizado y de aplicación simultánea a los dos grupos (control y experimental).
Pasemos a analizar en los apartados que siguen los aspectos fundamentales de
este instrumento.
1
En las figuras 4.1 y 4.2 del capı́tulo 4, a las que nos remitimos, se completa dicha información
mediante la descripción de la situación de cada instrumento dentro del proceso general de la
investigación y su relación con la metodologı́a establecida.
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5.2. Prueba de nivel 209
5.2.1. Finalidad
Nuestro interés radica en comprobar, de forma fehaciente, si una innovación
curricular concreta produce mejores resultados netos que el tratamiento usual,
para lo que necesitamos comprobar que todos los alumnos inician la experiencia
con niveles similares de conocimiento, capacidades y destrezas matemáticas rela-
cionadas con el problema de investigación y con la innovación introducida. Con
la prueba de nivel se pretende, por tanto, obtener información fiable sobre las
posibles diferencias iniciales de nivel entre los grupos control y experimental para
tenerlas en cuenta, en su caso, de cara a los análisis posteriores. Pero no es ésta
la única finalidad; la prueba debe cumplir las siguientes metas:
Comprobar, al inicio del estudio, la situación de los conocimientos y des-

trezas de los alumnos.
Servir de pretest, aunque sin llegar a cumplir las condiciones estrictas de un

instrumento de tal tipo2 , para asegurar la homogeneidad y equivalencia de
ambas muestras y asignar los posibles efectos a los tratamientos y no a otras
circunstancias derivadas de desigualdades en comprensión y/o dominio de
conceptos y procedimientos matemáticos elementales previos.
Completar otras informaciones (por ejemplo: calificaciones en las asignatu-

ras de Matemáticas de Bachillerato, en la prueba de Selectividad o en otras
asignaturas de la carrera) que avalan la suposición de que los alumnos de
los dos grupos (control y experimental) proceden de la misma población a
efectos de las variables fundamentales del estudio.
En definitiva, las pruebas de nivel y de evaluación (prueba posterior al de-

sarrollo de los tratamientos didácticos que se describe en la sección 5.5) van a
proporcionar información que permitirá comparar entre sı́ las diferencias en domi-
nio y rendimiento en torno a los conocimientos del tema medidos en términos de
2
La relación entre la prueba de nivel y la prueba de evaluación no es tan estrecha en es-
te estudio como es habitual en los diseños cuasiexperimentales. No obstante, los conceptos y
procedimientos involucrados en ambas pruebas son afines y categorizables bajo el epı́grafe: “co-
nocimientos matemáticos elementales de Variable Compleja”. Es por ello que, aunque centremos
la atención en la segunda parte del diseño (tratamientos didácticos–prueba de evaluación), va-
mos a considerar los resultados de esta prueba como una referencia válida para efectuar la
comparación pretest–postest con grupo de control.
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calificaciones ordinarias. Esta comparación constituye un elemento decisivo sobre

la parte central de la investigación mencionada al comienzo de este apartado.
5.2.2. Caracterı́sticas
Para la construcción de la prueba se ha elegido el tema 1 de la misma asigna-
tura, que trata sobre el Sistema de los Números Complejos. Los contenidos, cuyo
desarrollo completo se incluye en el apéndice A, son los siguientes:
Extensión de los sistemas numéricos. El sistema de los números com-

plejos. Operaciones fundamentales con números complejos. Funda-
mentos axiomáticos del sistema de números complejos. Representa-
ción gráfica de números complejos, diagrama de Argand. Distintas for-
mas de expresar un número complejo. Potencia entera de un número
complejo, fórmula de De Moivre. Ecuaciones polinómicas. Raı́z n-ési-
ma de un número complejo. Curvas y regiones en el plano complejo.
La elección de este tema se ha realizado por los siguientes motivos:
La prueba de nivel debe ser, en lo posible, independiente de los conoci-

mientos que el alumno haya adquirido en las asignaturas de Matemáticas
cursadas previamente3 , lo que se logra, en buena medida, tomando una
parte previa de la propia asignatura Ampliación de Matemáticas.
Dado que los dos subgrupos del estudio proceden de la división de un único
grupo natural completo, la materia es impartida en ambos por el mismo
profesor y la parte común del tratamiento didáctico se desarrolla siguiendo
exactamente el mismo procedimiento y mediante las mismas actividades y
ejercicios.
El tema 1 elegido es, básicamente, un tema de “definiciones” y aplicaciones

puramente mecánicas, por lo que no es excesivamente complejo y reúne
condiciones similares a las del tema Derivación e Integración de Funciones
de Variable Compleja sobre el que se realiza el estudio experimental.
3
No nos interesa evaluar la formación matemática previa de los alumnos ni su historia didácti-
ca en esta materia, aunque siempre va a existir una cierta influencia de dichos factores en la
investigación y en sus resultados.
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El tema requiere pocos conocimientos previos, siendo éstos, además, ele-

mentales. En consecuencia, podemos asegurar que la influencia de las po-
sibles diferencias en tal sentido sobre los resultados de la prueba va a ser
prácticamente nula.
Las destrezas, competencias y capacidades cognitivas básicas necesarias pa-

ra el dominio de este tema lo deben ser también para el dominio del tema
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja, puesto que
son conocimientos del mismo tipo y las tareas son similares.
Para la construcción de la prueba de nivel se han tenido en cuenta las siguien-

tes consideraciones:
Debe ser una prueba objetiva para medir el rendimiento alcanzado al fi-
nalizar el tema, es decir, ha de medir el dominio del tema a través de las
respuestas a una baterı́a de ejercicios representativos de los conocimientos
tratados.
Ha de constar de ejercicios de ejecución directa y de algoritmos y procedi-

mientos (en cuya resolución sólo interviene la aplicación inmediata de los
conceptos tratados en el tema).
Debe recoger todas y cada una de las partes y conocimientos básicos del
tema.
Debe ser común a los dos grupos.
Se ha de aplicar en la clase inmediatamente siguiente a la finalización del

tema y en ambos grupos a la vez.
Se ha de aplicar sin previo aviso para evitar influencias no deseadas (ex-

pectativas, estilos ante la preparación de exámenes, estrés, actitud ante la
prueba, etc.).
Los criterios de análisis de datos deben ser comunes para ambos grupos.
5.2.3. Estructura, formato y contenido

A partir de las consideraciones anteriores y teniendo en cuenta la programa-
ción del tema 1 (apéndice A) se ha construido la prueba que figura a continuación
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y que consta de 10 ejercicios. Se puede comprobar fácilmente que tanto los ejer-
cicios como la prueba en general se ajustan a las condiciones establecidas y son
representativos del contenido procedimental del tema.
D.N.I.:
Ampliación de Matemáticas. I.T.T.
Prueba de nivel del tema 1
2 i5 − 3 i24
1. Calcular .
i7125 − i8
2(3 + 2 i) − 1 − 3 i
2. Calcular + 2(−1 − 3 i) − 7(3 + 2 i) .
5−i
a+i
3. Calcular el número real a sabiendo que el número complejo es imaginario
4 − 2i
puro.
√
4. Dado el número complejo −3 3 + 3 i, expresarlo en forma polar y representarlo
gráficamente.
√
5. Dados los números complejos u = 2 3 5π , v = 1 3π y w = 40 , calcular w2 u v 3 .
6 2
3 √ 4
−3i 3−i
6. Calcular .
1+i i
7. Utilizar la fórmula de De Moivre para expresar sen (3θ) en función de las razones
trigonométricas del ángulo θ .
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√
4
8. Calcular 81π .
9. Resolver la ecuación compleja z2 + i z + 6 = 0 .
10. Estudiar el recinto |z + 2 − i| ≥ 3, obtener su ecuación y hacer una representación

gráfica.
Pasemos a analizar brevemente cada uno de los ejercicios, para lo que utili-
zaremos la misma cifra que los distingue en la prueba:
1. Con este ejercicio se pretende comprobar si el alumno es capaz de calcular

correctamente las distintas potencias de la unidad imaginaria i ası́ como
de realizar operaciones básicas con números complejos.
2. Al igual que el ejercicio anterior, nos encontramos aquı́ con un ejercicio de

operaciones básicas con números complejos. Además, aparece el concepto
de número complejo conjugado.
3. Se trata de un ejercicio en el que intervienen los mismos contenidos del

ejercicio 1 ası́ como el de número complejo imaginario puro.
4. En este ejercicio se trata de ver si el alumno domina los conceptos de módulo

y argumento de un número complejo ası́ como si es capaz de representar
gráficamente números complejos.
5. Los contenidos involucrados en este ejercicio son los mismos que en el ejer-
cicio 1, con la variante de que las operaciones hay que realizarlas con los
números expresados en forma polar.
6. De nuevo aparecen los mismos contenidos del ejercicio 1. El alumno debe

decidir la forma más conveniente de expresar los números complejos del
ejercicio para facilitar el procedimiento de cálculo que se le pide.
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7. Con este ejercicio se pretende averiguar si el alumno es capaz de aplicar

la fórmula de De Moivre para expresar las razones trigonométricas de un
ángulo en función de las razones trigonométricas de otro ángulo.
8. Este ejercicio trata sobre el concepto de raı́z n-ésima de un número complejo

ası́ como sobre su procedimiento de cálculo.
9. Aquı́ interviene el concepto de ecuación polinómica con coeficientes com-

plejos ası́ como su procedimiento de resolución.
10. Con este último ejercicio se pretende comprobar si el alumno es capaz de

reconocer las ecuaciones de las curvas y regiones más usuales en el plano
complejo.
5.2.4. Validez y pertinencia

Dedicamos un apartado al análisis de la validez, fiabilidad y pertinencia de
cada uno de los instrumentos utilizados. Adoptaremos en todos los casos las
siguientes aproximaciones para dichos términos4 :
Validez: Eficacia para los propósitos establecidos; capacidad/bondad para pro-

ducir los efectos deseados. En el caso de instrumentos se dice vulgarmente
que “mide lo que se quiere medir”.
Fiabilidad: Buen funcionamiento. Intrumentos/datos precisos y dignos de con-

fianza.
Pertinencia: Necesidad y oportunidad para los propósitos de la investigación.

Grado de ajuste a los propósitos del estudio y a su desarrollo.
En el caso de la prueba de nivel, al no existir una prueba especı́fica vali-

dada en anteriores estudios, hemos procedido a su construcción “ad hoc” para
contribuir a la consecución de los objetivos de la investigación. El resultado obte-
nido, teniendo en cuenta la finalidad principal de la prueba5 y el proceso seguido
en su construcción (apartados 5.2.2 y 5.2.3), presenta una validez de constructo
aceptable y una cierta validez externa, al haber sido “consensuada” y sometida
4
Significados elaborados a partir de [Real Academia Española, 2001] y [Bisquerra, 1989],
(páginas 91–92).
5
Aportar información sobre la homogeneidad de las muestras al inicio del estudio.
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a discusión en el seno de un grupo de expertos (profesores de la asignatura y

del propio Departamento6 responsable de la misma). Por último, no podemos
asegurar validez concurrente por no disponer de datos suficientes de aplicaciones
anteriores de esta prueba o de pruebas similares, en las mismas o en parecidas
condiciones a aquellas en las que se ha realizado el estudio.
En definitiva, a las consideraciones realizadas en los párrafos anteriores, se
pueden añadir las siguientes conclusiones:
La prueba de nivel es representativa de los procedimientos y técnicas al-

gorı́tmicas fundamentales del tema El Sistema de los Números Complejos.
Una resolución aceptable de la prueba requiere de un dominio, también

aceptable, de los conocimientos correspondientes, de acuerdo con los crite-
rios de evaluación establecidos en el currı́culo de la asignatura.
La prueba de nivel es válida para comparar el grado de asimilación y do-

minio de los contenidos alcanzados por los alumnos de ambos grupos, es
decir, mide lo que se quiere medir en la investigación: nivel de dominio ins-
trumental del tema 1, alcanzado mediante la mera asistencia a clase, con
las explicaciones de pizarra usuales y con los mismos criterios de evaluación
empleados usualmente en la asignatura.
Los resultados de la prueba se presumen fiables salvo influencias no deseadas

que se procurará identificar y controlar. La confianza está muy relacionada,
en este caso, con la validez de constructo y con las condiciones de aplicación
del instrumento.
Por último, podemos concluir que la prueba de nivel es pertinente para el

estudio y que constituye un instrumento muy adecuado para los fines perseguidos,
lo que no excluye, evidentemente, que se hubieran conseguido resultados más
fiables con otro u otros instrumentos ası́ como en otras condiciones de laboratorio
en las que hubiera sido posible controlar y manipular el fenómeno en estudio.
5.2.5. Análisis de datos

Se van a emplear los siguientes criterios de valoración para los ejercicios de la
prueba de nivel:
6
Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Málaga.
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1. 0 puntos, si el ejercicio no se resuelve o está mal planteado.
2. 0,5 puntos, si el ejercicio está bien planteado pero no se resuelve o se resuelve

erróneamente.
3. 1 punto, si el ejercicio está bien planteado y bien resuelto.

De esta manera, teniendo en cuenta que la prueba consta de 10 ejercicios, la
calificación máxima que se puede obtener será de 10 puntos y la mı́nima de
0 puntos. La referencia que adoptaremos para realizar la valoración serán las
respuestas que figuran en el apéndice F, en el que se incluye la solución que
consideramos correcta y completa a los ejercicios de la prueba. Por otra parte,
en los anexos I y IV se relacionan las respuestas que han dado los alumnos de las
muestras en estudio.
5.3. Observación de los tratamientos didácticos

La parte central de la investigación consiste, como se recordará, en la aplica-
ción de un tratamiento didáctico “experimental” a un grupo natural de alumnos
y de un tratamiento didáctico alternativo a otro grupo, llamado control, con el
propósito de comprobar que el primer método incide positivamente en el rendi-
miento, la actitud y la motivación de los alumnos en mayor medida de lo que lo
hace el método control.
Si en el caso de la prueba de nivel era necesario un instrumento para constatar
una situación de partida requerida por la investigación, en este caso se necesita
un instrumento de control que deje constancia de las condiciones de ambos desa-
rrollos didácticos y del cumplimiento de los requisitos y cautelas (mismo profesor,
mismos contenidos, mismos ejercicios, misma duración, etc.) que van a certificar
la validez y fiabilidad de los datos y la bondad de las conclusiones. Qué duda cabe
que el hecho de que la primera parte de los dos tratamientos didácticos sea común
y se realice conjuntamente, conduce a que se deba prestar una mayor atención en
este sentido a la parte diferencial.
En esta sección se describen los diferentes aspectos de las observaciones sobre
el desarrollo del estudio y de la elaboración de los informes correspondientes
basados en protocolos preparados previamente. Se trata de una parte importante
de la investigación debido a la naturaleza irrepetible del fenómeno y en la que los
observadores son los verdaderos instrumentos de recogida de datos.
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5.3. Observación de los tratamientos didácticos 217
5.3.1. Finalidad de las observaciones

La observación es uno de los métodos básicos para intuir y enunciar hipótesis,
identificar fenómenos relevantes, sugerir variables causantes de la acción, regis-
trar conductas y abordar áreas de estudios que no pueden ser tratadas por otros
medios. Asimismo, es un elemento fundamental en la investigación etnográfica
educativa, donde tiene como objetivo principal aportar valiosos datos descripti-
vos de los escenarios educativos, las actividades y creencias de los participan-
tes y describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos
con el fin de obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento
([Latorre y otros, 1996], página 226).
Estamos, por tanto, ante un instrumento de recogida de datos especial que

participa de los principales rasgos de la etnografı́a ([Latorre y otros, 1996], página
227), es decir:
Su carácter holista: descripción global de los fenómenos en sus contextos

naturales.
Su condición naturalista: estudio de las situaciones naturales evitando las

formas controladas, sin excluir la focalización de la atención y las guı́as de
observación.
Usa la vı́a inductiva: se apoya en la evidencia para sus concepciones y

teorı́as y en la empatı́a y habilidad general del investigador para estudiar
otras culturas.
Su carácter fenomenológico: los significados se estudian desde el punto de

vista de los propios agentes sociales participantes.
Los datos aparecen contextualizados y las observaciones se sitúan dentro de

una perspectiva más amplia.
Libre de juicios de valor: el etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las
observaciones.
Su carácter reflexivo: el investigador forma parte del mundo que estudia y

es afectado por él. La influencia mutua y dinámica entre el etnógrafo y el
campo de investigación es referida como reflexividad.
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En la investigación que presentamos pretendemos mantener las caracterı́sti-

cas mencionadas hasta donde sea posible y mediante observaciones planificadas
siguiendo un guión básico. Dichos protocolos tratarán de aportar información,
por un lado, sobre la posibilidad de implementación de la metodologı́a didáctica
mixta y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro, sobre
aquellos aspectos que pudieran ejercer influencias extrañas sobre los resultados
del estudio. La información obtenida permitirá ası́ asegurar la plausibilidad de
las conjeturas establecidas, eliminando o controlando explicaciones alternativas
e influencias no deseadas y descartando otras causas que no sean las debidas a
las influencias de las modificaciones introducidas o a las diferencias entre los dos
tratamientos control y experimental.
5.3.2. Estrategias y mecanismos de observación

La observación del desarrollo del estudio empı́rico constituye un aspecto rele-
vante en nuestra investigación, entre otras razones por la propia naturaleza de los
fenómenos a observar (complejos, naturales, con numerosas restricciones), por las
caracterı́sticas de la observación (colaboración entre profesores de la asignatura)
y porque se trata de uno de los pocos métodos de recogida de información en-
teramente compatible con el desarrollo de los tratamientos didácticos. Al mismo
tiempo, será tanto más rica, fiable y completa cuanto más puntos de vista dife-
rentes intervengan y cuanto mayor sea la imparcialidad de los juicios emitidos
y la extensión y profundidad de los mismos. En consecuencia, parece oportu-
no emplear varios observadores y un guión o protocolo de observación común y
preparado expresamente para que se cumplan los requisitos anteriores.
En relación con la primera de las decisiones, se van a utilizar los siguientes
observadores cualificados:
Un observador participante, que será el propio profesor que imparte las cla-
ses y que a su vez es el investigador principal y el coordinador del grupo
investigador. Sus informes serán contrastados e interpretados con las cau-
telas oportunas.
Un observador externo, en la persona de una profesora ajena a la asignatura

en la que se desarrolla la investigación y del mismo Departamento que
el investigador principal. Dispondrá del protocolo de observación y de la
información necesaria para su realización.
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Un observador “interno”7 , en la persona del otro profesor que imparte la

misma asignatura. A diferencia de los anteriores, esta figura de observador
no participa ni tampoco es ajena al estudio. Se trata de una figura interme-
dia del equipo investigador, que no participa directamente, como ocurre con
el observador participante, pero que tampoco es independiente del estudio
(colabora en el diseño y desarrollo de la investigación) como ocurre con el
observador externo.
Los informes de este observador son importantes no sólo para confirmar si

los tratamientos han sido equivalentes en los grupos en estudio, sino para
comprobar si se han desarrollado en la misma lı́nea que en el resto de los
grupos, e incluso en el mismo sentido que los realizados en años anteriores.
Es evidente que para poder recoger, sistematizar y organizar los resultados de

las observaciones se hace necesaria la elaboración de un protocolo de observación
sujeto a los aspectos en los que nos interesa centrar la atención. Con ello se
consigue un triple objetivo:
1. Preparar la observación.
2. Guiar el desarrollo de la misma.
3. Proporcionar un esquema para la elaboración del informe.
Por lo tanto la utilidad es múltiple, puesto que el protocolo permite, entre

otros aspectos:
Unificar criterios.
Comunicar fielmente lo observado y conseguir un informe más fiable.
Reflejar el propósito del estudio.
Validar los resultados obtenidos en la investigación.
Constatar la fidelidad de la parte empı́rica a los supuestos y fines estable-

cidos.
7
Terminologı́a no usual que introducimos para diferenciar entre los tres tipos de observación
utilizados con objeto de contemplar las diferentes formaciones y los distintos roles y puntos de
vista que entran en juego en un trabajo de tipo cooperativo.
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Controlar el desarrollo del estudio experimental.
Evitar sesgos producidos por la subjetividad y la existencia de distintos

puntos de vista.

La elección de un protocolo de observación común para ambos grupos permite
comparar los tratamientos y sus efectos al utilizar las mismas categorı́as, criterios
y contenidos. Por otra parte, al disponer de seis informes: dos del observador
participante, dos del observador externo y dos del observador interno, se van a
tener mayores garantı́as de adecuación entre lo observado y la realidad.
El protocolo se estructura en bloques o categorı́as de observación y en cues-
tiones puntuales a observar. Las cuestiones puntuales deben tomarse como guı́a
para responder a cada bloque en su conjunto, sin que sea necesario hacer referen-
cia explı́cita por separado a cada una de ellas. Se trata con ello de permitir una
cierta libertad del observador para incidir en aquellas cuestiones que le parezcan
más convenientes u obviar en su caso otras en base a su irrelevancia o falta de
interés para el estudio. Igualmente, las categorı́as o bloques son susceptibles de
ser agrupados, a juicio del observador, en el momento de realizar los informes.
Los aspectos que deben atender los observadores interno y externo se estruc-
turan en los siguientes siete bloques o categorı́as, en los que se indican, a modo
de ejemplos, algunas de las cuestiones a tener en cuenta:
1. Datos identificativos. En este primer bloque se trata de identificar las fechas
y lugares en los que se realizan las observaciones.
2. Tratamiento y metodologı́a. En este bloque se pretende prestar atención a

cuestiones como las siguientes: grado de adecuación del tratamiento didácti-
co al diseño previsto, viabilidad del método y dificultades de su implemen-
tación, tipo de metodologı́a utilizada y desviaciones con respecto al modelo
previsto.
3. Profesor. Aquı́ se requiere información sobre los principales hechos observa-

dos en torno a las actuaciones del profesor. En particular, se ha de observar
la adecuación y fidelidad de dichas actuaciones al proyecto metodológico
ası́ como otros aspectos que pudieran incidir en los resultados, tales como:
comportamiento, participación, actitud o interés.
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4. Alumnos. En este bloque se pretende recoger información sobre la partici-

pación, las intervenciones, la actitud o la motivación de los alumnos, entre
otros aspectos.
5. Interacciones profesor-alumnos. En este apartado se pretende recoger infor-

mación sobre las relaciones de comunicación entre el profesor y los alumnos,
con indicación de sus tipos, duraciones, contenidos, intensidades u otras ca-
racterı́sticas.
6. Recursos y condiciones materiales. Se trata de observar y registrar todos

los hechos, situaciones o aspectos relacionados con los distintos recursos y
materiales empleados en el desarrollo del estudio, haciendo hincapié en todo
aquello que incida en la idoneidad de los recursos empleados en relación con
el tratamiento.
7. Incidencias especiales. En este bloque se incluirá la información sobre cual-

quier otro aspecto observado y no recogido expresamente en los bloques
anteriores.
El protocolo completo que se entrega y explica a los observadores interno y

externo es el que se reproduce a continuación:
Protocolo de observación
Instrucciones generales para el observador
Este protocolo de observación se estructura en 7 bloques formados por cuestio-

nes puntuales. Éstas deben tomarse como guı́a para responder a cada bloque
en su conjunto, es decir, se han de tener en cuenta pero sin que sea obliga-
do contestar por separado a cada una de ellas. Igualmente, los bloques son
susceptibles de ser agrupados en el momento de realizar el informe.
Debido a las caracterı́sticas de las metodologı́as didácticas (las primeras 5

horas se dedican al tratamiento conjunto, mientras que en la última hora
se desarrollan los tratamientos diferenciados), se hará especial hincapié en
diferenciar bien lo observado en las primeras 5 horas, por un lado, y en la
última hora, por otro.
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Datos identificativos
1. Fechas en las que se realizan las observaciones.

2. Lugar y grupo donde se realizan las observaciones.
3. Fecha en la que se elabora el informe de observación.
Tratamiento y metodologı́a
1. Fidelidad/grado de adecuación al diseño:
general
contenidos
fines
metodologı́a
2. Contenidos. Insistencia o dedicación a los diferentes contenidos: ¿a unos más que a

otros?; ¿en qué sentido?
3. Desacuerdos y motivos en su caso: desviaciones y motivos observables.
4. Viabilidad/utilidad práctica del tratamiento: ¿ha sido posible o no?, inconvenientes
observados en su caso.
5. Tiempo: ¿se ajusta el desarrollo al tiempo previsto?; ¿modificaciones necesarias en
tiempo?
6. Metodologı́a: tipo de metodologı́a observada.
7. Disfunciones en su caso.
Profesor
1. Comportamiento y papel durante el desarrollo.
2. Participación. Tipo de participación.
3. Actitud.
4. Grado de interés en sus actuaciones.
5. Calidad y claridad de las intervenciones.
6. Atención a preguntas.
7. Tiempo de intervención.
Alumnos
1. Actividad central durante el desarrollo del tratamiento.
2. Participación y tipo de participación.
3. Preguntas que realizan.
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4. Atención/asimilación: ¿atienden a las explicaciones?; ¿parece que entienden las ex-

plicaciones?; ¿por qué se puede deducir esto o en que se basan las afirmaciones
realizadas?
5. Interacciones entre los alumnos: hablan, discuten, nada, etc.
6. Actitud general: positiva, neutra, desgana, negativa, etc.
7. Tiempo de intervención.
Interacciones profesor-alumnos
1. ¿Individual y/o de grupo?
2. Frecuencia: rara vez, a menudo, constantemente, nunca.
3. Tipo: el profesor como protagonista absoluto, situaciones intermedias, el alumno
como protagonista absoluto.
4. Duración de las intervenciones.
Recursos y condiciones materiales

1. Material didáctico disponible/utilizado: pizarra, tiza, ordenador, cañón de proyec-
ción, transparencias, etc.
2. Idoneidad de los recursos empleados en relación con el tratamiento.
3. Suficiencia/insuficiencia.
4. Limitaciones observadas.
5. Caracterı́sticas del aula donde se desarrolla el tratamiento: tamaño, grado de ocu-
pación (asistencia), nivel de visión y de acústica, ruidos, etc.
6. Inconvenientes materiales observados.
7. Adecuación al desarrollo de las explicaciones.
8. Otras observaciones.
Incidencias especiales
1. Retrasos dignos de mención, puntualidad.
2. Dedicación fuera de lo normal a algo; motivo. Ausencia de dedicación a algún aspecto
previamente considerado a tener en cuenta.
3. Disfunciones o inconvenientes producidos. Posibles motivos observados.
4. Imprevistos observados.
5. Otras incidencias observadas (especificar).
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El protocolo del observador participante es idéntico al que se ha expuesto,

con excepción de las dos modificaciones siguientes:
1. Se elimina, por razones obvias, el tercer bloque relativo al profesor que

imparte las clases.
2. En el último bloque se añade un ı́tem para recoger información sobre lo

ocurrido en las horas de tutorı́as.
5.3.4. Análisis de datos obtenidos mediante observación
La información recogida será analizada cualitativamente para comprobar el

grado de fidelidad a lo previsto y para detectar la existencia de parcialidades e
influencias no deseadas. En particular, el análisis de los informes debe dar cuenta
de los siguientes aspectos del problema de investigación, lo que también se pone
en conocimiento de los observadores:
¿Se ha trabajado exactamente igual en ambos grupos?; ¿ha habido diferen-

cias?; ¿en qué aspectos?
¿El profesor ha hecho especial hincapié en alguno de los dos grupos?; ¿ha
tenido algún comportamiento o ha realizado alguna actuación que pudiera
haber favorecido más a un grupo que a otro?
¿Se han desarrollado exactamente los mismos contenidos en los dos grupos?
¿Se ha ajustado el desarrollo de la experiencia al diseño realizado?
Con el desarrollo de la metodologı́a experimental: ¿han aumentando las

interacciones entre alumnos?; ¿y entre profesor y alumno?; ¿se observan
diferencias en la actitud de los alumnos hacia la asignatura?
¿Se observan indicios que hagan pensar que el tratamiento experimental

mejora en algunos aspectos al tratamiento control?; ¿cuáles?
¿Ha sido posible implementar correctamente la metodologı́a mixta en el

desarrollo del tema?; ¿ha habido diferencias entre lo previsto y diseñado y
lo realizado realmente?; ¿cuáles han sido dichas diferencias?
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5.4. Ficheros de Derive 225
A pesar de la relevancia de esta información aislada, su verdadero valor se

hará patente cuando sea relacionada y confrontada con los datos correspondientes
procedentes de otros instrumentos de recogida de datos, como se puede comprobar
al examinar el contenido de los capı́tulos 6 y 7 del informe.
5.4. Ficheros de Derive

Como se recoge en la sección 4.5, la fase diferencial de la metodologı́a didáctica
del grupo experimental se desarrolla en el laboratorio con ayuda del programa
Derive. Para obtener información adicional sobre lo realizado por los alumnos
en esta fase, se ha diseñado y construido un nuevo instrumento constituido por
ficheros individuales a los que hemos denominado ficheros de Derive. En los
apartados que siguen se describen los aspectos fundamentales de este instrumento
ası́ como la forma en que se ha de analizar la información que proporcionan.
5.4.1. Finalidad
Con los ficheros de Derive se pretende obtener información fiel sobre las in-
teracciones producidas en cada caso entre el alumno y el ordenador durante el
periodo de realización de comandos con Derive. El análisis de dichas interaccio-
nes, junto a los resultados de la prueba final de evaluación, proporcionará infor-
mación completa sobre el grado de asimilación de los contenidos y sobre algunas
caracterı́sticas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo experimental. En
particular, se podrán completar los datos cuantitativos de la mencionada prue-
ba con datos cualitativos acerca del proceso seguido para alcanzar el nivel de
rendimiento medido por dicha prueba.
Es evidente la importancia de esta información para apoyar y matizar la

plausibilidad de las conjeturas de la investigación (sección 1.8). No hay más que
tener en cuenta que, entre otras informaciones, los ficheros de Derive pueden
aportar datos sobre:
Las estrategias de resolución de los distintos ejercicios.
El modo de utilización de los contenidos desarrollados en el tema, lo que

está estrechamente relacionado con la comprensión de los conocimientos en
el sentido establecido en la sección 4.8 del capı́tulo anterior.
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Las modificaciones que se producen en el proceso de aprendizaje durante

la realización de las tareas, lo que es posible hacer si no se alteran los
contenidos ni se eliminan los fallos o los intentos duplicados.
La potencialidad innovadora y la influencia positiva del método didáctico

empleado.
La posibilidad de la implementación práctica y generalizada de la metodo-

logı́a didáctica mixta objeto de la investigación.
El grado de dificultad de la elaboración de comandos con Derive.
En cualquier caso, la información obtenida vendrá a completar a la recogida

por otros medios para configurar una imagen más nı́tida del problema de inves-
tigación y de la bondad de las conjeturas establecidas.
5.4.2. Caracterı́sticas, formato y contenido

Los ficheros de Derive se presentan en pantalla con el formato usual de
las páginas generadas por el programa y conteniendo las tareas, comandos y
resultados obtenidos en cada caso. Ası́ se puede observar en las figuras que se
incluyen en el apéndice I, en las que se ilustra el contenido de un fichero hipotético
en el que se han realizado correctamente y al primer intento todas las tareas
planteadas en clase. El fichero aparece dividido en varias pantallas en las que se
muestran las distintas tareas desarrolladas.
Pero lo que realmente nos interesa es que los contenidos de los ficheros reflejen
lo que cada alumno realiza en la clase de laboratorio de acuerdo con la progra-
mación de actividades prevista para esta fase de la metodologı́a experimental
(sección 4.5). Para ello, se indicó a los alumnos que registrasen todas las interac-
ciones producidas y grabasen en cada momento sus actuaciones y las respuestas
dadas por el ordenador. Los resultados se pueden examinar en el anexo V, en el
que se incluyen los ficheros grabados en la clase desarrollada en el laboratorio.
5.4.3. Pertinencia e importancia para el estudio

Sostenemos que los ficheros de Derive constituyen un instrumento pertinente
para el estudio y muy adecuado para los fines perseguidos en base a los siguientes
argumentos: una de las principales ideas de nuestro trabajo es que la realización
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5.5. Prueba de evaluación 227
de comandos con Derive obliga al alumno a desmenuzar los conceptos y proce-

dimientos y, consecuentemente, le sirve de herramienta auxiliar en el proceso de
aprendizaje. Al mismo tiempo, la retroalimentación que se produce en la inter-
acción alumno-ordenador permite la autocorrección permanente como elemento
regulador de todo el proceso. Los ficheros van a reflejar, por tanto, las peculiarida-
des de este doble juego de “aprendizaje-evaluación” con Derive, lo que supone,
sin duda, una información interesante y necesaria para apoyar la plausibilidad de
las conjeturas establecidas.
Tenemos aquı́, por tanto, información esencial sobre el funcionamiento y

el proceso, aunque quizás también sobre posibles explicaciones causales. Poste-
riormente, la prueba de evaluación dará información sobre los resultados, com-
pletándose ası́ una buena parte de los datos requeridos por el estudio.

Para el análisis de los ficheros se elaborará una tabla que recoja toda la infor-
mación sobre el grado de corrección en la realización de los ejercicios y comandos,
los intentos fallidos, en su caso, y los errores cometidos. Con ello se podrá valorar
el grado de dificultad de los ejercicios y de la elaboración de los comandos.
Por otra parte, el análisis de datos será de tipo cualitativo, buscando informa-
ción sobre el grado de aprovechamiento de la clase de laboratorio ası́ como para
la confirmación o rechazo de la bondad de las conjeturas enunciadas. Junto a este
análisis global, se estudiarán con más detalle algunos ficheros en función de las
singularidades y regularidades encontradas y con el fin de extraer la información
necesaria para los propósitos del estudio.
5.5. Prueba de evaluación

De acuerdo con el planteamiento general (sección 4.6), la aplicación de las
dos metodologı́as didácticas (experimental y control) culmina con una prueba
de evaluación que describimos formalmente en este apartado. Como se verá a
continuación, se trata de una prueba objetiva de rendimiento, común a los dos
grupos, que hace las veces de “postest” para el estudio comparativo y que va
a proporcionar información crucial sobre el núcleo de la investigación, es decir,
sobre la eficacia del método didáctico experimental.
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5.5.1. Finalidad
Con la prueba se pretende obtener información fiable sobre el rendimiento de
los alumnos al finalizar los dos tratamientos didácticos. Lo hacemos ası́ porque
esperamos que dicho rendimiento sea diferente, en promedio, en los dos grupos
estudiados. De esta manera, si nuestras conjeturas son ciertas, las calificaciones
de los alumnos del grupo experimental deberán superar de manera significativa
a las calificaciones obtenidas por los alumnos del grupo control.
Qué duda cabe de que disponer de información de este tipo es fundamental
para asegurar que la metodologı́a didáctica mixta mejora el dominio y el nivel de
competencia de los alumnos sobre los contenidos del tema. De hecho, si las califi-
caciones del grupo experimental son significativamente mejores que las del grupo
control, podemos asegurar la plausibilidad de la afirmación anterior, siempre que
las calificaciones sean debidas al tratamiento experimental y no a otras causas.
Por tanto, la prueba de evaluación va a proporcionar datos cuantitativos objeti-
vos, que se añaden a los datos cualitativos procedentes de los ficheros de Derive,
de las observaciones, de las encuestas y las entrevistas, para asegurar o descartar
la bondad de las conjeturas centrales del problema que estamos analizando.
5.5.2. Construcción y caracterı́sticas

La construcción de la prueba de evaluación se ha realizado de acuerdo con los
siguientes criterios y condiciones:
Debe ser una prueba objetiva para medir/valorar el rendimiento alcanzado

en el aprendizaje del tema y el grado de asimilación de los contenidos, tanto
de las categorı́as de contenido matemático como de las de comprensión y
dominio fenomenológico matemático del mismo (ver sección 4.8).
Debe ser común a los dos grupos.
Se ha de realizar en la clase inmediatamente siguiente a la finalización del

tema Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja y de
forma simultánea en ambos grupos.
Al igual que la prueba de nivel, se ha de aplicar sin previo aviso para evi-
tar influencias no deseadas (expectativas, preparación de exámenes, estrés,
actitud ante la prueba, etc.).
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Los criterios de análisis de datos deben ser comunes en ambos grupos.
Se deben combinar de forma adecuada cuestiones, ejercicios mecánicos y

problemas para que la prueba sea una muestra representativa de los tipos
de tareas sobre las que se pretende que el alumno adquiera conocimientos
y destrezas.
Con las cuestiones y preguntas se deben cubrir todas y cada una de las par-
tes del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja.

De acuerdo con lo establecido en los apartados anteriores, se ha configurado
una prueba que consta de 10 preguntas. Como se muestra a continuación, después
de solicitar algunos datos y de indicar el nombre de la asignatura y de la prueba,
se relacionan las 10 cuestiones y ejercicios de que consta la mencionada prueba.
D.N.I.:
¿Has asistido a la clase de laboratorio de Derivación e Integración de

Funciones de Variable Compleja con Derive? Sı́ No
Ampliación de Matemáticas. I.T.T.
Prueba de evaluación del tema Derivación e Integración

de Funciones de Variable Compleja
1. Estudiar la derivabilidad, usando las condiciones de Cauchy-Riemann, (y en su caso

hallar la derivada) de la función f (z) = z 2 − 7z + 5 .
2. Demostrar que la función u(x, y) = x2 − y 2 + y − 2x + 8 es armónica y hallar

una función armónica conjugada.
z3 + 2 i z2 − z
3. Calcular lı́m .
z→−i z2 + 2 i z − 1
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z4
4. Dada la función f (z) = , localizar y clasificar sus singularidades en el
z2+z
plano complejo.
5. Estudiar la derivabilidad, usando las condiciones de Cauchy-Riemann, (y en su caso

hallar la derivada) de la función f (z) = |z − 1| .
I
6. Calcular |z − 1| dz a lo largo del contorno formado por la semicircunferencia
C
superior centrada en el punto (1, 0) y de radio 1 y su diámetro sobre el eje X,
recorrido en sentido positivo.
Z
z + 4z 3 − 4 dz

7. Calcular a lo largo de la curva C dada por la quebrada de
C
puntos (0, −1) , (2, 2) , (3, −4) y (0, 1) .
I
ez z 3 + 3 dz

8. Calcular siendo C la elipse |z − i| + |z + 3i| = 18 .
C
z6
I
3
9. Calcular dz siendo C la circunferencia |z − i| = .
C (z − 2 i)3 2
e2z z 3
I
10. Calcular dz siendo C la circunferencia |z| = 2 .
C (z + 3 i)5
Desde un punto de vista general, la elección de los ejercicios se ha realizado

conforme a las condiciones establecidas en 5.5.2 y con el fin de cubrir los conte-
nidos conceptuales y procedimentales a evaluar, de acuerdo con la justificación
teórica detallada que se deduce de la programación completa del tema (apéndi-
ce B). Adicionalmente, nos remitimos a la programación docente de la asignatura
para el curso 2003–2004 para una información complementaria acerca del marco
más amplio del que forma parte el tema particular objeto del estudio.
Pasemos a analizar de una forma más concreta cada uno de los ejercicios
propuestos, para lo que utilizaremos la misma cifra que los identifica:
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1. Se trata de una tarea que contempla el estudio de la derivabilidad (uti-

lizando las condiciones de Cauchy-Riemann) de una función elemental de
variable compleja. Con el ejercicio se pretende comprobar si el alumno asu-
me erróneamente que la verificación de las citadas condiciones de Cauchy-
Riemann implica la derivabilidad de la función. Por último, también se le
solicita al alumno que calcule la derivada de la función, si ello es posible.
2. Nos encontramos aquı́ con un ejercicio donde se pide calcular una función
armónica conjugada de una cierta función dada. Previamente, el alumno
debe comprobar si la función dada es armónica.
3. Con este ejercicio se pretende comprobar si el alumno aplica correcta y

reiteradamente la regla de L’Hôpital para el cálculo de lı́mites de funciones
de variable compleja.
4. Se trata de un ejercicio en el que interviene el concepto de singularidad

como contenido fundamental en el tema. En el ejercicio se pide localizar y
clasificar las singularidades de una función racional.
5. Este ejercicio es similar al ejercicio 1 y se pretende que su resolución sirva

de información previa para obtener la solución del ejercicio siguiente. Se
vuelve a pedir al alumno que estudie la derivabilidad de una función de
variable compleja.
6. A partir de la información obtenida en el ejercicio anterior, se trata aquı́ de

calcular la integral de lı́nea compleja de una función que no es analı́tica
a lo largo de un camino cerrado. El alumno debe elegir la estrategia de
resolución adecuada ası́ como hacer un uso conveniente de las propiedades
de las integrales de lı́nea complejas.
7. Esta tarea contempla la independencia del camino en el resultado de una

integral de lı́nea compleja de una función analı́tica.
8. En este ejercicio se pretende que el alumno haga uso del teorema integral
de Cauchy para concluir que el valor de la integral pedida es cero.
9. En este ejercicio el alumno debe hacer uso de las fórmulas integrales de

Cauchy, comprobando previamente que se dan las condiciones requeridas
para su aplicación.
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10. Este último ejercicio es similar en su resolución al ejercicio 8. El alumno

debe tener en cuenta que la única singularidad de la función se encuentra
fuera del camino de integración, por lo que se puede aplicar el teorema
integral de Cauchy para concluir de nuevo que el valor de la integral pedida
es cero.
5.5.4. Validez y pertinencia

Al no existir una prueba especı́fica validada en anteriores estudios hemos pro-
cedido a su construcción “ad hoc” para contribuir a la consecución de los objetivos
de la investigación. Pero éste no ha sido el único inconveniente que se ha tenido
que solventar; el contenido y sentido de la prueba han tenido que ser adapta-
dos a las caracterı́sticas del diseño y desarrollo curriculares de la asignatura, a
las caracterı́sticas habituales de las pruebas de Matemáticas en los estudios de
este tipo y a las condiciones restrictivas del tiempo y demás limitaciones de la
investigación.
A pesar de los inconvenientes mencionados, a la prueba de evaluación que se ha

presentado se le puede atribuir una validez de constructo innegable en virtud del
propio proceso de construcción mencionado en 5.5.2 y 5.5.3. Asimismo, podemos
asegurar una validez externa apreciable al haber sido sometida a discusión y
consenso por un grupo de expertos cualificados (el otro profesor de la asignatura
y otros profesores del Departamento8 responsable de la misma). Por último, no
podemos asegurar validez concurrente por no disponer de datos suficientes para
ello9 .
En definitiva, teniendo en cuenta las consideraciones realizadas en los apar-

tados anteriores, podemos concluir:
La prueba de evaluación recoge los contenidos fundamentales del tema De-

rivación e Integración de Funciones de Variable Compleja (descritos en la
sección 4.8).
Una resolución aceptable de la prueba implica el dominio, también acepta-

ble, de los conocimientos del tema.
8
Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Málaga.
9
No existe, que sepamos, ninguna prueba o test validado similar para poder realizar un
estudio correlacional de los resultados.
MENU SALIR
La prueba no “favorece” a ninguno de los dos grupos, al estar formada

por ejercicios estándar cuya justificación se ha presentado por igual y en el
mismo sentido y alcance en ambos grupos.
La prueba es válida para comparar el grado de asimilación de los conteni-

dos en ambos grupos, siempre que la situación de partida de los alumnos
sea similar en promedio en cuanto a conocimientos, capacidades y destrezas
matemáticas previas. Pero esto se puede asegurar en virtud de las califica-
ciones obtenidas en las asignaturas de Matemáticas en Bachillerato, en el
examen de Matemáticas de la prueba de Selectividad, en las asignaturas
de Matemáticas cursadas con anterioridad en la titulación (Fundamentos
de Cálculo, Fundamentos de Álgebra, Métodos Numéricos y Análisis Vec-
torial y Ecuaciones Diferenciales) y en la prueba de nivel descrita en 5.2;
información más que suficiente para los propósitos del estudio.
Por lo tanto, podemos concluir que la prueba de evaluación es pertinente para

el estudio y que se puede considerar como un instrumento adecuado para los fines
perseguidos en la investigación.

Para la calificación de la prueba se utilizará la siguiente escala de valoración:
1. M. 0 puntos, si el ejercicio no se resuelve o está mal planteado.

2. R↓. 0,25 puntos, si el ejercicio tiene aspectos valorables positivamente en
el planteamiento aunque su resolución no sea correcta.
3. R. 0,5 puntos, si el ejercicio está bien planteado pero no se resuelve o se

resuelve erróneamente.
4. R↑. 0,75 puntos, si el ejercicio está bien planteado pero en su resolución

se cometen errores no conceptuales.
5. B. 1 punto, si el ejercicio está bien planteado y bien resuelto.

Ası́, teniendo en cuenta que la prueba de evaluación consta de 10 ejercicios,
la calificación máxima que se puede obtener será de 10 puntos.
Junto a estos criterios de corrección, vamos a utilizar la siguiente estrategia de
análisis y evaluación recomendada por el Departamento: en lugar de realizar una
MENU SALIR
valoración completa de la prueba para cada alumno, se analizará un determinado

problema o ejercicio para todos los alumnos del grupo, para pasar posteriormente
a realizar la misma operación con cada uno de los problemas o ejercicios restantes.
Con esta técnica se trata de conseguir que el criterio de valoración sea lo más
equitativo posible. Igualmente, se utilizará un procedimiento aleatorio en lo que
al orden de valoración de las pruebas se refiere, para poder asegurar que dicho
orden no influya en la fiabilidad del análisis de datos realizado.
Por otra parte, aunque cada valoración depende del caso particular, parece
conveniente fijar la distribución de la puntuación de los ejercicios en cada una de
las tareas. Ası́, además de la escala citada al comienzo de este apartado, podemos
establecer la siguiente asignación en cada uno de los ejercicios:
1. 0,5 puntos por comprobar que se verifican las condiciones de Cauchy-Rie-

mann; 0,25 puntos por verificar la condición de continuidad sobre u, v y sus
derivadas parciales; 0,25 puntos por el cálculo de la derivada.
2. 0,25 puntos por comprobar que la función dada es armónica; 0,75 puntos
por el cálculo de una función armónica conjugada.
3. Como este ejercicio consta de una sola tarea (el cálculo de un lı́mite), no se
establece ninguna distribución de puntuación.
4. 0,25 puntos por localizar y justificar las singularidades; 0,25 puntos por la
clasificación de cada una de las dos singularidades que tiene la función; 0,25
puntos por la clasificación de la singularidad en el infinito.
5. En este ejercicio la asignación es la misma que en el ejercicio 1, es decir: 0,5

puntos por ver que se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann; 0,25
puntos por verificar la condición de continuidad sobre u, v y sus derivadas
parciales; 0,25 puntos por el cálculo de la derivada.
6. 0,75 puntos por el cálculo de la integral de lı́nea a lo largo de la semicir-

cunferencia; 0,25 puntos por el cálculo de la integral de lı́nea a lo largo del
segmento.
7. 0,25 por justificar el procedimiento adecuado de resolución del ejercicio;

0,75 por los cálculos que se deben realizar.
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5.6. Encuesta 235
8. En este ejercicio se seguirá el criterio general de 0,5 puntos para el plantea-

miento junto con su justificación y 0,5 puntos para su resolución.
9. 0,25 puntos por expresar correctamente las fórmulas integrales de Cauchy;
0,25 por justificar correctamente que se verifican las hipótesis para su uso;
0,5 puntos por la resolución final del ejercicio.
10. Se utilizará el mismo criterio del ejercicio 8, es decir: 0,5 puntos para el
planteamiento y su justificación y 0,5 puntos para su resolución.
Por último, sólo nos resta completar la información aportada remitiéndonos al
apéndice G en el que se encuentra la solución completa y detallada de la prueba y
a los anexos II y VI, en los que se pueden examinar las respuestas de los alumnos.
5.6. Encuesta
Si el problema de investigación, como es en nuestro caso, trata de la imple-
mentación y eficacia de una metodologı́a didáctica, es imprescindible contar con
la opinión de los alumnos acerca del diseño y el desarrollo del nuevo tratamiento y
conocer sus apreciaciones sobre la comparación con la metodologı́a usual, máxime
cuando se trata, como es el caso, de alumnos universitarios que intervienen libre
y voluntariamente en el estudio. Para ello, el método de encuesta es uno de los
instrumentos de recogida de datos más apropiado y útil, sobre todo si tenemos
en cuenta su facilidad de aplicación y el carácter directo de la elaboración de
conclusiones ([Latorre y otros, 1996], página 182).
Pero, dadas las caracterı́sticas del estudio, la encuesta se va a utilizar como
instrumento de información y de control a la vez. De hecho, nos apoyaremos en
las respuestas de los alumnos para valorar la eficacia del método de investigación
y, al mismo tiempo, para subsanar las carencias y dificultades propias de las
condiciones reales del estudio (por ejemplo, para aportar datos a favor o en contra
de la equivalencia de las muestras ante los tratamientos y las pruebas).
A lo largo de los apartados que siguen se exponen los diferentes aspectos de
este instrumento, cuya aplicación se ha previsto realizar inmediatamente después
del desarrollo de las dos metodologı́as didácticas.
5.6.1. Finalidad
Con la realización de la encuesta se espera obtener información sobre la opi-
nión de los alumnos participantes acerca de los aspectos fundamentales del desa-
MENU SALIR
rrollo de la investigación, considerando dicho desarrollo en términos de experien-

cia vivida. En particular se pretende obtener, por un lado, datos objetivos propor-
cionados por los propios alumnos y, por otro, una delimitación nı́tida y completa
de la opinión de los mismos sobre ambos métodos de enseñanza-aprendizaje. Este
segundo propósito permitirá:
Conocer en profundidad la metodologı́a experimental y sus consecuencias,

su viabilidad, caracterı́sticas, adecuación a las orientaciones oficiales y a las
condiciones reales, su efectividad, la bondad del procedimiento, las posibles
influencias negativas en su caso, etc.
Comparar/contrastar ambos métodos y valorar cualitativamente dicha com-

paración desde el propio punto de vista de los sujetos participantes.
Es evidente que la información obtenida es importante para el núcleo de la

investigación, ya que, al igual que en el caso de los ficheros de Derive, estaremos
en una mejor posición para aceptar o rechazar la plausibilidad de las conjeturas
descritas en la sección 1.8. No obstante, hay que tener en cuenta que una bue-
na parte de los ı́temes solicitan apreciaciones subjetivas, lo que requiere de un
tratamiento adecuado y de la adopción de las cautelas necesarias.
La encuesta aportará los siguientes tipos de información:
Objetiva: calificaciones en otras asignaturas de Matemáticas; número de

horas dedicadas al estudio de la asignatura; número de exámenes finales de
la asignatura realizados; asistencia a clase, entre otros aspectos.
Subjetiva: utilidad y eficacia del método didáctico; distribución entre los

contenidos teóricos y prácticos; apreciación subjetiva sobre el grado de asi-
milación y dominio de los distintos conceptos y procedimientos desarrolla-
dos; otras apreciaciones personales sobre distintos aspectos del desarrollo
de las clases.
En el caso de los alumnos del grupo experimental, las encuestas aportarán

información subjetiva adicional sobre el desarrollo de la clase en el laboratorio.
Nos referimos aquı́ a la apreciación personal sobre: la influencia de la elabora-
ción de comandos con Derive sobre la actitud hacia la asignatura y el tema;
la influencia de la elaboración de comandos con Derive sobre el conocimien-
to de la materia Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja; la
MENU SALIR
5.6. Encuesta 237
influencia de cada uno de los comandos sobre el dominio del contenido correspon-
diente; las ventajas e inconvenientes de la metodologı́a de enseñanza; la posible
utilidad y viabilidad de la metodologı́a en otras asignaturas y cursos o las posi-
bles influencias negativas sobre el aprendizaje producidas por la elaboración de
comandos.
Por último, la comparación de las respuestas de ambos grupos proporcio-
nará información valiosa sobre el núcleo central del estudio y complementará la
obtenida mediante otros instrumentos de recogida de datos.

Para la elaboración de la encuesta se han tenido en cuenta los siguientes
aspectos:
Si se desea construir un único instrumento para toda la muestra, como es

el caso, éste debe incluir una primera parte común a los dos grupos (parte
común de los tratamientos didácticos) y una segunda parte especı́fica para
los alumnos del grupo experimental y relativa a la clase desarrollada en el
laboratorio.
Su cumplimentación se ha de realizar durante la semana siguiente a la

finalización del tema y de forma simultánea en ambos grupos. La razón
es evidente si se desea evitar el sesgo en los resultados debido al excesivo
tiempo transcurrido.
Para poder establecer comparaciones, los criterios de análisis de datos deben

ser comunes para ambos grupos en lo que se refiere a la parte común.
La encuesta no debe ser cerrada sino que debe permitir la opinión abierta
sobre cada uno de los aspectos incluidos. Con ello se pretende tener en
cuenta todos los comentarios de los alumnos sin restringir las respuestas ni
eliminar la riqueza de las distintas formas de expresión.
La cumplimentación debe ser totalmente anónima, con el fin de que los

alumnos expresen su opinión sin coacciones y de la forma más sincera posi-
ble. Esto es importante debido a la naturaleza del estudio, a las condiciones
del mismo y a la necesidad de relajar la presión habitual de las pruebas
escritas.
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Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores se ha construido una encues-

ta que se estructura en cuatro bloques, de los que los tres primeros son comunes a
ambos grupos y el último es especı́fico para el grupo experimental. Dichos bloques
son:
1. Antecedentes. En este bloque se trata de obtener información sobre las cali-

ficaciones de los alumnos en las asignaturas de Matemáticas de Bachillerato,
en la prueba de Selectividad y en las asignaturas de Matemáticas cursadas
previamente dentro de la misma titulación (Fundamentos de Cálculo, Fun-
damentos de Álgebra, Métodos Numéricos y Análisis Vectorial y Ecuaciones
Diferenciales).
El objetivo principal es obtener, junto con la prueba de nivel previa, infor-

mación sobre la equivalencia de partida de los dos grupos en los términos
que interesan para la resolución del problema de investigación.
2. Asignatura “Ampliación de Matemáticas”. Aquı́ se pretende recoger infor-

mación general sobre el desarrollo de la asignatura y contribuir, junto al
bloque anterior, al análisis y comprobación de la homogeneidad y equiva-
lencia de ambos grupos. En particular, se pide información sobre las horas
semanales dedicadas al estudio y sobre el porcentaje de asistencia a clase.
También se contempla la posibilidad de que el alumno haya cursado antes
la asignatura.
3. Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja (Clases de pi-

zarra). En este bloque se trata de “pulsar” la opinión de los alumnos acerca
de varios aspectos de las clases “tradicionales” referidas al tema concreto del
estudio. El primer ı́tem hace referencia al número de horas que el alumno ha
asistido a clase, mientras que los siguientes se dedican a la planificación y a
la metodologı́a empleada (distribución entre teorı́a y problemas, horas de-
dicadas al estudio, eficacia del método empleado, dificultades encontradas,
etc.). Asimismo, se requiere la opinión sobre el grado de asimilación que el
alumno cree haber alcanzado en torno a todos y cada uno de los conceptos
centrales del tema (ver apéndice B). Por último, se pide una reflexión sobre
el nivel de destrezas que el alumno cree haber alcanzado y el aprendizaje
MENU SALIR
5.6. Encuesta 239
que el alumno cree haber realizado con el desarrollo del tema en estas clases
de pizarra.
Es evidente que con este bloque se pretende comparar la parte común de
los dos tratamientos didácticos desde el punto de vista, siempre subjetivo
pero no por ello menos valioso, de los propios alumnos.
4. Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja (Clases con

Derive). Se trata de un último bloque dirigido exclusivamente a los alum-
nos del grupo experimental. Los primeros ı́temes tratan de obtener informa-
ción sobre el modo en que la elaboración de comandos con Derive modifica
el grado de asimilación de los contenidos desarrollados en el tema y se al-
ternan en sus formas positiva y negativa en el cuestionario para evitar el
posible error de aquiescencia. Cada enunciado puede responderse eligiendo
entre las 5 posibilidades siguientes: 1.TD - totalmente en desacuerdo; 2.D -
parcialmente en desacuerdo; 3.N - neutral: ni de acuerdo ni en desacuerdo;
4.A - parcialmente de acuerdo y 5.TA - totalmente de acuerdo. Los últimos
ı́temes hacen referencia a la idoneidad de la posible utilización generalizada
del programa Derive en esta asignatura, a las posibles influencias negati-
vas que se pueden producir en el aprendizaje de la materia ası́ como a la
distribución ideal entre teorı́a, problemas y clases con Derive dentro del
desarrollo de la asignatura.
El objetivo principal de este último bloque es el de recoger la opinión de los
alumnos sobre la elaboración de comandos con Derive y sobre la utilidad
y eficacia del método didáctico empleado en esta parte del tema.
A continuación se incluye la versión definitiva de la encuesta construida de

acuerdo con las directrices y observaciones realizadas anteriormente.
Encuesta sobre el tema

Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja
Ampliación de Matemáticas I.T.T.

En los siguientes ı́temes, rodea la opción elegida en cada caso.
Ejemplo: 4. Casi siempre
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A. ANTECEDENTES
1. Calificación media en las asignaturas de Matemáticas de Bachillerato:

1. Suficiente 2. Bien 3. Notable 4. Sobresaliente 5. Matrı́cula de Honor
2. Calificación de Matemáticas en Selectividad:

1. [0,3) 2. [3,5) 3. [5,7) 4. [7,9) 5. [9,10]
3. Calificación en la asignatura Fundamentos de Cálculo:

1. No presentado 2. Suspenso 3. Aprobado 4. Notable 5. Sobresaliente o Matrı́cula
4. Calificación en la asignatura Fundamentos de Álgebra:

5. Calificación en la asignatura Métodos Numéricos:

6. Calificación en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales:

B. ASIGNATURA AMPLIACIÓN DE MATEMÁTICAS
7. Número de exámenes finales de la asignatura a los que te has presentado hasta

ahora:
1. 0 (ninguno) 2. uno 3. dos 4. tres 5. cuatro o más
8. Asistes a clase:
1. Nunca 2. A veces 3. La mitad aproximadamente 4. Casi siempre 5. Siempre
9. Estimación de horas a la semana que dedicas al estudio personal de la asignatura:

1. [0,2) 2. [2,4) 3. [4,6) 4. [6,8) 5. 8 horas o más
C. DERIVACIÓN E INTEGRACIÓN DE FUNCIONES DE VARIABLE

COMPLEJA. CLASES DE PIZARRA
10. De las horas dedicadas al tema en la pizarra he asistido a:

1. Ninguna 2. Menos de la mitad 3. La mitad 4. Más de la mitad 5. Todas
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5.6. Encuesta 241
11. El tiempo dedicado al tema en clase ha sido:

1. Muy escaso 2. Escaso 3. Adecuado/justo 4. Sobrado 5. Excesivo. Demasiado tiempo
12. En relación con lo que he aprendido, el método empleado para desarrollar el tema
ha sido:
1. Muy eficaz 2. Eficaz 3. Sin efecto, ni en un sentido ni en otro 4. Ineficaz 5.Muy ineficaz
13. La distribución entre teorı́a y problemas ha sido:

1. Muy adecuada 2. Bastante adecuada 3. Normal 4. Poco adecuada 5. Nada adecuada
14. De los problemas y ejercicios propuestos he realizado:

1. Ninguno 2. Menos de la mitad 3. La mitad 4. Más de la mitad 5. Todos
15. La dificultad de los problemas y ejercicios propuestos creo que es:

1. Excesiva 2. Bastante 3. Normal 4. Poca 5. Ninguna
16. ¿Cuántas horas le has dedicado al estudio personal del tema?

1. [0,1) 2. [1,4) 3. [4,7) 4. [7,10) 5. 10 horas o más
17. El tema, en general, ha resultado ser:

1. Muy fácil 2. Fácil 3. Normal 4. Difı́cil 5. Muy difı́cil
18. Opino que si el tema le ha resultado difı́cil a un alumno ha sido por:

1. Insuficiente preparación previa del alumno
2. Falta de dedicación y estudio por parte del alumno
3. El método de enseñanza seguido
4. La dificultad propia de la materia
5. Otros o varios de los anteriores (indicar):
19. Con el desarrollo del tema en clases de pizarra he alcanzado un grado de asimi-
lación/comprensión del concepto de:
a) Condiciones de Cauchy-Riemann:
1. Muy malo 2. Malo 3. Regular 4. Bueno 5. Muy bueno
b) Cálculo de derivadas mediante las condiciones de Cauchy-Riemann:

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c) Función armónica:
d) Función armónica conjugada:

e) Regla de L’Hôpital:
f) Clasificación de singularidades:
g) Integral de lı́nea compleja:

h) Teoremas sobre integrales de lı́nea complejas:

i) Fórmulas integrales de Cauchy:

20. Con el desarrollo del tema en clases de pizarra he alcanzado un nivel de destrezas
y estrategias para resolver integrales de lı́nea complejas:
21. Mi valoración global sobre el rendimiento y el aprendizaje que he realizado en el

tema es:
Observaciones que desees añadir sobre lo tratado en este apartado:
D. DERIVACIÓN E INTEGRACIÓN DE FUNCIONES DE VARIABLE

COMPLEJA. CLASES CON Derive
Por favor, conteste sólo si ha asistido a la clase de Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja con Derive . Indique su grado de acuer-
do o desacuerdo marcando una X en la casilla correspondiente (1.TD (totalmente
en desacuerdo); 2.D (parcialmente en desacuerdo); 3.N (neutral: ni acuerdo ni desa-
cuerdo); 4.A (parcialmente de acuerdo); 5.TA (totalmente de acuerdo)).
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5.6. Encuesta 243
1.TD 2.D 3.N 4.A 5.TA
22. El uso del ordenador y la elaboración de co-

mandos con Derive motiva al alumno y mejora
su actitud hacia el tema y la asignatura.
23. La elaboración de comandos con Derive no
mejora la asimilación y comprensión de los con-
tenidos más que otros métodos de enseñanza.
24. La utilización autónoma de Derive contri-
buye al desarrollo de destrezas y estrategias para
resolver ejercicios y problemas del tema.
25. La elaboración de comandos no es útil para
conocer a fondo la naturaleza, estructura y fun-
cionamiento de los conocimientos del tema.
26. La elaboración de comandos con Derive per-
mite a los alumnos que no han adquirido el nivel
necesario sobre los conceptos del tema obtener di-
cho nivel de forma más rápida y efectiva.
27. La elaboración de comandos con Derive es
una pérdida de tiempo que se deberı́a dedicar a
resolver problemas y ejercicios con lápiz y papel.
28. La elaboración de comandos ayuda a alcanzar
un conocimiento más profundo de la materia.
29. El uso del ordenador dificulta la interacción
entre alumnos y entre profesor y alumnos.
30. La elaboración de comandos no es un méto-
do útil, porque el aprendizaje de Derive es un
obstáculo añadido a la propia dificultad del te-
ma.
31. La elaboración de comandos con Derive favo-
rece el protagonismo y la creación autónoma del
alumno frente al medio tecnológico, es decir, evita
que el alumno sea un mero usuario del sistema.
32. A pesar de los inconvenientes, creo que se
aprende más con la elaboración de comandos con
Derive que con una clase normal de problemas.
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33. La elaboración del comando CONDICIONES-

CR para comprobar si una función verifica las
condiciones de Cauchy-Riemann mejora la com-
prensión del procedimiento de cálculo y del con-
cepto en sı́.
34. La elaboración del comando DERIVADA-
COMPLEJA para calcular la derivada de una
función mediante las condiciones de Cauchy-
Riemann mejora la comprensión del procedimien-
to de cálculo.
35. La elaboración del comando ARMONICA pa-
ra comprobar si una función es armónica mejora
la comprensión del procedimiento de cálculo.
36. La elaboración del comando INTEGRAL-
COMPLEJA para calcular integrales de lı́nea
complejas mejora la comprensión del procedi-
miento de cálculo y del concepto en sı́.
37. La elaboración del comando INTEGRAL-
COMPLEJAFUNCIONANALITICA para calcu-
lar la integral de lı́nea de una función analı́ti-
ca mejora la comprensión del procedimiento de
cálculo.
38. La elaboración del comando FORMULACAU-
CHY para calcular integrales de lı́nea complejas
mediante las fórmulas integrales de Cauchy me-
jora la comprensión del procedimiento de cálculo
y del concepto en sı́.
39. En definitiva y globalmente, la elaboración de
comandos con Derive aplicados a derivación e
integración de funciones de variable compleja es
positiva para la comprensión y el aprendizaje.
40. En definitiva y globalmente, la asistencia a
la clase de derivación e integración de funciones
de variable compleja con Derive ha mejorado mi
preparación de cara al examen.
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5.6. Encuesta 245
Por favor, contesta brevemente a las siguientes cuestiones:
41. ¿Consideras suficientes los comandos desarrollados con Derive en el tema De-
rivación e Integración de Funciones de Variable Compleja?; ¿crees que serı́a útil la
elaboración de algunos más? En caso afirmativo indica cuáles o sobre qué contenidos.
42. Enumera, escuetamente, las principales ventajas e inconvenientes que has obser-
vado en esta metodologı́a de enseñanza.
Ventajas: Inconvenientes:
43. ¿Crees que la elaboración de comandos con Derive produce efectos negativos
en el aprendizaje de la materia? En caso afirmativo indica cuáles.
44. Teniendo en cuenta la experiencia realizada a lo largo de todo el tema Derivación

e Integración de Funciones de Variable Compleja mediante la metodologı́a mixta
desarrollada (clases de pizarra y de elaboración de comandos con Derive), ¿crees
que serı́a viable llevarla a cabo a lo largo de toda la asignatura? Razona la respuesta.
45. De las tres partes: a) Teorı́a, b) Ejercicios y problemas en pizarra y c) Ejercicios

y problemas con la elaboración de comandos con Derive, indica qué porcentajes
habrı́a que dedicar a cada parte en un desarrollo ideal de la asignatura.
46. ¿Considerarı́as oportuno que los planes de estudio de tu titulación dedicaran

un porcentaje de los créditos de las asignaturas de Matemáticas al tratamiento de
los temas con ayuda del ordenador, en el mismo sentido que el trabajo realizado
con Derive en el laboratorio? En caso afirmativo, ¿en que asignaturas considerarı́as
adecuadas realizar las prácticas siguiendo esta metodologı́a?
Observaciones que desee añadir sobre lo tratado en este apartado:

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Las respuestas a la encuesta (anexos III y VII) se transcribirán a una tabla
que recoja la información de todos los ı́temes. Con los datos cuantitativos se
realizarán estudios estadı́sticos descriptivos (medias y varianzas), mientras que
el resto de los datos se analizarán de forma cualitativa confrontándose con los
procedentes de otros instrumentos y relacionándose entre sı́ para contribuir al
desarrollo de reflexiones centradas en las principales cuestiones del problema de
investigación. Qué duda cabe de que en todas las consecuencias que se extrai-
gan se tendrá en cuenta la debilidad tradicional, por su escasa fiabilidad, de la
información aportada.
Por otro lado, se realizará un estudio cualitativo para contrastar las ideas que
los alumnos tienen sobre su dominio y grado de asimilación de los contenidos antes
de la realización de la prueba de evaluación con el rendimiento que manifiestan
según los resultados reales obtenidos en dicha prueba.
5.7. Entrevista
De acuerdo con lo establecido en la sección 4.6, y a pesar de la inmediatez
y premura de las actuaciones ası́ como de la escasez de tiempo disponible y de
otros impedimentos propios de las condiciones de investigación, se ha podido de-
dicar un tiempo extra a la realización de algunas entrevistas individuales sobre
ciertos aspectos del proceso desarrollado en el grupo experimental. La finalidad,
estructura y demás caracterı́sticas de este instrumento se describen en los apar-
tados que siguen, mientras que las respuestas dadas por los alumnos se pueden
consultar en el anexo VIII.
5.7.1. Finalidad
Con la realización de las entrevistas se pretenden alcanzar los objetivos que
agrupamos en las tres categorı́as siguientes:
1. Confirmar o aportar nueva información sobre:
(a) La bondad de las conjeturas y el grado de coincidencia con los datos

obtenidos en tal sentido por otras vı́as (encuestas, pruebas objetivas,
ficheros de Derive e informes de observación).
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5.7. Entrevista 247
(b) La coherencia de los resultados y de las conclusiones que se deducen

del estudio en su conjunto.
(c) La singularidad o rareza de datos anómalos.
(d) El grado de sinceridad de las respuestas obtenidas mediante otros pro-
cedimientos.
2. Profundizar en aspectos no tratados o no recogidos mediante otros instru-

mentos y que puedan proporcionar información añadida para resolver el
problema de investigación.
3. Ampliar la recogida de datos a nuevos temas y campos de interés colaterales,

tales como los siguientes:
(a) Ventajas e inconvenientes de las clases con Derive y las clases tradi-
cionales.
(b) Reflexión sobre la preparación individual tradicional del tema y el
trabajo con Derive.
(c) Las dos metodologı́as de enseñanza: qué aporta cada una que no hace
la otra y porqué.
(d) La motivación en clases de pizarra y en clases de laboratorio: diferen-
cias y valoración.
(e) Las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno en clases tradi-
cionales y en clases con Derive.
(f) La motivación, interés y actitud hacia la materia en las clases de pi-
zarra y en la clase desarrollada en el laboratorio.
(g) La valoración y utilidad del material escrito utilizado en la clase de
laboratorio.
(h) Las posibles variaciones negativas que se producen en el aprendizaje
cuando se elaboran comandos con Derive.
(i) La utilidad de la elaboración de comandos con Derive como ayuda a
una adecuada atención a la diversidad.
Hemos de indicar, no obstante, que las entrevistas realizadas se han limitado

a obtener información superficial sobre los diferentes puntos tratados anterior-
mente, como se puede comprobar examinando los resultados que se incluyen en
el capı́tulo 7 al que nos remitimos.
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El protocolo se ha construido teniendo en cuenta las consideraciones anteriores
y de acuerdo con las siguientes directrices y caracterı́sticas:
Debe estar dirigida especı́ficamente a los alumnos del grupo experimental.
Se ha de realizar durante la semana siguiente a la finalización de la recogida

de datos mediante otros instrumentos. El motivo es obvio si no se quiere
sesgar los resultados por el excesivo tiempo transcurrido.
El formato más adecuado es el de entrevista semiestructurada, es decir, un

protocolo base abierto a la posibilidad de interacción entrevistado-entrevis-
tador en función del interés de las respuestas y su aprovechamiento.
Como suele ser habitual, el investigador recogerá la información mediante

notas escritas para que el alumno se centre exclusivamente en responder a
las cuestiones.
Con el fin de disponer de una muestra suficientemente representativa se

decide entrevistar al 50 % de los alumnos asistentes a la clase de elaboración
de comandos con Derive impartida en el laboratorio.

Puesto que con este instrumento se trata de aportar nuevos datos a favor de
las conclusiones y resultados ya establecidos por otros medios, se han previsto 16
preguntas que atienden, entre otros, a los aspectos siguientes:
Ritmo de las explicaciones del profesor en la clase de laboratorio.
Utilidad del material escrito empleado en la clase de laboratorio.
Utilidad de la elaboración de comandos con Derive.
Diferencias observadas entre las clases con Derive y las clases tradicionales
de pizarra.
Grado de dificultad de la elaboración de comandos con Derive.
Utilidad de Derive para una adecuada atención a la diversidad.

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5.7. Entrevista 249
Aspectos sobre los que ha influido el uso de Derive en las clases de Deri-
vación e Integración de Funciones de Variable Compleja.
Utilidad de la pruebas de nivel y de evaluación realizadas.
Utilidad de la asistencia a la clase de Derivación e Integración de Funciones

Viabilidad y utilidad del método en otros temas de la asignatura y en otras

asignaturas de la titulación.
Posibles variaciones negativas debidas a la metodologı́a didáctica mixta

empleada.
Las preguntas se han ordenado tal y como figura en el protocolo que se incluye
a continuación:
Entrevista individual
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja con

Derive
Instrucciones generales para el entrevistado

A continuación te voy a realizar una serie de preguntas sobre el trabajo desarrollado
en la clase de laboratorio de Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja con Derive.
Para que te puedas centrar mejor en expresar tus opiniones, yo iré tomando nota de
tus respuestas.
Por favor, tras meditar brevemente, contéstame a las siguientes cuestiones razonan-
do la respuesta y realizando cualquier tipo de comentario que estimes oportuno.
1. ¿Te ha resultado fácil seguir el ritmo de las explicaciones del profesor en el laboratorio?
2. ¿Cuál es tu valoración sobre el contenido y la utilidad del material entregado en la clase

de laboratorio?
3. ¿Crees que la elaboración de comandos con Derive facilita la asimilación de los conte-
nidos desarrollados en clases de pizarra?
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4. ¿Qué diferencias, tanto positivas como negativas, crees que se dan entre las clases con
Derive y las clases tradicionales de pizarra en cada uno de los siguientes aspectos?:
En las interacciones profesor-alumno.
En las interacciones entre alumnos.
En la motivación e interés del alumno hacia el tema.
En la actitud del alumno.
En la implicación del alumno en el desarrollo de la clase.
En el ritmo autónomo del alumno en el desarrollo de la clase.
5. De forma general, ¿qué grado de dificultad encuentras en el hecho en sı́ de elaborar

comandos con Derive?
6. ¿Crees que la elaboración de comandos con Derive ayuda a “igualar niveles de conoci-
mientos” sobre los conceptos introducidos?
7. El uso especial que se ha dado a Derive en esta clase (mediante la elaboración de

comandos), ¿favorece el protagonismo del alumno en su aprendizaje?
8. ¿Crees que el manejo de Derive es una dificultad añadida a la propia dificultad del
tema?
9. ¿Consideras que la asistencia a esta clase con Derive ha mejorado tu preparación de

cara al examen?
10. ¿Te han resultado útiles las dos pruebas de evaluación que se han realizado en los temas
1 y 3?
11. ¿Piensas que estas clases con Derive te ayudan en tu formación como futuro Ingeniero?
12. Teniendo en cuenta que con tus compañeros del otro subgrupo se han realizado deta-
lladamente los cálculos finales de los ejercicios que quedaron pendientes en las clases de
pizarra y con tu subgrupo estos cálculos se realizaron directamente con Derive y mediante
la aplicación de los comandos elaborados, ¿qué subgrupo piensas que está mejor preparado
de forma global?
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5.8. Otros instrumentos de análisis de datos 251
13. ¿Crees que la clase de elaboración de comandos con Derive produce variaciones nega-
tivas en el aprendizaje del tema? En caso afirmativo, indica cuáles.
14. ¿Crees que se deberı́a utilizar la metodologı́a empleada en el tema Derivación e Integra-
ción de Funciones de Variable Compleja (clases de pizarra y clase final elaborando comandos
con Derive en el laboratorio) en otros temas de la asignatura? ¿Crees que serı́a igualmente
útil/inútil? ¿Por qué? ¿En qué sentido? ¿Y en otras asignaturas? En caso afirmativo, indica
en cuáles.
15. ¿Crees que serı́a viable implantar este método en el desarrollo usual de toda la asigna-
tura?
16. Por último, ¿quieres añadir cualquier otro aspecto sobre la utilidad/inutilidad de esta
clase de laboratorio que no se haya recogido con las preguntas anteriores?

Se realizará un estudio cualitativo de los datos obtenidos atendiendo espe-
cialmente a aquellos aspectos actitudinales no recogidos en las encuestas. Estos
datos se utilizarán para obtener información sobre el grado de sinceridad de las
respuestas obtenidas mediante otros instrumentos de recogida de datos ası́ como
para confirmar la plausibilidad de las conjeturas de nuestra investigación.
5.8. Otros instrumentos de análisis de datos

Para llevar a cabo los estudios estadı́sticos sobre los datos obtenidos median-
te los distintos instrumentos se utilizarán los programas SPSS versión 11.5 y
Microsoftr Excel 2000.
Para cada uno de los dos grupos, control y experimental, se realizarán es-
tudios descriptivos de todos los datos cuantitativos recogidos. Dichos estudios
consisten, básicamente, en recuentos de frecuencias, cálculos de medidas centra-
les y de dispersión y representaciones gráficas mediante histogramas y diagramas
de sectores.
Además de los análisis descriptivos se llevarán a cabo estudios inferenciales
con un valor de confirmación de bondad de tendencias. En particular, se realizarán
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dos contrastes de hipótesis para comprobar la igualdad de medias en la prueba

de nivel y si la media del grupo experimental es superior a la media del grupo
control en la prueba de evaluación. Ambos contrastes se realizarán a un nivel de
significación α = 0,05.
En definitiva, se realizarán los siguientes estudios:
1. Estudio descriptivo de los resultados obtenidos en la prueba de nivel por

los alumnos del grupo control y por los alumnos del grupo experimental.
2. Estudio descriptivo de los resultados cuantitativos obtenidos con los ficheros

de Derive para el grupo experimental.
3. Estudio descriptivo de los resultados cuantitativos obtenidos en las encues-

tas.
4. Estudio descriptivo de los resultados obtenidos en la prueba de evaluación.
5. Contraste de hipótesis para comprobar la igualdad de medias en los resul-

tados de la prueba de nivel previa con un nivel de significación α = 0,05.
6. Contraste de hipótesis para comprobar si la media obtenida en la prueba de

evaluación por el grupo experimental es superior a la media obtenida por
el grupo control con un nivel de significación α = 0,05.
La información obtenida de forma aislada será integrada y relacionada entre

sı́ y con otros datos cualitativos a propósito del análisis de resultados y de la
discusión sobre logros y hallazgos en relación con el problema de investigación.
Todos estos aspectos se incluirán en el capı́tulo 8 dedicado a las conclusiones y
perspectivas futuras, al que nos remitimos para una información más amplia.
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Parte III
Estudio empı́rico: desarrollo y
resultados
Capı́tulo 6 – Derivación e Integración de Funciones

de Variable Compleja con Derive me-
diante dos metodologı́as didácticas
Capı́tulo 7 – Evaluación de procesos y resultados

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Capı́tulo 6
Derivación e Integración de
Funciones de Variable
Compleja mediante dos
metodologı́as didácticas
6.1. Introducción
El estudio empı́rico se ha desarrollado con arreglo a las fases, actividades y
fechas que se indican en la tabla 6.1. La fase 1 corresponde al diseño que se
presenta en los dos capı́tulos precedentes. La fase 2 corresponde al desarrollo del
estudio empı́rico propiamente dicho, cuya exposición ocupa los capı́tulos 6 y 7 de
esta parte. La fase 3, por último, tiene que ver con la parte final del estudio y se
presenta en los capı́tulos 7 y 8 de la memoria.
Por tanto, nos disponemos a iniciar aquı́ la presentación de la que hemos

denominado fase 2 del estudio, que a su vez la vamos a dividir en dos partes:
desarrollo de las metodologı́as didácticas y su control y aplicación de los demás
instrumentos de recogida de datos. La primera de ellas será objeto de atención
del presente capı́tulo, mientras que la segunda se desarrolla ı́ntegramente en el
capı́tulo 7.
255
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256 Capı́tulo 6. Deriv. e Integ. de Funciones de Variable Compleja
Tabla 6.1: Desarrollo temporal del estudio empı́rico.
Actividades Fechas
Selección del diseño Del 30/06/03 al 31/08/03
FASE 1 Elaboración de los instrumentos de Del 1/09/03 al 30/09/03

recogida y análisis de datos
Selección de los grupos control y ex- 6/10/03

perimental
Realización de la prueba de nivel 10/10/03

(pretest)
Desarrollo de la fase común de las Del 23/10/03 al 3/11/03

dos metodologı́as didácticas
FASE 2 Desarrollo de las fases diferenciales 6/11/03

de las dos metodologı́as didácticas
Realización de la prueba de evalua- 13/11/03

ción (postest)
Aplicación de encuestas Del 14/11/03 al 20/11/03
Realización de entrevistas Del 21/11/03 al 28/11/03
Análisis de datos Del 1/12/03 al 10/12/03

FASE 3
Determinación y discusión de resul- Del 11/12/03 al 29/01/04
tados
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6.2. Desarrollo de las metodologı́as didácticas y su control 257
6.2. Desarrollo de las metodologı́as didácticas y su

control
En la sección 4.5 del capı́tulo 4 se expone el diseño de las metodologı́as didácti-
cas que conforman los dos tratamientos del tema Derivación e Integración de
Funciones de Variable Compleja1 que se han desarrollado en el estudio empı́rico
y cuyos efectos se comparan en el núcleo central del mismo. Como se recordará,
dichos tratamientos son:
Tratamiento didáctico “usual” o “tradicional” (al que hemos denominado

tratamiento control), consistente en el desarrollo lineal, completo y guia-
do por el profesor mediante explicaciones en la pizarra, de los contenidos,
ejercicios y problemas que se detallan en los apéndices B y C.
Tratamiento didáctico mixto (al que hemos denominado tratamiento expe-

rimental), consistente en una metodologı́a que combina las pautas generales
del tratamiento usual descrito anteriormente con el desarrollo de una expe-
riencia en el laboratorio de informática basada en la realización de comandos
con Derive sobre los aspectos fundamentales del tema.
Ambos tratamientos didácticos se desarrollan simultáneamente, tratan sobre

los mismos contenidos, incluyen los mismos ejercicios y problemas, los imparte
el mismo profesor y tienen una gran parte común. Además, se ha procurado que
presenten las mismas caracterı́sticas con excepción de las diferencias introduci-
das “ad hoc” para la investigación y que se pretende que sean, salvo influencias
menores extrañas, las causas fundamentales de los posibles efectos que con ellas
se espera conseguir.
Pero si, además de las medidas y cautelas adoptadas, queremos atribuir los
efectos a sus causas con una mayor seguridad, no tenemos más remedio que cui-
dar especialmente el desarrollo de las experiencias y vigilar atentamente que todo
transcurra según los cauces previstos. Ésta es la tarea que hemos realizado y cuya
descripción y análisis se aborda en el presente capı́tulo: dejar constancia fiel del
desarrollo de las experiencias, sus incidencias y principales episodios e informar
1
Tema incluido en la asignatura Ampliación de Matemáticas de segundo curso de la titulación
de Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación.
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detalladamente de las medidas adicionales “externas”2 que se han adoptado para

garantizar aún más la validez y fiabilidad de los resultados. En las secciones 6.3
y 6.4 del presente capı́tulo, se describen y analizan los desarrollos de los dos
tratamientos didácticos y los informes de observación correspondientes. En este
sentido hemos de señalar que los informes del observador participante se han inte-
grado en las descripciones que él mismo, como profesor-investigador, ha realizado
sobre el desarrollo de los tratamientos, con excepción de las observaciones sobre
lo ocurrido en horas de tutorı́as que se detallan en la sección 6.5. El resto de las
fases y actuaciones descritas en la tabla 6.1 se analizan, como se ha mencionado,
en el capı́tulo siguiente.
6.3. Proceso didáctico usual (tratamiento control)
En los apartados que siguen se describe el desarrollo del proceso seguido en el

grupo control, con indicación del contenido explicado, la temporalización y dis-
tribución de las tareas en sesiones ası́ como los distintos informes de observación
realizados. En el apéndice B se puede examinar el contenido completo del tema
tal y como se ha venido desarrollando en el aula durante los últimos cursos.
El proceso que se describe a continuación tuvo lugar desde el 23 de octubre

al 6 de noviembre de 2003, durante un total de seis horas distribuidas en cuatro
sesiones de una hora cada una y una sesión de dos horas. Las cinco primeras
horas se desarrollaron conjuntamente con la asistencia y participación de los
alumnos del grupo experimental, mientras que la última sesión se llevó a cabo
sólo con los alumnos del grupo control. Las fechas, el número de horas y sesiones
ası́ como el tipo de módulo utilizado corresponden en su totalidad al desarrollo
usual de la materia en un curso de estas caracterı́sticas. El grupo en el que se
llevó a cabo este tratamiento control fue el grupo natural completo durante las
cinco primeras horas y uno de los dos subgrupos que hemos considerado de la
especialidad Sistemas de Telecomunicación durante la sexta hora. El número de
alumnos matriculados en este último subgrupo al comienzo del tema era de 51,
aunque han asistido regularmente a las sesiones un promedio de 40 alumnos.
Veamos a continuación un resumen de lo ocurrido en dichas sesiones.
2
Nos referimos a la observación desde varios puntos de vista y a la reflexión sobre el proceso
seguido.
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6.3. Proceso didáctico usual (tratamiento control) 259
6.3.1. Descripción e incidencias

En lo que sigue se centra la atención en los contenidos y actividades desarro-
lladas en clase. Ocasionalmente se comenta lo ocurrido y se indican las incidencias
registradas.
Salvo que se especifique lo contrario, el desarrollo de los aspectos teóricos del

tema ası́ como la resolución de los ejercicios y problemas fueron realizados por el
profesor en la pizarra siguiendo el procedimiento expositivo usual.
Primera sesión (23 de octubre. 1a hora)
Se llevó a cabo en la segunda hora del bloque de dos horas correspondiente

a ese dı́a, ya que la primera hora se dedicó a la finalización del tema 2 de la
asignatura.
El tema se inició, como es habitual en esta asignatura, con unas breves notas
históricas (apéndice B) a modo de introducción motivadora. Entre estas notas
destacamos los trabajos de Cauchy, encaminados a caracterizar la independencia
del camino en el resultado de una integral de lı́nea compleja ası́ como la tesis doc-
toral de Riemann, en la que se relaciona el estudio de las funciones de variable
compleja con el de las ecuaciones en derivadas parciales a partir de los resultados
que muestran la conexión interna entre la teorı́a de funciones, la teorı́a del poten-
cial y la teorı́a de las ecuaciones en derivadas parciales. Tras esta introducción se
procedió a la presentación de un breve esquema del contenido del tema, indicando
la temporalización y el modo de trabajo.
A continuación, tras describir unas breves nociones topológicas necesarias

para el desarrollo del tema, se presentó la definición de derivada de una función
en un punto y se estableció su relación con el concepto de continuidad, destacando
el hecho de que en el campo de la variable compleja sucede lo mismo que en el
de la variable real.
En este momento se abordó el concepto de función analı́tica, como el concepto

más importante dentro de la teorı́a de funciones de variable compleja, que se
caracterizó, posteriormente, mediante las condiciones de Cauchy-Riemann. La
parte teórica de esta primera sesión finalizó con la expresión de la derivada de
una función obtenida a partir de las derivadas parciales de sus partes real e
imaginaria.
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El resto de la sesión se dedicó a la resolución del ejercicio 1 de la relación

(ver apéndices B y C), en el que se pide estudiar la derivabilidad y, en su caso,
hallar la derivada de una serie de funciones elementales. En el apartado (e) de
dicho ejercicio se dejó pendiente la realización de los cálculos finales (cálculo
de las derivadas parciales y comprobación de la verificación de las condiciones de
Cauchy-Riemann), proporcionando el profesor los resultados para poder justificar
la respuesta al ejercicio.
En definitiva, los alumnos dedicaron la mayor parte del tiempo de esta pri-
mera sesión a tomar apuntes y realizar preguntas sobre la justificación de los
conceptos que se iban introduciendo, en especial sobre la caracterización de la
función analı́tica. Cuando el profesor intuı́a o detectaba que aún podı́an quedar
dudas, era él mismo quien incitaba al diálogo abierto en el grupo mediante las
preguntas adecuadas.
Segunda sesión (27 de octubre. 2a hora)
El trabajo se inició con la presentación de los conceptos de función armónica

y función armónica conjugada, incidiéndose en el hecho de que, bajo la hipótesis
de analiticidad, es posible determinar (salvo constante aditiva arbitraria) una de
las dos partes de la función (parte real o parte imaginaria) conocida la otra.
Seguidamente se resolvió el ejercicio 2 (apéndices B y C), en el que se pi-
de demostrar que dos funciones son armónicas y hallar sus funciones armónicas
conjugadas.
A continuación se abordó el concepto de diferencial, las reglas de derivación y
las derivadas de las funciones elementales, haciendo notar la coincidencia existente
con el caso de las funciones reales de variable real. Tras el concepto de derivada de
orden superior, se mostró uno de los resultados más destacados en este campo:
si una función de variable compleja es derivable, también lo es infinitas veces.
Este resultado, sin embargo, no es válido en el campo de las funciones reales de
variable real, lo que se indica ası́ en este momento.
La sesión finalizó con la presentación de la regla de L’Hôpital, de forma total-
mente análoga al caso de las funciones de variable real. Aquı́, se indicó que una
vez aplicada dicha regla no es necesario volver a comprobar las condiciones para
las aplicaciones posteriores. Por último, se procedió a la resolución del ejercicio 3
de la relación (ver apéndices B y C).
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Tercera sesión (30 de octubre. 3a y 4a horas)
Por su duración y contenidos, se trata de la sesión más importante de las

desarrolladas en el transcurso del proceso.
La primera hora comenzó con el desarrollo del concepto de punto singular

finito y sus distintos tipos (evitable, polo de un cierto orden y esencial), haciéndose
notar que son categorı́as disjuntas. A continuación, se completó la clasificación
con el concepto de singularidad en el infinito, un concepto al que se le prestó una
atención especial debido a las dificultades de comprensión que suele presentar.
El desarrollo teórico culminó con la realización del ejercicio 4 de la relación (ver
apéndices B y C) y con un breve repaso al concepto de singularidad, sobre el que
se insistió acerca de las posibles dudas y se pidió reiteradamente a los alumnos
que hicieran cuantas preguntas estimaran necesarias.
La segunda hora se inició con un breve repaso de los conceptos más importan-
tes desarrollados en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales
sobre integrales de lı́nea de campos vectoriales. A continuación, se presentó el
concepto de integral de lı́nea compleja, haciendo notar sus similitudes con el de
campos vectoriales. Posteriormente, a modo de aclaración del concepto presenta-
do, se realizó el ejercicio 5 de la relación (ver apéndices B y C), dejando pendientes
los cálculos finales de los apartados (a) y (c).
Por último, se abordaron las propiedades de las integrales de lı́nea, las integra-
les indefinidas y las primitivas de las funciones elementales ası́ como la realización
del ejercicio 6 (ver apéndices B y C), en el que se aplican las propiedades de las
integrales de lı́nea complejas.
Las principales dificultades de esta sesión tuvieron lugar en relación con la

utilización de conceptos aprendidos en cursos anteriores.
Cuarta sesión (3 de noviembre. 5a hora)
La primera parte se dedicó a analizar el teorema más importante sobre inte-

grales de lı́nea complejas: el teorema integral de Cauchy y sus consecuencias más
destacadas sobre la independencia del camino y el procedimiento de cálculo de
integrales de lı́nea complejas de funciones analı́ticas. Seguidamente, para ilustrar
el teorema y contribuir a su comprensión, se realizaron los ejercicios 7 y 8 de
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la relación (ver apéndices B y C), dejándose pendientes los cálculos finales del
ejercicio 7.
Para finalizar, se desarrollaron las fórmulas integrales de Cauchy y su principal
aplicación al cálculo de integrales de lı́nea complejas. Asimismo, se realizaron los
ejercicios finales de la relación (ejercicios 9, 10 y 11), dejándose pendientes los
cálculos finales del ejercicio 11.
A lo largo del desarrollo de esta sesión se insistió sobre los procedimientos más
adecuados para la resolución de cada uno de los ejercicios, dejándose previamente
el tiempo necesario para que los alumnos razonaran sobre los mismos.
Quinta sesión (6 de noviembre. 6a hora)
Esta última sesión, que ocupó la primera de las dos horas previstas, se de-
dicó a la realización de los cálculos finales que quedaron pendientes en las sesiones
anteriores. En concreto se realizaron los cálculos de los ejercicios 1 (e), 5 (a), 5(c),
7 y 11 y se completó la información revisando los ejercicios desde el principio.
6.3.2. Informes de observación

A las cinco sesiones descritas anteriormente asistieron, en calidad de observa-
dores, un profesor y una profesora del Departamento de Matemática Aplicada de
la Universidad de Málaga. El primero lo hizo en calidad de observador interno
(colaborador en el proceso de investigación, profesor de la asignatura junto con el
investigador principal y participante activo en el diseño del estudio empı́rico). La
segunda asistió en calidad de observadora externa, es decir, como experta cuali-
ficada ajena a la asignatura pero directamente involucrada en tareas docentes de
otras asignaturas de Matemáticas en estudios de Ingenierı́a. En todas las sesiones,
los observadores se situaron al final de la clase sin intervenir en los desarrollos
de las mismas y tratando en todo momento de que su presencia fuese lo más
inadvertida posible.
Como se establece en el capı́tulo 4, la presencia de los dos profesores obedece
a la necesidad de controlar y objetivizar el desarrollo del estudio empı́rico, lo
que se consigue parcialmente mediante la observación sistemática y fundada y la
recogida de información mediante los informes de observación. Esto es lo que nos
proponemos abordar en el presente apartado, en el que se incluyen a continua-
ción los informes emitidos por ambos observadores sobre lo ocurrido durante el
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desarrollo didáctico del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable

Compleja en el grupo control.
Informe del observador interno
De acuerdo con el protocolo desarrollado en la sección 5.3.3 ası́ como con la

descripción incluida en la sección 4.5.2, se ha elaborado el informe cuyo resumen
se reproduce literalmente a continuación y cuyo contenido se integra y relaciona
posteriormente con las apreciaciones del observador participante. A este respecto
hemos de decir que la discusión y confrontación de puntos de vista que tiene lugar
en relación con estos informes presenta caracterı́sticas propias de los procesos de
triangulación en investigación cualitativa.

Grupo control
Este informe de observación hace referencia a lo acontecido en el proceso

didáctico desarrollado en el grupo control durante las cinco sesiones que
ocupó. Dichas sesiones tuvieron lugar desde el 23 de octubre de 2003 al 6
de noviembre del mismo año y las seis horas del desarrollo del tema se distri-
buyeron en cuatro sesiones de una hora cada una y una sesión de dos horas.
El lugar de todas las sesiones fue el mismo, el sitio habitual en el que se
desarrollaron todas las sesiones del cuatrimestre de la asignatura Ampliación
de Matemáticas, en la especialidad Sistemas de Telecomunicación de la ti-
tulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunicación, es decir, el aula 2.0.1 del
Complejo Tecnológico situado en el Campus de Teatinos de la Universidad de
Málaga. Conforme a lo previsto, las cuatro primeras sesiones se desarrollaron
conjuntamente con los alumnos del grupo experimental.
La redacción final de este informe se llevó a cabo en la semana posterior a la

finalización del desarrollo del tratamiento didáctico.
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Como se habı́a previsto en el diseño inicial, se ha empleado una metodologı́a

expositiva, es decir, se han ido desarrollando los aspectos teóricos, ejercicios
y problemas del tema en la pizarra. La única variación es que de algunos
ejercicios se han dejado sin resolver los cálculos finales. Dichos cálculos finales
se resolvieron con todo detalle en la última sesión. Además, este desarrollo
ha coincidido (salvo esa pequeña variación) con el de los otros dos grupos en
los que se ha impartido esta asignatura.
Profesor
Al tratarse de una metodologı́a expositiva, la mayorı́a del tiempo empleado en

el desarrollo del tema ha sido ocupado por el profesor mediante sus explicacio-
nes. Como es costumbre en el modo de actuación del grupo de profesores de
esta asignatura, el profesor ha fomentado en todo momento la participación
de los alumnos en el desarrollo de la clase a través de preguntas encaminadas
al establecimiento de diálogos abiertos entre el propio profesor y los alumnos.
El profesor ha mostrado en todo momento una actitud respetuosa hacia los

alumnos. Me gustarı́a destacar la claridad de las explicaciones del profesor
ası́ como la exactitud y precisión en las respuestas a las preguntas de los
alumnos.
Alumnos
Debido también al tipo de metodologı́a empleada, los alumnos se han limitado

la mayor parte del tiempo a atender a las explicaciones del profesor y a tomar
sus apuntes. Dado que en esta asignatura se emplea un libro como guı́a y
todos los contenidos teóricos, ejercicios y problemas que se desarrollan en
clase pertenecen a ese texto, algunos alumnos se han limitado a ir siguiendo
los contenidos de dicho libro, anotando en ocasiones algunos comentarios del
profesor.
Como antes he comentado, las intervenciones de los alumnos se han limitado

a la formulación de preguntas relacionadas con las explicaciones del profesor
o con distintos aspectos puntuales de los ejercicios que se iban resolviendo.
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De los diálogos establecidos entre el profesor y los alumnos parece deducirse

un grado aceptable de asimilación de los contenidos, aunque han encontrado
dificultades en la comprensión de algunos conceptos, destacando sobre los
demás el concepto de singularidad en el infinito. Este hecho no es extraño, ya
que usualmente ocurre lo mismo en todos los grupos.
En lı́neas generales, los alumnos han mostrado una actitud general bastante
receptiva, comentando en ocasiones hechos aislados con los compañeros.
Las interacciones entre profesor y alumnos se han producido por los diálogos
antes comentados y por las preguntas de los alumnos. Han sido bastante
usuales en el desarrollo de las clases.
Además, al finalizar las clases o incluso en el descanso intermedio de la sesión

de dos horas, los alumnos hacı́an preguntas individuales al profesor.
El material didáctico utilizado se ha limitado al uso de la tiza y de la pizarra,

escribiendo el profesor en la pizarra la totalidad de los conceptos y ejercicios
desarrollados. Este hecho viene determinado por la tradición que se viene
empleando en esta asignatura para tratar que los alumnos estén concentrados
en todo momento en el desarrollo de la clase.
En relación a la metodologı́a empleada, los recursos utilizados son más que

suficientes.
En cuanto al aula en la que se ha desarrollado el tratamiento me gustarı́a

destacar su calidad, tanto de nivel de visión como de condiciones acústicas,
sobresaliendo la gran superficie de pizarra disponible. El grado de ocupación
ha sido aproximadamente de la mitad en las primeras cuatro sesiones (estaban
los alumnos de ambos grupos) y de un 25 % del aforo en la última sesión (sólo
asistı́an los alumnos del grupo control).
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La única incidencia que me gustarı́a destacar fue el pequeño retraso de cinco

minutos que se produjo en el comienzo de la quinta sesión, motivado por el
hecho de que los alumnos conocieron en ese momento a qué grupo (control o
experimental) pertenecı́an.
Por lo demás, no he observado hechos relevantes dignos de ser comentados.
Informe de la observadora externa
La observadora externa es profesora del Departamento de Matemática Apli-

cada. Tiene, a juicio de los demás observadores, la cualificación suficiente para
realizar esta tarea. De su participación en el estudio elaboró el informe que se
reproduce literalmente a continuación y que está de acuerdo con el protocolo
desarrollado en la sección 5.3.3 y con la descripción a priori de la experiencia
descrita en la sección 4.5.2. Los apartados del informe se corresponden con las
categorı́as o bloques de los que consta el citado protocolo, con excepción del blo-
que interacciones profesor-alumnos, cuyas cuestiones ha integrado la observadora
junto a las de los bloques profesor y alumnos.

Grupo control
Fechas en las que se realizan las observaciones. Cinco sesiones (todas

ellas en el año 2003): 1a – una hora, 23 de octubre; 2a – una hora, 27 de
octubre; 3a – dos horas, 30 de octubre; 4a – una hora, 3 de noviembre;
5a – una hora, 6 de noviembre.
Lugar y grupo donde se realizan las observaciones. Aula 2.0.1. E.T.S.I.

de Telecomunicación de la Universidad de Málaga. Grupo control. Las
cuatro primeras sesiones se realizan conjuntamente con los alumnos del
grupo experimental, mientras que la quinta sesión es exclusiva de los
alumnos del grupo control.
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Fecha en la que se elabora el informe de observación. 17 de noviembre

de 2003.
Fidelidad/grado de adecuación al diseño. La metodologı́a empleada ha

sido una metodologı́a clásica expositiva y se ha ajustado perfectamente
al diseño previsto.
Contenidos. Los contenidos del tema se han ido desarrollando alternan-

do los contenidos teóricos con los ejercicios y problemas de la relación
de problemas. La estructura del tema ha permitido que en su desarrollo
se pudieran ir repasando los contenidos vistos al comienzo del tema.
Destaca la importancia dada por el profesor al concepto de función
analı́tica.
También de acuerdo al diseño previsto, los cálculos finales de algunos
de los ejercicios de la relación se dejaban pendientes de resolución a
lo largo de las distintas sesiones. Dichos cálculos fueron los contenidos
fundamentales de la última sesión (exclusiva de los alumnos del grupo
control).
Desacuerdos y motivos en su caso. No encuentro diferencias significati-

vas con respecto al diseño previsto.
Viabilidad/utilidad práctica del tratamiento. Como se ha comentado y

como por otra parte es habitual en este tipo de asignaturas, la me-
todologı́a expositiva empleada es adecuada para el desarrollo de estas
materias en función del tiempo del que se dispone.
Tiempo. Los contenidos se han desarrollado de acuerdo a la temporiza-

ción previamente prevista.
Disfunciones en su caso. Ninguna destacable.
Profesor
Comportamiento, papel durante el desarrollo y participación. Por la me-

todologı́a empleada, el profesor ha dirigido todo el desarrollo de las
MENU SALIR
sesiones, copando con sus participaciones casi la totalidad del tiempo

disponible.
Actitud y grado de interés en sus actuaciones. El profesor ha mostra-

do en todo momento una actitud positiva, preocupándose por que los
alumnos pensaran por sı́ mismos los ejercicios antes de plantearlos en la
pizarra ası́ como que participaran lo máximo posible mediante diálogos
en voz alta.
Calidad y claridad de las intervenciones. Me gustarı́a destacar la eleva-

da calidad de las intervenciones del profesor, observándose una prepa-
ración concienzuda de las clases.
Atención a preguntas. El profesor ha tratado en todo momento de in-

tegrar las preguntas de los alumnos con diálogos con el resto de los
compañeros, con el fin de sacar el máximo provecho a dichas preguntas.
Tiempo de intervención. Como antes he comentado, el profesor ha ocu-

pado casi la totalidad del tiempo dedicado al desarrollo de las sesiones
del tema.
Alumnos
Actividad central durante el desarrollo del tratamiento. Debido a la me-

todologı́a didáctica empleada, la actividad central de los alumnos ha
sido la de tomar apuntes y notas de las explicaciones del profesor.
Participación. Sus participaciones se han limitado a realizar preguntas

puntuales sobre algunos de los conceptos del tema.
Preguntas que realizan. Las preguntas están relacionadas sobre todo con
el planteamiento y las estrategias a emplear para la resolución de los
ejercicios. Destacan, por su volumen, las preguntas relacionadas con los
tipos de singularidades.
Interacciones entre los alumnos. Los alumnos permanecen atentos a

las explicaciones del profesor, produciéndose de forma aislada algunos
diálogos particulares entre ellos.
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6.4. Proceso didáctico mixto con Derive (tratamiento experimental) 269
Actitud general. La actitud general de los alumnos es bastante receptiva.
Tiempo de intervención. Mı́nimo; el profesor ocupa casi todo el tiempo

disponible.
Material didáctico disponible/utilizado. Pizarra y tiza.
Idoneidad de los recursos empleados en relación con el tratamiento.

Debido al tratamiento empleado, los recursos utilizados son más que
suficientes.
Limitaciones observadas. No he observado ninguna limitación.
Caracterı́sticas del aula. Buenas, con una capacidad de unos 200 alum-
nos y ocupada en aproximadamente un 45 % en las cuatro primeras
sesiones y un 20 % en la quinta sesión. Buena luminosidad y buenas
condiciones acústicas. Un poco de ruido externo por la proximidad de
alumnos en los pasillos.
Otras observaciones. Ninguna más.
Sólo me gustarı́a destacar el pequeño retraso que se produjo en el inicio de la

quinta sesión, momento elegido por el profesor para comunicar la asignación
de los alumnos a los dos grupos del estudio.
6.4. Proceso didáctico mixto con Derive (tratamien-

to experimental)
En esta sección se describe el desarrollo de la metodologı́a didáctica empleada
para la enseñanza del tema Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja en el grupo experimental. El diseño del tratamiento aplicado figura
en la sección 4.5, mientras que en los párrafos que siguen se explica el proceso
seguido con indicación del contenido tratado, la temporalización, la distribución
MENU SALIR
de las tareas en sesiones ası́ como los distintos informes de observación realizados.
El contenido completo del tema aparece en el apéndice B tal y como se ha venido
desarrollando en el aula durante los últimos cursos.
El proceso didáctico que se describe a continuación tuvo lugar desde el 23 de

octubre al 6 de noviembre de 2003, durante un total de seis horas distribuidas en
cuatro sesiones de una hora cada una y una sesión de dos horas. Las fechas, el
número de horas y sesiones ası́ como el tipo de módulo utilizado corresponden en
su totalidad al desarrollo usual de la materia en un curso de estas caracterı́sticas.
El grupo en el que se llevó a cabo este tratamiento experimental fue en uno de los
dos subgrupos que hemos considerado de segundo curso de la especialidad Siste-
mas de Telecomunicación. El número de alumnos matriculados en dicho subgrupo
al comienzo del tema era de 52, aunque han asistido regularmente a las sesiones
un promedio de 38 alumnos. Veamos a continuación un resumen de lo ocurrido
en dichas sesiones.
6.4.1. Descripción e incidencias

Como se explica en el apartado 4.5, el tratamiento didáctico experimental no
es más que una variante del tratamiento control, en el que se ha sustituido una
parte por una sesión de trabajo con Derive en el laboratorio de informática.
Esto, no obstante, no significa que los posibles efectos de este proceso, tanto
netos como diferenciales, sean sólo debidos al trabajo en la sesión mencionada. No
estamos tratando aquı́ con procesos acumulativos ni disgregables en partes para
aislar y sumar después sus efectos. De hecho, creemos que los resultados de un
tratamiento didáctico constituido por varias partes, incluso independientes, son
debidos a todo el tratamiento en su conjunto, sin que sea obvio ni sencillo medir
los efectos de sus posibles partes para asegurar posteriormente que el efecto global
es la suma de los parciales. En nuestro caso, sostenemos que los efectos globales
del tratamiento experimental se deben, no sólo a la realización de comandos con
Derive, sino a la adecuada combinación de dichas actividades con las clases
tradicionales de la primera parte de la experiencia.
Pero las condiciones para el cambio, aunque este sea pequeño, no son las más
idóneas, puesto que la más mı́nima modificación introducida en el proceso usual
requiere de un análisis minucioso para tratar de evitar influencias y perjuicios no
deseados. En nuestro caso se trata, además, de una modificación sustancial del
MENU SALIR
proceso: sustituir una parte de una metodologı́a expositiva consolidada por una
metodologı́a activa basada en un recurso diferente, lo que no ha sido fácil en el
contexto en el que se ha realizado el estudio.
En consecuencia, si en el desarrollo didáctico experimental se ha dedicado la

última hora al trabajo en el laboratorio y la duración de ambos tratamientos ha
sido la misma, es necesario explicar cómo se ha conseguido disponer de tiempo
para las tareas con Derive sin perjudicar o limitar el desarrollo de las clases de
pizarra. La clave creemos que ha estado, como ya se ha mencionado, en recuperar
tiempo a costa de dejar sin resolver ejercicios planteados en la parte común para
ser resueltos en la última sesión de ambos tratamientos.
En lo que sigue, puesto que las cinco primeras horas de clase han sido idénticas
a las desarrolladas en el grupo control y se han analizado en el apartado 6.3,
centraremos la atención en el desarrollo de la última hora que se llevó a cabo en
el laboratorio.
Quinta sesión (6a hora)
Se trata de una hora “ganada” al proceso usual que se destina a la experiencia

de elaboración de comandos con Derive en un aula laboratorio con 50 ordena-
dores. Las tareas y procesos de resolución figuran con detalle en los ficheros de
Derive y en el anexo V, mientras que en los apéndices I y J se pueden consultar,
respectivamente, las soluciones correctas de cada una de las tareas y el material
entregado a los alumnos con el fin de conseguir el máximo aprovechamiento de
esta hora de clase.
En los apartados que siguen se explican detenidamente las tareas desarrolladas

en el mismo formato que emplea el programa Derive. Para terminar, se añaden
algunas consideraciones sobre el proceso didáctico, la preparación previa de los
alumnos y su asistencia a clase.
Bloque I: Tareas guiadas por el profesor
Los primeros veinte minutos se desarrollaron con la ayuda de un proyector

multimedia para que los alumnos pudieran realizar simultáneamente las tareas
en sus ordenadores. Recordemos que los enunciados de los problemas se pueden
encontrar en el apéndice C y que los desarrollos de las tareas con Derive se
MENU SALIR
pueden encontrar en el apéndice I. El trabajo realizado en este periodo se puede

esquematizar en las tres tareas que se indican a continuación.
Tarea 1 – Cálculos pendientes de los ejercicios de clases de pizarra

En esta primera tarea los alumnos se limitaron a seguir las breves explicaciones
del profesor recordando cómo se resolvı́an estos cálculos finales con ayuda del
programa Derive.
1.1. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 1 (e):
1
]1:
z−i

1
]2: SUBST , z, x+iy
z−i
x i(1 − y)
]3: + 2
+ − 2y + 1 x + y2 − 2y + 1
x2 y2
x
]4: u := 2
x + y − 2y + 1
2
1−y
]5: v := 2
x + y2 − 2y + 1
d d
]6: u= v
dx dy
x2 − y2 + 2y − 1 x2 − y2 + 2y − 1
]7: − 2 =−
(x2 + y2 − 2y + 1) (x2 + y2 − 2y + 1)2
d d
]8: u=− v
dy dx
2x(1 − y) 2x(1 − y)
]9: 2 =
(x2 + y2 − 2y + 1) (x2 + y2 − 2y + 1)2
1.2. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 5 (a):

]10: t2 − i t (2t + i)
Z 2
t2 − i t (2t + i) dt

]11:
0
8i
]12: 10 −
3
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1.3. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 5 (c):

]13: a cos3 t − i b sin3 t −3a cos2 t sin t + 3b i sin2 t cos t
Z 2π
a cos3 t − i b sin3 t −3a cos2 t sin t + 3b i sin2 t cos t dt

]14:
0
3π i ab
]15:
4
1.4. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 7:
]16: z2 + 3z
Z 2i
z2 + 3z dz

]17:
2
44 8 i
]18: − −
3 3
1.5. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 11:
1
]19:
(z − 1)(z − 2)
1 1
]20: −
z−2 z−1

]21: g(z) := sin πz2 + cos πz2
1.6. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 11 (d) y (e):

]22: 2π i g(2) − g(1)
]23: 4π i
1.7. Resolución con Derive de los cálculos finales del ejercicio 11 (f):

]24: 2π i − g(1)
]25: 2π i
Tarea 2 – Integral de lı́nea compleja

Las siguientes actividades fueron realizadas por los alumnos siguiendo las ex-
plicaciones del profesor. En cada caso se incluye el desarrollo completo del ejercicio
dividido en dos partes: elaboración del comando y ejercicio de comprobación.
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2.1. Elaboración
Z del comando integralcompleja(f,c,a,b) para calcular
f (z) dz:
C
]26: SUBST(f, z, c)
d
]27: SUBST(f, z, c) c
dt
Z b
d
]28: SUBST(f, z, c) c dt
a dt
Z b
d
]29: integralcompleja(f, c, a, b) := SUBST(f, z, c) c dt
a dt
Z
2.2. Ejercicio de comprobación 5 (c) – Calcular la integral de lı́nea z dz a
C
lo largo del astroide z = a cos3 t + i b sen3 t con t ∈ [0, 2π]:

]30: integralcompleja CONJ(z) , a cos3 t + i b sin3 t , 0 , 2π
3π i ab
]31:
4
Tarea 3 – Integral de lı́nea compleja mediante fórmulas integrales de

Cauchy
3.1. I
Elaboración del comando formulacauchy(f,a,n) para calcular
f (z)
n+1
dz:
C (z − a)
n
d
]32: f
dz
" n #
d
SUBST f , z , a 2π i
dz
]33:
n!
" n #
d
SUBST f , z , a 2π i
dz
]34: formulacauchy(f, a, n) :=
n!
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e2z
I
3.2. Ejercicio de comprobación 11 (a), (b) y (c) – Calcular dz a lo
C (z + 1)4
largo de la curva C dada por:
(a) La circunferencia |z| = 3

(b) La circunferencia |z| = 32
3
(c) La circunferencia |z| =
2

]35: formulacauchy e2z , −1 , 3
8π i e−2
]36:
3
Bloque II: Tareas semiguiadas

Los siguientes veinte minutos se emplearon en el desarrollo del segundo bloque
de tareas, en las que los alumnos tenı́an que crear, de forma autónoma aunque
con cierta ayuda si era necesario, una serie de comandos y resolver sus ejercicios
correspondientes. Pasamos a detallar el trabajo realizado, que hemos estructurado
en las tareas 4, 5 y 6 que se exponen a continuación.
Tarea 4 – Condiciones de Cauchy-Riemann
4.1. Elaboración del comando condicionescr(u,v) para determinar si el par

de funciones u y v verifican las condiciones de Cauchy-Riemann:
]37: condicionescr(u,v) :=
if ( CONDICION 1 ∧ CONDICION 2 ,
"Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann" ,
"No se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann" ,
"No se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann"
)
]38: condicionescr(u,v) :=
if ( DIF(u,x)=DIF(v,y) ∧ DIF(u,y)=-DIF(v,x) ,
)
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4.2. Ejercicio de comprobación – Comprobar si los siguientes pares de funciones

verifican las condiciones de Cauchy-Riemann:
(a) u = x2 − y 2 ; v = 2xy
(b) u = x ; v = −y

]39: condicionescr x2 − y2 , 2xy
]40: “Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann”
]41: condicionescr (x , −y)
]42: “No se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann”
Tarea 5 – Cálculo de una función armónica conjugada
5.1. Elaboración del comando armonicaconjugadau(u) para determinar si la

función u es armónica. En caso afirmativo, el comando devolverá una
armónica conjugada:
]43: armonicaconjugadau(u) :=
if ( CONDICION ,
POTENTIAL([- DIF(u, y), DIF(u, x)], [0, 0], [x, y]) ,
"La función no es armónica" ,
"La función no es armónica"
)
]44: armonicaconjugadau(u) :=
if ( DIF(u,x,2)+DIF(u,y,2)=0 ,
)
5.2. Ejercicio de comprobación – Calcular una armónica conjugada, si existe, de

las siguientes funciones:
(a) u(x, y) = 2x(1 − y)

(b) u(x, y) = 2x 1 − y 2

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]45: armonicaconjugadau (2x(1 − y))

]46: x2 − y(y − 2)

]47: armonicaconjugadau 2x 1 − y2
]48: “La función no es armónica”
Tarea 6 – Integral de lı́nea de una función analı́tica
6.1. Elaboración del comando integralcomplejafuncionanalitica(f,a,b)

para calcular la integral de lı́nea de la función analı́tica f (z) a través de
cualquier camino que una el punto a con el punto b:
]49: integralcomplejafuncionanalitica(f,a,b) := PROCEDIMIENTO

DE CÁLCULO
]50: integralcomplejafuncionanalitica(f,a,b) :=INT(f,z,a,b)

Z
z 2 + 3z dz a lo largo de la curva

6.2. Ejercicio de comprobación – Calcular
C
C dada por:
(a) La circunferencia |z| = 2 desde (2, 0) a (0, 2)

(b) El segmento desde (2, 0) a (0, 2)
(c) La quebrada de puntos (2, 0) , (2, 2) y (0, 2)

]51: integralcomplejafuncionanalitica z2 + 3z , 2 , 2 i
44 8
]52: − − i
3 3
Bloque III: Tareas autónomas
Los últimos veinte minutos se emplearon en el desarrollo autónomo de co-

mandos y en la resolución de sus ejercicios de comprobación correspondientes.
El trabajo realizado se puede esquematizar en las tareas 7 y 8 que se incluyen a
continuación.
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Tarea 7 – Funciones armónicas
7.1. Elaboración del comando armonica para comprobar si una función es ar-
mónica:
]53: armonica(f) :=
if ( DIF(f,x,2)+DIF(f,y,2)=0 ,
"La función es armónica" ,
)
7.2. Ejercicio de comprobación – Comprobar si las siguientes funciones son

armónicas:
y3
(a) x2 (1 + y) − − y2
3
y3
(b) x2 (1 + y) −
3
y3

2 2
]54: armonica x (1 + y) − −y
3
]55: “La función es armónica”
y3

]56: armonica x2 (1 + y) −
3
]57: “La función no es armónica”
Tarea 8 – Derivada mediante condiciones de Cauchy-Riemann
8.1. Elaboración del comando derivadacompleja para calcular la derivada de la

función u(x, y) + i v(x, y) mediante las condiciones de Cauchy-Riemann:
]58: derivadacompleja(u,v) :=
if ( DIF(u,x)=DIF(v,y) ∧ DIF(u,y)=-DIF(v,x) ,
DIF(u,x) + ^
ı DIF(v,x) ,
)
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8.2. Ejercicio de comprobación – Comprobar que la derivada de la función

x2 − y 2 + 2xy i es 2x + 2y i:
| {z } |{z}
u(x,y) v(x,y)

]59: derivadacompleja x2 − y2 , 2xy
]60: 2x + 2 i y
6.4.2. Consideraciones adicionales sobre las condiciones de rea-

lización de la experiencia
Además de las circunstancias mencionadas, merece la pena destacar:
1. La mayorı́a de los alumnos de este grupo habı́an realizado algún tipo de

prácticas con Derive en otras asignaturas y sabı́an elaborar comandos a
tenor de los contenidos desarrollados en dichas prácticas. A pesar de ello,
se dedicaron unos minutos al comienzo de la clase a recordar los aspectos
fundamentales del programa.
2. A la clase en el laboratorio asistieron un total de 33 alumnos de los 38 que

venı́an asistiendo, en promedio, a las sesiones anteriores. Esta asistencia
inferior a lo normal creemos que se puede deber a los siguientes motivos:
(a) Lo indicado en el apartado 1.

(b) Los comentarios realizados en la sección 4.4, según los cuales influye
en la asistencia el que los alumnos sepan si los contenidos o las tareas
son o no “materia de examen”.
(c) El hecho de que los alumnos sabı́an que en la clase de laboratorio no
se realizarı́an ejercicios nuevos ni se iban a trabajar nuevos aspectos
teóricos.
(d) El comienzo, a dos semanas de la experiencia, de las prácticas genéri-
cas de la asignatura que figuran en el apéndice D y que recogen, en
cierto sentido, gran parte de los aspectos desarrollados en la clase de
laboratorio.
Por otra parte hemos de recordar que los alumnos asistentes a la clase de
realización de comandos con Derive habı́an sido elegidos aleatoriamente
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y no presentaban, que sepamos, ninguna caracterı́stica diferencial con res-

pecto a los no asistentes que pudiera haber afectado en ningún sentido a
los resultados de la prueba de evaluación. En todo caso, lo más que se pue-
de asegurar es que se trata de alumnos “cumplidores”, si bien también se
pueda haber producido una disminución de la asistencia debida al azar, lo
que tampoco es descartable. Sea como fuere, se trata de una de las muchas
circunstancias “naturales” que se producen con frecuencia en las situaciones
reales y que, como tal, debe ser respetada y tenida en cuenta de cara a las
conclusiones de la investigación.
6.4.3. Informes de observación

A las cinco sesiones descritas asistieron, además del profesor de la asignatura,
los dos profesores del Departamento de Matemática Aplicada que actuaron como
observadores en el grupo control. Uno de ellos en calidad de observador interno y
una segunda en calidad de observadora externa. En todas las sesiones se situaron
al final de la clase sin intervenir en los desarrollos y tratando en todo momento
de que su presencia fuera lo más inadvertida posible.
Al igual que para el grupo control y teniendo en cuenta el protocolo desarro-

llado en la sección 5.3.3 ası́ como la descripción a priori de la experiencia descrita
en la sección 4.5.3, el profesor de la asignatura, asistente en calidad de observa-
dor interno, elaboró su informe, confrontó sus opiniones con las apreciaciones del
observador participante en un proceso de triangulación y las integró en el informe
que se reproduce literalmente a continuación.

Grupo experimental
Este informe de observación hace referencia a lo acontecido en el proceso

didáctico desarrollado en el grupo experimental durante las cinco sesiones
que ocupó. Dichas sesiones tuvieron lugar desde el 23 de octubre de 2003
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al 6 de noviembre del mismo año y las seis horas del desarrollo del tema se
distribuyeron en cuatro sesiones de una hora cada una y una sesión de dos
horas. Las sesiones se desarrollaron en dos lugares: las cuatro primeras en
el sitio habitual en el que se desarrollaron todas las sesiones del cuatrimes-
tre de la asignatura Ampliación de Matemáticas, en la especialidad Sistemas
de Telecomunicación de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomunica-
ción, es decir, el aula 2.0.1 del Complejo Tecnológico situado en el Campus
de Teatinos de la Universidad de Málaga; la última sesión se desarrolló en
el laboratorio docente de equipos informáticos que el Departamento de Ma-
temática Aplicada dispone en ese centro.
Es importante destacar el hecho de que, tal y como estaba previsto en el

diseño inicial, las cuatro primeras sesiones se desarrollaron conjuntamente
con los alumnos del grupo control.
Este informe de observación se redactó en la semana posterior a la finalización

del desarrollo del tratamiento didáctico, en las mismas fechas en las que se
elaboró el informe correspondiente al grupo control.
Como se habı́a previsto en el diseño inicial, se ha empleado una metodologı́a

mixta consistente en cuatro sesiones de clases de pizarra y una sesión en el
laboratorio de informática. Pasamos a describir su desarrollo:
Cuatro sesiones de clases de pizarra (en total una duración de 5 horas).

Estas sesiones (comunes a ambos grupos) ya han sido comentadas con
detalle en el informe de observación del grupo control.
Una sesión en el laboratorio (duración 1 hora).

Tal y como estaba previsto, el desarrollo de esta sesión se dividió en
tres bloques de tareas:
• Un primer bloque donde los alumnos, guiados en todo momento

por el profesor con la ayuda de un cañón proyector, elaboraron una
serie de comandos relativos a algunos de los conceptos del tema.
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Además, resolvieron una serie de ejercicios de comprobación sobre

el funcionamiento de dichos comandos.
• Un segundo bloque en el que los alumnos, con la ayuda del ma-
terial que previamente se les habı́a repartido al comienzo de la
clase, elaboraron una serie de comandos adicionales sobre otros
contenidos del tema y resolvieron sus correspondientes ejercicios
de comprobación.
• El último bloque correspondió a dos tareas que los alumnos tenı́an
que resolver de forma totalmente autónoma y sin ayuda adicional.
Cada uno de los bloques ocupó aproximadamente un tercio de la dura-

ción de la clase aunque, salvo una leve sugerencia por parte del profesor
acerca de la conveniencia de pasar al tercer bloque, no hubo una tran-
sición clara entre los dos últimos bloques.
Por lo tanto, el tiempo total empleado en el desarrollo del tema ha sido el

mismo que en el grupo control y además no ha diferido del previsto inicial-
mente.
Profesor
Dado que ya he comentado anteriormente (informe del grupo control) lo su-

cedido en las cuatro primeras sesiones, me centraré en los siguientes bloques
del informe en lo ocurrido en el transcurso de la hora del laboratorio.
En primer lugar el profesor fue indicando, con la ayuda de un cañón pro-
yector, como se resolvı́an los cálculos que habı́an quedado pendientes en los
ejercicios desarrollados en las clases de pizarra. Posteriormente guió a los
alumnos en la elaboración de los dos primeros comandos (INTEGRALCOMPLEJA
y FORMULACAUCHY). Durante esta fase aprovechó para recordar los aspectos
fundamentales relativos al programa Derive.
En el resto del desarrollo de la clase, el profesor ya no participó en el mismo,
sino que se limitó a pasearse por la clase observando como los alumnos iban
trabajando de forma autónoma. En raras ocasiones contestó personalmente
a dudas puntuales que les iban surgiendo a los alumnos sobre el manejo del
programa.
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Alumnos
En el primer bloque de tareas del laboratorio, los alumnos se limitaron a ir

realizando en el ordenador lo indicado por el profesor. Durante esta fase no
hubo prácticamente intervenciones por su parte.
A partir de la finalización de esas tareas, los alumnos pasaron a convertirse

en los protagonistas absolutos del desarrollo de la clase, trabajando cada uno
de ellos a su propio ritmo, incrementándose mucho las relaciones y diálogos
entre ellos. Elaboraron los comandos CONDICIONESCR, ARMONICACONJUGADAU,
INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONANALITICA, ARMONICA y DERIVADACOMPLEJA.
Además, durante el desarrollo de esta parte de la clase, los alumnos llegaron

incluso a consultar los apuntes en repetidas ocasiones. En especial buscaron
información referida a las condiciones de Cauchy-Riemann y al cálculo de la
derivada de una función analı́tica.
Como profesor de la misma asignatura y asiduo profesor de prácticas de esta

materia, me gustarı́a destacar el alto grado de implicación que se produjo por
parte de los alumnos. Además, también destacarı́a los comentarios favorables
por parte de los alumnos de la utilidad del material empleado en el desarrollo
de la clase.
Como he comentado en apartados anteriores, las interacciones profesor-alum-

nos se han limitado a unas pocas dudas puntuales planteadas por los alumnos
acerca de diversos aspectos del manejo del programa Derive.
Cuando los alumnos han preguntado al profesor sobre aspectos de los conte-
nidos del tema, el profesor les ha remitido a sus propios apuntes, al libro de
la asignatura o a que preguntasen a los compañeros.
El laboratorio, como laboratorio docente que es, poseı́a unas buenas condi-
ciones visuales y acústicas. Los materiales empleados en el transcurso de esta
clase fueron el cañón proyector, los propios ordenadores utilizados por los
MENU SALIR
alumnos y el material distribuido al comienzo de la sesión con las tareas a

realizar. Recordemos además que hicieron repetidas consultas a los apuntes
de clase y al libro de la asignatura.
En cuanto a la asistencia, el laboratorio registró un grado de ocupación de
aproximadamente el 70 %.
No he observado incidencias dignas de mención.
En este caso ha actuado como observadora externa la misma profesora cua-

lificada que lo hizo en el caso del grupo control. De su asistencia al desarrollo
didáctico del tema en el grupo experimental elaboró el informe que se reprodu-
ce literalmente a continuación y que se ajusta al protocolo desarrollado en la
sección 5.3.3 ası́ como a la descripción a priori de la experiencia descrita en la
sección 4.5.3.
Los apartados del informe se corresponden con las categorı́as o bloques de
los que consta el citado protocolo, con excepción, al igual que ocurrió en el caso
del grupo control, del bloque interacciones profesor-alumnos, cuyas cuestiones ha
integrado la observadora junto a las de los bloques profesor y alumnos.

Grupo experimental
Fechas en las que se realizan las observaciones. Cinco sesiones (todas

ellas en el año 2003): 1a – Una hora, 23 de octubre; 2a – una hora, 27 de
octubre; 3a – dos horas, 30 de octubre; 4a – una hora, 3 de noviembre;
5a – una hora, 6 de noviembre.
MENU SALIR
Lugar y grupo donde se realizan las observaciones. Las cuatro primeras

sesiones en el aula 2.0.1. E.T.S.I. de Telecomunicación de la Universi-
dad de Málaga. Estas cuatro sesiones se realizan conjuntamente con los
alumnos del grupo control. La última sesión se desarrolla en el labora-
torio “Catedral I” que el Departamento de Matemática Aplicada posee
en el mismo Centro y es exclusiva para los alumnos del grupo experi-
mental. El grupo al que se refiere este informe es el grupo experimental.
Fecha en la que se elabora el informe de observación. 17 de noviembre

de 2003.
Siguiendo las instrucciones generales que se me han proporcionado y dado que

el desarrollo de las cuatro primeras sesiones ya ha sido descrito en el informe
realizado sobre el grupo control, centraré mis comentarios en el desarrollo de
la quinta sesión (exclusiva para los alumnos del grupo experimental) y que
se desarrolló en el laboratorio de informática.
Fidelidad/grado de adecuación al diseño. Tanto el desarrollo de los con-

tenidos como la metodologı́a empleada en esta sesión en el laboratorio
se han ajustado fielmente al diseño previsto inicialmente.
Contenidos. Los contenidos de esta sesión se han agrupado en tres blo-

ques, informando al comienzo de la clase el profesor sobre dicha distri-
bución. Las caracterı́sticas fundamentales de estos tres bloques son:
• Bloque I: en este bloque el profesor fue guiando el trabajo de los

alumnos mediante un cañón proyector. Primero se resolvieron los
cálculos finales de los ejercicios que habı́an quedado pendientes en
las cuatro sesiones previas desarrolladas en el aula. Este momento
fue aprovechado por el profesor para recordar los elementos más
destacados del programa Derive. Seguidamente, se explicó el pro-
ceso general de elaboración de un comando con Derive, utilizando
para ello las tareas 2 y 3, es decir, elaboración de un comando pa-
ra calcular integrales de lı́nea complejas mediante la definición y
MENU SALIR
mediante las fórmulas integrales de Cauchy. De ambos comandos

se realizaron ejercicios de comprobación para verificar su correcto
funcionamiento.
• Bloque II: en este bloque los alumnos pasaron a desarrollar las
tareas de forma autónoma. Para la realización de los comandos
contaban con cierta información disponible en el material que se
les habı́a repartido. Las tareas consistieron en la elaboración de co-
mandos para comprobar si se verifican las condiciones de Cauchy-
Riemann, el cálculo de funciones armónicas conjugadas y el cálculo
de integrales de lı́nea complejas de funciones analı́ticas ası́ como
de la resolución de sus respectivos ejercicios de comprobación.
• Bloque III: en este último bloque los alumnos trabajaron sin nin-
guna ayuda adicional. Los comandos realizados fueron para com-
probar si una determinada función es armónica y para el cálculo
de derivadas mediante las condiciones de Cauchy-Riemann.
Desacuerdos y motivos en su caso. No encuentro ninguna diferencia con

respecto al diseño previsto.
Viabilidad/utilidad práctica del tratamiento. Por el grado de implicación

de los alumnos que he observado, parece deducirse una gran utilidad
práctica del tratamiento. Por otra parte y a tenor de lo comentado, la
metodologı́a empleada es totalmente viable y de hecho se ha adecuado
estrictamente el diseño previsto.
Tiempo. Los contenidos se han desarrollado de acuerdo a la tempori-

zación previamente prevista (aproximadamente 20 minutos para cada
uno de los bloques reseñados).
Disfunciones en su caso. Ninguna destacable.
Profesor
Comportamiento, papel durante el desarrollo y participación. Por la dis-

tribución de la sesión en bloques y por las caracterı́sticas de cada uno
de ellos comentadas anteriormente, el profesor ha sido protagonista en
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el primer bloque, mientras que los alumnos han sido protagonistas ab-
solutos del desarrollo de los dos restantes.
Actitud y grado de interés en sus actuaciones. El profesor ha recor-

dado los aspectos fundamentales del programa Derive al inicio de la
sesión y ha puesto especial énfasis en que los alumnos comprendiesen
la estrategia general a seguir para la elaboración de comandos.
Calidad y claridad de las intervenciones. Se nota la gran experiencia

del profesor en la impartición de clases prácticas de este tipo ası́ como
la buena preparación previa de esta sesión de laboratorio, donde ningún
aspecto se ha dejado a la improvisación.
Atención a preguntas. Tal como estaba diseñado, el profesor sólo ha

respondido a las preguntas referidas al manejo del programa Derive.
En cuanto a las referidas a los contenidos del tema, el profesor ha inci-
tado a los alumnos a que buscasen la información necesaria en apuntes
o libros, fomentando en todo momento que el trabajo fuese lo más
autónomo posible.
Tiempo de intervención. En el primer bloque el profesor fue el principal

protagonista, mientras que en los otros dos bloques su participación fue
meramente testimonial.
Alumnos
Actividad central durante el desarrollo del tratamiento. En el primer

bloque realizaron en sus ordenadores las tareas de las que el profesor iba
indicando su proceso. En los otros dos bloques ellos fueron los auténticos
protagonistas del desarrollo, ya que fueron realizando las distintas tareas
de forma autónoma y cada uno a su propio ritmo.
Participación. Ha habido un número reducido de preguntas sobre as-

pectos de Derive que el profesor contestó en voz alta integrando las
respuestas con el desarrollo de la clase. Por otra parte, los alumnos,
ante las indicaciones del profesor, intentaron solucionarse ellos mismos
con los apuntes las dudas relacionadas con contenidos del tema.
MENU SALIR
Interacciones entre los alumnos. Debido a la estructura de cada uno de

los bloques, los diálogos particulares entre alumnos fueron muy nume-
rosos y por lo que se puede deducir desde mi papel de observador, muy
productivos.
Actitud general. La actitud general de los alumnos es de una implicación

total en el desarrollo de la clase.
Material didáctico disponible/utilizado. Un ordenador para cada alumno

y un cañón retroproyector para seguir el desarrollo de la sesión. Material
guı́a con indicación de los bloques, tareas y ejercicios a realizar en el
transcurso de la clase.
Idoneidad de los recursos empleados en relación con el tratamiento.

Debido al tratamiento empleado, los recursos utilizados son los más
idóneos.
Limitaciones observadas. No he observado ninguna limitación.
Caracterı́sticas del aula. Es un laboratorio docente de 50 puestos. Exce-

lentes condiciones de visión y una acústica aceptable. Destacar la buena
calidad del cañón proyector. Ocupado en aproximadamente un 75 %.
Otras observaciones. Ninguna destacable.
Ninguna destacable.
6.5. Incidencias en horas de tutorı́as

Como se ha explicado anteriormente, no se ha incluido explı́citamente el in-
forme del observador participante porque sus apreciaciones se han integrado en
la explicación del desarrollo de las sesiones y en la triangulación efectuada con
el observador interno para la realización del informe conjunto. Sin embargo, en
MENU SALIR
6.5. Incidencias en horas de tutorı́as 289
el diseño de sus protocolos de observación (ver sección 5.3.3) se incluı́a un ı́tem

sobre las tutorı́as, por lo que vamos a concluir el presente capı́tulo dedicando
unas lı́neas a esta cuestión pendiente. Se trata de las incidencias ocurridas en las
tutorı́as correspondientes a los grupos control y experimental durante las horas
oficiales dedicadas a ello (6 horas a la semana). A continuación, se incluyen los
aspectos fundamentales dignos de ser destacados sobre dichas tutorı́as.
El ı́ndice de asistencia a las tutorı́as ha sido elevado. Los alumnos de ambos

grupos han hecho un uso frecuente de las horas de tutorı́as a lo largo del
cuatrimestre.
Las consultas realizadas por los alumnos de ambos grupos han sido del mis-
mo tipo. Generalmente, los principales problemas radican en la utilización
de las condiciones de Cauchy-Riemann para estudiar la analiticidad de las
funciones, la utilización adecuada de las distintas estrategias para el cálcu-
lo de integrales de lı́nea de funciones de variable compleja y, sobre todo, el
estudio de la singularidad en el infinito.
La atención ha sido del mismo tipo a los alumnos de ambos grupos, cui-
dándose escrupulosamente que no se produjera trato de favor alguno ni de
proporcionar información que pudiera influir en un sentido o en otro sobre
los resultados de las pruebas o del estudio en general.
Durante el transcurso de estas horas de tutorı́a en las fechas cercanas al

desarrollo del tema se ha constatado que ningún alumno ha realizado pre-
guntas sobre el manejo y utilización de Derive. Sin embargo, dichas con-
sultas aumentaron moderadamente al aproximarse la fecha de realización
del examen final de la asignatura en la convocatoria oficial de febrero.
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Capı́tulo 7
Evaluación de procesos y
resultados
7.1. Introducción
En este capı́tulo se presentan los resultados obtenidos tras los primeros análi-
sis de la información proporcionada por cada uno de los distintos instrumentos
de recogida de datos. Dichos resultados constituyen la base para la justificación
del aspecto central de nuestra investigación, puesto que el análisis exhaustivo de
los mismos y de sus interrelaciones va a permitir confirmar la bondad de las con-
jeturas establecidas y del tratamiento metodológico empleado para dar respuesta
al problema. En cuanto al alcance de los análisis realizados hemos de decir que
en este capı́tulo se dirige la atención hacia los resultados de cada instrumento
por separado y al establecimiento de algunas conexiones entre ellos en términos
de comparaciones e implicaciones de cara al problema de investigación y las con-
jeturas. Estas conexiones, siempre relacionadas con el problema analizado, serán
completadas cuando se establezcan en el capı́tulo 8 las conclusiones y perspectivas
futuras del estudio.
En los apartados que siguen a continuación se exponen los resultados organi-

zados de la siguiente manera: en la sección 7.2 se analizan los resultados obtenidos
tras la realización de la prueba de nivel ası́ como su relación con la homogenei-
dad y equivalencia de los grupos control y experimental ante dicha prueba; en la
sección 7.3 se analiza el contenido de los ficheros de Derive creados por los alum-
nos en la clase del laboratorio; la sección 7.4 se dedica a analizar los resultados
291
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292 Capı́tulo 7. Evaluación de procesos y resultados
obtenidos tras la realización de la prueba de evaluación, sobre lo que podemos

adelantar la constatación de una mejora sustancial en el grado de asimilación de
los contenidos y en el rendimiento general de los alumnos del grupo experimen-
tal con respecto a los alumnos del grupo control; en la sección 7.5 se destacan
los resultados obtenidos tras analizar las respuestas dadas por los alumnos a la
encuesta. La información obtenida en este caso servirá, por ejemplo, para medir
el grado de aprovechamiento en el desarrollo de los dos tratamientos didácticos
y estudiar la homogeneidad y equivalencia de los grupos con respecto a los cono-
cimientos matemáticos previos y a la dedicación a la asignatura. Al final de este
apartado se presenta una breve comparación entre las opiniones de los alumnos
sobre su aprendizaje y el grado de asimilación de los contenidos y lo que se de-
duce a tal respecto de los resultados de la prueba de evaluación; por último, en
la sección 7.6 se analizan las respuestas a las entrevistas individuales, con las que
se confirman muchos de los resultados obtenidos por otros procedimientos.
7.2. Prueba de nivel: aplicación y resultados

Según se establece en la sección 5.2, la prueba de nivel se ha diseñado para
obtener información fiable sobre las posibles diferencias iniciales entre los grupos
control y experimental en cuanto a la formación matemática de los alumnos. Esta
información no va a ser la única sobre las diferencias mencionadas, puesto que
también se van a tener en cuenta las calificaciones obtenidas en la asignatura
Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales cursada con anterioridad y que se
pueden consultar en la tabla H.1 del apéndice H.
Como se observa en la tabla mencionada, las calificaciones de ambos grupos
son muy similares en todos los aspectos. No hay más que comparar las medias
obtenidas al considerar las diversas modalidades como valores discretizados de
hipotéticas variables continuas, para comprobar que hay una ligerı́sima diferencia
(0, 1 sobre 6) a favor de los alumnos del grupo control. Creemos que estos datos,
junto a los obtenidos en la prueba de nivel, nos permitirán asegurar la equivalencia
de los alumnos de ambos grupos en cuanto a conocimientos matemáticos previos
relacionados con nuestra investigación.
La aplicación de la prueba se llevó a cabo conjuntamente en los dos grupos,
en una sesión de 45 minutos en la clase inmediatamente siguiente a la finalización
del tema y sin incidentes dignos de ser considerados. Antes de empezar se dijo
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7.2. Prueba de nivel: aplicación y resultados 293
a los alumnos que se trataba de una prueba de nivel para medir el grado de
asimilación de los contenidos del tema 1.
En los apartados que siguen se exponen los resultados puntuales obtenidos,

los análisis correspondientes y un resumen de las principales conclusiones. En el
capı́tulo 8 se ampliarán estas consideraciones cuando se relacionen entre sı́ todos
los datos aislados y se confronten a la luz de las conjeturas y los objetivos de la
investigación.
7.2.1. Análisis descriptivo elemental

Los datos puntuales de las calificaciones de los alumnos del grupo control y
del grupo experimental a la prueba de nivel se pueden examinar en las tablas H.2
y H.3 del apéndice H, mientras que las respuestas completas a dicha prueba se
pueden consultar en los anexos I y IV. Los resultados globales se representan en
el histograma y las tablas de la figura 7.1, donde:
El cuadro superior es una tabla de frecuencias relativas del número de prue-

bas por intervalo de puntuación (cada prueba realizada se califica mediante
una puntuación entre 0 y 10).
El histograma corresponde a las frecuencias relativas de la tabla mencionada

anteriormente.
El recuadro inferior recoge el número de pruebas (tamaño muestral N ) en

cada caso ası́ como las medias y desviaciones tı́picas de las calificaciones
finales.
Como se puede observar, los resultados obtenidos por ambos grupos presentan
pequeñas diferencias que, como se justifica en el siguiente apartado, no llegan a
ser significativas.
7.2.2. Comparación de medias. Equivalencia y homogeneidad de

grupos
Para comprobar que los dos grupos en estudio son equivalentes con respecto
a lo que mide la prueba de nivel, hemos efectuado una comparación de me-
dias mediante el método usual de contraste de hipótesis ([Quesada y otros, 1989]
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Intervalo [0, 1) [1, 2) [2, 3) [3, 4) [4, 5) [5, 6) [6, 7) [7, 8) [8, 9) [9, 10]
Control 0 0, 08 0, 08 0, 08 0, 15 0, 19 0, 08 0, 19 0, 08 0, 08
Experimental 0 0, 04 0, 07 0, 11 0, 22 0, 15 0, 11 0, 07 0, 11 0, 11
Estadı́sticos N x σ
Control 26 5,50 2,32
Experimental 27 5,59 2,30
Figura 7.1: Resumen descriptivo de los resultados de la prueba de nivel.
y [Mendenhall y Sincich, 1997]). Veamos a continuación un resumen de los prin-

cipales resultados obtenidos.
Contraste de hipótesis
De acuerdo con lo establecido en el apartado 5.8 hemos considerado el nivel

de significación α = 0,05 (nivel significativo) para realizar el siguiente contraste:
La hipótesis nula H0 la enunciamos diciendo que no existe diferencia en las

medias µc y µe de los resultados obtenidos en la prueba de nivel para las pobla-
ciones de las que proceden los grupos control y experimental respectivamente. La
hipótesis alternativa Ha la enunciamos diciendo que hay diferencia entre dichas
medias. En concreto, podemos escribir:
H0 : µc − µe = 0
Ha : µc − µe 6= 0
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7.2. Prueba de nivel: aplicación y resultados 295
Los resultados que se obtienen mediante SPSS ([Lizasoain y Joaristi, 2003,

Pérez, 2001]), son los que aparecen en las tablas de la figura 7.2.
Figura 7.2: Prueba de nivel. Resultados del contraste de hipótesis con SPSS.
La correcta interpretación de dichos datos requiere de las siguientes conside-

raciones:
La prueba estadı́stica realizada (prueba T) proporciona un nivel de signifi-

cación frontera, es decir, en vez de fijar previamente el nivel de significación,
devuelve el valor de significación máximo para aceptar la hipótesis nula.
Se efectúan dos contrastes distintos: uno asumiendo igualdad de varianzas

y el otro sin asumirla. Además, se realiza la prueba de Levene para la
igualdad de las varianzas, devolviendo también el correspondiente nivel de
significación frontera.
Teniendo en cuenta estas consideraciones y los datos de las tablas de la figu-

ra 7.2, podemos extraer las siguientes conclusiones:
Nivel de significación frontera para la igualdad de varianzas: 0,924. Por

tanto, al ser 0,10 < 0,924 para α = 0,05, se acepta la hipótesis de
igualdad de varianzas al nivel de significación indicado.
Nivel de significación frontera para la igualdad de medias asumiendo igual-

dad de varianzas: 0,884. Por tanto, al ser 0,05 < 0,884, para α = 0,05,
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se acepta la hipótesis de igualdad de medias de los resultados de la prueba

de nivel de ambos grupos al nivel de significación α = 0,05.
7.2.3. Conclusiones parciales de la prueba de nivel

Del primer análisis efectuado con los datos de la prueba de nivel podemos
establecer la siguiente conclusión parcial:
PN-1: Los alumnos del grupo control y del grupo experimental obtienen la
misma calificación media en la prueba de nivel con una confianza del
95 %. Además, constituyen muestras equivalentes y homogéneas con res-
pecto al rendimiento matemático en dicha prueba.
7.3. Análisis de los ficheros de Derive

De acuerdo con lo establecido en la sección 5.4, los ficheros de Derive son
instrumentos de recogida de datos grabados en la clase desarrollada en el labora-
torio durante el proceso de realización de las actividades con el ordenador. Como
se recordará, tienen como finalidad registrar las técnicas y estrategias que em-
plean los alumnos para crear los comandos y resolver los ejercicios propuestos.
La información que proporcionan sirve también para el análisis de los comporta-
mientos y las interacciones durante el desarrollo de las actividades. Téngase en
cuenta que el programa Derive y los ficheros tienen una doble función:
1. Poner de manifiesto el dominio del conocimiento matemático sobre el que

se realizan los comandos y servir de soportes para el correcto aprendizaje
de los procedimientos y conceptos correspondientes.
2. Reflejar las destrezas individuales en la aplicación práctica de dichos co-

nocimientos a casos concretos y actuar de testigos y guı́as para el correcto
aprendizaje y desarrollo de las destrezas mencionadas.
Con este instrumento se dirige la atención, por tanto, a dos núcleos de in-
terés: conocimientos matemáticos y sus aplicaciones especı́ficas. Los ficheros son
testigos, en definitiva, de la situación de ambos aspectos ası́ como del proceso de
MENU SALIR
7.3. Análisis de los ficheros de Derive 297
aprendizaje seguido en su caso mediante el procedimiento ensayo-error. No obs-

tante, la información que proporcionan se debe complementar con las respuestas
a las encuestas y las entrevistas personales.
Antes de pasar a exponer el análisis realizado, hemos de indicar que se pidió a

los alumnos que no modificaran el contenido de los ficheros y que dejaran inalte-
rados todos los intentos, incluso los fallidos, con el fin de recoger lo más fielmente
posible las interacciones producidas.

En las tablas H.4, H.5 y H.6 del apéndice H se detalla la información cuantita-
tiva obtenida al realizar el análisis de los 33 ficheros de Derive cumplimentados
y que se pueden consultar en su integridad en el anexo V.
En lo que sigue, dividiremos el análisis descriptivo en tres partes, corres-

pondientes a los tres bloques en los que estaban agrupadas las tareas que se
desarrollaron en la clase en el laboratorio.
En la figura 7.3 se recogen los porcentajes de alumnos que han realizado

correctamente cada uno de los dos comandos trabajados en esta parte. Los resul-
tados indican que 29 alumnos realizan correctamente el comando INTEGRALCOM-
PLEJA (IC) y que todos los alumnos realizan correctamente el comando FORMU-
LACAUCHY (FC), lo que pone de manifiesto que la realización de comandos si-
guiendo las indicaciones del profesor no presenta mayor dificultad. Además, se
puede apreciar en la figura 7.4 que la mayorı́a de los alumnos consiguen realizar
correctamente ambos comandos al primer intento.
En cuanto a los porcentajes de realización de los problemas de aplicación (fi-

gura 7.5), se observa que todos los alumnos menos uno (96,97 %) realiza correc-
tamente el problema relativo al comando FORMULACAUCHY (FC), mientras que el
72,72 % de los alumnos realiza correctamente el problema relativo al comando
INTEGRALCOMPLEJA (IC). Como es lógico, se observa una relación estrecha entre
estos porcentajes y los que corresponden a la realización correcta de los comandos
correspondientes (figura 7.3).
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N = 33 Comando IC Comando FC
Frecuencias 29 33
Porcentajes 87,88 % 100,00 %
Figura 7.3: Porcentaje de realización de comandos. Bloque I.
Comando IC Comando FC
Node intentos 1 2 1 2
Frecuencias absolutas 28 1 32 1
Figura 7.4: Número de intentos para los comandos. Bloque I.

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N = 33 Problema IC Problema FC
Frecuencias 24 32
Porcentajes 72,72 % 96,97 %
Figura 7.5: Porcentajes de realización de los problemas de aplicación. Bloque I.
N = 33 Comando CR Comando AC Comando ICFA

Frecuencias 30 28 33
Porcentajes 90,91 % 84,85 % 100,00 %
Figura 7.6: Porcentaje de realización de comandos. Bloque II.

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Comando CR Comando AC Comando ICFA

No de int. 1 2 3 1 2 5 1 2 3
Frec. abs. 27 4 0 25 2 1 33 0 0
Figura 7.7: Número de intentos para los comandos. Bloque II.
N = 33 Problema CR Problema AC Problema ICFA

Frecuencias 30 28 31
Porcentajes 90,91 % 84,85 % 93,94 %
Figura 7.8: Porcentajes de realización de los problemas de aplicación. Bloque II.

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En este bloque los alumnos empezaban a trabajar de forma autónoma, si

bien los comandos se presentaban en el fichero parcialmente construidos y se les
proporcionaba además un material guı́a para el desarrollo de la clase (apéndice J).
Las tareas de este bloque consistı́an en la construcción de los comandos CON-
DICIONESCR (CR), ARMONICACONJUGADAU (AC) e INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONA-
NALITICA (ICFA).
En la figura 7.6 se recoge el porcentaje de alumnos que han realizado correc-
tamente cada uno de los tres comandos citados. Dichos porcentajes ponen de
manifiesto que la elaboración de comandos “semiguiados” tampoco presenta una
dificultad especial, alcanzándose con dicho procedimiento un alto grado de com-
petencia.
Por otra parte, en las figuras 7.7 y 7.8 se puede apreciar que la mayorı́a de
los alumnos que realizan correctamente los comandos lo hacen al primer intento,
que más del 90 % realizan correctamente los problemas relativos a los comandos
CONDICIONESCR (CR) e INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONANALITICA (ICFA) y que el
84,85 % realiza correctamente el problema relativo al comando ARMONICACONJU-
GADAU (AC).
Bloque III: Tareas autónomas
Como se recordará, las tareas de este bloque se centran en la elaboración

y posterior utilización de los comandos ARMONICA (AR) y DERIVADACOMPLEJA
(DC). Los resultados indican (figura 7.9) que casi todos los alumnos elaboran
correctamente el comando ARMONICA (AR) (la mayorı́a lo hace apoyándose en el
comando ARMONICACONJUGADAU realizado previamente), mientras que tan sólo el
75,76 % de ellos realiza correctamente el comando DERIVADACOMPLEJA (DC).
En cuanto al número de intentos necesarios para la elaboración de dichos
comandos (figura 7.10) se observa que, a pesar de la influencia de la ejecu-
ción autónoma, los porcentajes de realizaciones correctas al primer o segundo
intentos son bastante elevados. Por el contrario, hemos de destacar que cinco
alumnos han necesitado cuatro intentos para elaborar correctamente el coman-
do DERIVADACOMPLEJA (DC) y que un alumno (referencia 26800042M del anexo
V) ha agotado nada menos que siete intentos para construir correctamente el
comando ARMONICA (AR).
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N = 33 Comando AR Comando DC
Frecuencias 31 25
Figura 7.9: Porcentaje de realización de comandos. Bloque III.
Comando AR Comando DC
No de int. 1 2 3 7 1 2 3 4
Frec. abs. 21 7 2 1 12 6 2 5
Figura 7.10: Número de intentos para los comandos. Bloque III.

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N = 33 Problema AR Problema DC
Frecuencias 30 25
Figura 7.11: Porcentajes de realización de los problemas de aplicación.Bloque III
Finalmente, en lo que se refiere a los problemas de aplicación (figura 7.11), se

observa que los porcentajes de realización correcta prácticamente coinciden con
los porcentajes de realización correcta de los comandos correspondientes.
7.3.2. Análisis de casos

Para profundizar en la incidencia de la creación de comandos con Derive
sobre el aprendizaje de los conocimientos del tema, analizaremos a continuación
algunos de los ficheros que los alumnos del grupo experimental grabaron en la
sesión del laboratorio. El contenido completo de los ficheros se encuentra detallado
en el anexo V, mientras que en el apéndice I se presenta la solución correcta
completa de los comandos y ejercicios de aplicación.
De los 33 alumnos que realizaron los ficheros hemos seleccionado 11 casos,
que hemos agrupado en torno a las 6 categorı́as de comportamientos que se han
registrado. Veamos a continuación cada una de estas categorı́as con su análisis
individual correspondiente, no sin antes advertir que cada una de ellas se encuen-
tra ilustrada con la reproducción del fragmento del fichero en el que aparecen las
expresiones que caracterizan el comportamiento analizado. Dichas expresiones fi-
guran ordenadas y encabezadas por un número que servirá de referencia para los
comentarios correspondientes.
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Por último, hemos de destacar que la mayorı́a de los comentarios se refieren a

las tareas del bloque III (tareas autónomas), que son las únicas que pueden tener
un cierto interés para el análisis que planteamos al haberse constatado un alto
grado de competencia en las tareas de los otros dos bloques.
Categorı́a 1 (alumno 78970764).

“Comando correcto y aplicación errónea”
El alumno crea correctamente el comando INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONANA-

LITICA al primer intento (]2).
Comete el error de intercambiar el orden de los puntos de salida y de llegada

del camino (]3).
No obtiene el resultado esperado (]4).
Introduce el orden correcto pero no escribe correctamente el sı́mbolo corres-

pondiente a la unidad imaginaria i (]5).
No obtiene el resultado correcto (]6).
Con este ejemplo vemos como el alumno al menos ha conseguido introducir

en el orden correcto los lı́mites de integración de una integral de una función de
variable compleja siguiendo un proceso de ensayo-error con la ayuda de Derive.
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Categorı́a 2 (alumno 75115677T).

“Errores múltiples en el comando y cambio de estrategia”
El alumno empieza con un intento erróneo de creación del comando DERIVA-

DACOMPLEJA (]1), ya que utiliza erróneamente el comando CONDICIONESCR
creado anteriormente.
Introduce incorrectamente el ejercicio correspondiente al no escribir correc-

tamente la expresión de la función (]2).
No obtiene un resultado coherente (]3).

MENU SALIR
Rectifica el error anterior introduciendo correctamente la expresión del ejer-

cicio (]5).
El resultado no es correcto (]6).
Decide volver a intentar la realización del comando (]7).
Utiliza un razonamiento correcto, pero comete errores sintácticos al ejecutar

de nuevo el ejercicio (]8).
Sigue sin obtener un resultado coherente (]9).
Cambia de táctica: procede a crear el comando sin hacer uso de ningún

comando anterior, es decir, introduciendo directamente las condiciones de
Cauchy-Riemann (]10). Sin embargo, comete un error en la edición de dichas
condiciones.
Introduce de nuevo el ejercicio (]11).
Sigue sin obtener el resultado esperado (]12).
Crea correctamente el comando (]13).
Introduce correctamente el ejercicio (]14).
Obtiene el resultado esperado (]15).
En la descripción del proceso se observan dificultades para crear el comando

pedido, que se superan mediante un cambio de estrategia para la obtención de la
expresión correcta.
Categorı́a 3 (alumnos 30963837H ; 30972207 ; 44593087 ; 74843717S ;

74858210 ; 74886250).
“Todo perfecto”
El contenido de estos ficheros coincide con las figuras que se incluyen en el

apéndice I para ilustrar un fichero en el que se han realizado correctamente y al
primer intento todas las tareas planteadas en clase.
Esta categorı́a merece un solo comentario, ¡todo perfecto al primer intento!,

lo que ocurre en los seis casos citados.
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Categorı́a 4 (alumno 74887529N).

“Error de sintaxis en comando y rectificación mediante la aplicación”
El alumno comete un error de concepto (expresión de la derivada) al crear

el comando DERIVADACOMPLEJA al primer intento y un error de escritura de
una conectiva (escribe ˆ en lugar de ∧) (]1).
Introduce el ejercicio correctamente (]2).
No se obtiene el resultado correcto al estar mal construido el comando (]3).
Modifica el comando DERIVADACOMPLEJA introduciendo ya correctamente la

expresión de la conectiva (]4).
Vuelve a ejecutar el ejercicio (]5).
No obtiene el resultado correcto debido a la expresión incorrecta de la de-

rivada (]6).
Detecta el error de concepto que habı́a cometido y modifica la expresión de

la derivada (]7).
MENU SALIR
Introduce nuevamente el ejercicio (]8).
Obtiene el resultado correcto (]9).
Con este ejemplo se observa la utilidad de los ejercicios de aplicación como

“detectores” de errores en la creación de comandos. Un resultado inesperado en el
ejercicio ha ocasionado una revisión del comando elaborado. Además, es probable
que este alumno haya necesitado la ayuda de los apuntes o de algún compañero
para poder realizar correctamente la derivada de una función, lo que creemos que
contribuye al dominio del procedimiento de cara a futuras aplicaciones.
Categorı́a 5 (alumno 74919408J).

“Resultado del ejercicio correcto pero comando incorrecto”
El alumno crea el comando DERIVADACOMPLEJA de forma incorrecta ya que

no comprueba antes de calcular la derivada si las funciones dadas verifican
las condiciones de Cauchy-Riemann (]1).
Introduce correctamente el ejercicio correspondiente (]2).
Obtiene el resultado esperado sin darse cuenta de error cometido (]3).
He aquı́, por tanto, uno de los posibles riesgos que tiene el utilizar ejercicios
como detectores de errores en el proceso de creación de comandos: si el resulta-
do del ejercicio coincide con el que se le ha proporcionado al alumno, entonces
dará por bueno el comando aunque ello no sea ası́.
MENU SALIR
Categorı́a 6 (alumno 44594562).

“Error de concepto en comando y rectificación mediante la aplicación”
Cuando el alumno crea el comando DERIVADACOMPLEJA no tiene claro el

procedimiento para calcular la derivada de una función de variable compleja
(]1).
Introduce el ejercicio correctamente (]2).
No se obtiene el resultado esperado (]3).
Reconsidera la creación del comando introduciendo la expresión correcta

para la derivada (]4).
Aplica de nuevo el comando al ejercicio (]5).
Se obtiene el resultado correcto (]6).
Con este ejemplo se observa la influencia de Derive sobre el aprendizaje: el

propio alumno se da cuenta del error cometido y revisa y rectifica lo realizado
previamente, lo que incide positivamente en la calidad y significatividad de lo
aprendido.
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7.3.3. Conclusiones puntuales del análisis de los ficheros de De-

rive
Destacamos las siguientes conclusiones del estudio descriptivo realizado:
FD-1: Más del 87 % de los alumnos realizan correctamente las tareas con
Derive siguiendo las explicaciones del profesor.
FD-2: Más del 84 % de los alumnos realizan correctamente las tareas semi-
guiadas.
FD-3: Más del 75 % de los alumnos finalizan correctamente las tareas pro-
puestas para realizar de forma autónoma.
FD-4: La mayorı́a de los alumnos han realizado todas las tareas previstas,
por lo que podemos asegurar que se ha producido una elevada implica-
ción de los mismos en el desarrollo de la clase.
FD-5: Se ha alcanzado un nivel de competencia elevado en la elaboración

de comandos. La mayorı́a de los alumnos construyen los comandos al
primer intento.
Del estudio de casos nos parecen relevantes los siguientes resultados:
FD-6: Se aprecia con claridad el “feed-back” que se produce en el proceso

didáctico (búsqueda, identificación y eliminación de errores o procedi-
miento constructivo también conocido como de “ensayo-error”) y el tipo
de aprendizaje que se genera.
FD-7: Derive presenta un importante papel de control y actúa de referencia

constante durante el desarrollo del proceso interactivo.
FD-8: El papel de los ejercicios y problemas de aplicación propuestos pa-

ra comprobar la correcta elaboración de los comandos es fundamental,
puesto que actúan como verdaderos “detectores” de errores.
MENU SALIR
7.4. Prueba de evaluación: aplicación y resultados 311
FD-9: La metodologı́a didáctica experimental convierte a Derive en una

auténtica herramienta de experimentación, favoreciendo el protagonis-
mo del alumno frente al medio tecnológico, potenciando su aprendizaje
e incrementando su participación y grado de autonomı́a en el desarrollo
de la clase.
7.4. Prueba de evaluación: aplicación y resultados

Como se explica en 5.5, la prueba de evaluación ha sido diseñada para obtener
información fiable sobre el rendimiento alcanzado y las competencias desarrolla-
das por los alumnos de ambos grupos sobre los conceptos y procedimientos del
tema Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja al finalizar los
tratamientos didácticos previstos. En este caso, su aplicación se ha llevado a cabo
en la segunda clase posterior a la finalización del tema1 , en una sesión de una
hora y media y sin que se hayan producido incidentes dignos de ser considerados.
A los alumnos se les dijo antes de empezar que se trataba de una prueba para
medir el grado de asimilación de los contenidos del tema tratado en las clases
anteriores.
En los apartados que siguen se exponen los resultados puntuales y los análisis
realizados. La exposición finaliza con un resumen de las principales conclusiones
puntuales obtenidas del estudio particular realizado sobre este instrumento y sus
resultados.
Los datos puntuales de las calificaciones de los alumnos de ambos grupos

se pueden examinar en las tablas H.7 y H.8 del apartado H.4 del apéndice H,
mientras que las respuestas completas se pueden consultar en los anexos II y VI.
Los resultados se describen de forma resumida en el histograma y las tablas de
la figura 7.12, en la que:
1
Aunque hubiera sido más aconsejable haber realizado la prueba de evaluación en la clase
inmediatamente siguiente a la finalización del tema, las exigencias de horario obligaron a realizar
el cambio que se menciona.
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El cuadro superior es una tabla de frecuencias relativas del número de prue-

bas por intervalo de puntuación (cada prueba realizada se califica mediante
una puntuación entre 0 y 10).
El histograma corresponde a las frecuencias relativas de la tabla mencionada

anteriormente.
El recuadro inferior recoge el número de pruebas (tamaño muestral N ) en

cada caso ası́ como las medias y desviaciones tı́picas de las calificaciones
finales.
Intervalo [0, 1) [1, 2) [2, 3) [3, 4) [4, 5) [5, 6) [6, 7) [7, 8) [8, 9) [9, 10]
Control 0,06 0,14 0,03 0,11 0,06 0,20 0,17 0,17 0,03 0,03
Experimental 0, 03 0 0,09 0,06 0,12 0,06 0,21 0,26 0,03 0,12
Estadı́sticos N x σ
Control 35 4,81 2,50
Experimental 34 6,04 2,30
Figura 7.12: Resumen descriptivo de los resultados de la prueba de evaluación.
Como se observa en el histograma y en las tablas mencionadas, existen dife-

rencias apreciables entre los resultados en ambos grupos. Las calificaciones del
grupo control son más bajas que las del grupo experimental, lo que creemos que
MENU SALIR
7.4. Prueba de evaluación: aplicación y resultados 313
puede ser debido a que la metodologı́a didáctica experimental ha facilitado la asi-

milación de los contenidos y ha mejorado el grado de destreza de los alumnos en
mayor medida que la metodologı́a tradicional o usual.
Las conclusiones que se deducen de este primer análisis se irán perfilando en
los apartados que siguen a medida que se vayan aportando otros resultados pro-
cedentes de los estudios que se han realizado. Los nuevos aportes de información
tratarán de delimitar con más claridad los efectos de los tratamientos didácticos
sobre el rendimiento y las competencias desarrolladas por los alumnos.
7.4.2. Análisis comparativo global: mejora de los resultados ob-

tenidos en el grupo experimental
El análisis superficial del apartado anterior indica que los resultados del gru-
po experimental son mejores que los del grupo control. Para corroborar este he-
cho hemos efectuado una comparación de medias empleando el método usual de
contraste de hipótesis ([Quesada y otros, 1989] y [Mendenhall y Sincich, 1997])
realizado mediante SPSS ([Lizasoain y Joaristi, 2003, Pérez, 2001]). Veamos a
continuación un resumen de los principales resultados obtenidos.
Contraste de hipótesis
Hemos considerado el nivel de significación α = 0,05 (nivel significativo)

para realizar el siguiente contraste:
La hipótesis nula H0 la enunciamos diciendo que no existe diferencia entre las
medias µc y µe de los resultados obtenidos en la prueba de evaluación para
las poblaciones de las que proceden los grupos control y experimental respectiva-
mente. La hipótesis alternativa Ha la enunciamos diciendo que sı́ hay diferencia
entre dichas medias. En definitiva:
H0 : µc − µe = 0
Ha : µc − µe 6= 0
Los resultados aparecen en las tablas de la figura 7.13, cuya correcta inter-
pretación requiere tener en cuenta las mismas consideraciones ya establecidas en
el caso de la prueba de nivel (ver sección 7.2.2).
Teniendo en cuenta los datos de las tablas de la figura 7.13, podemos extraer
las siguientes conclusiones:
MENU SALIR
Figura 7.13: Prueba de evaluación. Resultados del contraste de hipótesis con

SPSS.
Nivel de significación frontera para la igualdad de varianzas: 0,432, por lo

que al ser 0,10 < 0,432 para α = 0,05, se acepta la hipótesis de igualdad
de varianzas al nivel de significación indicado.
Nivel de significación frontera para la igualdad de medias asumiendo igual-

dad de varianzas: 0,038, por lo que al ser 0,05 > 0,038 para α = 0,05,
se rechaza la hipótesis nula. Como además el rechazo ocurre en el extremo
izquierdo de la distribución t, podemos concluir que la media de los resul-
tados de la prueba de evaluación de la población experimental es mayor que
la de la población control al nivel de significación α = 0,05.
7.4.3. Algunas conclusiones puntuales

Presentamos a continuación, a modo de resumen, las principales conclusiones
puntuales de los resultados de la prueba de evaluación. Son las siguientes:
PE-1: Los resultados obtenidos con la metodologı́a didáctica experimental

han sido mejores, en promedio, que los resultados obtenidos con la me-
todologı́a didáctica usual con respecto a lo que mide la prueba de eva-
luación.
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7.5. Encuestas: aplicación y resultados 315
Esta conclusión se deduce del contraste descrito en la sección anterior.
Por otra parte, observando las medias de las puntuaciones de cada una de
las 10 preguntas de las que consta la prueba de evaluación (tablas H.7 y H.8 del
apéndice H), se puede concluir que:
PE-2: La mejora observada es extensible a todas y cada una de las preguntas

de la prueba.
Aunque en la sección 7.2.2 se aceptó la igualdad de medias en los resultados

de la prueba de nivel, es importante tener en cuenta que la media del grupo
experimental fue de 0,09 puntos sobre 10 superior a la del grupo control. Esta
diferencia se ha elevado en la prueba de evaluación a 1,23 puntos a favor del grupo
experimental, lo que quiere decir que:
PE-3: La mejora neta producida en el rendimiento de los alumnos ha sido

de 1,14 puntos sobre 10, si comparamos sólo valores muestrales.
7.5. Encuestas: aplicación y resultados

Como se explica con detalle en la sección 5.6, con la encuesta se pretende
obtener información sobre datos objetivos, tales como las calificaciones y otros
aspectos de la vida académica, y datos subjetivos relacionados con opiniones y
puntos de vista sobre los procesos didácticos desarrollados y las consecuencias de
su participación en los mismos. Con ello se espera:
Conocer el punto de vista de los protagonistas sobre las metodologı́as de

enseñanza en todos sus aspectos: efectividad, idoneidad, dificultades de im-
plementación, actitudes que generan, etc.
Confirmar, como ası́ ocurre después de analizar los resultados, la equivalen-

cia de los dos grupos de alumnos en lo que se refiere a los aspectos centrales
del problema de investigación (rendimiento y preparación en Matemáticas,
actitud, expectativas, motivación, etc.). Esta confirmación se ve cada vez
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más firme cuando, junto a los datos de otras fuentes (prueba de nivel, obser-
vaciones, tratamientos y prueba de evaluación), se examinan y comparan los
datos objetivos (notas, horas de dedicación, etc.) y las respuestas subjetivas
a las cuestiones del bloque común del cuestionario.
Comprobar que la metodologı́a didáctica experimental es viable desde el

punto de vista de los alumnos y que mejora ciertos aspectos del proceso de
enseñanza y aprendizaje del tema Derivación e Integración de Funciones
de Variable Compleja.
Contribuir, en definitiva, a consolidar una posición más estable para aceptar

la bondad de las conjeturas del estudio y dar respuesta a las cuestiones del
problema abordado.
El cuestionario se aplicó inmediatamente después de la realización de la prueba

de evaluación. Una vez repartido, se requirió a los alumnos para que lo cumpli-
mentaran en casa y lo entregaran en un plazo máximo de una semana. Con ello se
pretendı́a evitar que se contestara rápidamente y sin una reflexión sosegada sobre
las preguntas. Transcurrido el plazo se recogieron 58 cuestionarios cumplimenta-
dos, correspondiendo 34 de ellos al grupo control y 24 al grupo experimental.
Las respuestas aparecen resumidas en las tablas H.9 y H.10 del apéndice H
para el grupo control y en las tablas H.11 y H.12 del mismo apéndice para el
grupo experimental. Por otra parte, las transcripciones de los cuestionarios del
grupo control figuran en el anexo III y las del grupo experimental en el anexo
VII. Con dicha información se ha realizado el análisis por bloques de preguntas
que se expone a continuación, en el que se recordarán las cuestiones consideradas
ası́ como las posibles respuestas a cada una de ellas. Asimismo, además de los co-
mentarios globales sobre el bloque, se dedicará una atención particular a algunos
ı́temes, cuando ello se considere relevante para el estudio.
Por otra parte, hemos de indicar que, aunque el análisis de las respuestas
será fundamentalmente cualitativo, emplearemos también recuentos y porcentajes
en aquellas cuestiones que lo permitan. En estos casos, nos apoyaremos en datos
estadı́sticos elementales, tales como la media y la desviación tı́pica, para resumir
las respuestas a las cuestiones en las que se han cuantificado las modalidades
y para comparar los valores medios y las desviaciones. En este sentido, hemos
de indicar que las cuestiones susceptibles de un tratamiento de este tipo son
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limitadas y diferentes para los grupos control y experimental, motivo por el cual
las tablas de medias y desviaciones del grupo control incluyen las preguntas 1
a la 21 y las del grupo experimental las preguntas 1 a la 40, con excepción, en
ambos casos, de la cuestión número 18, que no admite dicho tratamiento.
En las tablas 7.1 y 7.2 figuran las medias y desviaciones tı́picas de las res-
puestas dadas a las cuestiones correspondientes a los dos grupos. Recuérdese que
las respuestas varı́an de 1 a 5 y que estamos considerando variables continuas,
aunque referidas a respuestas discretizadas.
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
x 3,24 3,44 2,56 2,18 1,59 3,06 1,15 4,79 2,91 4,76
σ 0,78 0,96 0,79 0,94 1,02 0,95 0,61 0,41 1,06 1,55
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
x 3,09 2,03 1,97 4,38 2,88 3,06 3,03 4,18 4,15 3,85
σ 0,38 0,58 0,67 0,99 0,48 1,14 0,53 0,68 0,62 0,91
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
x 3,70 4,24 3,82 3,73 3,67 4,03 3,76 3,94
σ 0,88 0,61 0,81 0,57 0,69 0,73 0,50 0,56
Tabla 7.1: Grupo control (nc = 34). Medias y varianzas.
Veamos a continuación el análisis de los resultados en cada uno de los bloques

en que se divide el cuestionario.
7.5.1. Bloque A–Antecedentes

Este primer bloque está constituido por las seis primeras cuestiones, que son:
1. Calificación media en las asignaturas de Matemáticas de Bachillerato:

1. Suficiente 2. Bien 3. Notable 4. Sobresaliente 5. Matrı́cula de Honor
2. Calificación de Matemáticas en Selectividad:

1. [0,3) 2. [3,5) 3. [5,7) 4. [7,9) 5. [9,10]
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3. Calificación en la asignatura Fundamentos de Cálculo:

4. Calificación en la asignatura Fundamentos de Álgebra:

5. Calificación en la asignatura Métodos Numéricos:

6. Calificación en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales:
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
x 3,21 3,08 2,46 2,08 1,50 2,92 1,04 4,79 3,00 4,79
σ 0,78 0,88 1,06 0,97 0,88 0,97 0,20 0,41 1,02 0,41
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
x 3,04 2,13 1,88 4,29 3,00 2,96 3,04 4,46 4,46 4,04
σ 0,36 0,61 0,74 1,00 0,29 0,95 0,46 0,51 0,51 0,64
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
x 3,74 4,50 3,46 3,38 3,75 3,83 3,58 3,83 3,96 2,63
σ 0,62 0,59 0,59 0,58 0,61 0,70 0,58 0,38 0,95 1,01
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
x 3,63 2,42 2,79 1,88 3,92 1,42 2,00 4,13 2,25 3,71
σ 1,13 1,06 1,32 1,12 1,14 0,78 1,25 0,68 0,94 0,81
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a
x 3,71 3,71 3,63 3,67 3,71 4,21 3,67
σ 0,75 0,81 0,92 0,82 0,86 0,88 1,05
Tabla 7.2: Grupo experimental (ne = 24). Medias y varianzas.
El cálculo de los valores medios y desviaciones de las respuestas a dichas

cuestiones, convenientemente metrizadas, arroja los resultados que figuran en la
tabla 7.3, cuyo análisis permite establecer las siguientes conclusiones puntuales
en lo que se refiere a los antecedentes sobre rendimiento en Matemáticas:
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1a 2a 3a 4a 5a 6a
Grupo x 3,24 3,44 2,56 2,18 1,59 3,06
Control σ 0,78 0,96 0,79 0,94 1,02 0,95
Grupo x 3,21 3,08 2,46 2,08 1,50 2,92
Experimental σ 0,78 0,88 1,06 0,97 0,88 0,97
Tabla 7.3: Bloque A-Antecedentes (nc = 34 y ne = 24).
ENC-1: No existen diferencias apreciables en las calificaciones obtenidas en

otras asignaturas de Matemáticas por los alumnos de los grupos control
y experimental.
En general, podemos decir que hay una ligera diferencia a favor de los alumnos
del grupo control, lo que vendrı́a a reforzar la bondad de las conjeturas del estudio,
y que en los seis casos se encuentran ambos grupos igualmente distribuidos, puesto
que las desviaciones tı́picas son también muy similares.
En definitiva, podemos asegurar que la composición de los grupos control y

experimental es la misma a efectos de lo que se mide, por lo que concluimos:
ENC-2: Los alumnos de los grupos control y experimental tienen la mis-

ma formación matemática previa en las asignaturas y periodos de eva-
luación contemplados en las seis primeras cuestiones de la encuesta y
medida por los procedimientos usuales.
Asimismo, de los datos se deduce que:
ENC-3: Las muestras de los grupos control y experimental proceden de la

misma población delimitada por las variables incluidas en las seis pri-
meras cuestiones de la encuesta.
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7.5.2. Bloque B–Asignatura Ampliación de Matemáticas

Las cuestiones que conforman este segundo bloque son las siguientes:
7. Número de exámenes finales de la asignatura a los que te has presentado hasta

ahora:
1. 0 (ninguno) 2. uno 3. dos 4. tres 5. cuatro o más
8. Asistes a clase:
1. Nunca 2. A veces 3. La mitad aproximadamente 4. Casi siempre 5. Siempre
9. Estimación de horas a la semana que dedicas al estudio personal de la asignatura:

1. [0,2) 2. [2,4) 3. [4,6) 4. [6,8) 5. 8 horas o más
A diferencia del bloque anterior se trata aquı́ de cuestiones independientes

aunque comparables dos a dos con respecto a los grupos en estudio. Los datos
correspondientes quedan resumidos en la tabla 7.4, cuyo análisis elemental nos
conduce a la siguiente conclusión previa:
7a 8a 9a
Grupo x 1,15 4,79 2,91
Control σ 0,61 0,41 1,06
Grupo x 1,04 4,79 3,00
Experimental σ 0,20 0,41 1,02
Tabla 7.4: Bloque B-Asignatura (nc = 34 y ne = 24).
Según los alumnos, la asistencia a clase y el tiempo de estudio personal dedi-

cado a la asignatura es prácticamente igual en ambos grupos. El único dato en el
que se produce una ligera diferencia, no relevante por su tamaño, es en el número
de convocatorias utilizadas. En consecuencia, podemos asegurar:
ENC-4: Los alumnos de ambos grupos presentan, según su opinión, una si-
tuación similar en lo que se refiere a convocatorias agotadas, dedicación
a la asignatura y asistencia a clase, siendo en este último caso muy ele-
vada.
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7.5.3. Bloque C–Derivación e Integración de Funciones de Va-

riable Compleja. Clases en la pizarra
Para analizar con detalle los datos de este bloque vamos a efectuar una división
de las cuestiones en tres partes: bloque C1–ı́temes del 10 al 17, bloque C2–ı́tem
18 y bloque C3–ı́temes del 19 al 21. El motivo es obvio: el ı́tem 18 es especial y
no es transformable en información cuantitativa y los ı́temes del 19 al 21 tienen
una estructura idéntica en cuanto a respuestas y valoraciones posibles.
Bloque C1–Ítemes del 10 al 17
Forman un bloque heterogéneo de cuestiones en el que se mezclan opinio-

nes, valoraciones y estimaciones personales en torno a la metodologı́a didáctica
tradicional del tema. Las cuestiones son las siguientes:
10. De las horas dedicadas al tema en la pizarra he asistido a:

1. Ninguna 2. Menos de la mitad 3. La mitad 4. Más de la mitad 5. Todas
11. El tiempo dedicado al tema en clase ha sido:

1. Muy escaso 2. Escaso 3. Adecuado/justo 4. Sobrado 5. Excesivo. Demasiado tiempo
12. En relación con lo que he aprendido, el método empleado para desarrollar el tema
ha sido:
1. Muy eficaz 2. Eficaz 3. Sin efecto, ni en un sentido ni en otro 4. Ineficaz 5.Muy ineficaz
13. La distribución entre teorı́a y problemas ha sido:

1. Muy adecuada 2. Bastante adecuada 3. Normal 4. Poco adecuada 5. Nada adecuada
14. De los problemas y ejercicios propuestos he realizado:

1. Ninguno 2. Menos de la mitad 3. La mitad 4. Más de la mitad 5. Todos
15. La dificultad de los problemas y ejercicios propuestos creo que es:

1. Excesiva 2. Bastante 3. Normal 4. Poca 5. Ninguna
16. ¿Cuántas horas le has dedicado al estudio personal del tema?

1. [0,1) 2. [1,4) 3. [4,7) 4. [7,10) 5. 10 horas o más
17. El tema, en general, ha resultado ser:
1. Muy fácil 2. Fácil 3. Normal 4. Difı́cil 5. Muy difı́cil

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Tratando, como siempre, los números naturales correspondientes a las diver-

sas modalidades como valores discretizados de hipotéticas variables continuas, se
obtienen los datos que figuran en la tabla 7.5.
10a 11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a

Grupo x 4,76 3,09 2,03 1,97 4,38 2,88 3,06 3,03
Control σ 1,55 0,38 0,58 0,67 0,99 0,48 1,14 0,53
Grupo x 4,79 3,04 2,13 1,88 4,29 3,00 2,96 3,04
Experimental σ 0,41 0,36 0,61 0,74 1,00 0,29 0,95 0,46
Tabla 7.5: Bloque C1-Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja

en pizarra (nc = 34 y ne = 24).
De un primer análisis comparativo se deduce que hay bastante concordancia

en todas las respuestas, por lo que podemos decir que:
ENC-5: En relación con las clases en la pizarra sobre el tema Derivación e

Integración de Funciones de Variable Compleja, los alumnos de ambos
grupos coinciden en afirmar que:
La asistencia a clase ha sido prácticamente total.

El tiempo dedicado al tema ha sido el adecuado.
El método empleado ha sido eficaz.
La distribución entre teorı́a y problemas ha sido bastante adecuada.
Han realizado más de la mitad de los ejercicios propuestos.
La dificultad de dichos ejercicios ha sido normal.
Se ha producido una dedicación media al estudio personal del tema
que se encuentra entre 4 y 7 horas.
La dificultad del tema ha sido normal.
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ENC-6: Las coincidencias establecidas en la conclusión ENC-5 avalan la

equivalencia de los dos grupos en los aspectos analizados y descartan que
los factores correspondientes puedan ser causas de posibles diferencias
en el rendimiento alcanzado con el desarrollo del tema.
Bloque C2–Ítem 18
Se trata aquı́ de pulsar la opinión de los alumnos sobre las posibles causas
de la dificultad del tema, buscando distinguir entre la posibilidad de que dicha
dificultad sea debida al procedimiento metodológico seguido o a otras causas
ajenas al proceso didáctico.
18. Opino que si el tema le ha resultado difı́cil a un alumno ha sido por:

1. Insuficiente preparación previa del alumno
2. Falta de dedicación y estudio por parte del alumno
3. El método de enseñanza seguido
4. La dificultad propia de la materia
5. Otros o varios de los anteriores (indicar):
De las respuestas a este ı́tem se puede deducir la siguiente conclusión puntual:
ENC-7: Los alumnos no atribuyen la dificultad del tema al método de en-

señanza. La mayorı́a lo hacen a la insuficiente preparación previa del
alumno, a su escasa dedicación al estudio y a la dificultad propia de la
materia.
Bloque C3–Ítemes del 19 al 21
En este grupo de ı́temes se pide al alumno que haga un ejercicio de reflexión

metacognitiva, es decir, que reflexione sobre su aprendizaje y sobre su propia
cognición y comprensión de los diferentes contenidos del tema. A continuación,
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se relacionan las cuestiones del bloque, mientras que en la tabla 7.6 se recogen
las medias y desviaciones tı́picas de las respuestas cuantificadas a cada una de
las cuestiones.
19. Con el desarrollo del tema en clases de pizarra he alcanzado un grado de asimila-
ción/comprensión del concepto de:
a) Condiciones de Cauchy-Riemann:
b) Cálculo de derivadas mediante las condiciones de Cauchy-Riemann:

c) Función armónica:
d) Función armónica conjugada:

e) Regla de L’Hôpital:
f) Clasificación de singularidades:
g) Integral de lı́nea compleja:

h) Teoremas sobre integrales de lı́nea complejas:

i) Fórmulas integrales de Cauchy:

20. Con el desarrollo del tema en clases de pizarra he alcanzado un nivel de destrezas
y estrategias para resolver integrales de lı́nea complejas:
21. Mi valoración global sobre el rendimiento y el aprendizaje que he realizado en el

tema es:

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19a 19b 19c 19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
Grupo x 4,18 4,15 3,85 3,70 4,24 3,82 3,73 3,67 4,03 3,76 3,94
Control σ 0,68 0,62 0,91 0,88 0,61 0,81 0,57 0,69 0,73 0,50 0,56
Grupo Ex- x 4,46 4,46 4,04 3,74 4,50 3,46 3,38 3,75 3,83 3,58 3,83
perimental σ 0,51 0,51 0,64 0,62 0,59 0,59 0,58 0,61 0,70 0,58 0,38
Tabla 7.6: Bloque C3-Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja

en pizarra (nc = 34 y ne = 24).
Del examen de los datos del ı́tem 19 podemos extraer la siguiente conclusión
puntual:
ENC-8: Los alumnos de ambos grupos afirman por igual haber alcanzado
un grado de asimilación alrededor de la categorı́a “bueno” en todos los
conceptos desarrollados en las clases de pizarra.
No obstante, mediante un análisis más fino que no modifica la conclusión an-

terior, se puede apreciar que los alumnos del grupo control afirman haber alcan-
zado un grado de asimilación ligeramente superior al que creen haber alcanzado
los alumnos del grupo experimental en torno a los tres conceptos siguientes: cla-
sificación de singularidades, integral de lı́nea compleja y fórmulas integrales de
Cauchy. La conclusión es exactamente la contraria en los seis conceptos restantes
(condiciones de Cauchy-Riemann, cálculo de derivadas mediante las condicio-
nes de Cauchy-Riemann, función armónica, función armónica conjugada, regla
de L’Hôpital y teoremas sobre integrales de lı́nea complejas). En cualquier caso,
creemos que dichas apreciaciones no son significativamente diferentes.
Por otra parte, del examen de las respuestas a los ı́temes 20 y 21, se deduce
que:
ENC-9: El nivel de destrezas y estrategias aprendidas ası́ como el rendi-

miento alcanzado en las clases de pizarra se sitúan, según los alumnos
de los dos grupos por igual, en una categorı́a muy cercana a “bueno”.
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Por último, al finalizar este bloque se requerı́a a los alumnos que añadieran
las observaciones que estimaran convenientes sobre lo tratado en este apartado.
Se incluyen a continuación algunas de las respuestas recogidas en este punto:
“Que al final de cada tema se hicieran o se propusieran ejercicios de exáme-

nes de otros años para ver el grado de asimilación que se ha tenido” (refe-
rencia ENC11, anexo III).
“He estado tres años en “superiores”2 y ahora es cuando me entero de las

cosas” (referencia ENC20, anexo III).
“Me ha sorprendido muy gratamente la manera en la que enfocáis la asig-

natura (vengo de “superiores”)” (referencia ENC27, anexo III).
“Creo que la asignatura deberı́a ser anual, en el primer cuatrimestre Análi-

sis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales y en el segundo cuatrimestre Am-
pliación de Matemáticas” (referencia ENC30, anexo III).
“Aunque en clase mi asimilación ha sido regular, con las tutorı́as y mi

trabajo personal las he subsanado” (referencia ENC31, anexo III).
“Se deberı́a hacer lo mismo en todas las asignaturas. Se hacen muchos ejer-
cicios y se fomenta que la asignatura se lleve al dı́a” (referencia ENC32,
anexo III).
“Se podrı́a haber dedicado más tiempo al repaso de integrales de lı́nea y

funciones gamma y beta” (referencia ENC34, anexo III).
“Más ejercicios sobre singularidades” (referencia ENE03, anexo VII).
“Se ha dedicado más tiempo a la primera parte del tema. Por lo demás,
buena explicación teórica y bastantes ejercicios en su momento dado” (re-
ferencia ENE09, anexo VII).
“La metodologı́a está muy bien porque en seguida se ven ejercicios. Me

gustarı́a la solución de los exámenes” (referencia ENE11, anexo VII).
2
El alumno se refiere a la titulación homóloga de grado superior.
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7.5.4. Bloque D–Derivación e Integración de Funciones de Va-

riable Compleja. Clases con Derive
Tal y como se explica en el apartado 5.6.3, en este bloque aparecen ı́temes
enunciados en forma positiva y negativa para evitar el posible error de aquiescen-
cia. Por tanto, a efectos de su análisis, hemos de dividir el conjunto de cuestiones
en tres partes: bloque D1–ı́temes enunciados en forma positiva entre los ı́temes
22 y 40; bloque D2–ı́temes enunciados en forma negativa entre los ı́temes 22 y 40
y bloque D3–ı́temes desde el 41 al 46. En total, se han recogido en este bloque 24
cuestionarios cumplimentados, correspondientes, todos ellos, a los alumnos del
grupo experimental. Veamos a continuación el análisis de las respuestas y las
conclusiones correspondientes.
Bloque D1–Ítemes del 22 al 40 enunciados en forma positiva
Con este amplio grupo de ı́temes se pretende conocer la opinión de los alumnos
sobre diversas afirmaciones en torno a la siguiente idea: la realización de comandos
con Derive es positiva, mejora la motivación, la comprensión y el aprendizaje,
favorece el protagonismo y la creación autónoma del alumno frente al medio
tecnológico y contribuye a la adquisición de técnicas y destrezas algorı́tmicas.
Las cuestiones puntuales sobre los aspectos mencionados son las siguientes:
22. El uso del ordenador y la elaboración de comandos con Derive motiva al alumno
y mejora su actitud hacia el tema y la asignatura.
24. La utilización autónoma de Derive contribuye al desarrollo de destrezas y estra-

tegias para resolver ejercicios y problemas del tema.
26. La elaboración de comandos con Derive permite a los alumnos que no han ad-
quirido el nivel necesario sobre los conceptos del tema obtener dicho nivel de forma
más rápida y efectiva.
28. La elaboración de comandos ayuda a alcanzar un conocimiento más profundo de

la materia.
31. La elaboración de comandos con Derive favorece el protagonismo y la creación

autónoma del alumno frente al medio tecnológico, es decir, evita que el alumno sea
un mero usuario del sistema.
32. A pesar de los inconvenientes, creo que se aprende más con la elaboración de
comandos con Derive que con una clase normal de problemas.
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33. La elaboración del comando CONDICIONESCR para comprobar si una función

verifica las condiciones de Cauchy-Riemann mejora la comprensión del procedimiento
de cálculo y del concepto en sı́.
34. La elaboración del comando DERIVADACOMPLEJA para calcular la derivada

de una función mediante las condiciones de Cauchy-Riemann mejora la comprensión
del procedimiento de cálculo.
35. La elaboración del comando ARMONICA para comprobar si una función es

armónica mejora la comprensión del procedimiento de cálculo.
36. La elaboración del comando INTEGRALCOMPLEJA para calcular integrales de

lı́nea complejas mejora la comprensión del procedimiento de cálculo y del concepto
en sı́.
37. La elaboración del comando INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONANALITICA pa-

ra calcular la integral de lı́nea de una función analı́tica mejora la comprensión del
procedimiento de cálculo.
38. La elaboración del comando FORMULACAUCHY para calcular integrales de

lı́nea complejas mediante las fórmulas integrales de Cauchy mejora la comprensión
del procedimiento de cálculo y del concepto en sı́.
39. En definitiva y globalmente, la elaboración de comandos con Derive aplicados

a derivación e integración de funciones de variable compleja es positiva para la com-
prensión y el aprendizaje.
40. En definitiva y globalmente, la asistencia a la clase de derivación e integración de

funciones de variable compleja con Derive ha mejorado mi preparación de cara al
examen.
Como se recordará, cada una de las cuestiones anteriores admite cinco posi-
bles respuestas que numeramos de 1 a 5. Considerando dichos datos numéricos
como valores de una hipotética variable continua, podemos calcular las medias y
desviaciones tı́picas que aparecen en la tabla 7.7.
22a 24a 26a 28a 31a 32a 33a 34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a
x 3,96 3,63 2,79 3,92 4,13 2,25 3,71 3,71 3,71 3,63 3,67 3,71 4,21 3,67
σ 0,95 1,13 1,32 1,14 0,68 0,94 0,81 0,75 0,81 0,92 0,82 0,86 0,88 1,05
Tabla 7.7: Bloque D1-Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja

con Derive (ne = 24).
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El análisis detallado de los datos permite enunciar las siguientes conclusiones:
La media de las respuestas es de 3,62 sobre 5, lo que confirma que los

alumnos creen que la elaboración de comandos con Derive mejora la asi-
milación de los contenidos de este tema y que, con las cautelas necesarias,
son plausibles las afirmaciones enunciadas al comienzo de este subapartado,
es decir:
ENC-10: Los alumnos creen mayoritariamente que la elaboración de co-

mandos con Derive en el desarrollo didáctico del tema Derivación e
Integración de Funciones de Variable Compleja es positiva, mejora la
motivación, la comprensión y el aprendizaje, favorece el protagonismo
y la creación autónoma frente al medio tecnológico y contribuye a la
adquisición de técnicas y destrezas algorı́tmicas.
De las 14 cuestiones, sólo se han producido respuestas por debajo de 3 en

la 26 y la 32.
En cuanto al ı́tem 32, cuya media (2, 25) se separa bastante del valor central
(3), podemos concluir:
ENC-11: Los alumnos creen de forma mayoritaria que se aprende más con
una clase normal de problemas.
Hemos de decir que la respuesta no es sorprendente, aunque vaya en sentido

contrario al del resto de ı́temes. Quizás debemos recordar que los alumnos
saben que el examen final de la asignatura consta únicamente de problemas
escritos y que éstos suelen relacionar el término aprender con la preparación
del examen, es decir, aprender implica aprobar. Qué duda cabe que, en
estas circunstancias, la mejor preparación es la que conduce directamente
al aprobado, es decir, la preparación “ad hoc” sobre tareas similares a las
del examen.
En cuanto al ı́tem 26 no creemos que la diferencia de su media (2, 79) con

el valor central (3) sea tan importante como para establecer una conclusión
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particular al respecto. No obstante, hemos de reconocer que en este caso

también se ha producido un leve cambio de tendencia en las opiniones.
Bloque D2–Ítemes del 22 al 40 enunciados en forma negativa
Nos encontramos aquı́ con una situación similar, aunque opuesta, a la plan-
teada para las cuestiones positivas. En este caso, las cuestiones son las siguientes:
23. La elaboración de comandos con Derive no mejora la asimilación y comprensión

de los contenidos más que otros métodos de enseñanza.
25. La elaboración de comandos no es útil para conocer a fondo la naturaleza, estruc-

tura y funcionamiento de los conocimientos del tema.
27. La elaboración de comandos con Derive es una pérdida de tiempo que se deberı́a
dedicar a resolver problemas y ejercicios con lápiz y papel.
29. El uso del ordenador dificulta la interacción entre alumnos y entre profesor y
alumnos.
30. La elaboración de comandos no es un método útil, porque el aprendizaje de

Derive es un obstáculo añadido a la propia dificultad del tema.
Recordemos de nuevo que todas las proposiciones admiten cinco modalidades

numeradas de la 1 a la 5 y con cuyos valores se han calculado las medias y
desviaciones tı́picas que figuran en la tabla 7.8.
23a 25a 27a 29a 30a

x 2,63 2,42 1,88 1,42 2,00
σ 1,01 1,06 1,12 0,78 1,25
Tabla 7.8: Bloque D2-Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja

con Derive (ne = 24).
De los resultados se deduce que las medias están por debajo de 3 (neutral:
ni acuerdo ni desacuerdo). Incluso en tres de ellas (27, 29 y 30) la media es 2
o está por debajo de 2 (parcialmente en desacuerdo). Asimismo, relacionando
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estos datos con los de la parte positiva, vemos que los alumnos opinan que es
útil la elaboración de comandos con Derive para una mejor asimilación de los
contenidos desarrollados. En concreto:
ENC-12: Los alumnos opinan mayoritariamente que no es cierto que la ela-

boración de comandos con Derive sea una pérdida de tiempo, ni que
dificulte las relaciones con el profesor y con otros compañeros, ni que
sea un obstáculo añadido a la propia dificultad del tema.
ENC-13: Los alumnos opinan que no es seguro que Derive mejore la asimi-
lación y comprensión más que otros métodos, ni que sea útil para cono-
cer a fondo la naturaleza, estructura y funcionamiento de los contenidos
matemáticos (leve inclinación al desacuerdo parcial con las afirmaciones
correspondientes).
Bloque D3–Ítemes del 41 al 46
El análisis del bloque D se completa con las seis cuestiones siguientes sobre
la parte especı́fica de la metodologı́a experimental:
41. ¿Consideras suficientes los comandos desarrollados con Derive en el tema De-
rivación e Integración de Funciones de Variable Compleja?; ¿crees que serı́a útil la
elaboración de algunos más? En caso afirmativo indica cuáles o sobre qué contenidos.
42. Enumera, escuetamente, las principales ventajas e inconvenientes que has obser-
vado en esta metodologı́a de enseñanza.
Ventajas: Inconvenientes:
43. ¿Crees que la elaboración de comandos con Derive produce efectos negativos en
el aprendizaje de la materia? En caso afirmativo indica cuáles.
44. Teniendo en cuenta la experiencia realizada a lo largo de todo el tema Derivación

e Integración de Funciones de Variable Compleja mediante la metodologı́a mixta
desarrollada (clases de pizarra y de elaboración de comandos con Derive), ¿crees
que serı́a viable llevarla a cabo a lo largo de toda la asignatura? Razona la respuesta.
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45. De las tres partes: a) Teorı́a, b) Ejercicios y problemas en pizarra y c) Ejercicios y

problemas con la elaboración de comandos con Derive, indica qué porcentajes habrı́a
que dedicar a cada parte en un desarrollo ideal de la asignatura.
46. ¿Considerarı́as oportuno que los planes de estudio de tu titulación dedicaran

un porcentaje de los créditos de las asignaturas de Matemáticas al tratamiento de
los temas con ayuda del ordenador, en el mismo sentido que el trabajo realizado
con Derive en el laboratorio? En caso afirmativo, ¿en que asignaturas considerarı́as
adecuadas realizar las prácticas siguiendo esta metodologı́a?
Los resultados sólo admiten un análisis cualitativo apoyado en los porcenta-

jes de las respuestas registradas. Veamos cuáles son las principales conclusiones
puntuales de esta parte, teniendo en cuenta que sólo ha sido cumplimentada por
los alumnos del grupo experimental.
ENC-14: Todos los alumnos consideran suficiente el número de comandos

realizados (ı́tem 41).
ENC-15: Los alumnos destacan muchas más ventajas que inconvenientes

para la metodologı́a experimental. Las respuestas van en la lı́nea ya
conocida en anteriores cuestiones, es decir: mejor asimilación de conte-
nidos; clases más amenas; los contenidos de la asignatura se ven desde
otro punto de vista; se aprenden nuevos métodos; la metodologı́a obli-
ga a saber lo importante del tema; facilita el cálculo de expresiones
complicadas; etc. Entre las desventajas destacaremos dos: no refleja la
verdadera dificultad de los cálculos; no amplı́a los conocimientos teóri-
cos de la asignatura (ı́tem 42).
ENC-16: El 95,83 % de los alumnos creen que la elaboración de comandos

con Derive no produce efectos negativos sobre el aprendizaje de la
materia. De hecho sólo un alumno afirma que sı́ se producen ya que no
se han realizado manualmente los cálculos finales (ı́tem 43).
ENC-17: El 76,19 % de los alumnos creen que serı́a viable el desarrollo de

la metodologı́a mixta a lo largo de toda la asignatura. (ı́tem 44).
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ENC-18:
La distribución ideal de las clases de es-
ta asignatura, según los alumnos, serı́a:
29,32 % de clases teóricas, 52,05 % de
clases de ejercicios y problemas en la
pizarra y un 18,63 % de ejercicios y
problemas mediante la elaboración de
comandos con Derive (ı́tem 45).
ENC-19: El 80 % de los alumnos consideran oportuno que en los planes de

estudio de la titulación se dedicara un porcentaje de los créditos de todas
las asignaturas de Matemáticas al tratamiento de los temas con ayuda
del ordenador, en el mismo sentido que el trabajo realizado con Derive.
Sin embargo, un 20 % cree que no se deberı́a contemplar. (ı́tem 46).
7.5.5. Conclusiones adicionales de la encuesta

En este apartado se incluyen algunas conclusiones que se derivan del análisis
efectuado sobre la relación existente entre algunas opiniones de los alumnos y los
resultados de la prueba de evaluación.
A través de las respuestas correspondientes al apartado de las clases de pi-

zarra (sección 7.5.3), se ha constatado una gran coincidencia de los alumnos de
ambos grupos sobre el grado de asimilación de los conceptos y procedimientos del
tema. Sin embargo, como se expone en la sección 7.4, el resultado obtenido en la
prueba de evaluación con la metodologı́a experimental es mejor que el obtenido
con la metodologı́a usual de clases de pizarra. Estas diferencias entre opiniones y
resultados se manifiestan también en la afirmación de que la metodologı́a expe-
rimental mejora y afianza la asimilación de los contenidos pero sin embargo no
ayuda a mejorar la preparación de cara al examen, y que se pueden apreciar en
las observaciones realizadas por los alumnos al final del bloque de cuestiones de
la 41 a la 46 (bloque D3), de entre las que destacamos las siguientes:
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“Me ha servido para clarificar y afianzar los conocimientos, pero no ha

favorecido mi preparación para el examen” (referencia ENE01, anexo VII).
“El ordenador no sirve para mejorar lo visto en clase. Sin embargo, Derive
es una buena herramienta” (referencia ENE11, anexo VII).
“Prefiero unas clases de pizarra buenas al laboratorio” (referencia ENE18,

anexo VII).
En consecuencia, podemos establecer las siguientes conclusiones adicionales:
ENC-20: El alumno no es plenamente consciente del aprendizaje que se

produce mediante la elaboración de comandos con Derive.
ENC-21: La motivación y la actitud han sido factores determinantes, añadi-

dos a los intrı́nsecos del método didáctico empleado, para la mejora pro-
ducida en el rendimiento de los alumnos del grupo experimental.
7.6. Análisis de las entrevistas

Además de los cuestionarios, cuyos resultados se han analizado en el apar-
tado anterior, se han realizado 18 entrevistas individuales a alumnos del grupo
experimental con el fin de completar la información obtenida mediante otros ins-
trumentos de recogida de datos y profundizar sobre los aspectos actitudinales
y otras apreciaciones subjetivas. El protocolo de estas entrevistas se expone en
la sección 5.7, mientras que la transcripción de los resúmenes de las mismas se
puede consultar en el anexo VIII de la memoria. A continuación, se expone el
análisis global de las respuestas a cada una de las preguntas realizadas.
Pregunta 1: ¿Te ha resultado fácil seguir el ritmo de las explicaciones del profesor en
el laboratorio?
La respuesta mayoritaria ha sido afirmativa. Todos los alumnos menos dos

(que justificaron su respuesta por su desconocimiento del manejo básico de De-
rive) han respondido afirmativamente. En consecuencia:
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7.6. Análisis de las entrevistas 335
ENT-1: No es difı́cil seguir el ritmo de las explicaciones en el laboratorio,

siempre que se disponga de un dominio básico del programa Derive.
Pregunta 2: ¿Cuál es tu valoración sobre el contenido y la utilidad del material entre-

gado en la clase de laboratorio?
Hay unanimidad en las respuestas. Todos los alumnos consideran útil y bueno
el material entregado en la clase de laboratorio porque permite trabajar de forma
autónoma, sirve como esquema del tema y como guı́a del desarrollo de la clase
y facilita el repaso de los contenidos de cara a la preparación del examen. En
resumen:
ENT-2: El material entregado en la clase de laboratorio ha resultado útil

para alcanzar los objetivos para los que estaba diseñado.
Pregunta 3: ¿Crees que la elaboración de comandos con Derive facilita la asimilación

de los contenidos desarrollados en clases de pizarra?
De nuevo la respuesta mayoritaria es afirmativa (16 alumnos de 18). Se justi-

fican las respuestas en base a razones como: “sirve de repaso de conceptos”; “se
ven los conceptos desde otro punto de vista”; “se aplican los conceptos a ejer-
cicios”; “la metodologı́a resulta especialmente útil si no se dominan totalmente
los conceptos”. Los dos alumnos que responden negativamente argumentan que
sirve para manejar mejor el programa Derive pero que no se consigue una mejor
asimilación de los contenidos. Por lo tanto, podemos concluir que:
ENT-3: El 88,89 % de los alumnos del grupo experimental opina que la ela-
boración de comandos con Derive facilita la asimilación de los conte-
nidos correspondientes.
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Pregunta 4: ¿Qué diferencias, tanto positivas como negativas, crees que se dan entre
las clases con Derive y las clases tradicionales de pizarra en cada uno de los siguientes
aspectos?:
En las interacciones profesor-alumno.
La respuesta mayoritaria (10 alumnos de 18) es que en las clases de laboratorio

se produce una mayor interacción entre profesor y alumnos, 6 alumnos afirman
que se dan más en las clases de pizarra (“el ritmo es menos elevado y es más
fácil intervenir”) y 2 alumnos afirman que se dan por igual en ambos sitios. Ası́,
tenemos que:
ENT-4: Las interacciones profesor-alumno ocurren con más frecuencia en

las clases de laboratorio que en las clases de pizarra.
En las interacciones entre alumnos.
8 alumnos opinan que hay mayor número de interacciones en el laboratorio, 6

que en igual medida y 4 que hay más en la clase ordinaria. Los que afirman que
se producen más en el laboratorio se basan en que el ambiente y el método de
trabajo hacen que sea mayor la posibilidad de comentar con el compañero. Por
el contrario, los que afirman que se producen con más frecuencia en la clase de
pizarra lo hacen en base a un mayor “contacto”3 entre los compañeros. Por lo
tanto, podemos concluir que:
ENT-5: Las interacciones entre alumnos, entendidas en el sentido que in-

teresa en el estudio, se producen en mayor medida en las clases de
laboratorio.
3
Es posible que esta expresión se refiera a que en las clases de pizarra los alumnos están más
desocupados y disponibles para hacer comentarios e intercambiar opiniones, lo que es más difı́cil
cuando se está trabajando ante un ordenador.
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En la motivación e interés del alumno hacia el tema.
8 alumnos opinan que el alumno está más motivado en el laboratorio, 4 que en

igual medida y 6 que están más motivados en las clases de pizarra. Los que afirman
que se motivan más con las clases de laboratorio lo hacen por la novedad, por su
participación y por la amenidad de las clases. Por el contrario, los que afirman
que están más motivados en las clases de pizarra lo hacen en base a que se ven
cosas nuevas y a que “es lo que entra en el examen”. Ası́, podemos afirmar que:
ENT-6: Los alumnos se encuentran más motivados, en el sentido intrı́nseco

de la investigación, en las clases de laboratorio.
En la actitud del alumno.
8 alumnos opinan que la actitud es la misma en ambas situaciones, 6 que

tienen una actitud más positiva en el laboratorio (más ameno y relajado) y 4 que
en las clases de pizarra (más atentos):
ENT-7: La actitud es casi la misma en las clases ordinarias y en las clases

con Derive, si bien se aprecian diferencias en la interpretación del
significado de este término.
En la implicación del alumno en el desarrollo de la clase.
9 alumnos afirman que la implicación del alumno es mayor en la clase de

laboratorio (se trabaja de forma más autónoma), 4 que la implicación es la misma
en las dos situaciones y 5 que la implicación es mayor en las clases de pizarra
(es la primera vez que se ven los conceptos, el profesor fomenta los diálogos). En
consecuencia:
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ENT-8: Se produce una mayor implicación del alumno en el desarrollo de la

clase de laboratorio, si bien se aprecian diferencias en la interpretación
del significado de este término.
En el ritmo autónomo del alumno en el desarrollo de la clase.
La respuesta mayoritaria (16 alumnos) es que se produce un mayor trabajo

autónomo en la clase de laboratorio. La justificación se basa en que los alumnos
siguen un ritmo propio durante el desarrollo de las tareas propuestas. Por otra
parte, los dos alumnos que responden que se produce un mayor trabajo autónomo
en las clases de pizarra no justifican su afirmación. Por lo tanto, podemos concluir
que:
ENT-9: Se produce un ritmo de trabajo autónomo más elevado en el desa-

rrollo de las clases con Derive.
Pregunta 5: De forma general, ¿qué grado de dificultad encuentras en el hecho en sı́ de

elaborar comandos con Derive?
La respuesta claramente mayoritaria es que la elaboración de comandos con

Derive es bastante asequible. Todos los alumnos menos dos (que de nuevo jus-
tificaron su respuesta por su desconocimiento del manejo básico de Derive)
responden que no hay ninguna dificultad en la elaboración de comandos (debido
a las orientaciones iniciales del profesor y al material escrito). En conclusión, la
opinión más extendida es que:
ENT-10: La elaboración de comandos con Derive resulta asequible.

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Pregunta 6: ¿Crees que la elaboración de comandos con Derive ayuda a “igualar

niveles de conocimientos” sobre los conceptos introducidos?
13 alumnos responden que sı́ ayuda a igualar conocimientos (te ayuda a asimi-
lar los conceptos) y 4 alumnos afirman que no ayuda en el caso en que el nivel de
conocimientos sea muy bajo. Por último, 1 alumno afirma que no lo tiene claro.
En conclusión, la opinión más extendida es que:
ENT-11: La elaboración de comandos con Derive ayuda a “igualar niveles

de conocimientos” sobre los conceptos introducidos.
Pregunta 7: El uso especial que se ha dado a Derive en esta clase (mediante la

elaboración de comandos), ¿favorece el protagonismo del alumno en su aprendizaje?
A esta pregunta responden afirmativamente 16 alumnos, que justifican sus

respuestas en base al trabajo autónomo que se ha de realizar. De nuevo, sólo
dos alumnos responden negativamente sin justificar la respuesta. Por lo tanto,
podemos concluir que:
ENT-12: La elaboración de comandos con Derive contribuye a que el alum-

no adquiera un mayor protagonismo en el aprendizaje.
Pregunta 8: ¿Crees que el manejo de Derive es una dificultad añadida a la propia

dificultad del tema?
La respuesta es contundente: sólo 1 alumno manifiesta que el uso de Derive

supone una dificultad añadida a la propia del tema. El resto de los alumnos (17)
destacan que la facilidad de manejo y su carácter intuitivo, no sólo no dificultan
el proceso de enseñanza-aprendizaje sino que, incluso, lo mejoran. En conclusión:
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ENT-13: El manejo de Derive no es una dificultad añadida a la propia

dificultad del tema.
Pregunta 9: ¿Consideras que la asistencia a esta clase con Derive ha mejorado tu

preparación de cara al examen?
12 alumnos consideran que sı́ ha mejorado la preparación (sirve de repaso,

aclara conceptos, se ve desde otro punto de vista, etc.) mientras que 6 conside-
ran que están preparados de la misma forma que sin la asistencia a la clase de
laboratorio. Debemos destacar aquı́ la aparente contradicción con las respuestas
a la pregunta 3, en la que 16 alumnos afirmaban que la elaboración de comandos
con Derive facilita la asimilación de los contenidos. La explicación puede ser
la misma que la dada en la conclusión puntual ENC-11 de la encuesta, es decir,
los alumnos no son conscientes de que la utilización del ordenador puede llevar
a mejorar la preparación de cara al examen, sobre todo debido a que el examen
sólo consta de preguntas escritas. Por lo tanto, podemos afirmar que:
ENT-14: La asistencia a la clase con Derive mejora la preparación de

los alumnos de cara al examen, si bien se aprecian diferencias en la
interpretación del término “preparación de examen”.
Pregunta 10: ¿Te han resultado útiles las dos pruebas de evaluación que se han reali-
zado en los temas 1 y 3?
Aquı́ se produce unanimidad en las opiniones de los alumnos. Todos afirman

que las dos pruebas de evaluación han resultado útiles, ya que les han permitido
conocer su nivel de asimilación de los contenidos y darse cuenta de los errores
más frecuentes. En consecuencia:
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ENT-15: Las dos pruebas de evaluación que se han realizado en el desa-

rrollo de la asignatura han sido útiles para favorecer la asimilación de
contenidos y tomar conciencia de los errores más frecuentes.
Pregunta 11: ¿Piensas que estas clases con Derive te ayudan en tu formación como
futuro ingeniero?
Salvo 1 alumno que responde negativamente (sin justificar su respuesta), el

resto (17 alumnos) afirman que las clases con Derive le ayudan en su formación
como futuros ingenieros, en especial por el hecho de manejar una herramienta
informática de utilidad en su futura actividad laboral. Por lo tanto:
ENT-16: Las clases en el laboratorio con Derive ayudan a los alumnos en

su formación como ingenieros.
Pregunta 12: Teniendo en cuenta que con tus compañeros del otro subgrupo se han
realizado detalladamente los cálculos finales de los ejercicios que quedaron pendientes
en las clases de pizarra y con tu subgrupo estos cálculos se realizaron directamente
con Derive y mediante la aplicación de los comandos elaborados, ¿qué subgrupo
piensas que está mejor preparado de forma global?
Las respuestas a esta pregunta son coherentes con las dadas anteriormente.
Ası́, la mayorı́a de los alumnos (14) afirman que la preparación es superior en
el grupo experimental (mejor asimilación de los conceptos, han repasado más y
además los cálculos son tareas mecánicas que no son lo más importante en los
ejercicios). Por su parte, 3 alumnos piensan que ambos grupos están igualmente
preparados y sólo 1 piensa que los alumnos del grupo control están mejor pre-
parados que los alumnos del grupo experimental. Resumiendo, podemos afirmar
que:
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ENT-17: Los alumnos del grupo experimental creen que están mejor prepa-
rados de lo que están los alumnos del grupo control.
Pregunta 13: ¿Crees que la clase de elaboración de comandos con Derive produce
variaciones negativas en el aprendizaje del tema? En caso afirmativo, indica cuáles.
En esta pregunta vuelve a haber unanimidad en las respuestas. Todos los

alumnos destacan que la elaboración de comandos con Derive no produce va-
riaciones negativas sobre el aprendizaje. Por lo tanto, podemos concluir que:
ENT-18: La elaboración de comandos con Derive no produce variaciones

negativas sobre el aprendizaje.
Pregunta 14: ¿Crees que se deberı́a utilizar la metodologı́a empleada en el tema De-
rivación e Integración de Funciones de Variable Compleja (clases de pizarra y clase
final elaborando comandos con Derive en el laboratorio) en otros temas de la asig-
natura? ¿Crees que serı́a igualmente útil/inútil? ¿Por qué? ¿En qué sentido? ¿Y en
otras asignaturas? En caso afirmativo, indica en cuáles.
Este apartado de la entrevista es una pregunta de carácter múltiple, cuyas

distintas partes pasamos a analizar a continuación.
A la primera pregunta, 17 alumnos responden que la metodologı́a experimen-
tal se deberı́a utilizar en el resto de los temas de la asignatura y en el mismo
sentido ya apuntado en otras respuestas, mientras que 1 alumno responde nega-
tivamente.
En cuanto a la posibilidad de utilizar esta metodologı́a en otras asignaturas
de la titulación, 2 alumnos responden negativamente mientras que 16 responden
afirmativamente. En cuanto al sentido de las respuestas, podemos indicar que las
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preferencias se centran en todas las asignaturas de Matemáticas (Fundamentos

de Cálculo, Fundamentos de Álgebra, Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferencia-
les y, en menor medida, Métodos Numéricos). Además, se deben destacar otras
asignaturas como Señales, Circuitos y Comunicación Analógica.
En consecuencia, de las apreciaciones anteriores se pueden deducir las tres
conclusiones puntuales siguientes, siempre según la opinión de los alumnos entre-
vistados:
ENT-19: La elaboración de comandos con Derive se deberı́a utilizar en el

resto de los temas de la asignatura Ampliación de Matemáticas en el
mismo sentido que en este tema.
ENT-20: La utilización de la elaboración de comandos con Derive en el

resto de los temas de la asignatura Ampliación de Matemáticas serı́a
igualmente útil que en este tema.
ENT-21: La elaboración de comandos con Derive se deberı́a utilizar en

el resto de las asignaturas de Matemáticas de las titulaciones de Inge-
nierı́a.
Pregunta 15: ¿Crees que serı́a viable implantar este método en el desarrollo usual de
toda la asignatura?
Todos los alumnos entrevistados consideran viable el desarrollo de esta me-

todologı́a en todos los temas de la asignatura, siempre que se dispusieran de los
medios materiales necesarios. Además, dos alumnos afirman que agruparı́an las
sesiones de laboratorio en bloques de varios temas. En consecuencia, podemos
decir que los alumnos entrevistados creen que:
ENT-22: Es viable implementar la metodologı́a didáctica mixta en todos los

temas de la asignatura.
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Pregunta 16: Por último, ¿quieres añadir cualquier otro aspecto sobre la utili-
dad/inutilidad de esta clase de laboratorio que no se haya recogido con las preguntas
anteriores?
La mayorı́a de los alumnos no quisieron añadir nada más, a pesar de lo cual

se recogieron afirmaciones como las siguientes:
“Se deberı́an habilitar laboratorios para el uso de los alumnos fuera de las
horas de clase” (referencia ENT01, anexo VIII).
“En el material de la clase de laboratorio, añadir actividades para que luego

las realicen los alumnos en casa” (referencia ENT05, anexo VIII).
“En resumen, veo esta metodologı́a muy útil y tendrı́a que realizarse siem-
pre” (referencia ENT08, anexo VIII).
“Se deberı́an de realizar más pruebas de nivel” (referencia ENT09, anexo

VIII).
“Las asignaturas Ampliación de Matemáticas y Análisis Vectorial y Ecua-

ciones Diferenciales son las mejores preparadas” (referencia ENT12, anexo
VIII).
“Es bueno de vez en cuando cambiar el ambiente y el ritmo de la clase”

(referencia ENT16, anexo VIII).
Para terminar, queremos dejar constancia de que, a pesar de las diferentes in-
terpretaciones de algunos términos y de las aparentes contradicciones detectadas,
este instrumento de recogida de datos ha permitido rescatar información que no
se habı́a detectado con otros instrumentos.
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Parte IV
Conclusiones y perspectivas
futuras
Capı́tulo 8 – Conclusiones y perspectivas futuras

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Capı́tulo 8
Conclusiones y perspectivas
futuras
8.1. Introducción
A lo largo del desarrollo de los capı́tulos anteriores, en especial en el capı́tulo 7,
se han aportado numerosas conclusiones puntuales explı́citas junto a reflexiones,
razonamientos y resultados que no se han destacado especialmente y que han
quedado implı́citos en el desarrollo del informe, bien por su menor relevancia o
porque no se les ha dedicado la atención necesaria debido a su papel secundario
en relación con los propósitos del estudio. Reunir, organizar, completar y analizar
dicha información es, pues, una de las tareas que nos queda por realizar para con-
cluir la presentación del trabajo. Dicha tarea, cuyos resultados van a formar parte
del contenido del presente capı́tulo, ha de contemplar las siguientes actividades:
Completar, organizar y exponer de manera sistemática los resultados pun-

tuales obtenidos.
Analizar los datos y resultados desde el punto de vista del problema de

investigación y exponer el proceso seguido.
Discutir, establecer, organizar y exponer las conclusiones de la investigación.
Analizar y exponer las perspectivas futuras de la investigación y de la lı́nea

de estudio de la que este trabajo forma parte.
347
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348 Capı́tulo 8. Conclusiones y perspectivas futuras
Partiremos, para ello, de los resultados que aportan los distintos instrumentos
de recogida de datos y de las primeras relaciones establecidas entre ellos (discusión
parcialmente realizada en el capı́tulo anterior). Esta información servirá, a su
vez, para efectuar una discusión sobre la bondad/plausibilidad de las conjeturas
enunciadas y la consecución de los objetivos planteados, la pertinencia y calidad
del estudio, la eficacia del modelo teórico y de la metodologı́a empleada, la posible
incidencia de los resultados en la práctica diaria, la potencialidad innovadora del
proceso didáctico aplicado y del estudio desarrollado y, por fin, la proyección
futura de la lı́nea de investigación ası́ como de los estudios desarrollados de forma
cooperativa en el seno de la misma.
En los apartados que siguen, tras un breve resumen de los aspectos funda-
mentales de la investigación y del proceso seguido (sección 8.2), se detallan las
principales conclusiones puntuales que se derivan del análisis de los datos reco-
gidos con los distintos instrumentos (sección 8.3). A continuación, se discuten y
muestran los logros conseguidos y los argumentos en favor de la bondad de las
conjeturas del estudio (sección 8.4). Por último, se presentan las limitaciones y
dificultades que han aparecido a lo largo del proceso (sección 8.5) y las conse-
cuencias para el desarrollo de futuros estudios dentro de la lı́nea de investigación
presentada (sección 8.6).
8.2. El problema estudiado

Con el fin de situar convenientemente la investigación y facilitar la interpre-
tación de los resultados, recordamos a continuación los aspectos formales que
delimitan el trabajo realizado y que son, por este orden, los objetivos, las conje-
turas y la metodologı́a de investigación empleada.
8.2.1. Objetivos
El objetivo general, a cuya consecución se ha dedicado la investigación, es el

siguiente (sección 1.7):
Contribuir a la comprensión de la realidad de los procesos y fenómenos

de la Educación Matemática en los estudios de Ingenierı́a, para poder
intervenir sobre ella en orden a su optimización.
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8.2. El problema estudiado 349
Para la consecución de este propósito central se han marcado los siguientes

objetivos especı́ficos (sección 1.7):

didáctica mixta que incluye la realización de comandos con De-
rive sobre el aprendizaje de la materia Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja en la asignatura Ampliación
de Matemáticas de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomu-
nicación.
E-2. Comprobar la adecuación de la modificación curricular y su com-
patibilidad con las condiciones usuales del desarrollo de la asig-
natura ası́ como con las orientaciones oficiales al respecto.
E-3. Constatar la incidencia positiva del tratamiento didáctico men-
cionado sobre los diferentes factores del proceso didáctico, sobre
las actitudes, los conocimientos, la participación, las destrezas
profesionales y el rendimiento de los alumnos en una prueba ob-
jetiva del mismo tipo de las que se vienen realizando usualmente
en el proceso de evaluación de la asignatura.
E-4. Indagar sobre las posibles incidencias negativas que pueda oca-
sionar el tratamiento didáctico mixto sobre el aprendizaje de la
materia.
Además, se han considerado también los siguientes objetivos complementarios

y generales:
G-1. Comprobar que los resultados del estudio concuerdan en lo común

con los resultados y conclusiones de los trabajos previos de la
lı́nea de investigación, completan dicha información con nuevos
datos y contribuyen a la consolidación del modelo teórico y me-
todológico utilizado.
G-2. Encontrar métodos eficaces y viables para optimizar el proceso
didáctico y sus resultados en las asignaturas de Matemáticas de
los estudios de Ingenierı́a.
G-3. Explorar y confirmar, en su caso, la pertinencia y relevancia del
uso del ordenador como instrumento didáctico en las asignaturas
de Matemáticas de los estudios de Ingenierı́a.
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G-4. Establecer y consolidar un proceso de innovación curricular en

la acción en las asignaturas de Matemáticas de los estudios de
Ingenierı́a.
8.2.2. Conjeturas
Para la consecución de los objetivos indicados se han sometido a prueba las

siguientes conjeturas (sección 1.8):
Conjetura 1: Es posible implementar, de acuerdo con los principios y condi-

ciones del marco teórico establecido, una metodologı́a didáctica mixta com-
puesta por clases de pizarra y clases en el laboratorio de informática basadas
en la realización de comandos con Derive para la materia Derivación e
Integración de Funciones de Variable Compleja de la asignatura Ampliación
Conjetura 2: La metodologı́a didáctica mencionada facilita el aprendizaje de los

conceptos y procedimientos algorı́tmicos del tema y mejora la actitud de los
alumnos hacia la asignatura en términos de atención, motivación, interés
y participación.
Conjetura 3: La metodologı́a didáctica mixta facilita el proceso de enseñanza-

aprendizaje y es compatible con el diseño y desarrollo curriculares ordina-
rios de la asignatura.
Conjetura 4: La metodologı́a didáctica mixta mejora el dominio y nivel de com-

petencia de los alumnos sobre los contenidos del tema, medidos mediante
una prueba objetiva construida de acuerdo con los criterios usuales emplea-
dos en las evaluaciones ordinarias de la asignatura.
Conjetura 5: La metodologı́a didáctica mixta favorece el protagonismo de los

alumnos frente al medio tecnológico e incrementa su participación y grado
de autonomı́a en el desarrollo del trabajo en clase.
Conjetura 6: La metodologı́a didáctica mixta no produce efectos negativos sobre

el aprendizaje de la materia.
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8.2.3. Metodologı́a
Para abordar con garantı́as el problema de investigación, en el sentido de
encontrar datos y argumentos fundados suficientes para poder asegurar la bondad
de las conjeturas enunciadas en 8.2.2 y conseguir con ello alcanzar las metas
enumeradas en 8.2.1, hemos basado la investigación en:
(a) Una metodologı́a mixta que incluye:
• Procedimientos cualitativos y cuantitativos.

• Técnicas metodológicas diversas:
◦ Con respecto a la intervención (investigación-acción, etnográficas
y experimentales).
◦ Con respecto a la recogida de información (encuestas, entrevistas,
pruebas objetivas, métodos etnográficos, etc.).
(b) Una metodologı́a compleja, adaptada a las condiciones, compatible con el

diseño y desarrollo curricular ordinario y adecuada al marco teórico utili-
zado.
(c) Los siguientes tipos de intervenciones:
• Estudios y reflexiones teóricas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

materia Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja
para la formación de Ingenieros Técnicos de Telecomunicación, tanto
en su vertiente “tradicional” como en lo que se refiere a su tratamiento
didáctico con la ayuda de la realización de comandos con Derive
ası́ como sobre el marco teórico y metodológico adecuado para ello.
• Estudios empı́ricos, realizados en las condiciones naturales en las que
se producen los desarrollos curriculares “oficiales” y estructurados en
varias partes.
• Análisis sobre la validez del diseño y sus instrumentos, sobre los re-
sultados obtenidos y sobre la metodologı́a de investigación empleada.
(d) Los siguientes estudios, estructurados en dos grandes grupos:
(d.1) Estudios exploratorios y experiencias preliminares (apartado 2.5; apéndi-

ces B y D), agrupados en los tres bloques siguientes:
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Generales:
• En relación con las Matemáticas:

◦ Docencia en otras asignaturas y temas de Matemáticas en Inge-
nierı́a.
• En relación con Matemáticas y Tecnologı́as de la Información:
◦ Experiencias de utilización de Tecnologı́as de la Información en la
enseñanza de las Matemáticas.
◦ Derive; Derive y Matemáticas; CAS en Matemáticas.
◦ Experiencias de enseñanza de las Matemáticas con Derive en
niveles universitarios y en Educación Secundaria.
◦ Prácticas con Derive en diversas asignaturas de Matemáticas de
estudios de Ingenierı́a.
◦ Trabajos generales sobre ficheros de aplicaciones publicados en
Derive.
• En relación con Proyectos, Seminarios y Grupos:
◦ Proyectos de Innovación Educativa.
◦ Proyectos de Enseñanza Virtual.
◦ Seminarios Permanentes y Grupos de Trabajo.
Especı́ficos:
• Teóricos:
◦ Estudio teórico y elaboración de material sobre el tema Derivación
e Integración de Funciones de Variable Compleja.
◦ Estudio teórico y elaboración del texto [Rodrı́guez y otros, 1999d]
como consecuencia de las experiencias de utilización del ordenador
en la enseñanza del contenido matemático especı́fico de la investi-
gación.
◦ Estudios sobre diversos aspectos relacionados con Didáctica de la
Matemática (Historia y Educación Matemática; evaluación).
• Empı́ricos:
◦ Experiencias de enseñanza del mismo tema o temas afines.
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◦ Estudios sobre creación de comandos con Derive.

◦ Estudios y experiencias sobre enseñanza del tema especı́fico:
Docencia mediante una metodologı́a didáctica expositiva.
Experiencias de utilización de Derive en la enseñanza del te-
ma Derivación e Integración de Funciones de Variable Com-
pleja (estudios exploratorios previos).
Prácticas con Derive y su evolución detallada en 49 en rela-
ción con la enseñanza del tema especı́fico.
Otros estudios y experiencias preliminares:
• Estudios previos sobre temas afines dentro de la misma lı́nea de inves-

tigación ([Galán, 2003, Padilla, 2003]).
• Tareas especı́ficas del problema de investigación realizadas en Proyec-
tos de Innovación Educativa y de Enseñanza Virtual, en Seminarios
Permanentes y en Grupos de Trabajo (apartado 2.5.5).
(d.2) Estudios definitivos.
Estudios teóricos:
Análisis Didáctico parcial ([González, 1998]) de los antecedentes, tanto es-
pecı́ficos como relacionados, y de los fundamentos del problema estudiado
en torno a la enseñanza y aprendizaje de la materia Derivación e Integra-
ción de Funciones de Variable Compleja con Derive (capı́tulo 3).
Estudios empı́ricos:
• Estudios sobre enseñanza-aprendizaje de temas afines en los mismos

niveles educativos, con el mismo enfoque metodológico y bajo el mismo
marco teórico, considerados aquı́ como ciclos previos del presente es-
tudio y pertenecientes a la misma lı́nea de investigación ([Galán, 2003,
Padilla, 2003], apartados 2.4 y 3.5).
• Desarrollo de una metodologı́a didáctica mixta consistente en clases
de pizarra y clases en el laboratorio de informática con los siguien-
tes estudios adicionales relacionados con la implementación de dicha
metodologı́a y con los resultados alcanzados:
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◦ Estudios cualitativos sobre la viabilidad y adecuación del nuevo

método didáctico al caso particular considerado ası́ como sobre su
compatibilidad con el diseño y desarrollo curriculares ordinarios
del tema especı́fico y de la asignatura.
◦ Estudio cualitativo y comparativo sobre los efectos de la metodo-
logı́a didáctica mixta para indagar sobre su efectividad, su inciden-
cia en la mejora del rendimiento y su potencialidad innovadora.
8.2.4. Desarrollo del estudio

El trabajo se ha realizado de acuerdo con las fases, actividades y periodos de
tiempo que se indican en la tabla siguiente y que se explican a continuación:
Actividades Fechas
Estudios exploratorios previos Del curso 98-99 al curso 01-02
Revisión bibliográfica Del año 1998 al año 2003
Trabajos de investigación [Padilla, 2003] y [Galán, 2003] Curso 02-03
Concreción del problema Del 1/03/03 al 28/06/03
Planteamiento de conjeturas e hipótesis 29/06/03
Selección del diseño Del 30/06/03 al 31/08/03
Elaboración de los instrumentos de recogida y análisis de Del 1/09/03 al 30/09/03

datos
Selección de los grupos control y experimental 6/10/03
Realización de la prueba de nivel (pretest) 10/10/03
Desarrollo de la fase común de las dos metodologı́as didácti- Del 23/10/03 al 3/11/03
cas
Desarrollo de las fases diferenciales de las dos metodologı́as 6/11/03

didácticas
Realización de la prueba de evaluación (postest) 13/11/03

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8.3. Resultados y conclusiones puntuales 355
Actividades Fechas
Aplicación de encuestas Del 14/11/03 al 20/11/03
Realización de entrevistas Del 21/11/03 al 28/11/03
Análisis de datos Del 1/12/03 al 10/12/03
Determinación y discusión de resultados Del 11/12/03 al 29/01/04
Elaboración del informe de investigación Del 30/01/04 hasta la fecha
1. Fase preliminar y teórica.

En la que se han desarrollado los estudios preliminares, la búsqueda de
los antecedentes relacionados con el problema de investigación, los tra-
bajos de investigación considerados como ciclos previos ([Padilla, 2003] y
[Galán, 2003]), el Análisis Didáctico de los antecedentes, la concreción del
problema y el planteamiento de las conjeturas.
2. Fase empı́rica.
En la que se ha procedido al diseño del estudio empı́rico y a la elaboración
de los distintos instrumentos de recogida y análisis de datos, se han desarro-
llado las metodologı́as didácticas, se ha recogido la información pertinente,
se ha efectuado el análisis de los datos obtenidos y se han establecido las
conclusiones puntuales más importantes.
3. Fase de reflexión, organización y elaboración del informe.

En la que se ha procedido a la organización de las ideas, hechos, resul-
tados y conclusiones, se ha llevado a cabo una reflexión general sobre el
estudio definitivo, aisladamente y en relación con el resto de estudios de la
lı́nea de investigación, se han establecido las conclusiones definitivas y se
ha procedido a la elaboración del presente informe de investigación.
8.3. Resultados y conclusiones puntuales

Se exponen a continuación los principales resultados y conclusiones puntua-
les obtenidos mediante el análisis aislado de los datos recogidos con los distin-
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tos instrumentos (capı́tulo 7). Los informes de observación del desarrollo de los
tratamientos didácticos no se incluyen aquı́ por su extensión, remitiéndonos al
capı́tulo 6 para una información detallada sobre los mismos.
Conclusiones de la prueba de nivel (apartado 5.2 del capı́tulo 5 y apar-

tado 7.2 del capı́tulo 7):
PN-1: Los alumnos del grupo control y del grupo experimental obtienen la
misma calificación media en la prueba de nivel con una confianza del
95 %. Además, constituyen muestras equivalentes y homogéneas con
respecto al rendimiento matemático en dicha prueba.
En resumen, la prueba de nivel ha servido para obtener información

sobre la equivalencia de los grupos en cuanto a conocimientos, ca-
pacidades y destrezas matemáticas relacionadas con el problema de
investigación.
Conclusiones de los ficheros de Derive (apartado 5.4 del capı́tulo 5 y

apartado 7.3 del capı́tulo 7):
FD-1: Más del 87 % de los alumnos realizan correctamente las tareas con
Derive siguiendo las explicaciones del profesor.
FD-2: Más del 84 % de los alumnos realizan correctamente las tareas se-
miguiadas.
FD-3: Más del 75 % de los alumnos finalizan correctamente las tareas pro-
puestas para realizar de forma autónoma.
FD-4: La mayorı́a de los alumnos han realizado todas las tareas previstas,
por lo que podemos asegurar que se ha producido una elevada implica-
ción de los mismos en el desarrollo de la clase.
FD-5: Se ha alcanzado un nivel de competencia elevado en la elaboración
de comandos. La mayorı́a de los alumnos construyen los comandos al
primer intento.
FD-6: Se aprecia con claridad el “feed-back” que se produce en el proceso
didáctico (búsqueda, identificación y eliminación de errores o proce-
dimiento constructivo también conocido como de “ensayo-error”) y el
tipo de aprendizaje que se genera.
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FD-7: Derive presenta un importante papel de control y actúa de referen-

cia constante durante el desarrollo del proceso interactivo.
FD-8: El papel de los ejercicios y problemas de aplicación propuestos para
comprobar la correcta elaboración de los comandos es fundamental,
puesto que actúan como verdaderos “detectores” de errores.
FD-9: La metodologı́a didáctica experimental convierte a Derive en una
auténtica herramienta de experimentación, favoreciendo el protagonis-
mo del alumno frente al medio tecnológico, potenciando su aprendizaje
e incrementando su participación y grado de autonomı́a en el desarro-
llo de la clase.
Podemos resumir las conclusiones puntuales anteriores en torno a los dos

núcleos siguientes:
1. Los datos indican que la utilización de Derive favorece la par-

ticipación activa de los alumnos y su protagonismo frente al
medio tecnológico, incrementa el grado de autonomı́a en el de-
sarrollo de la clase y aumenta el interés y la motivación por lo
que hacen.
2. El análisis de los ficheros pone de manifiesto la eficacia de De-
rive debida a la facilidad de la realización de comandos.
Conclusiones de la prueba de evaluación (apartado 5.5 del capı́tulo 5 y

apartado 7.4 del capı́tulo 7):
PE-1: Los resultados obtenidos con la metodologı́a didáctica experimental

han sido mejores, en promedio, que los resultados obtenidos con la
metodologı́a didáctica usual con respecto a lo que mide la prueba de
evaluación.
PE-2: La mejora observada es extensible a todas y cada una de las pregun-
tas de la prueba.
PE-3: La mejora neta producida en el rendimiento de los alumnos ha sido
de 1,14 puntos sobre 10, si comparamos sólo valores muestrales.
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En resumen, de los datos y conclusiones de la prueba de evaluación se

deduce que:
1. El rendimiento del grupo experimental es superior al rendi-

miento del grupo control.
2. Dicha superioridad es debida al tratamiento didáctico experi-
mental y, en particular, a las actividades y experiencias reali-
zadas con Derive en la clase de laboratorio.
Esta última conclusión se mantiene en suspenso hasta que se analicen y

relacionen entre sı́ todas las conclusiones puntuales que pueden incidir en
la explicación causal de los efectos que se mencionan.
Conclusiones de la encuesta (apartado 5.6 del capı́tulo 5 y apartado 7.5

del capı́tulo 7):
ENC-1: No existen diferencias apreciables en las calificaciones obtenidas

en otras asignaturas de Matemáticas por los alumnos de los grupos
control y experimental.
ENC-2: Los alumnos de los grupos control y experimental tienen la misma
formación matemática previa en las asignaturas y periodos de evalua-
ción contemplados en las seis primeras cuestiones de la encuesta y
medida por los procedimientos usuales.
ENC-3: Las muestras de los grupos control y experimental proceden de
la misma población delimitada por las variables incluidas en las seis
primeras cuestiones de la encuesta.
ENC-4: Los alumnos de ambos grupos presentan, según su opinión, una
situación similar en lo que se refiere a convocatorias agotadas, dedi-
cación a la asignatura y asistencia a clase, siendo en este último caso
muy elevada.
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ENC-5: En relación con las clases en la pizarra sobre el tema Derivación e

Integración de Funciones de Variable Compleja, los alumnos de ambos
grupos coinciden en afirmar que:
• La asistencia a clase ha sido prácticamente total.
• El tiempo dedicado al tema ha sido el adecuado.
• El método empleado ha sido eficaz.
• La distribución entre teorı́a y problemas ha sido bastante adecua-
da.
• Han realizado más de la mitad de los ejercicios propuestos.
• La dificultad de dichos ejercicios ha sido normal.
• Se ha producido una dedicación media al estudio personal del tema
que se encuentra entre 4 y 7 horas.
• La dificultad del tema ha sido normal.
ENC-6: Las coincidencias establecidas en la conclusión ENC-5 avalan la
equivalencia de los dos grupos en los aspectos analizados y descartan
que los factores correspondientes puedan ser causas de posibles dife-
rencias en el rendimiento alcanzado con el desarrollo del tema.
ENC-7: Los alumnos no atribuyen la dificultad del tema al método de en-
señanza. La mayorı́a lo hacen a la insuficiente preparación previa del
alumno, a su escasa dedicación al estudio y a la dificultad propia de
la materia.
ENC-8: Los alumnos de ambos grupos afirman por igual haber alcanzado
un grado de asimilación alrededor de la categorı́a “bueno” en todos los
conceptos desarrollados en las clases de pizarra.
ENC-9: El nivel de destrezas y estrategias aprendidas ası́ como el rendi-
miento alcanzado en las clases de pizarra se sitúan, según los alumnos
de los dos grupos por igual, en una categorı́a muy cercana a “bueno”.
ENC-10: Los alumnos creen mayoritariamente que la elaboración de co-
mandos con Derive en el desarrollo didáctico del tema Derivación e
Integración de Funciones de Variable Compleja es positiva, mejora la
motivación, la comprensión y el aprendizaje, favorece el protagonismo
y la creación autónoma frente al medio tecnológico y contribuye a la
adquisición de técnicas y destrezas algorı́tmicas.
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ENC-11: Los alumnos creen de forma mayoritaria que se aprende más con
una clase normal de problemas.
ENC-12: Los alumnos opinan mayoritariamente que no es cierto que la
elaboración de comandos con Derive sea una pérdida de tiempo, ni
que dificulte las relaciones con el profesor y con otros compañeros, ni
que sea un obstáculo añadido a la propia dificultad del tema.
ENC-13: Los alumnos opinan que no es seguro que Derive mejore la
asimilación y comprensión más que otros métodos, ni que sea útil pa-
ra conocer a fondo la naturaleza, estructura y funcionamiento de los
contenidos matemáticos.
ENC-14: Todos los alumnos consideran suficiente el número de comandos
realizados.
ENC-15: Los alumnos destacan muchas más ventajas que inconvenientes
para la metodologı́a experimental.
ENC-16: El 95,83 % de los alumnos creen que la elaboración de comandos
con Derive no produce efectos negativos sobre el aprendizaje de la
materia.
ENC-17: El 76,19 % de los alumnos creen que serı́a viable el desarrollo de
la metodologı́a mixta a lo largo de toda la asignatura.
ENC-18: La distribución ideal de las clases de esta asignatura, según los
alumnos, serı́a: 29,32 % de clases teóricas, 52,05 % de clases de ejerci-
cios y problemas en la pizarra y un 18,63 % de ejercicios y problemas
mediante la elaboración de comandos con Derive.
ENC-19: El 80 % de los alumnos consideran oportuno que en los planes
de estudio de la titulación se dedicara un porcentaje de los créditos de
todas las asignaturas de Matemáticas al tratamiento de los temas con
ayuda del ordenador, en el mismo sentido que el trabajo realizado con
Derive.
ENC-20: El alumno no es plenamente consciente del aprendizaje que se
produce mediante la elaboración de comandos con Derive.
ENC-21: La motivación y la actitud han sido factores determinantes, aña-
didos a los intrı́nsecos del método didáctico empleado, para la mejora
producida en el rendimiento de los alumnos del grupo experimental.
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De los datos y conclusiones de la encuesta podemos realizar la siguiente

sı́ntesis que mantenemos en suspenso hasta que se contrasten los datos con
otras informaciones puntuales:
1. Las informaciones aportadas por los propios alumnos abundan

en la equivalencia entre los dos grupos en múltiples aspectos.
Esto vuelve a indicar que las diferencias son debidas a los tratamientos,
aunque habrá que realizar un análisis conjunto de todos los datos para
refrendar esta afirmación.
2. Se producen contradicciones y discrepancias en las opiniones
de los alumnos sobre la bondad de ambas metodologı́as:
• Las clases de pizarra son aceptables; se aprende pero parece que las
clases con Derive son mejores (se debe utilizar en todos los temas
de la asignatura).
• Las clases con Derive no son negativas; no son mejores que otras;
no son positivas; son positivas y tienen más ventajas que inconve-
nientes.
3. Las contradicciones anteriores pueden ser debidas a que los
alumnos no han sido plenamente conscientes de la mejora que
se produce en su aprendizaje cuando se elaboran comandos
con Derive, o a que no se han formulado las preguntas ade-
cuadas o de la forma adecuada o a que se trata de aspectos
difı́ciles de responder, como corresponde a cualquier reflexión
metacognitiva.
Conclusiones de las entrevistas (apartado 5.7 del capı́tulo 5 y apartado 7.6

del capı́tulo 7):
ENT-1: No es difı́cil seguir el ritmo de las explicaciones en el laboratorio,

siempre que se disponga de un dominio básico del programa Derive.
ENT-2: El material entregado en la clase de laboratorio ha resultado útil

para alcanzar los objetivos para los que estaba diseñado.
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ENT-3: El 88,89 % de los alumnos del grupo experimental opina que la

elaboración de comandos con Derive facilita la asimilación de los
contenidos correspondientes.
ENT-4: Las interacciones profesor-alumno ocurren con más frecuencia en
las clases de laboratorio que en las clases de pizarra.
ENT-5: Las interacciones entre alumnos, entendidas en el sentido que in-
teresa en el estudio, se producen en mayor medida en las clases de
laboratorio.
ENT-6: Los alumnos se encuentran más motivados, en el sentido intrı́nse-
co de la investigación, en las clases de laboratorio.
ENT-7: La actitud es casi la misma en las clases ordinarias y en las clases
con Derive, si bien se aprecian diferencias en la interpretación del
significado de este término.
ENT-8: Se produce una mayor implicación del alumno en el desarrollo de
la clase de laboratorio, si bien se aprecian diferencias en la interpre-
tación del significado de este término.
ENT-9: Se produce un ritmo de trabajo autónomo más elevado en el de-
sarrollo de las clases con Derive.
ENT-10: La elaboración de comandos con Derive resulta asequible.
ENT-11: La elaboración de comandos con Derive ayuda a “igualar nive-
les de conocimientos” sobre los conceptos introducidos.
ENT-12: La elaboración de comandos con Derive contribuye a que el
alumno adquiera un mayor protagonismo en el aprendizaje.
ENT-13: El manejo de Derive no es una dificultad añadida a la propia
dificultad del tema.
ENT-14: La asistencia a la clase con Derive mejora la preparación de
los alumnos de cara al examen, si bien se aprecian diferencias en la
interpretación del término “preparación de examen”.
ENT-15: Las dos pruebas de evaluación que se han realizado en el desa-
rrollo de la asignatura han sido útiles para favorecer la asimilación de
contenidos y tomar conciencia de los errores más frecuentes.
ENT-16: Las clases en el laboratorio con Derive ayudan a los alumnos
en su formación como ingenieros.
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8.3. Discusión y conclusiones generales 363
ENT-17: Los alumnos del grupo experimental creen que están mejor pre-
parados de lo que están los alumnos del grupo control.
ENT-18: La elaboración de comandos con Derive no produce variaciones
negativas sobre el aprendizaje.
el resto de los temas de la asignatura Ampliación de Matemáticas en
el mismo sentido que en este tema.
ENT-20: La utilización de la elaboración de comandos con Derive en el
resto de los temas de la asignatura Ampliación de Matemáticas serı́a
igualmente útil que en este tema.
el resto de las asignaturas de Matemáticas de las titulaciones de Inge-
nierı́a.
ENT-22: Es viable implementar la metodologı́a didáctica mixta en todos
los temas de la asignatura.
Podemos resumir dichas conclusiones parciales en los siguientes ı́temes:
1. La organización de la clase de laboratorio, en cuanto a la pre-

paración y al material utilizado, ha permitido su correcto desa-
rrollo y la consecución de los objetivos que se habı́an planteado.
2. Derive facilita y mejora: el aprendizaje, la comprensión, la
motivación, la comunicación entre alumnos, la comunicación
profesor-alumno y el rendimiento en exámenes (apreciación sub-
jetiva).
3. Derive no modifica la actitud de los alumnos ni produce va-
riaciones negativas sobre el aprendizaje.
4. La metodologı́a didáctica mixta es viable para ser desarrollada
en todos los temas de la asignatura ası́ como en otras asigna-
turas de la titulación.
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8.4. Discusión y conclusiones generales

En esta investigación se han conseguido logros y aportado argumentos a favor
de la bondad de las seis conjeturas sometidas a prueba, de lo que se deduce la
consecución de los objetivos planteados. Veamos a continuación, con más detalle,
en qué nos basamos para realizar las afirmaciones anteriores. Lo haremos con
respecto al problema de investigación, en primer lugar, y al marco teórico y
metodológico en el que se ha desarrollado el estudio, en segundo lugar.
8.4.1. Sobre el problema de investigación

Una revisión del proceso seguido arroja las siguientes conclusiones:
• Con respecto a las conjeturas:
Conjetura 1: Es posible implementar, de acuerdo con los principios y condi-

ciones del marco teórico establecido, una metodologı́a didáctica mixta com-
puesta por clases de pizarra y clases en el laboratorio de informática basadas
en la realización de comandos con Derive para la materia Derivación e
Integración de Funciones de Variable Compleja de la asignatura Ampliación
El diseño y el desarrollo práctico del estudio experimental, descritos en

los capı́tulos 4, 5 y 6 (tanto la descripción de la implementación de los dos tra-
tamientos didácticos, como los distintos informes de observación realizados y los
resultados puntuales que confirman la posibilidad mencionada (capı́tulo 7)), po-
nen de manifiesto, de forma satisfactoria, la veracidad de esta conjetura. Las
conclusiones puntuales que confirman esta conjetura son: FD-1, FD-2, FD-3,
FD-4 y FD-5; los resultados ENC-10, ENC-12, ENC-14, ENC-15, ENC-16,
ENC-17 y ENC-19 y las conclusiones ENT-10, ENT-13, ENT-18, ENT-19,
ENT-21 y ENT-22.
Conjetura 2: La metodologı́a didáctica mencionada facilita el aprendizaje de los

conceptos y procedimientos algorı́tmicos del tema y mejora la actitud de los
alumnos hacia la asignatura en términos de atención, motivación, interés
y participación.
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Esta conjetura queda suficientemente corroborada con las siguientes conclusiones

puntuales: FD-4, FD-6, FD-7, FD-8 y FD-9 de los ficheros de Derive; PE-1,
PE-2 y PE-3 obtenidas del análisis de los resultados de la prueba de evaluación;
la conclusión ENC-10 de la encuesta y los resultados ENT-3, ENT-6, ENT-
8, ENT-9, ENT-12, ENT-14, ENT-16, ENT-17, ENT-18 y ENT-20 de
las entrevistas. Además, esta conjetura se ve también reforzada por los distintos
informes de observación realizados (capı́tulo 6).
Qué duda cabe de que la mejora observada en el rendimiento ante la prueba
de evaluación es el mejor argumento a favor de la bondad de la afirmación con-
tenida en la primera parte de la conjetura analizada (La metodologı́a didáctica
mencionada facilita el aprendizaje de . . . ). También parece evidente, en función
de los datos obtenidos, que la clase de laboratorio ha producido un cambio posi-
tivo en la motivación, el interés y la participación de los alumnos. Sin embargo,
esta segunda parte de la conjetura no puede tener la misma fuerza, rotundidad y
seguridad que la primera y debe ser sometida a nuevas pruebas. El escaso tiempo
dedicado al trabajo con Derive, en comparación con el dedicado a las clases de
pizarra, y la singularidad y caracterı́sticas de la modificación introducida, que
supone una mejora puntual importante en relación con las clases tradicionales,
aconsejan emplear la cautela en esta segunda parte de la conjetura 2.
Conjetura 3: La metodologı́a didáctica mixta facilita el proceso de enseñanza-

aprendizaje y es compatible con el diseño y desarrollo curriculares ordina-
rios de la asignatura.
De nuevo, el contenido del capı́tulo 6 en su totalidad y, en particular, los infor-

mes de observación avalan la credibilidad de esta conjetura en lo que se refiere
a la compatibilidad de la metodologı́a didáctica mixta con el diseño y desarrollo
curricular ordinarios de la asignatura. La plausibilidad queda reforzada, al mismo
tiempo, por los resultados puntuales ENC-12, ENC-15, ENC-16 y ENC-17
obtenidos mediante la encuesta, las conclusiones FD-6, FD-7 y FD-8 de los
ficheros y por la conclusión ENT-22 de la entrevista.
La disminución del periodo de clases tradicionales de pizarra, a costa de la
reducción de una parte de las tareas realizadas en dicho periodo, para conseguir
un hueco en el que introducir las actividades con Derive en el laboratorio, no
sólo no ha dificultado el proceso ni ha perjudicado a los resultados, sino que,
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por el contrario, ha facilitado la enseñanza y ha dado lugar a una metodologı́a

totalmente compatible con el desarrollo usual de la asignatura.
Conjetura 4: La metodologı́a didáctica mixta mejora el dominio y nivel de com-

petencia de los alumnos sobre los contenidos del tema, medidos mediante
una prueba objetiva construida de acuerdo con los criterios usuales emplea-
dos en las evaluaciones ordinarias de la asignatura.
Las conclusiones puntuales PE-1, PE-2 y PE-3 extraı́das del análisis de los
resultados de la prueba de evaluación y las conclusiones ENT-3, ENT-11, ENT-
14 y ENT-17 de la entrevista ponen de manifiesto claramente la bondad de esta
cuarta conjetura.
Conjetura 5: La metodologı́a didáctica mixta favorece el protagonismo de los

alumnos frente al medio tecnológico e incrementa su participación y grado
de autonomı́a en el desarrollo del trabajo en clase.
Lo descrito en el capı́tulo 6 ası́ como lo incluido en los informes de obser-

vación relativos, sobre todo, a la clase de laboratorio y a la comparación de lo
ocurrido en ella con respecto al resto de las clases, avalan la afirmación incluida
en esta conjetura. La plausibilidad queda reforzada, al mismo tiempo, por las
conclusiones puntuales FD-2, FD-3, FD-4, FD-6, FD-7 y FD-9 obtenidas de
los ficheros de Derive, la conclusión ENC-10 de la encuesta y las conclusiones
ENT-2, ENT-8, ENT-9 y ENT-12 de la entrevista.
Conjetura 6: La metodologı́a didáctica mixta no produce efectos negativos sobre

el aprendizaje de la materia.
El proceso descrito y analizado en el capı́tulo 6 avala la credibilidad de esta

conjetura. Asimismo, queda reforzada por las conclusiones puntuales PE-1, PE-
2 y PE-3 obtenidas de la prueba de evaluación, por la conclusión ENC-12 de
la encuesta y por la conclusión ENT-18 de la entrevista.
• Con respecto a los objetivos:

La comprobación de las conjeturas ha permitido alcanzar los objetivos pro-
puestos. Veamos en que nos basamos en cada caso para realizar dicha afirmación:
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didáctica mixta que incluye la realización de comandos con De-
rive sobre el aprendizaje de la materia Derivación e Integración
de Funciones de Variable Compleja en la asignatura Ampliación
de Matemáticas de la titulación Ingenierı́a Técnica de Telecomu-
nicación.
Objetivo que damos por cubierto en su totalidad y de forma satisfactoria como

consecuencia de las conjeturas 2, 3, 4, 5 y 6.
E-2. Comprobar la adecuación de la modificación curricular y su com-

patibilidad con las condiciones usuales del desarrollo de la asig-
natura ası́ como con las orientaciones oficiales al respecto.
Objetivo cubierto plenamente como consecuencia de la verificación de las conje-

turas 1 y 3.
E-3. Constatar la incidencia positiva del tratamiento didáctico men-

cionado sobre los diferentes factores del proceso didáctico, sobre
las actitudes, los conocimientos, la participación, las destrezas
profesionales y el rendimiento de los alumnos en una prueba ob-
jetiva del mismo tipo de las que se vienen realizando usualmente
en el proceso de evaluación de la asignatura.
Objetivo cubierto en su totalidad como consecuencia de las conjeturas 2, 3, 4,

5 y 6.
E-4. Indagar sobre las posibles incidencias negativas que pueda oca-
sionar el tratamiento didáctico mixto sobre el aprendizaje de la
materia.
Este objetivo se ha alcanzado con la plausibilidad de la conjetura 6.

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En cuanto a los objetivos generales y complementarios, tenemos:
G-1. Comprobar que los resultados del estudio concuerdan en lo común

con los resultados y conclusiones de los trabajos previos de la
lı́nea de investigación, completan dicha información con nuevos
datos y contribuyen a la consolidación del modelo teórico y me-
todológico utilizado.
Los resultados y conclusiones del presente estudio se han producido, exac-

tamente, en el mismo sentido y en la misma medida que los obtenidos en los
dos estudios previos de la lı́nea de investigación. Además, se han completado as-
pectos no tratados o tratados insuficientemente en dichos estudios, tales como:
la categorización de tareas, el diseño y desarrollo de las entrevistas, el material
para los alumnos, posibles influencias negativas a nivel de todo el grupo-clase y
elaboración de comandos con Derive que requieren nociones más avanzadas de
programación. Por último, se ha puesto de nuevo de manifiesto la utilidad del
modelo utilizado.
G-2. Encontrar métodos eficaces y viables para optimizar el proceso

didáctico y sus resultados en las asignaturas de Matemáticas de
los estudios de Ingenierı́a.
Con la verificación de las conjeturas 1, 2, 3, 4, 5 y 6 se ha contribuido a la

consecución de este objetivo.
G-3. Explorar y confirmar, en su caso, la pertinencia y relevancia del

uso del ordenador como instrumento didáctico en las asignaturas
La investigación realizada contribuye significativamente a la consecución de

este objetivo, sobre todo teniendo en cuenta la plausibilidad de las conjetu-
ras 2, 3, 4, 5 y 6. No obstante, son necesarios nuevos estudios y aplicaciones
diferenciadas variadas para asegurar la relevancia mencionada.
G-4. Establecer y consolidar un proceso de innovación curricular en

la acción en las asignaturas de Matemáticas de los estudios de
Ingenierı́a.
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La investigación en su conjunto, junto a los estudios previos realizados

bajo el mismo marco teórico y metodológico, han permitido alcanzar este último
objetivo propuesto.
8.4.2. Sobre el marco teórico y metodológico

En cuanto a la evaluación general podemos afirmar que el modelo teórico uti-
lizado y la lı́nea de investigación abierta han servido de guı́a eficaz para el estudio,
puesto que se han respetado las condiciones establecidas y se han alcanzado los
fines generales planteados. Los resultados son, pues, globalmente satisfactorios,
en la medida en que se han cumplido las expectativas:
• En relación con las condiciones:
Compromiso de respeto a la realidad del aula
Sólo se han introducido las modificaciones imprescindibles para realizar el estu-

dio. Además, el desarrollo no ha influido lo más mı́nimo en el proceso didáctico
ordinario, salvo en los aspectos positivos registrados y en el rendimiento de los
alumnos del grupo experimental.
Compromiso de perjuicio cero e intención innovadora
Los estudios exploratorios realizados en años anteriores (secciones 49 y 3.6.3)

proporcionaban indicios razonables sobre la incidencia positiva de las modifica-
ciones introducidas. Este hecho ha sido claramente corroborado con los resultados
obtenidos en todo el proceso, lo que asegura la necesidad y la pertinencia de la
introducción oficial y sin reservas de las modificaciones estudiadas, al menos en
los contenidos y asignaturas que se han tomado como referencia para los estudios
de la lı́nea de investigación.
Compromiso de compatibilidad con el diseño y de respeto a las direc-

trices y orientaciones del Departamento
Como se describe en el capı́tulo 6, las modificaciones han sido viables y se han

aplicado en las condiciones usuales, sin ninguna otra intervención además de la
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del propio profesor responsable de la docencia, los alumnos y los observadores

y colaboradores en el estudio. Como también se ha indicado reiteradamente, las
modificaciones introducidas se encuentran dentro del espacio curricular de libre
determinación del profesor, con la única excepción, en todo caso, de la presencia
“extraña” de los observadores.
Compromiso de perdurabilidad y solidez
Creemos que los resultados del estudio son fácilmente asumibles por la mayorı́a
de los profesores y que la metodologı́a didáctica mixta empleada es fácilmente im-
plementable. De hecho, tras el análisis de los resultados obtenidos en este estudio
y en los realizados previamente sobre Integrales Múltiples e Integrales de Lı́nea,
los profesores participantes en esta investigación han solicitado formalmente al
Consejo del Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Mála-
ga la inclusión en el desarrollo curricular oficial de clases de laboratorio basadas
en la realización de comandos con Derive. El Departamento ha accedido a la
propuesta y ya se están impartiendo este tipo de prácticas.
Consideración de los fenómenos en su totalidad y con toda su com-

plejidad
La utilización de una metodologı́a de investigación holı́stica implica la consi-

deración de los fenómenos en su totalidad, sin divisiones en partes aisladas ni
consideraciones que desvirtúen su carácter sistémico. Esto es lo que ocurre, por
otra parte, en los grupos naturales y en las situaciones reales como la que hemos
utilizado para desarrollar la investigación.
Participación activa de los profesores con sus propios grupos naturales

y colaboración entre ellos
Como se desprende del informe realizado, ha existido una gran implicación de

los dos profesores de la asignatura y una estrecha colaboración entre ellos y con
los demás profesores participantes. Esta colaboración ha tenido lugar en varios
aspectos: preparación de las clases, elaboración y aplicación de instrumentos,
observación y reflexión, entre otros.
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Por otra parte, recordemos que se han culminado recientemente dos investi-
gaciones sobre el uso de Derive en la enseñanza de las Integrales Múltiples y
de las Integrales de Lı́nea (obras citadas), desarrolladas bajo la responsabilidad
de otros profesores del grupo, lo que también pone de manifiesto el alcance de la
colaboración producida.
• En relación con la finalidad general de la lı́nea de investigación:

Recordemos que con el modelo de trabajo que aporta el marco teórico se
pretendı́a:
Conocer a fondo los procesos reales, sin manipulaciones que dis-

torsionen su naturaleza y caracterı́sticas.
Identificar y valorar las posibilidades reales de cambio curricular.
Innovar; introducir modificaciones novedosas en dichos procesos
reales en orden a su optimización y a la mejora de los resultados.
Crear y difundir conocimientos fundados sobre los fenómenos
curriculares relacionados con la Educación Matemática en el
aula ordinaria.
Sustituir paulatinamente y de manera fundada: diseños, mode-
los, métodos, prácticas, contenidos y tareas que se muestran ana-
crónicas, obsoletas o ineficaces en las clases de Matemáticas de
todos los niveles, por nuevos elementos adaptados a las nuevas
condiciones, medios y situaciones en las que se desarrollan los
procesos educativos en esta materia.
Proporcionar nuevas vı́as para la formación permanente del Pro-
fesorado mediante su implicación en la innovación de su propia
práctica docente y en la investigación en el aula. Una investiga-
ción con menos formación teórica previa (la necesaria) a costa
de una implicación corta en el tiempo pero relevante en cuanto
a la aportación de conocimientos a la comunidad y a la socie-
dad y duradera en experiencias, formación y perspectivas. Una
investigación y una formación con más frescura, improvisación,
naturalidad, inmersión profunda en el propio objeto de su trabajo
y más conocimiento práctico puro, sin descuidar las necesarias
reflexiones teóricas sobre dicha práctica.
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Estas caracterı́sticas de la lı́nea de estudio han estado presentes a lo largo de

toda la investigación, como se desprende de las siguientes consideraciones:
Se ha analizado a fondo la realidad, sin manipulaciones extrañas que dis-

torsionen su naturaleza y caracterı́sticas.
Se han efectuado cambios curriculares posibles y se han descartado otros

no compatibles con el desarrollo usual.
Se han introducido tareas y usos novedosos en el diseño y desarrollo, con el

fin de optimizar y conseguir una mejora de los resultados.
El presente informe pretende ser un ejemplo de creación de conocimientos

fundados sobre los fenómenos curriculares relacionados con la Educación
Matemática en el aula ordinaria.
Se ha sustituido el método de enseñanza usual ası́ como las tareas que en

los últimos años se venı́an realizando en el desarrollo didáctico del tema
Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja, por nuevos
elementos adaptados a las nuevas condiciones, medios y situaciones en las
que se desarrolla dicha materia. Los cambios han sido pequeños pero, sin
duda, constituyen un punto de partida para nuevas modificaciones.
Se ha proporcionado una nueva vı́a para la formación permanente del Profe-

sorado mediante su implicación en la innovación educativa y en la investiga-
ción de la propia práctica docente como núcleo generador de conocimiento
profesional situado.
• En relación con la metodologı́a de investigación:
A pesar de lo que se ha mencionado en anteriores apartados y de las limitacio-

nes y dificultades especı́ficas que se han observado y se comentan en el apartado
siguiente, podemos decir que las técnicas metodológicas empleadas ası́ como su
combinación en el proceso desarrollado, nos han permitido efectuar una buena
aproximación al fenómeno en estudio y nos han proporcionado información válida
y fiable sobre la plausibilidad de las conjeturas enunciadas. Qué duda cabe de que
dicha información no es absoluta ni completa, pero con ella hemos conseguido un
avance importante en los conocimientos sobre el proceso didáctico analizado.
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8.5. Limitaciones y dificultades 373
• En relación con la eficacia y la proyección de la sublı́nea de estudio:

Previamente al estudio que se presenta, se han desarrollado dos investigaciones
sobre el tratamiento didáctico de las materias Integrales Múltiples e Integrales de
Lı́nea con Derive.
Se trata de trabajos que se han realizado con los mismos patrones y condicio-
nes que los del estudio presentado. De hecho, se pueden considerar como ciclos
previos del estudio realizado, ya que en él se han tenido en cuenta algunas de
las limitaciones y dificultades encontradas y se han realizado numerosas adapta-
ciones de las decisiones adoptadas en ellos. En este caso, la nueva metodologı́a
didáctica se ha implementado en una asignatura diferente y la investigación se ha
llevado a cabo bajo la coordinación de un profesor de la asignatura como inves-
tigador principal y miembro del equipo investigador. Los resultados que se han
indicado en el presente informe han presentado, tanto en tamaño del efecto como
en aspectos cualitativos, las mismas caracterı́sticas que los obtenidos en dichos
estudios, lo que confirma, aún más si cabe, la utilidad de la metodologı́a didáctica
mixta empleada.
8.5. Limitaciones y dificultades

En cualquier trabajo de investigación es importante atender a las limitaciones
y posibles carencias encontradas a lo largo del proceso. El motivo es obvio: las
limitaciones y deficiencias se han de tener en cuenta, obligatoriamente, en futuras
ampliaciones de la investigación o en futuros estudios en los que se utilice, en todo
o en parte, el mismo esquema teórico y metodológico de la lı́nea de investigación
desarrollada.
Por tal motivo, se presentan a continuación las limitaciones, dificultades y ca-
rencias observadas a la vista de los resultados y del desarrollo de la investigación.
Son las siguientes:
• Con respecto a la implementación de la metodologı́a didáctica expe-

rimental:
En estudios empı́ricos como el que se ha llevado a cabo es usual que el proceso
de investigación-acción sea concebido como una serie de ciclos sucesivos que pro-
porcionan la posibilidad de reflexionar sobre el problema y utilizar la información
que proporciona cada ciclo para planificar la actuación en el ciclo siguiente.
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En nuestro caso, las condiciones de la investigación no han facilitado la reali-

zación de un proceso como el descrito, obligando a que la metodologı́a didáctica
experimental sólo se pudiera implementar una vez. Téngase en cuenta que el
desarrollo del estudio empı́rico ha estado condicionado por la situación, las orien-
taciones oficiales, las condiciones reales y el desarrollo del plan de estudios de una
asignatura troncal. Sin embargo, nuestras experiencias previas con Derive, en el
mismo sentido que se ha utilizado en el desarrollo de la metodologı́a experimen-
tal (realización de comandos) ası́ como las investigaciones previas realizadas, se
pueden considerar como estudios exploratorios previos, como ciclos anteriores de
un proceso y, por tanto, vienen a paliar, en cierto modo, la carencia mencionada.
• Con respecto a la relación entre los resultados de la prueba de nivel

y de la prueba de evaluación para cada alumno:
El hecho de no haber solicitado a los alumnos la cumplimentación obligatoria

de los datos personales en las distintas pruebas ha impedido la posibilidad de
llevar a cabo un análisis de la posible correlación entre los resultados de ambas
pruebas. La razón fundamental para no requerir estos datos ha sido la de tratar
de fomentar el mayor grado de participación en cada una de las pruebas (nuestra
experiencia con los alumnos en años anteriores nos llevó a pensar que si se exigı́a
la identificación, muchos de ellos no entregarı́an las pruebas).
• En lo que se refiere a la extensión del estudio:
La extensión o alcance del estudio ha estado limitada por las restricciones

impuestas por el marco teórico de la investigación. Recordemos que estas res-
tricciones han sido: compromiso de respeto a la realidad del aula, compromiso
de perjuicio cero e intención innovadora, compromiso de compatibilidad con el
diseño y de respeto a las directrices y orientaciones de la administración educa-
tiva, compromiso de perdurabilidad y solidez, consideración de los fenómenos en
su totalidad y con toda su complejidad y, por último, participación activa de los
profesores con sus propios grupos naturales. Creemos que todas ellas justifican el
hecho de que la extensión del estudio se haya limitado al desarrollo de un único
tema de la asignatura. Las sucesivas ampliaciones de la investigación contem-
plarán nuevos temas y nuevas modificaciones curriculares una vez consolidadas
las anteriores.
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8.6. Perspectivas futuras 375
• Con respecto a los ciclos del proceso de investigación-acción:

Además de lo indicado en el primer punto hemos de decir que no se ha podido
aplicar la investigación-acción en varios ciclos, entre otros motivos, porque la rea-
lización de comandos con Derive no presenta las mismas caracterı́sticas en todos
los temas de Matemáticas y porque las condiciones excesivamente restrictivas del
desarrollo curricular de la asignatura dejan muy poco margen para la realización
de las distintas pruebas (nivel y evaluación) e impiden que se pueda reducir el
horario dedicado a los contenidos propios de la asignatura. En este sentido hay
que recordar, una vez más, las limitaciones que impone el compromiso sobre las
modificaciones curriculares permitidas.
A pesar de todo, los diferentes estudios realizados y en desarrollo en el se-
no del grupo de profesores que forman el equipo de investigación ası́ como las
investigaciones previas realizadas, constituyen un verdadero proceso de investi-
gación-acción, del que, a su vez, se extraerán conclusiones para futuros trabajos
dentro del grupo y para otros estudios dentro de la lı́nea de investigación.
• Con respecto a la relación entre el modelo teórico y la modificación

curricular:
A pesar de que el modelo teórico empleado es lo suficientemente flexible para
adaptarse a otros tipos de modificaciones curriculares, es evidente que en este
caso ha sido más difı́cil compatibilizar el modelo con la modificación curricular
introducida. Téngase en cuenta que la introducción de un cambio como el reali-
zado (nuevo recurso y trabajo en el laboratorio), afecta de manera importante al
proceso didáctico usual, si con él se esperan conseguir resultados significativos.
Dicho de otro modo, la efectividad del cambio depende del instrumento y del
tipo de utilización que se haga de él, lo que en este caso implica: tiempo añadido,
preparación especial y modificación importante del proceso. Es evidente que, en
nuestro caso, era necesario encontrar un equilibrio entre dichos aspectos, lo que
creemos que se ha conseguido a la vista de los resultados.
8.6. Perspectivas futuras

Para finalizar el informe presentamos a continuación una breve descripción
de la continuación y proyección futura del estudio empı́rico realizado y algunas
consideraciones y reflexiones en torno a la continuación y proyección futura de
la lı́nea de investigación en estudios de Ingenierı́a y del marco teórico que ha
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servido de soporte. Veamos a continuación cada uno de los aspectos mencionados

organizados en dos apartados.
8.6.1. Continuación del estudio Derivación e Integración de Fun-

ciones de Variable Compleja con Derive
En un futuro inmediato se considera conveniente atender a los siguientes as-
pectos, previa reflexión sobre el estudio realizado y modificación, en su caso, de
aquellos aspectos necesitados de mejora:
Estudio de replicación con nuevos grupos de alumnos, nuevas especialidades
y con la participación de otros profesores de la asignatura.
Estudios de replicación en otras carreras y análisis comparativo de los re-

sultados.
Profundización en los aspectos cualitativos del desarrollo curricular.
Profundización en las causas que han dado lugar a los cambios detectados:
aprendizaje, caracterı́sticas, tipos, evolución, etc.; influencia del programa
y de las tareas en sı́ sobre el rendimiento; análisis de otros posibles factores.
8.6.2. Continuación y proyección futura de la lı́nea de investiga-

ción en los estudios de Ingenierı́a
Entre otros aspectos, consideramos necesario continuar el trabajo en el sentido
que se indica a continuación.
Realización de estudios que contemplen otros contenidos matemáticos: es-

tudios comparativos sobre viabilidad y efectos; generalización a asignaturas
completas y a otras carreras y estudios.
Investigaciones sobre otras modificaciones curriculares relativas a: evalua-

ción, metodologı́a, tareas, aplicaciones, utilización de Nuevas Tecnologı́as
desde otras perspectivas (Internet, etc.). En particular, está en proyecto
la introducción de modificaciones en las técnicas habituales de evaluación en
las asignaturas de Matemáticas en estudios de Ingenierı́a, partiendo de una
serie de estudios exploratorios realizados durante los últimos años por los
profesores del mismo grupo investigador sobre un proceso real de evaluación
continua.
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Parte V
Apéndices
Apéndice A – El Sistema de los Números Complejos

Apéndice B – Derivación e Integración de Funciones
de Variable Compleja
Apéndice C – Relación de problemas del tema Deri-
vación e Integración de Funciones de
Variable Compleja
Apéndice D – Prácticas de Ampliación de Matemáti-
cas con Derive
Apéndice E – Programa de la asignatura Ampliación
de Matemáticas
Apéndice F – Resolución de la prueba de nivel
Apéndice G – Resolución de la prueba de evaluación
Apéndice H – Tablas resumen de los distintos datos
Apéndice I – Tareas desarrolladas en la clase de la-
boratorio
Apéndice J – Material para el desarrollo de la clase
de laboratorio
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Apéndice A
El Sistema de los Números

Complejos
En este tema justificaremos la introducción de los números complejos. Defini-

remos dichos números y veremos sus distintas formas de expresión. Realizaremos
con ellos las cuatro operaciones básicas (adición, sustracción, multiplicación y di-
visión), ası́ como la potenciación y la radicación. Estudiaremos los fundamentos
axiomáticos del sistema de los números complejos. Por último, nos fijaremos en
unas breves nociones sobre curvas y regiones en el plano complejo.
A.1. Notas históricas

Los números complejos aparecen cuando tratamos de calcular las raı́ces cua-
√
dradas de números negativos. Si queremos calcular −1 y entendemos que el
resultado es un número real, éste ha de ser tal que su cuadrado sea un número
negativo, algo imposible en el campo de los números reales. Por lo tanto, la con-
clusión debe ser que el problema no tiene solución. Pero no es fácil acabar con
una idea. Los algebristas italianos del Renacimiento, en su intento de resolver las
ecuaciones de tercer y cuarto grado, se tropezaron, no sin cierta aversión, con las
raı́ces cuadradas de los números negativos.
En el año 1545 se publicó el libro Ars Magna del italiano Girolamo Cardano
(1501–1576), en el que se recoge la resolución de las ecuaciones algebraicas de
tercer y cuarto grado. Como reconoce el propio Cardano, la sugerencia para
379
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380 Apéndice A. El Sistema de los Números Complejos
resolver la ecuación de tercer grado se la dio el también italiano Niccolo Fontana

Tartaglia (1499–1557). En el Ars Magna Cardano plantea el siguiente problema:
“Alguien te dice que dividas 10 en dos partes que multiplicadas entre

sı́ te den 40”.
En notación actual el problema se reduce simplemente a resolver la ecuación

x(10 − x) = 40, es decir, x2 − 10x + 40 = 0, que tiene como soluciones
√ √
5 + −15 y 5 − −15. Cardano advirtió que la solución es imposible. Sin
embargo dio como soluciones los números anteriores, quedando tan confundido
de su respuesta que la llamó intrigante.
Al resolver en su Ars Magna la ecuación cúbica, escrita de forma general

x3 + px = q con p y q números reales, Cardano llegó a la fórmula
sr sr
3
p 3 q 2 q 3
p 3 q 2 q
x= + + − + − (A.1)
3 2 2 3 2 2
Las cosas funcionan bien en algunos casos. Ası́, para la ecuación x3 +6x = 20
tenemos la solución
3 √ √
q q
3
x= 108 + 10 − 108 − 10
Sin embargo, para la ecuación x3 − 15x = 4 tenemos el siguiente resultado
3 √ √ √ √
q q q q
3 3 3
x= −121 + 2 − −121 − 2 = 2+ −121 + 2− −121
tropezando de nuevo con las raı́ces de números negativos pero con una salvedad
añadida. Cardano sabı́a, como fácilmente podemos comprobar, que 4 es solución
de la ecuación. Además son soluciones, basta aplicar Ruffini y resolver la ecuación
√ √
resultante, −2 + 3 y −2 − 3. La fórmula de Cardano no podı́a encontrar
ninguna de las tres soluciones.
El desconcierto fue grande hasta que otro matemático italiano, Rafael Bom-
belli (1526–1572) tuvo una genial intuición. Los dos radicandos bajo las raı́ces
cúbicas que aparecen en la fórmula de Cardano difieren sólo en un signo. En
√ √
el ejemplo, 2 + −121 y 2 − −121, mientras que la única raı́z positiva es
4. Bombelli tuvo la idea de que los radicales mismos podrı́an estar relacionados
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A.1. Notas históricas 381
entre sı́ de la misma forma en que están los radicandos, es decir, en lenguaje
actual son complejos conjugados cuya suma es el número real 4. Es claro que si
la suma de las partes reales es 4, la parte real común es 2 y si un número de la
√ √ √
forma 2 + b −1 ha de ser una raı́z cúbica de 2 + −121 = 2 + 11 −1, es fácil
√ √
comprobar que b = 1 y tenemos que x = 2 + −1 + 2 − −1 = 4.
Aunque ingenioso, el método no fue de mayor utilidad ya que sólo servı́a cuan-
do se conocı́a previamente una de las raı́ces. En este caso la ecuación está resuelta
y la fórmula (A.1) es innecesaria.
Sesenta años después de Bombelli, el francés René Descartes (1596–1650), en

su libro La Géométrie de 1637 afirma
“. . . Por último observemos que tanto las raı́ces verdaderas como las
falsas (negativas) de una ecuación no son siempre reales, sino que a
veces son imaginarias. . . . Es decir, se puede imaginar ciertamente en
una ecuación cualquiera tantas raı́ces como yo he dado (tantas como
sea el grado de la ecuación) pero a veces no existe ninguna cantidad
que se corresponde con las imaginadas”.
Con este nombre de imaginarias las conocemos hoy en dı́a.
Estos números imaginarios no son incorporados al campo de las Matemáticas

hasta 1777, en que el suizo Leonhard Euler (1707–1783) introdujo el sı́mbolo i
√
para −1 y operó con él como si i2 = −1, introduciendo la notación a + b i.
Demostró que el conjunto de números de esa forma era cerrado para las cuatro
operaciones básicas, ası́ como para la potenciación y la radicación. Aún fue más
lejos, llegó a la fórmula ei π + 1 = 0 que relaciona los números más importantes
de las Matemáticas.
Quedaba un solo paso por dar, la representación geométrica de los números

complejos. En 1797, el noruego Caspar Wessel (1745–1818) descubrió la repre-
sentación gráfica de los números complejos, aunque su obra pasó prácticamente
desapercibida. Treinta años más tarde, el alemán Johann Carl Friedrich Gauss
(1777–1855) representó los números complejos de la forma a + b i por puntos del
plano de coordenadas cartesianas (a, b), lo que permite manejar geométricamente
los números complejos. Por ello, al plano de los números complejos se le suele de-
nominar plano de Gauss. Por otro lado, el suizo Jean Robert Argand (1768–1822)
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obtuvo otra interpretación geométrica de los números complejos, considerando i

como una rotación de 90o , recogiendo los resultados en 1806 en su libro Essai
sur une manière de représenter les quantitiés imaginaires dans les constructions
géométriques. Por este motivo, al plano de los números complejos también se le
denomina plano de Argand.
A.1.1. Breves notas biográficas
Argand, Jean Robert

Nació en Ginebra en 1768 y falleció en Parı́s
en 1822. De profesión contable, era un ma-
temático aficionado. Su fama viene dada por
su interpretación geométrica de los números
complejos, donde i es considerado como una
rotación de noventa grados. También se le de-
be a él el concepto de módulo de un número
complejo. En 1814 dio una original demos-
tración del teorema fundamental del álgebra,
con algunos errores.
Bombelli, Rafael
Nació en Bolonia en 1526 y falleció en Roma
en 1572. Matemático e ingeniero. Hizo tra-
bajos de desecación en cuencas hidrográficas.
Fue el primero que dio las reglas para la adi-
ción, sustracción y multiplicación de números
complejos, en una época en la que nadie habı́a
visto todavı́a la importancia de los complejos.
En Matemáticas escribió L’Algebra en el que
se recoge la discusión completa de las ecuacio-
nes bicuadradas y una sistematización lógi-
ca de la teorı́a de números, cuya portada se
muestra en el dibujo de la izquierda.
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A.1. Notas históricas 383
Cardano, Girolamo
Nació en Pavı́a (Italia) en 1501 y falleció en
Roma en 1576. Matemático, filósofo y médi-
co. Estudió en Milán y Pavı́a doctorándose en
Medicina en la Universidad de Padua, siendo
posteriormente rector de ésta. Ejerció la Me-
dicina en Italia y Escocia. En 1534 ocupó la
cátedra de Matemáticas de la Escuela pa-
latina de Milán. Viajó por Gran Bretaña y
Alemania. Volvió a su paı́s y desempeñó la
cátedra de Medicina en las Universidades de
Pavı́a y Bolonia. Tiene publicaciones en Me-
dicina, Filosofı́a y Matemáticas.
Descartes, René
Nació en La Haye (Francia) en 1596 y falle-
ció en Estocolmo en 1650. De familia bien
situada económicamente, estudió en el cole-
gio de los jesuitas de La Flèche, licenciándo-
se en Derecho en la Universidad de Poitiers.
Viajó por diversos paı́ses europeos, partici-
pando en algunas campañas militares en Ho-
landa. En 1628 se instaló en Holanda, par-
tiendo en 1649 a Estocolmo por invitación
de la reina Cristina de Suecia. Destacó como
filósofo y en Matemáticas es conocido como
el descubridor de la geometrı́a analı́tica o car-
tesiana.
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Euler, Leonhard
Nació en Basilea (Suiza) en 1707 y falleció en
San Petersburgo (Rusia) en 1783. Fue alum-
no de Johann Bernouilli en la Universidad de
Basilea, donde se graduó en 1723. Se tras-
ladó a San Petersburgo, donde perteneció a
la Academia Rusa de Ciencias. En 1741 mar-
chó a Berlı́n donde se incorporó a su Acade-
mia, permaneciendo allı́ 25 años, volviendo
de nuevo a Rusia. Está considerado el ma-
temático más prolı́fico de todos los tiempos,
dejando huella en casi todos los campos de
las Matemáticas y en las notaciones actua-
les. Baste con el dato de que la Academia de
San Petersburgo continuó publicando traba-
jos suyos hasta cincuenta años después de su
muerte.
Gauss, Johann Carl Friedrich

Nació en Brunswick (Alemania) en 1777 y fa-
lleció en Gotinga (Alemania) en 1855. Hijo
de familia humilde, demostró su talento muy
precozmente. A los 3 años corrigió un error en
las cuentas de su padre que preparaba el sa-
lario de los obreros. Otra anécdota de su pre-
cocidad se refiere a que con 10 años sumó los
100 primeros números en un instante, dejan-
do impresionado a su maestro. En 1799, en
su tesis doctoral, dio la primera demostración
del teorema fundamental del álgebra. Es con-
siderado como el prı́ncipe de las Matemáti-
cas. Publicó trabajos en teorı́a de números,
en Astronomı́a y en variable compleja. Cons-
truyó una geometrı́a no–euclidiana.
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A.2. Extensión de los sistemas numéricos 385
Tartaglia, Niccolo Fontana

De nombre Niccolo Fontana, es conocido por
el sobrenombre de Tartaglia que proviene de
la tartamudez que padecı́a. Nació en Brescia
(Italia) en 1499 y falleció en Venecia en 1557.
Se le atribuye el proyecto de una obra de álge-
bra, cuya coronación debı́a ser la resolución
de la ecuación cúbica, pero Cardano lo pu-
blicó como propio en su Ars Magna. En 1537
publicó su obra Nova Scienza donde estudia
el alcance de un proyectil. Su obra General
Trattato di numeri y misare, inacabada, con-
tiene reglas de aritmética, álgebra, geometrı́a
y fı́sica.
Wessel, Caspar
Nació en Vestby (Noruega) en 1745 y falle-
ció en Copenhague en 1818. Agrimensor, tra-
bajó durante muchos años en el trazado de
mapas topográficos de Dinamarca. En 1799
publicó su único artı́culo sobre Matemáticas,
que contenı́a la primera explicación satisfac-
toria de la representación geométrica de los
números complejos. Sin embargo este artı́culo
no fue conocido por la comunidad matemáti-
ca hasta un siglo después. Por esta razón, ac-
tualmente a esta representación se le conoce
con el nombre de diagrama de Argand.
A.2. Extensión de los sistemas numéricos

El sistema numérico, como nosotros lo conocemos, es el resultado de una
evolución gradual, tal como se indica en la siguiente descripción:
1. Los números naturales (N), 0,1,2,3,4, . . . Fueron usados primero para

contar. Los sı́mbolos han cambiado con las épocas. Ası́, por ejemplo, los ro-
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manos utilizaban I,II,III,IV, . . . La suma y el producto de números naturales

es otro número natural, es decir, N es cerrado respecto de las operaciones
adición y multiplicación. Sin embargo, N no es cerrado para la sustracción
y, por lo tanto, existen ecuaciones que no tienen solución en N. Sirva co-
mo ejemplo x + 5 = 3. Este problema dio lugar a la construcción del
siguiente conjunto numérico.
2. Los números enteros (Z). Está formado por los números naturales y
los números -1,-2,-3, . . . Con este nuevo conjunto las ecuaciones de la forma
x + n = m con n, m ∈ Z, tienen todas solución. Por lo tanto Z es cerrado
para las operaciones adición, sustracción y multiplicación. Sin embargo,
ecuaciones como 5x = 3 no tienen solución en Z, lo que provoca una
nueva ampliación del sistema numérico.
3. Los números racionales (Q). Un número es racional si se puede expre-

n
sar de la forma con m y n enteros y m 6= 0, apareciendo ası́ una
m
nueva operación: la división. El conjunto Q es cerrado para las operaciones
adición, sustracción, multiplicación y división (salvo por 0). Sin embargo,
ecuaciones como x2 = 2 no tienen solución en Q, siendo ası́ necesaria
una nueva extensión.
4. Los números reales (R). Son todos aquellos números que se pueden
obtener como lı́mite de sucesiones de números racionales. Están formados
por los propios números racionales junto con los llamados irracionales, que
√
son todos aquellos reales que no son racionales ( 2, π, e, . . .). Nuevamente
es necesario ampliar este conjunto pues ecuaciones como x2 + 1 = 0 no
tienen solución en R. Surge ası́ el conjunto de los números complejos
(C) que pasamos a estudiar más detenidamente.
A.3. El sistema de los números complejos (C)

Como hemos comentado, en el cuerpo de los números reales no existe un
número x que cumpla que x2 + 1 = 0. Para resolver este tipo de ecuaciones
se hace necesaria la introducción de los números complejos.
Podemos considerar un número complejo como una expresión de la forma

a+b i, donde a y b son números reales e i es un nuevo elemento, llamado la unidad
MENU SALIR
A.3. El sistema de los números complejos (C) 387
imaginaria, que verifica que i2 + 1 = 0. Si z ∈ C es tal que z = a + b i, a se

llama la parte real de z y b la parte imaginaria de z y se denotan respectivamente
por Re(z) e Im(z). El sı́mbolo z, que representa cualquier elemento del conjunto
de números complejos, es llamado una variable compleja.
Dos números complejos a + b i y c + d i son iguales si y solamente si
a = c y b = d. Podemos considerar los números reales como el subconjunto del
conjunto de los números complejos con Im(z) = 0. Si Re(z) = 0, el número
complejo se llama un número imaginario puro.
Definimos el conjugado de un número complejo z = a + b i como el número
complejo a − b i y lo representamos por z.
Las siguientes expresiones relacionan los conceptos introducidos anteriormen-
te:
z+z z−z
Re(z) = ; Im(z) =
2 2i
Problema 1
Calcular i0 , i1 , i2 , i3 , i4 , i5 , i6 , i7 , i8 , i9 y a la vista de los
resultados dar una regla general para calcular in siendo n un número
entero. Utilizar dicha regla para obtener el resultado de:
(a) i100 (b) i101 (c) i102 (d) i103 (e) i104 (f) i375
(g) i−100 (h) i−101 (i) i−102 (j) i−103 (k) i−104 (l) i−375
Solución:
i0 = 1 i1 = i
i2 = −1 i3 = i2 · i = −i
i4 = (i2 )2 = (−1)2 = 1 i5 = i4+1 = i4 · i1 = i1 = i
i6 = i4+2 = i4 · i2 = i2 = −1 i7 = i4+3 = i4 · i3 = i3 = −i
i8 = i4·2 = (i4 )2 = 12 = 1 i9 = i4·2+1 = (i4 )2 · i1 = i1 = i
Teniendo en cuenta lo anterior, para calcular el valor de in con n ∈ Z,

realizaremos la división de dicho n entre 4 obteniendo ası́: n = 4m + k
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donde m ∈ Z es el cociente y k es el resto, por lo que k = 0, 1, 2, 3. Por

lo tanto,
in = i4m+k = i4m · ik = (i4 )m · ik = 1m · ik = ik
Ası́,
(a) 100 = 4 · 25 + 0 =⇒ i100 = i0 = 1
(b) 101 = 4 · 25 + 1 =⇒ i101 = i1 = i
(c) 102 = 4 · 25 + 2 =⇒ i102 = i2 = −1
(d) 103 = 4 · 25 + 3 =⇒ i103 = i3 = −i
(e) 104 = 4 · 26 + 0 =⇒ i104 = i0 = 1
(f) 375 = 4 · 93 + 3 =⇒ i375 = i3 = −i
(g) − 100 = 4 · (−25) + 0 =⇒ i−100 = i0 = 1
(h) − 101 = 4 · (−26) + 3 =⇒ i−101 = i3 = −i
(i) − 102 = 4 · (−26) + 2 =⇒ i−102 = i2 = −1
(j) − 103 = 4 · (−26) + 1 =⇒ i−103 = i1 = i
(k) − 104 = 4 · (−26) + 0 =⇒ i−104 = i0 = 1
(l) − 375 = 4 · (−94) + 1 =⇒ i−375 = i1 = i
2
A.3.1. Operaciones fundamentales con números complejos

Al efectuar operaciones con números complejos podemos proceder como en el
álgebra de números reales, reemplazando i2 por −1. Ası́, tendremos:
1. Adición (a + b i) + (c + d i) = a + b i + c + d i = (a + c) + (b + d) i
2. Sustracción (a + b i) − (c + d i) = a + b i − c − d i = (a − c) + (b − d) i
3. Multiplicación
(a + b i)(c + d i) = ac + ad i + bc i + bd i2 = (ac − bd) + (ad + bc) i
4. División
a + bi a + bi c − di ac − ad i + bc i − bd i2
= · =
c + di c + di c − di c2 − d2 i2
ac + bd + (bc − ad) i ac + bd bc − ad
= = 2 + 2 i
c2 + d2 c + d2 c + d2
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Problema 2
Dados los números complejos u = 2 − 3 i y v = 1 + 5 i, calcular:
1 1 u
(a) u + v (b) 3u − v (c) u v (d) u3 (e) (f)
2 u v
Solución:
(a) u + v = 2 − 3i + 1 + 5i = 2 − 3i + 1 − 5i = 3 − 8i
1 1 1 5 11 23
(b) 3u − v = 3(2 − 3 i) − (1 + 5 i) = 6 − 9 i − − i = − i
2 2 2 2 2 2
(c) uv = (2 − 3 i)(1 + 5 i) = (2 + 3 i)(1 + 5 i)
i2 = −13 + 13 i
= 2 + 10 i + 3 i + 15 |{z}
−1
3
!
3
X 3 k
(d) u = (2 − 3 i)3 = 2 (−3 i)3−k
k=0
k
! ! ! !
3 3 3 2 3 3
= 2 + 2 (−3 i) + 2(−3 i)2 + (−3 i)3
0 1 2 3
= 8 − 36 i − 54 + 27 i = −46 − 9 i
1 1 2 + 3i 2 + 3i 2 + 3i 2 3
(e) = = = = = + i
u 2 − 3i (2 − 3 i)(2 + 3 i) 4+9 13 13 13
u 2 − 3i 2 + 3i (2 + 3 i)(1 + 5 i) (c) −13 + 13 i

(f) = = = =
v 1 + 5i 1 − 5i (1 − 5 i)(1 + 5 i) 26
2
1 1
= − + i
2 2
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A.3.2. Fundamentos axiomáticos del sistema de números com-

plejos
Desde un punto de vista estrictamente algebraico, es útil definir los números
complejos como parejas ordenadas (a, b) de números reales, entre los que se
pueden definir las operaciones anteriores. Estas definiciones se dan a continuación,
donde todas las variables representan números reales:
1. Igualdad (a, b) = (c, d) si y solamente si a = c y b = d
2. Adición (a, b) + (c, d) = (a + c, b + d)
3. Multiplicación (a, b) · (c, d) = (ac − bd, ad + bc) ; m(a, b) = (ma, mb)
De aquı́ vemos que (a, b) = a(1, 0) + b(0, 1) y asociamos esto con a + b i

donde i es el sı́mbolo (0, 1) con la propiedad de que i2 = (0, 1)(0, 1) = (−1, 0)
(el cual se puede considerar equivalente al número real −1) y (1, 0) se puede
considerar equivalente al número real 1. La pareja ordenada (0, 0) corresponde al
número real 0.
De lo anterior podemos probar que si z1 , z2 , z3 ∈ C, entonces:
1. z1 + z2 y z1 z2 pertenecen a C (leyes de clausura).
2. z1 + z2 = z2 + z1 (ley conmutativa de la adición).
3. z1 + (z2 + z3 ) = (z1 + z2 ) + z3 (ley asociativa de la adición).
4. z1 z2 = z2 z1 (ley conmutativa de la multiplicación).
5. z1 (z2 z3 ) = (z1 z2 )z3 (ley asociativa de la multiplicación).
6. z1 (z2 + z3 ) = z1 z2 + z1 z3 (ley distributiva).
7. z1 + 0 = 0 + z1 = z1 , 1 · z1 = z1 · 1 = z1 . 0 es llamado elemento neutro de

la adición y 1 es llamado elemento neutro de la multiplicación.
8. Para cualquier número complejo z1 , existe un número único z ∈ C tal

que z + z1 = z1 + z = 0. A z se le llama el opuesto de z1 con respecto a
la adición y se denota por −z1 .
MENU SALIR
9. Para cualquier número complejo z1 6= 0, existe un número único z ∈ C

tal que zz1 = z1 z = 1. A z se le llama el inverso de z1 con respecto a la
multiplicación y se denota por z1−1 o 1/z1 .
Las nueve propiedades anteriores dotan a C con la estructura de cuerpo.
Problema 3
(a) Encontrar números reales x e y tales que
3x + 2y i − x i + 5y = 7 + 5 i.
(b) Hallar los valores reales de a y b para que se verifique que
−3a − (2b + 5) i
= −3 + 2 i.
b + ai
Solución:
(a) Agrupando parte real e imaginaria en el primer miembro se obtiene:

 3x + 5y = 7
 (1)
(3x + 5y) + (2y − x) i = 7 + 5 i =⇒

−x + 2y = 5 (2)

(2)
(1) + 3 · (2) ≡ 11y = 22 =⇒ y=2 =⇒ x = 2y − 5 = −1
−3a − (2b + 5) i
(b) = −3+2 i =⇒ −3a−(2b+5) i = (−3+2 i) (b+a i) =⇒
b + ai
−3a − (2b + 5) i = (−3b − 2a) + (2b − 3a) i con lo que
  

 −3a = −3b − 2a 
 a = 3b  b=1


=⇒ =⇒ 5b = 5 =⇒
  
−(2b + 5) = 2b − 3a 3a − 4b = 5  a=3
  
A.3.3. Representación gráfica de números complejos. Diagrama

de Argand
Si se eligen ejes reales sobre dos rectas perpendiculares, podemos situar cual-
quier punto del plano determinado por estas rectas mediante la pareja ordenada
MENU SALIR
de números reales (x, y) o coordenadas cartesianas del punto.
En el dibujo de la derecha se indican ejemplos

de localización de los puntos P, Q, R y S en
esta forma. Y
4
6
Q(−1,s 3)
Como un número complejo x + y i se pue- 3
√
2 P (3,s 2)
de considerar como una pareja ordenada de
1
números reales, podemos representar estos R(−3,5, 0)
s -
números por puntos en el plano XY , llama- −4 −3 −2 −1 O 1 2 3 4X
−1
do el plano complejo o diagrama de Argand .
s−2
S(0, −2,5)
Por ejemplo, el número complejo represen- −3
√
tado por P se puede leer como (3, 2) o
√
3 + 2 i.
Ası́, a cada número complejo corresponde uno y solamente un punto en el

plano XY y recı́procamente, a cada punto en el plano le corresponde uno y
solamente un número complejo.
A.3.4. Distintas formas de expresar un número complejo
Existen varias formas de expresar un número complejo z ∈ C.
Forma binómica y forma cartesiana
Hasta ahora hemos trabajado con números complejos expresados bien en la

forma a + b i o bien, identificando a + b i con el punto del plano (a, b) ∈ R2 ,
como el par (a, b). Estas formas de expresar los números complejos reciben el
nombre de forma binómica y forma cartesiana respectivamente.
Forma polar y forma trigonométrica
Sea P el punto del plano que corresponde al número complejo (a, b) ó a+b i.
MENU SALIR
Y 6 Observemos en el dibujo de la izquierda que

P (a, b)
s dicho punto se puede localizar mediante el

vector que lo une con el origen de coorde-

nadas y el ángulo que forma el semieje real
r

b = r sen θ positivo con dicho vector. Ası́, como mues-
tra el dibujo, el punto P se puede expresar

k θ

mediante dos nuevas variables r y θ que co-

-
a = r cos θ X rresponden con lo anteriormente comentado.
Es fácil deducir que
a = r cos θ y b = r sen θ
p
donde r = a2 + b2 = |a + b i| se llama el módulo ovalor
absoluto del número
b
complejo z = a + b i (denotado por |z|) y θ = arctan , llamado argumento
a
o amplitud de z = a + b i (denotado por arg z) es el ángulo que forma el semieje
real positivo con el vector que une el origen de coordenadas con P .
Si expresamos el número complejo z = a + b i como z = rθ = |z|arg z
estaremos utilizando la llamada forma polar de dicho número complejo. Salvo
que se indique lo contrario, de todas las posibles determinaciones de arg z
(θ , θ + 2π , θ + 4π . . .) se establece que arg z ∈ [0, 2π).
Si expresamos el número complejo z = rθ como z = r(cos θ + i sen θ)
estaremos utilizando la llamada forma trigonométrica de dicho número complejo.
Sean z1 , z2 , . . . , zm números complejos. El valor absoluto o módulo

p del núme-
ro complejo z = a + b i definido anteriormente como |z| = a + b2 posee, 2
entre otras, las siguientes propiedades:
1. |z1 z2 | = |z1 | |z2 | ; |z1 z2 · · · zm | = |z1 | |z2 | · · · |zm |

z1 |z1 |
2. = si z2 6= 0
z2 |z2 |
3. |z1 + z2 | ≤ |z1 | + |z2 | ; |z1 + z2 + · · · + zm | ≤ |z1 | + |z2 | + · · · + |zm |
4. |z1 + z2 | ≥ |z1 | − |z2 | ; |z1 − z2 | ≥ |z1 | − |z2 |
Es conveniente detenerse un poco en la interpretación geométrica de |z|. El

módulo de un número complejo z representa la distancia desde el punto z hasta
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el origen. Asimismo, |z1 − z2 | representa la distancia entre los puntos z1 y z2 .

Por ejemplo, |z1 | > |z2 | indica que el punto z1 está más lejos del origen que el
punto z2 .
Problema 4
√ √
Sean los números complejos u = (0, −3) , v = 2 + 2 3 i , w = 2 2 7π
6
4π 4π
y z = 6 cos + i sen . Escribirlos en sus correspondientes formas
3 3
cartesiana, binómica, polar y trigonométrica. Representarlos gráficamente.
Solución:
p 3π
u = (0, −3) =⇒ |u| = 02 + (−3)2 = 3 ; arg u = arctan(−∞) =
2
 q √ 2

 |v| = 22 + 2 3 = 4
√

 √ !
√

v = 2 + 2 3 i =⇒ 2 3 π
arg v = arctan = arctan( 3) =


 2 3

(por estar en el primer cuadrante)

√ √ 7π
w = 2 2 7π =⇒ |w| = 2 2 ; arg w =
6 6
√ !
√ √ √ √

7π 7π 3 1
w = 2 2 cos + i sen =2 2 − − i = − 6 − 2i
6 6 2 2

4π 4π 4π
z = 6 cos + i sen =⇒ |z| = 6 ; arg z =
3 3 3
√ !
1 3 √
z=6 − − i = −3 − 3 3 i
2 2
La siguiente tabla muestra los números complejos u , v , w y z expresados

en las formas cartesiana, binómica, polar y trigonométrica, mientras que en el
gráfico que le sigue se encuentran representados dichos números complejos en el
plano de Argand.
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Cartesiana Binómica Polar Trigonométrica

3π 3π
u (0, −3) −3 i 3 3π 3 cos + i sen
2 2 2
√ √ π π
v 2, 2 3 2 + 2 3i 4 π3 4 cos + i sen
3 3
√ √ √ √ √ √

7π 7π
w − 6, − 2 − 6 − 2i 2 2 7π 2 2 cos + i sen
6 6 6
√ √

4π 4π
z −3, −3 3 −3 − 3 3 i 6 4π 6 cos + i sen
3 3 3
6
√
2 3 sv
√
− 6 -
−3 2
√
s − 2
w
−3 su
√
s −3 3
z
2
MENU SALIR
A.3.5. Potencia entera de un número complejo. Fórmula de De

Moivre
Observemos que para las operaciones adición y sustracción de dos números
complejos, resulta más conveniente expresar éstos en forma binómica, mientras
que para realizar la multiplicación o la división de dos números complejos z = rθ
y z 0 = rθ0 0 es más conveniente utilizar la forma polar, puesto que
z rθ r
z · z 0 = rθ · rθ0 0 = (r · r0 )θ+θ0 y = =
z0 rθ0 0 r0 θ−θ0
Si generalizamos la idea de producto, se puede calcular fácilmente el valor de z n
siendo z = rθ ∈ C y n ∈ N de la siguiente forma:
n veces
z n = (rθ )n = rθ · rθ · · · rθ = (rn )nθ
z }| {
Teniendo en cuenta la expresión anterior se tiene que

n
r( cos θ + i sen θ) = rn ( cos(nθ) + i sen(nθ))
| {z } | {z
n
}
zn (r )nθ
de donde, simplificando el término rn , se puede deducir la fórmula de De Moivre

que establece que:
(cos θ + i sen θ)n = cos(nθ) + i sen(nθ)
Como veremos posteriormente en los problemas, esta fórmula es de gran uti-

lidad para expresar cos(nθ) y sen(nθ) en función de cos θ y sen θ.
Problema 5
Dados los números complejos u = 4 2π y v = 2 π2 , calcular:
3
u 1
(a) u − 3v (b) u v (c) v 8 (d) (e)
v u
expresando los resultados en forma binómica.
Solución:
√ !
√

2π 2π 1 3
u = 4 2π = 4 cos + i sen =4 − + i = −2 + 2 3 i
3 3 3 2 2
π π
v = 2 π2 = 2 cos + i sen = 2i
2 2
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√ √
(a) u − 3v = −2 + 2 3 i − 6 i = −2 + 2( 3 − 3) i

7π 7π
(b) uv = 4 2π 2 π2 = 8 2π + π = 8 7π = 8 cos + i sen
3 3 2 6 6 6
√
= −4 3 − 4 i
(c) v 8 = (2 i)8 = 28 i8 = 256
u 4 2π π π √
(d) = 3 = 2 2π − π = 2 π6 = 2 cos + i sen = 3+i
v 2 π2 3 2 6 6

1 10 1 1 1
(e) = = = =
u 4 2π 4 0− 2π 4 − 2π 4 4π
3 3 3 3
√ ! √
1 4π 4π 1 1 3 1 3
= cos + i sen = − − i =− − i
4 3 3 4 2 2 8 8
2
Problema 6
Calcular y simplificar las siguientes expresiones. Utilizar la forma que se
considere más adecuada. Expresar el resultado en las formas polar y binómi-
ca. 3
4 π2
(a) (1 + i) (2 + i) (1 − i) (3 + i) (b) 4
2 2π
3
√ √ !10
2 2 i5 − i−8
(c) + i (d) √
2 2 2i
Solución:
(a) (1 + i) (2 + i) (1 − i) (3 + i) = (1 + i) (1 − i) (2 + i) (3 + i)
| {z }| {z }
2 5+5 i
√
= 10 + 10 i = 10 2 π4
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3
4 π2
43

√
(b) 4 = = 4− 7π = 4 5π = −2
| {z 3} + |{z} 2i
24
6 6
π
2 2π 3 −4 2π
3
2 3 5π
4 cos( 6 ) 4 i sen( 5π
6 )
√ √ !10
2 2 10
(c) + i = 1 π4 = 1 5π = 1 π2 = i
2 2 2
i1 i0
z}|{ z }| {
i5 − i−8 i4+1 − i4·(−2)+0 i−1 (i − 1) i i2 − i 1+i
(d) √ = √ = √ = √ = √ = √
2i 2i 2i 2i2 − 2 2
√ √
2 2
= + i = 1 π4 2
2 2
Problema 7
Utilizar la fórmula de De Moivre para expresar cos 3θ y sen 4θ en función
de las razones trigonométricas del ángulo θ.
Solución:
Recordemos que la fórmula de De Moivre establece que:
(cos θ + i sen θ)n = cos(nθ) + i sen(nθ)
Desarrollando el paréntesis (cos θ + i sen θ)n e igualando parte real e imagi-

naria, se pueden obtener fórmulas para cos(nθ) y sen(nθ) en términos de
las funciones cos θ y sen θ.
Ası́, para n = 3 y n = 4, obtenemos:
3
!
3
X 3
cos(3θ) + i sen(3θ) = (cos θ + i sen θ) = cos3−k θ(i sen θ)k
k=0
k
! !
3 3
= cos3 θ + cos2 θ (i sen θ) +
0 1
! !
3 3
+ cos θ (i sen θ)2 + (i sen θ)3
2 3
= cos3 θ + 3i cos2 θ sen θ − 3 cos θ sen2 θ − i sen3 θ
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con lo que, quedándonos con la parte real:

cos(3θ) = Re cos(3θ) + i sen(3θ)

= Re cos3 θ + 3i cos2 θ sen θ − 3 cos θ sen2 θ − i sen3 θ
= cos3 θ − 3 cos θ sen2 θ
Para n = 4:
4
!
4
X 4
cos(4θ) + i sen(4θ) = (cos θ + i sen θ) = cos4−k θ(i sen θ)k
k=0
k
! !
4 4
= cos4 θ + cos3 θ (i sen θ) +
0 1
! !
4 4
+ cos2 θ (i sen θ)2 + cos θ (i sen θ)3 +
2 3
!
4
+ (i sen θ)4
4
= cos4 θ + 4i cos3 θ sen θ − 6 cos2 θ sen2 θ −
−4i cos θ sen3 θ + sen4 θ
con lo que, quedándonos con la parte imaginaria:

sen(4θ) = Im cos(4θ) + i sen(4θ)

= Im cos4 θ + 4i cos3 θ sen θ − 6 cos2 θ sen2 θ

−4i cos θ sen3 θ + sen4 θ
= 4 cos3 θ sen θ − 4 cos θ sen3 θ
A.3.6. Ecuaciones polinómicas

A menudo necesitamos resolver ecuaciones polinómicas de la forma
a0 z n + a1 z n−1 + a2 z n−2 + · · · + an−1 z + an = 0 (A.2)

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donde a0 , a1 , . . . , an ∈ C con a0 6= 0 y n es un natural llamado grado del

polinomio. Las soluciones se denominan también ceros o raı́ces del polinomio
asociado a dicha ecuación.
El llamado teorema fundamental del álgebra establece que toda ecuación po-
linómica de la forma (A.2) tiene por lo menos una raı́z compleja. Según esto se
puede demostrar que un polinomio de grado n con coeficientes complejos tie-
ne exactamente n raı́ces complejas, algunas de las cuales (o todas) pueden ser
idénticas (llamadas raı́ces múltiples).
Si z1 , z2 , . . . , zn son las n raı́ces del polinomio asociado a la ecuación (A.2),

entonces éste se puede expresar como
a0 z n + a1 z n−1 + a2 z n−2 + · · · + an−1 z + an = a0 (z − z1 )(z − z2 ) · · · (z − zn )
A.3.7. Raı́z n-ésima de un número complejo. Las raı́ces n-ésimas

de la unidad
Se dice que w ∈ C es una raı́z n-ésima de z ∈ C si wn = z y escribimos
√
w = z 1/n = n z. Si z = rθ se puede comprobar fácilmente que:
√ √
z 1/n = n n

z= r θ + 2kπ ! k = 0, 1, 2, . . . , n − 1
n
√
n
de lo que se deduce que hay n valores diferentes para z, es decir, n raı́ces
n-ésimas de z.
Geométricamente las raı́ces n-ésimas de z representan los n vértices de un

√
polı́gono regular inscrito en una circunferencia de radio n r con centro en el
origen.
Las soluciones de la ecuación z n = 1, donde n es un número natural, se

llaman raı́ces n-ésimas de la unidad y vienen dadas por:

2kπ 2kπ
zk = cos + i sen k = 0, 1, 2, . . . , n − 1
n n

2π 2π
Si llamamos w = cos + i sen , entonces las raı́ces n-ésimas de la
n n
unidad son 1, w, w2 , . . . , wn−1 .
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Geométricamente, representan los n vértices de un polı́gono regular inscrito

en una circunferencia de radio 1 con centro en el origen. Esta circunferencia tiene
como ecuación |z| = 1 y es llamada la circunferencia unidad .
Problema 8
Dados los números complejos u = 4 2π , v = 2 π2 , w = 3 π2 y z = 4π ,
3
calcular:
√ √ √
(a) u (b) v 2/3 (c) z (d) 3
w (e) z 2/5
Solución:
Recordemos que dado un número complejo en forma polar, z = rθ , su raı́z n-
√ √
ésima tiene los siguientes n valores: n r = ( n r)
θ θ+2kπ k = 0, 1, . . . n − 1.
n
Ası́:

 2 2π = 2 π3

√ q  6
(a) u = 4 2π = 2 2π
3 +2kπ
k = 0, 1 =
3 
2  2 8π = 2 4π

6 3
r
3
2 √ √
v 2/3
3
(b) = 2 π2 = 3 4π = 4 π+2kπ k = 0, 1, 2
3
 √
3


 4 π3



 √

√
3
= 4 3π = 3 4π
 3


√


 3 4 5π


3

 2 π2

√ √

(c) z = 4π = 2 π+2kπ k = 0, 1 =
2 
 2 3π

2
MENU SALIR
 √
3


 3 π6



√ q √  √

3 3
(d) 3
w = 3 3 π2 = 3 π2 +2kπ k = 0, 1, 2 = 3 5π
6
3 


√ √


 3 3 9π 3

 = 3 3π
6 2
 √
5


 160





 √
5


 16 2π

 5


q √ √  √

5
(4π )2 =
5
z 2/5
5
(e) = 5
160 = 16 2kπ k = 0, 1, 2, 3, 4 = 16 4π
5  5


√


5



 16 6π

 5


 √

 5 16 8π


5
Problema 9
Resolver las siguientes ecuaciones complejas y representar sus soluciones.
√
(a) z 2 + 4 = 0 (b) z 2 = 2 3 − 2 i
√
(c) z6 + 3 i = 1 (d) z 2 + (i − 2)z + 3 − i = 0
Solución:
√ √
(a) z2 + 4 = 0 =⇒ z = −4 = 4 i2 = ±2 i
cuya representación en el plano complejo es

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6
p p sp 2p i p
p p p p
p p
p p
p p
p p
p p -
p p
p p
p p
pp p
p p p p p p p
ps
−2 i
√ √
q
2
(b) z = 2 3 − 2 i =⇒ z = 2 3 − 2 i
 √ q √ 
2
2 3 − 2 i = 2 3 + (−2)2 = 4

 


 


 

 
√
−2/

11π

 arg 2 3 − 2 i = arctan √ = 



 2/ 3 6 


 
(por estar en el cuarto cuadrante)
 

 2 11π


q 12
=⇒ z = 4 11π = 2 11π
6 +2kπ
k = 0, 1 =
6 
2  2 23π

12
6
p p p p 2p p p
pp pp
2 11πp p p
p
12ps p
p p -
p sp
p p
p p 2 23π
pp p
p p p p p p p
12
p
MENU SALIR
√ √
q
6
(c) z 6 + 3 i = 1 =⇒ z = 1 − 3 i
 √ q √ 2 
1 − 3 i = 12 + − 3 = 2

 


 


 

 
√ !
 
√ − 3 5π

 arg 1 − 3 i = arctan = 




 1 3 



 
(por estar en el cuarto cuadrante)
 
 √
6

 2 5π

 18


√


6



 2 11π

 18


√


6


 2 17π
√
q 
 18
6
=⇒ z = 6 2 5π = 2 5π
3 +2kπ
k = 0, 1, 2, 3, 4, 5 =
3
6
 √
6
2 23π




 18


√


 6
2 29π




 18


√



 6 2 35π

18
√
6
2 11π 6
p √
p p sp18p p p p sp 6 2 5π
√ p p 18
6
2 17π p p p
p
18 sp p
p p -
p sp
p p√ 6
p p 2 35π
p sp p p 18
√ p p p
s p
6
2 23π p p p √ 6
18 2 29π
18
p
2 −(i − 2) ± (i − 2)2 − 4(3 − i)
(d) z + (i − 2)z + 3 − i = 0 =⇒ z=
2
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√ √
2−i± 3 − 4 i − 12 + 4 i 2−i± −9 2 − i ± 3i
z = = =
 2 2 2
 2 + 2i

 = 1+i

 2
=

 2 − 4i
= 1 − 2i


2

s1 + i
-
s1 − 2 i
A.3.8. Curvas y regiones en el plano complejo
Dado que las curvas y regiones en el plano complejo serán utilizadas en los
temas siguientes, pasamos a presentar las más usuales.
Ejes y semiplanos
El eje real está formado por aquellos puntos cuya parte imaginaria vale cero.
Por lo tanto, su ecuación vie- 6 6

ne dada por Im(z) = 0. De
Re(z) = 0
la misma forma, la ecuación
Eje imaginario
Re(z) = 0 representa el eje - -
imaginario. Im(z) = 0
(Ver dibujo de la derecha). Eje real
El semiplano superior está formado por aquellos puntos cuya parte imaginaria
es positiva.
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Por lo tanto, su ecuación vie- 6 6

ne dada por Im(z) > 0. De
Im(z) > 0 -
la misma forma, la ecuación
Im(z) < 0 representa el se- - Im(z) < 0
miplano inferior .
(Ver dibujo de la derecha).
La ecuación Re(z) > 0 re- 6 6

Re(z) > 0
presenta el semiplano derecho
y la ecuación Re(z) < 0 el - -
semiplano izquierdo. Re(z) < 0
(Ver dibujo de la derecha).
De forma general, Im(z) = a representa una recta paralela al eje real,

mientras que Im(z) > a y Im(z) < a son respectivamente los semiplanos por
encima y por debajo de dicha recta.
De igual forma, Re(z) = b representa una recta paralela al eje imaginario,

mientras que Re(z) > b y Re(z) < b son respectivamente los semiplanos a la
derecha y a la izquierda de dicha recta.
Circunferencia
Una circunferencia es el lugar geométrico de los puntos del plano cuya dis-
tancia a un punto fijo llamado centro es constante.
La distancia constante que separa cualquier

p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp
punto de la circunferencia del centro es su ra- p p p p ppp p p p p p p p ppppp
pp p ppsp
ppp ppp p ppp
p pp
dio. Dado que la distancia entre los puntos z ppp p ppp
y a es |z − a|, se concluye que la circunferen- pp ppp
pp r ppp
pp pp
cia de centro el punto a y de radio r puede ppp s
ppp
ppp r a p
representarse de la forma |z − a| = r. En ppp
pp p
r
p pp
sppp p
s p
consecuencia, la desigualdad |z − a| ≤ r re- ppp p p pp
pppp p p p p p p pp
p p p ppp p p
presenta el cı́rculo de centro a y radio r. De pp p p p p p p p p p p p p p pp p p p p
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p ppppppp pp
la misma forma |z − a| > r representa el
exterior de dicho cı́rculo.
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Elipse
Una elipse es el lugar geométrico de los puntos del plano cuya suma de dis-
tancias a dos puntos fijos llamados focos es constante.
Ası́, la ecuación |z−a|+|z−b| = c representa

una elipse de focos los puntos a y b. De la
zspppp ppppppppp pppppp p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p ppppppppppppppppppppppp
misma forma que antes, las ecuaciones pppp ppp pp d1
p p p pp p
p p pp
p
pp p d2 ppp
ppp s s ppp
|z − a| + |z − b| ≤ c y ppp b
p pp p a pp ppp
pp p p p p p pp
p p ppp p p p p p p p p pp
|z − a| + |z − b| > c p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp
representan el interior y el exterior de la elip- d1 + d2 = c

se respectivamente.
Hipérbola
Una hipérbola es el lugar geométrico de los

qz
puntos del plano cuya diferencia de distancias
d1
a dos puntos fijos llamados focos es constante. d2

Ası́, la ecuación |z − a| − |z − b| = c re-

q q
a b
presenta una hipérbola de focos los puntos a
y b. Aquı́ no podemos hablar de exterior e
interior, ya que la hipérbola no es una curva
cerrada.
|d1 − d2 | = c
Parábola
Una parábola es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de
una recta fija llamada directriz y de un punto fijo llamado foco.
MENU SALIR
Ası́, en el dibujo de la derecha se ha repre-

sentado la parábola formada por los puntos
z ∈ C que equidistan del punto F (el foco)
y de la recta r (recta directriz). Luego, en
el dibujo, d1 = d2 . rz
d2
Al igual que en el caso anterior de la hipérbo- d1 F
r
la, como la parábola no es una curva cerrada
r
no podemos hablar de exterior ni de interior.
d1 = d2
Problema 10
Representar en el plano los recintos dados por:
(a) |z| > 1 (b) Im(z) + 1 < 0
√
(c) |z − 2 − 3 i| = 5 (d) |z − 1| + |z + 1| = 2 2
(e) |z − i| ≥ 2 (f) |z − 2| − |z + 2| = 2

z − 3
(g) z + 3 < 2
(h) |z − 2| = Re(z) + 3
Solución:
A lo largo de todo el problema consideraremos z = x + i y.
(a) 6
|z| > 1 =⇒ |x + i y| > 1 p p p p p
p
p p p
p p
p
=⇒ x2 + y 2 > 1 p p
p p
=⇒ x2 + y 2 > 1 p r =1p
p p
p p
-
p p
por lo tanto se trata del exterior de la cir- p p
p p
p p p
cunferencia centrada en el origen y de radio p p p p p p
1 sin incluir su contorno, como muestra el
dibujo de la derecha.
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(b)
Im(z) + 1 < 0 =⇒ y + 1 < 0 6 -
=⇒ y < −1
−1
por lo tanto se trata del semiplano situado
por debajo de la recta y = −1 sin incluir
dicha recta como muestra el dibujo de la de-
recha.
qqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqq
qq6
(c)
qqqqqqqqqqqq qqqqqq
qq qqqq
|z − 2 − 3 i| = 5 qqq qq qqqq
qq q qqq
qq
=⇒ |(x − 2) + (y − 3) i| = 5 qqq r = 5 qqqq
q qqq
qqqq
p
=⇒ (x − 2)2 + (y − 3)2 = 5 qq
qq
qqq
3
qqq q
=⇒ (x − 2)2 + (y − 3)2 = 25 qqq qqq
qqq q
qqqq qq
qqqq qqqqqqq -
Luego se trata del contorno de la circunferen- qqqqqq
qqqqqq
2
qqqqqqqqqq
cia centrada en (2, 3) y de radio 5 como se qqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqq
muestra en el dibujo de la derecha.
De forma genérica, |z − z0 | = r es el contorno de la circunferencia centrada

en (x0 , y0 ) y radio r donde z0 = x0 + i y0 .
(d) √ √
|z − 1| + |z + 1| = 2 2 =⇒ |z − 1| = 2 2 − |z + 1|
√
=⇒ |x + i y − 1| = 2 2 − |x + i y + 1|
p √ p
=⇒ (x − 1)2 + y 2 = 2 2 − (x + 1)2 + y 2
p 2 √ p 2
=⇒ (x − 1)2 + y 2 = 2 2 − (x + 1)2 + y 2
√ p
=⇒ (x − 1)2 + y 2 = 8 − 4 2 (x + 1)2 + y 2 + (x + 1)2 + y 2
√ p
=⇒ x/2− 2x + 1/ + y/2= 8 − 4 2 (x + 1)2 + y 2 + x/2+ 2x + 1/ + y/2
√ p √ p
=⇒ 4 2 (x + 1)2 + y 2 = 8 + 4x =⇒ 2 (x + 1)2 + y 2 = 2 + x
√ p 2
=⇒ 2 (x + 1)2 + y 2 = (2 + x)2
2 (x + 1)2 + y 2 = 4 + 4x + x2

=⇒
por lo que se tiene que

MENU SALIR
√
|z − 1| + |z + 1| = 2 2
2x2 + 4x + 2 + 2y 2 = 4 + 4x + x2 ppppppppppp1 pp pp pp pppppp p p p p p p p p p
p p p p p p p p p ppp
=⇒ 6
p p p p p p p p p p p ppp
=⇒ x2 + 2y 2 = 2 pppp p pp p pp p p
pp p p
p
pp p ppp
ppp
x2 y2 p
p
√ ppp pp√-
√ 2 + 2 =1 p
=⇒
1 − 2 ppppp pp p 2
p
( 2) pp p p p pp
pp p p p p p
p p p p p p p p p p pp p p p p p p p p p p pp p
p pppp pp pp p p p pp pp pp pppppp p p p p p p p
Luego se trata del contorno de la elipse cen- −1
√
trada en el origen y de semiejes a = 2 y
b = 1 como se muestra en el dibujo de la
derecha.
(e) 6
p p p p p p p p p p p p p p p p p ppppp
p p p p p p
ppp p p p p p
|z − i| ≥ 2 =⇒ |x + (y − 1) i| ≥ 2
p p p p pp
pppp ppppp p p pp
ppp p ppppp
p
=⇒ x2 + (y − 1)2 ≥ 2
pp p
r = 2 ppppp
=⇒ x2 + (y − 1)2 ≥ 4 ppp pp
ppp 1
ppp pppp
ppp pp
Luego se trata del exterior de la circunferen- p pp p
p p p pp p p pp p -
ppp p p p p pp p
cia centrada en (0, 1) y de radio 2 incluyen- p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp
do su contorno, como se muestra en el dibujo
de la derecha.
(f)
|z − 2| − |z + 2| = 2 =⇒ |z − 2| = 2 + |z + 2|
=⇒ |x + i y − 2| = 2 + |x + i y + 2|
p p
=⇒ (x − 2)2 + y 2 = 2 + (x + 2)2 + y 2
p 2 p 2
=⇒ (x − 2)2 + y 2 = 2 + (x + 2)2 + y 2
p
=⇒ (x − 2)2 + y 2 = 4 + 4 (x + 2)2 + y 2 + (x + 2)2 + y 2
p
=⇒ x/2− 4x + 4/ + y/2= 4 + 4 (x + 2)2 + y 2 + x/2+ 4x + 4/ + y/2
por lo que se tiene que

MENU SALIR
|z − 2| − |z + 2| = 2
3
6
p
=⇒ 4 (x + 2)2 + y 2 = −4 − 8x
p
=⇒ (x + 2)2 + y 2 = −1 − 2x
p 2
=⇒ (x + 2)2 + y 2 = (−1 − 2x)2
=⇒ (x + 2)2 + y 2 = (−1 − 2x)2
(x + 2)2 + y 2 = (1 + 2x)2
-
=⇒ −2 −1 1 2
2 2 2
=⇒ x + 4x + 4 + y = 1 + 4x + 4x
=⇒ 3x2 − y 2 = 3
x2 y2
=⇒ − √ =1
12 ( 3)2
−3
Luego el recinto es la hipérbola que se mues-
tra en el dibujo de la derecha.

z − 3
(g) < 2 =⇒ |z − 3| < 2 |z + 3| =⇒ |(x − 3) + i y| < 2 |(x + 3) + i y|
z + 3
p p
=⇒ (x − 3)2 + y 2 < 2 (x + 3)2 + y 2
p 2
(x − 3)2 + y 2
6
=⇒ p
p p p p p
2 p p p
p p
p
2 2
< 2 (x + 3) + y p p
p p
p r =4p
=⇒ (x − 3)2 + y 2 < 4 (x + 3)2 + y 2

p p -
p −5 p
2
=⇒ x − 6x + 9 + y 2 p p
p p
p p
2
< 4x + 24x + 36 + 4y 2 p p p
p p p p p p
=⇒ −27 < 3x2 + 30x + 3y 2
=⇒ −9 < x2 + 10x + y 2
=⇒ −9 < (x + 5)2 − 25 + y 2
=⇒ (x + 5)2 + y 2 > 16 = 42
Por lo tanto se trata del exterior de la circunferencia centrada en (−5, 0) y

de radio 4 sin incluir su contorno, como muestra el dibujo anterior.
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56 s
(h)
|z − 2| = Re(z) + 3
=⇒ |x + i y − 2| = x + 3 √
p 5s
=⇒ (x − 2)2 + y 2 = x + 3
p 2
=⇒ (x − 2)2 + y 2 = (x + 3)2
− 12
2 2 2 s
=⇒ (x − 2) + y = x + 6x + 9
-
2
=⇒ x/2− 4x + 4 + y 2 = x/2+ 6x + 9
y2 1 √
=⇒ y 2 = 10x + 5 =⇒ x= − − 5s
10 2
Por lo tanto se trata del contorno de la

parábola dibujada a la derecha.
−5 s
A.4. Problemas propuestos para el alumno

11. Dados los números complejos u = 2 + i , v = 3 − 2 i y w = 7 − 4 i,
calcular:
2 3
(a) 2u − 5v (b) u− v (c) 5u − 4v − 3w
3 2
(d) uvw (e) u4 (f) u4 v 2 w
v
(g) 2v − v w (h) u3 − 3v 2 + 4w − 8 (i)
w
2v − w −u + 5w u − 6v
(j) (k) + 2w (l) − u v2
u 3v w
12. Sean a , b , c , k y s números reales.

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A.4. Problemas propuestos para el alumno 413
b − a + (2a − 3) i a − bi
(a) Hallar los valores de a y b tales que = .
1+i 2 − 3i
(b) Calcular c sabiendo que el número complejo c + 2 i tiene módulo 9.
k + 2i
(c) Calcular k sabiendo que el número es un número real.
3−i
s + 2i
(d) Calcular s sabiendo que el número complejo es imaginario
1−i
puro.
√ √

5π 5π
13. Sean u = (2, 0) , v = 1 + 3 i , w = 13 3π , z = 5 cos + i sen .
2 6 6
Escribirlos en sus correspondientes formas cartesiana, binómica, polar y
trigonométrica. Representarlos gráficamente.
√
14. Dados los números complejos u = 2 2 7π , v = 3 π2 y w = 4π , calcular:
6
u
(a) 2v − 5w (b) uv (c) u2 v w (d)
v
1
(e) (f) v6 (g) w3
v
expresando los resultados en la forma que resulte más conveniente.
15. Calcular y simplificar las siguientes expresiones. Utilizar la forma que se

considere más adecuada. Expresar el resultado en forma binómica.
(2 + i) (3 − 2 i) (1 + 2 i)
(a) (1 + i)4 (b)
(1 − i)2
√ !4
2 i16 − 2 i23 1+i 5

3−i
(c) (d) √
i3420 − i5 3+i 1−i
5
3 π4 (1 − i)3
(e) (f) − 2 i(1 + i)
3π 4i
√ !20
2 i8 + 2 i−7 1 + 3i
(g) (h) √
i11 + 1 1 − 3i
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16. Utilizar la fórmula de De Moivre para expresar en función de las razones

trigonométricas del ángulo θ:
(a) cos 2θ (b) sen 2θ (c) cos 4θ
(d) sen 3θ (e) cos 5θ (f) sen 5θ
17. Resolver las siguientes ecuaciones complejas y representar sus soluciones.

(a) z 2 + 8 = 0 (b) 2z 2 + z + 1 = 0
(c) 5z 2 + 2z + 10 = 0 (d) z 3 + 27 = 0
(e) z 2 + 2z + 2 = 0 (f) z2 + i z + 1 = 0
√
(g) z 5 + 32 = 0 (h) z 2 = −2 3 − 2 i
(i) z 2 + (i − 6)z + 15 − 3 i = 0
18. Representar en el plano los recintos dados por:

(a) |z − 2| ≤ 3 (b) Re(z) − 3 > 0
√
(c) |z − 5 + 3 i| = 4 (d) |z + 2| + |z − 2| = 4 2
(e) |z + 2 i| ≤ 3 (f) |z − 1| − |z + 1| = 1

z + 3
(g) z − 3 ≤ 2 (h) |z − i| = Im(z) + 1

Soluciones
11.
−19 11
(a) − 11 + 12 i (b) + i (c) − 23 + 9 i
6 3
(d) 56 − 33 i (e) − 7 + 24 i (f) 955 + 2440 i

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29 2
(g) − 7 + 22 i (h) 7 + 63 i (i) − i
65 65
2 1 229 103 34 1858

(j) − + i (k) − i (l) − − i
5 5 13 13 65 65
√
12. (a) a = 2 , b = 3 (b) c = ± 77 (c) k = −6 (d) s = 2
13.
Cartesiana Binómica Polar Trigonométrica
u (2, 0) 2 20 2(cos 0 + i sen 0)
√ √ π π
v 1, 3 1+ 3i 2 π3 2 cos + i sen
3 3
√ √ √ √

3π 3π
w 0, − 13 − 13 i 13 3π 13 cos + i sen
2 2 2
√ ! √
−5 3 5 −5 3 5 5π 5π
z , + i 5 5π 5 cos + i sen
2 2 2 2 6 6 6
zs 5
6
√ 2 v
3 s
√ us -
5 3 1 2
−
2
√
− 13 sw
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√ !
√ 2 2
14. (a) 20 + 6 i (b) 6 2 5π (c) 96 11π (d)
3 6 3 2π
3
1 1
(e) ≡− i (f) − 729 (g) − 64
3 3π 3
2
√
15. 15 3 1
(a) −4 (b) − + 5i (c) 2 i (d) − − i
2 2 2
√ √ √
81 2 81 2 3 3 1 3
(e) + i (f) − i (g) 2i (h) − − i
2 2 2 2 2 2
16. (a) cos 2θ = cos2 θ − sen2 θ
(b) sen 2θ = 2 cos θ sen θ
(c) cos 4θ = cos4 θ − 6 cos2 θ sen2 θ + sen4 θ
(d) sen 3θ = 3 cos2 θ sen θ − sen3 θ
(e) cos 5θ = cos5 θ − 10 cos3 θ sen2 θ + 5 cos θ sen4 θ
(f) sen 5θ = 5 cos4 θ sen θ − 10 cos2 θ sen3 θ + sen5 θ
√
17. √ 1 7 1 7
(a) ± 2 2i (b) − ± i (c) − ± i
4 4 5 5
√ !
1 5
(d) 3 π3 , 3π , 3 5π (e) −1± i (f) − ± i
3 2 2
(g) 2 π5 , 2 3π , 2π , 2 7π , 2 9π (h) 2 7π , 2 19π (i) 3 + 2i , 3 − 3i

5 5 5 12 12
MENU SALIR
18.
p p p p p p pp p p p p p p p p p p p p p p p p
pp p p p p p p p
36
p pp p p
ppp pp pp p pp
pp ppp
pp ppp 6
p
−1 pppp ppp5
-
p pp p p
pp p p
-
pp p p p p p p p p p p p p p pp 3
p p
−3 ppppp p p pppppppp p p p pppp
(a) (x − 2)2 + y 2 ≤ 9 (b) x>3
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp p p p p p p
p p p p p p pp p
6
p p pp p -
ppp pp pp p pp p
pp ppp
ppp ppp2ppppppppppppppp
ppp p pp p p p p p p p p p p p p 6 p p pp p p
pp ppp pp pp
ppp r = 4
ppp (5, −3) pppp p
p pp
pp -
pp p p √ pppp p √
pp p p
pp p p p p p p p p pp p
−2 2 ppppp p p p p p 2 2
p p p p pp p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp p p p p p p p p p p p pp p p p p p p p
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp p p
−2
x2 y2
(c) (x − 5)2 + (y + 3)2 = 16 (d) √ 2 + 2 = 1
2 2 2
pp p1p p pppp6pp pp p p p p p p p p p p
p ppp p p p p p p pp p
pp p ppp
p pp p p -
−3 p p ppp 3 -
pp ppp −1 − 12 1
1
pp
2
ppp
ppp
p pp p pp
pp p p pp
pp p p p p p p p pp
p p p p p p p p ppppp pp p p p p p p p p p p p p p p p
−5
x2 y2
(e) x2 + (y + 2)2 ≤ 9 (f) − √ 2 = 1
1 2

3
2 2
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p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp p p p p p
6
p p p p p p pp p p p p pp p
ppp pp pp pp
pp ppppp
ppp r = 4pppp
6
q 9 q
ppp pp -
ppp
ppp 5
p pp
pp p p pp
pp p p p p p pp q 4 q
p p p p pp p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p ppp p p p p p p p p
q 1 q
-
−6−4 −2 2 4 6
x2
(g) (x − 5)2 + y 2 ≥ 16 (h) y=
4
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Apéndice B
Derivación e Integración de
Funciones de Variable
Compleja
En este tema veremos que la teorı́a de funciones de variable compleja amplı́a

los conceptos de cálculo al plano complejo. Al hacerlo, la derivación y la integra-
ción adquieren nueva profundidad y elegancia, y la naturaleza bidimensional del
plano complejo produce muchos resultados útiles en matemáticas aplicadas.
Empezaremos definiendo la derivada de una función. Veremos el concepto de

función analı́tica y daremos una caracterización. Estudiaremos las derivadas de las
funciones elementales y las reglas de derivación, ası́ como la regla de L’Hôpital pa-
ra el cálculo de lı́mites.
Pasaremos después a la clasificación y caracterización de los puntos singulares

(puntos donde la función no es derivable).
Después de un breve repaso de unas nociones básicas de curvas en el plano,

definiremos el concepto de integral de lı́nea compleja y el de integral indefinida.
Veremos las primitivas de las funciones usuales y los resultados más destacados
sobre integración compleja.
Para finalizar conoceremos las llamadas fórmulas integrales de Cauchy y al-

gunas de sus consecuencias más destacadas.
419
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420 Apéndice B. Deriv. e Integ. de Funciones de Variable Compleja
B.1. Notas históricas

Corresponde al francés Augustin-Louis Cauchy (1789–1857) la construcción
sistemática de la teorı́a de funciones de variable compleja. Partiendo de la in-
terpretación geométrica de los números complejos, una función f de variable
compleja hace corresponder a un valor z un único valor determinado Z, es
decir, Z = f (z). De esta forma Cauchy deja de lado las funciones multivaluadas.
Ası́, reducı́a los logaritmos imaginarios de Euler a su rama principal. De hecho,
Cauchy trabajaba con una clase particular de funciones de variable compleja,
aquéllas que tienen un comportamiento regular, es decir, las funciones analı́ticas
u holomorfas, excepto en puntos aislados.
El primer trabajo de Cauchy en la dirección de la teorı́a de funciones complejas

es su Mémoire sur la théorie des intégrales définies. Este trabajo fue leı́do en la
Academia de Parı́s en 1814 y fue publicado en 1827. El artı́culo trata del cambio
del orden de integración en integrales dobles. Trató la relación
Z X Z Y Z Y Z X
f (x, y) dy dx = f (x, y) dx dy (B.1)
x0 y0 y0 x0
con x0 , y0 , X , Y constantes.
Este cambio es lı́cito cuando f (x, y) es continua dentro y sobre el borde de
la región. Introduce funciones V (x, y) y S(x, y) tales que
∂V ∂S ∂V ∂S
= ; =− (B.2)
∂y ∂x ∂x ∂y
∂V ∂S
Cauchy considera una función f (x, y) dada por f (x, y) = = . En
∂y ∂x
∂V
el lado izquierdo de (B.1) reemplaza la f por y en el lado derecho por
∂y
∂S
. De esta manera tenemos
∂x
Z XZ Y Z YZ X
∂V ∂S
dy dx = dx dy (B.3)
x0 y0 ∂ y y0 x0 ∂ x
y usando la segunda ecuación de (B.2) podemos escribir

Z X Z Y Z Y Z X
∂S ∂V
dy dx = − dx dy (B.4)
x0 y0 ∂y y0 x0 ∂x
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B.1. Notas históricas 421
Estas expresiones no hacen intervenir funciones de variable compleja. Sin

embargo, Cauchy afirma que estas dos ecuaciones (B.3) y (B.4) contienen la
teorı́a completa del paso de real a imaginario.
A partir de 1822 Cauchy dio unos pasos hacia adelante utilizando (B.3) y
(B.4). Tenı́a
Z X Z Y
(V (x, Y ) − V (x, y0 )) dx = (S(X, y) − S(x0 , y)) dy (B.5)
x0 y0
Z X Z Y
(S(x, Y ) − S(x, y0 )) dx = − (V (X, y) − V (x0 , y)) dy (B.6)
x0 y0
Tuvo la idea de que podı́a combinar las dos ecuaciones y obtener resultados
acerca de la función
F (z) = F (x + i y) = S(x, y) + i V (x, y)
Ası́, multiplicando (B.5) por i y sumándole (B.6) se tiene
Z X Z X Z Y Z Y
F (x + i Y ) dx − F (x + i y0 ) dx = F (X + i y) i dy − F (x0 + i y) i dy
x0 x0 y0 y0
y reorganizando términos nos queda
Z Y Z X Z X Z Y
F (x0 + i y) i dy + F (x + i Y ) dx = F (x + i y0 ) dx + F (X + i y) i dy
y0 x0 x0 y0
que es el teorema de la integral de Cauchy para la integral alrededor de la frontera

de un rectángulo. Este resultado puede expresarse como
Z Z
F (z) dz = F (z) dz
ADC ABC
es decir, la integral es independiente de la trayectoria.
En 1825 Cauchy escribió otro ensayo titulado Mémoire sur les intégrales défi-
nies prises entre des limites imaginaires. Ası́ extiende al campo complejo la de-
finición de integral definida de una función de una variable real como lı́mite de
sumas de Riemann, es decir, siendo z = x + i y
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Z X+i Y
f (z) dz
x0 +i y0
es el lı́mite de la suma
n−1
X
f (xv + i yv ) (xv+1 − xv ) + i (yv+1 − yv )
v=0
Cauchy formula su teorema diciendo que el valor de esa integral es indepen-

diente del camino x = ψ(t) ; y = φ(t) que se tome, siempre que ninguna
discontinuidad de f (z) caiga entre dos trayectorias distintas. En su demos-
tración utiliza la existencia y la continuidad de la derivada. Para Cauchy, las
funciones continuas eran derivables y la derivada es discontinua donde lo es la
función.
Se debe al alemán Karl Theodor Wilhelm Weierstrass (1815–1897) el ejemplo

de función continua sin derivada en ninguno de sus puntos. Este hecho impre-
sionó a los matemáticos de la época.
En otro trabajo sobre la teorı́a de funciones de variable compleja, Sur les

intégrales qui s’étendent à tous les points d’une courbe fermée, Cauchy relaciona
la integral de f (z) = u + i v analı́tica alrededor de una curva C encerrando un
área con una integral doble sobre el área R, es decir
ZZ Z Z
∂u ∂v
− dx dy = u dy + v dx
R ∂x ∂y C C
ZZ Z Z
∂u ∂v
+ dx dy = −u dx + v dy
R ∂y ∂x C C
donde las integrales dobles son sobre el área y las simples sobre la frontera. Los
dos primeros miembros son las condiciones de Cauchy-Riemann y por tanto valen
cero, es decir:
Z Z Z Z
u dy + v dx = 0 ; −u dx + v dy = 0
C C C C
Como
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B.1. Notas históricas 423
Z Z Z Z
f (z) dz = (u + i v) (dx + i dy) = (u dx − v dy) + i (u dy + v dx) = 0
C C C C
Cauchy obtiene el teorema del hecho de que la integral es independiente de la

trayectoria. Este teorema fue también formulado por Weierstrass en 1842.
En su tesis doctoral, defendida en 1851, el alemán Georg Friedrich Bernhard

Riemann (1826–1866) relacionó el estudio de las funciones de variable compleja
con el de las ecuaciones en derivadas parciales. Concretamente, partiendo de la
función f (z) = u(x, y) + i v(x, y) con z = x + i y y suponiendo que se verifican
las condiciones de Cauchy-Riemann
∂u ∂v ∂u ∂v
= ; =−
∂x ∂y ∂y ∂x
entonces f (z) es una función derivable (supuesta la existencia y continuidad de

esas derivadas parciales). Además, las partes real e imaginaria de f (z) satisfacen
∂2 φ ∂2 φ
la ecuación de Laplace + = 0. Estos resultados muestran la conexión
∂ x2 ∂ y2
interna entre la teorı́a de funciones, la teorı́a del potencial y la teorı́a de las
ecuaciones en derivadas parciales.
Para la interpretación de las funciones multivaluadas (concepto tratado en el

tema anterior), Riemann desarrolló la idea de las superficies que llevan su nombre,
noción fundamental en el tratamiento de las funciones trascendentes superiores.
B.1.1. Breves notas biográficas
Cauchy, Augustin-Louis
Nació en Parı́s en 1789 y falleció en Sceaux (cerca de Parı́s) en 1857. Cursó estu-
dios en la Escuela Politécnica de Parı́s. Fue profesor de Mecánica en dicha escuela,
de Fı́sica-Matemática en el Colegio de Francia y de Álgebra en la Facultad de
Ciencias de Parı́s.
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Con motivo de la Revolución de 1830 se exi-

lió, enseñando Matemáticas en distintos si-
tios de Europa. Vuelto a Francia en 1838 se
le ofreció una cátedra en el Colegio de Fran-
cia que se negó a ocupar. En 1854 volvió a la
cátedra permaneciendo en ella hasta su muer-
te. Fue miembro asociado de varias Acade-
mias de Europa. Su obra matemática es fun-
damental y se le considera como uno de los
fundadores del análisis moderno.
Riemann, Georg Friedrich Bernhard

Nació en Breselenz (Alemania) en 1826 y fa-
lleció en Selasca (Italia) en 1866. Su padre le
instruyó en historia, aritmética y geometrı́a.
En 1846 cursó estudios en la Universidad de
Gotinga. Su interés por los cursos de Gauss le
llevó a las Matemáticas. En Gotinga hizo su
tesis doctoral Fundamentos para una teorı́a
general de las funciones de una variable com-
pleja dirigida por Gauss. En 1859 ocupó la
cátedra de Matemáticas en Gotinga.
Desarrolló la teorı́a de las funciones analı́ticas de variable compleja y puso a punto

un procedimiento para representar dichas funciones sobre planos coincidentes.
Estudió la teorı́a del potencial y dio una definición rigurosa de integral definida.
Su mayor contribución fue el desarrollo de una geometrı́a no–euclidiana.
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B.2. Definiciones previas 425
Weierstrass, Karl Theodor Wilhelm

Nació en Ostenfelde (Alemania) en 1815 y falleció en Berlı́n en 1897. Después de
brillantes estudios secundarios, entró en la Universidad de Bonn como estudiante
de Derecho.
Se dedicó a las Matemáticas a partir de 1838.

De 1841 a 1854 fue profesor en un colegio pri-
vado y posteriormente, profesor en un institu-
to profesional de Berlı́n. A partir de 1863 fue
profesor titular de la Universidad de Berlı́n.
Se le considera uno de los más notables de
su época, principalmente por sus estudios de
teorı́a de funciones y del desarrollo de las se-
ries potenciales. Renovó la teorı́a de las fun-
ciones elı́pticas de Abel y Jacobi.
B.2. Definiciones previas

Empezaremos viendo unas breves nociones de topologı́a en C que utilizare-
mos a lo largo del tema.
Denotaremos al disco de centro z0 y radio por
D(z0 , ) = {z ∈ C tales que |z − z0 | < }
Dado A subconjunto de C, decimos que:
A es abierto si para todo z0 de A existe D(z0 , ) incluido en A.
A es cerrado si su complementario C − A es abierto.
A es conexo si dados dos puntos cualesquiera z1 y z2 de A, existe una curva

~ : [a, b] −→ A que una ambos puntos y esté incluida en
regular a trozos α
A.
A es una región o dominio si es un abierto conexo.

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Un dominio A es simplemente conexo si toda curva cerrada contenida en A

puede deformarse continuamente dentro de A en un punto. Esto es equiva-
lente a que (C − A) ∪ {∞} sea conexo. Dicho gráficamente y de manera
muy informal, un dominio es simplemente conexo si no tiene agujeros.
B.3. Derivación de funciones de variable compleja

Sea f : S ⊂ C −→ C w = f (z) una función compleja univaluada en S. La
derivada de f (z) está definida como:
f (z + ∆z) − f (z) f (z + h) − f (z)

f 0 (z) = lı́m = lı́m (B.7)
∆z→0 ∆z h→0 h
siempre que dicho lı́mite exista. En tal caso decimos que f (z) es derivable en z.
Al igual que ocurre para el caso de funciones reales de variable real, si f (z) es
derivable en z0 también es continua en dicho punto, mientras que lo recı́proco
no es cierto.
B.3.1. Funciones analı́ticas
Pasamos ahora a definir un concepto que es el más importante dentro de la

teorı́a de funciones de variable compleja: el concepto de función analı́tica.
Si una función f (z) admite derivada en un punto z0 se dice que es monógena

en él. Si una función f (z) es tal que su derivada f 0 (z) existe en todos los
puntos z ∈ R ⊂ C, decimos que f (z) es analı́tica en R y hablaremos de
función analı́tica en R. Si una función es analı́tica en todo el plano complejo,
la llamaremos simplemente función analı́tica. El término holomorfa se utiliza
también como sinónimo de analı́tica.
Una función f (z) se dice analı́tica en un punto n z0 si es analı́tica enoun

disco centrado en z0 , es decir, si es analı́tica en R ≡ z ∈ C / |z − z0 | < δ .
B.3.2. Condiciones de Cauchy-Riemann
Caracterizaremos ahora el concepto de función analı́tica en una región del

plano complejo.
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B.3. Derivación de funciones de variable compleja 427
Una condición necesaria para que f (z) = u(x, y) + i v(x, y) sea analı́tica en
una región R es que se satisfagan en R las condiciones de Cauchy-Riemann:
∂ u(x, y) ∂ v(x, y) ∂ u(x, y) ∂ v(x, y)
= ; =− (B.8)
∂x ∂y ∂y ∂x
Utilizando las igualdades a las que hacen referencia estas condiciones, la de-
rivada de la función f (z) puede adoptar cualquiera de estas cuatro formas:
∂u ∂v ∂v ∂u ∂u ∂u ∂v ∂v
f 0 (z) = +i = −i = −i = +i (B.9)
∂x ∂x ∂y ∂y ∂x ∂y ∂y ∂x
Además, si las funciones u(x, y) , v(x, y) y sus derivadas parciales son con-
tinuas en R, las condiciones de Cauchy-Riemann (B.8) establecen una condición
necesaria y suficiente para que f (z) = u(x, y) + i v(x, y) sea analı́tica en R.
Las funciones u(x, y) y v(x, y) que cumplen estas condiciones son llamadas
funciones conjugadas.
Problema 1
Estudiar la derivabilidad (y en su caso hallar la derivada) de las funciones
siguientes:
(a) f (z) = z 2 (b) f (z) = |z|2 (c) f (z) = z
1
(d) f (z) = ez (e) f (z) = (f) f (z) = 3x + y + i(3y − x)
z−i
Solución:
De forma general, considerando z = x + i y, si f (z) la descomponemos en
sus funciones parte real e imaginaria f (z) = u(x, y) + i v(x, y), tendremos que
comprobar si dichas funciones u y v satisfacen las condiciones de Cauchy-
Riemann. Ası́:
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)
Si 6= ó 6= − , la función f (z)
∂x ∂y ∂y ∂x
no es analı́tica.
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)
Si = ; = − y las funciones
∂x ∂y ∂y ∂x
u, v y sus derivadas parciales son continuas, la función f (z) es analı́ti-
ca. Además, en tal caso, la derivada de la función f (z) puede calcularse
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mediante cualquiera de estas cuatro formas:

∂u ∂v ∂v ∂u ∂u ∂u ∂v ∂v
f 0 (z) = +i = −i = −i = +i
∂x ∂x ∂y ∂y ∂x ∂y ∂y ∂x

2 2
 u(x, y) = x − y

(a) f (z) = z 2 = (x + i y)2 = x2 − y 2 + 2xy i =⇒

v(x, y) = 2xy

∂ x2 − y 2 ∂ x2 − y 2

∂u(x, y) ∂u(x, y)
= = 2x ; = = −2y
∂x ∂x ∂y ∂y
∂v(x, y) ∂ (2xy) ∂v(x, y) ∂ (2xy)
= = 2y ; = = 2x
∂x ∂x ∂y ∂y
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)
con lo que = y = − . Como además
∂x ∂y ∂y ∂x
las funciones u y v son continuas y con derivadas parciales continuas (por ser
producto de funciones continuas y derivables), se tiene que
f (z) = z 2 es una función analı́tica
∂u ∂v
Su derivada f 0 (z) será: f 0 (z) = +i = 2x + i 2y = 2(x + i y) = 2z
∂x ∂x

2 2
p 2  u(x, y) = x + y

(b) f (z) = |z|2 = |x+i y|2 = x2 + y 2 = x2 +y 2 =⇒

v(x, y) = 0

∂ x2 + y 2 ∂ x2 + y 2

∂u(x, y) ∂u(x, y)
= = 2x ; = = 2y
∂x ∂x ∂y ∂y
∂v(x, y) ∂ (0) ∂v(x, y) ∂ (0)
= =0 ; = =0
∂x ∂x ∂y ∂y
con lo que
∂u(x, y) ∂v(x, y)
= =⇒ 2x = 0 =⇒ x=0
∂x ∂y
∂u(x, y) ∂v(x, y)
=− =⇒ 2y = 0 =⇒ y=0
∂y ∂x
Las funciones u y v y sus derivadas parciales son continuas en z = 0 + 0 i = 0,
por tanto, f (z) = |z|2 sólo es derivable en z = 0 . Además, podemos calcular
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la derivada en dicho punto como:

0 ∂u ∂v
f (0) = +i = 0 + 0i = 0
∂x x=y=0 ∂x x=y=0

 u(x, y) = x

(c) f (z) = z = x + i y = x − i y =⇒

v(x, y) = −y

∂u(x, y) ∂ (x) ∂u(x, y) ∂ (x)

= =1 ; = =0
∂x ∂x ∂y ∂y
∂v(x, y) ∂ (−y) ∂v(x, y) ∂ (−y)
= =0 ; = = −1
∂x ∂x ∂y ∂y
∂u(x, y) ∂v(x, y)
con lo que 6= y por tanto,
∂x ∂y
f (z) = z no es una función analı́tica


x
 u(x, y) = e cos y

(d) f (z) = ez = ex+i y = ex (cos y + i sen y) =⇒
v(x, y) = ex sen y


∂u(x, y) ∂ (ex cos y) ∂u(x, y) ∂ (ex cos y)

= = ex cos y ; = = −ex sen y
∂x ∂x ∂y ∂y
∂v(x, y) ∂ (ex sen y) ∂v(x, y) ∂ (ex sen y)
= = ex sen y ; = = ex cos y
∂x ∂x ∂y ∂y
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)

∂x ∂y ∂y ∂x
las funciones u y v son continuas y con derivadas parciales continuas (por ser
producto de funciones continuas y derivables), se tiene que
f (z) = ez es una función analı́tica
Su derivada f 0 (z) será:
∂v ∂u
f 0 (z) = −i = ex cos y + i ex sen y = ex+i y = ez
∂y ∂y
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1 1 1
(e) f (z) = = =
z−i x + iy − i x + (y − 1) i
x − (y − 1) i x y−1
= = 2 − i
(x + (y − 1) i)(x − (y − 1) i) x + (y − 1)2 x2 + (y − 1)2
 x
u(x, y) = 2
x + (y − 1)2




=⇒


 v(x, y) =
 −(y − 1)
x2 + (y − 1)2

x
∂
∂u(x, y) x2 + (y − 1)2 x2 + (y − 1)2 − 2x2 (y − 1)2 − x2
= = =
∂x ∂x (x2 + (y − 1)2 )2 (x2 + (y − 1)2 )2

x
∂
∂u(x, y) x2 + (y − 1)2 −2x(y − 1)
= =
∂y ∂y (x2 + (y − 1)2 )2

−(y − 1)
∂
∂v(x, y) x2 + (y − 1)2 2x(y − 1)
= =
∂x ∂x (x2 + (y − 1)2 )2

−(y − 1)
∂
∂v(x, y) x2+ (y − 1)2 −x2 − (y − 1)2 + 2(y − 1)2
= =
∂y ∂y (x2 + (y − 1)2 )2
(y − 1)2 − x2
=
(x2 + (y − 1)2 )2
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)
con lo que = y =− salvo cuando se
∂x ∂y ∂y ∂x
anulan los denominadores y esto ocurre cuando x = 0 e y = 1 (es decir, cuando
la variable z = 0 + 1 i = i ). Como además las funciones u y v son continuas
y con derivadas parciales continuas salvo en dicho punto (por ser cociente de
funciones continuas y derivables), se tiene que
1
f (z) = es una función analı́tica salvo en z = i
z−i
Su derivada f 0 (z) será:
∂u ∂u (y − 1)2 − x2 2x(y − 1)
f 0 (z) = −i = 2 + i
∂x ∂y (x2 + (y − 1)2 ) (x2 + (y − 1)2 )2
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−1
Además, se puede comprobar que f 0 (z) = .
(z − i)2

 u(x, y) = 3x + y

(f) f (z) = 3x + y + i(3y − x) =⇒

v(x, y) = 3y − x

∂u(x, y) ∂ (3x + y) ∂u(x, y) ∂ (3x + y)

= =3 ; = =1
∂x ∂x ∂y ∂y
∂v(x, y) ∂ (3y − x) ∂v(x, y) ∂ (3y − x)
= = −1 ; = =3
∂x ∂x ∂y ∂y
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)
∂x ∂y ∂y ∂x
las funciones u y v son continuas y con derivadas parciales continuas (suma
de funciones continuas y derivables), se tiene que
f (z) = 3x + y + i(3y − x) es una función analı́tica
∂v ∂v
Su derivada f 0 (z) será: f 0 (z) = +i =3−i 2
∂y ∂x
B.3.3. Funciones armónicas

Sea f (z) = u(x, y) + i v(x, y) tal que las segundas derivadas parciales de u
y v existen y son continuas en una región R. Entonces, utilizando el teorema
de Schwarz, se deduce fácilmente de (B.8) que:
∂ 2 u(x, y) ∂ 2 u(x, y) ∂ 2 v(x, y) ∂ 2 v(x, y)
+ =0 ; + =0
∂ x2 ∂ y2 ∂ x2 ∂ y2
es decir, bajo dichas hipótesis, las funciones parte real y parte imaginaria de una
función analı́tica satisfacen la ecuación de Laplace:
∂2 Ψ ∂2 Ψ ∂2 ∂2
+ =0 o ∇2 Ψ = 0 donde ∇2 ≡ +
∂ x2 ∂ y2 ∂ x2 ∂ y 2
El operador ∇2 es llamado operador laplaciano.
Las funciones que satisfacen la ecuación de Laplace en una región R reciben
el nombre de funciones armónicas en R.
Sea f (z) = u(x, y) + i v(x, y) con u y v funciones armónicas. Teniendo en
cuenta las condiciones de Cauchy-Riemann (B.8), conocida una de ellas es posible
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determinar (salvo constante aditiva arbitraria) la otra función conjugada bajo la

hipótesis de analiticidad.
Ası́, por ejemplo, un procedimiento para hallar v(x, y) cuando se conoce
u(x, y) es el siguiente:
def ∂ v ∂v (B.8) ∂u ∂u
dv(x, y) = dx + dy = − dx + dy
∂x ∂y ∂y ∂x
y se obtiene v(x, y) calculando una función potencial de esta última forma
diferencial (que resulta ser exacta). De forma análoga se puede hallar u(x, y)
cuando se conoce v(x, y). Bajo estas hipótesis decimos que u y v son funciones
armónicas conjugadas.
Problema 2
Demostrar que las siguientes funciones son armónicas y hallar una armónica
conjugada:
(a) u(x, y) = 2x(1 − y) (b) v(x, y) = 2x − x3 + 3xy 2
Solución:
(a) Para ver que u(x, y) = 2x(1 − y) es armónica tendremos que comprobar
∂2u ∂2u
que u verifica la ecuación de Laplace: + =0
∂x2  ∂y 2
∂u ∂(2x(1 − y)) ∂2u
= = 2(1 − y) ; =0 

2

∂x ∂x ∂x 
 ∂2u ∂2u
=⇒ + = 0+0 = 0
∂x2 ∂y 2
∂u ∂(2x(1 − y)) ∂2u


= = −2x ; =0 

∂y 2

∂y ∂y
por lo que u es armónica . Para calcular una armónica conjugada v, tendremos
en cuenta la definición de diferencial y las condiciones de Cauchy-Riemann. Ası́:
def ∂ v ∂v C−R ∂u ∂u
dv(x, y) = dx + dy = − dx + dy = 2x dx + 2(1 − y) dy
∂x ∂y ∂y ∂x
Luego v se calcula hallando una función potencial de 2x dx + 2(1 − y) dy. Ası́:
Z
v(x, y) = 2x dx + φ(y) = x2 + φ(y)
Z
∂v 0
= Q =⇒ φ (y) = 2(1 − y) =⇒ φ(y) = 2(1 − y) dy = 2y − y 2
∂y
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Por lo tanto, v(x, y) = x2 + 2y − y 2 .
(b) Para ver que v(x, y) = 2x − x3 + 3xy 2 es una función armónica tendremos
∂2v ∂2v
que comprobar que 2
+ 2 = 0.
∂x ∂y
∂(2x − x3 + 3xy 2 ) ∂2v


∂v
= = 2 − 3x2 + 3y 2 ; = −6x


∂x2

∂x ∂x 

∂v ∂(2x − x3 + 3xy 2 ) ∂2v



= = 6xy ; = 6x


∂y 2

∂y ∂y
⇓
2
∂ v 2
∂ v
2
+ 2 = −6x + 6x = 0
∂x ∂y
por lo que v es armónica . Para calcular una armónica conjugada u podemos

proceder como sigue:
Z
∂u C−R ∂v
= = 6xy =⇒ u(x, y) = 6xy dx + φ(y) = 3x2 y + φ(y)
∂x ∂y
∂v
 
2 2
 − = 3x − 3y − 2 (por C-R) 

 
∂u ∂x

=
∂y  
3x2 + φ0 (y) (por lo anterior)

 

=⇒ 3x2 + φ0 (y) = 3x2 − 3y 2 − 2 =⇒ φ0 (y) = −3y 2 − 2

=⇒ φ(y) = −y 3 − 2y =⇒ u(x, y) = 3x2 y − y 3 − 2y
B.3.4. Diferenciales
Sea ∆z = dz un incremento dado en z. Entonces ∆w = f (z + ∆z) − f (z)
es llamado el incremento en w = f (z). Si f (z) es continua y tiene primera
derivada continua en una región R, entonces
∆w = f 0 (z) ∆z + ∆z = f 0 (z) dz + dz donde → 0 cuando ∆z → 0
La expresión dw = f 0 (z)dz es llamada la diferencial de w, o la parte principal

de ∆w. Observemos que, en general, ∆w 6= dw.
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Teniendo en cuenta la definición dada en (B.7) y la notación introducida

anteriormente, se tiene:
dw f (z + ∆z) − f (z) ∆w
= f 0 (z) = lı́m = lı́m
dz ∆z→0 ∆z ∆z→0 ∆z
Reglas de diferenciación
d
Es útil considerar como un operador, el cual al operar sobre w = f (z)
dz
dw
se obtiene = f 0 (z). Ası́, si f (z) , g(z) y h(z) son funciones analı́ticas de z,
dz
las siguientes reglas de diferenciación, idénticas a las del cálculo de una variable
real, son válidas:
d d d
1. f (z) ± g(z) = f (z) ± g(z) = f 0 (z) ± g 0 (z).
dz dz dz
d d
2. c f (z) = c f (z) = c f 0 (z) c ∈ C constante arbitraria.
dz dz
d d d
3. f (z) g(z) = f (z) g(z) + g(z) f (z) = f (z) g 0 (z) + f 0 (z) g(z).
dz dz dz
d d
d

f (z)
g(z) f (z) − f (z) g(z) g(z) f 0 (z) − f (z) g 0 (z)
4. = dz dz = si
2 2
dz g(z)

g(z) g(z)
g(z) 6= 0.
dw dw dζ dζ
5. = · = f 0 (ζ) = f 0 g(z) g 0 (z) donde w = f (ζ) y ζ = g(z).
dz dζ dz dz
dw dz
6. Sean w = f (z) y z = f −1 (w). En tal caso, y están relacionados
dz dw
por:
dw 1
=
dz dz
dw
7. Si z = f (t) y w = g(t) donde t es un parámetro, entonces:
dw
dw dt g 0 (t)
= =
dz dz f 0 (t)
dt
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Reglas similares pueden ser formuladas para diferenciales. Sirva a modo de

ejemplo las siguientes:

d f (z) ± g(z) = df (z) ± dg(z) = f 0 (z) dz ± g 0 (z) dz = f 0 (z) ± g 0 (z) dz

d f (z) g(z) = f (z) dg(z) + g(z) df (z) = f (z) g 0 (z) + g(z) f 0 (z) dz
B.3.5. Derivadas de funciones elementales

Veamos ahora la derivada de las funciones elementales. En los casos en los que
la función sea multivaluada, la ramificación de la función de la derecha está esco-
gida de tal modo que corresponda a la ramificación de la función de la izquierda.
Observemos nuevamente que los resultados son idénticos a los del cálculo de fun-
ciones reales de variable real.
d d n d z
c=0 z = nz n−1 e = ez
dz dz dz
d z d d
a = az ln a sen z = cos z cos z = − sen z
dz dz dz
d d d
tan z = sec2 z cot z = − csc2 z sec z = sec z tan z
dz dz dz
d d d 1 d loga e
csc z = − csc z cot z loge z = ln z = loga z =
dz dz dz z dz z
d 1 d −1 d 1
arc sen z = √ arcos z = √ arctan z =
dz 1 − z2 dz 1 − z2 dz 1 + z2
d −1 d 1 d −1
arcot z = arcsec z = √ arcsc z = √
dz 1 + z2 dz z z2 − 1 dz z z2 − 1
d d d
senh z = cosh z cosh z = senh z tanh z = sech2 z
dz dz dz
d d d
coth z = −csch2 z sech z = −sech z tanh z csch z = −csch z coth z
dz dz dz
d 1 d 1 d 1
arcsenh z = √ arcosh z = √ arctanh z =
dz 1 + z2 dz 2
z −1 dz 1 − z2
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d −1 d −1 d 1
arcsech z = √ arcsch z = √ arcoth z =
dz z 1 − z2 dz z z2 + 1 dz 1 − z2
B.3.6. Derivadas de orden superior

Si w = f (z) es analı́tica en una región R, su derivada se denota con
dw
f 0 (z) , w0 ó . Si f 0 (z) es también analı́tica en dicha región, su derivada la
dz
d2 w

00 00 d dw
notamos por f (z) , w ó = .
dz dz dz 2
Ası́, la derivada n-ésima de f (z), si existe, la notamos por
d dn−1 w dn w

(n) (n)
f (z) , w ó =
dz dz n−1 dz n
donde n es el orden de la derivada. Para calcular estas derivadas de orden superior
aplicaremos reiteradamente las reglas de diferenciación anteriores.
Uno de los resultados más destacados válido para funciones de variable com-
pleja es el siguiente:
Teorema B.1 Si f (z) es analı́tica en una región R, entonces sus derivadas

f 0 (z) , f 00 (z) , . . . son también analı́ticas en R, es decir, si f (z) es derivable
en R, entonces existen todas las derivadas de orden superior en R.
Este teorema marca la importancia del concepto de analiticidad de una fun-

ción de variable compleja. Hacemos notar que este resultado no es válido en
variable real.
B.3.7. Regla de L’Hôpital

La regla de L’Hôpital conocida para el cálculo de lı́mites de funciones de
variable real es también aplicable al cálculo de lı́mites de funciones de variable
compleja. Ası́, si f (z) y g(z) son analı́ticas en una región R que contenga a
z0 y son tales que f (z0 ) = g(z0 ) = 0 y g 0 (z0 ) 6= 0, la regla de L’Hôpital dice
que:
f (z) f 0 (z) f 0 (z0 )
lı́m = lı́m 0 = 0
z→z0 g(z) z→z0 g (z) g (z0 )
Esta idea puede ampliarse al caso en el que f 0 (z0 ) = g 0 (z0 ) = 0 y g 00 (z) 6= 0
como sigue:
f (z) f 0 (z) f 00 (z) f 00 (z0 )
lı́m = lı́m 0 = lı́m 00 = 00
z→z0 g(z) z→z0 g (z) z→z0 g (z) g (z0 )
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y ası́ sucesivamente.
La gran diferencia que tiene esta regla con respecto a la de variable real es que,
como hemos visto antes, al existir la primera derivada ya existen las sucesivas.
Por lo tanto, no se hace necesario comprobarlo de nuevo y podemos aplicar la
regla reiteradamente siempre que se mantenga la indeterminación.
0
Es usual hablar de indeterminación de la forma al calcular el lı́mite
0
del cociente de dos funciones cuando es nulo el lı́mite tanto de la función del
numerador como de la función del denominador. Ası́, la regla de L’Hôpital puede
utilizarse para calcular dichas indeterminaciones. Además, otras formas indeter-
minadas tales como:
∞
; 0 · ∞ ; ∞0 ; 00 y 1∞
∞
pueden ser calculadas modificando adecuadamente la regla de L’Hôpital.
Problema 3
Calcular los siguientes lı́mites:
z 10 + 1 1 − cos z
(a) lı́m (b) lı́m
z→i z6 + 1 z→0 z2
Solución:
z 10 + 1 0 L0 H 10z 9 5z 4 5 i4 5
(a) lı́m = = lı́m = lı́m = =
z→i z6 + 1 0 z→i 6z 5 z→i 3 3 3
1 − cos z 0 L0 H sen z 0 L0 H cos z 1

(b) lı́m = = lı́m = = lı́m = 2
z→0 z2 0 z→0 2z 0 z→0 2 2
B.3.8. Puntos singulares

Un punto en el cual f (z) deja de ser analı́tica es llamado un punto singular
o singularidad de f (z).
Si z0 no es un punto singular y podemos encontrar un δ > 0 tal que
|z − z0 | = δ no encierre puntos singulares, diremos que z0 es un punto ordinario
de f (z).
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Un punto z = z0 es una singularidad aislada o punto singular aislado de

f (z) si podemos encontrar un δ > 0 tal que la circunferencia |z − z0 | = δ
no encierre puntos singulares distintos de z0 . Si no podemos encontrar tal δ
diremos que z0 es una singularidad no aislada. Obsérvese que si f (z) tiene un
número finito de singularidades, todas serán aisladas.
Existen varios tipos de singularidades aisladas:
1. Polos. Si podemos encontrar un natural n tal que
lı́m (z − z0 )n f (z) = l 6= 0 y lı́m (z − z0 )n f (z) 6= ∞

z→z0 z→z0
entonces z = z0 es llamado un polo de orden n. Si n = 1, z0 es llamado

un polo simple.
Si g(z) = (z − z0 )n f (z), donde f (z0 ) 6= 0 y n ∈ N, entonces z0 es

llamado un cero de orden n de g(z). Si n = 1, z0 es llamado un cero
1
simple. En tal caso z0 es un polo de orden n de la función .
g(z)
2. Singularidades evitables. El punto singular z0 es llamado una singula-
ridad evitable de f (z) si lı́m f (z) es finito.
z→z0
3. Singularidades esenciales. Una singularidad aislada que no sea un polo

ni una singularidad evitable es llamada una singularidad esencial .
Por último, ya que habı́amos considerado ∞ como un punto del plano com-
plejo, podemos
definir lo que se conoce como singularidad en el infinito. Si
1
g(w) = f presenta una singularidad en w = 0, decimos que f (z)
w
presenta el mismo tipo de singularidad en z = ∞.
Problema 4
Para cada una de las siguientes funciones, localizar y clasificar las singula-
ridades en el plano complejo:
z z8 + z4 + 2
(a) f (z) = 2 (b) f (z) =
(z 2 + 4) (z − 1)3 (3z + 2)2
(c) f (z) = e1/z (d) f (z) = ez

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Solución:
z z
(a) La función f (z) = 2 = es analı́tica por ser co-
(z 2 + 4) (z + 2 i) (z − 2 i)2
2
ciente de funciones analı́ticas, salvo en los puntos donde se anule el denominador.

Éstos son z = 2 i y z = −2 i, que serán las dos únicas singularidades finitas de
f (z).
Recordemos que z = z0 es un polo de orden n para una función f (z)

si lı́m (z − z0 )n f (z) existe y es distinto de cero y de infinito. Por la forma
z→z0
que tiene la función f (z) cabe esperar que ambas singularidades sean polos de
orden 2. Para comprobarlo, tendremos que estudiar los correspondientes lı́mites:
z z
lı́m (z − 2 i)2 f (z) = lı́m (z − 2 i)2 2 2 = z→2
lı́m
z→2 i z→2 i (z + 2 i) (z − 2 i) i (z + 2 i)2
2i −1
= 2 = 8 i
(4 i)
z z
lı́m (z + 2 i)2 f (z) = lı́m (z + 2 i)2 2 2 = z→−2
lı́m
z→−2 i z→−2 i (z + 2 i) (z − 2 i) i (z − 2 i)2
−2 i 1
= 2 = 8i
(−4 i)
Por lo tanto, 2 i y −2 i son polos de orden 2 .

1
Para estudiar la singularidad en el punto infinito, tendremos que ver si f
z
presenta alguna singularidad en z = 0. Si es ası́, f (z) presentará la misma
singularidad en el punto infinito.
1 1
z3

1 z z
f = 2 = 2 =
z 1 + 4z 2 (1 + 4z 2 )2
2 !
1
+4 z2
z
que es analı́tica en 0. Por tanto, f (z) no presenta singularidad en ∞ .
z8 + z4 + 2
(b) La función f (z) = es analı́tica por ser cociente de fun-
(z − 1)3 (3z + 2)2
ciones analı́ticas, salvo en los puntos donde se anule el denominador. Éstos son
z = 1 y z = −2/3, que serán las dos únicas singularidades finitas de f (z).
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Como
z8 + z4 + 2 z8 + z4 + 2
lı́m (z − 1)3 f (z) = lı́m (z − 1)3 = lı́m
z→1 z→1 (z − 1)3 (3z + 2)2 z→1 (3z + 2)2
1+1+2 4
= 2
= y
5 25
2 2
z8 + z4 + 2

2 2
lı́m z+ f (z) = lı́m z+
z→ −2
3
3 z→ −2
3
3 (z − 1)3 (3z + 2)2
2
z8 + z4 + 2

2
= lı́m z+
3 2 2

z→ −2
3 3
9(z − 1) z +
3
8 4
−2 −2
+ +2
3 3 14674
= 3 = ··· = −
273375

−2
9 −1
3
f (z) presenta un polo de orden 3 en z = 1 y un polo de orden 2 en z = −2/3 .
Estudiemos ahora la posible singularidad en el punto infinito:

8 4
1 1
+ +2
1 + z 4 + 2z 8

1 z z
f = 3 2 =
z 1 − z 3 3 + 2z 2

1 1 8
−1 3 +2 z
z z z z
4
1 + z + 2z 8
=
z (1 − z)3 (3 + 2z)2
3
que presenta un polo de orden 3 en z = 0 pues
1 + z 4 + 2z 8 1 + z 4 + 2z 8 1
lı́m z 3 = lı́m =
z→0 z 3 (1 3
− z) (3 + 2z) 2 z→0 (1 − z)3 (3 + 2z)2 9
Por lo tanto, f (z) presenta un polo de orden 3 en z = ∞ .
(c) La función f (z) = e1/z es analı́tica por ser composición de funciones

analı́ticas, salvo en los puntos donde se anule el denominador del exponente. El
denominador sólo se anula en z = 0 y éste será el único valor en el que f (z)
presenta una singularidad finita.
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Como lı́m e1/z = e∞ = ∞, no se trata de una singularidad evitable.

z→0
Para ver si es un polo de orden n tendremos que calcular lı́m z n e1/z y
z→0
ver si existe y es distinto de cero e infinito para algún n. Veamos por inducción
que dicho lı́mite es infinito para todo valor de n:
1. Para n = 0 es cierto pues ya hemos visto anteriormente que lı́m e1/z = ∞.

z→0
2. Supongamos que es cierto para n − 1 y veamos que se verifica también

para n.
Por hipótesis de inducción (H-I) tendremos que lı́m z n−1 e1/z = ∞. Por
z→0
lo tanto:

−1
e1/z
e1/z ∞ L0 H z2 z n−1 e1/z
lı́m z n e1/z = lı́m = = lı́m −n = lı́m
z→0 z→0 1 ∞ z→0 z→0 n
zn z n+1
1 H−I
= lı́m z n−1 e1/z = ∞
n z→0
Por lo tanto no es un polo. Al ser una singularidad que no es ni evitable ni un

polo, podemos concluir que f (z) presenta una singularidad esencial en z = 0 .
Para comprobar la posible singularidad en el punto infinito observemos que

1
f = ez
z
con lo que f (z) no presenta singularidad en ∞ , puesto que la función ez es

analı́tica en z = 0.
(d) La función f (z) = ez es analı́tica en todo valor complejo finito. Por lo

tanto, la única singularidad posible la tenemos que buscar en el punto infinito.
Para ello tengamos en cuenta que:

1
f = e1/z
z
y ésta presenta una singularidad esencial en z = 0, según lo visto en el apartado

anterior. Por tanto, f (z) presenta una singularidad esencial en ∞ . 2
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B.4. Nociones de repaso de análisis vectorial

Recordemos en esta sección una serie de conceptos ya conocidos de análisis
vectorial, relacionándolos con las funciones de variable compleja.
B.4.1. Curvas
Una curva o camino C en el plano es la imagen de una aplicación α
~ de la
siguiente forma:
~ : [a, b] ⊂ R −→ R2
C≡α
t −→ α
~ (t) = x(t), y(t)
Teniendo en cuenta que z ∈ C se puede expresar como z = x + i y, se tiene

que la ecuación en paramétricas de la curva C dada anteriormente se puede
expresar como:
z(t) = x(t) + i y(t) t ∈ [a, b]
curva que une el punto A ≡ z(a) con el punto B = z(b) del plano complejo.
Pasamos ahora a repasar las caracterı́sticas más importantes de las curvas o

caminos.
Una curva C es continua si z(t) es continua.
Una curva C es cerrada si A = B, es decir, si empieza y termina en el

mismo punto.
Una curva C es simple si z(t) es inyectiva (z(t1 ) = z(t2 ) ⇐⇒ t1 = t2 ),

es decir si no pasa dos veces por el mismo punto.
Una curva C es regular si existe z 0 (t) y es continua. Cuando ocurre

esto salvo en un número finito de puntos se dice que la curva es regular a
trozos. Salvo que se indique lo contrario trabajaremos con curvas regulares
a trozos.
Una curva C es rectificable si tiene longitud finita.
Una curva C es de Jordan si es cerrada y simple.

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B.5. Integración de funciones de variable compleja 443
Se dice que una curva cerrada C se recorre en sentido positivo si un

observador al recorrerla en este sentido y perpendicular al plano, deja a la
región encerrada por C siempre a la izquierda, es decir, recorrer una curva
cerrada en sentido positivo es recorrerla en sentido contrario a las agujas
de un reloj.
B.4.2. Integral de lı́nea

Dada una curva regular a trozos C ≡ α ~ (t) = x(t), y(t) , t ∈ [a, b] y

un campo vectorial f~(x, y) = P (x, y), Q(x, y) definido en un conjunto que
contenga a C, definimos la integral de lı́nea del campo f~ sobre C, como:
Z Z b Z
f~ d~
α = f~(~ ~ 0 (t) dt =
α(t)) · α P (x, y) dx + Q(x, y) dy
C a C
Z b
= P x(t), y(t) x0 (t) + Q x(t), y(t) y 0 (t) dt
a
Si el camino C es cerrado, notamos la integral de lı́nea a lo largo de C como

I
f~ d~
α.
C
B.5. Integración de funciones de variable compleja
B.5.1. Integral de lı́nea compleja
Sea f (z) = u(x, y) + i v(x, y) una función compleja continua en todos los
puntos de la curva C parametrizada por z(t) = x(t)+i y(t) , t ∈ [a, b]. Llamamos
integral de lı́nea compleja de f (z) a lo largo de la curva C a:
Z Z
f (z) dz = u(x, y) + i v(x, y) dx + i dy
C
ZC Z
= u(x, y) dx − v(x, y) dy + i v(x, y) dx + u(x, y) dy
C C
Z b
= u x(t), y(t) x0 (t) − v x(t), y(t) y 0 (t) dt
a
Z b
+i v x(t), y(t) x0 (t) + u x(t), y(t) y 0 (t) dt
a
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Propiedades de la integral de lı́nea compleja
Sean f (z) y g(z) dos funciones integrables a lo largo de la curva C.

Entonces:
Z Z Z
1. f (z) + g(z) dz = f (z) dz + g(z) dz.
C C C
Z Z
2. k f (z) dz = k f (z) dz k ∈ C constante arbitraria.
C C
Z Z
3. f (z) dz = − f (z) dz donde denotamos por −C a la curva C
C −C
recorrida en sentido contrario.
Z Z Z
4. f (z) dz = f (z) dz + f (z) dz donde C = C1 ∪ C2 y C1 ∩ C2 = ∅.
C C1 C2
Z Z

5. f (z) dz ≤ |f (z)| dz ≤ M L donde |f (z)| ≤ M y L es la longitud
C C
de C.
Problema Z5
Calcular z dz a lo largo de la curva C dada por:
C
(a) z = 2
t + it desde z = 0 a z = 4 + 2 i.
(b) La quebrada de puntos z = 0 , z = 2 i y z = 4 + 2 i.
(c) El astroide z = a cos3 t + i b sen3 t ; t ∈ [0, 2π]
Solución:
Según vimos en el apartado (c) del problemaZ1, la función f (z) = z no es analı́ti-
ca. Por tanto, para calcular la integral I = z dz tendremos que parametrizar
C
el camino C a través del cual queramos calcular I.
(a) Para que la curva z = t2 + i t una los puntos z = 0 y z = 4 + 2 i,
tendremos que considerar t ∈ [0, 2].
Ası́, C ≡ z = t2 + i t , t ∈ [0, 2] =⇒ z = t2 − i t ; dz = (2t + i) dt.
Por tanto:
Z Z 2 Z 2
I = z dz = (t2 − i t) (2t + i) dt = (2t3 + t2 i − 2t2 i + t) dt
C 0 0
2 2
t4 t2 t3
Z
3 2 8
= (2t + t − t i) dt = + − i = 10 − i
0 2 2 3 0 3
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(b) En este caso, el camino C es la quebra-

da de dos tramos mostrada en el dibujo de la t2 i
4 +t 2 i
26 -
derecha. Ası́: C2
Z Z Z C1
I = z dz = z dz + z dz 6
C C1 C2 t -
| {z } | {z } 0 4
I1 I2
Las parametrizaciones de C1 y de C2 son las siguientes:
C1 ≡ z = 0 + t i = t i ; t ∈ [0, 2] =⇒ z = −t i ; dz = i dt
C2 ≡ z = t + 2 i ; t ∈ [0, 4] =⇒ z = t − 2i ; dz = dt
con lo que:
2 2 2
t2
Z Z Z
I1 = z dz = −t i i dt = t dt = =2
C1 0 0 2 0
Z Z 4 2 4
t
I2 = z dz = (t − 2 i) dt = − 2t i = 8 − 8 i
C2 0 2 0
Z
I = z dz = I1 + I2 = 2 + 8 − 8 i = 10 − 8 i
C
(c) C ≡ z = a cos3 t + i b sen3 t ; t ∈ [0, 2π] =⇒


3 3
 z = a cos t − i b sen t

dz = ( − 3a cos2 t sen t + 3b i sen2 t cos t) dt



Z Z 2π
z dz = (a cos3 t − i b sen3 t) ( − 3a cos2 t sen t + 3b i sen2 t cos t) dt
C 0
Z 2π Z 2π
2 5
= −3a cos t sen t dt +3ab i cos4 t sen2 t dt
|0 {z } 0
0
Z 2π Z 2π
2 4 2
+3ab i cos t sen t dt + 3b cos t sen5 t dt
0 0
| {z }
0
MENU SALIR
Z π Z π
2 2
2 4 4 2
= 4 3ab i sen t cos t dt +3ab i sen t cos t dt
|0 {z } |0 {z }
1 3 5 1 5 3
2 (2 2) 2 (2 2)
β , β ,

3 5 5 3 3 5 3 5
= 6ab i β , +β , = 6ab i β , +β ,
2 2 2 2 2 2 2 2
1√ 3 1√
Γ 32 Γ 52

3 5 π 22 π
= 12ab i β , = 12ab i = 12ab i 2
2 2 Γ(4) 3!
3
π 3
= 12ab i 8 = abπ i
6 4
2
Problema I 6
Calcular |z| z dz siendo C el contorno formado por la semicircunferen-
C
cia unidad superior y el segmento que une los puntos −1 y 1, recorrido
en sentido positivo.
Solución:
Veamos si el integrando es una función analı́tica. Para ello, sea z = x + i y. En
tal caso:
 p
p

 u(x, y) = x x2 + y 2
2 2
|z| z = |x+i y| x + i y = x + y (x−i y) =⇒
 p
v(x, y) = −y x2 + y 2

p
∂u ∂ x x2 + y 2 p x2 2x2 + y 2
= = x2 + y 2 + p =p
∂x ∂x x2 + y 2 x2 + y 2
p
∂u ∂ x x2 + y 2 xy
= =p
∂y ∂y x2 + y 2

p
∂v ∂ −y x2 + y 2 −xy
= =p
∂x ∂x x2 + y 2

p
∂v ∂ −y x2 + y 2 p y2 x2 + 2y 2
= = − x2 + y 2 − p = −p
∂y ∂y x2 + y 2 x2 + y 2
MENU SALIR
con lo que
∂u(x, y) ∂v(x, y) 2x2 + y 2 x2 + 2y 2 3x2 + 3y 2
= =⇒ p = −p =⇒ p =0
∂x ∂y x2 + y 2 x2 + y 2 x2 + y 2
=⇒ 3x2 + 3y 2 = 0 =⇒ x = y = 0
∂u(x, y) ∂v(x, y) xy xy
=− =⇒ p =p cierto
∂y ∂x 2
x +y 2 x2 + y 2
Luego el único punto donde la función podrı́a ser derivable es z = 0+0 i = 0, pero
las derivadas parciales no están definidas en dicho punto, con lo que laIfunción no
es analı́tica en ningún punto. Por tanto, para resolver la integral I = |z| z dz,
C
tendremos que parametrizar el camino C.
En este caso, el camino C está formado por
dos tramos: C1 , la semicircunferencia cen-
trada en el origen y radio 1 con y ≥ 0 y 6
C2 , el segmento que une los puntos (−1, 0) C1 qqqqqqqqqqqqqqq1qqqqqqqqqqqqqqqq
q qqqqqq
qqqqqq qqqqq
y (1, 0) como se muestra en el dibujo de la qqqqq
qqq Iqqqqq
qq qqq
qqq
derecha. Ası́: qqq qqq
I Z Z q - - q -
I = |z| z dz = |z| z dz + |z| z dz -1 C2 1
C C1 C2
| {z } | {z }
I1 I2

 √

 |z| = cos2 t + sen2 t = 1





 z = cos t − i sen t = e−i t

it
C1 ≡ z = cos t + i sen t = e ; t ∈ [0, π] =⇒



dz = ( − sen t + i cos t) dt





= i ei t dt

C2 ≡ z = t + 0 i = t ; t ∈ [−1, 1] =⇒ |z| = |t| ; z=t ; dz = dt
con lo que:
Z Z π Z π Z π
−i t it i t−i t
I1 = |z| z dz = 1·e · i e dt = ie dt = i dt = π i
C1 0 0 0
Z Z 1 Z 0 Z 1 3 0 3 1
2 2 t t
I2 = |z| z dz = |t| · t dt = −t dt + t dt = − +
C2 −1 −1 0 3 −1 3 0
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1 1
= − + =0
3 3
I
I = |z| z dz = I1 + I2 = π i + 0 = π i
C
B.5.2. Integrales indefinidas

Sean f (z) y F (z) dos funciones analı́ticas en un recinto R tales que
F 0 (z) = f (z). Entonces F (z) se llama
Z una integral indefinida o primitiva de
f (z) y la denotamos por F (z) = f (z) dz. Puesto que la derivada de una
constante es nula, la primitiva de una función analı́tica f (z) es única salvo
constante aditiva.
Primitivas de las funciones elementales
A continuación aparecen las primitivas (salvo constante aditiva) de las fun-

ciones de variable compleja más usuales. Dichas primitivas se pueden comprobar
fácilmente por derivación directa. Observemos que los resultados son similares a
los del cálculo de funciones reales de variable real y que además se verifican las
mismas propiedades como por ejemplo la linealidad.
z n+1
Z Z Z
n 1
z dz = n 6= −1 dz = ln z ez dz = ez
n+1 z
az
Z Z Z
z
a dz = sen z dz = − cos z cos z dz = sen z
ln a
Z Z Z z
tan z dz = − ln cos z cot z dz = ln sen z csc z dz = ln tan
2
Z z Z Z
π 2
sec z dz = ln tan + sec z dz = tan z csc2 z dz = − cot z
2 4
Z Z Z
csc z cot z dz = − csc z sec z tan z dz = sec z senh z dz = cosh z
Z Z Z
cosh z dz = senh z tanh z dz = ln cosh z coth z dz = ln senh z
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Z Z
sech z dz = arctan(senh z) csch z dz = − arcoth(cosh z)
Z Z
2
sech z dz = tanh z csch2 z dz = − coth z
Z Z
sech z tanh z dz = − sech z csch z coth z dz = − csch z
Z Z
1 p 1 1 z
√ dz = ln z + z 2 ± a2 dz = arctan
z 2 ± a2 z 2 + a2 a a

z−a
Z Z
1 1 1 z
dz = ln √ dz = arc sen
z 2 − a2 2a z+a a2 − z 2 a
Z Z
1 1 z 1 1 a
√ dz = ln √ √ dz = arcos
2
z a ±z 2 a a + a2 ± z 2 z z 2 − a2 a z
a2
Z p
zp 2 p
z 2 ± a2 dz = z ± a2 ± ln z + z 2 ± a2
2 2
a2
Z p
zp 2 z
a2 − z 2 dz = a − z2 + arc sen
2 2 a

Z eaz a sen(bz) − b cos(bz)
eaz sen(bz) dz =
a2 + b2

Z eaz a cos(bz) + b sen(bz)
eaz cos(bz) dz =
a2 + b2
Consideramos ahora el concepto de integral definida, extendiéndolo del caso

de funciones
Z de variable real. Ası́, si F (z) es una primitiva de f (z), esto es,
F (z) = f (z) dz, se define:
Z B
f (z) dz = F (B) − F (A)
A
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B.5.3. Teoremas sobre integrales de lı́nea complejas

Estos primeros teoremas nos relacionan las funciones analı́ticas con las inte-
grales de lı́nea sobre curvas cerradas cuyo resultado es cero.
Teorema B.2 (Teorema integral de Cauchy) Sea f (z)

I analı́tica en una
región R limitada por una curva de Jordan C. Entonces: f (z) = 0.
C
Teorema B.3 (Morera)

I Sea f (z) continua en una región R simplemente
conexa tal que f (z) dz = 0 para toda curva de Jordan C contenida en R.
C
En tal caso, f (z) es analı́tica en R.
Este teorema es conocido frecuentemente como el recı́proco del teorema de Cau-

chy, aunque exija que la región R sea simplemente conexa.
Consecuencias del teorema de Cauchy
Sea f (z) analı́tica en R simplemente conexa. En tal caso se verifican los

siguientes teoremas:
Teorema B.4 Si C1 y C2 son dos curvas contenidas en R que unen los

puntos a y b entonces:
Z Z
f (z) dz = f (z) dz
C1 C2
es decir, la integral de lı́nea no depende del camino en R que una los puntos a
y b.
Teorema Z zB.5 Si a y z son dos puntos de R entonces F (z) definida como

F (z) = f (w) dw es analı́tica en R y F 0 (z) = f (z).
a
Teorema B.6 Si a y b son dos puntos de R y F (z) es una primitiva de

Z b h ib
0
f (z), es decir, F (z) = f (z), entonces f (z) dz = F (z) = F (b) − F (a).
a a
Estos dos últimos teoremas nos indican que si una función tiene primitiva, enton-
ces es analı́tica. Además, en ese caso, la integral de lı́nea no depende del camino
que una los puntos a y b y su valor queda caracterizado por los valores de la
función primitiva en dichos puntos.
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Teorema B.7 Sea f (z) analı́tica en una región limitada por las curvas de
Jordan disjuntas C , C1 , C2 , . . . , Cn como se muestra en la figura B.1. En tal
caso
Z Z Z Z n Z
X
f (z) dz = f (z) dz + f (z) dz + · · · + f (z) dz = f (z) dz
C C1 C2 Cn k=1 Ck
Figura B.1: Recinto del teorema B.7
Problema Z7
z 2 + 3z dz a lo largo de la curva C dada por:

Calcular
C
(a) La circunferencia |z| = 2 desde (2, 0) a (0, 2).
(b) El segmento desde (2, 0) a (0, 2).
(c) La quebrada de puntos (2, 0) , (2, 2) y (0, 2).
(d) La circunferencia |z| = 7.
Solución:
El integrando z 2 + 3z es una función analı́tica por ser polinómica. Además,
z3 3z 2
Z
una primitiva viene dada por F (z) = (z 2 + 3z) dz = + . Por
3 2
tanto, la integral no depende del camino C sino solamente del punto inicial y
final de dicho camino. Ası́, si C une los puntos A ≡ (a1 , a2 ) = a1 + a2 i y
B ≡ (b1 , b2 ) = b1 + b2 i, se tiene:
B 3 3B 2
3
3A2
Z
A
(z 2 + 3z) dz = F (B) − F (A) = + − +
C 3 2 3 2
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!
(b1 + b2 i)3 3 (b1 + b2 i)2 (a1 + a2 i)3 3 (a1 + a2 i)2
= + − +
3 2 3 2
Si el camino es cerrado, la integral será nula (puesto que si el camino es cerrado,

entonces A = B ).
(a) En este caso A = 2 y B = 2 i con lo que
(2 i)3 3 (2 i)2 23 3 · 22
Z
2 8 8
(z + 3z) dz = + − + =− i−6− −6
C 3 2 3 2 3 3
44 8
= − − i
3 3
(b) y (c)
Puesto que en ambos casos A = 2 y B = 2 i, tendremos el
Z
44 8
mismo resultado que en el apartado anterior: (z 2 + 3z) dz = − − i
C 3 3
Z
(d) Como en este caso se trata de una curva cerrada, (z 2 + 3z) dz = 0 2
C
Problema I8 2
z
Calcular dz siendo C la circunferencia |z| = 2.
C z−3
Solución:
z2
El integrando es una función analı́ti-
z−3
ca salvo en z = 3. El camino C ≡ |z| = 2
p p p p p p p p6
p p p p p p p p p p ppppp
ppp p p p p p p p p p p p ppp
es un camino cerrado que no contiene al pun- pppp ppp pp pp p p p
ppp p Ippppp
ppp
ppp
to z = 3 ni en su interior ni en su con-
ppp
torno, puesto que |3| > 2. Por lo tanto, ppp ppp s-
ppp p2
z2 −2ppp p
ppp p
ppp 3
la función es analı́tica en el cı́rculo p pp p pp
z−3
Rppp ppppppp p p p p p p pp
encerrado por C, con lo que, según el teore- pppp p p p p p p p pp p
p p p p p p p p p p p p p p p p pp pppp
ma integral de Cauchy, la integral será nula:
z2
I
dz = 0
C z−3
2
MENU SALIR
B.6. Fórmulas integrales de Cauchy 453
B.6. Fórmulas integrales de Cauchy

Como veremos a continuación, las fórmulas integrales de Cauchy permiten
calcular el valor de una función en un punto y de sus sucesivas derivadas mediante
cierta integral de lı́nea.
Sea f (z) una función analı́tica en un recinto cerrado R limitado por una
curva de Jordan C y sea a un punto del interior de R. En tal caso:
I
1 f (z)
f (a) = dz
2π i C z − a
I
0 1 f (z)
f (a) = dz
2π i C (z − a)2
I
00 2 f (z)
f (a) = dz
2π i C (z − a)3
I
000 3! f (z)
f (a) = dz
2π i C (z − a)4
... ... ... ...
I
(n) n! f (z)
f (a) = dz
2π i C (z − a)n+1
Las anteriores son las llamadas fórmulas integrales de Cauchy y muestran
que si una función f (z) es analı́tica y se conocen sus valores sobre una curva
de Jordan C, entonces también se pueden calcular todos los valores de f (z)
y de sus sucesivas derivadas en cualquier punto del recinto encerrado por C.
Observemos que de este hecho se puede deducir nuevamente que si una función
f (z) es analı́tica en R, entonces existen todas las derivadas sucesivas de f (z)
en R como establecı́amos en el teorema B.1.
La aplicación más importante de las fórmulas integrales de Cauchy es la del
cálculo de integrales ya que, despejando de dichas fórmulas, el valor de la integral
quedará determinado por el valor de las sucesivas derivadas de f (z) en a, como
se muestra en el siguiente ejemplo.
Problema I9 2
z
C z−2
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Solución:
f (z) = z 2 es una función analı́tica en el
cı́rculo R ≡ |z| ≤ 3 siendo C ≡ |z| = 3 ppp pp p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp pppp p p p p p p
ppppp p p
6
p p p p p p pppp
el contorno de R. El punto z = 2 es un pp p p pp
ppp ppp Ip ppppp
punto del interior de R, por lo que, según pp p ppp
pp ppp
pppp pp
s ppppp -
las fórmulas Iintegrales de Cauchy, tendremos:
ppp
1 z2 −3 pppp 2 pppp 3
f (2) = dz. Por lo tanto: ppp
2π i C z − 2 p pp pp
pp p pp p
p
p
Rpppppppp p pp p
p p p p p p pp p p p p p p p pp
z2 ppp pp p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p pp pppp p p p p
I
dz = 2πf (2) i = 2π22 i = 8π i
C z−2
Problema I 10 z
e
Calcular dz siendo C:
C z−2
(a) La circunferencia |z| = 3.
(b) La circunferencia |z| = 7.
(c) La elipse |z − 5| + |z + 5| = 20.
Solución:
Sea C la curva cerrada sobre la que vamos a realizar la integral y R el recinto
ez
encerrado por ésta sin incluirla. El integrando es una función analı́tica
z−2
z
salvo en z = 2. La función e es analı́tica en todo C. Por lo tanto:



 0 si 2 ∈
/ R∪C


ez
I 

I= dz = 2 e2 π i si 2 ∈ R
C z−2 





 ? si 2 ∈ C
puesto que:
1. En el primer caso se integra una función analı́tica en un camino cerrado y

por el teorema integral de Cauchy, la integral será nula.
MENU SALIR
2. En el segundo caso, ez es una función analı́tica en R y 2 ∈ R, por lo

que las fórmulas integrales de Cauchy afirman que
ez
I
21
f (2) = e = dz,
2π i C z−2
de donde se deduce lo anterior.
3. En el tercer caso, habrá que parametrizar la curva C y realizar la integral

según dicha parametrización.
Ası́:
ez
I
(a) C ≡ |z| = 3 ; |2| = 2 < 3 =⇒ 2∈R =⇒ dz = 2 e2 π i
C z−2
ez
I
(b) C ≡ |z| = 7 ; |2| = 2 < 7 =⇒ 2 ∈ R =⇒ dz = 2 e2 π i
C z−2
(c) C ≡ |z − 5| + |z + 5| = 20 ;
ez
I
|2−5|+|2+5| = 3+7 = 10 < 20 =⇒ 2∈R =⇒ dz = 2 e2 π i
C z−2
ez
I
(d) C ≡ |z| = 1 ; |2| = 2 > 1 =⇒ 2∈
/ R∪C =⇒ dz = 0 2
C z−2
Problema 11
Sea C la circunferencia |z| = 3, D la circunferencia |z| = 32 y E la
3
circunferencia |z| = . Calcular:
2
e2z e2z
I I
(a) dz (b) dz
C (z + 1)4 D (z + 1)4
sen πz 2 + cos πz 2

e2z
I I
(c) dz (d) dz
E (z + 1)4 C (z − 1)(z − 2)
sen πz 2 + cos πz 2 sen πz 2 + cos πz 2

I I
(e) dz (f) dz
D (z − 1)(z − 2) E (z − 1)(z − 2)
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Solución:
e2z
Para los tres primeros apartados observemos que es una función ana-
(z + 1)4
lı́tica salvo en z = −1. Por tanto, si Γ es la curva cerrada sobre la que vamos
a integrar y R el recinto encerrado por ésta sin incluirla, tendremos:



 0 si −1 ∈ / R∪Γ



e2z
I 
2π i −2 8π

I= 4
dz = 8e = 2 i si −1 ∈ R
Γ (z + 1) 
 3! 3e





 ? si −1 ∈ Γ
puesto que:
1. En el primer caso se integra una función analı́tica en un camino cerrado y

por el teorema integral de Cauchy, la integral será nula.
2. En el segundo caso, e2z es una función analı́tica en R y −1 ∈ R, por lo

que las fórmulas integrales de Cauchy afirman que
e2z
I
000 −2 3!
f (−1) = 8 e = dz,
2π i Γ (z + 1)4
de donde se deduce lo anterior.
3. En el tercer caso, habrá que parametrizar la curva Γ y realizar la integral

según dicha parametrización.
Ası́:
e2z
I
8π
(a) C ≡ |z| = 3 ; | − 1| = 1 < 3 =⇒ − 1 ∈ R =⇒ 4
dz = 2 i
C (z + 1) 3e
e2z
I
8π
(b) D ≡ |z| = 32 ; | − 1| = 1 < 32 =⇒ − 1 ∈ R =⇒ 4
dz = 2 i
D (z + 1) 3e
e2z
I
3 3 8π
(c) E ≡ |z| = ; | − 1| = 1 < =⇒ − 1 ∈ R =⇒ 4
dz = 2 i
2 2 E (z + 1) 3e
Para los tres últimos apartados, observemos que:

1 A B A(z − 2)+B(z − 1)
= + = =⇒ 1 = A(z − 2)+B(z − 1)
(z − 1)(z − 2) z − 1 z − 2 (z − 1)(z − 2)
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Para z = 1 =⇒ 1 = A · (−1) + B · 0 =⇒ 1 = −A =⇒ A = −1
Para z = 2 =⇒ 1 = A · 0 + B · 1 =⇒ B = 1 luego,
1 1 1
= −
(z − 1)(z − 2) z−2 z−1
sen πz 2 + cos πz 2 sen πz 2 + cos πz 2 sen πz 2 + cos πz 2

= −
(z − 1)(z − 2) z−2 z−1
I
dz = I1 − I2
Γ (z − 1)(z − 2)
con

I I
I1 = dz e I2 = dz
Γ z−2 Γ z−1
Para cada una de estas integrales I1 e I2 seguiremos el mismo razonamiento
que en los apartados anteriores, esto es, si Γ es la curva cerrada sobre la que
vamos a integrar, R el recinto que ésta encierra sin incluirla y consideramos
la
2
2

función f (z) = sen πz + cos πz con lo que f (1) = −1 ; f (2) = 1 que
es una función analı́tica, se tendrá:



 0 si 2 ∈
/ R∪Γ


I 

I1 = dz = 2π f (2) i = 2π i si 2 ∈ R
Γ z−2 





 ? si 2 ∈ Γ



 0 si 1 ∈
/ R∪Γ


I 

I2 = dz = 2π f (1) i = −2π i si 1 ∈ R
Γ z−1 





 ? si 1 ∈ Γ
MENU SALIR
Ası́:
(d) C ≡ |z| = 3 ;
|2| = 2 < 3 =⇒ 2 ∈ R =⇒ I1 = 2π i
|1| = 1 < 3 =⇒ 1 ∈ R =⇒ I2 = −2π i
I
=⇒ dz = I1 − I2 = 4π i
C (z − 1)(z − 2)
(e) D ≡ |z| = 32 ;
|2| = 2 < 32 =⇒ 2 ∈ R =⇒ I1 = 2π i
|1| = 1 < 32 =⇒ 1 ∈ R =⇒ I2 = −2π i
I
=⇒ dz = I1 − I2 = = 4π i
D (z − 1)(z − 2)
3
(f) E ≡ |z| = ;
2
3
|2| = 2 > =⇒ 2 ∈
/ R∪E =⇒ I1 = 0
2
3
|1| = 1 < =⇒ 1 ∈ R =⇒ I2 = −2π i
2
sen πz + cos πz 2
2
I
=⇒ dz = I1 − I2 = 2π i
E (z − 1)(z − 2)
B.6.1. Teoremas derivados de las fórmulas integrales de Cauchy

Esta sección se recomienda a los alumnos como lectura.
Los siguientes teoremas son una serie de resultados importantes que son con-
secuencia de las fórmulas integrales de Cauchy. Todos ellos se deducen del hecho
que antes comentábamos; los valores que toman las funciones analı́ticas en los
puntos de un recinto quedan determinados por los valores que toman en la curva
frontera de dicho recinto.
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Teorema B.8 (Desigualdad de Cauchy) Si f (z) es analı́tica dentro de una

circunferencia C centrada en z = a y de radio r, entonces
(n) M n!

f (a) ≤ n n = 0, 1, 2, . . .
r
donde M es una cota superior de |f (z)| sobre C, es decir, |f (z)| < M ∀ z ∈ C.
Teorema B.9 (Liouville) Sea f (z) una función tal que es analı́tica y acotada
en todo C. Entonces f (z) es una función constante.
Teorema B.10 (Teorema fundamental del álgebra) Todo polinomio con

coeficientes complejos Pn (z) = a0 z n + a1 z n−1 + · · · + an−1 z + an tiene al menos
una raı́z.
Del teorema anterior se deduce que todo polinomio de grado n tiene exactamente
n raı́ces.
Teorema B.11 (Valor medio de Gauss) Sea f (z) analı́tica dentro y sobre
una circunferencia C centrada en z = a y de radio r. Entonces f (a) es el
promedio de los valores de f (z) sobre C. Es decir,
Z 2π
1
f (a) = f a + rei θ dθ
2π 0
Teorema B.12 (Módulo máximo) Si f (z) es analı́tica dentro y sobre una

curva de Jordan C y no es idénticamente igual a una constante, entonces el
valor máximo de |f (z)| se obtiene en un punto de C.
Teorema B.13 (Módulo mı́nimo) Si f (z) es analı́tica dentro y sobre una

curva de Jordan C y f (z) 6= 0 dentro de C, entonces |f (z)| toma su valor
mı́nimo en un punto de C.
Teorema B.14 (del argumento) Sea f (z) analı́tica dentro y sobre una curva
de Jordan C excepto para un número finito de polos dentro de C. Entonces
I 0
1 f (z)
dz = N − P
2π i C f (z)
donde N y P son, respectivamente, el número de ceros y el número de polos

de f (z) dentro de C.
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Teorema B.15 (Rouché) Sean f (z) y g(z) analı́ticas dentro y sobre una
curva de Jordan C tales que |g(z)| < |f (z)| sobre C. Entonces f (z) + g(z) y
f (z) tienen el mismo número de ceros dentro de C.
Teorema B.16 (Fórmulas integrales de Poisson para un cı́rculo)

Sea f (z) analı́tica dentro y sobre la circunferencia C ≡ |z| = R. Entonces, si
z = rei θ es un punto dentro de C se tiene:
Z 2π

iθ
1 (R2 − r2 )f (Rei φ )
f re = dφ
2π 0 R2 − 2Rr cos(θ − φ) + r2
Si u(r, θ) y v(r, θ) son las partes real e imaginaria de f (rei θ ) mientras que
u(r, φ) y v(r, φ) son las partes real e imaginaria de f (Rei φ ), entonces:
Z 2π
1 (R2 − r2 )u(R, φ)
u(r, θ) = dφ
2π 0 R2 − 2Rr cos(θ − φ) + r2
2π
(R2 − r2 )v(R, φ)
Z
1
v(r, θ) = dφ
2π 0 R2 − 2Rr cos(θ − φ) + r2
Ası́, las fórmulas integrales de Poisson para un cı́rculo expresan los valores de
una función armónica dentro de un cı́rculo en términos de sus valores sobre la
frontera.
Teorema B.17 (Fórmulas integrales de Poisson para un semiplano)

Sea f (z) analı́tica en el semiplano superior y ≥ 0 del plano complejo y sea
ζ = ξ + i η un punto en este semiplano. Entonces:
Z ∞
1 η f (x)
f (ζ) = dx
π −∞ (x − ξ)2 + η 2
En términos de las partes real e imaginaria, u(ξ, η) y v(ξ, η) de f (ζ), la
fórmula anterior queda:
Z ∞
1 η u(x, 0)
u(ξ, η) = dx
π −∞ (x − ξ)2 + η 2
Z ∞
1 η v(x, 0)
v(ξ, η) = dx
π −∞ (x − ξ)2 + η 2
Ası́, las fórmulas integrales de Poisson para un semiplano expresan los valores de
una función armónica en el semiplano en términos de sus valores sobre el eje x
(la frontera del semiplano).
MENU SALIR
B.7. Problemas propuestos para el alumno 461
B.7. Problemas propuestos para el alumno

Problema 12
Estudiar la derivabilidad (y en su caso hallar la derivada) de las funciones si-
guientes:
(a) f (z) = z 2 + 3z + 1 (b) f (z) = |z|2 (c) f (z) = |z| Re(z)
2
(d) f (z) = z Im(z) (e) f (z) = (f) f (z) = xy + i y
z − 3i
Problema 13
Demostrar que las siguientes funciones son armónicas y hallar una armónica con-
jugada:
y
(a) u(x, y) = (b) v(x, y) = x2 − y 2 − 2xy − 2x + 3y
x2 + y 2
(c) u(x, y) = ex cos y + x (d) v(x, y) = x2 + 4x − y 2 + 2y
Problema 14
z2 + 4 z − sen z
z→2i 2z 2 + (3 − 4 i)z − 6 i z→0 z3
z2 − 2 i z − 1
(c) lı́m
z→i z 4 + 2z 2 + 1
Problema 15
Para cada una de las siguientes funciones, localizar y clasificar las singularidades
en el plano complejo:
z 2 − 3z (z + 3 i)5 z+3
(a) f (z) = (b) f (z) = 2 (c) f (z) =
z 2 + 2z + 2 (z 2 − 2z + 5) z2 − 1
Problema I 16
Calcular |z|2 dz siendo C el cuadrado de vértices 0 , 1 , 1 + i , i.
C
MENU SALIR
Problema Z 17
z
Calcular dz a lo largo de la curva C dada por:
C z
(a) La semicircunferencia superior de radio 2 y centro el origen.
(b) El segmento desde (−2, 0) a (−1, 0).
(c) La semicircunferencia superior de radio 1 y centro el origen.
(d) El segmento desde (1, 0) a (2, 0).
Problema Z 18
Calcular Re(z) dz a lo largo de la curva C dada por:
C
(a) El segmento desde (0, 0) a (1, 1).
(b) La circunferencia de radio r y centro el origen.
(c) La circunferencia de radio r y centro en el punto (a, 0).
Problema Z 19
Calcular (z − 2)3 dz a lo largo de la curva C dada por:
C
(b) z = t + i t2 ; desde (1, 1) a (2, 4).
(c) La circunferencia de radio r y centro el origen.
√
(d) La circunferencia de radio 32 y centro en el punto −1, 3 .
Problema I 202
z − 3z + 7
C z − 3i
Problema Z 21
Calcular (z − 1) dz siendo C un contorno arbitrario entre los puntos (0, 0)
C
y (π, 2).
Problema I 222
z − 3z + 7
C z − 3i
Problema I 23 2z
e
C z − 2i
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(c) La elipse |z − 3| + |z + 3| = 20.
Problema 24
1
3
sen6 z sen6 z sen6 z
I I I
(a) dz (b) dz (c) dz
C z − π/6 D z − π/6 E z − π/6

I I I
(d) dz (e) dz (f) dz
C (z − π/6)3 D (z − π/6)3 E (z − π/6)3
Problema I 25
ez
Calcular 4 dz siendo C la circunferencia |z − 1 − i| = r.
C (z − (1 + i))
Problema I 26 z
e
Calcular 2
dz siendo C la circunferencia |z| = 3.
C (z − i)
Problema 27
1
2
(e − 1) ez (e − 1) ez
I I
(a) dz (b) dz
C (z − 1)(z − e) D (z − 1)(z − e)
(e − 1) ez z ez
I I
(c) dz (d) dz
E (z − 1)(z − e) C (z − 1)(z − e)
z ez z ez
I I
(e) dz (f) dz
D (z − 1)(z − e) E (z − 1)(z − e)
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Soluciones
12. (a) Analı́tica , f 0 (z) = 2x + 3 + 2y i = 2z + 3
(b) Derivable en z = 0 , f 0 (0) = 0
(c) No es analı́tica
(d) Derivable en z = 0 , f 0 (0) = 0
2(y − 3)2 − 2x2 4x(y − 3)

(e) Analı́tica en C − {3 i} , f 0 (z) = 2 + i
(x2 + (y − 3)2 ) (x2 + (y − 3)2 )2

0 −2
f (z) =
(z − 3 i)2
(f) Derivable en z = i , f 0 (i) = 1
x
13. (a) v(x, y) = (b) u(x, y) = −2xy − x2 + 3x + y 2 + 2y
x2 + y2
(c) v(x, y) = ex sen y + y (d) u(x, y) = −2xy + 2x − 4y
16 12 1 1
14. (a) + i (b) (c) −
25 25 6 4
15. (a) z = −1 + i polo de orden 1 , z = −1 − i polo de orden 1

(b) z = 1 + 2 i polo de orden 2 , z = 1 − 2 i polo de orden 2
z = ∞ polo de orden 1
(c) z = 1 polo de orden 1 , z = −1 polo de orden 1
16. −1 + i
4 2
17. (a) − (b) 1 (c) − (d) 1
3 3
1 1
18. (a) + i (b) πr2 i (c) πr2 i
2 2
MENU SALIR
19. (a) 65 (b) 65 (c) 0 (d) 0
20. 0
(π − 1)2 − 5
21. + 2(π − 1) i
2
22. 18π − 4π i
23. (a) − 2π sen 4 + i 2π cos 4 (b) − 2π sen 4 + i 2π cos 4
(c) − 2π sen 4 + i 2π cos 4 (d) 0
π π
24. (a) i (b) i (c) 0
32 32
21π 21π
(d) i (e) i (f) 0
16 16
π π
25. − e sen 1 + i e cos 1
3 3
26. −2π sen 1 + i 2π cos 1
27. (a) 2π (ee − e) i (b) − 2π e i (c) 0
2π e e 2π e
(d) (e − 1) i (e) i (f) 0
e−1 1−e
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Apéndice C
Relación de problemas del

tema Derivación e Integración
de Funciones de Variable
Compleja
Problemas de Ampliación de Matemáticas de ITT

Relación 3. Derivación e Integración de Funciones de Variable
Compleja
Problema 1
guientes:
(a) f (z) = z 2 (b) f (z) = |z|2 (c) f (z) = z
1
(d) f (z) = ez (e) f (z) = (f) f (z) = 3x + y + i(3y − x)
z−i
Problema 2
jugada:
(a) u(x, y) = 2x(1 − y) (b) v(x, y) = 2x − x3 + 3xy 2
467
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468 Apéndice C. Relación de problemas del tema
Problema 3
z 10 + 1 1 − cos z
z→i z6 + 1 z→0 z2
Problema 4
z z8 + z4 + 2
(a) f (z) = 2 (b) f (z) =
(z 2 + 4) (z − 1)3 (3z + 2)2
(c) f (z) = e1/z (d) f (z) = ez
Problema Z5
Calcular z dz a lo largo de la curva C dada por:
C
(a) z = 2
t + it desde z = 0 a z = 4 + 2 i.
(b) La quebrada de puntos z = 0 , z = 2 i y z = 4 + 2 i.
(c) El astroide z = a cos3 t + i b sen3 t ; t ∈ [0, 2π]
ProblemaI 6
Calcular |z| z dz siendo C el contorno formado por la semicircunferencia
C
unidad superior y el segmento que une los puntos −1 y 1, recorrido en sentido
positivo.
Problema Z7

Calcular
C
Problema I8 2
z
C z −3
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Relación de problemas del tema 469
Problema I9 2
z
C z −2
Problema I 10 z
e
C z−2
(c) La elipse |z − 5| + |z + 5| = 20.
Problema 11
3
2
e2z e2z
I I
(a) dz (b) dz
C (z + 1)4 D (z + 1)4

e2z
I I
(c) dz (d) dz
E (z + 1)4 C (z − 1)(z − 2)

I I
(e) dz (f) dz
D (z − 1)(z − 2) E (z − 1)(z − 2)
Problemas propuestos para el alumno
Problema 12
guientes:
(a) f (z) = z 2 + 3z + 1 (b) f (z) = |z|2 (c) f (z) = |z| Re(z)
2
(d) f (z) = z Im(z) (e) f (z) = (f) f (z) = xy + i y
z − 3i
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Problema 13
jugada:
y
(a) u(x, y) = (b) v(x, y) = x2 − y 2 − 2xy − 2x + 3y
x2 + y2
(c) u(x, y) = ex cos y + x (d) v(x, y) = x2 + 4x − y 2 + 2y
Problema 14
z2 + 4 z − sen z
z→2i 2z 2 + (3 − 4 i)z − 6 i z→0 z3
z2 − 2 i z − 1
(c) lı́m
z→i z 4 + 2z 2 + 1
Problema 15
z 2 − 3z (z + 3 i)5 z+3
(a) f (z) = (b) f (z) = 2 (c) f (z) =
z 2 + 2z + 2 (z 2 − 2z + 5) z2 − 1
Problema I 16
Calcular |z|2 dz siendo C el cuadrado de vértices 0 , 1 , 1 + i , i.
C
Problema Z 17
z
Calcular dz a lo largo de la curva C dada por:
C z
(a) La semicircunferencia superior de radio 2 y centro el origen.
(b) El segmento desde (−2, 0) a (−1, 0).
(c) La semicircunferencia superior de radio 1 y centro el origen.
(d) El segmento desde (1, 0) a (2, 0).
Problema Z 18
Calcular Re(z) dz a lo largo de la curva C dada por:
C
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(c) La circunferencia de radio r y centro en el punto (a, 0).
Problema Z 19
Calcular (z − 2)3 dz a lo largo de la curva C dada por:
C
(b) z = t + i t2 ; desde (1, 1) a (2, 4).

√
Problema I 202
z − 3z + 7
C z − 3i
Problema Z 21
Calcular (z − 1) dz siendo C un contorno arbitrario entre los puntos (0, 0)
C
y (π, 2).
Problema I 222
z − 3z + 7
C z − 3i
Problema I 23 2z
e
C z − 2i
(c) La elipse |z − 3| + |z + 3| = 20.
Problema 24
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1
3
I I I
C z − π/6 D z − π/6 E z − π/6

I I I
C (z − π/6)3 D (z − π/6)3 E (z − π/6)3
Problema I 25
ez
Calcular 4 dz siendo C la circunferencia |z − 1 − i| = r.
C (z − (1 + i))
Problema I 26 z
e
Calcular 2
dz siendo C la circunferencia |z| = 3.
C (z − i)
Problema 27
1
2
(e − 1) ez (e − 1) ez
I I
(a) dz (b) dz
C (z − 1)(z − e) D (z − 1)(z − e)
(e − 1) ez z ez
I I
(c) dz (d) dz
E (z − 1)(z − e) C (z − 1)(z − e)
z ez z ez
I I
(e) dz (f) dz
D (z − 1)(z − e) E (z − 1)(z − e)
MENU SALIR
Soluciones
12. (a) Analı́tica , f 0 (z) = 2x + 3 + 2y i = 2z + 3
(b) Derivable en z = 0 , f 0 (0) = 0
(c) No es analı́tica
(d) Derivable en z = 0 , f 0 (0) = 0
(e) Analı́tica en C − {3 i} ,
(f) Derivable en z = i , f 0 (i) = 1

2(y − 3)2 − 2x2 4x(y − 3) −2
f 0 (z) = 2 + 2 i≡
(x2 + (y − 3)2 ) (x2 + (y − 3)2 ) (z − 3 i)2
x
13. (a) v(x, y) = (b) u(x, y) = −2xy − x2 + 3x + y 2 + 2y
x2 + y 2
(c) v(x, y) = ex sen y + y (d) u(x, y) = −2xy + 2x − 4y
14. 16 12 1 1
(a) + i (b) (c) −
25 25 6 4
15. (a) z = −1 + i polo de orden 1 , z = −1 − i polo de orden 1

(b) z = 1 + 2 i polo de orden 2 , z = 1 − 2 i polo de orden 2 ,
z = ∞ polo de orden 1
(c) z = 1 polo de orden 1 , z = −1 polo de orden 1
16. −1 + i
4 2
17. (a) − (b) 1 (c) − (d) 1
3 3
1 1
18. (a) + i (b) πr2 i (c) πr2 i
2 2
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19. (a) 65 (b) 65 (c) 0 (d) 0
20. 0
(π − 1)2 − 5
21. + 2(π − 1) i
2
22. 18π − 4π i
23. (a) − 2π sen 4 + i 2π cos 4 (b) − 2π sen 4 + i 2π cos 4
(c) − 2π sen 4 + i 2π cos 4 (d) 0
π π
24. (a) i (b) i (c) 0
32 32
21π 21π
(d) i (e) i (f) 0
16 16
π π
25. − e sen 1 + i e cos 1
3 3
26. −2π sen 1 + i 2π cos 1
27. (a) 2π (ee − e) i (b) − 2π e i (c) 0
2π e e 2π e
(d) (e − 1) i (e) i (f) 0
e−1 1−e
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Apéndice D
Prácticas de Ampliación de
Matemáticas con Derive
En este apéndice se presentan las dos sesiones de prácticas que se desarrollan
en la asignatura Ampliación de Matemáticas.
En la primera de las sesiones se trabaja con los conceptos introducidos en los
siguientes temas:
Tema 1: El sistema de los números complejos.
Tema 2: Funciones de variable compleja.
Tema 3: Derivación e integración de funciones de variable compleja. (Pri-

mera mitad del tema: Derivación)
En la segunda sesión se trabaja con los conceptos introducidos en el resto de
los temas de la asignatura:
Tema 3: Derivación e integración de funciones de variable compleja. (Se-
gunda mitad del tema: Integración)
Tema 4: Series complejas.
Tema 5: El teorema de los residuos.
Tema 6: Transformaciones conformes.
Tema 7: Ecuaciones en derivadas parciales de primer orden.
Tema 8: Ecuaciones en derivadas parciales de segundo orden.
475
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476 Apéndice D. Prácticas de Ampliación de Matemáticas con Derive
D.1. Primera sesión
Derive
Práctica de Ampliación de Matemáticas con
. Curso 03/04. Primera Sesión
El objetivo de esta práctica es complementar la formación de la asignatura
recibida en clase. Para su correcta realización es necesario cargar previamente
el fichero COMPLEJO.MTH (usar File - Load - Utility File). Este fichero
contiene la definición de una serie de comandos útiles para la realización de los
ejemplos y ejercicios.
El sistema de los números complejos.
Módulo de un número complejo

- Sintaxis: MODULO(no complejo)
√
- Ejemplo: modulo(2 + 2 sqrt 3 ^
ı) para calcular 2 + 2 3 i
Argumento de un número complejo

- Sintaxis: ARGUMENTO(no complejo)
- Ejemplo: argumento(2 + 2 sqrt 3 ^
ı) para calcular el argumento del nú-
√
mero 2 + 2 3 i
Parte real de un número complejo

- Sintaxis: PARTEREAL(no complejo)
- Ejemplo: partereal(2 + 2 sqrt 3 ^
ı) para calcular la parte real del nú-
√
mero 2 + 2 3 i
Parte imaginaria de un número complejo

- Sintaxis: PARTEIMAGINARIA(no complejo)
- Ejemplo: parteimaginaria(2 + 2 sqrt 3 ^
ı) para calcular la parte ima-
√
ginaria del número 2 + 2 3 i
Conjugado de un número complejo

- Sintaxis: CONJUGADO(no complejo)
√
- Ejemplo: conjugado(2 + 2 sqrt 3 ^
ı) para calcular 2 + 2 3i
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D.1. Primera sesión 477
Paso de forma cartesiana a forma binómica y a forma polar

- Sintaxis: CARTESIANA(parte real,parte imaginaria)
√
- Ejemplo: cartesiana(2 , 2 sqrt 3) para pasar el número 2, 2 3
a sus formas binómica y polar
Paso de forma binómica a forma cartesiana y a forma polar

- Sintaxis: BINOMICA(no complejo)
√
- Ejemplo: binomica(2 + 2 sqrt 3 ^
ı) para pasar el número 2 + 2 3i
a sus formas cartesiana y polar
Paso de forma polar a forma cartesiana y a forma binómica

- Sintaxis: POLAR(módulo,argumento)
- Ejemplo: polar(4,pi/3) para pasar el número 4 π3 a sus formas
cartesiana y binómica
Raı́z n-ésima de un número complejo dado en forma binómica

- Sintaxis: RAIZBINOMICA(no complejo,orden)
- Ejemplo: raizbinomica(2 sqrt 3-2 ^
ı,2) para calcular la raı́z cuadrada
√
del número 2 3 − 2 i
Raı́z n-ésima de un número complejo dado en forma polar

- Sintaxis: RAIZPOLAR(modulo,argumento,orden)
- Ejemplo: raizpolar(2,5 pi/3,6) para calcular la raı́z sexta del número
2 5π
3
Desarrollo de la ecuación de una región en el plano complejo

- Sintaxis: REGION(ecuación)
- Ejemplo: region(modulo(z-2-^ı)=2) para desarrollar la ecuación de la
región |z − 2 − i| = 2
Funciones de variable compleja.
Partes real e imaginaria de una función

- Sintaxis: TRANSFORMACION(función)
- Ejemplo: transformacion(2 zˆ2-3 ^ ı z) para separar la función
2
f (z) = 2z − 3 i z en sus partes real e imaginaria
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Función exponencial
- Sintaxis: EXPONENCIAL(no complejo)
π
- Ejemplo: exponencial(3+pi/3 ^
ı) para calcular e3+ 3 i
Función seno
- Sintaxis: SENO(no complejo) π
- Ejemplo: seno(pi/2+3 ^
ı) para calcular sen + 3i
2
Función coseno
- Sintaxis: COSENO(no complejo) π
- Ejemplo: coseno(pi/4-^
ı) para calcular cos −i
4
Función logaritmo neperiano
- Sintaxis: LOGARITMONEPERIANO(no complejo) √
- Ejemplo: logaritmoneperiano(1 + sqrt 3 ^
ı) para calcular ln 1+ 3 i
Función arcoseno
- Sintaxis: ARCOSENO(no complejo)
- Ejemplo: arcoseno(^
ı) para calcular arcsen i
Función arcocoseno
- Sintaxis: ARCOCOSENO(no complejo)
- Ejemplo: arcocoseno(2) para calcular arcos 2
Función arcotangente
- Sintaxis: ARCOTANGENTE(no complejo) √
- Ejemplo: arcotangente(1+sqrt 3 ^
ı) para calcular arctan 1 + 3 i
Función potencia de base y exponente complejos

- Sintaxis: POTENCIACOMPLEJA(base,exponente)
√ i
- Ejemplo: potenciacompleja(1 + sqrt 3 ^
ı,^
ı) para calcular 1+ 3i
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Derivación de funciones de variable compleja.
Condiciones de Cauchy-Riemann
- Sintaxis: CONDICIONESCR(función)
- Ejemplo: condicionescr(2 z ˆ 3) para ver si la función f (z) = 2z 3
verifica las condiciones de Cauchy-Riemann
- Sintaxis: CONDICIONESCR2(parte real,parte imaginaria)

- Ejemplo: condicionescr2(xˆ3+5,-yˆ2) para ver si la función
f (z) = x3 + 5 − y 2 i verifica las condiciones de Cauchy-Riemann
Derivada de una función

- Sintaxis: DERIVADACOMPLEJA(función)
- Ejemplo: derivadacompleja(2 zˆ3) para calcular, cuando sea posible,
la derivada de la función f (z) = 2z 3
- Sintaxis: DERIVADACOMPLEJA2(parte real,parte imaginaria)

- Ejemplo: derivadacompleja2(xˆ3+5,-yˆ2) para calcular la derivada
de la función f (z) = x3 + 5 − y 2 i
Función armónica
- Sintaxis: ARMONICA(función)
- Ejemplo: armonica(xˆ2-yˆ2+2x-y) para comprobar si es armónica la
función u(x, y) = x2 − y 2 + 2x − y
Función armónica conjugada

- Sintaxis: ARMONICACONJUGADAU(función)
- Ejemplo: armonicaconjugadau(x ˆ 2-y ˆ 2+2x-y) para calcular la fun-
ción armónica conjugada de la función u(x, y) = x2 − y 2 + 2x − y
- Sintaxis: ARMONICACONJUGADAV(función)
- Ejemplo: armonicaconjugadav(x ˆ 2-y ˆ 2+2x-y) para calcular la fun-
ción armónica conjugada de la función v(x, y) = x2 − y 2 + 2x − y
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Ejemplos
1. Dados los números complejos p = 2 − 3 i y q = 1 + 5 i, calcular:

1 p
(a) p + q (b) 3p − q (c) p3 (d)
2 q
√
2. Sea p = 2 + 2 3 i. Calcular:
(a) |p| (b) Arg(p) (c) Re(p) (d) Im(p)
√ √
3. Sean los números complejos p = (0, −3) , q = 2 + 2 3 i y r = 2 2 7π .
6
Escribirlos en sus correspondientes formas cartesiana, binómica y polar.
Representarlos gráficamente.
4. Definir un comando llamado POLARBINOMICAPRACTICA para conver-

tir un número complejo de forma polar a forma binómica.
√ √ !10
2 2
5. Calcular + i
2 2
6. Utilizar la fórmula de De Moivre para expresar cos 3θ y sen 4θ en función

de las razones trigonométricas del ángulo θ.
7. Calcular: q p √
6
(a) 6 2 5π (b) 1− 3i
3
8. Resolver la ecuación z 2 + (i − 2)z + 3 − i = 0.

√
(a) |z + 2 − 3 i| ≤ 5 (b) |z − 1| + |z + 1| ≥ 2 2
(c) |z − 2| = Re(z) + 3
z+2
10. Dada la función f (z) = , se pide:
2z − 1
MENU SALIR
(a) Hallar f (−2 i) , f (1 + i).

(b) Hallar los valores de z tales que f (z) = 2 − 3 i.
(c) Hallar los valores de z tales que f (z) = z.
11. Separar la función f (z) = 2z 2 − 3 i z en las partes real e imaginaria, es

decir, hallar u(x, y) , v(x, y) tales que f (z) = u(x, y) + i v(x, y).
12. Para cada una de las siguientes funciones, calcular las imágenes de los núme-
ros complejos que se dan:
π π
(a) f (z) = ez ; f 3 + i (b) f (z) = sen z ; f + 3i
3 2
π √
(c) f (z) = cos z ; f −i (d) f (z) = ln z ; f 1 + 3 i
4
√
f (z) = z i

(e) ; f 1+ 3i (f) f (z) = arcsen z ; f (i)
13. Definir un comando llamado SENOPRACTICA para calcular el seno de

un número complejo en forma binómica utilizando el comando EXPONEN-
CIAL.
14. Definir un comando llamado LOGARITMONEPERIANOPRACTICA pa-

ra calcular el logaritmo neperiano de un número complejo dado en forma
binómica.
15. Estudiar si las siguientes funciones verifican las condiciones de Cauchy-

Riemann:
(a) f (z) = 3z 4 f (z) = x3 − y + x − y 2 i

(b)
16. Calcular (siempre que sea posible) la derivada de las funciones siguientes:
(a) f (z) = 3z 4 (b) f (z) = x3 − y + x − y 2 i (c) f (z) = esen z

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17. Comprobar si las siguientes funciones son armónicas y en caso afirmativo

hallar una armónica conjugada:
(a) u(x, y) = 2x(1 − y) (b) v(x, y) = 2x − x3 + 3xy 2
(c) u(x, y) = x3 + y 3
18. Para cada una de las siguientes funciones, localizar y clasificar las singula-
z2 + z sen z
(a) f (z) = (b) f (z) =
z(z + 1)2 (z − 1)3 z
Ejercicios
1. Dados los números complejos p = 2 + i , q = 3 − 2 i y r = 7 − 4 i, calcular:

2 3
(a) p− q (b) 5p − 4q − 3r (c) p4
3 2
p − 6q
(d) p4 q 2 r (e) p3 − 3q 2 + 4r − 8 (f) − p q2
r
2. Sea p = 1 + i. Calcular:
(a) |p| (b) Arg(p) (c) Re(p) (d) Im(p) (e) p
√ √
3. Sean los números complejos p = (2, 0) , q = 1 + 3 i y r = 13 3π .
2
Escribirlos en sus correspondientes formas cartesiana, binómica y polar.
Representarlos gráficamente.
4. Definir un comando llamado CARTESIANABINOMICAPRACTICA para

convertir un número complejo de forma cartesiana a forma binómica.
√ 8
5. Calcular 1+ 3i
MENU SALIR
6. Utilizar la fórmula de De Moivre para expresar cos 2θ, sen 2θ, cos 5θ y
sen 5θ en función de las razones trigonométricas del ángulo θ.
7. Calcular: q √
5
(a) 3 8 π3 (b) 1+i
8. Resolver la ecuación z 2 + (i − 6)z + 15 − 3 i = 0

(a) |z + 2 − i| ≤ 3 (b) |z − 2| + |z + 2| ≥ 7
(c) |z − 1| = Im(z) + 2
1+z
10. Dada la función f (z) = , se pide:
1−z
(a) Hallar f (1 − i) , f (3 + 2 i).
(b) Hallar los valores de z tales que f (z) = 5 + 7 i.
(c) Hallar los valores de z tales que f (z) = z.
11. Separar las siguientes funciones en las partes real e imaginaria, es decir,
hallar u(x, y) , v(x, y) tales que f (z) = u(x, y) + i v(x, y):
1 1−z
(a) f (z) = z + (b) f (z) =
z 1+z
12. Para cada una de las siguientes funciones, calcular las imágenes de los núme-
ros complejos que se dan:

π 7π
(a) f (z) = ez ; f 1+ i (b) f (z) = sen z ; f + 2i
2 3
√ √ !
3π 2 2
(c) f (z) = cos z ; f − 3i (d) f (z) = ln z ; f + i
2 2 2
√ √ !
2 2
(e) f (z) = z i ; f + i (f) f (z) = arcsen z ; f (2)
2 2
√
(g) f (z) = arcos z ; f (i) (h) f (z) = arctan z ; f ( 3)
MENU SALIR
13. Definir un comando llamado COSENOPRACTICA para calcular el coseno

de un número complejo en forma binómica utilizando el comando EXPO-
NENCIAL.
14. Definir un comando llamado LOGARITMONEPERIANOPOLARPRAC-

TICA para calcular el logaritmo neperiano de un número complejo dado en
forma polar.
15. Estudiar si las siguientes funciones verifican las condiciones de Cauchy-

Riemann:
(a) f (z) = 5z 4 (b) f (z) = z
1
(c) f (z) = (d) f (z) = 3x + y + i(3y − x)
z−i
16. Calcular (siempre que sea posible) la derivada de las funciones siguientes:
(a) f (z) = 5z 4 (b) f (z) = ecos z
(c) f (z) = 3x + y + i(3y − x)
17. Comprobar si las siguientes funciones son armónicas y en caso afirmativo

hallar una armónica conjugada:
y
(a) u(x, y) = (b) v(x, y) = x2 − y 2 − 2xy − 2x + 3y
x2 + y2
(c) u(x, y) = ex cos y + x (d) u(x, y) = 2x3 + y 4
18. Para cada una de las siguientes funciones, localizar y clasificar las singula-
z z8 + z4 + 2
(a) f (z) = (b) f (z) =
(z 2 + 4)2 (z − 1)3 (3z + 2)2
1 − cos z
(c) f (z) =
z2
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D.2. Segunda sesión 485
D.2. Segunda sesión
Derive
Práctica de Ampliación de Matemáticas con
. Curso 03/04. Segunda Sesión
El objetivo de esta práctica es complementar la formación de la asignatura
recibida en clase. Para su correcta realización es necesario cargar previamente
el fichero COMPLEJO.MTH (usar File - Load - Utility File). Este fichero
contiene la definición de una serie de comandos útiles para la realización de los
ejemplos y ejercicios.
Integración de funciones de variable compleja.
Integral de lı́nea compleja

- Sintaxis: INTEGRALCOMPLEJA(función,camino,lı́mite inferior,lı́mite
superior)
- Ejemplo: integralcompleja(modulo(z)conjugado(z),cost+sint
Z ı,
^
0,pi) para calcular |z| z dz siendo C la semicircunferencia uni-
C
dad superior recorrida en sentido positivo
Fórmulas integrales de Cauchy

- Sintaxis: FORMULACAUCHY(función,punto,orden)
- Ejemplo: formulacauchy(^ e ˆ (2z),-1,3) para calcular, utilizando las
e2z
I
fórmulas integrales de Cauchy, 4
dz siendo C cualquier cur-
C (z + 1)
va cerrada que contenga a z = −1 en su interior
Residuo de polos
- Sintaxis: RESIDUOPOLO(función,polo,orden)
- Ejemplo: residuopolo((z ˆ 2-2z)/((z+1) ˆ 2(z+2)),-1,2) para cal-
z 2 − 2z
cular el residuo de la función en el polo de orden
(z + 1)2 (z + 2)
2 , z = −1
MENU SALIR
Residuos de un cociente en sus singularidades

- Sintaxis: RESIDUOS(numerador,denominador)
- Ejemplo: residuos(2z,(z+1)ˆ2(z-4)(zˆ2+4)) para calcular los resi-
2z
duos de la función en sus singularidades
(z + 1)2 (z − 4)(z 2 + 4)
Integral de lı́nea compleja de un cociente aplicando el teorema de los residuos

- Sintaxis: INTEGRALRESIDUOS(numerador,denominador,recinto)
- Ejemplo: integralresiduos(2z,(z+1)ˆ2(z-4)(zˆ2+4),modulo(z)=5)
I
2z
para calcular 2 2
dz siendo C la circunferencia
C (z + 1) (z − 4)(z + 4)
|z| = 5
Integral impropia de una función racional aplicando el teorema de los resi-

duos
- Sintaxis: RACIONALIMPROPIA(numerador,denominador)Z ∞
1
- Ejemplo: racionalimpropia(1,xˆ6+1) para calcular dx
−∞ x6 + 1
Integral impropia de una función racional por una trigonométrica aplicando

el teorema de los residuos
- Sintaxis: SENORACIONALIMPROPIA(seno,numerador,denominador)
-Z Ejemplo: senoracionalimpropia(sin(3x),x,x ˆ 2+9) para calcular
∞
x sen(3x)
2
dx
−∞ x + 9
- Sintaxis: COSENORACIONALIMPROPIA(coseno,numerador,
denominador)
-Z Ejemplo: cosenoracionalimpropia(cos(x),1,x ˆ 2+9) para calcular
∞
cos x
2+9
dx
−∞ x
MENU SALIR
Transformaciones conformes.
Traslación
- Sintaxis: TRASLACION(punto,desplazamiento)
- Ejemplo: traslacion(1+^ ı,1-2 ^ ı) para calcular la transformada del
punto 1 + i mediante la traslación f (z) = z + 1 − 2i
Rotación
- Sintaxis: ROTACION(punto,ángulo)
- Ejemplo: rotacion(2+^ ı,pi/6) para calcular la transformada del punto
2 + i mediante la rotación f (z) = eπi/6 z
Dilatación
- Sintaxis: DILATACION(punto,factor dilatación)
- Ejemplo: dilatacion(sqrt
√ 3/2+^ı/2,sqrt 3) para calcular la transfor-
3 i √
mada del punto + mediante la dilatación f (z) = 3 z
2 2
Inversión
- Sintaxis: INVERSION(a,b,c,d) siendo a, b, c y d los coeficientes del recinto
dado por la ecuación general a x2 + y 2 + bx + cy + d = 0

- Ejemplo: inversion(0,3,2,0) para calcular la transformada de la recta

1
3x + 2y = 0 mediante la inversión f (z) =
z
Transformación bilineal
- Sintaxis: BILINEAL(z1,z2,z3,w1,w2,w3) siendo z1, z2, z3 puntos del plano
complejo que se transforman respectivamente en los puntos w1, w2, w3
- Ejemplo: bilineal(0,1,^ ı,-1) para calcular la transformación bi-
ı,1,^
lineal que transforma los puntos z1 = 0 , z2 = 1 , z3 = i en los puntos
w1 = 1 , w2 = i , w3 = −1 respectivamente
Aplicación del semiplano superior en el cı́rculo unidad

- Sintaxis: SEMIPLANOCIRCULO(z0,z1,w1) siendo z0 el punto que se
transforma en el origen y w1 la imagen de z1
MENU SALIR
- Ejemplo: semiplanocirculo(^ ı,inf,-1) para calcular la transforma-

ción bilineal que transforma el semiplano superior en el cı́rculo unidad de
modo que z = i se aplica en w = 0 y el punto en el infinito se aplica en
w = −1
Ecuaciones en derivadas parciales de segundo orden.
Ecuación del flujo del calor

- Sintaxis: ECUACIONDELCALOR(temperatura inicial,longitud,difusivi-
dad térmica)
- Ejemplo: ecuaciondelcalor(sin(x)+2sin(3x),pi) para resolver la
ecuación del flujo del calor:
∂2u ∂u
k 2
= , k>0 0<x<L t>0
∂x ∂t
u(0, t) = 0 u(L, t) = 0 t>0
u(x, 0) = f (x) 0<x<L
con L = π y f (x) = sen x + 2 sen (3x)
Ecuación de onda
- Sintaxis: ECUACIONDEONDA(posición inicial,velocidad inicial,
longitud,a)
- Ejemplo: ecuaciondeonda(chi(0,x,pi/2),pix,pi) para resolver la
ecuación de onda:
∂2u ∂2u
a2 = 0<x<L t>0
∂x2 ∂t2
u(0, t) = 0 u(L, t) = 0 t≥0

∂u
u(x, 0) = f (x) = g(x) 0<x<L
∂t t=0
MENU SALIR
 π
 1 0<x<

 2
con L = π, f (x) = y g(x) = πx

 0 π
<x<π

2
Ecuación de Laplace
- Sintaxis: ECUACIONDELAPLACE(temperatura inicial en b,a,b)
- Ejemplo: ecuaciondelaplace(3,pi,pi) para resolver la ecuación de
Laplace:
∂2u ∂2u
+ 2 =0 0<x<a 0<y<b
∂x2 ∂y

∂u ∂u
=0 =0 0<y<b
∂x x=0 ∂x x=a
u(x, 0) = 0 u(x, b) = f (x) 0<x<a
con a = π, b = π y f (x) = 3
Ecuaciones en derivadas parciales de primer orden.
Ecuación de Pfaff
- Sintaxis: Pfaff(p,q,r)
- Ejemplo: pfaff(x,y,-2z) para resolver la ecuación de Pfaff
x dx + y dy − 2z dz = 0
Ejemplos
I
1. Calcular |z| z dz siendo C el contorno formado por la semicircunferen-
C
cia unidad superior y el segmento que une los puntos −1 y 1, recorrido
en sentido positivo.
MENU SALIR
Z

2. Calcular
C
ez
I
3. Calcular dz siendo C:
C (z − 2)3
(b) La elipse |z − 5| + |z + 5| = 20.
(c) La circunferencia |z| = 1.
4. Definir un comando llamado FORMULACAUCHYPRACTICA para calcu-

lar integrales de lı́nea complejas utilizando la fórmula integral de Cauchy.
2z 3 + 2z 2
5. Calcular los residuos de la función en sus sin-
z(z + 1)3 (z − 4)(z 2 + 4)
gularidades.
2z 3 + 2z 2
I
C z(z + 1)3 (z − 4)(z 2 + 4)
3
(b) La circunferencia |z| = .
2
(c) La circunferencia |z| = 4.
(d) La circunferencia |z − 10| = 3.

MENU SALIR
7. Calcular, utilizando el teorema del residuo, las siguientes integrales reales:

∞ ∞
x2 dx
Z Z
dx
(a) 6
(b)
0 x +1 −∞ (x2 + 1)(x2 + 2x + 2)
Z ∞ Z ∞
x dx cos x
(c) (d) dx
−∞ x2 + 1 −∞ x2 + 9
∞ ∞
x2 cos(2x)
Z Z
cos(2x)
(e) dx (f) dx
−∞ x2 + 2 −∞ x2 − 2x + 2
Z ∞ Z ∞
sen(2x) x sen x
(g) dx (h) dx
−∞ x2 − 2x + 2 0 x2 + 9
8. Calcular los transformados de los siguientes puntos mediante la transfor-

mación indicada:
(a) El punto 1 + i mediante la rotación f (z) = eπ i/4 z.

√
(b) El punto 2 i mediante la dilatación f (z) = 3z.
√
(c) El punto 3 2 i mediante la traslación f (z) = z + 1 − 2 i.
9. Definir un comando llamado DILATACIONPRACTICA para calcular la

transformada de un punto mediante una dilatación.
1
10. Calcular los transformados mediante la inversión w = de los si-
z
guientes recintos:
1
(a) La circunferencia x2 + y 2 − x + y − = 0.
2
(b) La recta x + y = 0.
az + b
11. Encontrar la transformación bilineal w = que transforma los
cz + d
puntos:
(a) z1 = 0 , z2 = −1 y z3 = −i en w1 = i , w2 = 0 y w3 = 1
respectivamente.
MENU SALIR
(b) z1 = 0 , z2 = 1 y z3 = i en w1 = i , w2 = 1 y w3 = ∞
respectivamente.
12. Encontrar la transformación bilineal que aplica el semiplano superior del

plano z en el cı́rculo unidad del plano w, de tal manera que z = i se
aplica en w = 0 y el punto en el infinito se aplica en w = −1.
13. Resolver la ecuación del flujo del calor:

∂2u ∂u
k 2
= , k>0 0<x<L t>0
∂x ∂t
u(0, t) = 0 u(L, t) = 0 t>0
u(x, 0) = f (x) 0<x<L

con L = π y f (x) = sen x + 2 sen (3x).
14. Resolver la ecuación de onda:

∂2u ∂2u
a2 2 = 2 0<x<L t>0
∂x ∂t
u(0, t) = 0 u(L, t) = 0 t≥0

∂u
u(x, 0) = f (x) = g(x) 0<x<L
∂t t=0
2x2

π
0<x<



 π 2
con L = π, f (x) = y g(x) = πx.


 π−x π
<x<π

2
15. Resolver la ecuación de Laplace:
∂2u ∂2u
+ 2 =0 0<x<a 0<y<b
∂x2 ∂y

∂u ∂u
=0 =0 0<y<b
∂x x=0 ∂x x=a
u(x, 0) = 0 u(x, b) = f (x) 0<x<a

MENU SALIR
con a = π, b = π y f (x) = 3.
16. Verificar si son integrables las siguientes ecuaciones de Pfaff. Resolverlas en

caso afirmativo:
2x3 − z dx + 2x2 yz dy + x(x + z) dz = 0.

(a)
(b) (3xz + 2y) dx + x dy + x2 dz = 0.
(c) (x − y) dx − x dy + z dz = 0.
(d) x dx + y dy + z dz = 0.
(e) (x + y + z) dx + (x + 3y + 2z) dy + (x + 2y) dz = 0.
Ejercicios
I
1. Calcular |z|2 dz siendo C el cuadrado de vértices 0 , 1 , 1 + i , i.
C
Z
2. Calcular Re(z) dz a lo largo de la curva C dada por:
C

Z
3. Calcular (z − 2)3 dz a lo largo de la curva C dada por:
C
(b) z = t + i t2 ; desde (1, 1) a (2, 4).

√
ez
I
4. Calcular dz siendo C la circunferencia |z − 1 − i| = r.
C (z − (1 + i))4
MENU SALIR
5. Sea C la circunferencia |z| = 1, D la circunferencia |z| = 3 y E la

1
3

I I I
C z − π/6 D z − π/6 E z − π/6

I I I
C (z − π/6)3 D (z − π/6)3 E (z − π/6)3
6. Encontrar los residuos de las siguientes funciones en sus singularidades:
2z 2 + 5z z2 + 4
(a) f (z) = (b) f (z) =
(z + 2)(z 2 + 4)z 2 z 3 + 2z 2 + 2z
ez z2 + 1
(c) f (z) = (d) f (z) =
z3 − z2 z3
7. Definir un comando llamado RESIDUOPOLOPRACTICA para calcular el

residuo de un polo de cierto orden de una determinada función.
2z 2 + 5z
I
C (z + 2)(z 2 + 4)z 2
(a) La circunferencia |z − 2 i| = 6.
(b) El cuadrado de vértices 1 + i , 2 + i , 2 + 2 i , 1 + 2 i.
z2 + 4
I
C z 3 + 2z 2 + 2z
(c) La circunferencia |z − 1| = 1.
5
(d) La circunferencia |z − i| = .
4
(e) La circunferencia |z + 5| = 1.
MENU SALIR
ez
I
C z3 − z2
1
(b) La circunferencia |z| = .
2
1
(c) La circunferencia |z − 1| = .
2
z2 + 1
I
C z3
(a) La elipse |z − 2 i| + |z + 2 i| = 18.
(b) La circunferencia |z − 5| = 1.
(c) La circunferencia |z + i| = 1.
(d) La circunferencia |z + 2i| = 1.
12. Calcular, utilizando el teorema del residuo, las siguientes integrales reales:
Z ∞ Z ∞
dx dx
(a) 4
(b)
0 x +1 0 (x + 1)(x2 + 4)2
2
Z ∞ Z ∞
dx 1
(c) (d) dx
−∞ (x + 1)(x2 + 4)2
2
−∞ x2 +x+1
∞ ∞
x4 dx
Z Z
x sen x
(e) (f) dx
0 (x2 − 1)(x2 + 4) 0 x2 + 4
Z ∞ Z ∞
cos 2x x cos(3x)
(g) dx (h) dx
−∞ x2 + 2 −∞ x2 + 9
∞ ∞
x3 cos(6x)
Z Z
sen(3x)
(i) dx (j) dx
−∞ x3 − x 0 x2 + 9
13. Calcular los transformados de los siguientes puntos mediante la transfor-

mación indicada:
(a) El punto 2 + i mediante la rotación f (z) = eπ i/6 z.

MENU SALIR
√ √
23−1 3+2 √
(b) El punto + i mediante la dilatación f (z) = 3 z.
2 2
√ √
6− 3 3+2 3
(c) El punto + i mediante la traslación f (z) = z −1+i.
2 2
14. Definir un comando llamado TRASLACIONPRACTICA para calcular la

transformada de un punto mediante una traslación.
15. Definir un comando llamado ROTACIONPRACTICA para calcular la trans-

formada de un punto mediante una rotación.
1
16. Calcular los transformados mediante la inversión w = de los si-
z
guientes recintos:
1
(a) La circunferencia x2 + y 2 + x + y − = 0.
2
(b) La recta 3x + 2y = 0.
az + b
17. Encontrar la transformación bilineal w = que transforma los
cz + d
puntos:
(a) z1 = 0 , z2 = 1 y z3 = i en w1 = 1 , w2 = i y w3 = 0
respectivamente.
(b) z1 = ∞ , z 2 = i y z3 = 0 en w1 = 0 , w2 = ∞ y w3 = i
respectivamente.
18. Encontrar la transformación bilineal que aplica el semiplano superior del

plano z en el cı́rculo unidad del plano w, de tal manera que z = 2 i se
aplica en w = 0 y z = 0 se aplica en w = i.
19. Resolver la ecuación del flujo del calor:

∂2u ∂u
k = , k>0 0<x<L t>0
∂x2 ∂t
u(0, t) = 0 u(L, t) = 0 t>0
u(x, 0) = f (x) 0<x<L

MENU SALIR
siendo L = π, en los siguientes casos:
(a) f (x) = 2 sen x − 3 sen(2x) + 5 sen(4x).

 π
 1 0<x<

 2
(b) f (x) =

 0 π
<x<π

2
20. Resolver la ecuación de onda:

∂2u ∂2u
a2 = 0<x<L t>0
∂x2 ∂t2
u(0, t) = 0 u(L, t) = 0 t≥0

∂u
u(x, 0) = f (x) = g(x) 0<x<L
∂t t=0
siendo L = π, en los siguientes casos:
 π
 x 0<x<

 2
(a) f (x) = ; g(x) = 0.

 π−x π
<x<π

2
(b) f (x) = 0 ; g(x) = πx.
 π
 x 0<x<

 2
(c) f (x) = ; g(x) = πx.

 π−x π
<x<π

2
21. Resolver la ecuación de Laplace:

∂2u ∂2u
+ 2 =0 0<x<a 0<y<b
∂x2 ∂y

∂u ∂u
=0 =0 0<y<b
∂x x=0 ∂x x=a
u(x, 0) = 0 u(x, b) = f (x) 0<x<a
siendo a = b = π, en los siguientes casos:

MENU SALIR
(a) f (x) = π + cos(2x) − 5 cos(3x).
(b) f (x) = 1.
(c) f (x) = x.
22. Verificar si son integrables las siguientes ecuaciones de Pfaff. Resolverlas en

caso afirmativo:
(a) x2 dx − z 2 dy − xy dz = 0.
1 2 1
(b) dx − dy + dz = 0.
x y z
z 1
(c) dx − 2 dy + dz = 0.
y y
(d) (z − x − 2y) dx + (x + z) dy − 2(x + y) dz = 0.
(e) (x + y + z) dx + (x + 2z) dy + (2y + x) dz = 0.
MENU SALIR
Apéndice E
Programa de la asignatura
Ampliación de Matemáticas
En este apéndice se presenta el programa completo y detallado de la asigna-

tura Ampliación de Matemáticas.
Ampliación de Matemáticas de I.T.T
Programa
Tema 1. El sistema de los números complejos.

Extensión de los sistemas numéricos. El sistema de los números complejos.
Operaciones fundamentales. Representación gráfica. Topologı́a del plano
complejo.
Tema 2. Funciones de variable compleja.

Definiciones previas. Funciones complejas elementales. Lı́mite de una fun-
ción compleja. Continuidad.
Tema 3. Derivación e integración de funciones de variable compleja.

Definiciones previas. Derivación de funciones de variable compleja. Nocio-
nes de repaso de análisis vectorial. Integración de funciones de variable
compleja. Fórmulas integrales de Cauchy.
499
MENU SALIR
500 Apéndice E. Programa de la asignatura Ampliación de Matemáticas
Tema 4. Series complejas.

Sucesiones y series infinitas. Sucesiones y series de funciones. Teoremas
sobre sucesiones y series complejas. Teorema de Taylor, series de Taylor.
Teorema de Laurent, series de Laurent.
Tema 5. El teorema de los residuos.

Residuos. Teorema de los residuos. Cálculo de integrales reales mediante el
teorema del residuo.
Tema 6. Transformaciones conformes.

Transformaciones conformes. Transformaciones elementales. Otras transfor-
maciones importantes.
Tema 7. Ecuaciones en derivadas parciales de primer orden.

Definiciones previas. Ecuaciones diferenciales totales, ecuaciones de Pfaff.
Ecuaciones en derivadas parciales cuasilineales.
Tema 8. Ecuaciones en derivadas parciales de segundo orden.

Definiciones previas. Ecuaciones en derivadas parciales lineales con coefi-
cientes constantes. Ecuaciones en derivadas parciales lineales homogéneas
con coeficientes constantes. Problemas con condiciones en la frontera: ecua-
ción del calor y ecuación de onda.
MENU SALIR
Apéndice F
Resolución de la prueba de
nivel
En este apéndice presentamos la resolución de los distintos ejercicios de los

que consta la prueba de nivel. Para una justificación teórica detallada de la re-
solución de estos ejercicios se remite al lector al apéndice A, donde se encuentra
desarrollado por completo el tema 1 de la asignatura Ampliación de Matemáticas.
Resolución de la prueba de nivel

2 i5 − 3 i24
1. Calcular .
i7125 − i8
Solución:
2 i1 3 i0
z }| { z }| {
2 i5 − 3 i24 2 i4+1 − 3 i4·6+0 2i − 3 (−3 + 2 i) (−1 − i)
= 4·1781+1 4·2+0 = i − 1 = (−1 + i) (−1 − i)
i7125 − i8 i| {z } − i| {z }
i1 i0
5+i 5 1
= = + i
2 2 2
2
501
MENU SALIR
502 Apéndice F. Resolución de la prueba de nivel
2(3 + 2 i) − 1 − 3 i
2. Calcular + 2(−1 − 3 i) − 7(3 + 2 i) .
5−i
Solución:
2(3 + 2 i) − 1 − 3 i
+ 2(−1 − 3 i) − 7(3 + 2 i) =
5−i
6 + 4i − 1 − 3i
= + 2(−1 + 3 i) − 21 − 14 i
5−i
5+i (5 + i)2
= − 2 + 6 i − 21 − 14 i = − 23 − 8 i
5−i (5 − i)(5 + i)
24 + 10 i 12 5
= − 23 − 8 i = + i − 23 − 8 i
26 13 13
12 − 299 5 − 104 287 99
= + i =− − i
13 13 13 13
a+i
3. Calcular el número real a sabiendo que el número complejo es
4 − 2i
imaginario puro.
Solución:
a+i (a + i)(4 + 2 i) 4a − 2 + 4 i + 2a i −1 + 2a 2 + a
= = = + i
4 − 2i (4 − 2 i)(4 + 2 i) 20 10 10
con lo que para que sea imaginario puro, la parte real tiene que ser nula.
Ası́
1
−1 + 2a = 0 =⇒ a=
2
2
√
4. Dado el número complejo −3 3 + 3 i, expresarlo en forma polar y repre-
sentarlo gráficamente.
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Resolución de la prueba de nivel 503
Solución:
√
z = −3 3 + 3 i. Por lo tanto
 q √ 2

 |z| = −3 3 + 32 = 6

 √ !
−1 − 3

3 5π
arg z = arctan √ = arctan √ = arctan =


 −3 3 3 3 6

(por estar en el segundo cuadrante)

6
zs
3
-
√
−3 3
√
5. Dados los números complejos u = 2 3 5π , v = 1 3π y w = 40 , calcular
6 2
w2 u v 3 .
Solución:
√ 3 √ √
w2 u v 3 = (40 )2 2 3 5π 1 3π = 160 2 3 5π 1 9π = 160 2 3 5π 1 π2
6 2 6 2 6
√ √ √
= 32 30+ 5π + π = 32 3 16π = 32 3 4π
6 2 12 3
3 √ !4
−3i 3−i
6. Calcular .
1+i i
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Solución:
√ √
Tenemos: −3 i = 3 3π ; 1+i= 2 π4 ; 3 − i = 2 11π ; i = 1 π2 .
2 6
Ası́
√ !4 !3 !4 !3

−3i
3
3−i 3 3π 2 11π
3
4
= √2 6
= √ 2 4π
1+i i 2 π4 1 π2 2 5π 3
4

27 27
= √ 16 16π = √ 16 4π
2 2 15π4
3 2 2 7π
4
3
√

216
= √ = 108 2 13π
2 37π
12
12
7. Utilizar la fórmula de De Moivre para expresar sen (3θ) en función de las

razones trigonométricas del ángulo θ .
Solución:
3
!
X 3
cos(3θ) + i sen(3θ) = (cos θ + i sen θ)3 = cos3−k θ(i sen θ)k
k=0
k
! !
3 3
= cos3 θ + cos2 θ (i sen θ)
0 1
! !
3 2 3
+ cos θ (i sen θ) + (i sen θ)3
2 3
= cos3 θ + 3i cos2 θ sen θ − 3 cos θ sen2 θ − i sen3 θ
con lo que, quedándonos con la parte imaginaria:

sen(3θ) = Im cos(3θ) + i sen(3θ)

= Im cos3 θ + 3i cos2 θ sen θ − 3 cos θ sen2 θ − i sen3 θ
= cos2 θ sen θ − sen3 θ
2
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Resolución de la prueba de nivel 505
√
4
8. Calcular 81π .
Solución:


 3 π4









 3 3π
4
√ √


4 4
81π = 81 π+2kπ k = 0, 1, 2, 3 =
4 


 3 5π

 4






 3 7π

4
9. Resolver la ecuación compleja z2 + i z + 6 = 0 .
Solución:
√ √
2 −i ± i2 − 4 · 1 · 6 −i ± −1 − 24
z + iz + 6 = 0 =⇒ z = =
2 2
−i + 5 i

√

 = 2i
−i ± −25 −i ± 5 i

 2
= = =
2 2
 −i − 5 i


= −3 i

2
2
10. Estudiar el recinto |z + 2 − i| ≥ 3, obtener su ecuación y hacer una

representación gráfica.
Solución:
|z + 2 − i| ≥ 3 =⇒ |x + y i + 2 − i| ≥ 3
=⇒ |x + 2 + (y − 1) i| ≥ 3
p
=⇒ (x + 2)2 + (y − 1)2 ≥ 3
=⇒ (x + 2)2 + (y − 1)2 ≥ 9
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Luego se trata del exterior de la circunferencia centrada en (−2, 1) y de

radio 3 incluyendo su contorno, como se muestra en el dibujo.
6
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p ppp
pp ppp p p p p p p p p pp
pp p p p p p ppp
ppp ppp p
ppp p ppppp
p
pp r = 3 ppppp
ppp pp
ppp −2 + i pp
ppp p
ppp pp
pp p
-
pp p p p
p p pp p p
pp p p p p p p p p pp
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p ppp
2
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Apéndice G
Resolución de la prueba de
evaluación
En este apéndice presentamos la resolución de la prueba de evaluación. Para

una justificación teórica detallada de la resolución de estos ejercicios se remite al
lector al apéndice B, donde se encuentra desarrollada por completo la materia de
Resolución de la prueba de evaluación
1. Estudiar la derivabilidad, usando las condiciones de Cauchy-Riemann, (y

en su caso hallar la derivada) de la función f (z) = z 2 − 7z + 5 .
Solución:
Sea z = x + i y.
f (z) = z 2 − 7z + 5 = (x + i y)2 − 7(x + i y) + 5

= x2 − y 2 + 2xy i − 7x − 7y i + 5

2 2
 u(x, y) = x − y − 7x + 5

Por lo tanto

v(x, y) = 2xy − 7y

507
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508 Apéndice G. Resolución de la prueba de evaluación
∂ x2 − y 2 − 7x + 5

∂u(x, y)
= = 2x − 7
∂x ∂x
∂ x2 − y 2 − 7x + 5

∂u(x, y)
= = −2y
∂y ∂y
∂v(x, y) ∂ (2xy − 7y)

= = 2y
∂x ∂x
∂v(x, y) ∂ (2xy − 7y)

= = 2x − 7
∂y ∂y
∂u(x, y) ∂v(x, y) ∂u(x, y) ∂v(x, y)
con lo que = y = − . Como
∂x ∂y ∂y ∂x
además las funciones u y v son continuas y con derivadas parciales
continuas (por ser suma y producto de funciones continuas y derivables),
se tiene que f (z) = z 2 − 7z + 5 es analı́tica . Su derivada f 0 (z) será:
∂u ∂v
f 0 (z) = +i = 2x − 7 + i 2y = 2(x + i y) − 7 = 2z − 7
∂x ∂x
2
2. Demostrar que la función u(x, y) = x2 − y 2 + y − 2x + 8 es armónica y

hallar una función armónica conjugada.
Solución:
Para ver que u(x, y) = x2 − y 2 + y − 2x + 8 es armónica tendremos que
∂2u ∂2u
comprobar que u verifica la ecuación de Laplace: + 2 =0
∂x2 ∂y
2 2 2

∂u ∂(x − y + y − 2x + 8) ∂ u
= = 2x − 2 ; =2 

∂x2

∂x ∂x 

∂u ∂(x2 − y 2 + y − 2x + 8) ∂2u


= = −2y + 1 ; = −2


2

∂y ∂y ∂y
∂2u ∂2u
de donde + 2 =2−2=0
∂x2 ∂y
por lo que u es armónica . Para calcular una armónica conjugada v
tendremos en cuenta la definición de diferencial y las condiciones de Cauchy-
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Resolución de la prueba de evaluación 509
Riemann. Ası́:
def ∂ v ∂v C−R ∂u ∂u
dv(x, y) = dx+ dy = − dx+ dy = (2y−1)dx+(2x−2)dy
∂x ∂y ∂y ∂x
Luego para calcular v solo tenemos que hallar una función potencial de
(2y − 1) dx + (2x − 2) dy. Ası́:
Z
v(x, y) = (2y − 1) dx + φ(y) = 2yx − x + φ(y)
∂v
= Q =⇒ 2x + φ0 (y) = 2x − 2 =⇒ φ0 (y) = −2.
∂y
R
Ası́, φ(y) = −2 dy = −2y y por tanto, v(x, y) = 2yx − x − 2y . 2
z3 + 2 i z2 − z
3. Calcular lim .
z→−i z2 + 2 i z − 1
Solución:
z3 + 2 i z2 − z 0 L0 H 3z 2 + 4 i z − 1
lı́m = < > = lı́m
z→−i z2 + 2 i z − 1 0 z→−i 2z + 2 i
0 L0 H 6z + 4 i 2i
= < > = lı́m =− = −i
0 z→−i 2 2
Otra forma más rápida de hacer el ejercicio serı́a la siguiente:
z z2 + 2 i z − 1

z3 + 2 i z2 − z
lı́m = lı́m = lı́m z = −i
z→−i z 2 + 2 i z − 1 z→−i z2 + 2 i z − 1 z→−i
2
z4
4. Dada la función f (z) = , localizar y clasificar sus singularidades
z2 + z
en el plano complejo.
Solución:
z4
La función f (z) = es analı́tica, por ser cociente de funciones analı́-
z2 + z
ticas, salvo en los puntos donde se anule el denominador. Éstos son z = 0
y z = −1, que serán las dos únicas singularidades finitas de f (z).
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Estudiemos cómo son esas singularidades:

z4 0 z4 z3
lı́m = < > = lı́m = lı́m =0
z→0 z 2 + z 0 z→0 z(z + 1) z→0 (z + 1)
z4
lı́m (z + 1) f (z) = lı́m (z + 1) 2 = lı́m z 3 = −1 6= 0 y 6= ∞
z→−1 z→−1 z + z z→−1
Por tanto, 0 es una singularidad evitable y −1 es un polo de orden 1 .
Para
estudiar la singularidad en el punto infinito tendremos que ver si
1
f presenta alguna singularidad en z = 0. Si es ası́, f (z) pre-
z
sentará la misma singularidad en el punto infinito.
4
1 1

1 z 4 1
f = 2 = z =
z 1 1 1 + z (1 + z)z 2
+ z 2
z z
que presenta un polo de orden 2 en z = 0 pues
1 1
lı́m z 2 2
= lı́m = 1 6= 0 y 6= ∞
z→0 (1 + z)z z→0 1 + z
Por lo tanto, f (z) presenta un polo de orden 2 en z = ∞ . 2
5. Estudiar la derivabilidad, usando las condiciones de Cauchy-Riemann, (y

en su caso hallar la derivada) de la función f (z) = |z − 1| .
Solución:
p
f (z) = |z − 1| = |x + i y − 1| = (x − 1)2 + y 2
Por lo tanto se tiene:
 p
2 2
 u(x, y) = (x − 1) + y


v(x, y) = 0

∂u(x, y) x−1 ∂u(x, y) y

=p ; =p
∂x (x − 1)2 + y 2 ∂y (x − 1)2 + y 2
∂v(x, y) ∂v(x, y)
=0 ; =0
∂x ∂y
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con lo que
∂u(x, y) ∂v(x, y)
= =⇒ x−1=0
∂x ∂y
(
x=1
=⇒
∂u(x, y) ∂v(x, y) y=0
=− =⇒ y=0
∂y ∂x
Pero cuando x = 1 ; y = 0 no están definidas las funciones u y v. Por lo
tanto, f (z) = |z − 1| no es una función analı́tica . 2
I
6. Calcular |z −1| dz a lo largo del contorno formado por la semicircun-
C
ferencia superior centrada en el punto (1, 0) y de radio 1 y su diámetro
sobre el eje X, recorrido en sentido positivo.
Solución: I
Para resolver la integral I = |z − 1| dz, tendremos que parametrizar el
C
camino C.
En este caso, el camino C está formado 6 C1

pppppppppp
por dos tramos: C1 , la semicircunferencia p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p ppp
ppp pppppp
p ppp
centrada en el punto (1, 0) y radio 1 con p
p Ipppppp
pp p p ppp
y ≥ 0 y C2 , el segmento que une los pp ppp
ppp - - ppp -
puntos (0, 0) y (2, 0) como se muestra 0 C2 2
en el dibujo de la derecha.
Z Z
H
Ası́ I= C |z − 1| dz = |z − 1| dz + |z − 1| dz .
C1 C2
| {z } | {z }
I1 I2

 z = 1 + cos t + i sen t





 √
2 2
 |z − 1| = |1 + cos t + i sen t − 1| = cos t + sen t = 1



C1 ≡

dz = (− sen t + i cos t) dt









0≤t≤π

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C2 ≡ z = t + 0 i = t ; t ∈ [0, 2] =⇒ |z − 1| = |t − 1| ; dz = dt
con lo que:
Z Z π Z π
I1 = |z − 1| dz = (− sen t + i cos t) dt = − sen t dt
C1 0 0
h iπ
= cos t = −2
0
Z Z 2 Z 1 Z 2
I2 = |z − 1| dz = |t − 1| dt = (1 − t) dt + (t − 1) dt
C2 0 0 1
1 2 2
t2

t 1 1
= t− + −t =1− +2−2− +1=1
2 0 2 1 2 2
I
I = |z − 1| dz = I1 + I2 = −2 + 1 = −1
C
2
Z
z + 4z 3 − 4 dz

7. Calcular a lo largo de la curva C dada por la
C
quebrada de puntos (0, −1) , (2, 2) , (3, −4) y (0, 1) .
Solución:
El integrando z + 4z 3 − 4 es una función analı́tica por ser polinómica.
Además, una primitiva viene dada por
z2
Z
z + 4z 3 − 4 dz = + z 4 − 4z

F (z) =
2
Por tanto, la integral no depende del camino C sino solamente del punto
inicial y final de dicho camino.
Ası́, si C une los puntos A ≡ (0, −1) = −i y B ≡ (0, 1) = i, se tiene:
Z
z + 4z 3 − 4 dz = F (B) − F (A)

C
i2 (−i)2

4 4
= + i − 4i − + (−i) − 4(−i)
2 2
1 1
= − + 1 − 4 i + − 1 − 4 i = −8 i
2 2
2
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I
ez z 3 + 3 dz

8. Calcular siendo C la elipse |z − i| + |z + 3i| = 18 .
C
Solución:
El integrando ez z 3 + 3 es una función analı́tica por ser composición de

funciones analı́ticas. El camino C ≡ |z − i| + |z + 3i| = 18 es un cami-

no cerrado. Por lo tanto, según el teorema integral de Cauchy, la integral
I
ez z 3 + 3 dz = 0

será nula: 2
C
z6
I
3
9. Calcular dz siendo C la circunferencia |z − i| = .
C (z − 2 i)3 2
Solución:
3
f (z) = z 6 es una función analı́tica en el cı́rculo R ≡ |z − i| ≤ siendo
2
3
C ≡ |z−i| = el contorno de R. El punto z = 2 i es un punto del interior
2
de R, por lo que, según las fórmulas integrales de CauchyI y teniendo en
2! z 6
cuenta que f 00 (z) = 30z 4 , tendremos: f 00 (2 i) = dz.
2π i C (z − 2 i)3
Por lo tanto:
z6
I
dz = πf 00 (2 i) i = π30(2 i)4 i = 480π i
C (z − 2 i)3
e2z z 3
I
10. Calcular dz siendo C la circunferencia |z| = 2 .
C (z + 3 i)5
Solución:
e2z z 3
El integrando es una función analı́tica salvo en z = −3 i, ya
(z + 3 i)5
que es cociente de funciones analı́ticas.
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El camino C ≡ |z| = 2 es un ca-

pp p p p p p p p p p p6p p p p p p p p p p ppppp
ppp p p p p p
mino cerrado que no contiene al punto p p p p ppp
ppp p p pp pp p p p
z = −3 i ni en su interior ni en su con- p Ippppp
pp pp ppp
ppp
torno, puesto que | − 3 i| > 2. Por lo ppp ppp -
e2z z 3 ppp p
tanto, la función es analı́tica −2pppp pp p 2
(z + 3 i)5 ppp ppp
p pp p pp p
en el cı́rculo encerrado por C, con lo que, p p p p p
Rp pp p p p p p p p p p pp
pp
ppppp p p p p p p
según el teorema integral de Cauchy, la in- p p p p p p p p p p p p p p p ppppppp
e2z z 3
I
tegral será nula: dz = 0 s
5
C (z + 3 i) −3 i
2
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Apéndice H
Tablas resumen de los distintos

datos
En este apéndice se presentan las distintas tablas que resumen los datos ob-
tenidos con los diversos instrumentos de recogida de datos.
H.1. Notas de la asignatura Análisis Vectorial y Ecua-

ciones Diferenciales
Con el fin de aportar argumentos en favor de asegurar la homogeneidad y
equivalencia de los alumnos de los dos grupos en estudio en cuanto a su forma-
ción matemática previa, en la siguiente tabla se recogen las calificaciones de los
alumnos de ambos grupos en la asignatura Análisis Vectorial y Ecuaciones Dife-
renciales del segundo cuatrimestre de primer curso de la misma titulación que la
asignatura en estudio.
Las distintas filas indican el número de alumnos de cada uno de los grupos que
han obtenido la calificación que aparece. En la última fila se recogen las medias
que se obtienen si a cada una de las calificaciones se le asigna un número del 1 al 6
y se consideran esos números naturales como valores discretizados de hipotéticas
variables continuas.
Recordemos, por último, que en el momento de iniciarse el estudio el número

de alumnos matriculados en cada uno de los grupos era de 51 alumnos para el
grupo control y de 52 para el experimental.
515
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516 Apéndice H. Tablas resumen de los distintos datos
Tabla H.1: Calificaciones obtenidas en la asignatura

Análisis Vectorial y Ecuaciones Diferenciales.
Calificación Grupo Control Grupo Experimental

1. No Matriculado 15 17
2. No Presentado 4 4
3. Suspenso 5 3
4. Aprobado 14 15
5. Notable 8 10
6. Sobresaliente 5 3
x 3,22 3,12
H.2. Prueba de nivel

En las dos siguientes tablas se recogen los datos puntuales de lo realizado por
cada uno de los alumnos en la prueba de nivel.
En cada fila se detallan las puntuaciones obtenidas por cada alumno. En la
primera columna aparece una referencia para poder localizar la correspondiente
prueba de nivel en los anexos I y IV. En las siguientes 10 columnas aparecen las
puntuaciones obtenidas en cada una de las tareas de las que constaba la prueba.
La última columna expresa los resultados totales de cada prueba.
Por último, en las dos últimas filas aparecen las medias y las desviaciones
estándar por preguntas y sobre la calificación total de los exámenes.
Tabla H.2: Prueba de nivel. Grupo control.
Ref. P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Total

PNC01 0 0 1 0,5 1 0,5 0,5 0 0 0,5 4
PNC02 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 9,5
PNC03 0 0 0 0,5 1 0 0 1 1 1 4,5
PNC04 0 0,5 1 0,5 0,5 0 0 0 0 0 2,5
(continúa en la página siguiente) . . .
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H.2. Prueba de nivel 517

PNC05 1 0 0 0,5 1 0 0,5 1 0,5 1 5,5
PNC06 1 1 1 0,5 1 0 0 1 1 1 7,5
PNC07 0 0 0 0,5 0,5 0 0 0 0 0 1
PNC08 1 0,5 0 0,5 1 0 1 0 1 0,5 5,5
PNC09 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
PNC10 1 0,5 1 0 0 0 0 0 0 0 2,5
PNC11 0 0 0 1 0,5 0 0 0 0 0 1,5
PNC12 0 0,5 0 0,5 0,5 0 0 1 1 1 4,5
PNC13 0 0 0,5 0,5 0,5 0 0 0 1 1 3,5
PNC14 1 0,5 1 1 1 0 1 1 1 1 8,5
PNC15 1 0,5 1 1 0 0 0,5 1 1 0,5 6,5
PNC16 1 0 0,5 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 7
PNC17 1 0 1 0,5 1 0 0 0 0,5 0 4
PNC18 1 0,5 0 1 0 0,5 0 1 1 0 5
PNC19 1 0,5 0,5 1 1 0,5 1 1 1 1 8,5
PNC20 1 0,5 1 1 0,5 0 1 1 1 0,5 7,5
PNC21 0 0 1 0,5 1 0 0 0 1 0 3,5
PNC22 1 0,5 1 1 1 0,5 1 1 1 1 9
PNC23 0 0 0,5 1 1 0,5 0 1 1 0,5 5,5
PNC24 0 0 1 1 1 0,5 0 1 1 1 6,5
PNC25 1 0,5 1 1 1 0,5 0 1 1 0,5 7,5
PNC26 1 0,5 1 1 1 0,5 1 0 1 0 7
x 0,62 0,35 0,65 0,75 0,77 0,21 0,35 0,58 0,73 0,50 5,50
σ 0,50 0,34 0,44 0,29 0,35 0,29 0,44 0,50 0,43 0,42 2,32
Tabla H.3: Prueba de nivel. Grupo experimental.

PNE01 0 0 0 0 1 0,5 1 1 1 1 5,5
PNE02 0 0 1 1 1 0,5 0 0 1 0 4,5
PNE03 0 0 1 0,5 1 0,5 0 0 0 0 3
PNE04 1 0 1 0,5 0 0 0 0 1 1 4,5
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PNE05 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 1 1 1 8,5
PNE06 1 0,5 0 1 0 0 0 1 0 0 3,5
PNE07 1 0,5 1 1 1 0 0 1 1 0 6,5
PNE08 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
PNE09 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7
PNE10 1 0,5 1 1 0,5 1 0 1 0 0 6
PNE11 1 0,5 1 0 0,5 0,5 0 0 1 1 5,5
PNE12 0 0,5 1 0,5 1 0 0 0 1 0 4
PNE13 0 0 0 0,5 1 0 0 1 0 0 2,5
PNE14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
PNE15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
PNE16 1 0 1 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0 0,5 4,5
PNE17 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0,5 5,5
PNE18 1 0,5 0 0,5 1 0 0 0 1 0,5 4,5
PNE19 0 1 1 0,5 1 0,5 1 1 1 1 8
PNE20 1 0 1 0,5 0 0 0 0 0 1 3,5
PNE21 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 4
PNE22 0 0 0,5 0,5 0,5 0 0 0 1 0 2,5
PNE23 0 0 1 0,5 0 0 0 0 0 0 1,5
PNE24 1 1 1 0,5 1 0 0 0,5 1 1 7
PNE25 1 0 1 0,5 0 0 1 0 1 1 5,5
PNE26 1 0 1 1 1 0,5 0 1 1 0 6,5
PNE27 1 0,5 0,5 1 1 1 0 1 1 1 8
x 0,63 0,37 0,81 0,69 0,70 0,33 0,26 0,56 0,70 0,54 5,59
σ 0,49 0,41 0,37 0,31 0,42 0,39 0,45 0,49 0,47 0,48 2,30
H.3. Ficheros de Derive

En las tres siguientes tablas se recoge la información cuantitativa obtenida
del análisis de los ficheros de Derive. En cada una de ellas, cada fila corresponde
a un alumno que queda caracterizado por su D.N.I. Las columnas recogen si un
determinado alumno ha realizado correctamente cada uno de los comandos que
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H.3. Ficheros de Derive 519
se le propusieron, el número de intentos realizados ası́ como si se ha realizado

correctamente el ejercicio de comprobación correspondiente a dicho comando.
Cada una de las tablas corresponde con cada uno de los tres bloques en los que
hemos agrupado el trabajo del laboratorio (tareas guiadas, tareas semiguiadas y
tareas autónomas). La trascripción de todos los ficheros de Derive creados por
los alumnos se encuentra en el anexo V.
Tabla H.4: Ficheros de Derive I. Tareas guiadas por el

profesor.
Leyenda:
IC ≡ Comando INTEGRALCOMPLEJA realizado o no.
IC No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
IC EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
FC ≡ Comando FORMULACAUCHY realizado o no.

FC No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
FC EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
Referencia IC IC No IC EJ FC FC No FC EJ
26043939G SI 1 SI SI 1 SI
26800042M SI 1 SI SI 1 SI
26974053K SI 1 NO SI 1 SI
30963837H SI 1 SI SI 1 SI
30972207 SI 1 SI SI 1 SI
44584123 SI 1 SI SI 1 SI
44588058M SI 1 SI SI 2 SI
44593087 SI 1 SI SI 1 SI
44594562 SI 1 SI SI 1 SI
44594616 NO 1 NO SI 1 SI
50607825M SI 1 SI SI 1 SI
74638925S NO 1 NO SI 1 NO
74663886K NO 1 NO SI 1 SI
74843717S SI 1 SI SI 1 SI
MENU SALIR
Referencia IC IC No IC EJ FC FC No FC EJ
74850891 SI 1 SI SI 1 SI
74855846 SI 1 SI SI 1 SI
74858210 SI 1 SI SI 1 SI
74873868 SI 1 SI SI 1 SI
74886250 SI 1 SI SI 1 SI
74887529N SI 1 SI SI 1 SI
74914155G SI 1 SI SI 1 SI
74919408J SI 1 SI SI 1 SI
75106482M SI 1 SI SI 1 SI
75115677T SI 2 NO SI 1 SI
75152527G SI 1 SI SI 1 SI
75714097Y SI 1 SI SI 1 SI
75890636C SI 1 SI SI 1 SI
77456876Y SI 1 SI SI 1 SI
78970764 SI 1 NO SI 1 SI
78973450Y NO 1 NO SI 1 SI
79023014M SI 1 NO SI 1 SI
L133314 SI 1 NO SI 1 SI
X0892346S SI 1 SI SI 1 SI
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H.3. Ficheros de Derive 521
Tabla H.5: Ficheros de Derive II. Tareas semiguiadas.
Leyenda:
CR ≡ Comando CONDICIONESCR realizado o no.
CR No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
CR EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
AC ≡ Comando ARMONICACONJUGADAU realizado o no.

AC No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
AC EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
IA ≡ Comando INTEGRALCOMPLEJAFUNCIONAN. realizado o no.

IA No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
IA EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
Referenc. CR CR No CR EJ AC AC No AC EJ IA IA No IA EJ
26043939G SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
26800042M SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
26974053K NO 1 NO NO 1 NO SI 1 NO
30963837H SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
30972207 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
44584123 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
44588058M SI 2 SI SI 1 SI SI 1 SI
44593087 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
44594562 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
44594616 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
50607825M SI 2 SI SI 2 SI SI 1 SI
74638925S SI 1 SI NO 0 NO SI 1 SI
74663886K NO 0 NO SI 1 SI SI 1 SI
74843717S SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
74850891 SI 1 SI SI 2 SI SI 1 SI
74855846 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
74858210 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
74873868 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
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Referenc. CR CR No CR EJ AC AC No AC EJ IA IA No IA EJ
74886250 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
74887529N SI 1 SI NO 0 NO SI 1 SI
74914155G SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
74919408J SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
75106482M SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
75115677T SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
75152527G SI 2 SI NO 0 NO SI 1 SI
75714097Y SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
75890636C SI 2 SI NO 1 NO SI 1 SI
77456876Y NO 1 NO SI 1 SI SI 1 SI
78970764 SI 1 SI SI 1 SI SI 1 NO
78973450Y SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
79023014M SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
L133314 SI 1 SI SI 5 SI SI 1 SI
X0892346S SI 1 SI SI 1 SI SI 1 SI
Tabla H.6: Ficheros de Derive III. Tareas autónomas.
Leyenda:
AR ≡ Comando ARMONICA realizado o no.
AR No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
AR EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
DC ≡ Comando DERIVADACOMPLEJA realizado o no.

DC No ≡ Intentos realizados con dicho comando.
DC EJ ≡ Ejercicio de comprobación de dicho comando realizado o no.
Referencia AR AR No AR EJ DC DC No DC EJ
26043939G NO 1 NO NO 1 NO
26800042M SI 7 SI SI 4 SI
26974053K SI 1 SI SI 2 SI
30963837H SI 1 SI SI 1 SI
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H.4. Prueba de evaluación 523
Referencia AR AR No AR EJ DC DC No DC EJ
30972207 SI 1 SI SI 1 SI
44584123 SI 3 SI SI 3 SI
44588058M SI 2 SI NO 2 NO
44593087 SI 1 SI SI 1 SI
44594562 SI 1 SI SI 2 SI
44594616 SI 1 SI NO 0 NO
50607825M SI 1 SI SI 1 SI
74638925S SI 3 NO SI 1 SI
74663886K SI 1 SI SI 1 SI
74843717S SI 1 SI SI 1 SI
74850891 SI 1 SI SI 2 SI
74855846 SI 2 SI SI 1 SI
74858210 SI 1 SI SI 1 SI
74873868 SI 1 SI SI 4 SI
74886250 SI 1 SI SI 1 SI
74887529N SI 2 SI SI 4 SI
74914155G SI 2 SI SI 4 SI
74919408J SI 2 SI NO 1 NO
75106482M SI 1 SI SI 2 SI
75115677T SI 1 SI SI 4 SI
75152527G SI 2 SI NO 2 NO
75714097Y SI 1 SI NO 1 NO
75890636C SI 1 SI SI 2 SI
77456876Y SI 1 SI NO 4 NO
78970764 SI 1 SI NO 2 NO
78973450Y SI 1 SI SI 1 SI
79023014M SI 1 SI SI 1 SI
L133314 NO 0 NO SI 2 SI
X0892346S SI 2 SI SI 3 SI
H.4. Prueba de evaluación

Las dos siguientes tablas recogen todos los datos de la prueba de evaluación
efectuada a los alumnos del grupo control y a los del grupo experimental respec-
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tivamente.
En cada fila se detallan las puntuaciones obtenidas por cada uno de los alum-
nos. En la primera columna aparece una referencia para poder localizar la corres-
pondiente prueba de evaluación en los anexos II y VI. En las siguientes 10 co-
lumnas aparecen las puntuaciones obtenidas en cada una de las tareas de las que
constaba la prueba. La última columna expresa los resultados totales de cada
prueba.
Por último, en las dos últimas filas aparecen las medias y las desviaciones
estándar por preguntas y sobre las calificación total de los exámenes.
Tabla H.7: Prueba de evaluación. Grupo control.

PEC01 1 1 1 1 0,75 0,25 1 1 0,75 1 8,75
PEC02 1 1 1 1 1 0,75 1 1 1 0,5 9,25
PEC03 0,75 1 1 0,75 0,25 0 1 1 0,75 1 7,5
PEC04 1 1 1 0,25 0,5 0 0 1 0,5 0,75 6
PEC05 0,75 1 1 0,25 0,75 0 1 1 0,75 0,75 7,25
PEC06 0,75 0,5 1 0 0 0,25 0,75 0,5 0,25 0,75 4,75
PEC07 1 1 1 0,75 1 0,75 0 0 0,75 0,75 7
PEC08 1 0 0 0,25 0 0 0 0 0 0 1,25
PEC09 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
PEC10 0,5 1 1 0,75 0 0 0 0,75 0,75 0,5 5,25
PEC11 1 1 0 0,25 0,25 0 1 1 0,5 0,5 5,5
PEC12 0,5 1 0 0,25 0,25 0 0 0 0,5 0,5 3
PEC13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
PEC14 0,75 1 1 0,75 0,5 0,25 1 1 0,5 1 7,75
PEC15 0,5 1 0,25 0,5 0,75 0 0 0 0 0,5 3,5
PEC16 0,25 0,25 1 0,5 0 0,25 0 0,5 0 0,5 3,25
PEC17 0,5 0,75 1 0 0 0 0 0 0 0 2,25
PEC18 1 1 1 0,5 0 0,25 0,25 0,75 0,5 0,75 6
PEC19 0,75 0,25 1 0,25 0,25 0,75 0,25 0 0 0,75 4,25
PEC20 1 1 1 0,5 1 0 0 0,25 0,75 0,75 6,25
PEC21 0,75 1 1 0,5 0,25 0 1 0,5 0 0,5 5,5
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H.4. Prueba de evaluación 525

PEC22 0,5 0,25 0 0,25 0 0 0,25 0 0 0,5 1,75
PEC23 0,75 1 1 0,75 0,25 0 0 0,5 0,75 0,75 5,75
PEC24 0,75 0,5 1 0,25 0 0 1 0,75 0,75 0,5 5,5
PEC25 0,75 1 1 0,5 0 0,25 0,75 0 0,5 0,75 5,5
PEC26 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
PEC27 1 1 1 0 0,75 0 0 1 0,75 0,5 6
PEC28 1 0,25 1 0,25 0 0,75 1 0,5 0,25 0,75 5,75
PEC29 1 1 1 0,75 1 0 0 1 0,75 0,75 7,25
PEC30 1 0,25 1 0,75 0,75 0 0,75 1 0,75 0,75 7
PEC31 0,25 0 1 0,5 0 0 1 0 0 0,75 3,5
PEC32 1 0,25 1 0,5 0,75 0 1 1 0,75 0,5 6,75
PEC33 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
PEC34 0,25 0,25 1 0 0 0 0 0 0 0 1,5
PEC35 0,5 1 1 0 0,5 0,25 0 1 1 0,75 6
x 0,67 0,64 0,81 0,39 0,33 0,14 0,40 0,49 0,41 0,54 4,81
σ 0,34 0,42 0,39 0,31 0,37 0,25 0,46 0,45 0,36 0,31 2,50
Tabla H.8: Prueba de evaluación. Grupo experimental.

PEE01 0,75 0,25 1 0,25 0 0 0 0 0 0 2,25
PEE02 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
PEE03 1 1 1 1 1 0,75 1 0,75 1 0,75 9,25
PEE04 0,75 0,25 0,75 0 0 0 0 0 0 0,5 2,25
PEE05 1 1 1 0,75 1 0,75 1 1 0,75 1 9,25
PEE06 1 0,25 1 0,75 1 0,75 0,5 1 0,25 0,75 7,25
PEE07 1 1 1 1 1 0,75 1 1 1 1 9,75
PEE08 0,75 1 1 0,25 0,25 0 0,5 0 0 0,75 4,5
PEE09 0,75 1 1 0,5 0,25 0,5 0,75 1 1 0,5 7,25
PEE10 0,75 0,5 0,25 0 0,75 0,25 0,25 1 0,5 0 4,25
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PEE11 1 0,25 1 0 0,75 0 0 0 0 0 3
PEE12 0,75 0,75 1 0,25 0 0 0 0 0 0 2,75
PEE13 0,75 1 1 0,25 0,75 0,5 0 1 0 0,75 6
PEE14 0,75 0,75 1 0,5 0,25 0 0,25 1 1 0,75 6,25
PEE15 1 0,25 0,5 0,25 0 0 0 0,5 0 0,5 3
PEE16 1 1 1 0,75 0,5 1 0 0 0,75 0,5 6,5
PEE17 1 1 1 0,75 0,75 0 0 1 0,75 0,75 7
PEE18 1 1 1 0,5 0,75 0,75 1 1 0 0 7
PEE19 0,25 0,5 1 0,5 0,25 0 1 0 1 0,5 5
PEE20 1 1 1 0,75 0,75 0,25 1 1 1 0,75 8,5
PEE21 1 1 1 0 1 0 1 0 0,75 0,5 6,25
PEE22 0,75 1 1 0,5 0,75 0 0,75 1 1 1 7,75
PEE23 1 1 1 0,75 0,5 0,25 1 1 0,75 0,75 8
PEE24 1 1 1 1 1 0,75 1 0,75 1 0,75 9,25
PEE25 1 0,25 1 0,25 0,75 0 0 0,75 1 0,25 5,25
PEE26 0,75 0,75 0 0,5 0,25 0,75 0,75 0,75 1 0,75 6,25
PEE27 0,75 0,5 1 0,25 0,75 0,25 0,75 1 0,75 0,75 6,75
PEE28 0,75 0,25 1 0,5 0,25 0,75 1 0,75 1 0,5 6,75
PEE29 1 1 1 0,25 1 0,25 1 0 0,75 1 7,25
PEE30 1 0,5 1 0,25 0,75 0,5 0,75 0 0 0 4,75
PEE31 1 1 1 0,25 0,75 0 1 1 0,75 0,75 7,5
PEE32 1 1 1 0,5 0,75 0 0,25 0 0 0 4,5
PEE33 0,75 1 1 0,25 0,25 0,25 0,75 1 0,75 1 7
PEE34 0,75 1 1 0 0,75 0,75 0 1 0,75 1 7
x 0,85 0,74 0,90 0,42 0,57 0,32 0,54 0,60 0,57 0,55 6,04
σ 0,22 0,34 0,28 0,31 0,35 0,34 0,44 0,46 0,43 0,36 2,30
H.5. Encuestas
Las cuatro tablas siguientes recogen todos los datos de las encuestas realizadas
a los alumnos del grupo control y a los del grupo experimental.
En la primera y en la tercera se detallan en cada bloque de filas las respuestas
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H.5. Encuestas 527
(de 1 a 5) que cada alumno ha dado a los distintos ı́temes. En la primera columna
aparece una referencia para poder localizar la correspondiente encuesta en los
anexos III y VII.
Por otro lado, en la segunda y en la cuarta se recogen las medias y desviaciones
tı́picas de los datos anteriores.
Tabla H.9: Encuestas. Grupo control.
Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
ENC01 2 3 1 1 2 2 1 4 3 4
3 3 3 2 3 2 4 2 2 2
2 4 2 3 3 3 3 3
ENC02 3 2 1 2 1 3 1 4 4 5
3 2 2 5 3 5 3 4 4 4
4 4 3 4 4 3 3 4
ENC03 3 3 2 2 4 3 4 4 3 3
3 3 3 5 3 3 3 4 4 4
4 4 4 3 3 4 3 4
ENC04 4 4 3 3 3 3 1 5 3 5
3 2 3 4 2 2 3 5 5 5
5 4 4 4 4 4 4 4
ENC05 4 3 2 3 3 2 1 5 2 5
2 2 1 4 3 3 3 4 4 3
2 4 4 3 2 3 3 3
ENC06 3 3 1 1 1 1 1 5 4 5
3 1 1 4 3 3 3 5 4 3
3 5 4 4 3 3 4 4
ENC07 4 3 3 3 4 4 1 5 2 5
3 2 1 5 3 2 3 4 4 4
4 5 4 4 4 4 4 4
(continúa en la página siguiente) ...
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Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
ENC08 2 2 3 2 1 4 1 5 3 5
3 2 2 5 3 3 3 4 4 4
4 3 4 4 4 4 4 4
ENC09 3 4 3 3 3 3 1 5 2 5
3 2 1 5 2 3 3 5 4 5
4 5 5 4 4 5 4 4
ENC10 4 4 3 3 1 3 1 5 2 5
3 1 1 5 3 2 2 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 5
ENC11 3 3 3 2 1 3 1 5 3 5
3 2 2 5 3 2 3 4 4 4
3 4 4 4 4 4 4 4
ENC12 4 5 3 3 1 3 1 5 3 5
3 2 2 2 4 2 2 5 4 4
3 4 4 4 3 3 4 4
ENC13 5 4 4 3 4 4 1 5 4 5
3 2 2 5 3 5 3 4 4 4
4 4 3 3 4 4 4 4
ENC14 4 3 2 2 1 1 1 5 5 5
3 2 3 5 3 5 3 5 5 4
4 5 3 4 3 5 4 5
ENC15 3 1 1 2 1 3 1 5 4 5
4 2 2 5 3 4 4 4 4 3
3 4 5 3 4 5 4 4
ENC16 3 3 3 3 1 3 1 4 3 5
4 2 2 5 3 4 3 5 5 5
5 5 5 4 5 5 5 5
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H.5. Encuestas 529
Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
ENC17 3 4 3 3 1 1 1 5 2 5
4 2 3 5 2 5 2 5 5 4
3 4 2 3 4 4 3 3
ENC18 4 4 3 4 1 5 1 5 2 5
3 2 3 5 2 3 3 4 3 3
2 5 4 3 3 3 3 3
ENC19 3 3 2 2 1 3 1 5 3 5
3 2 2 5 3 3 3 4 4 3
3 4 4 4 4 4 4 4
ENC20 3 4 3 1 1 3 1 5 3 5
3 2 1 4 3 3 3 4 4 4
3 4 3 4 4 5 4 4
ENC21 3 2 2 1 1 3 1 5 2 5
3 2 2 5 3 2 3 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 4
ENC22 3 5 3 1 1 4 1 4 3 4
3 2 3 4 3 3 4 4 4 4
4 5 3 2 2 3 4 3
ENC23 3 3 2 3 1 3 3 4 3 3
4 2 1 5 3 3 3 4 4 5
5 4 3 4 4 5 4 4
ENC24 3 3 3 3 3 3 1 4 2 4
3 2 2 4 3 2 3 4 5 4
4 5 5 4 4 4 4 4
ENC25 2 3 3 1 1 3 1 5 1 5
3 3 2 4 2 2 4 3 4 2
3 4 3 4 3 4 3 3
ENC26 2 4 3 1 1 3 1 5 2 5
3 2 2 2 3 2 3 3 4 2
4 3 5 4 3 4 4 4
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Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
ENC27 5 4 3 3 1 4 1 5 3 5
3 1 1 5 4 4 2 5 5 5
5 4 5 5 5 5 4 5
ENC28 4 3 3 2 1 4 1 5 5 5
3 4 2 5 2
ENC29 3 5 3 4 1 5 1 5 4 5
3 2 2 5 3 3 3 5 5 5
5 5 4 4 4 4 4 4
ENC30 2 3 1 1 1 3 1 5 2 5
3 2 2 2 3 1 4 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 4
ENC31 4 4 3 1 1 3 1 5 5 5
3 2 2 5 3 5 3 4 4 3
3 5 4 3 3 3 3 4
ENC32 3 5 3 2 2 2 1 5 4 5
3 1 2 4 3 5 3 4 4 3
3 4 4 4 4 4 4 4
ENC33 3 5 3 2 1 3 1 5 1 5
3 2 2 4 3 3 3 4 4 5
5 3 3 4 4 5 3 4
ENC34 3 3 3 1 2 4 1 5 2 4
3 2 2 5 3 2 3 5 5 5
4 5 4 4 4 5 4 4
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H.5. Encuestas 531
Tabla H.10: Grupo control. Medias y varianzas.
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
x 3,24 3,44 2,56 2,18 1,59 3,06 1,15 4,79 2,91 4,76
σ 0,78 0,96 0,79 0,94 1,02 0,95 0,61 0,41 1,06 1,55
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
x 3,09 2,03 1,97 4,38 2,88 3,06 3,03 4,18 4,15 3,85
σ 0,38 0,58 0,67 0,99 0,48 1,14 0,53 0,68 0,62 0,91
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a
x 3,70 4,24 3,82 3,73 3,67 4,03 3,76 3,94
σ 0,88 0,61 0,81 0,57 0,69 0,73 0,50 0,56
Tabla H.11: Encuestas. Grupo experimental.
Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45P 45D
ENE01 4 4 3 4 4 4 1 5 3 5
3 2 2 5 4 4 3 4 5 4
3 5 4 3 4 5 3 4 4 5
5 4 1 1 4 1 1 5 2 4
4 4 2 4 4 5 1 55 35 10
ENE02 4 3 1 3 1 1 1 5 5 4
2 2 2 2 3 3 4 5 5 5
3 4 2 2 2 2 2 3 5 2
3 2 4 2 4 1 3 4 2 4
4 4 3 3 3 4 4 30 50 20
ENE03 2 3 3 2 3 3 1 5 3 5
3 2 2 5 3 3 3 5 4 4
4 5 3 4 4 4 4 4 3 2
1 1 2 1 1 1 1 4 3 5
5 5 5 5 5 5 4 30 55 15
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Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45E 45D
ENE04 3 4 3 3 1 2 1 4 3 4
3 2 1 4 3 3 3 5 5 5
3 5 4 4 4 4 4 4 4 3
5 4 2 4 4 1 4 5 2 4
4 4 3 3 4 5 4 40 40 20
ENE05 3 3 2 3 1 3 1 5 3 5
3 2 3 5 3 3 3 4 4 3
3 3 3 3 4 4 3 4 4 3
3 4 2 2 3 3 2 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 25 50 25
ENE06 3 3 4 3 3 4 1 5 5 5
4 5 1 5 3 5 3 5 5 4
4 5 4 3 4 5 3 4 5 2
5 1 5 1 5 1 1 4 1 4
4 4 4 4 4 5 5 20 60 20
ENE07 3 3 2 1 1 3 1 5 3 5
3 2 3 5 3 5 4 4 4 4
4 4 3 3 3 3 3 3 3 4
2 3 2 3 4 1 5 4 2 4
4 4 4 4 4 4 3 15 50 35
ENE08 3 3 4 3 1 3 1 5 5 5
3 2 2 4 3 3 3 4 4 3
3 4 4 3 3 4 3 4 5 2
4 2 2 2 4 3 2 3 2 3
3 3 3 3 3 3 3 30 60 10
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H.5. Encuestas 533
Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45E 45D
ENE09 4 4 2 1 1 2 1 5 2 5
3 2 3 4 3 3 3 5 5 4
4 5 3 3 3 3 3 3 4 2
4 1 4 1 5 1 1 3 3 4
4 3 4 4 5 4 5 30 50 20
ENE10 4 3 1 1 1 5 1 5 2 5
4 2 2 5 3 2 3 5 5 5
5 5 4 4 4 4 4 4 4 2
4 2 3 1 4 1 1 4 2 4
4 4 4 4 4 5 4 30 60 10
ENE11 4 4 1 3 1 3 1 5 4 5
3 2 2 5 3 4 2 5 5 4
3 5 3 3 4 3 4 4 1 5
1 4 1 5 1 2 4 4 1 2
2 2 2 2 2 2 1 30 70 0
ENE12 3 3 4 3 1 3 1 5 4 5
3 2 1 5 3 4 2 5 5 5
5 5 4 4 4 4 4 4 4 3
3 3 2 1 4 1 1 5 1 3
4 4 4 4 4 4 4 25 50 25
ENE13 3 3 1 2 2 3 1 5 3 5
3 2 1 5 3 3 3 4 4
4 4 4 5 4 4 4 5 3
4 1 3 1 5 1 1 4 2 4
4 4 4 4 4 5 4
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Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45E 45D
ENE14 3 3 3 2 2 3 1 4 3 4
3 2 2 5 3 3 3 5 4 4
4 5 4 4 4 4 4 4 4 4
5 2 3 2 4 1 1 4 2 4
4 4 4 4 4 5 4 20 50 30
ENE15 4 2 2 1 1 4 1 5 2 5
3 2 1 2 3 2 3 4 4 4
4 5 4 4 4 4 4 4 4 2
5 2 5 1 5 1 1 5 4 5
4 4 5 4 5 5 4 20 50 30
ENE16 3 2 3 3 3 3 1 4 3 5
3 2 2 5 3 2 3 4 4 4
4 4 3 3 4 4 4 4 3 2
4 3 4 2 4 1 2 4 3 4
4 4 4 4 4 4 4 25 50 25
ENE17 3 4 2 1 1 1 1 4 1 5
3 2 2 2 3 1 3 4 4 4
3 4 3 4 4 3 3 3 5 3
3 3 5 3 5 3 3 3 4 4
4 5 5 5 3 3 3 25 50 25
ENE18 3 2 3 1 2 3 2 5 2 5
3 2 1 5 3 2 3 5 5 5
4 5 3 4 4 5 4 4 4 2
3 2 2 3 4 1 1 5 1 2
2 2 2 2 2 3 3 40 50 10
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H.5. Encuestas 535
Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45E 45D
ENE19 4 4 3 1 1 3 1 5 3 5
3 2 2 5 3 3 3 4 4 4
4 4 3 3 4 4 4 4 3 2
3 2 1 1 4 1 1 4 1 2
2 2 2 2 2 3 3 30 50 20
ENE20 1 1 1 1 1 3 1 5 2 5
3 2 2 4 3 2 3 4 4 4
4 4 4 3 4 4 4 4 3 2
4 2 1 3 2 2 4 3 2 3
3 3 3 3 3 4 3
ENE21 3 2 3 3 1 3 1 5 3 5
3 2 1 4 3 3 3 5 5 4
4 5 4 3 3 4 4 4 5 1
4 1 4 1 5 1 1 5 3 4
4 4 4 4 4 5 5 30 50 20
ENE22 2 3 3 2 1 4 1 5 3 4
3 2 1 4 2 2 4 4 4 4
4 4 3 3 3 3 3 4 4 2
4 3 2 1 5 1 3 5 2 4
4 4 4 4 4 5 5 30 50 20
ENE23 4 3 1 2 1 3 1 4 3 4
3 2 3 4 3 3 3 4 4 3
3 4 3 4 4 4 4 4 4 2
4 2 3 1 4 1 2 4 2 4
4 4 4 4 4 5 4 35 55 10
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Ref. 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45E 45D
ENE24 4 5 4 1 1 1 1 5 2 5
3 2 3 4 3 3 3 4 5 3
4 5 4 3 4 4 4 4 5 3
4 4 4 2 4 3 2 4 3 4
4 4 4 4 4 4 4 30 60 10
Tabla H.12: Grupo experimental. Medias y varianzas.
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a
x 3,21 3,08 2,46 2,08 1,50 2,92 1,04 4,79 3,00 4,79
σ 0,78 0,88 1,06 0,97 0,88 0,97 0,20 0,41 1,02 0,41
11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 19a 19b 19c
x 3,04 2,13 1,88 4,29 3,00 2,96 3,04 4,46 4,46 4,04
σ 0,36 0,61 0,74 1,00 0,29 0,95 0,46 0,51 0,51 0,64
19d 19e 19f 19g 19h 19i 20a 21a 22a 23a
x 3,74 4,50 3,46 3,38 3,75 3,83 3,58 3,83 3,96 2,63
σ 0,62 0,59 0,59 0,58 0,61 0,70 0,58 0,38 0,95 1,01
24a 25a 26a 27a 28a 29a 30a 31a 32a 33a
x 3,63 2,42 2,79 1,88 3,92 1,42 2,00 4,13 2,25 3,71
σ 1,13 1,06 1,32 1,12 1,14 0,78 1,25 0,68 0,94 0,81
34a 35a 36a 37a 38a 39a 40a 45T 45E 45D
x 3,71 3,71 3,63 3,67 3,71 4,21 3,67 29,32 52,05 18,64
σ 0,75 0,81 0,92 0,82 0,86 0,88 1,05
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Apéndice I
Tareas desarrolladas en la clase

de laboratorio
Con el fin de que pueda resultar de guı́a en cualquier momento que se necesite,
en este apéndice se presenta la solución correcta de las distintas tareas que se
desarrollaron en la clase impartida en el laboratorio para el grupo experimental.
Utilizaremos un formato parecido al de pantallas del propio programa Derive
para que la apariencia sea casi idéntica a la que se encuentran los alumnos cuando
están realizando las tareas. Recordemos que en el apéndice B se puede ver el
desarrollo completo del tema ası́ como en el apéndice C su relación de ejercicios.
Dividiremos la exposición en tres secciones, que corresponden a los tres blo-
ques en los que se dividı́an las tareas que se debı́an desarrollar: tareas guiadas
por el profesor, tareas semiguiadas y tareas autónomas.
Los contenidos de estas tareas se les proporcionaban a los alumnos mediante
un material que debı́an utilizar a lo largo de todo el desarrollo de la clase de
laboratorio. Este material se puede consultar en el apéndice J.
537
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538 Apéndice I. Tareas desarrolladas en la clase de laboratorio
I.1. Bloque I: Tareas guiadas por el profesor

I.1.1. Tarea 1 – Cálculos pendientes de los ejercicios de clases de
pizarra
• Ejercicio 1 (e).
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I.1. Bloque I: Tareas guiadas por el profesor 539
• Ejercicio 5 (a) y (c).
• Ejercicio 7.
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• Ejercicio 11 (d), (e) y (f).
I.1.2. Tarea 2 – Integral de lı́nea compleja

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I.2. Bloque II: Tareas semiguiadas 541
I.1.3. Tarea 3 – Integral de lı́nea compleja mediante fórmulas

integrales de Cauchy
I.2. Bloque II: Tareas semiguiadas
I.2.1. Tarea 4 – Condiciones de Cauchy-Riemann

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I.2.2. Tarea 5 – Cálculo de una función armónica conjugada
I.2.3. Tarea 6 – Integral de lı́nea de una función analı́tica

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I.3. Bloque III: Tareas autónomas 543
I.3. Bloque III: Tareas autónomas

I.3.1. Tarea 7 – Funciones armónicas
I.3.2. Tarea 8 – Derivada mediante condiciones de Cauchy-Rie-

mann
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Apéndice J
Material para el desarrollo de

la clase de laboratorio
En este apéndice se presenta el material que se utilizó a modo de guı́a para que
los alumnos pudieran seguir el desarrollo de la clase impartida en el laboratorio
en la parte final del tratamiento didáctico experimental.
Derivación e Integración de Funciones de

Variable Compleja con Derive
El objetivo principal de este material es servir de guı́a para la clase de Derivación
e Integración de Funciones de Variable Compleja con Derive. Se estructura en tres
bloques: en el primer bloque se detallan las tareas a realizar en la primera parte
de la clase que estará totalmente guiada por el profesor; en el segundo bloque se
presentan las tareas a realizar por parte de los alumnos de una forma semiguiada,
esto es, el alumno tendrá que “completar huecos” para elaborar ciertos comandos;
por último, en el tercer bloque se señalan los comandos que los alumnos realizarán
de forma totalmente autónoma.
A lo largo de la clase se realizarán varios ejercicios de comprobación. Ası́, los coman-

dos realizados por el profesor se acompañarán de ejemplos de aplicación de éstos,
mientras que para los comandos elaborados por parte del alumno (tanto para los
semiguiados como para los realizados de forma autónoma) se plantearán distintos
545
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546 Apéndice J. Material para el desarrollo de la clase de laboratorio
ejercicios con indicación de sus resultados con el fin de que actúen de detectores de
la correcta o errónea elaboración de los comandos. Se ruega a los alumnos que no
borren ninguna expresión, dejando todos los intentos incluso los fallidos.
Para seguir el desarrollo de la clase hay que cargar el fichero CLASECONDERIVE.DFW

que contiene las tareas que se realizarán. Además, para servir de ayuda, recordaremos
a continuación algunos elementos de Derive que se utilizarán a lo largo de la clase.
Funciones de Derive que se utilizarán
• Utilización de la función condicional (if)

if ( CONDICION ,
ACCIÓN A REALIZAR EN CASO DE QUE SE VERIFIQUE LA CONDICIÓN ,
ACCIÓN A REALIZAR EN CASO DE QUE NO SE VERIFIQUE LA CONDICIÓN ,
ACCIÓN A REALIZAR EN CASO DE ERROR
)
• Sustitución de términos en una expresión (subst)

subst ( EXPRESIÓN DONDE SE SUSTITUYE ,
ELEMENTOS QUE SE SUSTITUYEN ,
ELEMENTOS POR LOS QUE SE SUSTITUYEN
)
• Cálculo de derivadas (dif)

dif(f, x, n) para calcular f (n) (x)
dif(f, x) para calcular f 0 (x)
• Cálculo de integrales (int)

Z b
int(f, x, a, b) para calcular f (x) dx
a
Z
int(f, x) para calcular f (x) dx
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Material para el desarrollo de la clase de laboratorio 547
Tarea 1 – Cálculos pendientes de los ejercicios de clase de pizarra
Ejercicios 1 (e) ; 5 (a) y (c) ; 7 y 11 (d), (e) y (f).
Tarea 2 – Integral de lı́nea compleja

– Elaboración
Z del comando integralcompleja(f,c,a,b) para calcular
f (z) dz
C
– Ejercicio de comprobación
• Aspectos teóricos
Recordemos que si C ≡ c(t) , t ∈ [a, b], entonces
Z Z b
f (z) dz = f [c(t)] · c0 (t) dt
C a
• Elaboración del comando integralcompleja(f,c,a,b)

integralcompleja(f,c,a,b) := int(subst(f,z,c) dif(c,t) , t , a , b)
• Ejercicio de comprobación
Z
Ejercicio 5 (c) Calcular la integral de lı́nea z dz a lo largo del
C
astroide z = a cos3 t + ib sen3 t con t ∈ [0, 2π]
integralcompleja(conj(z), a cosˆ3 t + ^
ı b sinˆ3 t, 0, 2pi)
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Tarea 3 – Integral de lı́nea compleja mediante fórmulas integrales

de Cauchy
– Elaboración
I del comando formulacauchy(f,a,n) para calcular
f (z)
n+1
dz
C (z − a)
• Aspectos teóricos
I
(n) n! f (z)
Las fórmulas integrales de Cauchy son: f (a) = dz.
2πi C (z − a)n+1
Por lo tanto: I
f (z) 2πi (n)
n+1
dz = f (a)
C (z − a) n!
• Elaboración del comando formulacauchy(f,a,n)

formulacauchy(f,a,n) := 2 pi ^
ı / n! subst(dif(f,z,n) , z , a)
e2z
I
Ejercicio 11. (a), (b) y (c) Calcular dz a lo largo de la
C (z + 1)4
curva C dada por:
(a) La circunferencia |z| = 3
(b) La circunferencia |z| = 32
3
(c) La circunferencia |z| =
2
eˆ(2z) , -1 , 3)
formulacauchy(^

En las siguientes tres tareas el alumno creará, con cierta ayuda, los comandos
condicionescr, armonicaconjugadau e integralcomplejafuncionanalitica.
En los dos primeros comandos el alumno sólo necesitará introducir las condiciones
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necesarias para que un par de funciones u y v verifiquen las condiciones de

Cauchy-Riemann (comando condicionescr) o la condición para que una función
u(x, y) verifique la condición de armónica (comando armonicaconjugadau). En
el tercer comando la ayuda que se le prestará es la de disponer de los argumentos
de los que consta el comando a elaborar. En los tres casos se resolverán ejercicios
para comprobar la correcta elaboración de los comandos.
Tarea 4 – Condiciones de Cauchy-Riemann

– Elaboración del comando condicionescr(u,v) para determinar si el par
de funciones u y v verifican las condiciones de Cauchy-Riemann
• Elaboración del comando condicionescr(u,v)
condicionescr(u,v) :=
if ( CONDICION 1 ∧ CONDICION 2 ,
)
Comprobar si los siguientes pares de funciones verifican las condiciones de
Cauchy-Riemann:
(a) u = x2 − y 2 ; v = 2xy Solución: Se verifican las condiciones de

Cauchy-Riemann
(b) u = x ; v = −y Solución: No se verifican las condiciones de
Cauchy-Riemann
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Tarea 5 – Cálculo de una función armónica conjugada

– Elaboración del comando armonicaconjugadau(u) para determinar si la
función u es armónica, en cuyo caso el comando devolverá una armónica
conjugada
• Elaboración del comando armonicaconjugada(u)
armonicaconjugadau(u) :=
if ( CONDICION ,
)
Calcular una armónica conjugada, si existe, de las siguientes funciones:
(a) u(x, y) = 2x(1 − y) Solución: x2 − y(y − 2)

2

(b) u(x, y) = 2x 1 − y Solución: La función no es armónica
Tarea 6 – Integral de lı́nea de una función analı́tica

– Elaboración del comando integralcomplejafuncionanalitica(f,a,b)
para calcular la integral de lı́nea de la función analı́tica f (z) a través de
cualquier camino que una el punto a con el punto b
• Elaboración del comando integralcomplejafuncionanalitica(f,a,b)

integralcomplejafuncionanalitica(f,a,b) :=
PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO
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Z

Calcular
C
(a) La circunferencia |z| = 2 desde (2, 0) a (0, 2)

(b) El segmento desde (2, 0) a (0, 2)
(c) La quebrada de puntos (2, 0) , (2, 2) y (0, 2)
44 8
Solución: − − i
3 3
Bloque III: Tareas a realizar por parte de los alumnos

En estas dos últimas tareas el alumno creará de forma totalmente autóno-
ma los comandos armonica para comprobar si una función es armónica o no, y
derivadacompleja para calcular la derivada de una función compleja por medio
de las condiciones de Cauchy-Riemann, en el caso que exista tal derivada.
Tarea 7 – Funciones armónicas

– Elaboración del comando armonica para comprobar si una función es
armónica
Comprobar si las siguientes funciones son armónicas:
y3
(a) x2 (1 + y) − − y2 Solución: La función es armónica
3
y3
(b) x2 (1 + y) − Solución: La función no es armónica
3
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Tarea 8 – Derivada mediante condiciones de Cauchy-Riemann

– Elaboración del comando derivadacompleja para calcular la derivada de
la función u(x, y) + i v(x, y) mediante las condiciones de Cauchy-Riemann
Comprobar que la derivada de la función x2 − y 2 + 2xy i es 2x + 2y i
| {z } |{z}
u(x,y) v(x,y)
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Parte VI
Bibliografı́a
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File: 26043939-G.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:05:04
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
Tarea 4 - Condiciones de Cauchy-Riemann
condicionescr(u, v) :=
If "CONDICION 1" • "CONDICION 2"
#2: "Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann"
Tarea 5 - Cálculo de una función armónica conjugada
If "CONDICION"
#3: POTENTIAL([- DIF(u, y), DIF(u, x)], [0, 0], [x, y])
"La función no es armónica"
Tarea 6 - Integral de línea de una función analítica
#4: integralcomplejafuncionanalitica(f, a, b) := PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO
CÁLCULOS PENDIENTES DE LOS

EJERCICIOS DE CLASES DE PIZARRA
Tarea 1 - Cálculos pendientes de los ejercicios de clase de

pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
#16: ‰ (a·COS(t) - î·b·SIN(t) )·(- 3·a·COS(t) ·SIN(t) +
0
2
3·b·î·SIN(t) ·COS(t)) dt
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
•Ejercicio 11. (d) y (e)
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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•Ejercicio 11. (f)
#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
AQUÍ EMPIEZA EL TRABAJO DEL ALUMNO
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#30: integralcompleja(f, c, a, b) := ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
3 3
#31: integralcompleja(CONJ(z), a·COS(t) + î·b·SIN(t) , 0, 2·¹)
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
formulacauchy(f, a, n) := ————————————————————————————
n!
2·z
#36: formulacauchy(ê , -1, 3)
Page: 4
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
If DIF(u, x) = DIF(v, y) • DIF(u, y) = - DIF(v, x)
2 2
#40: condicionescr(x - y , 2·x·y)
#41: Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann
#42: condicionescr(x, -y)
#43: No se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#46: armonicaconjugadau(2·x·(1 - y))
2
#47: x - y·(y - 2)
2
#48: armonicaconjugadau(2·x·(1 - y ))
#49: La función no es armónica
b
ˆ
#51: integralcomplejafuncionanalitica(f, a, b) := ‰ f dz
a
2
#52: integralcomplejafuncionanalitica(z + 3·z, 2, 2·î)
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#54: "La función no es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
derivadacompleja(u, v) :=
#58: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"Es derivable"
"No es derivable"
2 2
#59: derivadacompleja(x - y + î·2·x·y)
#60: Es derivable
Page: 6
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File: 26800042M.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:04:00
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
#36: formulacauchy(ê·(2·z), -1, 3)
Page: 4
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#37: 0
2·z
-2
8·¹·î·ê
#39: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#49: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
Page: 5
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44 8·î
#55: - ———— - —————
3 3
€€d ‚2 €d ‚2 ‚
#56: armonicau := IF¦¦——¦ u + ¦——¦ u¦·La función es armónica·La función
••dxƒ •dyƒ ƒ
no es armónica
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#57: armonicau·¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
2 3~
La función es armónica·La función no es armónica·(3·x ·(y + 1) - y ~
#58: ————————————————————————————————————————————————————————————————————~
3 ~
2
- 3·y )
—————————
€€d ‚2 €d ‚2
#59: armonicau := IF¦¦——¦ u + ¦——¦ u, La función es armónica, La
••dxƒ •dyƒ
‚
función no es armónica¦
ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#60: armonicau·¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
2 3 2
La función es armónica·(3·x ·(y + 1) - y - 3·y )
#61: ———————————————————————————————————————————————————
3
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#62: armonicau·¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
2 3
La función es armónica·(3·x ·(y + 1) - y )
#63: ————————————————————————————————————————————
3
€€d ‚2 ‚ €d ‚2
#64: armonicau(u) := IF¦¦——¦ u¦ + ¦——¦ u = 0·La función es armónica, If
••dxƒ ƒ •dyƒ
dif(u,x,2)+dif(u,y,2) ” 0
Page: 6
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·l·a·f·u·n·CI(ó)·n·n·o·e·s·a·r·m·ó·n·i·c·a
2 3 2
#65: armonicau(x ·(1 + y) - y - y )
#66: IF(2·(y + 1)) - 6·y - 2 = 0
€€d ‚2 ‚ €d ‚2
#67: armonicau(u) := IF¦¦——¦ u¦ + ¦——¦ u = 0·La función es armónica
••dxƒ ƒ •dyƒ
2 3 2
#68: armonicau(x ·(1 + y) - y - y )
#69: IF(2·(y + 1)) - 6·y - 2 = 0
#70: If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
"La función es armónica"
armonicau(u) :=
#71: If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
"La función es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#72: armonicau¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#73: La función es armónica
armonicau(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#74: "La función es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#75: armonicau¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#77: armonicau¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
2 2
Page: 7
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"Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann y la derivada
#83: DIF(u, x)
es"
2 2
#84: condicionescr(x - y , 2·x·y)·n
2 2
#86: Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann y la derivada es
"Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann y la derivada
#88: DIF(u, x) + DIF(v, y)·î
es"
2 2
2 2
€ 2 2 d €d ‚ ‚
#93: condicionescr¦x - y , 2·x·y, —— u + ¦—— v¦·î¦
• dx •dy ƒ ƒ
Page: 8
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File: 26974053-k.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:17:12
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
#31: 0
€d ‚n
#32: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#33: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#36: ———————————
3
Page: 4
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If DIF(u, x) = DIF(u, y) • DIF(u, y) = - DIF(u, x)
2 2
2 2
If DIF(u, x, 2)
#45: a·r·m·o·n·i·c·a·CONJ(u)·g(a)·d·a·(2·x·(1 - y))
2
2
2·y·(3 - y )
#47: ——————————————
3
b
ˆ
a
#49: f·(b - a)
2
#51: z·(z + 3)·(-2 + 2·î)
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#53: a·r·m·o·n·i·c·a·CONJ(u)·g(a)·d·a·¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
Page: 5
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€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#54: armonicaconjugadau¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#56: armonicaconjugadau¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
If DIF(u, x) = DIF(u, y) • DIF(u, y) = - DIF(u, x)
#60: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
2 2
#62: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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File: 30963837-H.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:04:12
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
#34: SUBST¦¦——¦ f, z, a¦
••dzƒ ƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
Page: 4
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€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#48: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
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2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#54: "la función es armónica"
"la función no es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#56: la función es armónica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#58: la función no es armónica
#59: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
derivadacompleja(f) :=
#60: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#62: derivadacompleja(x - y + 2·x·y·î)
2 2
x - y + 2·y - 1 2·î·x·(y - 1)
#63: - —————————————————————— + ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
#64: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#65: derivadacompleja(x - y , 2·x·y)
Page: 6
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File: 30972207.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:16:32
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#49: x - y·(y - 2)
b
ˆ
a
2
44 8·î
#52: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#54: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#56: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#58: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#60: 2·x + 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
•Ejercicio 5. (c)
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2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#51: - ———— - —————
3 3
armonicau(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
Page: 5
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€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#53: armonicau¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
3
x
#54: x·y·(y + 2) - ————
3
armonicau(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
armonicau(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#56: "la funcion es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#57: armonicau¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#58: la funcion es armónica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#59: armonicau¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#61: "DIF(u, x)+î DIF(u, y)"
2 2
#63: DIF(u, x)+î DIF(u, y)
#64: DIF(u, x) + î·DIF(u, y)
2 2
#66: 2·x - 2·î·y
#67: DIF(u, x) - î·DIF(u, y)
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File: 44588058-m.dfw Date: 06/11/03 Time: 12:55:54
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3 3
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
#34: SUBST¦¦——¦ f, f, a¦
••dzƒ ƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, f, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, f, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
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2·z
8·¹·î
#38: - ———————
3
If DIF(u, x) = DIF(v, y) • DIF(u, y) = - DIF(v, x)·"Se verifican
#40: "No se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann"
las condiciones de Cauchy-Riemann"
2 2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#48: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#50: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
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3
x
#51: x·y·(y + 2) - ————
3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#52: "la función es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#53: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#54: la función es armónica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
If DIF(u, x) = DIF(v, y)^DIF(u, y) = - DIF(v, x)
#57: DIF(u, x) - î·DIF(v, x)
"La función no es derivable"
2 2
#59: La función no es derivable
#60: DIF(u, x) - î·DIF(v, x)
2 2
#62: 2·x - 2·î·y
3·¹·î·a·b
#63: ———————————
4
#64: Este es el resultado del ejercicio de comprobación de la integral de
línea compleja
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#65: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
Page: 4
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
#54: "La Función Es Armónica"
"La Función No Es Armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#56: La Función Es Armónica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#58: La Función No Es Armónica
#59: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"No Es Derivable"
"No Es Derivable"
2 2
#61: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
formaulacauchy(f, a, n) := ————————————————————————————
n!
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€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#48: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
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2
44 8·î
#54: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#56: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#58: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#60: DIF(u, x) + DIF(v, y)·î
2 2
#62: 2·x + 2·î·x
#63: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
2 2
#65: 2·x + 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#30: integralcompleja(f, c, a) := ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
3 3
2 6 2 6 2 € 3
a ·COS(b) b ·SIN(b) a ¦ 3·a·b·SIN(b)·COS(b)
#32: ———————————— + ———————————— - ———— - î·¦—————————————————————— -
2 2 2 • 4
2 ‚
3·a·b·SIN(b)·COS(b) 3·a·b ¦
————————————————————— - ————————¦
8 8 ƒ
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
Page: 4
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€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#46: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
Page: 5
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44 8·î
#52: - ———— - —————
3 3
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
3
2 y 2
#54: armonicaconjugada(u) := x ·(y + 1) - ———— - y
3
3
2 y 2
#55: armonicaconjugada(u) := x ·(y + 1) - ———— - y
3
3
2 y 2
#56: x ·(y + 1) - ———— - y
3
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#57: armonicaconjugadau¦x ·(y + 1) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
• 3 ƒ
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
• 3 ƒ
3
x
#61: x·y·(y + 2) - ————
3
armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
#62: "Si es armónica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#63: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#64: Si es armónica
Page: 6
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File: 50607825 M.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:12:34
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î

#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
#34: SUBST¦¦——¦ f, z, a¦
••dzƒ ƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·f
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
Page: 4
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2·z
-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
2 2
#42: IF(y = Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann·y, No se
verifican las condiciones de Cauchy-Riemann, No se verifican las
condiciones de Cauchy-Riemann)
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2)·DIF(u, y, 2)
b
ˆ
a
2
44 8·î
#48: - ———— - —————
3 3
armonica(f, x, y) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
#49: "la funcion es armónica"
"la funcion no es armónica"
Page: 5
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€ 3 ‚
¦ 2 y 2 ¦
#50: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y , x, y¦
• 3 ƒ
#51: la funcion es armónica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#52: armonica¦x ·(1 + y) - ————, x, y¦
• 3 ƒ
#53: la funcion no es armónica
€d ‚1 €€d ‚1 ‚
#54: derivadacompleja(u, v) := ¦——¦ u + ¦¦——¦ v¦·î
•dxƒ ••dxƒ ƒ
2 2
#56: 2·x + 2·î·y
2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#64: x - y·(y - 2)
2
Page: 6
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File: 74638925-s.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:16:26
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)·IF(c, t)
#28: f·IF(c, t)
d
#29: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#30: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#31: INT(e)·g(r)·a·l·compleja(f, c, a, b) := ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
€€d ‚a ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#32: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚a ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#33: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
#34: formulacauchy(e , -1, 3)
2
¹·î·(1 - e )
#35: ——————————————
2
6·e ·LN(e)
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2
¹·î·(1 - e )
#36: ——————————————
2
6·e ·LN(e)
2 2
If "CONDICION"
b
ˆ
a
2
44 8·î
#44: - ———— - —————
3 3
€€d ‚2 €d ‚2 ‚
#45: armonica(u) := IF¦¦——¦ u + ¦——¦ u = 0¦·La funcion es armonica
••dxƒ •dyƒ ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#46: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#47: La funcion es armonica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#48: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#49: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#50: 0
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armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#51: "la funcion es armonica"
"la funcion no es armonica"
#52: la funcion es armonica
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#53: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#56: u :=
#58: u
#59: u
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#61: la funcion no es armonica
#62: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
#63: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
#65: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#67: 2·x + 2·î·y
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File: 74663886k.dfw Date: 06/11/03 Time: 12:59:52
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, t)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#30: integralcompleja(f, c, a, b) := ¦ SUBST(f, z, t)·—— c dt
‰ dt
a
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#31: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#32: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
#34: 0
-2
8·¹·î·ê
#35: ———————————
3
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If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#39: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#44: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#45: "La funcion es armónica"
"No es armonica"
"No es armonica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#46: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#47: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#48: La funcion es armónica
#49: No es armonica
#50: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"No se verifican"
"No se verifican"
2 2
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File: 74843717S.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:15:04
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
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#37: 0
2·z
-2
8·¹·î·ê
#39: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#49: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
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44 8·î
#55: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#59: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#61: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#63: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
MENU SALIR
•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
Page: 4
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0·POTENTIAL([- DIF(u, y), DIF(u,
x)], [0, 0], [x, y])
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#59: x - y·(y - 2)
2
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#63: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#65: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#68: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
2 2
#70: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
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#37: 0
2·z
-2
8·¹·î·ê
#39: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#49: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
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44 8·î
#55: - ———— - —————
3 3
If "CONDICION"
€ €„ d d † ‚
#57: armonica := IF¦CONDICION, POTENTIAL¦¦- —— u, —— u¦, [0, 0], [x, y]¦,
• •… dy dx ‡ ƒ
‚
La función no es armónica, La función no es armónica¦
ƒ
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
"La funcion no es armonica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#59: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#61: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#63: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"no se verifican las codiciones de Cauchy-Riemann"
"no se verifican las codiciones de Cauchy-Riemann"
2 2
#65: 2·x + 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·Î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·Î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·Î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#54: "La funcion es armonica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
• 3 ƒ
#56: La funcion es armonica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonicaconjugadau¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#60: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#62: 2·x + 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#44: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#48: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
"ERROOOR!"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#50: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
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€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#52: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
€d ‚ d d €d
#54: derivadacompleja(u, v) := IF¦—— u¦ = —— v • —— u = - ¦——
•dx ƒ dy dy •dx
‚
v¦·f(u,v)=dif(u,x)+îdif(v,x)
ƒ
2 2
€d ‚ d d €d
#56: derivadacompleja(u, v) := IF¦—— u¦ = —— v • —— u = - ¦——
•dx ƒ dy dy •dx
‚
v¦·dif(u,v)=dif(u,x)+îdif(v,x)·No se cumplen las condiciones
ƒ
#57: DIF(u, v) = DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"No se cumplen las condiciones"
2 2
#59: No se cumplen las condiciones
2 2
#60: derivadacompleja(x - y + 2·x·y)
#61: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"No se cumplen las condiciones"
"ERROR"
2 2
#63: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
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SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#59: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
2 2
#61: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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File: 74887529-N.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:01:34
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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€ 1 ‚
#5: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#6: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#7: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#9: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#10: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#11: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#12: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#13: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#14: 10 - —————
3
•Ejercicio 5. (c)
Page: 2
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2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#16: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#17: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#18: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#19: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#20: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#21: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#22: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#23: 4·¹·î
Page: 3
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#24: 2·¹·î·(- g(1))
#25: 2·¹·î
#26: SUBST(f, z, c)
d
#27: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#28: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#31: ———————————
4
€d ‚n
#32: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#33: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#36: ———————————
3
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2 2
If "CONDICION"
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#48: - ———— - —————
3 3
€€d ‚2 €d ‚2
#49: IF¦¦——¦ u + ¦——¦ u = 0, funcion armonica, funcion no armonica,
••dxƒ •dyƒ
‚
funcion no armonica¦
ƒ
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#50: "funcion armonica"
"funcion no armonica"
"funcion no armonica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#51: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
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#52: funcion armonica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#53: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#54: funcion no armonica
€€d d ‚DIF(u, y) = - DIF(v, x) d €d ‚

#55: IF¦¦—— u = —— v¦ , —— u + ¦—— v¦·î, no se
••dx dy ƒ dx •dy ƒ
‚
puede, no se puede¦
ƒ
If (DIF(u, x) = DIF(v, y))^(DIF(u, y) = - DIF(v, x))
#56: DIF(u, x) + DIF(v, y)·î
"no se puede"
"no se puede"
2 2
#58: no se puede
#59: DIF(u, x) + DIF(v, y)·î
"no se puede"
"no se puede"
2 2
#61: 2·x + 2·î·x
#62: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
"no se puede"
"no se puede"
2 2
#64: 2·x + 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
#31: integralcompleja(CONJ(z), a·COS(t) + î·SIN(t) , 0, 2·¹)
3 3
3·¹·î·a·b
#33: ———————————
4
€d ‚n
#34: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
formulacauchi(f, a, n) := ————————————————————————————
n!
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2·z
#37: formulacauchi(ê , -1, 3)
-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#47: armonicaconjugadau(2·x·(y - 1))
2
#48: y·(y - 2) - x
2
2
#52: x - y·(y - 2)
b
ˆ
a
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2
44 8·î
#56: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#58: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#61: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#63: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
derivadacompleja(f) :=
If condicionescr(RE(f), IM(f))
#65: DIF(RE(f), x) + î·DIF(IM(f), x)
"La funcion no es derivable"
2 2
€ d 2 2
#67: IF¦Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann, —— RE(x - y +
• dx
d 2 2 ‚
2·î·x·y) + î·—— IM(x - y + 2·î·x·y), La funcion no es derivable¦
dx ƒ
If condicionescr(u, v)
#68: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"La funcion no es derivable"
Page: 6
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File: 74919408J.dfw Date: 06/11/03 Time: 12:45:40
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
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armonica(f) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#58: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#60: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
d d
#62: derivadacompleja(u, v) := —— u + î·—— u
dx dy
2 2
#64: 2·x - 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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If "CONDICION"
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#56: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#58: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#61: "Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann y su derivada
es: "·DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
2 2
#63: 2·Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann y su derivada es:
·x + 2·î·y
#64: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
2 2
#66: 2·x + 2·î·y
#67: derivadacompleja(x, -y)
Page: 6
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File: 75115677-T.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:17:56
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î

#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#30: INT(e)·g(r)·a·l·compleja(f, c, a, b) := ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
#32: integralcompleja(CONJ(z), a·COS(t) , î·b·SIN(t) , 0, 2·¹)
3 3 3
2 6·b·SIN(t) 2 4·b·SIN(t) 2 2·b·SIN(t)
#33: a ·ê 3·a ·ê 15·a ·ê
- ————————————————— - ——————————————————— - ———————————————————— -
128 64 128
3 3
2 - 2·b·SIN(t) 2 - 4·b·SIN(t)
15·a ·ê 3·a ·ê
—————————————————————— - ————————————————————— -
128 64
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3
2 - 6·b·SIN(t) 2
a ·ê 11·a
——————————————————— + ———————
128 32
3 3 3
#34: a ·ê 3·a ·ê 15·a ·ê
- ————————————————— - ——————————————————— - ———————————————————— -
128 64 128
3 3
2 - 2·b·SIN(t) 2 - 4·b·SIN(t)
15·a ·ê 3·a ·ê
—————————————————————— - ————————————————————— -
128 64
3
2 - 6·b·SIN(t) 2
a ·ê 11·a
——————————————————— + ———————
128 32
3 3
#35: 2 6·b·SIN(t) 2 - 6·b·SIN(t)
- 0.0078125·a ·ê - 0.0078125·a ·ê -
3 3
2 4·b·SIN(t) 2 - 4·b·SIN(t)
0.046875·a ·ê - 0.046875·a ·ê -
3 3
2 2·b·SIN(t) 2 - 2·b·SIN(t)
0.1171875·a ·ê - 0.1171875·a ·ê +
2
0.34375·a
3 3
#36: 2 6·b·SIN(t) 2 - 6·b·SIN(t)
- 0.0078125·a ·ê - 0.0078125·a ·ê -
3 3
2 4·b·SIN(t) 2 - 4·b·SIN(t)
0.046875·a ·ê - 0.046875·a ·ê -
3 3
2 2·b·SIN(t) 2 - 2·b·SIN(t)
0.1171875·a ·ê - 0.1171875·a ·ê +
2
0.34375·a
3 3
#37: integralcompleja(CONJ(z), a·COS(t) , î·b·SIN(t) , 0, 2·¹)
Page: 5
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3 3 3
#38: a ·ê 3·a ·ê 15·a ·ê
- ————————————————— - ——————————————————— - ———————————————————— -
128 64 128
3 3
2 - 2·b·SIN(t) 2 - 4·b·SIN(t)
15·a ·ê 3·a ·ê
—————————————————————— - ————————————————————— -
128 64
3
2 - 6·b·SIN(t) 2
a ·ê 11·a
——————————————————— + ———————
128 32
3 3
#39: 2 6·b·SIN(t) 2 - 6·b·SIN(t)
- 0.0078125·a ·ê - 0.0078125·a ·ê -
3 3
2 4·b·SIN(t) 2 - 4·b·SIN(t)
0.046875·a ·ê - 0.046875·a ·ê -
3 3
2 2·b·SIN(t) 2 - 2·b·SIN(t)
0.1171875·a ·ê - 0.1171875·a ·ê +
2
0.34375·a
€d ‚n
#40: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
#41: SUBST¦¦——¦ f, z, a¦
••dzƒ ƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#42: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#43: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#45: ———————————
3
Page: 6
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2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#54: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#60: - ———— - —————
3 3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#62: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
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€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#64: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
If condicionescr(u, v)
#66: DIF(u, x) + DIF(v, x)
2 2
#67: derivadacompleja(x - y , 2·x)
€ d 2 2
#68: IF¦No se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann, —— (x - y ) +
• dx
d ‚
—— (2·x), La función no es derivable¦
dx ƒ
2 2
#69: derivadacompleja(x - y , 2·x)
2 2
€ d 2 2 d
#71: IF¦Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann, —— (x - y ) + ——
• dx dx
‚
(2·x·y), La función no es derivable¦
ƒ
If condicionescr(u, v) = "Se verifican las condiciones de
#72: DIF(u, x) + DIF(v, x)·î
Cuchy_Riemann"
2 2
€
#74: IF¦Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann = Se verifican las
•
d 2 2 d
condiciones de Cuchy_Riemann, —— (x - y ) + î·—— (2·x·y), La
dx dx
‚
función no es derivable¦
ƒ
Page: 8
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File: 75152527G.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:10:02
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
#31: 0
3 3
#33: 0
€d ‚n
#34: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
Page: 4
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#38: 0
2·z
-2
8·¹·î·ê
#40: ———————————
3
2 2
#44: IF(y = Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann·y, No se
verifican las condiciones de Cauchy-Riemann, No se verifican las
condiciones de Cauchy-Riemann)
If "CONDICION"
b
ˆ
a
2
44 8·î
#49: - ———— - —————
3 3
armonica(f, u, v) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
Page: 5
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armonica(f, x, y) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2 ¦
#52: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y , x, y¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#54: armonica¦x ·(1 + y) - ————, x, y¦
• 3 ƒ
€d ‚1 €d ‚1
#56: derivadacompleja(u, v) := ¦——¦ u + ¦——¦ v
•dxƒ •dxƒ
€d ‚1 €€d ‚1 ‚
#57: derivadacompleja(u, v) := ¦——¦ u + ¦¦——¦ v¦·î
•dxƒ ••dxƒ ƒ
2 2
#59: 2·x + 2·î·y
2 2
d
#65: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#66: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#67: integracompleja(f, c, a, b) := ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
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File: 75714097y.dfw Date: 06/11/03 Time: 12:45:54
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
Page: 4
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
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armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
"Error"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
d d
#59: derivadacompleja(f) := —— u + î·—— u
dx dy
2 2
2 2
x - y + 2·y - 1 2·î·x·(1 - y)
#61: - —————————————————————— + ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
2 2
x - y + 2·y - 1 2·î·x·(1 - y)
#62: - —————————————————————— + ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#63: derivadacompleja(u, v) := —— u + î·—— u
dx dy
2 2
#65: 2·x - 2·î·y
Page: 6
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File: 75890636-C.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:03:24
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b
#32: ———————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
#34: SUBST¦¦——¦ f, z, a¦
••dzƒ ƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
Page: 4
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€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
If DIF(u, x) = DIF(v, y) • DIF(u, y) = DIF(v, x)
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2 + DIF(u, y, 2))
2
#49: x - y·(y - 2)
Page: 5
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b
ˆ
a
2
44 8·î
#54: - ———— - —————
3 3
€d ‚2 €d ‚2
#55: ¦——¦ u + ¦——¦ u = 0
•dxƒ •dyƒ
2 2
#56: DIF(u, x , 2) + DIF(u, y , 2) = 0
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#58: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#60: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
€d d d d d d
#62: derivadacompleja := IF¦—— u = —— v • —— u = - —— v, —— u + î·—— v,
•dx dy dy dx dx dx
no se verfican la condiciones de cauchy-riemann, no se verfican
‚
las condiciones de cauchy-riemann¦
ƒ
#63: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"no se verfican la condiciones de cauchy-riemann"
"no se verfican las condiciones de cauchy-riemann"
2 2
#65: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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File: 77456876-Y.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:08:38
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
Page: 4
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3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3·¹·î·a·b
#45: ———————————
4
€d ‚n
#46: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#47: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#48: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#50: ———————————
3
If "dif(u,x)=dif(v,y)" • "dif(u,x)=-dif(v,x)"
If "dif(u,x)=dif(v,y)" • "dif(u,y)=-dif(v,x)"
Page: 5
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2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2)
2
#60: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#65: - ———— - —————
3 3
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
• 3 ƒ
3
x
#67: x·y·(y + 2) - ————
3
3
x
#68: x·y·(y + 2) - ————
3
armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
"Miellldaaa"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#70: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
Page: 6
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€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#72: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
armonicac(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
"Miellldaaa"
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#75: armonicac¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#76: Miellldaaa
#77: If DIF(u, x) = DIF(u, y)^DIF(u, y) = - DIF(v, x)
DIF(u, v) = DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
€ - 2·y - 2·y - 1 - 2·y d 2

#79: IF¦(- 2·y) = - 2·y • x = 2 ·(-y) , ——————— (x -
• d 2·x·y
2 d 2 2 d ‚
y ) = —— (x - y ) + î·—— (2·x·y)¦
dx dx ƒ
If DIF(u, x) = DIF(u, y)^DIF(u, y) = - DIF(v, x)
#80: DIF(u, v) = DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"no se cumplen las condiciones"
€d €d ‚DIF(u, y) d d d
#81: IF¦—— u = ¦—— u¦ = - —— v, —— u + î·—— v, no se cumplen las
•dx •dy ƒ dx dx dx
‚
condiciones, error¦
ƒ
If DIF(u, x) = DIF(u, y)^DIF(u, y) = - DIF(v, x)
#82: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"no se cumplen las condiciones"
2 2
€ - 2·y - 2·y - 1 - 2·y d 2 2

#84: IF¦(- 2·y) = - 2·y • x = 2 ·(-y) , —— (x - y ) +
• dx
Page: 7
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3
#31: integralcompleja(CONJ(z), a·COS(t) + î·b·SIN(3)·t, 0, 2·¹)
#32:
Page: 4
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2·¹ ~
ˆ 2 2 5 2 6 2 2 2 ~ 2
¦ 8·a ·b ·t·COS(t) ·SIGN(2·a ·COS(t) - b ·t ·COS(6) + b ·t )~
¦ ————————————————————————————————————————————————————————————~
¦ ~
‰ ~
0 ~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
~
4 2~11
·(COS(6) - 1)·(COS(t) - 3·t·SIN(t)) + 24·a ·SIN(t)·COS(t) + 4·a ~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
2 6 2 2 ~
2·a ·COS(t) - b ·t ·(COS(6)~
~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
4 ~
~
~
~
2 6 2 2 2 5 ~
·b ·t·COS(t) ·(1 - COS(6)) + 12·a ·b ·t ·SIN(t)·COS(t) ·(COS(6) - ~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
- 1) ~
~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
4 3
1) - b ·t ·(COS(12) - 4·COS(6) + 3)
———————————————————————————————————— dt
2·¹
ˆ
¦
———————————————————————————————————————— + î·a·b·SIN(3)·¦
¦
‰
0
~
~
~
~
~
2 2 6 2 2 2 2 ~
COS(t) ·(2·t·COS(t)·SIGN(2·a ·COS(t) - b ·t ·COS(6) + b ·t )·(6·~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
Page: 5
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~
~
~
~
~
2 5 2 2 7 2 ~
a ·SIN(t)·COS(t) - b ·t·(COS(6) - 1)) + 2·a ·COS(t) - 6·a ·t·SIN~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
2 6 2 2 ~
2·a ·COS(t) - b ·t ·(COS(6) - 1) ~
~
~
~
~
~
~
6 2 2 2 3 ~
(t)·COS(t) + b ·t ·COS(t)·(COS(6) - 1) + 3·b ·t ·SIN(t)·(1 - COS(~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
6)))
————— dt
#33:
2·¹ ~
ˆ 2 2 5 2 6 2 2 2 2 ~
¦ 8·a ·b ·t·COS(t) ·SIGN(2·a ·COS(t) - b ·t ·COS(6) + b ·t )~
¦ ————————————————————————————————————————————————————————————~
¦ ~
‰ ~
0 ~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
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~
4 11 2~
·(COS(6) - 1)·(COS(t) - 3·t·SIN(t)) + 24·a ·SIN(t)·COS(t) + 4·a ~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
2 6 2 2 ~
2·a ·COS(t) - b ·t ·(COS(6)~
~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
4 ~
~
~
~
2 6 2 2 2 5 ~
·b ·t·COS(t) ·(1 - COS(6)) + 12·a ·b ·t ·SIN(t)·COS(t) ·(COS(6) - ~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
- 1) ~
~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
4 3
1) - b ·t ·(COS(12) - 4·COS(6) + 3)
———————————————————————————————————— dt
2·¹
ˆ
¦
———————————————————————————————————————— + î·a·b·SIN(3)·¦
¦
‰
0
~
~
~
~
~
2 2 6 2 2 2 2 ~
COS(t) ·(2·t·COS(t)·SIGN(2·a ·COS(t) - b ·t ·COS(6) + b ·t )·(6·~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
~
~
~
~
~
2 5 2 2 7 2 ~
a ·SIN(t)·COS(t) - b ·t·(COS(6) - 1)) + 2·a ·COS(t) - 6·a ·t·SIN~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
2 6 2 2 ~
2·a ·COS(t) - b ·t ·(COS(6) - 1) ~
~
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~
~
~
~
~
6 2 2 2 3 ~
(t)·COS(t) + b ·t ·COS(t)·(COS(6) - 1) + 3·b ·t ·SIN(t)·(1 - COS(~
——————————————————————————————————————————————————————————————————~
~
~
~
6)))
————— dt
€d ‚n
#34: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#38: ———————————
3
2 2
Page: 8
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If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) = - DIF(u, y, 2)
3 2 2 2
2·a ·c·d·i·m·n·o·r·x ·(1 - y)·(COS(¹·a ) + SIN(¹·a ))
#47: ———————————————————————————————————————————————————————
2 2
x + y - 2·y + 1
2
#49: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
#54: integralcomplejafuncionanalitica(z + 3·z, 2·î, 2)
44 8·î
#55: ———— + —————
3 3
2
#56: integralcomplejafuncionanalitica(z + 3·z, 2, 2·i)
3
8·i 2 26
#57: —————— + 6·i - ————
3 3
armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) = - DIF(f, y, 2)
"No lo es"
"No lo es"
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ ˆ d
#29: ¦ ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dz dt
‰ ‰ dt
a
b
ˆ ˆ d
#30: integralcompleja(f, c, a, b) := ¦ ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dz dt
‰ ‰ dt
a
3 3
3·¹·î·a·b·z
#32: —————————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#52: - ———— - —————
3 3
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armonica(u) :=
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#53: "La función es armonica"
"La función no es armonica"
"La función no es armonica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#54: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#55: La función es armonica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#56: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#57: La función no es armonica
#58: 2·x + 2·i·y
#59: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#61: 2·x + 2·î·y
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#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
#31: integralcompleja(CONJ(z), a·COS(t) + î·SIN(t) , 0, 2·¹)
3·¹·î·a
#32: —————————
4
€d ‚n
#33: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#34: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
Page: 4
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-2
8·¹·î·ê
#37: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
2
#47: x - y·(y - 2)
2
b
ˆ
a
2
44 8·î
#53: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#55: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#57: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#59: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
"No es derivable"
"No es derivable"
2 2
#61: 2·x + 2·î·y
Page: 6
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File: L133314.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:14:54
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
#30: integralcompleta(f, c, a, b) := ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
#31: 0
3 3
#32: integralcompleta(CONJ(z), a·COS(t) + î·b·SIN(t) , 0, 2·¹)
#33: 0
€d ‚n
#34: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#35: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#36: ••dzƒ ƒ
n!
Page: 4
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#38: 0
2·z
-2
8·¹·î·ê
#40: ———————————
3
2 2
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, x, 2) = 0
2
#49: x - y·(y - 2)
2
2
2·y·(3 - y )
#51: ——————————————
3
b
ˆ
a
2
44 8·î
#54: - ———— - —————
3 3
Page: 5
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If DIF(x^2·(1 + y) - y^3/3 - y^2, x, 2) + DIF(x^2·(1 + y) - y^3/3
- y^2, x, 2) = 0
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, x, 2) = 0
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
• 3 ƒ
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
3
2 y 2
#62: armonicaconjugadau(u) := x ·(1 + y) - ———— - y
3
3
2 y 2
#63: x ·(y + 1) - ———— - y
3
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
€ 3 ‚
2 ¦ y 2¦
#65: armonicaconjugadau(u) := x ·¦1 + y - ———— - y ¦
• 3 ƒ
3
2 y 2
#66: armonicaconjugadau(u) := x ·(1 + y) - ———— - y
3
Page: 6
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3
2 y 2
#67: x ·(y + 1) - ———— - y
3
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#68: "l funcion es armonica"
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#69: armonicaconjugadau¦x ·(x + 1) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
• 3 ƒ
#72: l funcion es armonica
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#73: armonicaconjugadau¦x ·(y + 1) - ————¦
• 3 ƒ
#75: DIF(u, x) + î·DIF(u, x)
2 2
#77: 2·x + 2·î·x
#78: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
2 2
#80: 2·x + 2·î·y
Page: 7
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File: x0892346s.dfw Date: 06/11/03 Time: 13:10:42
#1: z :- Complex
TAREAS SEMIGUIADAS
If "CONDICION"


pizarra
•Ejercicio 1. (e)
Page: 1
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1
#5: ———————
z - î
€ 1 ‚
#6: SUBST¦———————, z, x + î·y¦
• z - î ƒ
x î·(1 - y)
——————————————————— + ———————————————————
#7: 2 2 2 2
x + y - 2·y + 1 x + y - 2·y + 1
x
u := ———————————————————
#8: 2 2
x + y - 2·y + 1
1 - y
v := ———————————————————
#9: 2 2
x + y - 2·y + 1
d d
#10: —— u = —— v
dx dy
2 2 2 2
x - y + 2·y - 1 x - y + 2·y - 1
#11: - —————————————————————— = - ——————————————————————
2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
d d
#12: —— u = - —— v
dy dx
2·x·(1 - y) 2·x·(1 - y)
—————————————————————— = ——————————————————————
#13: 2 2 2 2 2 2
(x + y - 2·y + 1) (x + y - 2·y + 1)
•Ejercicio 5. (a)
2
ˆ 2
#14: ‰ (t - î·t)·(2·t + î) dt
0
8·î
#15: 10 - —————
3
Page: 2
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•Ejercicio 5. (c)
2·¹
ˆ 3 3 2
0
2
3·¹·î·a·b
#17: ———————————
4
•Ejercicio 7.
2·î
ˆ 2
#18: ‰ (z + 3·z) dz
2
44 8·î
#19: - ———— - —————
3 3
•Ejercicio 11.
1
#20: —————————————————
(z - 1)·(z - 2)
1 1
#21: ——————— - ———————
z - 2 z - 1
2 2
#22: g(z) := SIN(¹·z ) + COS(¹·z )
#23: 2·¹·î·(g(2) - g(1))
#24: 4·¹·î
Page: 3
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#25: 2·¹·î·(- g(1))
#26: 2·¹·î
#27: SUBST(f, z, c)
d
#28: SUBST(f, z, c)·—— c
dt
b
ˆ d
#29: ¦ SUBST(f, z, c)·—— c dt
‰ dt
a
b
ˆ d
‰ dt
a
3 3
#32: 2.356194489·î·a·b
2356194489·î·a·b
#33: ——————————————————
1000000000
3 3
3·¹·î·a·b
#35: ———————————
4
€d ‚n
#36: ¦——¦ f
•dzƒ
€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#37: ••dzƒ ƒ
————————————————————————————
n!
Page: 4
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€€d ‚n ‚
SUBST¦¦——¦ f, z, a¦·2·¹·î
#38: ••dzƒ ƒ
n!
2·z
-2
8·¹·î·ê
#40: ———————————
3
2 2
If "CONDICION"
If DIF(u, x, 2) + DIF(u, y, 2) = 0
#49: a·r·m·i·c·a·CONJ(u)·g(a)·d·a·u·(2·x·(y - 1))
#50: armonicaconjugadau(2·x·(y - 1))
2
#51: y·(y - 2) - x
2
#53: x - y·(y - 2)
2
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b
ˆ
a
2
44 8·î
#58: - ———— - —————
3 3
€€d ‚2 €d ‚2
#59: a·r·m·o·n·i·c·a·f = IF¦¦——¦ f + ¦——¦ f = 0, La función es
••dxƒ •dyƒ
‚
armónica., La función no es armónica., La función no es armónica.¦
ƒ
armonica(f) :=
If DIF(f, x, 2) + DIF(f, y, 2) = 0
#60: "La función es armónica."
"La función no es armónica."
"La función no es armónica."
€ 3 ‚
¦ 2 y 2¦
#61: armonica¦x ·(1 + y) - ———— - y ¦
• 3 ƒ
#62: La función es armónica.
€ 3 ‚
¦ 2 y ¦
#63: armonica¦x ·(1 + y) - ————¦
• 3 ƒ
#64: La función no es armónica.
#65:
"Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann"·DIF(u, x) +
î·DIF(v, y)
2 2
#67: 2·Se verifican las condiciones de Cauchy-Riemann·x + 2·î·x
Page: 6
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derivadacompleja(u, v) := condicionescr(u, v) :=
If DIF(u, x) = DIF(v, y) • DIF(u, y) =
#68: DIF(u, x) + î·DIF(v, y)
"No se verifican las condiciones de
- DIF(v, x)
Cauchy-Riemann"
Cauchy-Riemann"
2 2
#70: 2·x + 2·î·x
derivadacompleja(u, v) := condicionescr(u, v) :=
If DIF(u, x) = DIF(v, y) • DIF(u, y) =
#71: DIF(u, x) + î·DIF(v, x)
- DIF(v, x)
Cauchy-Riemann"
Cauchy-Riemann"
2 2
#73: 2·x + 2·î·y
#74: DIF(u, x) + î·DIF(v, y)
2 2
#76: 2·x + 2·î·x
2 2
2 2
2 2
#82: 2·x + 2·î·x
Page: 7
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Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias

Derivación e Integración de Funciones

Que D. Pedro Rodrı́guez Cielos, Licenciado en Ciencias (Matemáticas), ha

Derivación e Integración de Funciones

Y para que conste a efectos de lo establecido en el artı́culo octavo del Real

Málaga, 4 de mayo de 2004

Dr. D. José Luis González Marı́

“Nunca vayas por el

“Quien obra puede

Un trabajo de investigación como éste no es fruto de una tarea aislada. Todo

1. Marco conceptual y metodológico 29

1.6. Origen, evolución y racionalidad del problema . . . . . . . . . . . . 53

2. Antecedentes y fundamentos teóricos 69

2.5.6. Enseñanza y aprendizaje de la materia Derivación e Inte-

3. Análisis Didáctico 119

II Estudio empı́rico: diseño 183

4. Elementos del diseño 185

4.3. Principios y condiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

5. Instrumentos de recogida y análisis de datos 207

5.6. Encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

III Estudio empı́rico: desarrollo y resultados 253

6. Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja me-

7. Evaluación de procesos y resultados 291

7.3. Análisis de los ficheros de Derive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

IV Conclusiones y perspectivas futuras 345

8. Conclusiones y perspectivas futuras 347

8.6.1. Continuación del estudio Derivación e Integración de Fun-

A. El Sistema de los Números Complejos 379

B. Derivación e Integración de Funciones de Variable Compleja 419

B.3.6. Derivadas de orden superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436

C. Relación de problemas del tema Derivación e Integración de Fun-

D. Prácticas de Ampliación de Matemáticas con Derive 475

E. Programa de la asignatura Ampliación de Matemáticas 499

F. Resolución de la prueba de nivel 501

G. Resolución de la prueba de evaluación 507

H. Tablas resumen de los distintos datos 515

I. Tareas desarrolladas en la clase de laboratorio 537

I.1.1. Tarea 1 – Cálculos pendientes de los ejercicios de clases de

J. Material para el desarrollo de la clase de laboratorio 545

El presente trabajo forma parte de una lı́nea de investigación en Educación

dificado sobre el aprendizaje, la motivación, las actitudes, el rendimiento de los

El informe se divide en seis partes diferenciadas que se detallan a continuación,

II. Estudio empı́rico: diseño

III. Estudio empı́rico: desarrollo y resultados

resultados obtenidos tras los primeros análisis de la información puntual propor-

IV. Conclusiones y perspectivas futuras

En el capı́tulo 8, junto a un resumen del problema y de los resultados puntua-

En el apéndice A se presenta el desarrollo del tema “El Sistema de los Núme-

finalmente, en los apéndices I y J se relacionan, respectivamente, las distintas ta-

El informe se acompaña de un CD-ROM que contiene las partes que se han

Capı́tulo 1 – Marco conceptual y metodológico

Capı́tulo 2 – Antecedentes y fundamentos teóricos

Capı́tulo 3 – Análisis Didáctico

El estudio se centra, por tanto, en una innovación curricular desarrollada en

que impone la práctica docente a cualquier proceso de indagación sistemática.

El estudio que se presenta, como se ha mencionado en la introducción, no

1. [Galán, 2003]. Integrales Múltiples con Derive. Un estudio de inno-

Tanto dichos estudios como el que aquı́ se presenta se han realizado de

Se ha puesto de nuevo a prueba un modelo de investigación especialmen-

En lo que se refiere al informe de investigación, hemos elegido un tipo de