Sosenski Susana y Jackson Albarrán Elena Coords Nuevas Miradas A La Historia de La Infancia

INFANCIA Terceras.indd 1 21/09/12 11:26 a.m.

Nuevas miradas a la historia de la infancia
en América Latina:
entre prácticas y representaciones

58
Instituto de Investigaciones Históricas Serie Historia Moderna
y Contemporánea

Nuevas miradas a la historia de la infancia
en América Latina:
Susana Sosenski
Elena Jackson Albarrán
Coordinadoras
Universidad Nacional Autónoma de México

México 2012

Catalogación en la fuente unam, Dirección General de Bibliotecas
HQ792.L3
N84
2012 Nuevas miradas a la historia de la infancia en América Latina : entre prácticas y
representaciones / Susana Sosenski, Elena Jackson Albarrán, coordinadoras.
México : unam, Instituto de Investigaciones Históricas, 2012.
332 p. — (Instituto de Investigaciones Históricas. Serie Historia Moderna
y Contemporánea; 58)
ISBN 978-607-02-3501-6
1. Niños – América Latina – Condiciones sociales – Historia. 2. Niños – Condición

jurídica, leyes, etc. – América Latina – Historia. 3. Niños – América Latina –
Condiciones económicas – Historia. 4. Trabajo infantil – América Latina – Historia.
5. Bienestar infantil – América Latina – Historia. i. Sosenski, Susana, editor.
ii. Jackson Albarrán, Elena, editor. iii. Ser.
Primera edición: 2012
DR © 2012. Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones Históricas
Circuito Mario de la Cueva, Ciudad Universitaria. Coyoacán, 04510 México, D. F.
+52 (55) 5622-7518
www.historicas.unam.mx
ISBN 978-607-02-3501-6
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita
del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en México

Introducción
Desde hace ya varias décadas, la historiografía latinoamericana comen-

zó a preocuparse por estudiar y reconstruir la vida de los niños en el
pasado. Si bien en un inicio los primeros acercamientos a este tema se
dieron de manera tangencial a través de estudios sobre educación, fa-
milia o políticas gubernamentales, una vez que se fueron sorteando las
dificultades metodológicas y conceptuales, los niños paulatinamente
se configuraron como sujetos particulares de estudio en el campo de la
historia.
La historiografía de la infancia en América Latina es amplia y se
encuentra en constante construcción;1 sin embargo, hay todavía una
1
Sobresalen en la historiografía latinoamericana tres grandes esfuerzos por
conjuntar de manera comparativa los últimos avances en historia de la infancia en-
tendiéndola como un proceso regional: Pablo Rodríguez, Historia de la infancia
en América Latina, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 2007; Barbara
Potthast y Sandra Carreras, Entre la familia, la sociedad y el Estado: niños y jó-
venes en América Latina (siglos xix-xx), Madrid, Iberoamericana, 2005; Tobias
Hecht, Minor omissions: children in Latin American history and society, Madison,
University of Wisconsin Press, 2002.

8 susana sosenski y elena jackson albarrán
carencia de estudios que atiendan al vínculo de dos grandes temas: por

un lado, las experiencias y prácticas infantiles, y por otro, las represen-
taciones sobre la infancia. Este libro parte esencialmente de un interés:
rescatar la voz infantil, las experiencias de los niños, su papel como
actores sociales y observar esos aspectos en su intersección con las
múltiples representaciones de la infancia que se dieron en Latinoamé-
rica. De esa manera pretende ser una contribución para avanzar en la
construcción de una historia de la infancia en América Latina y busca
mostrar al lector especificidades y rasgos comunes de esta región. Como
señala el texto de Eduardo Netto Nunes en este libro, la preocupación
no sólo por resolver los problemas de la infancia latinoamericana, sino
por construir una identidad infantil latinoamericana, que ocupó las
mentes de los especialistas en los campos relacionados con la infancia
en el siglo xix, llegó a tener una expresión tangible a principios del siglo
xx y los profesionistas de la infancia: médicos, pedagogos, psicólogos
o juristas, aun cuando estuviesen influidos por las ideas europeas, bus-
caron demostrar que la infancia latinoamericana tenía una especifici-
dad basada en historias, lenguajes y políticas comunes. No obstante el
racismo inherente basado en el positivismo, que permeó muchas de las
ideas de los congresistas a lo largo del siglo, las ediciones del Congreso
Panamericano del Niño consolidaron una cultura de atención, cuidado
y preocupación por el infante latinoamericano.
En este libro el niño aparece como parte fundamental de la histo-
ria y la sociedad de América Latina. Sus funciones económicas como
trabajador o consumidor, su cosificación como objeto de violencia y de
maltrato, su utilización como agente fundamental para poblar regiones
inhóspitas, su institucionalización y encierro como parte de un corpus
de ideas que identificaban al niño como salvaje, como delincuente o
peligroso, así como su acción en organizaciones ciudadanas, movimien-
tos armados o espacios escolares, dan cuenta de que es erróneo seguir
pensando la historia latinoamericana sin tener en cuenta a la infancia.
Los textos que siguen a continuación demuestran, sin embargo, que
existieron tantas infancias como niños y que tal vez ninguna niñez se
parezca a otra; así, a pesar de las historias y características compartidas
en el continente, es importante considerar que no existe un rasgo co-
mún que vincule a todas las infancias latinoamericanas. Los autores

introducción 9
confirman que no es posible clasificar la infancia latinoamericana como

inherentemente distinta a la de los niños de otras partes del mundo.
Ahora bien, las instituciones, los cambios políticos y la consolidación
de ciertas formas de gobernar , y la preocupación por los niños —como
en muchas otras regiones del mundo— configuraron experiencias com-
partidas, memorias en común e identidades específicas, temas que con-
tinúan siendo marginados por la historiografía y que tal vez sólo con las
perspectivas de los niños podrían apuntar más luces para lograr un
entendimiento más completo de la historia latinoamericana. Es enton-
ces la diversidad de la infancia latinoamericana la que se destaca en
nuestro libro, y no su homogeneidad.
Los textos que presentamos aquí parten de la idea de que no exis-
tió un modelo de infancia en cada época, sino que la niñez se expresó
en múltiples vertientes: niños delincuentes, niños indígenas, niños es-
colarizados, niños ciudadanos, niños consumidores, niños estéticos,
niños exploradores, niños escritores, niños salvajes o primitivos. Asi-
mismo, las representaciones sobre la infancia no fueron homogéneas,
el niño se configuró como un depositario de diversos idearios, proyec-
tos políticos y sociales, así como de diferentes mentalidades a lo largo
de la historia de Latinoamérica. El niño se encontró siempre en una
suerte de bisagra entre el Estado y la familia.
Muchos de los capítulos de este libro enfatizan la necesidad de ob-
servar las diversas formas y construcciones de los modelos y paradigmas
de la infancia a lo largo de la historia de Latinoamérica, desde principios
del siglo xvi hasta mediados del siglo xx. A partir de estas contribu-
ciones el lector podrá identificar las ventanas que abren los autores a
diferentes momentos, países o regiones en los que se desarrollaron con-
ceptos singulares de la infancia. Los autores muestran claramente que
no existieron concepciones lineales de la infancia como la que delinea-
ron textos clave en los estudios pioneros de este campo,2 sino que las
infancias latinoamericanas transitaron por múltiples caminos en los que
se cruzaron categorías de género, clase social y etnia. A lo largo del libro
2
Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Madrid, Taurus,
1987 (1a. ed.: 1960); Lloyd deMause, Historia de la infancia, Madrid, Alianza, 1991
(1a. ed.: 1974).

veremos cómo se construyó la infancia, o las infancias, desde muy di-

versos ámbitos: las instituciones, la prensa, la educación, el mercado,
la religión, la memoria, la política y el sistema judicial.
Para el historiador sociocultural, los temas de la representación y
de la acción social, entendida ésta como el conjunto de experiencias,
apropiaciones o resistencias a los modelos hegemónicos, están inextri-
cablemente vinculados. Ya Roger Chartier había señalado que “no hay
práctica ni estructura que no sea producida por las representaciones,
contradictorias y enfrentadas, por las cuales los individuos y los grupos
den sentido al mundo que les es propio”.3 Así, es esencial tomar en
cuenta que las representaciones conforman nociones o modelos de ni-
ñez y que las experiencias también moldean las representaciones, es
decir, que en ocasiones rompen, se resisten o se oponen a ellas.4 Las
construcciones o modelos ideales con frecuencia se enfrentan a las rea-
lidades de los niños. En este volumen exploramos esta relación dialé-
ctica entre las construcciones ideales de las infancias latinoamericanas
(elaboradas generalmente por adultos) y las experiencias vividas por
los niños. Partimos de la idea de que para una comprensión amplia
sobre la función de la infancia en la historia debemos atender al con-
junto de ideas, representaciones y configuraciones que se han hecho
sobre los niños así como sus prácticas y experiencias cotidianas. Es por
ello que en este volumen se presentan algunas perspectivas de las va-
riadas intersecciones entre la representación y la acción social de las
infancias en Latinoamérica.
En los textos que integran esta obra la infancia aparece como una
categoría social que se transforma con las circunstancias históricas,
culturales, económicas o políticas. Esta dimensión generacional se in-
terrelaciona además, de manera constante, con categorías de raza, cla-
se y género. Sin embargo, a diferencia de estas categorías largamente
probadas por las ciencias sociales, la infancia tiene sus particularida-
des. Según la mirada biológica desarrollista todos hemos sido niños en
3
Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre
práctica y representación, Barcelona, Gedisa, 1995, p. 49.
4
Véase Susana Sosenski, Niños en acción. El trabajo infantil en la ciudad de
México (1920-1934), México, El Colegio de México, 2010, p. 27.

introducción 11
algún momento de nuestra vida. En ese sentido el estudio de la infan-

cia aparece como un tema de suma relevancia ya que todos los indivi-
duos la han experimentado de una u otra forma. Sin embargo, no todos
experimentamos una “infancia” acorde con los ideales o los paradigmas
de la época en la que crecimos. En este libro se investigan las variadas
manifestaciones de lo que pudo haber significado ser niño en diversas
épocas y regiones del continente y las formas en que las infancias se
ajustaron o no a las normas y representaciones sobre, para o hacia ella.
La historia de las experiencias infantiles fue por muchos años mar-
ginada de los estudios académicos en parte por las dificultades metodo-
lógicas que conllevaba. Los niños son un grupo social que difícilmente
dejó testimonio de sus experiencias, ideas, emociones o mentalidades.
Encontrar “la voz infantil” se ha convertido tal vez en uno de los ma-
yores retos para un historiador. Los discursos oficiales, los medios ma-
sivos de comunicación destinados a la niñez y hasta las artes gráficas y
visuales han sido manufacturados por un mundo de adultos que, en su
mayoría, han buscado determinar las experiencias de los niños. Los
autores de los trabajos aquí reunidos rescatan con originalidad la rique-
za de una multiplicidad de fuentes con las cuales han logrado acercarse
y conocer de manera original los mundos de la acción y la representa-
ción infantil.
En este libro se utilizan fuentes judiciales para describir y escu-
char, entre las líneas de los expedientes, las experiencias de violencia
experimentadas por los pequeños a manos de sus familiares; el en-
tramado institucional por el que pasaron centenares de niños y sus
familias, así como el reconocimiento de la configuración de ideas, idea-
lizaciones o construcciones de estereotipos y de categorías de infancia
en diversas épocas y espacios. Las fuentes visuales —como los códices,
los libros escolares ilustrados, las láminas utilizadas en el salón de
clases o las fotografías— se convierten en “perlas informativas” para
reconstruir espacios de vida cotidiana, relaciones entre niños y adultos
o elaboración de discursos para la infancia. Las memorias textuales y
orales son utilizadas para rescatar las evidencias de que ciertos proyec-
tos de socialización, civilización o incluso de revolución social tuvieron
un impacto y funcionaron hasta cierto punto. A partir de las memorias
y las autobiografías, así como de las entrevistas orales, puede verse que

la cultura infantil no terminaba con la infancia sino que perduraba

hasta la vida adulta, es decir, que la infancia está lejos de ser sólo una
definición biológica, sino que debe pensarse como una categoría socio-
cultural tan fluida que se convierte en un espacio del que los individuos
entran y salen según sus gustos, necesidades o posibilidades. La pren-
sa, las revistas, los semanarios populares y la literatura infantil dan
cuenta de las variadas formas de representación de la infancia, pero
también muestran cómo se utilizaron estos medios de comunicación
para difundir la cultura de y para los niños. Los discursos religiosos,
pedagógicos y médicos se convierten aquí en fuentes esenciales para
delinear la construcción de estereotipos infantiles: el niño como sujeto
civilizado o salvaje, como sujeto higiénico o enfermo, como sujeto edu-
cable. Ningún documento muestra a la infancia en su totalidad, pero
los autores logran rescatar a niños y a niñas, a infancias de élite, a
marginados o a nobles, y demuestran cómo la infancia se configuró en
muchos momentos como sitio ideal para construir la utopía.
Un debate que resulta por demás interesante es que, a más de
cincuenta años de la publicación pionera El niño y la vida familiar en
el Antiguo Régimen de Philippe Ariès —quien sentó el gran prece-
dente para los estudios históricos sobre la infancia, pero que a su vez
planteó cierta progresión lineal en la historia de la infancia y un uso
acotado de las fuentes pictóricas—, varios autores de este libro conti-
núen discutiendo sus polémicos postulados. El resultado de este deba-
te señala que ya no es posible pensar la infancia como una categoría
homogénea ni única, tampoco como un concepto de evolución lineal
en el mundo de los sentimientos y las emociones ni como una cons-
trucción propia de la modernidad. Aquella “pesadilla” del mundo in-
fantil del pasado al que se refirió el otro estudio pionero escrito por
Lloyd deMause, para hablar de los niños como objetos de maltrato y
vejaciones, es no sólo discutida sino matizada.
En este sentido, el texto de Alejandro Díaz Barriga no sólo aborda
un periodo poco conocido en el ámbito de la historia de la infancia en
el continente americano, sino que discute el clásico argumento de Ariès
en torno a que las sociedades antiguas no tuvieron un concepto de la
infancia. Díaz Barriga demuestra que dentro de la sociedad nahua los
niños ocupaban un lugar especial y evidencia el afecto, valor y cariño

introducción 13
que se les mostraba en la vida cotidiana. El texto de Natalie Guerra

Araya, en cambio, da cuenta de cierta indiferencia hacia la infancia en
el Chile colonial, y si bien se distancia de Philippe Ariès, retoma sus
cuestionamientos para mostrar que existió una enorme variedad de
infancias y que, antes del siglo xvii y xviii, el concepto de infancia fue
entendido no como una etapa de “adulto en pequeño”, sino de un ser
con sus propias especificidades. Guerra Araya demuestra que en el
Chile colonial, las representaciones jurídicas de los niños, para un sec-
tor de la población de las clases populares, eran las de desprotección y
violencia. En lugar de ver una trayectoria de afectividad o de valoriza-
ción de la infancia a lo largo del tiempo en América Latina, su texto
nos recuerda que en cualquier cultura y en cualquier momento la dura
realidad de las presiones socioeconómicas choca con los conceptos de
la infancia ideal del mundo moderno. Guerra Araya insiste en que el
afecto hacia los niños no fue un fenómeno ni constante ni progresivo a
través del tiempo.
Javier Sáenz, ubicado en el caso colombiano a principios del siglo
xx, discute los postulados en torno al origen de la infancia y refuta a
Ariès al proponer que fue el mundo cristiano el que inventó o descubrió
este concepto. Sáenz demuestra la intersección entre los discursos ra-
ciales y religiosos y la manera en que éstos buscaron infantilizar a la
población nativa colombiana. Por su análisis de la retórica católica a
través de los siglos, que comparaba a la gente indígena de la región con
los niños, Sáenz creativamente saca a la luz las percepciones oficiales
sobre la naturaleza de la infancia.
En la reflexión sobre el mundo de las representaciones y sus víncu-
los con las experiencias infantiles, María Marta Aversa explora la rela-
ción entre la protección y la desprotección de la infancia analizando la
institucionalización de los niños pobres en Buenos Aires a principios
del siglo xix. Revela, por su exploración de los oficios, cartas y memorias
jurídicas, que la representación de los niños pobres en aquel sector de
la sociedad tendía a ser un índice de la clase social y de un comporta-
miento social de los adultos. Aversa muestra que, al contrario de la
mayoría de las historias institucionales que no toman en cuenta la pers-
pectiva de los niños aprehendidos, algunos niños argentinos buscaron
entrar a las instituciones de control social y las utilizaron en su favor.

Sandra Szir y Beatriz Alcubierre Moya presentan en sus respecti-

vos textos dos ejemplos de las miradas estratégicas del Estado hacia la
infancia en momentos de cambio. En México a finales del siglo xviii,
Alcubierre demuestra que el discurso del Estado colonial, enfrentando
una crisis de población en los extremos norteños de su territorio, tornó
en ver a los niños expósitos como posibles promotores de una misión
colonizadora y civilizadora en la Alta California. Por las actualidades
políticas, la representación de esta clase de niños cambió en un instan-
te; de seres desechables y marginados se volvieron agentes del poder
estatal. Alcubierre muestra que las niñas expósitas buscaron resistir-
se a la obligación de irse a California, y expusieron un nivel de auto-
conciencia y de autonomía que se enfrentó a los proyectos coloniales
argumentando cuestiones de religión. Asimismo, Szir indica cómo,
en un momento de expansión de la economía mundial, el Estado ar-
gentino transformó su discurso pedagógico para reflejar el nuevo pa-
pel estratégico que vio a la niñez en la construcción de una nueva
identidad nacional argentina en el nuevo orden mundial. El discurso
oficial positivista, tomado en un principio de los modelos europeos,
poco a poco asumía un perfil nacional en la cultura material impresa
infantil, sobre todo a través de la revista Caras y Caretas, que privi-
legió al niño consumidor como parte decisiva de la economía nacional.
Examinando las publicaciones y las fotos escolares, Szir muestra cómo
las imágenes en la prensa o las que se encontraban colgadas en las
aulas escolares definieron experiencias visuales de la infancia. Ade-
más, como señala esta autora, el contenido de los anuncios comercia-
les destinados a los niños sugería inmediatamente una clase de niñez
con el poder de decisión.
Además de la rica diversidad de representaciones de la infancia
demostrada por los autores, otra novedad de este conjunto de ensayos
es que la mayoría se dedica a explorar la acción infantil y cómo ésta se
relacionó con los discursos oficiales. Los textos no se limitan a describir
las representaciones de niño-objeto, niño-cosa, sino que se concentran
en aquellas historias de niños-agentes y niños-actores. Por su natura-
leza, como señala el cuerpo de investigación del emergente campo de
estudios de la infancia, los niños demuestran su agencia inherentemen-
te y le dan voz a sus ideas con el propósito de llamar la atención. En

introducción 15
esta forma, viven y construyen sus realidades y sus identidades.5 Como

revelan los estudios aquí presentados, no sólo es posible, sino impera-
tivo que los historiadores de la infancia reconstruyan y rescaten las
voces infantiles, subrayen las acciones sociales de los niños para que
estos sujetos visibles en los documentos, en la vida cotidiana, en la vida
económica, cultural y social, dejen de ser invisibles en la historiografía.
La voz histórica del niño, la voz de la memoria, muy poco docu-
mentada en el momento de su infancia es rescatada por Susana Sosen-
ski y Mariana Osorio, quienes analizan las experiencias infantiles en la
Revolución mexicana bajo la mirada de las memorias y autobiografías
y reconstruyen una historia emocional de la época belicosa. Profunda-
mente impactados por la violencia de la que fueron testigos, los niños
funcionaban como absorbentes del ámbito cultural, y sus memorias
relatadas ya de adultos resuenan con el tenor infantil que provoca el
recuerdo de sus experiencias. Marli de Oliveira Costa y María Stepha-
nou muestran la agencia infantil de los niños brasileños que estudia-
ban bajo el régimen del Estado Novo y que construían interacciones
con las lecturas que les daban los adultos. Gracias a las entrevistas ora-
les las autoras pueden analizar las interpretaciones y los recuerdos de
las lecciones escolares, ya vocalizadas y mediatizadas por los entrevis-
tados adultos, quienes señalan la divergencia entre lo que las autori-
dades educativas intentaron inculcar y la recepción o apropiación que
pudieron hacer los pequeños sujetos.
Los niños agentes de estos ensayos toman o se encuentran con pa-
peles decisivos. Elena Jackson Albarrán argumenta que los Boy Scouts
y las Hermanas Mayores de la Cruz Roja de la Juventud en el México
posrevolucionario aprendían un marco de nacionalismo a partir de su
participación en las organizaciones internacionales. Estos niños y niñas
promovían la cultura nacionalista y hasta se hacían “embajadores de
la modernidad” a partir de sus excursiones internacionales, publica-
ciones nacionales y actos de caridad comunitarios.
5
Peter B. Pufall y Richard P. Unsworth, “Introduction: The imperative and
the process for rethinking childhood”, en Rethinking childhood, New Brunswick
(New Jersey), Rutgers University Press, 2004 (Rutgers Series in Childhood Stu-
dies), p. 9.

Las infancias latinoamericanas estudiadas aquí manifiestan repe-

tidamente un tropo de infancias idealizadas, es decir, una asociación
entre la infancia y la utopía. La representación romántica del niño tuvo
su auge, sobre todo en la cultura visual, en los siglos xviii y xix y desde
entonces el idealismo de la infancia ha sido un punto de partida de
nuestras percepciones sociales de la primera etapa de la vida humana.6
Vale la pena señalar que comúnmente aparece el tropo de la infancia
desprotegida, tema que ha inspirado volúmenes de investigaciones
históricas sobre los niños de la calle, los niños delincuentes o trabaja-
dores. Los historiadores han demostrado que el trasfondo moralizante
con el cual se marginó a los niños ha sido tratado históricamente (en
instituciones de beneficencia, en la retórica de la caridad o en los casos
judiciales) y sugieren que una niñez que no era ideal, por consiguiente,
tampoco era normal. La visión victoriana idealizó a la infancia y, de
muchas formas, permeó la conciencia colectiva y elevó las expectativas
de la infancia a un modelo imposible.7
Desde que los filósofos y los historiadores comenzaron a contem-
plar la posición relativa de la infancia en las edades de la humanidad,
el concepto de los primeros años de vida ha inspirado ideas de pureza,
inocencia, idealismo, incorruptibilidad y superioridad moral. Por esa
razón, el niño ha surgido en la retórica del Estado —a través del tiempo
y las regiones— como el punto de partida de un nuevo régimen, sobre
todo en momentos de revolución o cambio cultural trascendental.8
6
Anne Higonnet, Pictures of innocence: the history and crisis of ideal child-
hood, Londres, Thames and Hudson Ltd., 1998.
7
Julio César Ríos y Ana María Talak, “La niñez en los espacios urbanos (1890-
1920)”, en Fernando Devoto y Marta Madero (dirs.), Historia de la vida privada
en la Argentina, 2: La Argentina plural: 1870-1930, Buenos Aires, Taurus, 1999,
p. 136-161; Ann S. Blum, Domestic economies: family, work, and welfare in Mexi-
co City, 1884-1943, Lincoln, University of Nebraska Press, 2009; Donna J. Guy,
“Niños abandonados en Buenos Aires (1880-1914) y el desarrollo del concepto de
la madre”, en Lea Fletcher, Mujeres y cultura en la Argentina del siglo xix, Buenos
Aires, Feminaria Editora, 1994, sin página.
8
Catriona Kelly, “ ‘Thank you, dear Comrade Stalin, for a happy childhood!’,
1935-1953”, en Children’s world: growing up in Russia, 1890-1991, New Haven,
Yale University Press, 2007, p. 93-129; Limin Bai, “Children as the youthful hope
of an old empire: race, nationalism, and elementary education in China, 1895-1911”,

introducción 17
Vemos este fenómeno con claridad en la historia del proyecto utópico

de poblar la Alta California descrito por Alcubierre. Los niños expósitos
sujetos a los diseños políticos del Estado asumían la responsabilidad
de encarnar lo que la sociedad pretendía ser. Díaz Barriga revisa con-
ceptos utópicos de la infancia en su estudio de los niños mexicas; en
contra de las percepciones populares, la alta tasa de mortandad infan-
til y el fenómeno del sacrificio infantil no señalaron el descuido de los
niños de aquella sociedad, sino que, por el contrario, evidenciaron que
los niños eran tratados con el más alto afecto, y hasta ocupaban es-
pacios de privilegio en la sociedad. Albarrán trabaja la promoción del
ideal del niño vigorizado físicamente a través del cuerpo en el México
posrevolucionario, sin perder de vista el contraste de este modelo con
la realidad de la mayoría de los niños pobres alrededor del país. En
el caso del capítulo de Sosenski y Osorio, encontramos un ejemplo de
la autoidealización. El uso del relato autobiográfico como fuente re-
vela la tendencia a recrear la infancia idealizada por la memoria.
Éstos son sólo algunos ejemplos del enfoque que ofrece el presen-
te libro, que por un lado desmiente el éxito del idealismo del Estado
cuando promueve la idea del niño como ciudadano modelo. Explora-
mos las tensiones entre la infancia utópica y la infancia descuidada, e
implícitamente o explícitamente tratamos los espacios intermedios que
ocupan la mayoría de los niños.
En relación con la idealización del niño o el niño como utopía,
aparece claramente en los estudios el tema del niño-ciudadano. Este
pequeño ciudadano en ciernes encarnó en muchos momentos la utopía
de sociedad futura. Si entendemos la ciudadanía como un concepto
amplio —es decir, definido no sólo por los derechos políticos sino tam-
bién por elementos como el reconocimiento público de las acciones
cívicas de los niños; sus contribuciones económicas; su membresía a
Journal of the History of Childhood and Youth, v. 1, n. 2, primavera de 2008,

p. 210-231; Elena Jackson Albarrán, Children of the Revolution: constructing the
Mexican citizen, 1920-1940, tesis de doctorado, University of Arizona, 2008; Elsie
Rockwell, Hacer escuela, hacer Estado. La educación posrevolucionaria vista
desde Tlaxcala, Zamora (Michoacán), El Colegio de Michoacán/Centro de Inves-
tigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social/Instituto Politécnico Na-
cional, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, 2007.

determinada comunidad, nación o grupo social— podemos ver que la

mirada oficial hacía del niño-ciudadano un modelo ideal para la pobla-
ción y el ejemplo a seguir para todas las poblaciones infantilizadas
(indígenas, pobres y las demás subyugadas al poder del Estado), diná-
mica que detalla Sáenz en su capítulo sobre las actitudes hacia los na-
tivos y los niños colombianos. Especialmente a principios del siglo xx,
muchos países latinoamericanos experimentaron un giro hacia el na-
cionalismo y el aumento de los Estados-nación. Destaca entonces la
renovada visibilidad del niño en los esfuerzos oficiales hacia la pobla-
ción infantil, los “futuros ciudadanos” o los “ciudadanos utópicos” que
bajo el tutelaje correcto podían asegurar el futuro político y económico
de las respectivas naciones. En su capítulo, Netto Nunes habla de los
procesos institucionales por los que se buscó integrar al niño en la
sociedad latinoamericana como un ser con derechos civiles a lo largo
de las primeras décadas del siglo xx así como las discusiones y elabo-
raciones que diversos países de América Latina elaboraron en conjunto
para proteger a ese sector que se estimaba esencial para la consolida-
ción de las naciones por considerarse el ciudadano del futuro.
En las múltiples definiciones de ciudadanía aparece en este libro
la forma en que las actividades cotidianas servían a los niños como
ensayos para la vida adulta y la ciudadanía política mayormente en-
tendida como una característica de los adultos. De Oliveira Costa y
Stephanou demuestran el fuerte vínculo entre el niño y el Estado Novo
en Brasil por su análisis del currículo de lectura la Série Fontes, insta-
lado en las escuelas primarias del estado de Santa Catarina. Los niños
lectores le infundieron a la lectura su propia perspectiva infantil, mi-
tigando su preparación para la vida adulta. Albarrán argumenta que
las excursiones de los Exploradores mexicanos y los actos de caridad
de las niñas del Comité de la Hermana Mayor de la Cruz Roja reforza-
ron las normas de género, así como los ideales del performance de
ciudadanía para los hombres y las mujeres. En estos casos, los sitios en
donde se ensayaba la ciudadanía eran escolares o relacionados con la
escuela, y las actividades eran dirigidas por los maestros o represen-
tantes de las organizaciones internacionales. Las instituciones escola-
res y las organizaciones buscaron definir los parámetros dentro de los
cuales los niños socializaban. Desde pequeños se estaban preparando

introducción 19
para cumplir con las expresiones de nacionalismo que se esperaba de

ellos cuando fueran adultos.
Los sentimientos de nacionalismo pueden ser inspirados —implí-
cita o explícitamente— por las imágenes que rodean a los niños. La
observación o la producción de la cultura visual es una manera de rei-
terar los sentimientos abstractos como el amor a la patria, por ejem-
plo.9 Aquí Szir entrelaza el concepto de nacionalismo económico con
la creación de una estética nacional argentina de amor a la patria cons-
truida a través de las imágenes, mientras Sosenski y Osorio cuentan
cómo las imágenes de la violencia sacadas de las experiencias de los
niños que vivían los años bélicos de la Revolución mexicana formaron
la base nacionalista de la conciencia.
En todos los casos, la idea de la ciudadanía se vincula con la de la
utopía. Los niños son medidos, o se miden ellos mismos, contra el ideal
o la representación de lo que significa ser miembro de un grupo colec-
tivo. El proceso de socialización se define muchas veces desde los po-
deres políticos oficiales, desde la prensa o desde los padres de los niños.
Pero los capítulos siguientes sugieren también que los niños no siem-
pre absorbían los mandatos de la ciudadanía o de la socialización tal
cual y como se esperaba, sino que actuaban según sus circunstancias
particulares, según sus gustos o de acuerdo con las barreras sociales
que los limitaban.
Una mirada a las diversas infancias que presentamos a continua-
ción nos recuerda que, no obstante los ideales de una época, las infan-
cias eran múltiples, así como los factores que podían definir la niñez,
y en ello desempeñaba un papel esencial la capacidad de los niños de
elaborar estrategias, resistir a los paradigmas, apropiarse de discursos
o participar en la vida social, económica y cultural.
Susana Sosenski
9
Andrea N. Walsh, “Healthy bodies, strong citizens: Okanagan children’s
drawings and the Canadian Junior Red Cross”, en Loren Lerner (ed.), Depicting
Canada’s children, Waterloo (Ontario), Wilfrid Laurier University Press, 2009,
p. 279-303.

Bibliografía
Albarrán, Elena Jackson, Children of the Revolution: constructing the Mexican

citizen, 1920-1940, tesis de doctorado, University of Arizona, 2008.
Ariès, Philippe, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid,
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introducción 21
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La representación social de la infancia mexica
a principios del siglo xvi
Alejandro Díaz Barriga Cuevas

Posgrado de Estudios Mesoamericanos, unam
Plumaje rico, joyas preciosas, cabellos y uñas de gran generación, con

estas palabras se designaba a los niños y las niñas mexicas, comparán-
dolos con objetos de gran valor para la sociedad. Esta expresión nos
muestra la concepción que había de los niños y las niñas entre los
mexicas, en la que se manifiestan los valores y los significados de la
niñez, reflejando también elementos propios de la cosmovisión del
grupo, y en términos generales, la representación social que se tenía
de dicho sector.
Las representaciones sociales son definidas como un sistema de
valores, ideas y prácticas colectivas cuyo objetivo es orientar a los in-
dividuos dentro del mundo social y material,1 permitiéndoles a la vez
construir un marco de referencia que facilita las interpretaciones de
la realidad, organizando las conductas y las comunicaciones sociales,
motivo por el cual se encuentran ampliamente integradas en el tejido
1
Serge Moscovici, “Foreword”, en Claudine Herzlich, Health and illness: a
social psychological analysis, Londres, Academic Press, 1973, p. xiii.

24 Alejandro Díaz Barriga Cuevas
cultural.2 Al ser concebidas como una forma de conocimiento social, el

cual es elaborado, recreado y modificado en el curso de las interaccio-
nes así como en las prácticas sociales,3 son parte de procesos variados
como la difusión y la asimilación de los conocimientos, el desarrollo
individual y colectivo, la definición de las identidades personales y so-
ciales, la expresión de los grupos y las transformaciones sociales,4 de
ahí la relevancia de su estudio dentro de las sociedades antiguas.
En este sentido, el objetivo del presente capítulo es el estudio de las
representaciones sociales de la infancia que tenía la sociedad mexica,5
2
María del Carmen Vergara Quintero, “La naturaleza de las representaciones
sociales”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Uni-
versidad de Manizales, Colombia, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juven-
tud, v. 6, n. 1, 2008, p. 58. Es importante señalar que el concepto de representación
fue planteado por Durkheim desde finales del siglo xix, partiendo de la creencia de
la existencia de tipos colectivos de representaciones de naturaleza distinta a las del
individuo y que tenían una función coercitiva en la sociedad. En este sentido las
representaciones colectivas eran concebidas como hechos sociales, expresados den-
tro de los pensamientos, sentimientos y las conductas de los miembros individua-
les de un grupo social. Cfr. Émile Durkheim, Las reglas del método sociológico,
traducción de Ernestina de Champourcin, México, Fondo de Cultura Económica,
2001, p. 40-41.
3
José Antonio Castorina y Caterina V. Kaplan, “Las representaciones sociales:
problemas teóricos y desafíos educativos”, en José Antonio Castorina (comp.),
Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles, Barce-
lona, Gedisa, 2003 (Colección Psicología Cognitiva, Cultura y Educación), p. 12.
4
Rossana Podestá Siri, Encuentros de miradas. El territorio visto por dife-
rentes autores, México, Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 68.
5
El estudio sobre la infancia mexica es de reciente aparición, y a pesar de que
la niñez prehispánica ha sido parte de diversas investigaciones, no fue sino hasta
el año de 1986 cuando el pediatra Max Shein, inspirado en la lectura del libro de
Lloyd deMause, The history of childhood, se dio a la tarea de recopilar una serie
de informes sobre la infancia prehispánica maya, mexica e inca (vid. Max Shein, El
niño precolombino, México, Villicaña, 1986). No fue sino hasta 2006 cuando Tra-
cy Ardren y Scott R. Hutson editaron el libro The social experience of childhood in
ancient Mesoamerica, publicación en la que se aborda el estudio de la infancia
prehispánica mesoamericana desde el marco de la arqueología de la infancia.
Asimismo el tema de la infancia nahua ha sido abordado en algunas tesis como:
Mónica Sánchez Zúñiga, Los sacrificios de los niños entre los mexicas en la época
Postclásica, tesis de licenciatura en Historia, México, Universidad Nacional Autó-
noma de México, Facultad de Estudios Superiores-Acatlán, 2005; Aline Cajiga
Sánchez, Breve historia de la infancia en el mundo nahua, tesina de licenciatura

La representación social de la infancia mexica a principios del siglo xvi 25
buscando de esta forma un acercamiento a las formas simbólicas inte-

riorizadas de la cultura y de la sociedad, que influyeron en la forma en
que los mexicas del altiplano central mesoamericano, en los momentos
previos al contacto, percibían y explicaban a la infancia.
Es importante señalar que el hecho de que las fuentes hayan sido
elaboradas por adultos no implica que siempre se nos muestren repre-
sentaciones sobre lo que era un niño o niña ideal, alejado completa-
mente de su comportamiento real,6 sino que se debe tener presente,
tal como mencionaba Chombart de Lauwe “los adultos, actuando con-
forme a estas representaciones de la infancia, crean los mundos en los
cuales los niños crecen”,7 es decir, que la representación social de la
infancia era incorporada por los niños y las niñas, dándoles a su vez las
pautas a seguir mediante el comportamiento esperado.
Partiendo de lo anterior se debe mencionar que en algunas cultu-
ras los niños y las niñas, al ir adquiriendo la representación social que
explica y da sentido al mundo que los rodea, reproducen a su vez los
mismos parámetros estructurales que adquirían, comportándose de
acuerdo con éstos, y en algunos casos, su propio proceder modificaba
el significado de las representaciones sociales.
Aunque es cierto que dentro de algunas sociedades o momentos
históricos los niños se resisten y se rebelan ante los modelos, en lo
referente a las sociedades indígenas prehispánicas, y en concreto den-
tro de los grupos nahuas del altiplano central mesoamericano, los di-
ferentes datos e investigaciones sobre la forma de organización social
en Historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filo-

sofía y Letras, 2008; Mónica Sánchez Zúñiga, El papel de la infancia en la cosmo-
visión mexica, tesis de maestría en Estudios Mesoamericanos, México, Universidad
Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2010, y mi tesis El
sacrificio de infantes: percepción de la niñez en la cuenca de México a finales del
Postclásico tardío, tesis de licenciatura en Etnohistoria, México, Escuela Nacional
de Antropología e Historia, 2008.
6
Cfr. Sonya Lipsett-Rivera, “Model children and models for children in Early
Mexico”, en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions: children in Latin American
history and society, Madison, The University of Wisconsin Press, 2002, p. 53.
7
Citada en Robert M. Farr, “De las representaciones colectivas a las repre-
sentaciones sociales: ida y vuelta”, en José Antonio Castorina (ed.), Representa-
ciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles, op. cit., p. 161.

y familiar muestran que la sociedad se basaba en normas sumamente

dominantes y rígidas, estructuradas la mayor parte de las veces en
torno a preceptos religiosos o dogmáticos.8 Al igual que todos los
miembros de la sociedad, los niños y las niñas tenían que respetar y
acatar las reglas impuestas so pena de graves castigos.9
En este sentido, se debe considerar que las representaciones so-
ciales entre los grupos prehispánicos no tenían las mismas caracterís-
ticas que las de las sociedades contemporáneas, que tienden a ser más
flexibles, sino que eran representaciones “hegemónicas” compartidas
por todos los miembros de la sociedad, similares a las de grupos alta-
mente estructurados, en los que existe un tipo de resistencia étnica o
grupal, y en las que se conservan y predominan implícitamente las
prácticas simbólicas o afectivas, las cuales son uniformes, coercitivas
y profundamente arraigadas en el pensamiento y comportamiento de
un pueblo.10 Este tipo de representación social es adquirida y desarro-
llada desde la infancia, y en el caso de las sociedades indígenas meso-
americanas, posiblemente provenían de un tiempo histórico anterior,
lo que posibilitaba a los miembros de dicha sociedad una mayor esta-
bilidad, y los niños y las niñas, al ir siendo incorporados en la sociedad,
mantendrían y reproducirían los valores preexistentes.
Por otro lado, se debe mencionar que las representaciones socia-
les sobre la infancia mexica y sus experiencias se pueden interpretar
a partir de las diferentes manifestaciones culturales en las que apare-
cen los niños, como, por ejemplo, el lenguaje y los diferentes términos
que eran utilizados para designarlos. Asimismo, las representaciones
8
Al respecto consúltense: Christian Duverger, La flor letal. Economía del
sacrificio azteca, México, Fondo de Cultura Económica, 1996; Pablo Escalante, “La
ciudad, la gente y las costumbres”, en Historia de la vida cotidiana en México, i.
Mesoamérica y los ámbitos indígenas de la Nueva España, México, El Colegio de
México/Fondo de Cultura Económica, 2006 (Colección Historia de la vida cotidia-
na en México, t. i), p. 199-230, y María J. Rodríguez-Shadow, La mujer azteca,
México, Universidad Autónoma del Estado de México, 2000, entre otras obras.
9
A. Alejandro Díaz Barriga Cuevas, Niños para los dioses y el tiempo. El sacri-
ficio de infantes en el mundo mesoamericano, Buenos Aires/México, Libros de la
Araucaria, 2009 (Colección Etnohistoria, 1), p. 126, 225-229. Véase más adelante.
10
Siendo de esta forma muy similares a las representaciones colectivas de
Durkheim. Cfr. Siri, op. cit., p. 71.

sociales pueden encontrarse dentro de los diversos registros gráficos

en los que fueron plasmados los infantes, elaborados en una gran can-
tidad de soportes, como piezas de cerámica, murales o piedras talladas
procedentes de varios contextos arqueológicos, así como en los códices
de tradición prehispánica o colonial. En todas estas fuentes quedaron
registradas las relaciones que se mantenían entre los diferentes gru-
pos de edad, las formas en que éstos eran comprendidos y las mane-
ras en que se codificaban y se categorizaban los diferentes miembros
de la comunidad.
En los códices de tradición prehispánica la infancia fue retratada
de diversas formas, aunque en ocasiones su presencia es de difícil in-
terpretación, debido a que no había una convención estilística para
representarla. Sin embargo, con algunas excepciones, se puede men-
cionar que en los códices del grupo Borgia11 y en el Códice borbónico12
se puede delimitar que a los niños se les pintó con ciertas característi-
cas que sirven para identificarlos.
Existen entonces algunos elementos que son repetidos en la re-
presentación de los niños, como son el cabello corto a una altura su-
perior al cuello, la desnudez, así como un tamaño menor en contraste
con el de los adultos o las deidades con las que comparten la escena.13
Igualmente, otra característica que puede servir para su identificación
11
Códices de contenido religioso-calendárico (códices Vaticano B, Borgia,
Cospi, Fejérváry-Mayer y Laud) fueron agrupados por Seler debido a que compar-
ten pasajes paralelos. Vid. Bodo Spranz, Los dioses en los códices mexicanos del
grupo Borgia, México, Fondo de Cultura Económica, 2006, p. 12. Se desconoce
su lugar de origen aunque hay propuestas de que proceden de la región mixteco-
poblana o de la tlaxcalteca-poblana. Vid. Nelly Gutiérrez Solana, Códices de
México. Historia e interpretación de los grandes libros pintados prehispánicos,
México, Panorama Editorial, 1992, p. 25-28.
12
Códice posiblemente realizado en Colhuacán o México a principios de la
época colonial y del que se considera que es una copia de un documento anterior
elaborado en el año de 1504. Vid. Michel Graulich, “Elementos de las fiestas de las
veintenas en las trecenas del Códice borbónico”, en Rodrigo Martínez Baracs et al.,
Códices y documentos sobre México. Segundo simposio, México, Instituto Nacio-
nal de Antropología e Historia, 2007 (Colección Científica, 356. Serie Historia),
v. ii, p. 205.
13
V. g. códices Fejérváry-Mayer, lám. 23; Borgia, lám. 58 y 60; Laud, lám. 23,
y Borbónico, lám. 34, entre otros.

es la ausencia de elementos como tocados, vestidos, pintura facial, pec-

torales y brazaletes, salvo el caso de los niños que son transportados
por adultos en ciertas festividades,14 o cuando se trataba de deidades
en su acepción de niños.15 En todos estos casos, los infantes son de
corta edad, por lo que es difícil poder reconocer cuándo se trata de ni-
ños mayores, aunque se podría proponer que en estos casos se les pin-
tó con las mismas características arriba mencionadas, pero vestidos
con el maxtlatl.16
Por otro lado, en los códices mixtos, en los que se combinaban los
sistemas escriturales prehispánicos con los caracteres latinos —reali-
zados desde el momento del contacto en 1521 hasta aproximadamente
el siglo xviii, quizá debido a la influencia del arte europeo o como pro-
ducto derivado de la exigencia de la nueva situación colonial de descri-
bir las características de los grupos indígenas—, las representaciones
gráficas de la infancia comienzan a denotar signos específicos de los
grupos de edad, como son, además de la desnudez en los infantes más
pequeños, la utilización de vestimenta sencilla y la presencia de niñas.17
Las divisiones de edad entre los mexicas
Cada sociedad genera su propia definición de las categorías de edad,

las cuales se encuentran ampliamente integradas a la composición de
la organización social y corresponden no solamente a factores biológi-
cos, sino también a prejuicios y actitudes sociales. En este sentido, es
importante señalar que los límites entre los grupos de edad son relati-
vos y flexibles, correspondiendo a concepciones, capacidades o logros
alcanzados por los miembros de un grupo social.
En cuanto a los cortes de edad entre los mexicas, no existen datos
exactos en las fuentes sobre la división de las edades. También es un
obstáculo el hecho de que en la mayoría de los casos, para acercarnos a
14
V. g. en las láminas 31 y 33 del Códice borbónico los niños aparecen ador-
nados con plumas y con pintura facial, transportados en la espalda de sus madres.
15
Vid. Códice borbónico, lám. 13.
16
V. g. Códice Laud, lám. 3(22), superior derecha.
17
En los códices arriba descritos, no he encontrado representaciones de niñas.

las concepciones sociales de los grupos indígenas, se tiene que apelar

a documentos elaborados en tiempos coloniales por cronistas euro-
peos, los cuales describieron la realidad y composición social de los
grupos americanos bajo sus propios preceptos. En lo referente a la
infancia, los cronistas utilizaron términos como niño, párvulo, mozo,
mozuelo, mancebo, doncella, entre otros similares.18 Es por ello que
una forma de aproximarse a las concepciones de edad es el estudio de
las lenguas indígenas y los vocablos utilizados para definir a los grupos
de edad y su comparación con las concepciones europeas. Para el
caso de la lengua náhuatl, el fraile Alonso de Molina registró una serie
de términos utilizados para definir a la infancia, mismos que sigue
Alfredo López Austin19 y que permitirían delimitar los cortes de edad
utilizados por los mexicas: 1) niños de teta: occhichi, occhichi pilton-
tli; 2) niños que aún no hablan: ocatl, xochtic, octototl, conechichilli;
niños destetados: tlachichihualcahualtilli; niño o niña delicada, muy
tierna: cone alacton, conechichilpil; 3) niños menores de seis años:
18
Los españoles basaron su división en la diferenciación de los grupos de edad
de Hipócrates, y sobre todo en los escritos de san Agustín y san Isidoro, en los que
consideraban la existencia de seis grupos de edad: infantia (hasta los siete años),
pueritia (hasta los catorce), adolescentia (hasta los veintiocho), iuventus (hasta los
cincuenta), gravitas (hasta los setenta), senectus (hasta la muerte). Vid. Jacques
Le Goff y Jean-Claude, Schmitt (eds.), Diccionario razonado del Occidente me-
dieval, Madrid, Akal, 2003, p. 246-247. Véase también Cristina Masferrer León,
“Hijos, huérfanos y expósitos. Un recorrido por la niñez de la época colonial novo-
hispana”, en Lourdes Márquez Morfín (coord.), Los niños, actores sociales igno-
rados, México, Escuela Nacional de Antropología e Historia, 2010, p. 306-307. Se
correspondían entonces los términos de niño y párvulo con el primer grupo de edad
menor a los siete años. Por su parte los términos mozo y mozuelo se aplicaban al
segundo grupo de edad (7-14 años), mientras que el término mancebo era destina-
do a aquellos del tercer grupo (14-28 años). Vid. anónimo, Tratado de la comuni-
dad (Biblioteca del Escorial Ms. &-II-8), edición de Frank Anthony Ramírez,
Londres, Tamesis Books Limited, 1998, p. 127-129.
19
Alfredo López Austin recopiló algunas de las palabras utilizadas para desig-
nar a los miembros de diversos grupos de edad, lo cual le permitió dividir las etapas
de la vida en cinco grandes grupos: infancia, adolescencia, juventud, madurez (tem-
prana y avanzada) y vejez, cada uno de éstos subdivididos a su vez. Alfredo López
Austin, Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas, 3a.
ed., 2 v., México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investi-
gaciones Históricas, 1996.

conetl, conetontli, pipil, cocone; 4) niños o niñas20 mayores de seis

años: piltontli, piltzintli.21
Aunado a lo anterior, hay elementos culturales que pueden ser
importantes al momento de intentar esclarecer los grupos de edad exis-
tentes en la sociedad. En este sentido, se debe mencionar que para los
mexicas la vida en todos sus aspectos (religiosos, económicos, políticos
y sociales) estaba regulada por medio del calendario, todas las activi-
dades humanas, desde el nacimiento hasta la muerte dependían di-
rectamente de las fechas de nacimiento y de la concepción cíclica del
tiempo. Es por ello que existe la posibilidad de que los grupos de edad
estuvieran a la vez divididos de acuerdo con aspectos calendáricos.
Aunque por problemas de espacio no es posible tratar aquí las
características generales de los calendarios mesoamericanos, me enfo-
caré en la división básica del cómputo del tiempo. La duración del ciclo
indígena era de 52 años, compuestos por cuatro divisiones de 13 años
cada una (13 × 4 = 52). Partiendo de ello, y atendiendo a la importancia
que tenía el calendario dentro de la sociedad como regulador de la vida
cotidiana, es probable que los grupos de edad estuvieran regulados
mediante la división del calendario, es decir, existirían cuatro grupos
de edad de duración de 13 años cada uno (infancia, juventud, madurez
y ancianidad), sumando en total 52 años, lo que representaba el ciclo
ideal de la vida de los hombres y mujeres.22
20
Debe mencionarse que no había una distinción del sexo en los primeros años
de vida, ya que por ejemplo el término piltzintli significaba niño y niña, pero si se
deseaba especificar el sexo se decía: oquichpiltzintli para los varones y cihua
piltzintli para las niñas. Vid. Horacio Carochi, Arte de la lengua mexicana con
la declaración de los adverbios della, México, Museo Nacional de México, 1892,
cap. 3, p. 408.
21
Vid. Alonso de Molina, Vocabulario en lengua castellana y mexicana y
mexicana y castellana, 5a. ed., estudio preliminar de Miguel León-Portilla, Méxi-
co, Porrúa, 2004. López Austin, op. cit., p. 319-328; también Códice florentino, 3
v., edición facsímil del original de la Biblioteca Medicea Laurenziana en Florencia,
Italia, México, Gobierno de la Ciudad de México/Archivo General de la Nación,
1979, v. 2, lib. x, cap. i y iii, f. 1-5, 7-9.
22
Quetzalcóatl también tenía 52 años cuando partió de Tollan. Cfr. Patrick
Johansson K., “Tiempo y muerte en el mundo náhuatl prehispánico”, en Virginia
Guedea (coord.), El historiador frente a la historia. El tiempo en Mesoamérica,

El periodo de la niñez era comprendido desde el nacimiento hasta

los 13 años de edad y se encontraba subdividido en los cuatro grupos
ya mencionados. La culminación de la infancia se daba entonces a los
13 años de edad; sin embargo, tal como se ha indicado, los límites
entre una etapa y otra debieron de ser flexibles, correspondiendo a las
características físicas o psicológicas de los jóvenes. Los padres eran
quienes “decidían” el momento adecuado en que sus hijos podrían
pasar de un grupo a otro, lo cual ocurría cuando consideraban que sus
hijos ya podían ver23 y escuchar por sí mismos, cuando no eran “como
pajaritos”.24 A partir de ese momento, los jóvenes adquirían otra cate-
goría dentro de la sociedad; se les permitía utilizar un peinado especí-
fico y ropa de adulto.25
El nuevo estatus y la característica que adquirían los jóvenes den-
tro del pensamiento nahua también se puede corroborar dentro de los
modelos religiosos; por ejemplo, se encuentra una clara diferenciación
en cuanto a la función y las características esenciales de los sacrificios
rituales en los que las víctimas eran infantes, con aquellos en los que
se inmolaban jóvenes.
Por un lado se puede señalar que los niños y las niñas eran sacri-
ficados en honor de las deidades de la lluvia, en momentos específicos
del calendario, al principio y al final del ciclo anual, utilizando para ello
infantes con una edad que iba desde los cero años, hasta los 7 u 8 años
México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones

Históricas, 2004, p. 134.
23
En el Códice florentino dice: “ca ye timotlachialtia”, haciendo referencia a
“ya poder ver por sí mismo”. Sahagún en el mismo documento lo transcribe como “ya
tienes discreción”. Vid. Códice florentino, op. cit., v. 2, lib. vi, cap. xl, f. 180v. Por
su parte fray Alonso de Molina traduce tlachialtia como “hacer ver algo a otro,
mostrándole lo que antes no había visto”, mientras que traduce tlachializtli como
“edad de la discreción”. Vid. Alonso de Molina, op. cit., primera parte, p. 48r, y
segunda parte, p. 117v.
24
De ca aocmo cenca titototzintli, o “ya no eres pajarito”, Sahagún traduce a
“no eres como gallina”. Vid. Códice florentino, op. cit., v. 2, lib. vi, cap. xl, f. 180v.
25
Cfr. Rosemary A. Joyce, “Where we all begin: archaeologies of childhood in
the Mesoamerican past”, prólogo de David Carrasco y Eduardo Matos, en Traci
Ardren y Scott R. Hutson (eds.), The social experience of childhood in Ancient
Mesoamerica, Boulder, University Press of Colorado, 2006, p. 285-286.

de edad.26 Por su parte, en diversos sacrificios a varias deidades se in-

molaban adolescentes de entre 12 y 13 años como ixiptla, “represen-
tantes de las divinidades”.27
Otro dato que puede servir para esclarecer los grupos de edad es,
por ejemplo, la referencia que da Durán sobre las celebraciones de los
meses de Tozoztontli y Huey Tozoztli, en las que se punzaban las orejas
y se obligaba a ayunar a todos los menores de 12 años.28 En la tercera
parte del Códice mendocino se encuentra una clara diferenciación en
cuanto a los trabajos y roles desempeñados por los mayores de 12 años,
los cuales comienzan a salir a realizar trabajos fuera de la casa.29
El nacimiento
Nada tenía mayor importancia para los pueblos mesoamericanos que

el nacimiento de un hijo o hija. Específicamente los mexicas compara-
ban a los niños con plumas, piedras preciosas y regalos divinos. Es por
ello que desde momentos previos a su nacimiento se realizaban diver-
sos rituales con la finalidad de proteger a la madre y al recién nacido,
e igualmente para darles la bienvenida.30
Según los informantes de Sahagún, los niños y las niñas eran for-
mados en el noveno cielo, el más alto de todos, al lado de los dioses
26
Al respecto consúltense: Juan Alberto Román Berrelleza, Sacrificio de niños
en el Templo Mayor, presentación de Eduardo Matos Moctezuma, México, Insti-
tuto Nacional de Antropología e Historia, 1990 (Colección Difusión), p. 7-159.
27
Por ejemplo, véase el sacrificio realizado en honor de la diosa Chicomecoátl,
en el que se inmolaba a una “doncella” de 12 o 13 años de edad. Diego de Durán, His-
toria de las Indias de Nueva España e islas de tierra firme, 2 v., estudio preliminar
de Rosa Camelo y José R. Romero, México, Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes, 2002 (Colección Cien de México), v. ii, tratado segundo, cap. xiv, p. 143, 183.
28
Ibidem, tratado tercero, tercero mes del año, p. 252.
29
Códice mendocino. Matrícula de tributos o códice de Moctezuma, edición
facsímil preparada por Ferdinand Anders et al., México/Graz, Akademische Druck-
und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1997, lám. 61.
30
Vid. Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de Nueva Espa-
ña, 3a. ed., 3 v., edición de Josefina García Quintana y Alfredo López Austin, Méxi-
co, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2000 (Colección Cien de México),
v. ii, lib. vi, cap. xxiv-xxviii, p. 588-614 y s.

creadores Ometéotl y Omecíhuatl, por cuyo mandato eran enviados

desde el cielo la influencia y el calor con que se engendraban los infantes
en el vientre de sus madres.31 Podemos observar gráficamente lo ante-
rior en la lámina 13 del Códice borbónico, en la que se registró a la
diosa Tlazoltéotl dando a luz a un niño que previamente había ingresa-
do al cuerpo de la deidad desde el cielo32 (véase la figura 1). Tlazoltéotl
era la diosa patrona de los partos y los nacimientos, por lo que fue repre-
sentada gráficamente en posición de alumbramiento.33 Su importancia
en la vida de los recién nacidos se demuestra en que eran los sacerdotes
de la diosa los encargados de leer el horóscopo (tonalpohualli) a las
criaturas, anunciándoles el porvenir al que estaban destinadas.34
Un elemento importante en cuanto a la representación de la infan-
cia es el papel que ocupaba el cordón umbilical, que unía a los niños
con las madres, tal como se puede apreciar en la lámina 27 del Códice
Nuttall. Según Matos Moctezuma y Luis Alberto Vargas,35 el cordón
umbilical significaba a la vez la unión con el pasado, lo precioso y tal
31
Ibidem, lib. vi, cap. xxv, p. 592, y cap. xxxii, p. 622. También véase lib. x,
cap. xxix, p. 953. En realidad el tonalli era una de las tres entidades anímicas que
se insuflaban en el cuerpo de las madres. Tal como señala López Austin, debe com-
prenderse que para los nahuas existían dos procesos de la concepción: la etiología
divina atribuida a la dualidad suprema, y la etiología fisiológica, mediante la que
se daba la formación corporal del infante a partir de la unión de los líquidos gene-
radores de los progenitores dentro del cuerpo de la madre. Vid. Alfredo López
Austin, op. cit., p. 226-230, 335-338. Sobre el embarazo y el parto entre los nahuas
puede consultarse: Aline Cajiga Sánchez, Breve historia de la infancia en el mun-
do nahua, tesina de licenciatura en Historia, México, Universidad Nacional Autó-
noma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2008, p. 10-30. También véase
Eduardo Matos Moctezuma, Los aztecas: del nacimiento a la muerte, México,
Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2005, p. 17-61.
32
En dicha escena se plasmó la posición que tomaban las mujeres para parir,
misma que se encuentra también en otros códices, v. g. lám. 74 del Códice Borgia,
y el mismo pasaje en la lám. 74 del Códice Vaticano B.
33
Vid. lámina 40 del Códice Laud.
34
Alfonso Caso, El pueblo del sol, en Obras. El México Antiguo (Nahuas), 12
v., presentación de Eduardo Matos, pról. de Lourdes Cué, México, El Colegio Na-
cional, 2007, v. 7, p. 227.
35
Eduardo Matos Moctezuma y Luis Alberto Vargas, “El embarazo y el parto
en el México prehispánico”, Anales de Antropología, México, Universidad Nacional
Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, v. x, 1973, p. 305.

1. Diosa Tlazoltéotl dando a luz. Códice borbónico. El libro del ciuacoatl. Homenaje para el año
del fuego nuevo. Libro explicativo y facsímil, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y
Luis Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario, Akademische
Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 13 (detalle).
vez el cielo, a lo que habría que agregar el destino.36 Quizá por ello en
algunas escenas de los códices Borgia, Fejérváry-Mayer y Vaticano B
aparecen los dioses de los puntos cardinales sujetando a una serie de
niños por medio de los cordones umbilicales. En estos casos es inte-
resante observar que se muestra una diferencia notable en la repre-
sentación de los niños frente a las deidades ya que, por ejemplo, en
contraste con lo que ocurre con el Códice Borgia y el Fejérváry-Meyer,
en el Vaticano B los niños se encuentran posiblemente muertos. Lo
36
Es necesario también mencionar la importancia que tenía el ombligo, el cual
era considerado uno de los centros más importantes del cuerpo humano, ligado a
la idea del punto central de la superficie de la tierra, sitio que permitía la comuni-
cación de los distintos estratos cósmicos, así como el lugar que relacionaba el
vínculo con el cordón umbilical y por ende con el destino de la vida. Al respecto,
consúltese López Austin, op. cit., v. i, p. 186, 216.

anterior se deduce de que en todos los casos en que aparecen se les

pintó recostados enfrente de las deidades y con los ojos cerrados, e
inclusive, en la lámina 38 de dicho códice se representó al niño recos-
tado sobre una piedra sacrificial (véase la figura 2).
En cuanto un niño llegaba, la persona más cercana, la partera, lo
recibía con las siguientes palabras:
“Seáis muy bien llegado, hijo mío muy amado.” Y si era hembra, decía,
“Señora mía muy amada, seáis muy bien llegada. Trabajo has tenido.
Haos enviado acá vuestro padre humanísimo, que está en todo lugar,
criador y hacedor. Habéis venido a este mundo donde nuestros parien-
tes viven en trabajos y en fatigas, donde hay calor destemplado y fríos
y aires, donde no hay placer, ni contento, que es lugar de trabajos y
fatigas y necesidades.37
Los niños eran además destinados al acto de la guerra, a dar de

beber al sol con la sangre de los enemigos y a morir en combate, mien-
tras que a las niñas se les auguraba un futuro de trabajo dentro del
hogar, trayendo el agua y moliendo el maíz en el metate, añadiendo las
palabras: “Habéis de ser la ceniza con que se cubre el fuego en el hogar.
Habéis de ser las trébedes donde se pone la olla”.38 Con ello se denota-
ba la diferencia dentro de las labores que tenían que realizar tanto
hombres como mujeres.
Con dichas palabras se destinaba a los infantes al trabajo, es decir,
al ingreso inmediato dentro de las actividades cotidianas. Por su parte,
cuando nacía el hijo de algún principal o mercader, los parientes del
infante, al conocer la noticia, iban a visitar al niño, hablándole de esta
manera: “¡Oh, nieto mío y señor mío, persona de gran valor y de gran
precio y de gran estima! ¡Oh, piedra preciosa! ¡Oh, esmeralda! ¡Oh,
zafiro! ¡Oh, plumaxe rico, cabello y uña de alta generación! Seáis muy
bien venido. Seáis bien llegado”.39
37
Sahagún, op. cit., lib. vi, cap. xxx, p. 616.
38
Ibidem, lib. vi, cap. xxxi, p. 618-619.
39
Ibidem, cap. xxxiv, p. 628.

2. Deidades que sujetan a infantes del cordón umbilical. Izquierda: Códice Vaticano B, Manual
del adivino, libro explicativo y facsímil, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis
Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario/Akademische Druck-
und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 38 (detalle). Derecha: Códice Bor-
gia, Los templos del cielo y de la oscuridad. Oráculos y liturgia, edición de Ferdinand Anders,
Maarten Jansen y Luis Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario/
Akademische Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 15 (detalle).
Se le daba la bienvenida comparándolo con objetos que para la

sociedad eran considerados hermosos y de alto valor. En el Códice
mendocino se describen algunas ceremonias relacionadas con la lle-
gada de los infantes; en la lámina 58 se refiere que cuando el niño
nacía era depositado en una cuna y durante cuatro días40 se mantenía
encendido un fuego para traer la buena ventura al recién nacido y para
que no se debilitara su fuerza tonall.41 Posteriormente la partera lo
tomaba y le daba un baño, mientras tres niños se encontraban sen-
tados alrededor comiendo maíz tostado envuelto en frijoles cocidos,
manjar denominado ixicue o ixic-huen, “su ofrenda de ombligo”42
(véase la figura 3).
40
Es importante señalar que lo anterior sólo ocurría cuando el niño nacía en
un día considerado de buen augurio, ya que, de lo contrario, el baño ritual se apla-
zaba a una fecha más favorable. López Austin, op. cit., p. 232.
41
Una de las tres esencias divinas presentes en el cuerpo humano. Consúltese
Duverger, op. cit., p. 44, y López Austin, op. cit., p. 223-252.
42
Véase también López Austin, op. cit., p. 230-231. Sahagún, op. cit., lib. iv,
cap. xxxiv, p. 410.

3. Baño ritual. Códice mendocino. Matrícula de tributos o códice de Moctezuma, edición de

Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis Reyes García, México/Graz, Akademische Druck- und
Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1997, lám. 58v (cuadrete superior). Del lado iz-
quierdo la madre y el infante en su cuna. Del lado derecho el primer baño de la criatura reali-
zado por la partera.
En dicha celebración a los recién nacidos se les otorgaban las

insignias relacionadas con su destino dependiente de su género. Por
ejemplo, si se trataba de un varón, se le ponían los instrumentos con
que su padre se ejercitaba, como herramientas de labranza o de cacería,
todo ello en conjunto con una pequeña rodela acompañada de cuatro
flechas a las que se les ataba el cordón umbilical,43 el cual posterior-
mente sería enterrado en algún campo de batalla, debido a que el niño
estaría destinado a la guerra.44 Si se trataba de una niña, se colocaba
una escoba y un huso para hilar, mientras que su cordón umbilical era
enterrado bajo el hogar, ya que ella era destinada a las labores de la
casa.45 En dicho ritual, cuyo propósito era que el niño “naciera por
segunda vez”,46 se le daba también su nombre calendárico, el nombre
43
Lo anterior también fue registrado por Sahagún, vid. lib. vi, cap. xxxvii, p. 644.
44
Sahagún, op. cit., t. i, lib. iv, cap. i, p. 351. Lo anterior puede observarse
gráficamente en el Códice florentino, t. ii, lib. vi, cap. xxxvii, f. 107.
45
Alfredo López Austin, La educación de los antiguos nahuas, 2 v., México,
Secretaría de Educación Pública/El Caballito, 1985, v. i, p. 95-96.
46
López Austin, Cuerpo humano e ideología, op. cit., v. i, p. 232.

de su abuelo47 o de alguno de sus antepasados con la finalidad de le-

vantar fortuna y suerte.48
En la misma lámina del Códice mendocino se registró que al cabo
de veinte días, el infante era llevado al Calmecac, en donde era presen-
tado por los padres al maestro de muchachos, prometiéndolo al templo
de enseñanza que les correspondía dependiendo de su estatus social.49
De esta forma eran recibidos los niños y las niñas recién nacidos,
se les hablaba de su destino, ligado directamente a las actividades co-
tidianas, primero dentro de su grupo doméstico y posteriormente den-
tro del calpulli al que pertenecían. Finalmente se les destinaba a los
templos de formación a partir de los cuales su unión con la sociedad se
completaba; era entonces cuando tenían que realizar diversas labores
rituales y comunitarias.50
47
Francisco Hernández, Antigüedades de la Nueva España, edición de Ascen-
sión Hernández, Madrid, Dastin, 2003 (Colección Crónicas de América, 13), lib. iii,
cap. xv, p. 187.
48
Sahagún, op. cit., lib. vi, cap. xxxvii, p. 647. López Austin señala que, al
parecer, el propósito de imponer el nombre del abuelo era para establecer con la
vida del niño la continuación del tonalli familiar. Vid. López Austin, La educación
de los antiguos nahuas, p. 232. La costumbre de escoger los nombres de los abue-
los para nombrar a los recién nacidos se ha registrado en comunidades actuales,
como ocurre entre los tzutujiles de Santiago de Atitlán. Carlsen y Prechtel en Guil-
hem Olivier, “También pasan los años por los dioses, niñez, juventud y vejez en la
cosmovisión mesoamericana”, en Virginia Guedea (comp.), El historiador frente
a la historia. El tiempo en Mesoamérica, México, Universidad Nacional Autónoma
de México, Instituto de Investigaciones Históricas, 2004, p. 155.
49
De acuerdo con su estatus social, los jóvenes ingresaban al Calmecac y al
Telpochcalli, centros en donde eran educados para la religión, la guerra y el ser-
vicio a la comunidad. Por su parte algunas adolescentes eran preparadas como
sacerdotisas en el Cihuatlamacazqui, mientras que jóvenes de ambos sexos ingre-
saban al Cuicacalli, en donde se instruían en la danza y la música. Sahagún, op. cit.,
t. i, apéndice del libro iii, cap. iv y vii, p. 332-334, 336-338; t. ii, lib. vi, cap. xl,
p. 653-657. Véase también Alfredo López Austin, La educación de los antiguos
nahuas, 2 v., México, Secretaría de Educación Pública/El Caballito, 1985.
50
Es importante señalar que no existen pruebas contundentes de las edades en
las que los niños o los jóvenes ingresaban en dichos recintos, debido a que hay una
gran discrepancia en las fuentes, ya que por ejemplo los cronistas registraron las
siguientes edades: fray Toribio de Benavente (Motolinía) y fray Alonso de Zorita, 5
años; Hernán Cortés, 7 u 8 años; fray Bernardino de Sahagún, 10 a 12 años; Fernan-
do de Alva Ixtlilxóchitl, 8 años; fray Diego de Durán, 12 y 13 años; fray Agustín de

La primera infancia
No existen muchos datos sobre los primeros años de la vida de los in-
fantes; sin embargo, se puede asumir que pasaban sus primeros años
junto a sus madres hasta culminar su periodo de amamantamiento, el
cual duraba hasta por lo menos los dos o tres años, o en ocasiones
más.51 Por otro lado, en varios códices se representó gráficamente a
algunos niños y niñas, en la mayoría de los casos de forma secundaria,
como acompañantes de sus madres, presentes en escenas referentes a la
migración del pueblo azteca.52 Aparecen también presenciando, en con-
junto con sus padres y abuelos, rituales de suma importancia como fue
el encendido del fuego nuevo,53 o en ocasiones, participando directamen-
te en las actividades litúrgicas;54 en algunos momentos ellos y ellas son
los actores centrales de las mismas como víctimas sacrificiales.55
Vetancourt, 6 a 8 años, mientras que en el Códice mendocino se registró el ingreso

a los 15 años. Como se ve, resulta difícil poder asegurar una edad de ingreso; sin
embargo, atendiendo a la propuesta de las divisiones de edades que he mencionado
y reconociendo que es un tema que aún necesita mayor exploración, me parece que
se podría decir que en algunos casos los niños ingresaban a corta edad, mientras
que la mayoría entraba a los templos a una edad aproximada entre los 12 y los 13
años, estando ahí hasta la edad en la que los padres creían conveniente casarlos
(posiblemente entre 15 y 20 años. Vid. Pedro Carrasco, “Estructura familiar en Te-
poztlán en el siglo xvi”, Nueva Antropología. Revista de Ciencias Sociales, México,
Universidad Nacional Autónoma de México, v. 18, 1982, p. 150). De lo que no cabe
duda es de que los niños, al ser presentados en el templo en momentos posteriores
a su nacimiento, contraían (tanto ellos como sus padres) una serie de obligaciones,
las cuales, tal como se verá más adelante, hacían que los infantes participaran en
algunas celebraciones rituales, posiblemente aun antes de haber entrado formal-
mente al recinto.
51
Inga Clendinnen, Aztecs: an interpretation, Cambridge, Cambridge Uni-
versity Press, 2000, p. 155.
52
V. g. en el Códice Azcatitlan, f. 4 y 11, entre otras.
53
Códice borbónico. El libro del ciuacoatl. Homenaje para el año del fuego
nuevo, libro explicativo y facsímil, edición de Ferdinand Anders et al., Madrid/
Viena/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario/Akademische Druck- und Ver-
lagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 34.
54
Ibidem, lám. 33.
55
V. g. lám. 25 del Códice borbónico, en la que aparecen los niños que ha-
brían de ser sacrificados en el cerro Tláloc. También Primeros memoriales de

En estas escenas, aunque pocas, se puede observar que los niños

y las niñas desde pequeños ya eran considerados parte integral de la
sociedad. Su presencia permite comprender aspectos relevantes de
la vida cotidiana de los grupos familiares, e igualmente nos demuestra
su importancia dentro del mundo espiritual, siendo parte activa de los
rituales, en los que su sola presencia podría haber tenido alguna fun-
ción mágica o determinante para el buen funcionamiento del ritual. Lo
anterior se puede suponer a partir de la comparación analógica con
rituales agrícolas practicados dentro de algunas comunidades indíge-
nas de la actualidad, en las que se utiliza a los niños con la finalidad de
atraer las lluvias.56
La acción social de la infancia mexica
En las sociedades antiguas, las niñas y los niños ocuparon entre 40%
y 60% del total de la población, es por ello que tuvieron una alta inje-
rencia en las actividades cotidianas, manteniendo un papel activo como
participantes de su cultura. Los niños y las niñas ayudaban en la me-
dida de sus posibilidades en las actividades económicas, recolectaban
alimentos y diversos materiales, aprendían mediante la práctica comu-
nal la manufactura de objetos en los talleres familiares, intervenían
directa o indirectamente en los rituales religiosos, regulaban las rela-
ciones entre el Estado y la comunidad a la que pertenecían y formula-
ban redes sociales con sus compañeros.57 En este contexto, tal como
refiere Jeane E. Baxter, los niños al ser participantes activos dentro de
los sistemas económicos, sociales, políticos y religiosos, contribuían
directamente al éxito de la sociedad.58
fray Bernardino de Sahagún, México, Instituto Nacional de Antropología e His-

toria, 1974, f. 250r.
56
Al respecto, véase Díaz Barriga, op. cit., p. 232-233.
57
Lourdes Márquez Morfín, “Bioarqueología de los niños: enfoques teóricos
y metodológicos”, en Ernesto González y Lourdes Márquez (coords.), Paradigmas
y retos de la bioarqueología mexicana, México, Escuela Nacional de Antropología
e Historia, 2009, p. 77.
58
Jane Eva Baxter, The archaeology of childhood: children, gender and ma-
terial culture, Walnut Creek (California), AltaMira Press, 2005, p. 11, 112.

A partir de que cumplían los tres años de edad, cuando comenza-

ban a recibir el nombre de conetl o conetontli, los niños y las niñas
iniciaban su incorporación al medio social mediante su participación
en el trabajo colectivo, primeramente en las actividades laborales rea-
lizadas dentro de su grupo parental o doméstico, y posteriormente en
unidades mayores como eran el calpulli.
En la tercera parte del Códice mendocino se representaron las
labores realizadas por los niños y las niñas de acuerdo con su edad y
género, dirigidas o enseñadas por sus padres. Tanto en la lámina 58
como en las subsiguientes (hasta llegar a la edad de 14 años) se deta-
lló la edad de los infantes utilizando el sistema de numeración con-
vencional indígena. Se añadió también la cantidad de alimento que
se les autorizaba ingerir, la cual iba en aumento con la edad: a los tres
años comían media tortilla, a los cuatro y cinco años, una tortilla, y
de los seis a los trece años podían comer una tortilla y media (véase
la figura 4).
Se registraron también diversos atributos de la infancia, como la
vestimenta y el corte de cabello: en el caso de los varones tanto los
padres como los niños fueron pintados con el cabello corto. Es signifi-
cativo que el cabello largo (peinado de diversas formas) era utilizado
únicamente por hombres de mayor jerarquía social, o por los jóvenes
guerreros y los alumnos del Telpochcalli y el Calmecac. Por su parte,
las mujeres adultas portaban el peinado característico del altiplano
central (consistente en la utilización de dos trenzas amarradas alrede-
dor de la cabeza), mientras que las niñas fueron representadas con el
cabello corto hasta la edad de 12 años. En lo referente a la vestimenta,
las niñas usaban falda o cueitl y un huipilli, mientras que a los niños se
les pintó utilizando indumentaria sencilla consistente únicamente en
un tilmatli o manto atado al hombro, pero sin utilizar el taparrabos o
maxtlatl hasta los 13 años.
Es importante señalar que en lo referente a las actividades reali-
zadas por los niños y las niñas se encuentra una clara diferenciación en
las labores que desempeñaban, debido a que en ambos casos tenían que
aprender las actividades que más tarde habrían de realizar, relacionadas
con los oficios de sus padres y que habrían de heredarles. Los infantes
irían de esta forma aprendiendo de sus progenitores, preparándose

4. Actividades de los niños y las niñas de tres a seis años. Códice mendocino. Matrícula de tribu-
tos o códice de Moctezuma, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis Reyes García,
México/Graz, Akademische Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1997,
lám. 58r.
para su vida adulta y matrimonial,59 mediante un proceso que se en-

contraba situado dentro de la práctica comunal, en la cual el aprendiz
no se instruía únicamente en habilidades, sino que iba adquiriendo de
esta forma su propia personalidad e identidad social.60
59
Miguel León-Portilla, “La institución de la familia náhuatl prehispánica”,
Cuadernos Americanos, México, Universidad Nacional Autónoma de México, año
xxvi, v. cliv, septiembre-octubre 1967, p. 152.
60
Jane Lopiparo, “Crafting children”, prólogo de David Carrasco y Eduardo
Matos, en Traci Ardren y Scott R. Hutson (eds.), The social experience of child-
hood in ancient Mesoamerica, Boulder, University Press of Colorado, 2006, p. 135.

Las niñas, independientemente de su condición social, eran ins-

truidas en las labores del hogar (hilado, tejido y la preparación de
alimentos), aunque seguramente también ayudaban con la cría de aves,
el cuidado de sus hermanos menores y en las tareas artesanales de su
grupo parental. El tiempo utilizado para realizar dichos trabajos limi-
taba sus posibilidades de intervenir en otras labores, desarrollar otras
habilidades o explorar otros ámbitos.61 Por su parte, los varones eran
educados en las diversas actividades económicas del grupo, como la
agricultura, la pesca y la cacería, entre otras, que les permitían interac-
tuar directamente con los miembros de unidades sociales mayores y
los preparaban para desempeñarse en los trabajos propios de su gé-
nero, relacionados con la producción y la adquisición de productos
alimenticios, así como con los aspectos militar, ritual, mercantil, arte-
sanal y administrativo.62
Al respecto se debe considerar que la sociedad mexica era alta-
mente estratificada y las relaciones de género mantenían patrones de
jerarquía entre sus miembros. Correspondía a las mujeres un papel
de sumisión y de desigualdad social y jurídica.63 Se les asignaban roles
encaminados directamente al trabajo en el hogar, aunque también par-
ticipaban en la producción de bienes de subsistencia y en algunos casos
desempeñaron ciertos oficios: tamalera, tortillera, curandera, tejedora,
verdulera, guisandera, casamentera, artesana, hilandera, hechicera,
vendedora en el mercado, partera y prostituta.64 Existían además otras
mujeres que eran médicas o que se dedicaban al oficio de terapeuta,65
61
Mary Goldsmith, “El trabajo doméstico en la sociedad mexica”, en María
Rodríguez-Shadow y Beatriz Barba de Piña Chan (eds.), Chalchihuite. Homenaje
a Doris Heyden, México, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 1999 (Co-
lección Científica, 387), p. 220.
62
Cfr. María Rodíguez-Shadow, “Las relaciones de género en México pre-
hispánico”, en María J. Rodríguez-Shadow (coord.), Las mujeres en Mesoamé-
rica prehispánica, México, Universidad Autónoma del Estado de México, 2007,
p. 68.
63
Vid. Laura Ibarra García, Las relaciones entre los sexos en el mundo pre-
hispánico. Una contribución a la sociología del amor y el poder, México, Porrúa,
1998, p. 225.
64
María Rodíguez-Shadow, op. cit.
65
Laura Ibarra García, op. cit., p. 177-178.

y en ocasiones podían acceder al sacerdocio de determinadas deidades

o, en el caso de algunas nobles, a la elaboración de códices.66
En el cuadrete superior de la lámina 58 del Códice mendocino se
pintó a los niños y las niñas de tres años, mismos que comenzaban a
ser educados por medio de consejos dados por sus padres. Los siguien-
tes cuadretes continúan con las diferentes actividades que tenían que
realizar. Las niñas iniciaban su instrucción en las labores de hilado y
tejido primero observando a sus madres y comenzaban a trabajar por
sí solas a partir de los seis años. En el caso de los varones, a partir de
los cuatro años de edad comenzaban a ayudar transportando pequeñas
cosas; la carga aumentaba para el siguiente año en el que ya comenza-
ban a acarrear leña y envoltorios de poco peso para llevarlos al merca-
do.67 Fray Gerónimo de Mendieta refiere que a los niños de primera
edad, hasta los cinco o seis años, los acostumbraban a realizar trabajos
livianos, por ejemplo cargando cosas ligeras cuyo peso aumentaba con-
forme crecían.68
La última etapa de la infancia iniciaba a los seis o siete años de
edad (pilontli, piltzintli), momento en el que los niños comenzaban a
realizar diversas actividades económicas dentro y fuera de su grupo
parental, teniendo además una relación más directa con el calpulli.
Para explicar lo anterior se debe señalar que los infantes iniciaban su
vida como miembros de una pequeña comunidad, manteniendo inte-
racciones cotidianas dentro de su grupo de parientes, que incluía a los
padres, los hermanos, los tíos, los primos y tal vez los abuelos u otros
familiares de generaciones mayores. En este sentido considérese que
66
Por ejemplo, la nieta de Acamapichtli, casada con Huitzilíhuitl. Códice te-
lleriano-remensis. Ritual divination and history in a pictorial Aztec manuscript,
estudio y facsímil, edición de Eloise Quiñones Keber, Austin, University of Texas
Press, 1995, f. 30v. Se debe mencionar que en los códices de la región mixteca es
posible encontrar mujeres sacerdotisas y guerreras representadas. Al respecto:
María de los Ángeles Ojeda Díaz y Cecilia Rossell, Las mujeres y sus diosas en los
códices prehispánicos de Oaxaca, México, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social/Miguel Ángel Porrúa, 2003.
67
Cfr. López Austin, La educación de los antiguos nahuas, op. cit., t. i, p. 99.
68
Gerónimo de Mendieta, Historia eclesiástica indiana, estudio preliminar
de Antonio Rubial García, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
2002 (Colección Cien de México), v. i, libro segundo, cap. xx, p. 227-228.

los infantes pertenecían a grupos de familia nuclear,69 los cuales en

ocasiones formaban parte de unidades mayores o familias conjuntas.70
A partir de dicha edad los niños y las niñas realizaban diversas
actividades laborales dentro de la organización comunal, por ejemplo
la ayuda en las milpas o chinampas domésticas. Asimismo comenza-
rían a ir al mercado para intercambiar productos, empezando con ello
su inserción al mundo social por medio de su participación activa en
los trabajos realizados dentro de la casa familiar, así como en las fun-
ciones ceremoniales, políticas y económicas de la misma.
En el cuadrete inferior de la lámina 59 del Códice mendocino co-
rrespondiente a la edad de seis años, se observa que a los varones ya se
les destinaba al trabajo artesanal y a la ayuda en la recolección de fri-
joles o granos de maíz, mientras que las niñas ya comenzaban a hilar.
Por su parte en la siguiente lámina se muestra cómo a la edad de siete
años, los varones aprendían a pescar, en tanto que las niñas ayudaban
en el hilado (véase la figura 5).
En los siguientes cuadretes de este códice no se registraron las
actividades económicas, sin embargo el tlacuilo dedicó espacio para
reproducir los castigos que eran aplicados a las niñas y los niños flojos
y desobedientes, los cuales también eran diferenciados de acuerdo con
la edad. Los castigos iban desde la amenaza de ser punzados con espi-
nas de maguey (a los ocho años), el cual se les aplicaba al siguiente
año,71 y aumentaban en rigor conforme los infantes avanzaban en la
edad. Por ejemplo, a los diez años se les golpeaba con un palo; a los
once eran obligados a aspirar humo de chiles, y a los doce, a los varones
69
Susan Kellogg, “Familia y parentesco en un mundo mexica en transforma-
ción”, en David Robichaux (comp.), Familia y parentesco en México y Mesoamé-
rica. Unas miradas antropológicas, México, Universidad Iberoamericana, 2005,
p. 102.
70
Cfr. Pedro Carrasco, “Estructura familiar en Tepoztlán en el siglo xvi”, Nue-
va Antropología. Revista de Ciencias Sociales, México, Universidad Nacional
Autónoma de México, v. 18, 1982, p. 152-153. También Miguel León-Portilla, “La
institución de la familia náhuatl prehispánica”, Cuadernos Americanos, México,
Universidad Nacional Autónoma de México, año xxvi, v. cliv, septiembre-octubre
1967, p. 143.
71
Códice mendocino, op. cit., lám. 59r.

5. Actividades y castigos de los niños nahuas de seis a ocho años. Códice mendocino. Ma-
trícula de tributos o códice de Moctezuma, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y
Luis Reyes García, México/Graz, Fondo de Cultura Económica/Akademische Druck- und Ver-
lagsanstalt, 1997, lám. 59r (detalle).
se les castigaba acostándolos desnudos en la tierra húmeda, mientras

que a las niñas se les obligaba a barrer durante toda la noche.72
En general, se debe mencionar que la desobediencia era altamen-
te penada y los castigos muy severos, debido a que en la sociedad mexi-
ca la moral y las buenas costumbres eran sumamente importantes y
arraigadas. Esa actitud se manifestaba en una gran cantidad de prohi-
biciones sobre aspectos como el juego, el licenciamiento sexual y la
deshonra, entre muchos otros, lo que motivaba que la enseñanza den-
tro del hogar fuera muy estricta.73
Por lo anterior, no resulta extraño el tipo de castigos a los que eran
sometidos los niños, atendiendo a los valores y las normas que regu-
72
Ibidem, lám. 60r.
73
Al respecto, consúltense Duverger, op. cit., p. 53-67; Escalante, op. cit.,
p. 210-213; Rodríguez-Shadow, La mujer azteca, op. cit., p. 83; Inga Clendinenn,
op. cit., p. 192, y Gerónimo de Mendieta, op. cit., cap. xxiv, p. 242, entre otros.

laban el comportamiento social, mismos que los padres intentaban

inculcarles, primero incentivándolos a la buena conducta y, en caso
contrario, mediante el castigo, el cual en los casos extremos llegaba a
la propia venta del hijo incorregible como esclavo.74
Como se ha visto hasta aquí, los niños y las niñas participaban ac-
tivamente en las labores cotidianas y ocupaban un lugar determinado
dentro del grupo doméstico al que pertenecían, en el que se les consi-
deraba un miembro más, con sus propias necesidades y obligaciones.
La relación de la infancia con el mundo sagrado
Hasta ahora se han presentado las relaciones de la niñez dentro de las

labores cotidianas dentro del grupo parental o doméstico; sin embargo,
un elemento importante de la infancia es lo concerniente a las activi-
dades religiosas y rituales. Los infantes desde corta edad colaboraban
en los rituales domésticos y las grandes celebraciones que se realizaban
durante las fiestas mensuales. Lo anterior fue registrado en diversos
códices, donde aparecen como depositarios directos de los actos litúr-
gicos, o incluso como participantes.
La presencia de los niños en las grandes fiestas mensuales se pue-
de atestiguar en celebraciones como la del mes de Teotleco, en el que
chicos y grandes realizaban danzas por los barrios y las calles de la
ciudad, y aun a los niños de cuna les pintaban y aderezaban con plu-
mas.75 Por otro lado en la fiesta del mes Xocotl Huetzi, dedicada al dios
del fuego, se realizaban danzas y cantos en los que tomaban parte niños
de diversas edades. Al respecto Sahagún recopiló lo siguiente:
74
Vid. Durán, op. cit., t. ii, tratado segundo, cap. xx, p. 188. También Mendieta,
op. cit., cap. xxiv, p. 242. Es de suponer que, en ocasiones, el destino final de los niños
vendidos como esclavos fuera su sacrificio a las deidades del agua, ya que los sacer-
dotes compraban infantes para la elaboración de algunos rituales sacrificiales, tal
como fue registrado por fray Toribio de Benavente: “compraban cuatro niños escla-
vos de edad de cinco o seis años, y sacrificábanlos a Tláloc, dios del agua, poniéndo-
los en una cueva, y cerrábanla hasta otro año que hacían lo mismo”. Vid. Toribio de
Benavente (Motolinía), Historia de los indios de la Nueva España, edición de Clau-
dio Esteva Fabregat, Madrid, Dastin, 2003, tratado primero, cap. vii, p. 100.
75
Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxxi, p. 238.

juntábanse todos los mancebos y mozoelos y muchachos. Todos aque-

llos que tenían vedixas76 de cabellos en el cogote, que llamaban
cuexpaleque,77 y toda la otra gente, se juntaban en el patio de Xiuhte-
cuhtli, a cuya honra se hacía aesta [sic] fiesta. Luego, al medio día, co-
menzaban a bailar y cantar.78
En la lámina 28 del Códice borbónico se registró esta danza reali-

zada en torno a un tronco de árbol adornado con papeles colocado
desde los primeros días de la festividad.79 Los personajes visten una
manta de maguey torcido, a manera de red llamada chalcaáyatl.80 Esta
sencilla vestimenta denotaba humillación o subordinación,81 y era uti-
lizada por los discípulos del telpochcalli, por los macehuales82 e igual-
mente por los alumnos del Cuicacalli 83 (véase la figura 6).
En la representación de la danza, las categorías de edad, relacio-
nadas a su vez con los grados militares, fueron magníficamente plas-
madas tanto por el propio tamaño de los niños como por los diferentes
atributos asociados con el rango social. En este sentido se observa a
un primer grupo de infantes, los cuales aún tienen el cabello corto
y no portan ningún adorno tal como registró Sahagún: “cuando eran
pequeñuelos andaban motilados o atusada la cabeza”.84 Les preceden
un amplio grupo de niños mayores, los cuales ya traen orejeras y
76
Mechones de cabello.
77
Corte de cabello que llegaba hasta la parte superior del cuello y era utilizado
por los jóvenes del telpochcalli que aún no habían ido a la guerra. Vid. Alonso de
Molina, Vocabulario en lengua castellana/mexicana, mexicana/castellana, edi-
ción de Miguel León-Portilla, México, Porrúa, 2004 (Biblioteca Porrúa de Historia),
p. 26v.
78
Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxix, p. 227.
79
Ibidem, p. 223-224.
80
Idem.
81
Cfr. Justyna Olko, “Traje y atributos del poder en el mundo azteca: signifi-
cados y funciones contextuales”, Anales del Museo de América, Madrid, n. 14,
2006, p. 61-88.
82
Fernando Alvarado Tezozómoc, Crónica mexicana, notas de Manuel Oroz-
co y Berra, México, Leyenda, 1944, p. 308-309.
83
Códice mendocino, op. cit., lám. 62r.
84
Sahagún, op. cit., t. ii, lib. viii, cap. xxi, p. 781.

D
C
A B
6. Danza del mes Xocotl Huetzi: a) niños de corta edad sin atributos militares; b) niños mayo-
res, ya portan orejeras y el cabello hasta el cuello; c) jóvenes mayores que ya han participado
en batallas y han capturado enemigos; d) guerreros experimentados que dirigen la danza.
Códice borbónico. El libro del ciuacoatl. Homenaje para el año del fuego nuevo, edición de
Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Esta-
tal Quinto Centenario/Akademische Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica,
1993, lám. 29.
collares de caracolillos, pero que carecen de cualquier atributo militar.

Más adelante se observa a dos jóvenes guerreros, posiblemente ma-
yores de trece años, quienes ya han tenido participación en guerras y
han capturado enemigos, motivo por el que pueden utilizar en el cabe-
llo una pluma blanca,85 emblema que también se puede asociar a los
telpuchtlato encargados de enseñar y corregir a los más jóvenes del
Telpochcalli.86 Finalmente todos ellos son dirigidos en la danza por dos
guerreros ya experimentados, a los que se les reconoce por sus atribu-
tos militares: el tocado propio de los “hombres valientes en guerra”,87
85
Ibidem, t. ii, lib. viii, cap. xxi, p. 782.
86
Vid. Códice mendocino, lám. 64r.
87
Vid. Códice mendocino, lám. 63r.

y la utilización de bezotes, utilizados únicamente por los hombres de

mayor jerarquía.88 La anterior es quizá una de las mayores festividades
religiosas mexicas en las que participaban los niños; sin embargo, los
infantes también tomaban parte importante de diferentes rituales, uno
de éstos se encontraba directamente relacionado con la regeneración
cíclica del tiempo, y en el cual su presencia era de gran valor. Un ejem-
plo de esto se puede observar en los diversos actos rituales realizados
durante el último mes del año, Izcalli,89 en el que se celebraba al dios
del fuego y del tiempo, Xiuhtecuhtli, con la intención de finalizar el
ciclo anual y uno de los meses en los que se sacrificaban un niño y una
niña en los cerros de Tláloc y de Matlacueye.90 En dicho mes, cada
cuatro años se realizaban diferentes ceremonias destinadas a los in-
fantes, como era el ritual que propiciaba el crecimiento y en el que las
madres tomaban a sus hijos de la cabeza y los jalaban, estirándoles
también los miembros.91 Asimismo se les agujeraban las orejas, les
hacían bailar y les daban a beber pulque para emborracharlos92 (véa-
se la figura 7).
Es importante señalar que en la representación social de la infancia
en el mundo nahua se tenía la creencia de que los niños y las niñas po-
seían la facultad de atraer las lluvias, generar el crecimiento y sobre todo
regenerar la vida y el tiempo. Es por ello que, dentro de los rituales
88
Al respecto, consúltese Sahagún, op. cit., t. ii, lib. viii, cap. xxi, p. 782.
89
Se trataba del último mes del año. La traducción del nombre de la veintena
presenta varias dificultades que por motivo de espacio no se pueden abordar; sin
embargo, para fines del presente capítulo se le puede definir como “reverdecimien-
to”, “renovación”, “resucitar” y “crecimiento”. Véase Díaz Barriga, op. cit., p. 193-
195. También Michel Graulich, Ritos aztecas. Las fiestas de las veintenas, México,
Instituto Nacional Indigenista, 1999 (Fiestas de los pueblos indígenas de México),
p. 253.
90
Durán, op. cit., t. ii, tratado tercero, diez y ocho mes del año, p. 290.
91
Códice telleriano-remensis, op. cit., f. 7r.
92
Durán, op. cit., tratado tercero, p. 289; Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxxvii,
p. 265. Es importante mencionar que los rituales descritos formaban parte de un
complejo ceremonial de paso entre dos etapas de la infancia nahua. Al respecto,
véase Rosemary A. Joyce, “Girling the girl and boying the boy: the production of
adulthood in Ancient Mesoamerica”, World Archaeology, Oxfordshire, n. 3, v. 31,
2000, p. 477. También Inga Clendinnen, op. cit., p. 155.

7. Rituales para los infantes. Códice florentino. A) Borrachera de niños. lii, c. 35, f. 159r. B)
Perforación de orejas. lii, c. 35, f. 158v. C) Estiramiento de miembros. lii, c. 37, f. 153r. Códice
florentino, edición facsímil del original de la Biblioteca Medicea Laurenziana de Florencia, Ita-
lia, México, Gobierno de la Ciudad de México/agn, 1979, v. 1.
y sacrificios realizados por los mexicas, los infantes ocuparon un lugar

primordial. En este sentido, durante el mes de Izcalli se realizaba
la fiesta de pilquixtia,93 ceremonia que demuestra la importancia de la
infancia como medio regenerador.
En la fiesta denominada “la renovación”, celebrada cada cuatro
años, se ayunaba durante ocho días, acabados los cuales se realizaba
una danza en la que los adultos tomaban a los niños de las manos, re-
presentando con ello la regeneración: “se volvían los hombr[es] como
niños los cuerpos y así para represe[n]tar esta fiesta e[n] el bayle
traya[n] vnos niños de las manos”.94 Esta referencia resulta muy sig-
nificativa para poder observar la importancia de la infancia dentro de
la representación social que se tenía también sobre el cosmos, la vida
y el tiempo. Los niños y las niñas eran relacionados con las ideas de
“rejuvenecer” y de “regenerar”, es decir, con lo nuevo.
En el Códice telleriano-remensis se registró que en dicha fiesta se
celebraba: “la natura humana q[ue] nunca se perdió en las vezes q[ue]
se perdió el mundo”.95 Era entonces en esta fiesta que se conmemora-
ban los diferentes cataclismos que destruyeron el mundo, presentes en
el mito de origen nahua la leyenda de los Soles, en la cual se narra la
93
Literalmente, rejuvenecer.
94
Códice telleriano-remensis, op. cit., f. 7r.
95
Idem.

creación y la destrucción de cuatro edades o soles, anteriores al sol

último, el quinto o Nahui Ollin, 4-movimiento.96
Según los datos registrados en el Códice telleriano-remensis, du-
rante los últimos meses del ciclo anual mexica se conmemoraba la des-
trucción de los soles anteriores. Es así como durante el decimosexto
mes, Atemoztli, se indicaba al sol, Nahui Atl, 4-agua; en el decimosép-
timo mes, Tititl, a Nahui Ehecatl, 4-viento, y correspondía a Izcalli, la
evocación de la destrucción de todos los soles en conjunto,97 y en espe-
cífico también se aludía al sol Nahui Quiahuitl, 4-lluvia,98 mismo que
fue destruido por una lluvia de fuego, posiblemente haciendo referen-
cia a la terrible sequía que asoló al altiplano central,99 “también ardió
el Sol; y todas las casas de ellos ardieron”,100 provocando con esto la
caída y abandono de la gran ciudad de Tula. Existe una referencia que
relaciona a los niños con la destrucción del sol 4-lluvia, en La leyenda
de los soles se registró que: “Su año es ce tecpatl [1-pedernal]; y hasta
96
Códice Chimalpopoca, Anales de Cuauhtitlán y Leyenda de los Soles, 3a.
ed., traducción de Primo Feliciano Velázquez, México, Universidad Nacional Au-
tónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, 1992 (Primera Serie
Prehispánica, 1), p. 115-120.
97
Díaz Barriga, op. cit., p. 200-205.
98
Cfr. Michel Graulich, op. cit., p. 263.
99
En el Códice Chimalpopoca se registró que en un año 7 tochtli hubo una
sequía que contrajo una terrible hambruna y en la cual los toltecas se “sieteacone-
jaron”. A partir de ese momento se comenzaron los sacrificios de niños y de hom-
bres (Códice Chimalpopoca, op. cit., p. 10-11). Es mencionada también en
Fernando de Alva Ixtlilxóchitl, Historia de la nación chichimeca, edición de Ger-
mán Vázquez, Madrid, Dastin, 2003 (Colección Crónicas de América, 9), cap. iii,
p. 67. Años después el mismo fenómeno atmosférico afectó a los mexicas en un año
1-tochtli (1454). Al respecto, véase Códice Vaticano A, libro explicativo y facsímil,
edición de Ferdinand Anders et al., Madrid/Viena/México, Akademische Druck-
und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1996, f. 77r (75). También: Códi-
ce telleriano-remensis, op. cit., f. 32r; Códice Aubin, traducción de Ch. E. Dibble,
editado por Miguel León-Portilla, en Literaturas indígenas, México, Promexa,
1991 (Gran Colección de la Literatura Mexicana, 1), p. 195-196, y Durán, op. cit.,
tratado primero, cap. xxx, p. 294, entre otros. Sobre la relación de la sequía como
crisis sacrificial y el inicio de los sacrificios de niños, véase: Díaz Barriga, op. cit.,
p. 139-176.
100
Códice Chimalpopoca, p. 119-120.

que se destruyeron en un día nahui quiahuitl [4-lluvia], fueron pipiltin:

es por eso que ahora se llama a los niños pipilpipil”.101
Son diversas las fuentes y los datos que nos demuestran que el
pueblo mexica vivía en un constante miedo ante el porvenir. Se creía
que el tiempo y el cosmos, al igual que todos los seres vivientes, estaban
sujetos a un proceso de degradación física, envejecían, y para evitar su
total destrucción era necesaria la realización de rituales específicos
para mantener el orden cósmico. El tiempo envejecía anualmente, al
igual que lo hacía cada 52 años. Era por ello que se hacía indispensable
“regenerarlo”, lo cual era realizado mediante los rituales de regenera-
ción que comenzaban desde el decimoséptimo mes, Tititl, por medio
del sacrificio de una anciana, representante de la diosa Ilamatecuhtli.102
Al morir, su cabeza era cercenada y un sacerdote vestido como la diosa
tomaba la cabeza y realizaba una danza dando pasos hacia atrás, es
decir, tratando de “regresar el tiempo”.103 Continuaban entonces los ri-
tuales del mes de Izcalli, ya descritos, e igualmente durante dicho mes
se acostumbraba hacer rituales de purificación con el fuego, con la fi-
nalidad última de celebrar a la deidad del tiempo, Xiuhtecuhtli, cuyo
otro nombre era el de Huehuetéotl, o el dios anciano. Venía entonces
un periodo de cinco días que no se contaban, los nemontemi, durante
los cuales la gente evitaba salir de sus casas, esperando con temor a que
iniciara el siguiente ciclo anual, durante el mes de Atlcohualo, mes en
el que se sacrificaba a una gran cantidad de niños y niñas en el remo-
lino de Pantitlan y en los diferentes cerros aledaños a la laguna.
El sacrificio de niños, en contraparte al de la anciana, realizados
durante el primer mes del año demuestra la importancia que tenían los
infantes como renovadores del tiempo, ya que por un lado, la anciana
representaba el año desgastado, y por otro, los niños el año incipiente.
Su inmolación se realizaba con la finalidad de regenerar el ciclo anual
y las fuerzas telúricas.104
101
Ibidem, p. 115. Las cursivas son mías.
102
Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxxvi, p. 257.
103
Johansson, op. cit., p. 138.
104
Díaz Barriga, op. cit., p. 204.

Comentarios finales
Desde la década de los sesenta comenzó a surgir la preocupación por

el estudio de la historia de la infancia. Lloyd deMause en 1974 llegó a
categorizar que “la historia de la infancia es una pesadilla de la que
recientemente hemos comenzado a despertar”,105 mostrándonos con
ello una imagen oscura de lo que fue la niñez en el pasado. Al igual que
DeMause, anteriormente Philippe Ariès manifestó que los niños en la
Edad Media europea no eran considerados en su totalidad como seres
humanos antes de haber pasado los periodos críticos de sus primeros
años. La alta mortandad infantil llevó a dicho investigador a considerar
que existía un alto desapego con los infantes, lo que significaría que
generalmente los niños eran maltratados. Según este autor, no fue sino
hasta los siglos xvi-xviii cuando se comenzó a construir el concepto de
niñez, culminando en el siglo xviii, donde el niño ya era entendido
como un ente diferenciado del adulto.106
No cabe duda de que los postulados de Ariès y de DeMause fueron
fundamentales para el surgimiento de los estudios históricos sobre la
infancia, y que aún hoy en día existe la tendencia de pensar que la niñez
del pasado sufrió diversos maltratos y que a los niños se les trataba
como a pequeños adultos. Sin embargo, como se ha visto, la represen-
tación social de la infancia dentro de los grupos prehispánicos nos
muestra sin lugar a dudas que los niños y las niñas eran seres diferen-
ciados del grupo de los adultos y que también ocupaban un lugar muy
importante dentro de las relaciones sociales, económicas, religiosas
y políticas.
Recientes investigaciones arqueológicas e históricas han venido
ofreciendo evidencias sobre diferentes aspectos de la niñez en diversas
culturas de la antigüedad. Por ejemplo, los hallazgos de juguetes en
pueblos medievales y ciudades de toda Europa demuestran que el juego
105
Lloyd deMause, “Foreword”, en The History of Childhood, Nueva York,
Psychohistory Press, 1974, p. 1.
106
Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, México,
Taurus, 2001 (1960).

ocupaba un lugar importante dentro de la vida de los infantes, contra-

riamente a lo que pensaba Ariès.107
Entre los mexicas la infancia era una etapa de importancia, no
únicamente porque en ella se iban instruyendo sistemas culturales en
los niños y las niñas, sino porque dicho sector, aun desde los momen-
tos previos a su nacimiento, ya formaba parte del mundo social, inte-
ractuando en éste de diversas formas, siendo ante todo concebidos
como actores sociales, primeramente dentro de su grupo parental, así
como posteriormente dentro de los diferentes niveles o estructuras
sociales. Si bien es cierto que los niños y las niñas no tenían un espacio
específico para sus necesidades tal como lo tienen hoy en día, y que el
trabajo y no el juego eran las actividades predominantes de la niñez en
esa época, de lo que no se puede dudar es de la gran estima que se les
tenía. Los niños estaban integrados al mundo social y eran ampliamen-
te considerados, debido sobre todo a que ellos y ellas significaban la
reproducción y la regeneración del grupo.
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107
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Representaciones del cuerpo-niño
Desprotección y violencia en Chile colonial
Natalie Guerra Araya

Universidad de Chile
[…] Teresa Escobar agarró de las piernas una chiquitita de pechos

que tenía onze meses de edad, la que era su hija, y la estrelló
votándola así cosa de cuatro varas contra la pared y el estrado, que
fue donde dio el golpe, y dando un grito la niña no dio otro […] sino
que empezó a hechar sangre por la voca y amaneció muerta al otro
día, con todas las espaldas y aventaderas denegridas y machucadas
del golpe que había recibido.1
Episodios como el relatado en la cita anterior, extracto del juicio segui-

do a una madre por infanticidio en 1790, son los que incentivan las
preguntas y esbozan las problemáticas que serán abordadas en el si-
guiente capítulo: niñez, cuerpo y violencias en textos judiciales. El cor-
pus documental con el que se trabaja está compuesto por procesos
judiciales que involucraron a niños durante la segunda mitad del siglo
xviii y más acentuadamente hacia los años finales de esa centuria. El
sesgo temporal de los documentos seleccionados responde a una razón
más bien arbitraria: las escasas posibilidades de acceder por vía de los
catálogos de archivos chilenos a vestigios que remitan literalmente a
sujetos-niños, cuestión que se agudiza para los siglos coloniales. Es
decir, casi no existen rótulos que permitan al investigador saber si la
causa judicial que tiene enfrente está relacionada con problemáticas
que puedan hacerlos llegar a los sujetos y experiencias infantiles; de
1
Archivo Nacional de Chile (en adelante, anc), Archivo Nacional Real Au-
diencia (en adelante, anra), Escobar Teresa, Criminal en su contra por infantici-
dio, 1790, v. 2408, pieza 9, f. 170.

64 Natalie Guerra Araya
este modo, la búsqueda se vuelve casi “intuitiva” y de acuerdo con ello

se rastrean las causas más factibles en que la niñez pueda aparecer: jui-
cios a mujeres embarazadas, acusaciones por aborto, venta de esclavos,
denuncias por esponsales no cumplidos, etcétera. Entre las excepciones
a esta situación, que corresponden a los procesos judiciales más comu-
nes cuyos protagonistas son niños, por una parte, encontramos los liti-
gios por pagos de crianza y reclamos de tutores y, por otra, en mayor
número, los que los involucran en situaciones de alta peligrosidad para
su integridad física: causas por maltrato, golpizas e infanticidios. De
este modo, es posible que la muestra incida considerablemente en su-
gerir cierta negatividad de los discursos que se manifiestan en un pleito
judicial (normativo, cotidiano, moral) hacia la niñez. Es conveniente
aclarar que se trata de representaciones y actitudes sociales que se
desprenden de aquéllas y que resultan comprensibles inmersas en el
(con)texto del pleito, de sus lógicas de producción y del uso estratégico
de las herramientas jurídicas disponibles por parte de los implicados.
Si bien no es posible extrapolar esas representaciones a toda una so-
ciedad, los textos judiciales nos entregan elementos de aproximación
a la vida cotidiana de los sujetos a través de la multiplicidad de discur-
sos que se cuelan entre las formalidades de los procedimientos jurídi-
cos. Es importante plantear que existió cierto grado de indiferencia
jurídica respecto de los delitos físicos cometidos en contra de niños y
que esto puede estar hablándonos de un estatuto social y legal aún no
claramente definido para estos sujetos.
Sin duda, lo anterior no implica necesariamente una indiferencia
afectiva generalizada hacia los niños, menos aún ésta podría ser medi-
da sólo a través de un tipo de documento, en este caso los registros
judiciales. No obstante, los documentos que serán citados en las pági-
nas siguientes muestran, en general, situaciones de indiferencia y tam-
bién descuido de los niños según parámetros actuales, no así, si se
entienden en un marco cultural diferente donde la deferencia, los cui-
dados, los mimos, los afectos y las violencias responden a otras lógicas
de funcionamiento.
Al respecto, conviene mencionar la ya clásica propuesta de la obra
El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen en la que Philippe
Ariès estableció, a través del análisis de fuentes iconográficas medie-

Representaciones del cuerpo-niño: desprotección y violencia 65
vales y renacentistas, que con anterioridad al siglo xviii los niños no

tenían una especificidad ni un rol afectivo definido y que muy tempra-
namente se les consideraba adultos.2 Es claro que esta propuesta de
extender a la situación general de los niños en las sociedades de Antiguo
Régimen, más aún de extrapolar a las sociedades americanas coloniales
parece arriesgada. No obstante resulta productivo preguntarse por el
tipo de especificidad de la niñez en los siglos coloniales americanos
¿existió tal especificidad y que factores involucraba?
La pionera idea de Ariès redundó en cierto consenso historiográ-
fico respecto de la invisibilidad de los niños como sujetos históricos y,
en general, estabilizó lo que por mucho tiempo fue el principal objetivo
de los historiadores de la niñez: identificar la existencia o ausencia de
un sentimiento de la infancia a partir de un modelo de sentimiento
moderno que implicara el desarrollo progresivo y creciente de una pre-
ocupación por los niños considerados como individuos y no ya, nece-
sariamente, como parte de un gran tronco familiar donde no tenían
especificidad.3 Precisamente es factible pensar en la niñez para el Chile
colonial con base en una escasa individuación, puesto que los sujetos
en la sociedad del siglo xviii eran identificados de acuerdo con sus re-
laciones y pertenencia a una comunidad y éstas dependían de varios
elementos: casta, género, calidad y/o legitimidad, etcétera. Los niños
por supuesto no escapaban de estas lógicas pues los había esclavos y
libres, nobles y plebeyos, negros, mestizos, mulatos y españoles; todo
ello influyó en su posición y valoración social. Por otro lado, la discu-
sión iniciada por el historiador francés conduce también a preguntarse
por ciertos procesos que comenzaron a adquirir gran relevancia hacia
finales del siglo xviii en América, como las discusiones sobre la inte-
gridad física de los niños incluso antes de nacer, la responsabilidad de
las gestantes en la vida de los fetos (el instinto maternal), a la vez que
2
Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, trad. de
Naty García Guadilla, Madrid, Taurus, 1987 (1960).
3
Jacques Gèlis, “La individualización del niño”, trad. de Francisco Pérez
Gutiérrez, en Philippe Ariès y Georges Duby (comps.), Historia de la vida privada,
10 v., Madrid, Taurus, 1990-1991, v. 5, p. 211-229.

la importancia de los párrocos y médicos en el cuidado y resguardo de la

vida corporal y moral de los futuros ciudadanos.4
Es por ello que el periodo abordado en este capítulo, si bien se
centrará en tratar de definir quiénes eran los identificados como niños
y cómo se les representaba, tendrá en cuenta que el desarrollo de los
litigios judiciales se produce en un contexto complejo donde proble-
máticas como la anterior permean los discursos tanto jurídicos como
afectivos dentro de los cuales podemos pensar en la relación estrecha
—y al parecer no siempre excepcional— entre niñez y violencia en los
registros judiciales revisados. De coincidir con Linda Pollock diríamos
que la conducta natural de los padres hacia los hijos ha sido siempre e
invariablemente la de conceder afectos y cuidados apropiados. Los
malos tratos y el abandono tendrían lugar aisladamente y casi siempre
frente a situaciones sociales extremadamente graves.5 En ese sentido,
no existirían grandes diferencias de una sociedad a otra. Sin embargo,
esta tesis naturalizante del rol de los padres como entes protectores no
se sustenta para el presente estudio. Es más, esa naturalización de los
instintos y actitudes paternas y maternas son también producto de
procesos culturales complejos que pueden ser rastreados como se ha
mencionado anteriormente, aunque no será ese un objetivo a cumplir.
A diferencia de Pollock, se propone aquí que la niñez, a la que accede-
mos a través de sus representaciones en los textos judiciales, sí presen-
ta dramáticas diferencias en relación con la situación actual de los
niños. Veremos cómo las circunstancias de los niños en tanto esclavos
o sirvientes los instalaban en una posición de indefensión y los exponían
a violencias físicas que eran normales en la época, pues se inscribían en
4
La autora ha desarrollado con mayor profundidad estos temas en el artícu-
lo: “Acariciar a los parvulitos: individuación fetal, maternidad e infantilización del
niño en Chile colonial”, en Paulina Zamorano et al., Vencer la cárcel del seno ma-
terno: vida y nacimiento en el Chile del siglo xviii, Proyecto de investigación y
publicación a cargo de la historiadora Paulina Zamorano, Financiamiento: Vice-
rrectoría de Investigación y Desarrollo, Departamento de Investigación, Universi-
dad de Chile, en prensa (2010).
5
Linda Pollock, Los niños olvidados: relaciones entre padres e hijos de 1500
a 1900, trad. de Agustín Bárcena, México, Fondo de Cultura Económica, 1990
(1983).

el marco de una sociedad jerárquica donde superioridad e inferioridad

eran experiencias vividas corporalmente.
Por último, es importante mencionar algunas de las principales
perspectivas que han servido como puntos de partida, de distancia-
miento y/o de comparación para el desarrollo del siguiente trabajo. En
Chile, la historia de los niños y la infancia, en particular para el contex-
to colonial, ha sido escasamente abordada. Los estudios acerca de esta
temática son insuficientes, pues la mayoría de los existentes se aproxi-
ma al tema desde una perspectiva cuantitativa, analizando los niveles
de natalidad y mortalidad de los niños sólo a partir del siglo xviii. Sobre
la niñez en siglos anteriores existen pocas noticias pues, como se ha
dicho, los documentos y las posibilidades de acceso a ellos son escasos.
Desde la mencionada línea analítica, los trabajos del historiador René
Salinas constatan el destino trágico de los niños en el periodo colonial,
cuestión que habría tenido su origen en las deplorables condiciones
higiénicas que mermaban sus posibilidades de sobrevivencia. Por su
parte, Nara Milanich ha centrado su interés en el abandono como cir-
culación infantil, entendiendo por ello la práctica según la cual los ni-
ños no se criaban junto a sus padres biológicos sino que pasaban gran
parte de su infancia al servicio de familias muchas veces desconocidas,
cambiando de ambiente constantemente.6 Manuel Delgado Valderra-
ma ha mostrado, a través de un estudio del ingreso de niños abando-
nados a la Casa de Expósitos de Santiago entre los años 1770 y 1930, la
alarmante y progresivamente creciente cifra de abandonos en Chile,
producto de situaciones económicas difíciles que habrían generado
sujetos marginales y focos de pobreza.7 En general, estas aproximacio-
nes explican la indiferencia hacia los niños, entiéndase el abandono,
el maltrato, los abusos y el infanticidio, a partir de razones que remiten
6
Nara Milanich, “El abandono como circulación en el Chile decimonónico”,
Revista de Historia Social y de las Mentalidades. Dossier: Infancia y sociedad en
Chile tradicional, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, año 7, n. 5, invierno
2001, p. 79-100.
7
Manuel Delgado, “La infancia abandonada en Chile. 1770-1930”, Revista
de Historia Social y de las Mentalidades. Dossier: Infancia y sociedad en Chile
tradicional, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, año 7, n. 5, invierno 2001,
p. 101-126.

a la “cuestión social” —problemática más bien decimonónica— asocian-

do pobreza, miseria material e ignorancia al descuido por la vida y a la
desidia en la crianza de los niños.
Atendiendo a estos principales estudios, parece claro que la histo-
riografía chilena no ha esbozado aún, de modo consistente, una pro-
puesta que permita pensar la niñez y a los niños como sujetos inmersos
en contextos como los de colonización, mestizaje y difusa estabilidad
jurídica que caracterizaron a los siglos coloniales. Un ejercicio intere-
sante respecto de esto es el trabajo de Asunción Lavrin. La autora se
aproxima a la construcción de la niñez en escritos religiosos novohis-
panos del siglo xvi, evidenciando a través de la problematización de
esos registros cómo en determinados documentos se despliegan meca-
nismos específicos de construcción de sujetos, que podían operar en
relación con determinados objetivos: dominio, evangelización, pose-
sión, entre otros. En atención a ello demuestra que los modelos de
escritura hagiográfica ponían de manifiesto una particular concepción
de la infancia —que no necesariamente puede encontrarse en otros
documentos— basada en modelos de vidas ejemplares de santos; estos
modelos adquirían en la época importantes ribetes políticos pues las
órdenes mendicantes los usaban para atraer la atención y el reconoci-
miento espiritual y social de los creyentes, persuadiéndolos así sobre
la importancia de que las virtudes y cualidades cristianas edificantes
se desarrollaran desde los primeros años de vida.8
En consideración de esa problematización documental, es conve-
niente aclarar que, al encontrarnos ante un registro como el judicial,
en que la dimensión estratégica de los discursos y sujetos involucrados
es crucial, se vuelve insoslayable apreciar que éstos son producidos por
lógicas concretas y que contienen sólo indicios de lo que pudo ser una
realidad social pasada, por tanto, el conocimiento generado a partir de
ellos no necesariamente será válido para toda una sociedad o nos
permitirá acceder de una manera total al conocimiento del pasado.
8
Asunción Lavrin, “La construcción de la niñez en la vida religiosa. El caso
novohispano”, en Pablo Rodríguez y María Emma Mannarelli (coords.), Historia
de la infancia en América Latina, Bogotá, Universidad Externado de Colombia,
2007, p. 121-144.

Estamos frente a huellas, pequeñas representaciones del todo. En el

espacio judicial “se habla” de los niños, se litiga por su posesión, por
su defensa o protección; por lo tanto, es un lugar de circulación de
representaciones que configuran cierto repertorio o imaginario par-
ticular, dándoles vida dentro de las causas judiciales en función de las
diversas luchas de poder que ahí se desarrollan y de lo que el soporte
o documento permite expresar.9
En ese sentido, el presente capítulo propone identificar las princi-
pales representaciones de la niñez esgrimidas en los textos judiciales
y, cómo éstas conformaron una o varias nociones de niñez que opera-
ban en distintas circunstancias y en función de variadas razones dentro
de los litigios. Con la finalidad de dar cuenta de ello se abordarán en
las siguientes páginas, por una parte, las principales representaciones
que los sujetos coloniales expresaron a la hora de decir quién era niño
o no, a partir de los aspectos que le dieron consistencia como grupo
específico: edad, apariencia y calidad de indefensión dentro del espacio
judicial. Por otra parte, de acuerdo con la premisa de que la indefensión
de la niñez está dada por su fragilidad corporal, se analizarán los dis-
cursos en que el cuerpo-niño se encuentra expuesto a situaciones de
cosificación y violencia física, con el objetivo de proponer y explicar
cómo el “estatus devaluado”, que resulta de la poca protección concre-
ta que la ley ofrecía a los niños, pudo dar lugar a ciertas prácticas que
podríamos hoy considerar violentas o aberrantes, como los castigos e
infanticidios, en tanto realidades socialmente toleradas o no claramente
condenadas.
Ser o no ser niño: articulación de la noción de niñez

en documentos judiciales
Uno de los modos más comunes de delimitar lo que se entiende por

niño y por otras categorías generacionales es el conteo de los años
vividos. Respecto de esta operación, el historiador chileno Rolando
9
Tomás Cornejo y Carolina González (eds.), Justicia, poder y sociedad en
Chile: recorridos históricos, Santiago, Ediciones Universidad Diego Portales, 2007
(Colección Ciencias Sociales e Historia), p. 9.

Mellafe señala que en América el tiempo fue multivalórico y multi

trascendente;10 era entendido de distinta forma por indios, esclavos o
comerciantes y tenía distintos sentidos: religioso, económico, jurídico,
etcétera. Lo mismo operaba en la manera de computar el tiempo vivi-
do: la edad, era multivalórica, lo que hacía de las categorías niño, joven
o viejo definiciones bastante móviles y difusas. Por ejemplo, para algu-
nas prácticas, como la iniciación laboral, la edad no desempeñaba un
rol destacado a la hora de decidir quién podía o no realizar ciertos tra-
bajos, pues sobre todo se consideraban la fortaleza y/o las habilidades
corporales. En las causas judiciales que consignan edades, la intrascen-
dencia de tal medición para los seres coloniales queda de manifiesto;
esos hombres y mujeres “parecen tener” tal número de años, “poco más
de” o “cerca de”, expresándose muy pocas veces certezas al respecto;
sólo hay referencias generales al transcurrir del tiempo cronológico.
La linealidad temporal adquiría un valor especial en el ámbito judi-
cial, del que carecía el ámbito privado y la vida cotidiana, relacionándo-
se con la consecución de un fin determinado: la correcta aplicación de
la justicia. De este modo, determinar la edad de los sujetos era impor-
tante sólo en ciertas situaciones como heredar bienes o contraer matri-
monio sin el consentimiento expreso de los padres o tutores, pues para
ello se debía tener veinticinco años o más. Sólo a partir de esa edad la
persona se hacía responsable de sus actos frente a la ley. Antes como
menor de edad, los sujetos debían solicitar la “habilitación de edad” o
dispensa de los años faltantes para convertirse en mayores y así acceder
a los derechos y obligaciones que esto conllevaba. Considerando la am-
plitud de esta categoría, se vuelve necesaria la delimitación de la niñez,
pues niño y menor de edad no son exactamente lo mismo y esto último
funciona más bien en términos estratégico-discursivos a nivel jurídico.
La ambivalencia o inseguridad en la determinación de las edades
se evidencia en las declaraciones de los padres o familiares de los niños
que aparecen en los casos. La edad de un mismo niño varía de un tes-
tigo a otro. La tendencia es que se “se cree”, “parece” o “se ha escucha-
10
Rolando Mellafe, La memoria de América colonial: inconsciente colectivo
y vida cotidiana, Santiago, Editorial Universitaria, 1994 (Colección El Saber y la
Cultura), p. 34.

do decir” que se tiene tal número de años, sólo una minoría de las
declaraciones no usan un léxico aproximativo en el conteo de los años.
Otras tantas simplemente se refieren a niños o muchachos sin explici-
tar cuántos años tienen los implicados. ¿De qué nos hablan estas con-
tradicciones y faltas de precisión? ¿Descuido o simplemente poca
relevancia de los años que se hacían cruciales sólo en el tribunal?
En sociedades donde la vida era frágil y breve, la medida y el
transcurrir del tiempo al parecer no fue relevante. La población del
Chile colonial fue eminentemente rural, el único espacio social y físico
que podría considerarse como urbano era Santiago de Chile. Sin em-
bargo, es posible decir que todo el reino tenía una impronta agrícola.
Precisamente la población rural vivía y regía su existencia de acuerdo
con las sucesiones y cambios en las labores agrícolas, más que con un
cálculo métrico del tiempo. Este especial modo de percibir la tempo-
ralidad —que evidencia a la vez la superposición de concepciones del
tiempo y la vida: rural (o indígena) y de orden jurídico— condicionó
también el carácter multivalórico de la medición de la edad. Además,
la misma brevedad de la existencia hacía que cada etapa de la vida,
como las entendemos hoy —niñez, juventud o adultez—, fuese también
más breve. Según Rolando Mellafe, en una sociedad con una breve
esperanza de vida, “todas las dimensiones humanas y espirituales de
ella están ajustadas a ese corto lapso de vida. Suponemos, entonces,
que la agrupación de edades está también afectada por el mismo fe-
nómeno y que las plenitudes de cada etapa de la vida son distintas a
las actuales”.11
Para Philippe Ariès, la escasa preocupación por la constatación de
las edades en algunas sociedades de Antiguo Régimen demostraría que
los años vividos no eran tan importantes como para recordarlos. Según
este autor, la práctica de fijar con exactitud y autenticidad la fecha de
nacimiento y edad de las personas sería un signo suplementario de in-
dividuación que contribuiría a dar consistencia histórica a la vida de
un sujeto en particular, permitiendo puntualizar hechos e hitos.12
11
Ibidem, p. 40.
12
Ariès, op. cit., p. 36.

Siguiendo este argumento, las representaciones de la niñez en cuanto

a una categoría etárea permiten sostener que los niños en la sociedad
colonial chilena y en general el resto de la población se encontraban en
una situación de preindividuación caracterizada por una existencia
condicionada y coaccionada por la colectividad: el niño era la prolon-
gación del grupo.
Como se ha dicho, la edad no nos permite a cabalidad dar cuenta
de la noción de niñez para esta sociedad, la pregunta sigue siendo en-
tonces ¿cuándo se es y se deja de ser niño? Existe cierto consenso en la
historiografía chilena respecto de considerar que la niñez para los su-
jetos del siglo xviii se dividía al menos en dos etapas claras: primero,
la lactancia, que habría sido prolongada hasta los dos o tres años, y,
posteriormente, la etapa de la educación o doctrina, que coincidiría con
nuestra actual educación primaria (hasta los 12 o 13 años). Todo esto
era acompañado por expresiones lexicográficas que indicaban la defi-
nición de la edad de las personas. La categoría “muchacho” no remitía
en aquella época a un adolescente como podríamos entenderlo en la
actualidad, sino que podía representar indistintamente a un niño de
entre uno y tres años.13
El análisis de los documentos judiciales evidencia cierta imposibi-
lidad de distinguir lexicográficamente a los niños de diferentes edades.
El escollo se acentúa a la hora de referirse a los niños más pequeños.
Se habla sin diferencias de niño o muchacho tanto para un recién na-
cido como para una persona de 14 o incluso más edad. No aparece en
las causas ninguna referencia a la palabra “guagua” (de origen quechua
y usada también por los mapuches, pueblo indígena con mayor presen-
cia en Chile) o su equivalente “bebé”. Algunos nombres que remiten a
los sujetos lactantes (aunque no exclusivamente a ellos) son: párvulo,
angelito, criatura y niñita chiquitita de pechos.
Esa dificultad de nombrar sugiere una resistencia a la pequeñez de
la niñez principalmente de los primeros meses y años, en tanto ella
hacía evidente la fragilidad (corporal) de la vida, poniendo en tela de
juicio la capacidad social de mantener (en sentido material y también
13
Mellafe, op. cit., p. 44.

simbólico) al recién llegado. El nuevo morador introducía así cierto

desequilibrio al orden del mundo, pues se añadía a él como carga. La
nula diferenciación al nominar, además de señalar la ambigüedad de
la niñez, internamente y en relación con el universo adulto, supuso
también un grado de negación de esa primera etapa perturbadora de
la vida, lo cual quedaba demostrado en la falta de legislación clara
respecto de su lugar en la sociedad.
A partir de los datos aportados por las causas judiciales se puede
identificar cuatro grupos diferenciados dentro de lo que se podría con-
siderar niñez: primero al lactante, de cero a 12 meses de edad; inme-
diatamente el tierno niño, de tres a cuatro años, aún dependiente de
los adultos en sus más vitales actividades como comer, limpiarse o
vestirse; luego tenemos al mocito (5 a 7 años) quien había transitado
ya desde la calidad de carga a la de ayuda para los adultos y, finalmen-
te, al niño-aprendiz (de 8 a 14 años), quien en general ya había ingre-
sado a la actividad laboral durante el aprendizaje de algún oficio. Es en
esta última categoría donde se vuelve explícita la diferenciación de
género, pues la doncella era una aprendiz de las actividades mujeriles.
Tal como se ha mencionado, dentro de estas diferenciaciones lo
común en las distintas categorías de niños puede responderse quizá a
través del término muchacho(a), que fue uno de los más utilizados para
referirse a niños(as) de todas las edades. Según el Diccionario de au-
toridades —que recogía los usos de los términos durante el siglo xviii—
muchacho(a): “En su riguroso sentido vale el niño que mama; aunque
comúnmente se extiende a significar el que no ha llegado a la edad
adulta”.14 Sobre este término el historiador Sergio Vergara ha señala-
do que “no estaba exento de un tinte peyorativo, pues venía de “mo-
cho”, esto es, el que no ha crecido todo lo que debe”.15 El significado
del vocablo niño sugería también cierto desdén hacia quienes ocupan
ese lugar social, según el Diccionario de autoridades: “se aplica à el
14
Diccionario de autoridades, 3 v., ed. facsímil, Madrid, Gredos, 1964 (Bi-
blioteca Románica Hispánica), v. 2, p. 620.
15
Sergio Vergara, “Edad y vida en el grupo conquistador. Un estudio de la
existencia humana en el siglo xvi”, Cuadernos de Historia, Universidad de Chile,
Departamento de Ciencias Históricas, n. 1, diciembre de 1981, p. 69.

que no ha llegado a los siete años de edad: y se extiende en el común

modo de hablar al que tiene pocos años. Se llama también al que obra
con poca reflexión y advertencia: y se suele usar por desprecio”.16 Si-
guiendo estas definiciones se entiende que ser niño no es un estatus al
que se esté adscrito por una cuestión de edad simplemente, sino que
inciden en ella otros elementos como la valoración que sugiere la últi-
ma connotación de la definición citada, que va a dar pie a un argumen-
to que será esgrimido como defensa por los acusados en muchos casos
por maltrato: los niños serían merecedores de castigo porque actuaban
con poca reflexión y eso los hacía corregibles e incluso despreciables.
Los niños/as como objetos de disputa judicial
Las disputas judiciales por el “derecho” a los niños en tanto “propie-

dad” en causas por pago de alimentos, crianza, restitución de niños,
corrección y/o tuición son un espacio discursivo donde también se
puede leer cierta definición de la niñez. En el mundo del Chile colonial
los poderosos tenían el deber de proteger a los desvalidos. “Se debía
devolver esa protección con servicios de todo tipo, pero también con
símbolos que hacían concreto el poder: respeto, fidelidad, obediencia,
sumisión y agradecimiento”.17 La incapacidad de valerse por sí mis-
mos, dada por la indefensión de sus pequeños cuerpos, hacía que los
niños estuvieran en el centro de las reglas de la dependencia que se
vivían antaño de modo carnal, entrañando un tipo de vinculación que
lindaba con la esclavitud: las personas se volvían cosas.
Las declaraciones de autoridades y testigos presentes en la docu-
mentación judicial esbozan la figura del niño en torno a la noción de
indefensión y protección. Específicamente se disputa judicialmente por
el resguardo de ellos y en definitiva por un agradecimiento absoluto
por parte del protegido en el futuro. La crianza, materializada en la
alimentación, vestuario y enseñanza del niño o niña, era un modo de
16
Diccionario de autoridades, op. cit., p. 669.
17
Alejandra Araya, “Sirvientes contra amos. Las heridas en lo íntimo propio”,
en Rafael Sagredo y Cristián Gazmuri (eds.), Historia de la vida privada en Chile,
3 v., Santiago, Taurus, 2005, v. 1, p. 161-197.

trabajo que suponía para el protector (que podía ser o no el padre bio-
lógico) una inversión a largo plazo. Es por ello que, a partir de ciertas
edades o capacidades físicas, los niños se volvían un bien preciado,
pues eran capaces ya de comenzar a “devolver” lo invertido.
Muchos padres entregaban a sus hijos para que fuesen criados a
cambio del pago de su manutención; sin embargo, según se infiere a
partir de las causas judiciales, con frecuencia olvidaban pagar lo acor-
dado a las amas de cría, otros los entregaron a “otros padres”, algunos
condonaron sus deudas poniendo a servir a sus protegidos o simple-
mente los arrendaron o abandonaron. A través de la justicia trataron
algunos, incluso tras años de ausencia, de recuperar lo que —asegura-
ban— les correspondía por derecho o naturaleza.
Existe cierta tendencia de los protectores a la preocupación por los
niños mayores, físicamente más independientes. Curioso es que se fun-
damente el interés por ellos en el derecho y obligación natural de los
padres de proteger a los hijos, justamente cuando necesitaban ya de
menos cuidados que cuando fueron cedidos a la sujeción de otros, ge-
neralmente de recién nacidos o lactantes. De hecho, entre todas las
causas analizadas, los niños más pequeños casi no se mencionan, al
parecer nadie pretendía custodiar a los más indefensos. Éste sería qui-
zá un esfuerzo perdido, pues la elevada mortalidad de los recién naci-
dos era altísima y, según sugiere el historiador Eduardo Cavieres, el no
encariñarse con los hijos habría sido en cierto modo una estrategia de
supervivencia frente a las constantes pérdidas.18
Considerando lo anterior, se vuelve interesante pensar en la rela-
ción de cercanía de los niños con la muerte y en la especial, peligrosa
y perturbadora proximidad de los recién nacidos a ese estado. Se podría
decir, incluso, que la sobrevaloración de la adultez era también un
modo de marcar presencia y aferrarse a la vida. Así, mientras más cer-
canos a ingresar a la adultez, como “edad de vivir la vida”, mayores
eran las expectativas de retribuciones y de seguridad que los niños
18
Eduardo Cavieres, “Percepciones y sentimientos. Sexualidad y paternidad
en la sociedad tradicional”, en Eduardo Cavieres (comp.), Sociedad y mentalida-
des en perspectiva histórica, Valparaíso, Universidad Católica de Valparaíso, Edi-
ciones Universitarias, 1998, p. 97-111.

ofrecían. Justamente, apelando a sus derechos y obligaciones naturales

como padre, Leandro Arancibia, padre de Agustín Arancibia, inició un
litigio en 1777 en contra de la mujer a quien se lo dio a criar —su cuña-
da Magdalena Varas— para que ella lo “devuelva” a la brevedad:
[Pido] mandar quede en libertad dicho niño y siga la naturaleza de sus

padres y más quando en su retenido dominio no espera dicho nuestro
hijo nada, ni la precisa doctrina por su notoria pobreza en que se halla
dicha Magdalena y pierde la que nosotros sus padres le debemos dar de
obligación, la que ella no tiene, anelando sólo su servicio. Por tanto y en
fuerza del natural derecho pido y suplico que en virtud de mis combin-
sentes rasones se sirva de mandar se nos entregue dicho niño sin embar-
go y a las insidiosas razones que alegase de contrario la susodicha [...].19
La idea de que el hijo pudiese prestar servicios a otras personas

que no fueran sus padres es uno de los argumentos centrales de los
padres en los litigios; en este ejemplo, el niño, al parecer de 10 u 11
años, ha vivido desde el cuarto día de nacido con su tía, quien declara
que lo ha cuidado como a hijo suyo, sin que se le haya contribuido
económicamente. Por ello, exige a la justicia:
mandar que se me pague por la crianza del citado niño a razón de tres
pesos al mes con alimentos y bestuario el tiempo de tres años y los
demás años por dos pesos en cada un mes, pues como es dicho él no me
ha dotado jamás un trago para conseguirle las carnes y viéndolo ahora
en estado que me pudiese aliviar en su costo, mandado por donde mi
citada cuñada a quitármelo con tal inequidad.20
Según los padres del niño, quieren recuperarlo porque es legítimo

hacerlo, además frente a la exigencia de Magdalena por el pago de la
crianza que le adeudan señalan que:
19
Archivo Judicial de Quillota (en adelante, jq), Arancibia, Leandro, contra
Magdalena Varas por crianza de un chico (niño), 1777, leg. 1, pieza 11, f. 1.
20
Idem.

queriendo recoger a nuestro lexítimo dominio ha dicho Agustín hase

para ello dicha Magdalena no poca repulsa con varios pretextos y de-
negando lo que se le ha dado sólo por negarlo sin mirar que evita la
remuneración que el mismo niño de su casa [ha dado] con su servicio
pues la gente de la lei le da para pensarlo con la edad de los dies años
los mismos que ha tenido en su servicio.21
Es visible que el niño había cambiado de estado, tenía un cuerpo

más definido y con ello capacidades, deberes y necesidades puntuales.
Podía ya “aliviar a otros”, de allí su acrecentado valor. Los padres y la
tía se disputan el dominio de Agustín, cuya figura operaba ante todo
como alguien que podía “servir” y como proyección: no es más que lo
que puede llegar a ser. Algo similar ocurrió con el niño Antonio Manso,
quien fuera reclamado por Juan José Manso, español, por ser el hijo
natural que tuvo con Bárbara Galain —fallecida poco tiempo antes— y
que permanecía al cuidado de su abuela. El reclamo decía:
que su hijo se halla tan desnudo de educación que ignora aun, en la

edad de doce a trece años que ya cuenta los primeros principios de
la religión y a efecto de que no carezca por más tiempo del conocimien-
to de sus esenciales dogmas, y de las demás obligaciones e un hombre
por máximas de buena educación y trato e gentes, se ha de servir vues-
tra Audiencia mandar a que dicho niño inmediatamente se le entregue
a su padre, declarándose le debe tener bajo de su tutela.22
La niñez es representada aquí y en el resto de las causas por crian-

za desde la idea de carencias; éstas podían ser corporales, educativas,
religiosas o morales, y todas debían suplirse a través de la protección.
Ser padre y/o protector significó en gran medida situarse en un lugar
privilegiado para reclamar a los niños como sirvientes, funcionando
ante todo una lógica de la propiedad: el niño como cosa que podía ser
intervenida, transportada, cedida y posteriormente reclamada.
21
Idem.
22
anra, Manso, Juan José, con Josefa Sánchez Dueñas, sobre entrega de un
menor hijo de Barbara Galain, 1803, v. 2484, pieza 2, f. 143.

Modelar los cuerpecitos: violencia hacia los niños
Según lo señalado hasta el momento, las caracterizaciones que en el

espacio judicial se hicieron de los niños y sus vidas —indefinición etá-
rea, imposibilidad de nominar a los más pequeños, cosificación de los
niños en edad de trabajar, hijos abandonados en muchos casos y vuel-
tos a reclamar después de años de ausencia— pueden funcionar como
un marco para reflexionar sobre la afectividad y más puntualmente
sobre la violencia en la construcción de una sociedad como la colonial
chilena y en ella como matriz de la actual. Algunos historiadores han
indicado que los niños y jóvenes del siglo xviii habrían estado inmersos
en un sistema social “que es violento”, dentro de patrones “de lo que se
puede calificar como una verdadera cultura familiar de la violencia”.23
El juicio anterior indica cierta actitud de la historiografía chilena hacia
la sociedad colonial que sugiere una lectura en términos evolutivos de la
historia nacional, es decir, se iría de una sociedad violenta a una que
lo es menos, más civilizada, republicana, la nuestra. El horror que pue-
den provocar los episodios que mostraré hablará sin duda de que las
cosas que para nosotros son naturales, como el extremo cuidado que
debería tenerse en el trato de un niño, en realidad son históricas y se
instauran en función de múltiples variables simbólicas, materiales,
políticas, religiosas, etcétera. De este modo, se torna insoslayable
preguntarse ¿de qué hablamos cuando decimos violencia en el caso
específico de una sociedad como la chilena en el siglo xviii?, ¿cómo se
perciben los daños infligidos a las personas en una sociedad donde la
desigualdad entre sujetos es esencial para su funcionamiento y el trato
entre los sujetos? Por tanto, en este apartado se dará cuenta de cómo
las coerciones corporales como ejercicios de fuerza física y psíquica
generadoras de normas y conductas se vinculan con las específicas
representaciones del cuerpo-niño identificadas hasta el momento.
23
Nicolás Corvalán, “Amores intereses y violencias en la familia del Chile
tradicional. Una mirada histórica a la cultura afectiva de niños y jóvenes”, Con-
tribuciones científicas y tecnológicas, Santiago, Universidad de Santiago de
Chile, Dirección de Investigación Científica y Tecnológica, año 25, n. 114, 1996,
p. 57-78.

La innegable materialidad del golpe, el azote, las mutilaciones, las

llagas en la piel encubre una serie de profundos dispositivos culturales
que ponen a un sujeto en posición de levantar la mano para castigar a
otro. En términos jurídicos, los castigos físicos tenían merecedores
establecidos: los sujetos inferiores, eminentemente corporales.24 Todo
esto, como se ha dicho, en el marco de una sociedad de Antiguo Régi-
men sustentada en el orden entre superiores e inferiores: “lo superior,
como tal, ofrece ciertas cosas que instan, convencen u obligan al infe-
rior a subordinarse, como pueden ser la protección, la educación y las
promesas. Lo inferior, por su parte, ofrece la posibilidad de hacer real
y concreto el dominio”.25 La noción de protección, ya mencionada, es
muy importante pues, a la vez que funcionó como un mecanismo de
sobrevivencia para los débiles, albergó también una serie de prácticas
que daban fundamento a la cosificación de los sujetos, suponiendo la
exposición de sus cuerpos al arbitrio de otros. En este esquema, la ni-
ñez puede ser considerada la etapa de la vida donde el cuerpo se en-
contraba más expuesto, el niño o niña era incapaz de responder por sí
mismo, con ello se hacía merecedor de la obligatoria protección que
“todo padre de familia o poderoso debía dar a los criados y domésticos
de su casa por estar bajo su potestad”.26 Al mismo tiempo se hacía
merecedor de correcciones, si es que faltaba a los principios de obe-
diencia y sumisión.
Las correcciones físicas eran gestos cotidianos que inscribían, con
y en el cuerpo, las jerarquías sociales; por ello, eran aceptadas con
24
Sobre ese punto la historiadora chilena Alejandra Araya ha señalado que
para esta sociedad la dicotomía cuerpo/alma funcionaba como teoría política, pues
el control del alma sobre el cuerpo sustentaba el orden social de superiores frente
a inferiores, donde estos últimos representaban la parte menos noble del ser hu-
mano, la material e impura: el cuerpo. Alejandra Araya, “La pureza y la carne: el
cuerpo de las mujeres en el imaginario político de la sociedad colonial”, Revista de
Historia Social y de las Mentalidades. Dossier: Historia social del género. Nuevas
perspectivas, nuevos enfoques, Santiago, Universidad de Santiago de Chile, año 7,
v. 1, n. 7, 2004, p. 75.
25
Alejandra Araya, Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile colonial,
Santiago, lom/Centro de Investigaciones Barros Arana, 1999 (Colección Sociedad
y Cultura, 17), p. 32-33.
26
Alejandra Araya, “Sirvientes contra amos…”, op. cit., p. 172.

bastante naturalidad por los sujetos coloniales. El caso de Juan Dioni-

sio Fuentes, aprendiz de carpintero, da cuenta de cierta tolerancia a los
castigos corporales aplicados a niños. Este niño aprendiz fue brutal-
mente golpeado por su maestro por haber salido del taller sin su per-
miso. Los hechos ocurrieron en Santiago de Chile el año 1767 y fueron
denunciados por el padrino del menor, quien relató que:
llegó el día de ayer y le pidió dicho pan y por no tenerlo en su casa le

dijo el declarante que fuese al bodegón a comprar medio real y cojiese
uno y le trajiera los tres y como tardase en bolver salió en su busca para
que le fuera luego a lo de su maestro y en la calle le dieron razón que
dicho su maestro lo abía cojido con los oficiales y lo hacía a golpes
puntapiés casi arrastrando llevándolo a su tienda, con cuia noticia tie-
ne el declarante para dicha tienda que estaba cerrada y los vesinos y los
clamores del muchacho lo hicieron llegar a golpear la puerta a la que
vinieron los oficiales armados a darle porque golpeaba y como les dijo
que cediera la estaca bien se contuvieron y avierta la puerta el mucha-
cho tendido en el banco, casi sin aliento que no se podía mober asotado
y machucado del modo que su mujer se lo trajo y se lo puso de mani-
fiesto porque fue tan vigoroso el castigo [...].27
Evidentemente, los castigos que como éste eran proferidos a vista

y paciencia de todos los vecinos sin que nadie intercediera e incluso
facilitaran el hecho corresponden a una señal de la tolerancia a esta
lógica de funcionamiento social que era parte de los ritos de la vida
diaria. La declaración de Tomás Ramos, el maestro castigador, deja
aun más clara esta dinámica:
Dixo: sabe que está preso por motivo de haver asotado a un muchacho
de su aprehendis y lo asotó por forma de sujetarlo […] que dio no más de
veinte asotes que fueron con su paciencia con la misma que le dio di-
cho niño en no obedecer al mandato que le hizo de que le tendiera
27
anra, Criminal contra el maestro Tomás Ramos por azotes a un niño.
Santiago, 1767, v. 2375, pieza 13, f. 180.

con el ánimo sólo de darle los asotes y que le fuera preciso amarrarlo
por causa de sus vergüenzas inocencia [...].28
Según se desprende de este relato, los azotes eran un modo fre-

cuente de corrección que no despertaba gran revuelo en la sociedad
chilena del siglo xviii; se volvían necesarios y pertinentes, sobre todo
porque se estaban aplicando a alguien que lo merecía, no sólo en res-
puesta a su inobediencia, sino también porque pertenecía a un grupo
inferior en que este daño infligido al cuerpo era menos cuestionable.
Los castigos tenían su cuota edificante pues habrían contribuido a la
formación del niño, pero a la vez simbólicamente el azote operaba de
modo reafirmativo de la inferioridad de quien lo recibía.29 El azote no
individualizaba al azotado en términos de niñez —y con ello de inde-
fensión—, sólo lo hacía en razón de la inferioridad y de la necesaria
corrección a este sujeto naturalmente proclive a desviarse.
La actitud de las autoridades frente a la violencia ejercida sobre
los niños era muy lejana a los parámetros que funcionan hoy en día
respecto de la protección del cuerpo del niño, no había una defensa
especial hacia él. Según Georges Vigarello, ese relativo desprecio del
cuerpo, evidenciado en la aceptación más o menos corriente de sus
mutilaciones, hallaría su explicación en cierta parálisis judicial por
parte de las sociedades tradicionales que no eran capaces de controlar
el monopolio de la violencia.30 Esa incapacidad se escondería en el
constante gesto amedrentador y recurso al terror a través del ejercicio
del poder sobre los cuerpos, materializada en la mano sanguinaria del
verdugo aplicando las sentencias. No obstante, de aceptar esta lectura,
deberíamos suponer la existencia de un trayecto natural de toda socie-
dad hacia organizaciones que centralizaran el ejercicio de la violencia,
28
Ibidem, f. 181.
29
Alejandra Araya, “El castigo físico: el cuerpo como representación de la
persona, un capítulo en la historia de la occidentalización de América, siglos xvi-
xviii”, Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, v. 2, n. 39, julio-diciembre
2006, p. 357.
30
Georges Vigarello, Historia de la violación: siglos xvi-xx, trad. de Alicia
Martorell, Madrid, Cátedra/Universitat de Valencia/Instituto de la Mujer, 1999
(Serie Feminismos, 55), p. 23.

a la vez que esos mismos aparatos estatales tradicionales “incapaces”

sí tuvieran la fuerza de poder extender ese modo de percibir al cuerpo
a toda la sociedad.
Me inclino más a pensar, para el caso de América colonial y en
particular de Chile, que habría cierta relación contradictoria con el
cuerpo que evidenciaría la tensión acomodaticia a los nuevos paráme-
tros simbólicos occidentales por parte de poblaciones en proceso de
colonización de imaginarios. En ese sentido, se hablaría por un lado
de relaciones con el cuerpo que suponían el predominio de la sensuali-
dad, heredada quizá por la vertiente indígena del mestizaje —por ejem-
plo— en relaciones con la comida, con la limpieza corporal, con las
deformaciones físicas rituales o con el propio dolor, según lo señalado
por Solange Alberro acerca del mestizaje al revés y al derecho en la
Nueva España.31 Éstas coexistían y se entrelazaban con las normas
cristianas que instalan un cuerpo que debía ser dominado y reducido
a obediencia. Este modo de entender el cuerpo sería intrincado y no
correspondería únicamente al poder omnipresente del monarca y sus
disposiciones al respecto; funcionarían en este sentido lo que Michel
Foucault identifica como relaciones microfísicas del poder, a las que
ningún sujeto está ajeno ni a sus influencias ni a ejercerlas.32
Los juicios por delitos contra niños, específicamente por daños
físicos hacia ellos, dejan ver en muchos casos su calidad “cosificada”;
ésta es una propiedad asimilable a la categoría de semoviente: “el que
se mueve por sí o semovientes, sin calidad de personas, asimilables
a cosas o animales dado que esa calidad también se aplicaba y aplica a
bienes como el ganado”.33 El niño carecía de la calidad de persona,
pues a ésta se “reconoce como tal cuando controla su parte sensible y
31
Solange Alberro, Del gachupín al criollo. O de cómo los españoles de México
dejaron de serlo, México, El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1997.
32
Michel Foucault, Microfísica del poder, 3a. ed., trad. de Julia Varela y Fer-
nando Álvarez-Uría, Madrid, La Piqueta, 1993 (Colección Genealogía del Poder, 1).
33
Alejandra Araya, “Trabajadores del siglo xix en Chile: de semovientes a
máquinas de carne y hueso: (el orden de producción maquinal y el liberalismo)”,
Anuario de Postgrado, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y
Humanidades, n. 2, 1997, p. 169.

no racional”,34 aspectos que los niños no controlaban; sus cualidades

aun animales o irracionales justificarían las coerciones.
La justicia colonial en Chile durante el último cuarto del siglo xviii
penalizaba de acuerdo con la calidad de la persona sobre quien se in-
fligía violencia. Esa condición aumentaba o disminuía la gravedad del
delito, es decir, la graduación de las penas no se definía en función de
la ferocidad del acto, “la gravedad de estos actos nunca es realmente
indiscutible, nunca está realmente establecida, es susceptible, según
las circunstancias o los hombres, de ser inaceptable o excusable, horri-
ble u anodina, en función de las coyunturas y los casos”.35 Quizá uno
de los casos que mejor explica está indiferencia judicial frente a la niñez
es la causa seguida contra una madre, Teresa Escobar, de 24 años,
quien dio muerte a su pequeña hija lactante después de una discusión
con su pareja, padre de la niña y declarante en el juicio:
Escobar estuvo un rato callada y al despedirse el que declara se levantó

la antedicha Teresa y tirándole una estirada el poncho se lo rompió,
que safándose de las manos de la Escobar se fue a montar su caballo y
antes de salir de la puerta Teresa Escobar agarró de las piernas [a] una
chiquitita de pechos que tenía onze meses de edad, la que era su hija,
y la estrelló votándola así cosa de cuatro varas contra la pared y el
estrado que fue donde dio el golpe y dando un grito la niña no dio otro
[…] sino que empezó a hechar sangre por la voca y amaneció muerta
al otro día, con todas las espaldas y aventaderas denegridas y machu-
cadas del golpe que había recibido.36
El proceso seguido contra esta madre, a poco andar, desembocó

en el enjuiciamiento de sus cualidades morales y en el olvido de las
lesiones a la parvulita, su hija, pues la mujer vivía amancebada con el
padre de la niña “pecando contra religión”. En este sentido el gesto
moral prevalecía a los ojos de la justicia sobre el gesto violento, las
34
Araya, “El castigo físico...”, op. cit., p. 351.
35
Vigarello, op. cit., p. 39.
36
anra, Escobar, Teresa, Criminal en su contra por infanticidio, 1790,
v. 2408, pieza 9, f. 170.

referencias al cuerpo herido se tornaban secundarias. Al parecer no

conmovían a nadie pues finalmente el veredicto jurídico castigó a la
madre no por el infanticidio sino porque: “Dicha Teresa es una muger
díscola y viciada en una vida disoluta”.37
El lugar de los afectos en este contexto, que parece depreciar la
condición de “niños”, puede ser entendido a partir de la particular no-
ción sobre el cuerpo, que ha sido mencionada con anterioridad. Si
aceptamos que la idea occidental de cuerpo y su conexión con la impu-
reza estaba instalándose en la sociedad colonial, es entendible que el
cariño como cercanía física fuese considerado ilícito o inconveniente.
De ese modo, no es sorprendente que las declaraciones contenidas en
la mayoría de las causas judiciales revisadas carezcan de expresiones
afectivas hacia los niños. La afectividad colonial ponía sobre el contac-
to físico valores como la fidelidad y el agradecimiento que en tanto
expresiones de afectos se articulaban de acuerdo con el resguardo del
funcionamiento social jerárquico. Dentro de estas pautas, entonces, es
posible decir que la relativa indiferencia hacia el dolor del cuerpo y del
cuerpo-niño, por parte de los sujetos coloniales a los que he llegado a
través de sus vestigios discursivos en los procesos judiciales, no nos
hablan necesariamente de una sociedad violenta o bárbara, sino de una
en la que funcionan “otros” registros emotivos, dependientes de con-
diciones culturales y premisas simbólicas particulares que han variado
a lo largo del tiempo.38
Palabras finales
Las diferentes representaciones de la niñez que fueron revisadas a lo

largo de este capítulo pueden sistematizarse en un imaginario o reper-
torio de premisas conducentes a delinear una noción de niñez que fun-
cionó dentro del espacio judicial. Primeramente, las posibilidades de
definir la niñez en términos de representaciones etáreas sugirieron in-
37
Ibidem, f. 180.
38
Norbert Elias, El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas
y psicogenéticas, trad. de Ramón García Cotarelo, México, Fondo de Cultura
Económica, 1997.

convenientes para delimitar claramente el estatuto de los niños. En ese

sentido, se puede decir que la idea de pequeñez reúne algunas con-
notaciones bastante reveladoras, como la evidente imposibilidad de
nominar a los niños sobre todo a los menores y, asociada a ello, la ca-
racterística de carencia que cruza en términos generales a todos los
considerados niños. Las carencias podían ser de distinto tipo: falta de
crecimiento corporal, insuficiencia moral o espiritual, entre otras. De-
pendiendo del tipo de litigio, la misma representación del niño como
ser carente en cualquiera de sus dimensiones era utilizada de distintos
modos. En el caso de quienes reclamaban a sus hijos después de años
de ausencia, como sucedió con José Antonio Manso, la carencia de edu-
cación o de principios religiosos implicaba un buen argumento para la
recuperación del niño, pues se ofrecía paliar esa carencia brindando
protección. Por otro lado, y en cierta contraposición, la misma idea de
carencia servía como defensa en el caso de quien maltrataba a un niño
por sus faltas; en esta última circunstancia se ofrecía protección a través
de la corrección, como el ejemplo del maestro que azotaba a su apren-
diz. Claro está que en ambas situaciones hay varias diferencias que nos
permiten vislumbrar la heterogeneidad de las experiencias infantiles.
Tenemos en estas causas, por un lado, a un niño, hijo natural de un
español adinerado, y, por otro, a un aprendiz español pobre, puesto al
servicio y sujeción de un maestro; ambas situaciones determinaron sin
duda la posición de estos niños en el entramado social de la época.
Los niños(as) como sirvientes aportan un aspecto útil de conside-
rar en relación con la cosificación de las personas. Se trata de cuerpos
a disposición y servicio de otros, situación que en términos de argu-
mentos jurídicos se traduce en la naturalización de la posesión y el
dominio de unos sobre otros. No obstante, esto no es una especificidad
de los sujetos niños pues la cosificación también es operativa para los
esclavos, sirvientes en general y, por cierto, las mujeres en tanto espo-
sas. En ese sentido, los niños compartirían cierto grado de inferioridad
con esos grupos de sujetos coloniales.
La representación del niño como ser pequeño y/o carente, y des-
prendida de allí su indefensión, remite a una problemática sumamen-
te importante abordada en esta exposición: la cuestión corporal. La
idea del cuerpo-niño, según se ha visto, permite articular un grado de

especificidad de la niñez para el periodo y los registros estudiados. Es

ese cuerpo-niño, pequeño en muchos casos, carente en los más, donde
se evidencian el dominio y las jerarquías sociales y también las luchas
por su posesión. A través de su protección o desprotección —en el
marco de los poderes judiciales, sus procedimientos y la manera en
cómo éstos se articulan con un aparataje social, cultural y político que
le da sentido—, se evalúa la indiferencia o falta de posicionamiento
frente a la niñez.
La relativa indiferencia hacia los infantes de acuerdo con lo men-
cionado sobre la escasa graduación de las penas en delitos contra ni-
ños lleva a pensar no solamente que esa “indiferencia” —o más bien
un trato diferente al que le daríamos hoy— sea una actitud operante
sólo dentro del espacio judicial. Sin duda, este espacio discursivo no
está tajantemente separado o aislado de otros discursos menos nor-
mativos o no jurídicos, sino que funciona imbricadamente con otras
voces, aunque no por ello deje de responder a lógicas particulares de
funcionamiento, como se ha dicho. En ese sentido, quizá una de las
sugerencias más importantes del análisis presentado sea pensar en
qué relaciones tuvo el repertorio de representaciones que configuraron
una noción de niñez en el espacio judicial con otros repertorios y otras
nociones operantes y posibles de ser halladas en registros documenta-
les y espacios discursivos contemporáneos y diversos. ¿Sería posible
pensar en una definición unísona de la niñez para el Chile colonial de
fines del siglo xviii?
En relación con el cuestionamiento por otros espacios y registros
donde pueda encontrarse representada la niñez, la historiadora chile-
na Alejandra Araya, señala que a fines del siglo xviii, y en particular a
partir de la década de 1790, se iniciaron discusiones que constituyeron
un proceso que la autora llama de “compadecerse por el cuerpo”.39 Este
proceso se habría emplazado en varios ámbitos de discusión: desde el
judicial, en referencia al debate sobre la aprobación o desaprobación
del castigo físico como herramienta punitiva y, desde el discurso mé-
dico-religioso acerca de la autonomía del feto como cuerpo indepen-
39
Araya, “El castigo físico…”, op. cit.

diente de la madre que debía ser protegido, entre otros temas, quizá
menos cercanos a los que nos convocan. Las disputas discursivas sobre
esas problemáticas habrían contribuido a individualizar a los sujetos,
haciendo de sus cuerpos la representación de sí mismos y, tímida-
mente con ello, a sugerir cierta igualdad entre los seres humanos.
Sería importante entonces evaluar de qué modo esa individuación de
los sujetos pudo afectar o cambiar la situación de los niños y cómo
eso se tradujo en las representaciones y el lugar de la niñez en el dis-
curso judicial y fuera de él.
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Archivos
Archivo Nacional, Chile

Causas Judiciales Criminales
Archivo Nacional de la Real Audiencia
Archivo Capitanía General
Archivo Judicial Quillota

El destino de los niños Lorenzana:
expósitos-pobladores de Alta California
Beatriz Alcubierre Moya

Facultad de Humanidades
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Cuando Apolinaria Lorenzana dictó sus memorias a Tomás Savage, en

marzo de 1878, se había convertido en una anciana ciega y honorable,
valorada entre los miembros de su comunidad como una mujer devota
y caritativa que consagró su existencia a la educación de las mujeres
nativas en la Alta California. Los vecinos de San Diego y Santa Bárbara
se referían a ella “en los más altos términos”, concediéndole el sobre-
nombre de “la Beata”, con lo que manifestaban su reconocimiento a la
inclinación piadosa que había guiado la mayoría de sus acciones, así
como su intensa labor misional. Poco quedaba ya de la niña de siete
años que a principios del siglo había sido recogida en la casa del capitán
Raymundo Carrillo, después de haber sido separada de sus “hermani-
tos”, tras un largo y tormentoso viaje que había tenido su comienzo en
la Casa de Niños Expósitos de la ciudad de México, cuando la Alta
California era todavía territorio mexicano, y se hallaba aún sujeto al
dominio español.
Habiendo pasado la mayor parte de su vida en la misión de Santa
Bárbara, Apolinaria llegó a encarnar el ejemplo de lo que la histo-
riografía local ha reconocido como el espíritu solidario, valiente y

92 Beatriz Alcubierre Moya
emprendedor de las mujeres “pobladoras” en la llamada California

“pre-americana”.1 Sus memorias han sido estudiadas ampliamente por
historiadores norteamericanos y cotejadas con las de otras mujeres de
la época como testimonio de las relaciones de género y poder en las
tierras de misión, al suroeste de los actuales Estados Unidos.2
Sin embargo, poco se ha dicho respecto de las extraordinarias cir-
cunstancias que durante su temprana niñez la condujeron desde la
ciudad de México hasta aquella remota región en los umbrales del siglo
xix. El relato conmovedor de estos eventos supera el interés anecdóti-
co en torno a las hazañas de “la Beata” para convertirse en una pieza
central del rompecabezas histórico de su vida. Sólo a la luz de su expe-
riencia infantil y juvenil, en un contexto que debe entenderse como
todavía novohispano, su labor como misionera cobra verdadero senti-
do y trasciende lo local para ofrecernos una visión más integral de un
México en pleno proceso de transición social y cultural. Más allá de la
visión localista, que concede al enfoque de género una importancia
central, la gran particularidad del caso de Apolinaria no es, en princi-
pio, su calidad femenina, sino su calidad infantil. Más aún: su calidad
de huérfana que la señalaba, junto con el puñado de niños y adolescen-
tes con los que compartió un destino común, como un elemento tan
marginal como móvil en una sociedad que redefinía drásticamente sus
contornos. No es ella, pues, la protagonista de este relato, sino el con-
junto de los niños expósitos que arribaron con ella a la Alta California
en marzo de 1800, a quienes se había encomendado una meta por
demás ambiciosa e incluso utópica.
El tema de fondo es, por lo tanto, el de la infancia marginal y el de
los usos adjudicados a ésta por el Estado borbónico bajo el enfoque del
utilitarismo ilustrado. En particular, el de la transferencia de aquellos
elementos sociales aparentemente desechables, deliberadamente ais-
lados del resto de la comunidad, y a su reciclaje más o menos exitoso
1
Antonia I. Castaneda, Presidiarias y pobladoras: Spanish-American wo-
men in frontier Monterey, Alta California, 1770-1821, tesis doctoral, Universidad
de Stanford, 1990, p. 224.
2
Véase Vicki L. Ruiz y Virginia Sánchez Korrol, Latinas in the United States:
a historical encyclopedia, Indiana, Indiana University Press, 2006.

El destino de los niños Lorenzana: expósitos-pobladores de Alta California 93
en el contexto fronterizo: un contexto geográficamente marginal por

definición, en el que surge la paradoja de la recuperación de los que en
otros espacios habían sido “naturalmente marginados”.
Profundamente vinculado con el tema de la marginalidad y sus
usos se encuentra el de la infancia, como un espacio social que encarna
“lo marginal” en más de un sentido y que, junto con ésta, cobra una
enorme importancia. Es precisamente en el contexto ilustrado en el
que “el niño” comienza a adquirir el carácter activo, e incluso heroico,
que lo convertirá en estandarte del nacionalismo decimonónico, al ser
recuperado por el Estado Nacional y transformado en actor central de
los procesos sociales.
Al abordar el tema de los individuos —o grupos de individuos—
que son considerados como marginales en una sociedad y una época
dadas, en primera instancia nos preguntamos qué es lo que dicha so-
ciedad revela respecto de sí misma a través de la definición de sus
propios márgenes, así como en el tratamiento que hace de los mismos.
Es decir que, en este caso, no interesa solamente el problema de que
los niños huérfanos fueran o no marginados en determinadas circuns-
tancias, sino también la manera en que el Estado se sirvió de ellos y dio
un sentido a su existencia, colocando en sus manos la responsabilidad
histórica de contribuir a la población, integración y prosperidad de los
lejanos territorios californianos. En este sentido, la idea de “recupera-
ción” se refiere concretamente a los medios conscientes o inconscientes
a través de los cuales la sociedad en su conjunto logra integrar a algu-
nos de los marginales, adjudicándoles funciones específicas que repor-
ten una utilidad colectiva, ya sea en el terreno de lo material o en el de
lo espiritual.3
Así pues, a lo largo de las siguientes páginas nuestra atención se
centrará en un proyecto, tan ambicioso como inviable, que fue conce-
bido por el gobierno de la Nueva España a finales del siglo xviii con la
intención de recuperar a aquellos niños abandonados —carentes de
otras posibilidades de integración—, mediante su traslado sistemático
3
Jean-Claude Schmitt, “La historia de los marginados”, en Jacques Le Goff
y Roger Chartier, La nueva historia, Bilbao, Mensajero, 1988, p. 423.

como nuevos pobladores a los apartados territorios de la Alta Califor-

nia. Dicho proyecto, acordado en 1797 por el virrey Branciforte y el
gobernador de las Californias, Diego de Borica,4 tenía el propósito prin-
cipal de favorecer el incremento de la población productiva en aquella
provincia, conduciendo hasta ella al mayor número posible de jóvenes
—españoles, indios y mestizos— que pudieran aprender algún oficio y
doncellas —de las mismas calidades— que pudieran convertirse en es-
posas de los pobladores.5
Tanto nuestra ya identificada Apolinaria como el resto de los niños
que descendieron en 1800 de la fragata Concepción, en el puerto de
Monterrey, para ser repartidos “como perritos” entre los pobladores,6
habían sido “extraídos” de la Casa de Niños Expósitos en la capital del
virreinato, con el fin de ser “trasladados” a la Alta California como una
remesa de nuevos colonos.
Contra las expectativas de Borica y Branciforte —quien dejaría el
asunto en manos del siguiente virrey, José de Azanza—, el plan origi-
nal, en que se pretendía trasladar anualmente a sesenta niños y otras
tantas niñas “no menores de diez años”,7 extraídos de las distintas
inclusas y hospicios del virreinato, se redujo en 1800 a un único viaje.
En éste fueron conducidos a California, en compañía de una joven cui-
dadora, 10 varones y 11 mujeres (algunas de ellas casaderas), cuyas
4
El proyecto fue aprobado por el Real Tribunal de Cuentas y por la Real Con-
gregación de Niños Expósitos en febrero de 1797. Archivo General de la Nación,
México (en adelante, agn), Bienes Nacionales, v. 873, exp. 100, 21 de febrero de 1797.
5
Aunque en el expediente consultado no se menciona abiertamente la nece-
sidad de llevar a las Californias a algunas doncellas casaderas con la idea de que
contrajeran matrimonio con los pobladores, otras fuentes son más explícitas res-
pecto de la escasez de “mujeres de razón” y a las insistentes peticiones de Borica a
Branciforte para que éste arreglara el envío de solteras jóvenes y robustas, “aunque
no fuesen de la mejor clase”. Véase Hubert Bancroft, History of California, Los
Ángeles, University of Southern California, 1985, v. 1, p. 605-606; Castaneda, op.
cit., p. 159-163, y Sylvia L. Hilton, La Alta California española, Bilbao, mapfre,
1992, p. 296-300.
6
Apolinaria Lorenzana, Memorias de doña Apolinaria Lorenzana, “la Bea-
ta”, dictadas por ella en Santa Bárbara en marzo de 1878 a Tomas Savage (ma-
nuscrito), Universidad de California en Berkeley, Bancroft Library, 1878, p. 1.
7
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 56-57, 8 de octubre de 1799.

edades fluctuaban entre los siete y los 19 años, todos ellos provenientes
de la Casa de Expósitos de la ciudad de México.
Como es de imaginar, las circunstancias que rodearon el embarco
de los huérfanos en el puerto de San Blas, así como los pormenores de
aquel extraño viaje, podrían dar lugar a un extenso relato. Sin embar-
go, como un primer acercamiento al tema, el presente texto se ocupa
fundamentalmente de analizar el debate en torno a la selección, tras-
lado y destino de los expósitos con la intención de delinear el discurso
político que daría pie a la construcción de una noción de la infancia que
concebiría a los niños como sujetos activos, colocando sobre ellos la
responsabilidad de un destino común. Asimismo, se plantea la reflexión
en torno al problema de la exclusión y recuperación de los expósitos,
en tanto pueden considerarse como seres marginales en el contexto
particular de los últimos años del siglo xviii novohispano y la manera
como su recuperación los convirtió en actores sociales: jóvenes colonos
que desempeñarían un papel fundamental en el proyecto borbónico de
unificación territorial.
“Abandonados y débiles”:
la marginación de los expósitos en el siglo xviii
Para fines del siglo xviii, el concepto de “expósito” era de uso común
en el contexto hispanoamericano y designaba como tal al niño o niña
abandonado a las puertas de las Iglesias y las casas particulares o
bien en lugares públicos, o “por no tener con qué criarlos, o porque
no se sepa cuyos hijos son”.8 La intención de dejar expuestos a estos
niños sin hogar consistía, desde luego, en conseguir que fueran reco-
gidos y criados por alguna persona o institución caritativa que se
encargara de ellos hasta que pudieran valerse por sí mismos. La
definición del niño expósito como un niño de nadie, echado de sus
8
Real Academia Española, Diccionario de la lengua castellana, en que se
explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases
o modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes al uso
de la lengua, Real Academia Española, 1782, edición facsimilar, Madrid, Gredos,
1984, v. ii, p. 690-691.

padres, marcó en buena medida el trato que recibiría por parte del
Estado borbónico.
El abandono de infantes era un acto tan común en España duran-
te los siglos xvi y xvii, que había inspirado la fundación en varias
ciudades de establecimientos erigidos para recoger y criar estos ni-
ños, tales como La Piedra, en Toledo, y La Inclusa, en Madrid.9 En la
Nueva España, el abandono de niños, la mayoría de ellos recién naci-
dos, constituía también un acto muy frecuente.10 Pero hasta bien entra-
do el siglo xviii no se contó con una red de instituciones equivalentes
o similares a aquéllas, que se encontraran destinadas a hacerse cargo
de tales pequeños de forma más o menos sistemática,11 situación que
se pretendería modificar radicalmente durante la segunda mitad de
dicha centuria.
En 1774 se fundó en la ciudad de México la Real Casa de Hospicio
de Pobres Mendigos, como parte de un ambicioso experimento para
eliminar la pobreza, promovido por el virrey Bucareli.12 Este proyecto
incluía asimismo la fundación casi simultánea del Monte de Piedad y
de la Casa Cuna para Expósitos: esta última, en realidad, había comen-
zado a funcionar más modestamente desde 1766, a instancias del ilus-
trado arzobispo Lorenzana y Buitrón,13 por cuya dádiva los huérfanos
en ella asilados recibirían en adelante el apellido común de “Lorenzana”.
9
La Inclusa fue fundada en 1587. En ella se recogían niños abandonados a
quienes se bautizaba y se añadía a su nombre el apellido común de “Expósito”.
Pilar Gonzalbo Aizpuru, “La casa de niños expósitos de la ciudad de México: una
fundación del siglo xviii”, Historia Mexicana, 31, 1982, p. 413.
10
Felipe Ávila Espinosa, “Los niños abandonados de la casa de niños expósi-
tos de la ciudad de México: 1767-1821”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru y Cecilia Rabell,
La familia en el mundo iberoamericano, México, Universidad Nacional Autónoma
de México, 1994, p. 280.
11
Existían, sin embargo, instituciones aisladas, cuya fundación no formó par-
te de un proyecto integral, como el Hospital de San Cristóbal para Niños Expósitos,
fundado alrededor de 1604 en la ciudad de Puebla.
12
Silvia Arrom, “Desintegración familiar y pauperización: los indigentes del
Hospicio de Pobres de la Ciudad de México, 1795”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru y Ce-
cilia Rabell Romero, Familia y vida privada en la historia de Iberoamérica, México,
El Colegio de México/Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 120.
13
Gonzalbo Aizpuru, “La casa de niños expósitos de la ciudad de México: una
fundación del siglo xviii”, op. cit., p. 414.

Si bien, por un lado, la fundación de aquellas instituciones consti-

tuye una manifestación inequívoca del espíritu filantrópico propio de
la época, no podemos dejar de preguntarnos el porqué hasta un mo-
mento tan tardío —en relación con otros muchos establecimientos de
caridad creados desde los primeros años del periodo colonial— no se
había considerado necesario el establecimiento en la capital de la Nue-
va España de centros de asistencia que prestaran los servicios que
serían absorbidos por el Hospicio y la Casa Cuna. A partir del análisis
realizado por Pilar Gonzalbo Aizpuru en torno a la composición fami-
liar en el México colonial, es posible plantear que parte de la respues-
ta se encuentra en el hecho de que, durante los dos siglos precedentes,
los niños abandonados habían sido tradicionalmente recibidos en el
seno de las familias que guardaban alguna relación con ellos; sin em-
bargo, esta práctica fue desapareciendo de manera gradual a lo largo
del xviii, lo que hizo eventualmente necesaria la erección de tales es-
tablecimientos en el espacio novohispano.14 En general, fueron sobre
todo los cada vez más numerosos niños mestizos, hijos de madres es-
pañolas quienes se vieron más afectados por esta tendencia a conver-
tirse en marginales como consecuencia de un estado de ilegitimidad
cada vez menos tolerada.15
La paulatina marginación de los expósitos forma parte de un pro-
ceso más amplio en el cual se transformaron las bases del sistema de
integración familiar que había caracterizado a la sociedad novohispana
durante las centurias anteriores. A lo largo de este último siglo del
14
Los ejemplos tomados de los protocolos notariales muestran una impor-
tante presencia de relaciones intrincadas dentro del ámbito familiar: “casados de
ambos sexos enumeran entre la prole a los hijos naturales de uno de ellos o de am-
bos, además de los numerosos recogidos, huérfanos, adoptados y expuestos [...]
estas familias ‘complejas’ constituían 25% en el siglo xvii y se redujeron 20% en el
siglo xviii”. Pilar Gonzalbo Aizpuru, Familia y orden colonial, México, El Colegio
de México, 1998, p. 138.
15
Ibidem, p. 188. Durante los primeros ocho años de la fundación de la Casa
Cuna, más de la mitad (53%) fue registrada como española, junto a 15% de indios,
la misma cantidad de mestizos y 13% de mulatos. Mientras las razones alegadas
para el abandono de los niños de castas era orfandad, pobreza o enfermedad de la
madre, entre los españoles predominó la justificación de salvaguardar el honor
familiar, amenazado por algún desliz de las hijas de la familia.

periodo colonial, señala Gonzalbo, “se impuso el criterio de segregar a

esos niños, con la excusa filantrópica de darles mejor atención, y con
el resultado práctico de estigmatizarlos y privarlos de un hogar que
bien podía ser natural, aunque no legítimo”.16
Si hasta ese momento la condición de huérfano no había sido des-
de luego el ideal de vida para ningún individuo dentro de la sociedad
novohispana, hay que decir que tampoco había constituido un motivo
determinante de marginación social, puesto que muchas veces fueron
las mismas familias que los vieron nacer las que se hicieron cargo de
su crianza. Por otra parte, la sospecha de un origen bastardo tampoco
le había merecido una contundente estigmatización, puesto que si bien
la ilegitimidad era condenada en términos del discurso, en la práctica
cotidiana la familia extensa y la Iglesia ofrecían múltiples soluciones a
una circunstancia por demás común en el contexto americano.17
Sin embargo, desde la mirada de los moralistas ilustrados del siglo
xviii, tanto la ilegitimidad como el rechazo de los propios hijos sólo
podía considerarse como un acto reprobable, más propio de los anima-
les que de los humanos, el cual habría de dejar imborrables secuelas
en el desarrollo físico y mental de los pequeños.
Un claro ejemplo de esta nueva actitud, abiertamente condenato-
ria frente al abandono de niños, lo encontramos precisamente en el
Memorial que el propio obispo Lorenzana y Buitrón dirigió a sus feli-
greses en busca de ayuda económica para el sostenimiento de la Casa
de Cuna, a través del cual puso en boca de los expósitos declaraciones
como la siguiente:
Antes somos más dignos de compasión, y de que se alabe la Divina

Providencia, pues habiendo puesto tantos estorbos nuestros padres
para privarnos de la vida, ya en ocultar la preñez y su delito, ya arro-
jándose al infanticidio con diligencias inhumanas, con todo, Dios
nuestro padre [...] nos libertó misericordiosamente de innumerables
16
Ibidem, p. 18.
17
Nara Milanich, “Historical perspectives on illegitimacy and illegitimates in
Latin America”, en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions; children in Latin Ameri-
can history and society, Madison, University of Wisconsin Press, 2002, p. 73-89.

peligros, de modo que nos debemos llamar hijos de Dios y olvidar la

memoria horrenda de nuestros padres [...].18
Esta compasión manifiesta ante la suerte de los infantes abando-

nados no representó un obstáculo para su marginación. Antes bien, por
el contrario, constituyó el argumento principal de la misma. Así parece
mostrarlo el testimonio de José Vicente de la Peña, médico del Proto-
medicato, que fue designado para el reconocimiento físico de los 20
expósitos que serían embarcados con rumbo a la Alta California en el
año de 1800. Vale la pena transcribir aquí un fragmento de sus consi-
deraciones —que a la postre habrían de ser ignoradas por Azanza—,
en las que de hecho expresó una abierta desaprobación ante la idea de
que los huérfanos, débiles y enfermizos por la naturaleza de su origen,
hubieran de emprender tan “penoso” y largo viaje hacia tierras inhós-
pitas y de clima tan severo:
Por hechos irrecusables se puede confirmar la sospecha vehemente que

los expósitos desde el momento de su concepción comienzan a re-
sistir los poderosos esfuerzos que hacen las madres para hacerlos dé-
biles con el objeto del aborto, los que si salen frustrados dan a luz a sus
tiernos hijos reos ya de la mayor debilidad. Este mal principio se pro-
cura remediar en la piadosa Casa de Cuna donde los reciben, y les
proporcionan la mejor ama de leche, la que si no es de buena conduc-
ta, comete muchos errores, haciendo que continúe la debilidad todo el
tiempo de la lactancia que al fin se manifiesta con las enfermedades
propias de una mala constitución, llegando a la juventud con grandes
trabajos [...].19
La visión aparentemente humanitaria respecto de los niños aban-

donados se encuentra, sin embargo, cargada de un socavado desprecio
por los mismos, a quienes el médico De la Peña encuentra descalifica-
dos no solamente para el viaje en sí, sino también para su permanencia
18
Gonzalbo Aizpuru, “La casa de niños expósitos de la ciudad de México: una
fundación del siglo xviii”, op. cit., p. 416.
19
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 99-100, 27 de enero de 1800.

en California “en cuyo clima por razón del calor se laxan las fibras, la
fluidez de los líquidos se espesa, la separación de los humores se hace
con tardanza [...] y sólo resisten los que se hallan dotados de una fibra
robusta”.20 De tal suerte, descarta a aquellos como posibles poblado-
res, bajo el argumento de una hipotética debilidad física: hipotética en
tanto que él mismo reconoce, después de haber examinado a cada uno
de ellos en forma individual, que “la salud de la que actualmente gozan
los expósitos es buena”.21 Lo que esto sugiere es que, a partir de su
reclusión, la condición de expósito marcaba a estos niños como un tipo
de gente distinta a la gente común, como personas incompletas, cuya
utilidad para la sociedad era tan sólo la de posibilitar el ejercicio de la
caridad, como si se tratara de leprosos o locos.
Como puede apreciarse en las consideraciones arriba citadas, la
postura oficial del Protomedicato frente al proyecto de traslado de los
huérfanos a California estuvo constituida por una prudente oposición.
Este rechazo, así como la nula importancia que el virrey hubo de con-
cederle, da fe de una clara tensión entre dos visiones distintas respec-
to del uso de los expósitos. Si para las instituciones tradicionales, que
habían dominado el panorama administrativo durante la época de los
Austrias, estos niños debían permanecer en la Inclusa, sujetos a la
caridad cristiana, para las autoridades borbónicas resultaba conve-
niente sacarlos del encierro y convertirlos en individuos productivos.
La intervención estatal en los asuntos relacionados con la niñez en
general fue quizá uno de los cambios más claros en cuanto a las políti-
cas públicas del siglo xviii22 y desde entonces es posible percibir el for-
cejeo constante entre los proyectos ilustrados y la fuerte inercia de las
prácticas tradicionales que depositaban en manos de la familia extensa
y de la Iglesia todo lo relacionado con la educación, protección y crianza
de los menores.
Paradójicamente, la marginalidad fungió como elemento de base
para justificar una y otra posturas. Así pues, frente a los reparos del
20
Idem.
21
Idem.
22
Sonia Lipsett-Rivera, “Model children and models for children in Early
Mexico”, en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions…, op. cit., p. 68.

Protomedicato, que argumentaban la debilidad de los expósitos como

razón para mantenerlos aislados, la autoridad virreinal aprovechaba
precisamente su condición de aislamiento para argumentar su movili-
dad, tal y como se muestra a continuación.
Como salta a la vista, el planteamiento mismo del traslado partía
de la idea de que, habiendo pasado buena parte de su vida (por no decir
que toda) recluidos en la Casa Cuna, los pequeños se encontraban de
hecho aislados del resto de la sociedad y constituían un material hu-
mano susceptible de ser “extraído” de su ámbito original y “transferido”
a otras latitudes para el “beneficio de la Corona”.23
El aislamiento que aparentemente separaba a los expósitos del
resto de la sociedad no era, sin embargo, tan radical como para suponer
que ninguno de ellos hubiera podido mantener cierto tipo de lazos con
el mundo exterior. Así lo demuestran algunas comunicaciones que fue-
ron remitidas al virrey por personas ajenas a la Casa Cuna, las cuales
solicitaban, en un tono francamente suplicante, que se permitiera al
niño o niña en cuestión permanecer en la ciudad de México, quedan-
do bajo su propio cargo. De entre estas solicitudes, la que hizo el mar-
qués de las Amarillas a favor de la niña Mariana Gómez resulta ser la
más ilustrativa:
Con el mayor respeto digo ante vuestra excelencia que una de las des-
tinadas para pasar a las colonias es doña Mariana Gómez, española de
edad de once años a quien educó y crió desde su niñez el ya difunto
licenciado don José Días Rivera, secretario que fue del Cabildo de esta
Santa Iglesia Metropolitana, y por cuanto la poca salud de esta niña,
su delicadeza y recogimiento, que ha tenido desde sus primeros años,
pueden dificultar el arribo a su destino, no puedo prescindir de los
ruegos que por parte de esta criatura se me hacen, acordando a mi
memoria, el aprecio y estimación que merecí al citado Rivera, y tam-
bién los encargos que me hicieron de socorrerla y atenderla en la serie
de sus trabajos.
23
Comunicado del teniente coronel Manuel Carcava —comisionado de Borica
para el reconocimiento y la selección de los expósitos— dirigido al virrey José de
Azanza, 6 de marzo de 1800, agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 122.

Con esta consideración, habiendo tenido noticia de que para el

indicado fin se halla en el hospicio de pobres la citada doña Mariana
Gómez, ocurro a la alta protección de vuestra excelencia suplicándole
rendidamente se sirva mandar que su persona se me entregue, la que
pondré en casa de mi satisfacción entre tanto practico las diligencias
conducentes de ponerla en el Colegio de Belén, con el objeto de que
aprenda la música y logre con el tiempo los efectos de su vocación reli-
giosa, a que se ve inclinada.24
Por otro lado, las mismas huérfanas (mayores en número y edad

a sus compañeros varones), alarmadas ante la inminencia de su tras-
lado, se ocuparon de exponer su resistencia, manifestando su deseo
de permanecer en la ciudad de México con el objeto de atender su
supuesta inclinación religiosa. Con tal propósito dirigieron una con-
movedora y desesperada súplica al propio Azanza, solicitándole pro-
tección paternal:
para que me defienda a mí y a mis pobrecitas hermanitas que son muy

tiernas de edad. Yo soy grande y tengo doce años, pues nuestras inten-
ciones no son de ir a perdiciones de nuestras almas, pues lo que nos
inclina es el ser religiosas y aparte de que teniendo nosotras el amparo
de vuestra excelencia, pues después de Dios no tenemos más padre que
el brazo fuerte de usted, porque ya nos llevaron de la cuna, depositadas
para el hospicio de pobres, aparte de que la caminata es dilatada y la
ropa que tenemos son dos mudas, ya están usadas, que en el camino
nos acaba y nos quedamos desnudas y así por mi señora Guadalupe
y la preciosa sangre de Nuestro Señor Jesucristo que son los que
traigo de padrinos para vuestra excelencia, que espero que asuma con
ésta que me ha de favorecer y defender a mí y a mis hermanitas, de
tal partida que lo que nosotros queremos es servir a Dios en un con-
vento en cuanto se nos proporcione y así espero en Dios y en su san-
tísima madre que nos ha de ver vuestra excelencia como si fuéramos
sus hijas y no como huérfanas y esperamos el consuelo de padre que
24
agn, Californias, 8 de enero de 1800, v. 41, exp. 3, f. 86-87.

estaremos prontas a servirle a usted vuestra excelencia en cuanto nos

mandase […].25
La respuesta del virrey a la solicitud del marqués de las Amarillas

y otras comunicaciones de la misma índole fue la tajante descalificación
de los solicitantes, bajo el argumento de que dichas personas no cons-
tituían “parte legítima en el punto que promueven”. Asimismo, por
cuanto respecta a la petición de las huérfanas, el virrey se limitó a or-
denar, de manera inconmovible, que se surtiera “inmediatamente la
ropa que necesiten los jóvenes y mujeres que han de conducirse a
California”.26 Fue así como el 9 de enero de 1800 la suerte del grupo
entero quedaba sellada, junto con la firma virreinal.27
Una vez que fue seleccionado por el teniente coronel Manuel Car-
cava —comisionado del gobernador Borica para la realización del tras-
lado—, el grupo entero hubo de abandonar definitivamente la Casa de
Cuna para ser “depositado” en el Hospicio de Pobres, con el objetivo
de prevenir una posible fuga colectiva, mientras se tomaban las provi-
dencias necesarias para emprender el viaje. La posibilidad de una fuga
se contempló sobre todo después de que los seis niños que habían sido
seleccionados por Carcava en la inclusa de Puebla huyeron pocos días
antes de ser llevados a la ciudad de México, al “sospechar que había
llegado el plazo que desde el mes de marzo de 1797 estaban temiendo de
su partida”.28
Podemos decir, por una parte, que el carácter marginal de los
expósitos se fundamentaba ideológicamente tanto en el hecho desafor-
tunado, aunque no precisamente fortuito, de ser hijos de padres “cri-
minales” (culpables del delito de abandono), como en el prejuicio
respecto de su incapacidad física, sustentado “científicamente” por un
discurso médico. Por otra parte, esta marginalidad se manifestaba con-
cretamente en el hecho de la reclusión, así como en la negación de los
25
La carta la firman “María Francisca y demás Lorenzanas”, agn, Californias,
s. f., v. 41, exp. 3, f. 86.
26
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 88.
27
Ibidem, f. 89.
28
Ibidem, 12 de octubre de 1799, v. 41, exp. 3, f. 60.

lazos afectivos o familiares con el mundo exterior y en la convicción del

Estado de disponer sobre los cuerpos y voluntades de aquéllos como
si, de hecho, se tratase de objetos “transferibles”.
“Jóvenes industriosos” y “doncellas de razón”: los expósitos

como pobladores de la Alta California
Para finales del siglo xviii, la población de la Alta California española

estaba conformada por una minoría de la llamada “gente de razón”,29
concentrada en los presidios y pueblos, y una mayoría de los nativos
de la zona, recientemente convertidos al cristianismo, que residían en
sus respectivas misiones. Pese a que tanto las autoridades californianas
como las virreinales eran conscientes de la necesidad de fomentar el
crecimiento demográfico en la provincia, su clima y su posición geo-
gráfica hacían francamente difícil una colonización efectiva.30
Por razones económicas y de defensa, los gobernantes españoles
deseaban fomentar el crecimiento de la población cristiana en esta
región fronteriza; pero su deseo se enfrentó con el obstáculo de la
escasez de familias estables, trabajadoras y “de buena conducta” que
estuvieran dispuestas a emprender semejante aventura.31 La única
alternativa, aparte de la costosa solución de destinar más soldados
con sus familias completas a California, consistió en el envío de co-
lonos de una forma más o menos forzada. Tal fue la estrategia que
se siguió con los convictos, a quienes se ofreció la oportunidad de
29
“En un principio el término ‘gente de razón’ fue acuñado por los españoles
para designar a aquellos indios americanos que se aviniesen a aceptar el cristianis-
mo junto con los modos de vida y los valores culturales hispanos. Sin embargo, este
término evolucionó en tierras fronterizas de la Nueva España hasta acabar englo-
bando a todas las personas cristianas que llevasen una vida considerada como ci-
vilizada, excluyendo, por lo tanto, sólo a los indios neófitos (o recientemente
convertidos).” Hilton, op. cit., p. 289.
30
Bancroft, op. cit., p. 600-605.
31
“Aparte de la llegada de pequeños refuerzos militares, los principales grupos
de inmigrantes fueron los hombres de la expedición fundadora de 1769, las familias
reclutadas por Rivera en 1774, la gran expedición colonizadora conducida por Anza
en 1776, la segunda expedición de colonos enviada por Rivera en 1781 y los 90
voluntarios catalanes llegados en 1796-1797.” Hilton, op. cit., p. 293.

comenzar una nueva vida lejos de la prisión,32 así como con la vein-
tena de niños expósitos que arribó a las tierras californianas en el año
de 1800.33
Uno de los esfuerzos más importantes implementados por el go-
bierno de Borica, con el objetivo de lograr el fomento económico y
solucionar el problema demográfico de las Californias, consistió en el
plan de mandar traer desde México artesanos entrenados para que
enseñaran los oficios tanto a los indios “neófitos” como al mayor nú-
mero de aprendices que pudiera reunirse para tales efectos.34 Se pre-
fería que los nuevos pobladores fueran de sangre española, puesto que
se buscaba reforzar este sector de la población que se encontraba en
clara desventaja numérica frente a la población indígena. A esto hay
que agregar que se consideraba que los artesanos blancos eran más
industriosos y estaban mejor capacitados que los indios y mestizos.
La primera “remesa” de huérfanos varones que se traerían de
México —cuyo número se pensaba que aumentaría año con año— se
concibió originalmente como la posibilidad de obtener aprendices
ideales para las artes y oficios, los cuales se convertirían a su vez en
maestros para las subsecuentes remesas. En principio, la idea consistía
en trasladar a aquellos niños que, por su calidad, edad y constitución
física, estuvieran capacitados para “aprender algún oficio”. A pesar de
ello, aunque en esta primera expedición el enviado de Borica dio con
muchos niños en las distintas instituciones del país,35 no encontró
entre ellos más que a unos pocos muchachos en edades más o menos
“robustas”, entre los cuales solamente Macedonio y José Jacinto ha-
bían alcanzado los diez años. Por otra parte, resulta evidente que el
origen étnico, que se designaba como “calidad” de los seleccionados,
hubo de inferirse, las más de las veces, a partir del tono de su piel y de
32
Los convictos fueron llegando a tierras californianas en número considera-
ble a partir de 1791. Bancroft, op. cit., v. i, p. 605-606.
33
Idem.
34
Alrededor de veinte artesanos fueron enviados a California entre 1792 y
1795, pero la mayor parte de ellos se marchó en 1801, al expirar su contrato. Ibidem,
p. 615.
35
Declara haber encontrado a “180 criaturas, hombres y mujeres desde los
de pecho hasta los cinco años de edad”. agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 122.

sus rasgos físicos, puesto que se trataba de niños de origen desconoci-

do. El término “mestizo”, con el que se registró a más de la mitad de
los varones incluidos en el traslado, resultaba así bastante convenien-
te para matizar el componente indígena en el grupo.
El siguiente cuadro muestra las edades y “calidades” de los varones
que Carcava logró reunir para la expedición:
Cuadro 1. Edades y calidades de los expósitos en el momento

de su partida con rumbo al puerto de San Blas, 29 de enero de 1800
Nombre Edad Calidad

Macedonio 12 Mestizo
José Jacinto 10 Indio
José Felipe 8 Español
José Víctor 8 Mestizo
Carlos 7 Mestizo
Domingo Tomás 7 Mestizo
Juan Vicente 7 Indio
José Timoteo 7 Mestizo
Fuente: agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 106-110.
Las evidentes dificultades para conformar un grupo numeroso que

contara con las características idóneas solicitadas por las autoridades
californianas no parece haber sido motivo suficiente para que el comi-
sionado perdiera la confianza en que el proyecto habría de tener even-
tualmente un resultado exitoso.
El papel que, a la larga, habrían de desempeñar aquellos expósitos
quienes, según el proyecto original, serían conducidos anualmente a
California, quedó resumido de manera nítida en la propuesta que el
mismo Carcava dirigió a Azanza con motivo de la entrega de aquel
“primer grupo” en el Hospicio de Pobres:
La Casa Cuna nunca podrá eximirse de los gastos más principales de su

institución y establecimiento, pero si después del destete o en otra edad

más robusta se sacasen de ella y llevasen a criar y educar en el Hospicio

los que se produjeran, habría de dónde extraer año por año un aprecia-
ble número de jóvenes que llevarían consigo los oficios y artes impres-
cindibles a la conveniencia de la sociedad, los cuales [...] trasladados a
aquellas distantes adquisiciones harán a poca costa la parte principal
de ciudadanos que más se necesita [...].36
Esta idea de reclutar a los nuevos pobladores desde su más tierna

infancia (“desde el destete o a otra edad más robusta”), con la intención
de vigilar de cerca su desarrollo físico y bienestar espiritual, así como
su entrenamiento e instrucción, nos sugiere una percepción de la niñez
que también podemos señalar como una novedad para la época. La
confianza en que manteniendo al niño aislado del mundo exterior, ale-
jado de los vicios y sujeto a la disciplina y supervisión constante de sus
mayores, se intervendría con éxito en su desempeño futuro, con un
provecho directo para la sociedad en su conjunto, es una visión que
tiene mucho que ver con el pensamiento ilustrado, del que la Nueva
España no se mantuvo ajena.37
No obstante, en este caso, podemos pensar que se trataba también
de una actitud hasta cierto punto intuitiva. ¿Qué mejor manera de ob-
tener pobladores ideales que criándolos desde el momento de su naci-
miento? La mala experiencia de haber recibido criminales convictos en
los años anteriores,38 muy probablemente hizo pensar a las autorida-
des californianas en otra clase de colonos: específicamente en pobla-
36
Idem.
37
Aunque Philippe Ariès ubica en el siglo xvii el momento crucial de trans-
formación de las ideas en torno a la infancia, no ignora que los procesos relaciona-
dos con la Ilustración contribuyeran en gran medida a su difusión. La visión del
niño como una hoja en blanco, o tabula rasa, lo hacía al mismo tiempo maleable
y corruptible. Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,
Madrid, Taurus, 1987, p. 542.
38
Los ex presidiarios causaron tantos problemas que, aun insistiendo siempre
en la necesidad de contar con más colonos, todas las autoridades provinciales co-
incidieron en suplicar que no se volviese a enviar a personas de probado talante
criminal. Hilton, op. cit., p. 293.

dores dóciles, cuya conducta pudiera controlarse con cierta facilidad,

y a través de los cuales se propagara en aquellas tierras “la semilla del
Evangelio sin mezcla de cizaña”.39
Por otra parte, la idea de utilizar a los expósitos en beneficio de la
expansión económica del reino (ya fuera como soldados, artesanos o
campesinos), convirtiéndose en un bien productivo en lugar de una
carga costosa, había tenido un éxito probado en el contexto peninsular.
Instrumentada en la península por consejo de los más célebres intelec-
tuales españoles, como Gaspar Melchor de Jovellanos y Pedro Rodrí-
guez Campomanes, esta práctica representó una expresión clara de la
concepción utilitarista que observaba al expósito “como un componen-
te del Estado y separado de la familia: una unidad para ser utilizada en
beneficio público”.40 Esta noción sin duda habría de extenderse hacia
las siguientes centurias, identificándose estrechamente con los distin-
tos proyectos de consolidación nacional.
Por lo que toca a las huérfanas, cabe recordar que la autoridad
virreinal en varias ocasiones se refirió a ellas como “mujeres”, a pesar
de que la mitad de ellas eran menores de 12 años. El destino que se les
tenía preparado en California fue sin duda tan importante como el de
sus pequeños compañeros, y es posible que, en la práctica, hubiera
tenido resultados más inmediatos. Paradójicamente, mientras aquéllos
eran apreciados por su condición de niños, en tanto seres moldeables,
luego susceptibles de ser educados como artesanos industriosos, éstas
lo fueron más bien por su condición de mujeres, próximas a la edad
adulta, en tanto capaces por supuesto de casarse y procrear. El cuadro
que se presenta a continuación muestra sus edades y calidades en el
momento del traslado:
39
Segunda comunicación de Carcava al virrey Azanza, insistiendo en las ven-
tajas del traslado de expósitos. agn, Californias, 6 de marzo de 1800, v. 41, exp. 3,
f. 123.
40
Joan Sherwood, Poverty in eighteenth century Spain: the women and chil-
dren of the Inclusa, Toronto, University of Toronto Press, 1988, p. 101.

Cuadro 2. Edades y calidades de las expósitas en el momento

41
de su partida con rumbo al puerto de San Blas, 29 de enero de 1800
Nombre Edad (años) Calidad

María de Jesús41 22 Española
María Pascuala 19 Española
María Gertrudis 18 Española
María Francisca 17 Española
Vicenta 13 Mestiza
Inés 12 Española
Leonarda 11 Española
Valeriana 10 Española
Mariana 10 Española
Margarita 9 India
Tadea 9 Española
Apolinaria 7 Española
Fuente: agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 106-107.
Mientras el promedio de edad de los varones era de ocho años, el

de las muchachas (incluyendo a María de Jesús, la cuidadora) era de
13. Esta diferencia es considerable si tomamos en cuenta el hecho
de que la infancia femenina tenía una duración menor. Particularmen-
te en el contexto californiano, donde la población femenina escasea-
ba, una niña de doce años, en plena pubertad, era considerada ya
como una mujer en potencia.42
Como es de suponer, uno de los problemas más graves que enfren-
taban las autoridades californianas era la notable ausencia en aquellas
tierras de mujeres “de razón”, con las que los pobladores (soldados,
artesanos, ex convictos, etcétera) pudieran establecerse en parejas fijas
41
Aunque María de Jesús realizó el viaje en calidad de cuidadora, con inten-
ciones de regresar a la ciudad de México una vez colocados éstos entre las familias
del lugar, llevándose consigo a Apolinaria, no se le permitió realizar el viaje de
regreso, y tuvo que permanecer en California hasta casarse. agn, Californias, v. 41,
exp. 3, f. 209.
42
Castaneda, op. cit., p. 148.

y formar nuevas familias, sin causar problemas con la población nativa

de la zona. Esta situación era tan desesperada que, aunque los soldados
tenían órdenes explícitas de no asediar a las indígenas residentes en
las misiones, los frailes se quejaron en repetidas ocasiones contra los
excesos cometidos por ellos en ese mismo sentido.43
Por su parte, las autoridades virreinales no fueron capaces de res-
ponder ni siquiera parcialmente a las frecuentes solicitudes de Borica para
el envío de “buenas esposas, solteras jóvenes y fuertes, suficientes para los
pobladores convictos”.44
Las doce huérfanas que llegaron en aquella ocasión constituyeron
el único grupo de “doncellas” que el virrey pudo hacer llegar hasta
California en respuesta a dichas demandas.45 De tal suerte que, aunque
sólo María de Jesús, Pascuala, María Gertrudis, Francisca y Vicenta
superaban la edad de 12 años en el momento de su llegada, todas —con
excepción de la pequeña Apolinaria— terminarían contrayendo matri-
monio con los pobladores, aun en contra de su voluntad, y contribuyen-
do efectivamente al incremento de la población en dicha provincia.46
Cabe tomar como ejemplo el caso particular de una de estas huér-
fanas para ilustrar el discurso manejado en torno a la “misión” que les
esperaba en tierras californianas. Habiéndose casado un año después
de su llegada, María Gertrudis quedó viuda casi inmediatamente, por
lo que en 1803 solicitó, a través del gobernador interino José Joaquín
Arrillaga, el permiso para regresar a la ciudad de México. Éste fue des-
de luego denegado (y la joven obligada a contraer nuevas nupcias al-
gunos años más tarde), argumentándose para ello que:
La solicitud de María Gertrudis manifiesta sin duda que en su concep-

to con sólo casarse, y enviudar ha cumplido su destino; pero no es así,
son de más extensión los objetos que se propuso este Superior Gobier-
no para su envío, y el de las demás de su clase; y si se la dispensara el
43
Hilton, op. cit., p. 297.
44
Esta solicitud, presentada en 1794, fue seguida por otras dos, en enero y
junio de 1798. Castaneda, op. cit., p. 169.
45
Ibidem, p. 171.
46
Ibidem, p. 172.

permiso que solicita harían lo mismo las demás con el expresado u

otro motivo semejante [...]; por otra parte, su edad ofrece esperanzas
de que vuelva a casar, y contribuya a la población, y aumento de la
península.47
Contra todas estas consideraciones, y muy a pesar del optimismo

que el teniente coronel Carcava manifestó en cada una de sus comuni-
caciones a Azanza, lo cierto es que el experimento del traslado de ex-
pósitos a la Alta California se redujo a este único viaje.
Ahora bien, lo que limitó la viabilidad del proyecto no consistió
en una falta de disposición por parte de las autoridades virreinales
—que lo aprobaron desde un principio— ni tampoco en la supuesta
debilidad de los huérfanos —que, exceptuando a José María,48 llega-
ron con vida a su destino—, sino los gastos desmedidos que supuso
a la Real Hacienda el desplazamiento de un grupo tan reducido. Al
presupuesto inicial de 3 600 pesos, aprobado por el virrey, se suma-
ron gastos extra como varias mudas de ropa para cada uno de los
chicos, cigarrillos para las huérfanas, frutas, refrescos y golosinas
para los niños pequeños, medicamentos para atender las enferme-
dades que se presentaron en el camino, etcétera, de modo que el cos-
to del traslado ascendió a cerca de 5 000 pesos. Ello sin contar los
gastos de la manutención de los huérfanos una vez establecidos en
California.49
Sin embargo, queda por evaluar en qué medida este experimento
puede considerarse exitoso a la luz de un enfoque distinto: es decir,
desde el punto de vista de la asimilación de los expósitos como parte
integrante de una comunidad en la que se transformaría su condición
47
48
José María, de nueve años de edad, falleció en el barco, pocos días antes de
arribar al puerto de Monterrey. agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 209. Carecemos
de datos que especifiquen la causa de su muerte, aunque sabemos por un reporte de
su cuidadora que Apolinaria e Inés enfermaron respectivamente de “indulto” y
“alferecía” durante el viaje por tierra hasta San Blas. agn, Californias, v. 41, exp. 3,
f. 144.
49
Las cuentas se encuentran detalladas en el expediente del caso. agn, Cali-
fornias, v. 41, exp. 3, f. 153-179.

de marginales (aunque no se anularía). En otras palabras, trataremos de

responder hasta qué punto los huérfanos fueron “recuperados”, por la
misma sociedad que los marginó, en tanto que representaron —o pa-
recieron representar— algún tipo de utilidad para la misma.
Hombres de familia, esposas y maestras:

la recuperación de lo marginal
Según lo relata en sus memorias Apolinaria Lorenzana, en cuanto la

fragata real en que viajaban los niños hubo arribado al puerto de Mon-
terrey, éstos fueron repartidos entre distintas familias de la localidad.
En algunos casos los varones fueron recibidos como miembros de la
familia, e incluso contraerían matrimonio dentro de la misma. No así
las mujeres, cuya presencia en estos hogares se consideraba temporal.
Algunos de los más pequeños permanecieron por un tiempo en ese
puerto, al lado de María de Jesús, su cuidadora —a la que Apolinaria
se refiere como “su madre”—, y a los demás los condujeron hasta los
presidios de Santa Bárbara y San Diego.
Para 1803, año en que las autoridades californianas remitieron
a la Real Hacienda un informe de las condiciones en que se hallaba
el grupo de los expósitos, cuando menos seis de las mujeres se ha-
bían casado ya con soldados de los presidios (casi todas el mismo año
de su arribo). Asimismo, la mayoría de los varones, al igual que las
niñas pequeñas, habían sido acomodados con familias también de
soldados.
Parece más o menos claro el hecho de que para entonces el expe-
rimento todavía no lograba rendir ningún beneficio concreto para la
provincia, circunstancia que, por cierto, llegó a desesperar a algunas
de las autoridades provinciales. En opinión de Raymundo Carrillo,
oficial del presidio de Santa Bárbara —el que además tenía bajo su
cargo el cuidado de Apolinaria—, resultaba un esfuerzo francamente
infructuoso…
sacar de aquella capital a unas infelices criaturas que por naturaleza

son inútiles para todo y exponerlas a pasar trabajos, causando gastos
a la Real Hacienda para su permanencia y sin esperanza de que den

provecho alguno en lo sucesivo por faltar alguien quien los instruya a

oficios en que con el tiempo pudieran ser útiles en el país.50
Esta apreciación, sin embargo, no era compartida abiertamente

por todas las autoridades de la provincia, y menos aun por quienes
tenían un evidente interés en justificar ante la Real Hacienda los gastos
que continuaban generando los expósitos. En su informe, el goberna-
dor Arrillaga disiente de la opinión de Carrillo; no obstante hacer visi-
ble el hecho de que el proyecto original de instruir a los pequeños
como artesanos se encontraba fuera de toda posibilidad, puesto que
no había artesanos que los adiestraran:
Lo cierto es que de las mujeres algunas se han casado, y si no se han

casado unas es por falta de edad; los muchachos se criaron como hijos
de familias, afectos a andar a caballo y tomarán plaza y poblados en
donde faltara la gente de razón en proporción de la disminución de los
indios: pretender el que se dediquen a las artes o oficios mecánicos lo
considero superfluo, pues a ello los pudiera obligar la necesidad y no
otra cosa ya que en países poco poblados y donde es fácil la consecución
de los alimentos el hombre se empeña poco en trabajar.51
La apreciación de Arrillaga, en el sentido de que los resultados po-

sitivos del traslado no podrían apreciarse en el corto plazo, resultó hasta
cierto punto atinada. Las listas de pobladores en el sur de California
registradas por Hubert Bancroft hacia finales del siglo xix dan fe de la
activa participación de los expósitos en el proceso de colonización.52 Al-
gunos de ellos llegaron a ocupar sitios prominentes en sus comunidades
respectivas y otros formaron familias numerosas. Cabe decir, además,
que el apellido Lorenzana se repitió en los censos locales de manera
cada vez más frecuente y que es común actualmente en el sur de la Ca-
lifornia estadounidense. Llama particularmente nuestra atención el
50
51
Ibidem, f. 212.
52
Hubert H. Bancroft, Pioneer register and index, Baltimore, Regional Pu-
blishing Company, 1964, p. 226.

caso de Jacinto, que es reconocido hoy en día como uno de los fundado-
res del condado de Ventura en la antigua misión de San Buenaventura.53
Los siguientes cuadros dan cuenta de los destinos de los expósitos
y expósitas según el reporte de Carrillo en 1803 y las noticias poste-
riores registradas en los índices de Bancroft hasta 1850. Cabe señalar
que tres de las huérfanas (Gertrudis, Inés y Leonarda) contrajeron
matrimonio con soldados de la Compañía Franca de Voluntarios de
Cataluña, que fue retirada de California el mismo año de 1803 y even-
tualmente enviada de regreso a España, por lo que no tenemos noticias
posteriores de ellas, excepto en el ya referido caso de la viuda Gertru-
dis, obligada a contraer segundas nupcias.
Cuadro 3. Destino de los expósitos
Descendencia
Noticias inmediata
Nombre Informe de 1803* posteriores** registrada
Macedonio Recibido por la familia Artillero en la Compañía de 12 hijos y 2
del colono Francisco San Francisco (1819-1822) y hijas
Castro en Monterrey. residente en San José. Casa-
do con Romualda Vázquez.
Se muda a Branciforte en
1828. Síndico en 1835, regi-
dor en 1838, alcalde en 1835.
José Jacinto Recibido por la familia Casado con Carmen Rodrí- 4 hijos y 3 hijas
de Ignacio Rodríguez en guez (hija de Ignacio Rodrí-
Santa Bárbara. guez). Junto a ella, hereda
una porción del rancho el
Conejo en San Buenaventura
en 1833. Síndico en 1840.
José María Falleció en el barco, du-
rante el traslado de San
Blas a Monterrey.
José Felipe Trasladado a San Diego. Casado con María Natividad 4 hijos
No se indica situación Ruiz. Ranchero en San Bue-
familiar. naventura en 1845.
53
Ventura County Historical Society Quarterly, Ventura (California), Ven-
tura County Historical Society, v. xxi, n. 3, 1976, p. 23-26.

Descendencia
Noticias inmediata
José Víctor Trasladado a San Diego. Sin datos. Sin datos.
No se indica situación
familiar.
Carlos Recibido por la familia Sin datos. Sin datos.
del soldado Felipe Gon-
zález en Santa Bárbara.
Domingo Recibido por la familia Soldado en Santa Bárbara Sin datos.
Tomás del soldado José Velarde en 1837.
en Santa Bárbara
Juan Vicente Recibido por la familia Casado con María Ana Sin datos.
del soldado Mariano Ver- Verdugo (sobrina de Mariano
dugo en Santa Bárbara. Verdugo). Carpintero en Los
Ángeles en 1839.
José Timoteo Trasladado a San Diego. Soldado en Monterrey. Casa- Sin datos.
No se indica situación do en 1816. Muerto en 1831.
familiar.
* Fuente: agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 106-107.

** Fuente: Bancroft, 1890.
Cuadro 4. Destino de las expósitas
Descendencia
Noticias inmediata
María de Jesús Casada en Monterrey con Regresó con su espo- Sin datos.
el soldado Miguel Brito. so a San Blas.
María Pascuala Casada en Monterrey con Vecina de Branciforte. 2 hijos
el soldado Joaquín Juárez.
María Gertrudis Viuda del soldado José Casada con el soldado Sin datos.
Trujillo (voluntario de José Peña. Vecina de
la Compañía Franca de Santa Clara.
Cataluña). Vecina de San
Diego.

Descendencia
Noticias inmediata
María Francisca Casada en Monterrey Vecina de Monterrey. 5 hijos y 2 hijas
con el soldado Juan Her-
nández.
Vicente Trasladada a San Diego. Casada con el soldado Sin datos.
No se indica situación Cayetano Duarte.
familiar.
Inés Casada en Monterrey con Sin datos. Sin datos.
el soldado José Palafox
(voluntario de la Compa-
ñía Franca de Cataluña).
Leonarda Casada con el soldado Sin datos. Sin datos.
Juan Álvarez (voluntario
de la Compañía Franca de
Cataluña).
Valeriana Trasladada a San Diego. Sin datos. Sin datos.
No se indica situación
familiar.
Mariana Trasladada a San Diego. Casada en 1804 con 3 hijos y 4 hijas
No se indica situación Juan José Sepúlveda
familiar. y en 1809 con José
Casiano Tapia.
Margarita Recibida en Santa Bárbara Casada en 1804 con el 6 hijos y 2 hijas
por la familia del soldado soldado José Vicente
Domingo Arauz. González Garibay
y en 1823 con José
Ramírez.
Tadea Recibida en Santa Bárbara Casada en 1809 con el 4 hijos y 2 hijas
por la familia del soldado maestro José Joaquín
Ignacio Rodríguez. Botiller.
Apolinaria Recibida en Santa Bárbara Se mantuvo soltera, Sin descendencia.
por la familia del soldado dedicándose a la
Raymundo Carrillo. educación de mujeres
y niños “neófitos” en
la misión de Santa
Bárbara.
* Fuente: agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 106-107.

** Fuente: Bancroft, 1890.

Por otro lado, más allá de las declaraciones de las autoridades lo-
cales, quienes, como ya he señalado, tenían intereses comprometidos
que afectaban directamente su opinión sobre el particular, parece in-
teresante considerar el testimonio que la ya anciana Apolinaria tuvo a
bien dictar hacia finales de siglo para hacernos una imagen de más
largo plazo respecto del tipo de sociedad de la que ella y los demás
huérfanos terminarían formando parte, a pesar de las expectativas apa-
rentemente no cumplidas.
Siendo la única de las mujeres que se mantuvo soltera, aquélla des-
empeñó diversos oficios a lo largo de su vida: fue maestra de niños neó-
fitos en la misión de San Diego, enfermera de un hospital para mujeres
en la misma misión y también cocinera. Declaró en sus memorias no
haber contraído matrimonio “porque no me sentía particularmente in-
clinada hacia ese estado, aunque conocía los méritos de tan sagrada
institución”.54 Al parecer, su corta edad en el momento del viaje le per-
mitió la fortuna de hacer de su futuro una elección más o menos perso-
nal, dado que el resto de “sus hermanitas”, a pesar de haber manifestado
en varias ocasiones la misma falta de inclinación por el matrimonio, se
vieron obligadas a casarse en los meses subsecuentes al traslado.
Por otra parte, como lo explica Antonia I. Castaneda, el papel que
en la Alta California desempeñaron mujeres como Apolinaria, tanto
solteras como casadas, fue importante en relación con los esfuerzos de
los misioneros para “civilizar” a los indios neófitos: la responsabilidad
de las mujeres hispano-mexicanas en las misiones consistía en instruir
y guiar a las convertidas según las costumbres españolas.55 Lo que los
testimonios de Apolinaria y otras mujeres que vivieron bajo las mismas
condiciones que ella sugieren es que, en la práctica, las nuevas poblado-
ras (incluyendo a otras de las expósitas que permanecieron en Califor-
nia) cumplieron una tarea que superaba la de su función reproductora.
Casadas o solteras, con hijos o sin ellos, éstas tuvieron ante sí la más
determinante tarea de intervenir directamente en un proceso de inte-
gración de otros marginales.
Con todo, lo que hace resaltar el caso de la beata Apolinaria, entre
los de otras pobladoras que llevaron a cabo una labor semejante a la
54
Lorenzana, op. cit., p. 4.
55
Castaneda, op. cit., p. 224.

suya, es que ésta llegó a California siendo una niña pequeña, una hija
de nadie que pasó del encierro en la casa hogar a la “extracción” de la
misma y a un traslado por demás violento, que fue separada de quienes
consideraba su madre y hermanas y entregada a una familia extraña
que la recibió más como entenada que como hija y que, como suelen
hacerlo los niños pequeños, se adaptó a los cambios que el destino y el
Estado le impusieron. Es sin duda esa capacidad de adaptación, ese
asumir los cambios y convertirse en sus agentes naturales de la trans-
formación una de las razones por las cuales son precisamente los niños
los ciudadanos más valiosos para un Estado en pos de la modernización.
Un juego de espejos: reflexión final
Como punto de partida de esta investigación, se ha señalado el proceso

de marginalización de los niños abandonados en el contexto del siglo
xviii novohispano como parte importante del reordenamiento de las
relaciones domésticas en la Colonia, llevado a cabo fundamentalmente
en las familias españolas, el cual dio origen a la fundación de estableci-
mientos destinados al cuidado de estos pequeños que tradicionalmen-
te habían sido recibidos, o “pepenados”, de forma espontánea por
dichas familias.
Asimismo, se han esbozado las circunstancias que llevaron a las
autoridades californianas a concebir este proyecto como una posible
solución al problema de la escasez de mujeres “de razón” en la provin-
cia y se ha hecho hincapié en la condición infantil de los expósitos,
como la oportunidad de irlos “criando” con el fin de convertirlos en los
pobladores capacitados, ideales para el fomento de la región. Pero so-
bre todo, se ha vinculado la motivación primera del proyecto, así como
su principal justificación, a las propuestas de los ministros ilustrados
en el sentido de aprovechar a los expósitos como fuerza de trabajo,
convirtiéndolos en ciudadanos productivos, cuya labor representaría
beneficios para el desarrollo económico de España.
Los elementos reunidos hasta ahora para esbozar los resultados
concretos del experimento sugieren que los expósitos contribuyeron al
incremento de la población “de razón”, integrándose a las familias que
habitaban en los presidios, las cuales desempeñaron un papel impor-

tante en el proceso de asimilación de los indios neófitos. A pesar de ello,

no se logró el objetivo inicial de que éstos se convirtieran en artesanos
“útiles” a los intereses económicos de la provincia, debido a que no
hubo oficiales que los adiestraran ni la infraestructura necesaria para
el desarrollo de dicha actividad.
Respecto de las expósitas, se ha señalado que la mayoría de ellas
contrajo matrimonio inmediatamente, cumpliendo así la misión que
se les había designado. Pero incluso aquella única mujer que se man-
tuvo soltera, realizó una intensa labor, centrada principalmente en la
educación de los indios.
El testimonio de Apolinaria Lorenzana hace evidente que en este
caso la recuperación fue mucho más allá de la idea explícita de favore-
cer el crecimiento de la población en la provincia. Es decir que el es-
fuerzo por conducir nuevos pobladores, con la característica común de
encontrarse en cierto nivel de marginalidad (misioneros, soldados, ex
convictos, expósitos...), a un territorio geográficamente apartado, im-
plica no solamente la recuperación de los mismos, por su utilidad so-
cial, sino también la intención de recuperar un espacio que había
permanecido marginal, incorporando asimismo a sus habitantes ori-
ginales. Como en un juego de espejos, se nos plantea la imagen de un
proyecto integral de asimilación, en el cual los marginales se recuperan
entre sí, desde sus propios estatutos, a pesar de que ninguno de ellos
acaba por perder del todo su condición de marginal.
Queda, sin embargo, como cuestión fundamental aquella que co-
loca a los niños en el centro de las políticas públicas de un Estado que
busca la modernización y que observa en ellos la posibilidad de intro-
ducir cambios relativamente acelerados, de una generación a la si-
guiente. La gran paradoja consiste en que si bien el Estado borbónico
novohispano tiene la claridad para plantearse proyectos que involucren
la participación de niños huérfanos, apostando a la obtención de resul-
tados de mediano plazo, no parece tener la paciencia y/o constancia
para cosechar oportunamente los frutos de semejantes proyectos. De
tal suerte que éstos parecen perderse en el vacío burocrático, dejando
a los niños, sujetos del experimento, abandonados a su suerte y encar-
gados de diseñar su propio destino. Existe, por tanto, una ideología que
guía el discurso y las acciones oficiales que involucran a los niños en

general, pero a juzgar por el caso aquí presentado no estaban dadas

aún las condiciones reales necesarias para echar a andar de manera
sistemática ese engrane de la maquinaria político-social constituido
por una niñez generadora de un destino posible. Con todo, la experien-
cia aquí relatada da cuenta de una transformación notable en cuanto a
la percepción de la infancia, que comienza a mirarse como agente del
cambio social y motor del desarrollo histórico: una visión que si bien
se encontraba aún en estado casi latente, anunciaba ya una tendencia
que caracterizaría a los proyectos de los gobiernos liberales en la cen-
turia que tocaba apenas su inicio.
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Archivos
Archivo General de la Nación, México

Bienes Nacionales
Californias

Imágenes para la infancia
Entre el discurso pedagógico y la cultura del consumo
en Argentina. La escuela y el periódico ilustrado
Caras y Caretas (1880-1910)
Sandra Szir
Universidad de Buenos Aires
En Infancia en Berlín hacia 1900, Walter Benjamin se refiere al valor

que el dispositivo visual suele desempeñar en los objetos culturales pro-
ducidos para la infancia. Escrita a comienzos de la década de 1930,1 la
obra de Benjamin reúne breves descripciones de espacios urbanos, ob-
jetos y formas culturales, personas y cuadros interiores2 e invoca rasgos
biográficos de su infancia articulados en una perspectiva histórica rela-
cionada con la experiencia de un niño de clase media acomodada en el
ámbito urbano. Infancia en Berlín recupera el mundo de la burguesía
judeo-alemana de principios del siglo xx que pocas décadas más tarde
acabaría frente a la catástrofe nazi y convoca, además, prácticas cultu-
rales inauguradas por la sociedad capitalista industrial del siglo xix.3
1
Benjamin previamente había publicado fragmentos del texto en periódicos
pero el libro en su versión completa vio la luz en 1950.
2
Véase Peter Szondi, “Hope in the past on Walter Benjamin”, en Walter
Benjamin, Berlin childhood around 1900, Cambridge/London, The Belknap Press
of Harvard University Press, 2006 [1950], p. 3.
3
Benjamin, op. cit., p. 37-38.

124 Sandra Szir
Estas imágenes derivadas de la memoria de Benjamin compren-

dían también otras, materiales y físicas, aquellas de la naciente cultura
masiva que las nuevas tecnologías multiplicaban y difundían a escala
crecientemente amplificada que alcanzaban objetos culturales destina-
dos a la infancia. La evocación de Walter Benjamin revive los textos
escolares y sus ilustraciones pero también los paisajes o vistas de ciu-
dades de las pantallas circulares de los panoramas,4 las “aterradoras”
ilustraciones de El Infierno de Dante, las coloridas litografías de Ro-
binson Crusoe, los envoltorios de colores de los chocolates, los libros
de juegos para recortar o pegar, con instrucciones “copiosamente ilus-
tradas”, o su colección de postales, objetos a los que recurría cuando
deseaba evadir las tareas escolares.5
La Argentina —incorporada en los últimos años del siglo xix a la
economía capitalista insertada en el mercado mundial como produc-
tora de materias primas y productos agropecuarios— no permaneció
extraña a la conquista de una cultura gráfica que, conforme al nacien-
te consumo globalizado, circulaba en libros, publicaciones periódicas,
textos escolares, material pedagógico, juegos y juguetes, que fueron
colmándose de ilustraciones conjuntamente con la mutación tecno-
lógica de la cultura tipográfica surgida entre fines del siglo xix y prin-
cipios del xx. La multiplicación de imágenes conoce un impulso
4
El panorama era una forma de espectáculo visual que junto con el diorama,
el cosmorama y otros dispositivos ópticos representaban modos de entretenimien-
to muy populares en el siglo xix. El diorama, al cual Louis Daguerre le dio forma
definitiva en 1822, consistía en una instalación de telas suficientemente transpa-
rentes pintadas por ambas caras, de modo que las luces colocadas estratégicamen-
te pudieran representar diversos efectos, nocturnos o diurnos, con el fin de lograr
la apariencia de un verdadero paisaje. El observador permanecía inmóvil y estaba
sujeto a un despliegue temporal prediseñado de experiencia óptica. A menudo la
audiencia se ubicaba en una plataforma circular que se movía lentamente, permi-
tiendo ver diversas escenas y efectos de luz. El panorama había sido patentado en
1787 por el pintor irlandés Robert Baker y eran amplios espacios circulares cerrados
rodeados de grandes pinturas, en los cuales el espectador podía moverse en la
penumbra y se percibía incluido ilusoriamente en el espacio representado. Véase
Jonathan Crary, Las técnicas del observador. Visión y modernidad en el siglo xix,
Murcia, Centro de Documentación y Estudios Avanzados de Arte Contemporáneo,
2008, p. 150-151.
5
Benjamin, op. cit., p. 47, 67, 77, 93, 111, 145-146, 150.

Imágenes para la infancia 125
extraordinario por toda suerte de factores económicos, sociales, tecno-

lógicos y culturales,6 y el público infantil fue uno de los destinatarios
de esa cultura visual. Importada o fabricada localmente en diversos
soportes y calidades materiales, fue difundida por distintos actores
sociales atendiendo a finalidades institucionales o comerciales y en una
escala desconocida hasta entonces.
El presente capítulo tiene como objeto recorrer algunos aspectos
de la construcción histórica de la mirada y las representaciones de la
infancia en el periodo comprendido entre fines del siglo xix y comien-
zos del xx, analizando propósitos, instituciones, discursos y técnicas,
a través de los cuales se conformaron los sentidos plurales de esas re-
presentaciones, utilizando como fuentes imágenes de la cultura visual,
en este caso láminas de uso didáctico, o insertadas en los textos esco-
lares, y otras correspondientes a publicaciones periódicas ilustradas
como Caras y Caretas.7 Partiendo de la consideración acerca de que
las maneras visuales se cruzan con cuestiones de orden histórico, el
examen estará principalmente focalizado en la interacción entre las
6
Véanse para el contexto europeo, Ségolène Le Men, La cathédrale illustrée
de Hugo à Monet. Regard romantique et modernité, París, Centre Nationale de la
Recherche Scientifique, 2002; también Michel Melot, “Le texte et l’image”, en Ro-
ger Chartier y Henri-Jean Martin (dir.), Histoire de l’édition française. Les temps
des éditeurs, París, Fayard/Promodis, 1990.
7
No serán consideradas aquí las publicaciones periódicas ilustradas para la
infancia en el periodo de fines del siglo xix y comienzos del xx ya que éstas fueron
ampliamente analizadas en otros artículos: Sandra Szir, “Periódicos para niños.
Periódicos con imágenes. La Ilustración Infantil (1886-87)”, en V Jornadas Estu-
dios e Investigaciones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras, Instituto de Teoría e Historia del Arte Julio E. Payró, 2002;
“De la ilustración didáctica a la imagen lúdica y publicitaria. El proceso de masifi-
cación de la prensa periódica para la infancia (1880-1910)”, en Discutir el canon.
Tradiciones y valores en crisis, Buenos Aires, Centro Argentino de Investigadores
de Arte, 2003; “Imagen, texto y cultura visual en la prensa ilustrada para niños”,
Tipográfica, Buenos Aires, 73, octubre-noviembre 2006, p. 20-27; “Imagen, edu-
cación y consumo. Periódicos ilustrados para niños en Buenos Aires (1880-1910)”,
Boletín del Instituto de Investigaciones Bibliográficas, México, Universidad Na-
cional Autónoma de México, v. x, n. 1 y 2, 2007. Véase asimismo Sandra Szir, In-
fancia y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910), Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2006.

126 Sandra Szir
representaciones y los discursos en el contexto de fines del siglo xix,

como el pedagógico positivista que legitima y promueve la utilización
de la imagen en el aula, o el discurso higienista de la medicina regis-
trado en las páginas de Caras y Caretas.8
Consideraciones teóricas
Las imágenes destinadas a la infancia, pertenecientes al ámbito de la

cultura popular, gráfica o comercial, o a la funcionalidad pedagógica e
ideológica de los dispositivos para la instrucción, de carácter diferente
al de la pintura o la escultura, representan un dominio poco explorado
por parte de la historia del arte. En años recientes, sin embargo, un
conjunto de intervenciones teóricas —el campo de los estudios visua-
les—, surgido en debates en relación con la historia del arte, renovó los
objetos y métodos de estudio ampliando sus límites disciplinarios.9
Los estudios visuales contemporáneos ubican la producción y el con-
sumo de objetos artísticos en una red ideológica más amplia de objetos,
imágenes y mensajes y se ocupan también de las instituciones y las
8
Caras y Caretas, surgida el 8 de octubre de 1898, fue fundada por Eusta-
quio Pellicer y Bartolomé Mitre y Vedia, y dirigida en sus primeros años por José
S. Álvarez; Manuel Mayol fungía como director artístico y el mismo Pellicer como
redactor principal. Fue la primera publicación periódica ilustrada que alcanzó un
carácter masivo, y promovió innovaciones en el aspecto gráfico (fotograbado de
medio tono, color) y diversificó sus contenidos (noticias culturales, gráfica satírica,
actualidad, deportes, ciencias, ficción literaria, publicidad) con una profusión visual
dirigida a un público culturalmente heterogéneo, incorporando a las clases media
y popular urbanas, además del tradicional público lector. Con colaboradores lite-
rarios e ilustradores de calidad, logró insertarse en el mercado y alcanzar una vida
de más de 40 años (se publicó hasta 1939). Se convirtió en un artefacto cultural
fuertemente arraigado en la memoria argentina.
9
Véase entre una amplia bibliografía que debate esta problemática, W. J. T.
Mitchell, “What is visual culture?”, en I. Lavin (ed.), Meaning in the visual arts. A
centennial commemoration of Erwin Panofsky, Princeton, Institute for Advanced
Study, 1995; Nicholas Mirzoeff, An introduction to visual culture, Londres/Nueva
York, Routledge, 1999; Svetlana Alpers, “Cuestionario sobre cultura visual”, Estu-
dios Visuales, Murcia, Centro de Documentación y Estudios de Arte Contemporá-
neo, año 1, n. 1, noviembre de 2003; Deborah Cherry (ed.), Art : History : Visual :
Culture, Malden (Massachusetts), Blackwell Publishing, 2005.

condiciones materiales para la producción y circulación de los produc-

tos visuales.10 Esto implica, alejarse del canon de objetos tradicional-
mente considerados artísticos por su valor de obra de arte, e incluir
otros, y examinarlos no sólo por su carácter estético sino por sus sen-
tidos, la información cultural que vehiculizan y por su capacidad de
definir experiencias visuales en un contexto histórico particular.
Los estudios de la cultura visual han focalizado a la visualidad
como uno de sus objetos de análisis, y algunos han establecido una
distancia entre los términos visión y mirada. En ese sentido, la visión
es considerada como un acto físico, óptico, mientras que la mirada,
formalizada como un principio interpretativo,11 concierne al papel del
espectador, a la construcción histórica de la visión, los modos de ver y
sus transformaciones.12 Algunos autores señalan una cualidad dual
acerca de la mirada,13 por un lado concebida como posibilidad de ac-
ceso al conocimiento, rasgo que, a menudo ha desembocado en pro-
puestas que ligan las imágenes al poder, ya sea desde el control y la
vigilancia o desde las vías más sutiles de la coerción. Michel Foucault
ha señalado los mecanismos de control estudiados a través de la figura
del panoptismo como dispositivo de vigilancia constante que permite
a los representantes del poder mirar sin ser vistos.14 Las múltiples
aplicaciones de los escritos de Foucault mostraron de qué modo la vi-
sión, la mirada y las imágenes se vieron comprometidas o utilizadas
como herramienta estratégica de ese control social.
Pero el otro polo de esta característica dual de la mirada ha sido
señalado por los estudios feministas que la han entendido también
10
Vanessa Schwartz y Jeannene Przyblyski (eds.), The nineteenth-century
visual culture reader, Nueva York/Londres, Routledge, 2004, p. 4.
11
W. J. T. Mitchell, “Mostrando el ver: una crítica de la cultura visual”, Estu-
dios Visuales, n. 1, noviembre de 2003, p. 18.
12
Crary, op. cit., y del mismo autor, Suspensiones de la percepción. Atención,
espectáculo y cultura moderna, Madrid, Akal, 2008.
13
Margaret Olin, “Gaze”, en Robert Nelson y Richard Shiff (eds.), Critical
terms for art history, Chicago/London, The University of Chicago Press, 2003,
p. 208-209.
14
Véase Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Bue-
nos Aires, Siglo XXI, 1989 [1975].

128 Sandra Szir
como fuente de placer y de deseo, aunque también susceptible de ma-

nipulación. La atracción visual que ha conducido, por ejemplo, a la
conceptualización de la sociedad del espectáculo y la exaltación del
sentido de la vista de Guy Debord15 complementan la caracterización
plural de la mirada como un efecto de un sistema heterogéneo de rela-
ciones discursivas, sociales, tecnológicas e institucionales de una épo-
ca dada. Las imágenes producidas para la infancia constituyen, pues,
dispositivos privilegiados para el estudio de una mirada de época, o de
múltiples miradas, construidas social e históricamente, y forman par-
te de la compleja trama cultural.
Lo que aquí se propone es la aplicación de esos conceptos a las
imágenes para la infancia, no referidos particularmente a la construc-
ción de la mirada infantil como receptora, sino a los modos y prácticas
a través de los cuales el Estado, la institución escolar o la publicidad
controlaron la difusión de imágenes persiguiendo propósitos políticos
o comerciales, pero a su vez, apelando al poder de seducción de aquéllas
como dispositivos visuales. Las imágenes producidas para los niños
construyeron socialmente una mirada, en este caso, de la infancia y para
la infancia, que acompañó las proyecciones estatales puestas en la edu-
cación como aspiración a una integración nacional, pero que a su vez
formó parte de una cultura gráfica comercial en gran medida provenien-
te de la industria de imaginería europea que desarrollaba modelos y
valores que fueron imitados por los ilustradores locales que al reprodu-
cir sus sistemas de visualidad propagaban en parte sus valores.
Las estrategias analíticas propuestas guían al descubrimiento de
las tensiones por las cuales transitan las imágenes para la infancia y
sus representaciones a fines del siglo xix y principios del xx. Por un
lado, éstas resultaban parte integrante del aparato ideológico imple-
mentado en la formación de la niñez desde mediados del siglo xix por
parte del Estado. Pero por el otro, la multiplicación de bienes cultura-
les destinados al público infantil fue el objetivo de un nuevo mercado
capitalista que incorporó a la infancia al consumo. Sin embargo, y a
15
Guy Debord, La sociedad del espectáculo, Santiago de Chile, Naufragio,
1995.

pesar de la magnitud y dispersión del corpus, que impide hacer un

relevamiento exhaustivo, el presente capítulo tiene como propósito
indagar algunos ejemplos significativos de los diversos objetos cultu-
rales dirigidos a la infancia en el periodo —tanto de libros de texto
como de la cultura masiva—16 que permiten establecer algunos diag-
nósticos de conjunto que las representaciones visuales y su funciona-
miento social permiten iluminar.
Disciplinar la mirada
Las perspectivas de una mayor disponibilidad de imágenes multiplica-

das encuentran un campo de desarrollo en la utilización de las imáge-
nes para la instrucción y educación, es decir la posibilidad de hacer uso
de ilustraciones grabadas industrialmente a gran escala es percibida
y explotada por la institución escolar. Esta vinculación entre educa-
ción e imagen —relación que presentaba ya una tradición aunque no
constituía una práctica generalizada— se había visto reforzada duran-
te el siglo xix por desarrollos intelectuales tales como el de la filosofía
empirista —ya que la imagen resultó útil para la adquisición y repro-
ducción del saber experimental que permite el dominio de la natura-
leza— y desarrollos históricos como el de la producción capitalista, que
la utilizó como instrumento para el sistema de producción industrial
ayudando a la fabricación de objetos y a difundir instrucciones para
armarlos o utilizarlos.17
Pero además, complementando la información que los textos pro-
veían, la imagen brindó representaciones simbólicas que contribuían
a diseminar conceptos valorados por las naciones en construcción, glo-
rificando y explicando el mundo de progresos técnicos erigidos por la
burguesía, u operando como instrumento de luchas facciosas o legiti-
maciones ideológicas, territoriales y políticas de las elites dirigentes.
16
De Caras y Caretas, se analizan en este trabajo los primeros diez años de
su publicación en vinculación con mi tesis doctoral en preparación: “El semanario
popular ilustrado Caras y Caretas y las transformaciones en el paisaje cultural de
la modernidad. Buenos Aires 1898-1908”.
17
Melot, op. cit., p. 331-334.

130 Sandra Szir
El libro escolar ilustrado —de lectura, ciencias, historia, geografía, o

“lecciones de cosas”—,18 como una de las manifestaciones de esa vincu-
lación, se institucionalizó pues durante el siglo xix en Europa, y en la
Argentina luego de la segunda mitad del siglo xix, junto con el uso de
láminas en el aula apoyándose en la facilidad de reproducción de un
objeto más gráfico y en discursos legitimadores provenientes de las
teorías pedagógicas.
Fotografías de la época señalan que las imágenes didácticas am-
bientaban las aulas e ilustraban los textos escolares,19 imágenes que
respondían a requerimientos institucionales particulares, provenien-
tes de las estrategias pedagógicas de los espacios educativos. El Mo-
nitor de la Educación Común, órgano oficial del Consejo Nacional de
Educación,20 ofrece numerosas evidencias acerca de la utilización de la
imagen como herramienta didáctica. Los inspectores de escuelas se
refieren a la deficiencia del mobiliario en las escuelas, las malas condi-
ciones edilicias, la carencia de útiles y libros así como de láminas para
ilustrar las lecciones.
18
Las “lecciones de cosas” formaban parte de una metodología de aprendiza-
je practicada en el siglo xix, existían libros de texto con ese nombre así como una
asignatura para los primeros grados escolares. La metodología derivaba del con-
cepto pedagógico de “intuición” propuesto por Pestalozzi, quien criticaba los modos
de enseñanza memorísticos y planteaba la educación basada en la experiencia y en
la aprehensión sensible y directa de los objetos para captar su forma, sus partes o
sus cualidades. Las imágenes servían como sustitutos de los objetos si éstos no
podían estar presentes en el aula. Véase María Cristina Linares, “Nacimiento y
trayectoria de una nueva generación de libros de lectura escolar: ‘El Nene’ [1895-
1959]”, en Héctor Rubén Cucuzza (dir.) y Pablo Pineau (codir.), Para una historia
de la enseñanza de la lectura y la escritura en la Argentina. Del catecismo colonial
a La razón de mi vida, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004.
19
Véase Szir, Infancia y cultura..., op. cit., p. 78-85.
20
El Monitor de la Educación Común surgió en 1881 y su publicación se
prolonga hasta la actualidad. Como órgano oficial del Consejo Nacional de Educa-
ción estaba destinado a los inspectores y visitadores escolares y se entregaba en
forma gratuita en las escuelas. Estaba orientado a pautar la organización del siste-
ma educativo en temas edilicios, provisión de materiales, sistemas de inspección y
asistencia escolar, además de temas generales de pedagogía y métodos de enseñan-
za. Véase Silvia Finocchio, La escuela en la historia argentina, Buenos Aires,
Edhasa, 2009, p. 42-50.

En 1867 Domingo F. Sarmiento21 había enviado al Ministerio de

Educación una colección de Cartas murales, “introduciendo así en la
enseñanza un método fácil y rápido de transmitir los conocimientos,
completando las descripciones verbales por medio de figuras que, re-
alzando los objetos a los ojos del niño, no pueden menos que dejar la
noción de aquéllos, perfectamente grabada en su espíritu”.22 Estas
cartas o cuadros murales, que consistían en láminas litográficas ence-
radas, representaban, además de mapas, imágenes botánicas, zooló-
gicas, de anatomía23 y eran producidas fuera del país, al menos
durante el siglo xix. El periódico Éxito Gráfico, de Buenos Aires, pu-
blicitaba los cuadros murales litografiados, útiles, aparatos y mate-
riales para la enseñanza importados de Alemania. La exposición y el
catálogo comprendían: “Sistema Fröebel, Mapas y planos, Geografía,
Antropología, Microscopía, Zoología, Física, Mineralogía, Química,
Dibujo 24 e incluía también material iconográfico de religión, cartillas
para el aprendizaje de la lectoescritura, historia universal y mitología,
higiene, tecnología, trabajo y comercio, agricultura, dibujo y labores,
y afirmaba: “La pedagogía actual se fundamenta en lo que entra por
los ojos, principalmente porque la observación de las cosas es una
enseñanza natural, rápida, fuente de conocimientos positivos, que no
se borran nunca”.25 La educación por la imagen presentaba ya una
larga tradición reforzada a fines del siglo xix por la convicción de la
utilidad del método intuitivo que pone ante la vista del alumno el
objeto o su representación, comenzando la enseñanza por la observa-
ción sensible.26
21
D. F. Sarmiento, político, educador, estadista, presidente argentino entre
los años 1868 y 1874, escritor y periodista, autor entre otras obras de Facundo,
Recuerdos de provincia y Viajes, entre numerosos ensayos y obras literarias.
22
“Antecedentes históricos de nuestra legislación escolar, 1810-1855”, El Mo-
nitor de la Educación Común, n. 86, agosto de 1885.
23
En El Monitor de la Educación Común, t. iv, p. 157.
24
Éxito Gráfico, Buenos Aires, año iii, n. 33, septiembre de 1908.
25
Ibidem, año iii, n. 34, octubre de 1908.
26
Vicente Ferrer, “Informe del secretario del Consejo Escolar de la Sección
7a.”, El Monitor de la Educación Común, noviembre de 1884. Véase también Plan
de estudios, 1888. Citado en El Monitor de la Educación Común, marzo de 1888.

132 Sandra Szir
Los discursos legitimadores de la utilización de la imagen insertos

en las teorías pedagógicas hegemónicas a fines del siglo xix, de una
impronta fuertemente positivista, se basaban en la idea de que la cul-
tura escolar reproducía el orden ideológicamente dominante y estaba
llamada a difundir los valores seculares, los principios republicanos y
cierta visión científica de la realidad. La educación debía formar al
ciudadano en un marco definido por los parámetros de la democracia
liberal. Los textos de José María Torres, Víctor Mercante, Rodolfo Se-
net y de otros educadores indican que la didáctica positivista estaba
basada en una metodología apoyada en la psicología evolutiva fuerte-
mente ligada a la biología. La preocupación por el método era central
en la pedagogía positivista y ésta estaba estrechamente ligada a la for-
mación docente. Las prácticas pedagógicas implementadas en el aula
se relacionaban con la teoría educativa y la formación docente. Parte
de la teoría partía de la idea de pasividad de la población escolar a la
que se debía educar, por lo tanto la estimulación del maestro debía
apelar a todos los sentidos posibles. La influencia de las teorías peda-
gógicas de Johan H. Pestalozzi y de Johann F. Herbart incluía un acen-
to en el manejo de instrumentos, el control de experiencias científicas
y la observación.27 José María Torres afirma:
El niño, decía Plutarco, no es un vaso en el cual es necesario verter

conocimientos sino un hogar que es menester calentar. Este juicio,
debido al genio del ilustre moralista griego ha llegado á ser, gracias á
Pestalozzi, una verdad luminosa que ha dado claridad á la ciencia
pedagógica […] Pestalozzi, en una de las admirables cartas que escri-
bió a su amigo Enrique Gessner, le dijo: “Si me pregunto ¿qué he
hecho por la ciencia pedagógica que sea obra personal mía?, me digo:
he sentado el principio superior que lo domina, el día en que he reco-
nocido en la intuición la base absoluta de todo conocimiento”. Las
abstracciones no son convenientes en la primera enseñanza, porque
el niño no comprende desde luego sino lo que él mismo ve y toca. La
27
J. C. Tedesco, “La instancia educativa”, en Hugo E. Biagini (comp.), El
movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985, p. 333-361.

intuición sensible es el único medio en hacerle adquirir conocimientos

elementales.28
Las lecciones para el aprendizaje de la lectura, para Torres, debían

basarse en carteles e ilustraciones, y éstos conformaban el material
didáctico indicado para estimular la atención de la clase. Pero la ima-
gen no era sólo de utilidad funcional al aprendizaje de las distintas
materias, representaba también parte del programa de educación es-
tética que comprendía también a la arquitectura escolar, “según las
exigencias de la higiene y la estética urbana”, subordinados tanto a
criterios de salud como de “buen gusto”, y que debía desarrollarse
acorde con las exigencias del arte, tanto en el ambiente estético, en la
iniciación estética del maestro, en la enseñanza elemental del dibujo,
y en el desarrollo de otras herramientas para educar la sensibilidad y
el gusto. En la escuela, considerada un “templo del saber y del buen
gusto […] la lección estética debe surgir espontáneamente de los ob-
jetos que rodean al alumno acostumbrándole a discernir sensiblemen-
te, a comparar, a sentir la caricia de la forma y del color, que no son
privilegio exclusivo de las formas expuestas en los museos”.29
Pero a pesar del valor otorgado al recurso icónico por parte de
quienes tenían a su cargo las funciones de administración, asesora-
miento y suministro de materiales para las escuelas de todo el país, la
producción local de imágenes era escasa. A comienzos del siglo xx, en
cambio, conjuntamente con los desarrollos tecnológicos de la industria
tipográfica, la producción local de imágenes didácticas no sólo cobra
impulso sino que transforma su carácter con la inclinación hacia la
educación patriótica. Uno de los factores de este cambio fue la inmi-
gración masiva que, con el arribo de aproximadamente 4 600 000 in-
migrantes entre los años 1820 y 1914,30 transformó el paisaje social,
28
Citado en El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires, n. 61, agosto
de 1884.
29
Carlos Zuberbühler, El arte en la escuela: Informe presentado al señor
Presidente del Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, Imprenta de Coni
Hermanos, 1910.
30
Fernando Devoto, Historia de la inmigración en la Argentina, Buenos Aires,
Sudamericana, 2003, p. 45-51; Tulio Halperin Donghi, El espejo de la historia.

134 Sandra Szir
particularmente en Buenos Aires. Los modos de inserción de algunas

comunidades, que guardaban y celebraban su propia nacionalidad, y
una identidad nacional velada por la heterogeneidad cultural, condu-
jeron a la pretensión de encauzar la integración de los inmigrantes al
sistema a través de diferentes instrumentos sociales, políticos, cultu-
rales, educativos. Pero además, y particularmente a partir de 1890, la
emergencia de los conflictos sociales y laborales que enfrentaron al
Estado con los movimientos obreros y anarquistas —cuyos militantes
eran principalmente extranjeros— llevaron a los grupos dirigentes a
ligar agitación social con presencia de inmigrantes y a responder de
modos variados. En primer lugar, instrumentando represivas leyes
como la Ley de Residencia, del año 1902, que permitía expulsar del país
a cualquier extranjero considerado indeseable y en segundo lugar, a
través de la educación y de la construcción de símbolos y valores que
perseguían “inventar una tradición” —según el frecuentado término de
Eric Hobsbawm— relacionada con los orígenes de la nación.31 Esta
tradición, de temática nacionalista, que buscó su legitimidad en el pa-
sado histórico,32 encontró en el adoctrinamiento escolar una de sus
principales herramientas de cohesión y de espacios para asegurar y
controlar su difusión.33
Problemas argentinos y perspectivas hispanoamericanas, Buenos Aires, Sudame-

ricana, 1987, p. 191.
31
Véase Eric J. Hobsbawm y T. Ranger, The invention of tradition, Cambrid-
ge, Cambridge University Press, 1983; Benedict Anderson, Imagined communities.
Reflections on the origin and spread of nationalism, Londres, Verso, 1990; Eric J.
Hobsbawm, Naciones y nacionalismo desde 1780, Barcelona, Crítica, 1995. Sobre
la Argentina, véase José Carlos Chiaramonte, Ciudades, provincias, Estados: orí-
genes de la nación argentina (1800-1846), Buenos Aires, Ariel, 1997; Oscar Oszlak,
La formación del Estado argentino. Orden, progreso y organización nacional,
Buenos Aires, Planeta, 1997; Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacio-
nalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo xix, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001; Juan Carlos Garavaglia, Construir el
Estado, inventar la nación. El Río de la Plata, siglos xviii-xix, Buenos Aires, Pro-
meteo, 2007.
32
Véase Alejandro Cattaruzza, Los usos del pasado. La historia y la política
argentinas en discusión, 1910-1945, Buenos Aires, Sudamericana, 2007.
33
Sobre la cuestión de la implementación de estrategias promotoras de una
identidad nacional en la educación, véase Bertoni, op. cit.

En el año 1908 José María Ramos Mejía asume el cargo de presi-

dente del Consejo Nacional de Educación34 y crea la Oficina de Ilustra-
ciones y Decorado Escolar, encargada de implementar la reproducción
de cuadros en forma de láminas, diapositivas y tarjetas postales que se
distribuían en las escuelas de todo el país para la instrucción visual.35
La creación de la Oficina de Ilustraciones y Decorado Escolar produjo
discusiones en el ámbito educativo ya que las autoridades y quienes se
interesaban por la implementación de estas herramientas debían defi-
nir: si los cuadros murales debían ser monocromos o en color; si serían
exclusivamente fotográficos; si su exhibición sería permanente o si se
cambiarían con frecuencia; si los cuadros debían llevar leyendas expli-
cativas; si debían servir para adornar las paredes o para formar colec-
ciones documentarias y, por último, debía decidirse cuáles eran los
temas que debían ser representados. Las propuestas se generalizan en
torno a la utilización de las estampas a color y los diversos procedi-
mientos de multiplicación de imágenes explotando los desarrollos de
la industria gráfica. Se sugiere asimismo que la renovación de imágenes
sea constante y que la presencia de leyendas explicativas se aplique
como herramienta indispensable para la enseñanza. Respecto de los
asuntos para el decorado mural se impone “en primer término la do-
cumentación nacional, retratos, cuadros históricos, paisajes, costum-
bres, oficios e industrias”, para completarlos con una documentación
gráfica universal, en particular paisajes y animales, escenas infantiles
o familiares, composiciones históricas.36
Se institucionalizan y difunden entonces los retratos que confor-
maron el panteón de próceres nacionales, las escenas de los pintores
costumbristas y viajeros de la primera mitad del siglo xix, y las escenas
de pintura de historia encargadas por los sucesivos gobiernos poste-
riores. Se impone entonces la implementación de la estética y la belle-
za como valores fundamentales en la formación de las subjetividades
nacionales, consagrando al paisaje argentino como espacio de visuali-
zación, apropiación territorial y política, y se suman a la ya tradicional
34
Ocupó esta posición de 1908 a 1913.
35
El Monitor de la Educación Común, 1908.
36
Zuberbühler, op. cit.

136 Sandra Szir
imagen de la pampa otros cuadros que se irán erigiendo como símbolos

de argentinidad. Las cataratas del Iguazú, los glaciares del sur o el pai-
saje de la provincia de Mendoza, ligada en el imaginario al histórico
cruce de la cordillera de los Andes del libertador José de San Martín,
son imágenes de la nación-Estado moderno que desarrolla la difusión
de éstas como un medio más de consolidar una integridad espacial y la
instrucción visual para difundir esa información y establecer una iden-
tificación ya que, junto con la cartografía, los paisajes sirven al conoci-
miento del espacio pero también construyen una representación
política de él.
Sin embargo, ciertos rasgos de estas imágenes no se alejan del todo
de aquellas que provenían de la producción extranjera y presentan una
narrativa que marca una continuidad cultural y racial con las naciones
europeas y blancas. Se presenta a los niños, por lo general, en actitud
de lectura, reproduciendo muchas veces la pose que se recomendaba
para ese tipo de lecciones, de pie y tomando el libro con la mano izquier-
da; en otras ocasiones se representan sentados y en grupos, compartien-
do un momento de lectura más lúdico. Los niños están frecuentemente
en la escuela o en el hogar, en un entorno social burgués, urbano, a
menudo con la figura materna que tiernamente vigila el cumplimiento
de las normas y la aplicación al estudio. La Oficina de Ilustraciones y
Decorado Escolar asumía el control de las representaciones que circu-
laban y es de suponer que la figura de José María Ramos Mejía tuvo una
particular influencia en el tipo de representaciones difundidas. Médico
higienista dedicado a la psiquiatría, presidente del Departamento Na-
cional de Higiene, con una producción intelectual y académica de gran
difusión, como muchos de sus colegas representantes de la intelectua-
lidad positivista imperante en las ciencias y en las teorías pedagógicas
de la época, se adhirió a un discurso eugenésico que se fortalecía en los
ámbitos académicos, políticos e institucionales.37
En los libros de texto, que a fines del siglo xix alcanzaron una
mayor difusión debido a la natural demanda que supuso la expansión
37
Oscar Terán, Vida intelectual en el Buenos Aires fin-de-siglo (1880-1910),
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 83-133.

de la escolaridad,38 el desarrollo de sus imágenes experimentó un pro-

ceso similar. El manual escolar, “representación textual reducida de un
universo científico o cultural formalizado pedagógicamente”,39 cuyas
lecciones textuales se presentaban en general acompañadas por viñetas
ilustradas reproducidas de impresos europeos, fueron dando lugar pro-
gresivamente a cristalizaciones ideológicas a partir de representaciones
que reforzaban la transmisión de valores y contenidos nacionales. Joa-
quín V. González, en su introducción a uno de los primeros libros de
texto de historia argentina ilustrados justifica la existencia de la imagen
como estrategia para afirmar la identidad de la población escolar di-
ciendo:
La historia, más que ilustrada, referida por la imagen misma, tiene una
existencia y un interés distinto del de la obra literaria, difícil de realizar
en estos grados de la escala didáctica; vive por el poder evocador del
arte, se graba con el doble interés patriótico y humano, por la inducción
subconsciente que la figura por sí misma provoca en el observador.40
Imágenes, consumo y desigualdad social
A partir de la década de 1880 una gran expansión económica remueve

a la Argentina de la situación marginal en la que se encontraba en el
contexto mundial.41 De 1880 a 1916, la población se triplicó, la econo-
38
Héctor Rubén Cucuzza (dir.) y Pablo Pineau (codir.), Para una historia de
la enseñanza de la lectura y la escritura en la Argentina. Del catecismo colonial
a La razón de mi vida, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004.
39
Agustín Benito Escolano, “Introducción” en A. B. Escolano (dir.), Historia
ilustrada del libro escolar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda Repú-
blica, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997, p. 15.
40
Joaquín V. González, “Prefacio de la primera edición: Un buen libro”, en
Carlos Imhoff y Ricardo Levene, La historia argentina en cuadros para los niños,
Buenos Aires, 1912.
41
Para la economía del periodo las referencias son numerosas, véanse los
volúmenes del Censo Nacional de 1895 y 1914; el Censo Industrial de 1908; José
Carlos Chiaramonte, Nacionalismo y liberalismo económicos en la Argentina,
1860-1880, Buenos Aires, Solar-Hachette, 1971; Roberto Cortés Conde, El progre-
so argentino, Buenos Aires, Sudamericana, 1979; Jorge Sábato, La clase dominan-

138 Sandra Szir
mía se multiplicó nueve veces y el producto interno bruto creció a una

tasa de 6 % anual. El motor principal de ese crecimiento fueron las
exportaciones de productos agroganaderos cuyo auge se relacionó con
el desarrollo del capitalismo internacional y sus intercambios comer-
ciales, en los cuales las economías dominantes exportaban el exceden-
te de sus productos industriales e importaban alimentos y materias
primas para manufacturar sus bienes.
La consolidación de un Estado nacional unificado a partir de 1862
había provisto de un marco jurídico y legal que garantizó la propiedad
privada y el movimiento libre de capitales. La Campaña del Desierto
de 1879, que trágicamente eliminó y expulsó a los pueblos originarios,
liberó la tierra pampeana para la producción, tras lo cual el precio de
la tierra se elevó y la población productiva aumentó con la migración
interna hacia Buenos Aires y el litoral y con la inmigración europea. A
fines del siglo xix se fue conformando el rol exportador hacia los mer-
cados de ultramar, que si bien la variedad de productos no era mucha:
trigo, maíz, lino, lana, carne vacuna, la cantidad exportada proveía al
país de abundantes ingresos. La Argentina era el tercer exportador de
trigo del mundo, luego de Rusia y los Estados Unidos.
Del mismo modo, hacia fines del siglo xix la industria local expe-
rimentó transformaciones a partir de la instalación de frigoríficos, y
ese movimiento siguió evolucionando en los primeros años del siglo
xx. En 1914 el número de empresas era el doble de lo que había sido en
1895, lo mismo sucedía con la cantidad de trabajadores mientras que
el capital se había triplicado.42 La creciente población que se incorpo-
te argentina. Formación y características, Buenos Aires, Centro de Investigaciones

Sociales sobre el Estado y la Administración/Grupo Editor Latinoamericano, 1987;
Fernando Rocchi, “El péndulo de la riqueza: la economía argentina en el periodo
1880-1916”, en Mirta Zaida Lobato (dir.), El progreso, la modernización y sus lí-
mites (1880-1916), Buenos Aires, Sudamericana, 2000, p. 17-69; Ezequiel Gallo y
Roberto Cortés Conde, Historia argentina. La República conservadora, Buenos
Aires, Paidós, 2005.
42
Juan Carlos Korol, “La industria”, en Nueva historia de la nación argenti-
na, Buenos Aires, Academia Nacional de Historia/Planeta, 2001, p. 151-152. Véase
asimismo Adolfo Dorfman, La industria argentina, Buenos Aires, Solar, 1982
[1942]; Jorge Schvarzer, La industria que supimos conseguir, Buenos Aires, Pla-
neta, 1996.

raba al mercado de trabajo impulsó la producción para el mercado

interno al aumentar la demanda de bienes de consumo final, y en las
décadas de 1880 y 1890 comenzaron a surgir en Buenos Aires indus-
trias modernas que producían alimentos, textiles, muebles. A pesar
de las limitaciones, debido a políticas económicas estatales fluctuan-
tes y los altos costos de los insumos, la industrialización, junto con el
crecimiento económico producto de las exportaciones agroganaderas,
provocó transformaciones en la economía y en la sociedad, articulán-
dose con el crecimiento urbano, la cifra de trabajadores y el consumo
interno. Paulatinamente la producción, si bien estaba mayormente
localizada en Buenos Aires, fue creando un mercado nacional que se
desarrollaba paralelamente con la formación de la nación argentina.
Por otra parte, el comercio mayorista, tradicionalmente relaciona-
do con la importación de productos manufacturados fue cambiando en
función del surgimiento de la producción local. Ofrecía productos im-
portados y nacionales y se desarrollaron las empresas “introductoras”,
mayoristas especializados en enviar mercaderías al interior. El comer-
cio minorista se encontraba sólidamente instalado, y diseminado en
diversos sitios en el país. Un nuevo tipo de comercio surgido en el siglo
xix se consolidó y multiplicó a comienzos del siglo xx: las grandes tien-
das departamentales. Al modo de los department stores inglesas o
norteamericanas o del magasin francés, estos comercios se instalaron
en Buenos Aires, como Harrod’s, Gath & Chaves y muchos otros, y en
algunas ciudades del interior, algunos en edificios de varios pisos,
en los cuales desplegaban sus distintas secciones —ropa confeccionada
para hombres y mujeres, muebles, artículos de bazar, ropa y juguetes para
niños, y alimentos envasados.
De modo que a fines del siglo xix, de acuerdo con Fernando Roc-
chi, “el mercado experimentó cambios cuantitativos y cualitativos que
llevaron a la formación de una sociedad de consumo masivo que ter-
minó por plasmarse con mayor definición en los primeros años del
siglo xx”.43 Esta formación se desarrolló articulándose con la publi-
cidad, que se constituyó como una de las principales estrategias de
43
Rocchi, op. cit., p. 52.

140 Sandra Szir
expectativas de venta, estableciendo una comunicación directa entre

el fabricante y los consumidores.
La publicidad, entonces, resulta una forma moderna de vender,
para lo cual el capitalismo debe “educar” a los consumidores, por un
lado, hacia determinadas necesidades que no existían previamente, e
introduciéndose en la vida cotidiana vendiendo nacionalmente a luga-
res y comunidades distantes y dispares la misma cultura comercial. La
publicidad creó espacios y prácticas, mayormente dirigidos a las mu-
jeres, en los cuales intentó mostrar la compra no como una obligación
cotidiana sino como una actividad placentera.
La publicidad y la prensa masiva interactuaron de tal manera que
la mutua necesidad fue expresada en términos que la producción nacio-
nal de productos y su deseo de alcanzar un mercado nacional demandó
un medio también nacional para difundirse, a la vez que la publicidad
facilitó la disminución de precios de los periódicos —que se sostenían
en gran medida con la venta de avisos—, lo cual aumentaba las ventas
y la masividad. De modo que las imágenes para la infancia trascendie-
ron los libros de texto y los materiales didácticos y encontraron otro
canal de difusión y desarrollo a través de la cultura gráfica que había
incorporado la imagen a gran cantidad de artefactos culturales. Los
lectores infantiles escolarizados, y los que no lo estaban, tenían acceso
a otros productos inscritos en la cultura del consumo, ya que el capi-
talismo de fines del siglo xix y comienzos del xx, en gran medida glo-
balizado, logra incorporar a la infancia a la cultura de mercado y al
panorama comercial de los bienes.44 Las imágenes para la infancia y
sus representaciones se multiplicaron en los semanarios populares
ilustrados del estilo de Caras y Caretas, primer impreso que utilizó las
nuevas tecnologías brindando a los lectores una disponibilidad masiva
de imágenes.
A partir de su aparición, en 1898, Caras y Caretas se constituyó en
la Argentina en una de las primeras expresiones tempranas de la cultu-
ra de masas que alcanzó regularmente a un público amplio de clases
44
Daniel Thomas Cook, The commodification of childhood. The children’s
clothing industry and the rise of the child consumer, Durham/Londres, Duke Uni-
versity Press, 2004, p. 2.

media y popular urbanas en un contexto social y geográfico extenso. Si

bien no se trataba de una publicación especialmente destinada a la in-
fancia, incorporó contenidos dirigidos a toda la familia en su pretensión
de alcanzar un público masivo. La diversidad de contenidos que carac-
terizaron al semanario se expresaba asimismo en la estructura material
del impreso, distinguida por una puesta en página fragmentada por una
profusión de imágenes de diversas modalidades visuales insertas junto
al material escrito. El programa gráfico que articulaba texto e imagen
en forma conjunta abarcó también la publicidad, fenómeno en el cual
Caras y Caretas cumplió, entre los medios de comunicación, una fun-
ción precursora. En efecto, los semanarios ilustrados desempeñaron un
papel importante en la formación de prácticas de consumo conforman-
do a sus lectores como consumidores pero también constituyendo a los
avisadores y a sus prácticas de publicitar.45
En el contexto del surgimiento del consumo como un terreno que
permitió expresar las diferencias sociales y las aspiraciones de ascenso
de la clase media, surgen a fines del siglo xix los avisos de productos
dirigidos a la infancia o que la representan a través de sus imágenes.
Gran parte de los avisos publicitaba a través de imágenes de niños.
Éstos son utilizados con una función persuasiva para promocionar
cualquier tipo de producto, té, bebidas alcohólicas —“la cerveza nutre
de tal manera que se le puede dar al niño en la mamadera”—, gramó-
fonos, cigarrillos —como en el caso de los cigarrillos París—, servicios
funerarios o jabones.
Del igual modo el Estado hacía uso político de la infancia recu-
rriendo a los grupos de escolares como parte de la liturgia patriótica
para incentivar sentimientos de devoción durante las fechas conme-
morativas. En ocasión del 25 de mayo o del 9 de julio las notas de Caras
y Caretas señalan que “otro de los más característicos aspectos del
festival ha sido, como en el año anterior, pero en mayor escala aún, la
45
Ellen Gruber Garvey, The adman in the parlor: magazines and the gende-
ring of consumer culture, 1880s to 1910s, Nueva York/Oxford, Oxford University
Press, 1996; Richard Ohmann, Selling culture: magazines, markets and class in
the turn of the century, Londres/Nueva York, Verso, 1996.

142 Sandra Szir
participación del elemento escolar”,46 que además había asistido por

grupos al Museo Histórico y a la pirámide de Mayo. Las imágenes fo-
tográficas abundan en estas notas al igual que en aquellas en las cuales
se mostraba a los niños disfrazados en los días de carnaval, promovien-
do una espectacularidad de los festejos y de las figuras infantiles exhi-
bidas como atractivo lúdico.
Sin embargo, los niños no eran los destinatarios directos de los
avisos publicitarios. Los anuncios de ropa o alimentos indican que,
quienes creaban los avisos no miraban a través de los niños, sino que se
dirigían al mundo de los adultos. Los comerciantes y publicistas de fines
del siglo xix orientaban su discurso hacia las madres como mercado
primario y no hacia los niños como consumidores individuales. Las
grandes tiendas como Al Palacio de Cristal o A. Cabezas publicitan los
trajes de temporada para niños, con ilustraciones que los presentan
como adultos más pequeños, con ciertas distinciones. Los cuellos ador-
nados, las rodillas descubiertas en las polleras de las niñas como en los
pantalones cortos de los varones, y el generalizado estilo marinero de-
notan las diferencias con las modas de las señoras y de los hombres
adultos. Los niños prolijos y bien alimentados evocan la preocupación
de la época por la mortalidad infantil que suscitaba debates en la esfera
pública y que puso a la relación madre-hijo en la agenda higienista como
parte de una política de propósitos más amplios de regulación social,
vigilancia y control moral de la población y particularmente de los sec-
tores populares.47
Granja Blanca apelaba al calificativo de “científico” para anunciar
su “leche pasteurizada” y su “leche maternizada” que había obtenido el
Gran Premio de Honor de la Exposición Nacional de 1898, y 14 meda-
llas en diferentes concursos, ya que poseía el único aparato que elimi-
naba los microbios de la leche y todo tipo de materia impura. Similar
idea puede observarse en los anuncios que presentaban aparatos para
esterilizar y conservar la leche. Sin embargo, el semanario presenta en
46
Caras y Caretas, Buenos Aires, año iv, n. 189, 1o. de junio de 1900.
47
Juan Suriano, “Introducción. Una aproximación a la definición de la cues-
tión social en Argentina”, en Juan Suriano (comp.), La cuestión social en Argenti-
na, 1870-1943, Buenos Aires, La Colmena, 2004, p. 1-29.

algunas notas el discurso médico que sostiene la vital importancia de

la lactancia natural como lo muestra la iniciativa del doctor Aráoz Al-
faro, que en vistas de la alta mortandad infantil había inaugurado un
consultorio en el Hospital San Roque, al que se denominó La Gota de
Leche, y en el cual se disponía de varias amas que gratuitamente daban
el pecho a los niños cuyas madres se encontraban enfermas o sin posi-
bilidades de hacerlo.
Otras publicidades, dirigidas sencillamente a la salud de las ma-
dres, sostienen que “el cariño maternal debe ser previsor. Las madres
que desean la felicidad de sus hijos deben tratar de conservarse sanas
y robustas”.48 De modo que el compuesto de apio de Paine fortificaba
el sistema nervioso y contribuía a evitar la neurastenia. La joven madre
de cabello largo, sonriente, que alzaba a su pequeño hijo, también son-
riente, presentaba un aspecto de mujer saludable.
Sin embargo, progresivamente desde comienzos del siglo xx las
publicidades de Caras y Caretas comienzan a interpelar a los niños
como tales, primero en los avisos de juguetes y posteriormente en los
de otros bienes de consumo, como golosinas, y las imágenes se ven
involucradas en ese cambio, en el que se comienza a transitar a través
de los ojos de un niño, y no ya sólo desde la perspectiva de las madres.
Si bien los textos continuaban dirigiéndose a los adultos, la imagen de
gran desarrollo, a menudo a doble página, era indudablemente atrac-
tiva a la mirada infantil, ya que todo tipo de juguetes se desplegaba en
grandes dibujos descriptivos de trazos lineales. Caras y Caretas recu-
rrió a lo lúdico además de lo instructivo homologándolo con la mayoría
de los contenidos de la sección Páginas Infantiles de la propia revista,
páginas que incluían relatos, cuadros con humor gráfico, instrucciones
ilustradas con juegos para armar, adivinanzas y diversos juegos visua-
les para resolver. Con el carácter editorial satírico y humorístico, ade-
más de informativo y literario, Caras y Caretas pretendía abarcar
todos los aspectos de la vida social y convertirse en un moderno medio
de comunicación para todos los gustos.
48
Caras y Caretas, varios números.

144 Sandra Szir
Algunas notas presentan a los niños como clientes reales con poder
de decisión, fenómeno que ya entrado el siglo xx involucró al diseño de
objetos de acuerdo con los deseos infantiles y a la estructuración de es-
pacios comerciales de venta a su escala. “Una elección difícil”49 presen-
ta a un grupo de niños frente a una vidriera en los días de Navidad,
mientras que un hombre y una mujer se mantienen un paso atrás. El
niño consumidor es una construcción discursiva con una historia, que
tiene características identificables, construcción que surgió ligada a
valores del mercado y sus mecanismos, que transmitieron sentidos y
crearon otros, preceptos y sanciones de lo bueno y lo malo vinculados
a pautas de la época. La cultura del consumo acomodó la definición del
concepto de infancia en una red de nociones históricamente situada,
más o menos confluyente con los sentidos sociales, políticos e institu-
cionales que expresan las diferentes categorías de clase, género, grupos
sociales y culturales, sus privilegios y exclusiones. Si las campañas
estatales de escolarización tuvieron la aspiración de incorporar masi-
vamente a la población infantil al sistema educativo, la cultura del con-
sumo persigue asimismo el deseo de integrar al consumo a todas las
capas sociales, pero ni las primeras ni la segunda logran evitar las ex-
clusiones. Así lo expresa la publicación con respecto a la práctica del
consumo.
Viendo la fisonomía especial que Buenos Aires adquiere en esas fechas,

un creyente pensaría que el diablo toma cuerpo en las portentosas crea-
ciones del arte y de la industria. […] Pero las vidrieras de los juguetes
son las que reúnen el encanto para todos. El pequeñuelo sonríe embe-
lesado viendo tanto prodigio de cartón, y los que les acompañan sonríen
aún más mirando la ingenua admiración, la avariciosa mirada de los
ojos infantiles. ¡Qué estupenda colección de muñecas, ferrocarriles en
miniatura, soldados de plomo, ménages de liliputienses, armas de pig-
meos y herramientas diminutas! […] Los niños pobres tienen la misma
49
“Una elección difícil”, Caras y Caretas, Buenos Aires, año viii, n. 325, 24
de diciembre de 1904.

opinión, pero como no tienen a quién pedir nada, se contentan con

mirar las vidrieras.50
Se indican de este modo desigualdades sociales que son ostensi-

blemente puestas a la luz en las páginas del semanario, desplegando
numerosas reseñas sobre la sociabilidad infantil de la alta burguesía y
su contraparte, la infancia excluida de esos privilegios. Matinés infan-
tiles en las tardes de invierno celebradas en casas elegantes de la ave-
nida Alvear, concursos de belleza, bailes infantiles, o rifas de muñecas
a beneficio en las cuales los niños ensayaban la caridad. Pero no sólo
en ámbitos privados se practicaban estas actividades, los paseos urba-
nos son también escenario de las realidades sociales como “Los jueves
en la Recoleta” en el cual se registra la moda de llevar a los niños a
jugar en el prado que se extendía entre la avenida y el muro del Hos-
picio de Mendigos. Desde el mediodía llegaban carruajes conduciendo
a los niños de las familias más “encumbradas” de Buenos Aires, que
iban con sus madres o con las institutrices o niñeras, y llevaban las
muestras de los juguetes más lujosos, pero “de vez en cuando se ven
asomando la cabeza por entre la hojarasca los muchachos callejeros
que suspenden sus correrías por los cercos vecinos para ver cómo se
divierten los mimados de la fortuna”.
Y, como todo lo que ocurre en la vida, no sólo los pequeñuelos guiados

por institutrices o madres cariñosas, sino muchos chiquilines de indu-
mentaria afligente, aguardan con emoción el día fijado, el día de moda
infantil. Nos queremos referir con esto a los diminutos vendedores de
indigestas masitas o chucherías de aplicación imposible de reconocer.
Van a realizar su comercio, con toda la seriedad de personas mayores
y soñando con fruición en la ganancia —en el exceso de ganancia sobre
el total que quienes les explotan habrán fijado a la mercancía de que les
proveen.51
50
“Niños y juguetes”, Caras y Caretas, Buenos Aires, año iii, n. 117, 29 de
diciembre de 1900.
51
“Los jueves de la Recoleta”, Caras y Caretas, Buenos Aires, año iv, n. 144,
6 de julio de 1901.

146 Sandra Szir
La estrecha relación del semanario con la publicidad no impidió

que los escritores de Caras y Caretas señalaran cuestiones sociales que
comenzaban a ser altamente visibles en las calles de Buenos Aires y el
semanario participaba de ese modo de las preocupaciones que ocupa-
ban los discursos políticos del momento.
Consideraciones finales
Las imágenes de fines del siglo xix y comienzos del xx destinadas a la

infancia o a su representación, que conforman el aparato educativo
argentino o que se destinan al consumo, mantienen en apariencia cua-
lidades muy diversas. Las primeras exhiben una intención prescripti-
va, didáctica, insisten en los valores morales y las buenas conductas,
mientras las segundas muestran una retórica más lúdica, que apela al
humor, a los tiempos de ocio y el juego. Unas persiguen la integración
social en una entidad nacional, otras sostienen la jerarquización y las
diferencias.
Ambos grupos pertenecen, sin embargo, al conjunto mayor de
imágenes reproducidas en forma masiva que la cultura gráfica desple-
gó, a través de las nuevas tecnologías de reproducción —fotograbado,
reproducción del color, industrialización de la litografía— insertándo-
las en la vida cotidiana y en todos los campos sociales. A partir de fines
del siglo xix la imagen comenzó a estar presente en una variedad de
soportes y en diversos objetos de las artes industriales disputándole al
texto su dominio en los procesos de construcción de sentido. De modo
tal que debe observarse que las imágenes, a pesar de manifestarse en
forma diferente al operar con funciones institucionales diversas, per-
tenecen a un contexto de producción común. Las imágenes provenían
de un mismo universo industrial de elaboración y los modelos visuales
eran similares.
Pero las imágenes estudiadas tienen otro aspecto en común —am-
bos grupos presentan modalidades de representación que apelan a la
construcción ideológica de un modelo homogéneo de niño blanco con-
tenido entre los espacios de la familia y el sistema escolar, contrapues-
to al concepto de menor. Esta categoría, surgida a fines del siglo xix, y
sostenida por innumerables discursos médicos, criminológicos y peda-

gógicos52 que se ocuparon de ella, indica que un altísimo porcentaje de

la población infantil se incluía en esa representación, niños que no
asistían a la escuela, que trabajaban, o no tenían hogar, que eran po-
bres, o estaban institucionalizados.
A lo largo de la historia, las imágenes han sido fácilmente consa-
gradas al uso ideológico por parte de las instituciones de poder. Pero
en una época que otorgó particular confianza al paradigma de lo vi-
sible, y que instituyó procedimientos capaces de reproducir y diseminar
imágenes en una escala inédita susceptibles de insertarse en todos los
campos y saberes, las representaciones visuales adquirieron un valor
particular.
Las herramientas teóricas y metodológicas de la comunicación
visual indican que los elementos gráficos a los que apelan los objetos
culturales, sin oponerse a los modos discursivos, sugieren la introduc-
ción de una dimensión extra de significado en el mensaje, o una ruta
alternativa para su comprensión a través de la mirada.53 Esto implica
sumar nuestra mirada interpretativa para atender a las cualidades de
la imagen en sus condiciones de producción y sus prácticas de apropia-
ción por parte de sus receptores.
Las imágenes constituyen una alternativa de análisis a la que de-
ben aplicarse herramientas teóricas y metodológicas de carácter inter-
disciplinar pero manteniendo cierta especificidad para observar lo
visual. La historia de la cultura visual y su apertura hacia nuevos obje-
tos nos permite indagar en esas representaciones que no fueron con-
cebidas como imágenes artísticas pero que conformaron la experiencia
visual de nuestros niños de fines del siglo xix y comienzos del xx, mo-
mento en el cual surge el proceso de masificación de la cultura visual.
Considerando que la mirada, además de una operación física es
un hecho social e histórico, o una construcción cultural, hipótesis que
52
Carolina Zapiola, “Niños en las calles”, en Sandra Gayol y Marta Madero
(eds.), Formas de historia cultural, Buenos Aires, Prometeo/Universidad Nacional
de General Sarmiento, 2007, p. 305-332.
53
Michael Twyman, “The emergence of the graphic book in the 19th century”,
en Robin Myers y Michael Harris (eds.), A millennium of the book. Production,
design & illustration in manuscript & print 900-1900, Winchester, New Castle/
Oak Knoll Press, 1994, p. 135.

148 Sandra Szir
propone que la visión se construye históricamente ligada a técnicas y

discursos que la informan y la habilitan, el desafío reside en poder
indagar, por ejemplo, en los modos en los cuales la escuela como espa-
cio de discurso formal y la cultura visual masiva construyeron la mira-
da. Es altamente comprensible el rechazo en nuestro país a las
tempranas vanguardias de principio de siglo xx si lo ligamos a esa idea
de gusto clásico de la institución escolar y a las teorías pedagógicas y
estéticas que se generaban en esos espacios. Pero además, el papel de
las nacientes publicaciones periódicas ilustradas de carácter masivo se
apoyaron en informaciones científicas y culturales, discursos, técnicas
y prácticas de mirar que configuraron los modos de visión de la época,
en parte coincidentes con los modos de visión escolares y en parte di-
vergentes y más permeables a las innovaciones visuales.
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152 Sandra Szir
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Memorias de infancia
La Revolución mexicana y los niños
a través de dos autobiografías1
Susana Sosenski
Instituto de Investigaciones Históricas, unam
Mariana Osorio Gumá

Asociación Mexicana para el Estudio del Retardo y la Psicosis Infantil
La Revolución bramaba siempre. Entre balazos o cuentos de balazos

se desenvolvía nuestra infancia.
Andrés Iduarte
Las dos grandes guerras mundiales del siglo xx modificaron las formas
de concebir y tratar a la infancia. No es fortuito que al terminar la Pri-
mera Guerra Mundial en el mundo occidental apareciera una novísima
preocupación por proteger y salvar a los niños o que la Unicef se crea-
ra luego de la Segunda Guerra. En las etapas de la posguerra surgieron
innumerables proyectos e instituciones a lo ancho del planeta para
cuidar, atender y educar a la infancia. Esto coincidió con las nuevas
miradas, ideales y mentalidades que aparecieron alrededor de los ni-
ños, impulsados por disciplinas modernas como la psiquiatría, la me-
dicina, la psicología y el psicoanálisis.
Apenas terminada la Segunda Guerra Mundial, las psicoanalistas
Anna Freud y Dorothy Burlingham publicaron sus experiencias en las
residencias para niños refugiados en España, Francia e Inglaterra. Lle-
garon a varias conclusiones: las guerras conmocionan a los niños, mo-
1
Agradecemos la atenta lectura y comentarios a versiones preliminares de
este capítulo realizados por Cristina Sacristán, Juan Litmanovitch y Leonor García
Millé.

154 Susana Sosenski y Mariana Osorio Gumá
difican sus experiencias de vida, producen angustia, dificultan la

comprensión de la catástrofe de la muerte, rompen vínculos afectivos,
incentivan la agresividad y dificultan el desarrollo psíquico. Una de las
consecuencias de las guerras es que provocan que la infancia, un sector
que debiera ser prioritario en las agendas nacionales, se traslade a un
segundo plano.
En el caso de la Revolución mexicana parece ya un lugar común
señalar el millón de muertos que cobró, al final de cuentas. Al inicio de
la Revolución, México contaba con 15 millones de habitantes, de ellos
6 millones 375 mil eran menores de 14 años, es decir, constituían el 40
por ciento de la población mexicana.2 Los niños menores de 10 años
fueron los principales afectados por el conflicto armado.3 A pesar de
ello, poco se ha dicho sobre las formas en que la tragedia de la muerte
se imbricó en la vida cotidiana, en el tejido social o en las experiencias
de vida de los niños que asistieron al drama de la guerra.4 ¿Cuáles
fueron los efectos que tuvo la Revolución en la psique de la población
infantil y adulta? ¿Cómo afectó la vida privada, los comportamientos
2
Tercer Censo de Población de los Estados Unidos Mexicanos, verificado el
27 de octubre de 1910, México, Secretaría de Hacienda, 1918.
3
México, Resumen del censo general de habitantes: de 30 de noviembre de
1921, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1928.
4
Algunos de los trabajos más importantes que han abordado esta temática
son los de Beatriz Alcubierre Moya y Tania Carreño King, Los niños villistas. Una
mirada a la historia de la infancia en México, 1900-1920, México, Secretaría de
Gobernación, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana,
1997; Yolanda Chávez Leyva, ¿Qué son los niños? Mexican children along the U.
S.-Mexico border, 1880-1930, tesis doctoral, University of Arizona, 1999; David
Guerrero Flores, “La valoración del trabajo infantil en México (1910-1920)”, en
Alicia Mayer (coord.), México en tres momentos: 1810-1910-2010. Hacia la conme-
moración del Bicentenario de la Independencia y del Centenario de la Revolución
Mexicana. Retos y perspectivas, 2 v., México, Universidad Nacional Autónoma de
México, Instituto de Investigaciones Históricas, 2007, v. i, p. 121-147; Eugenia Me-
yer, “¿Dónde están los niños? Reflexiones para una historia de la infancia durante
la revolución”, en Laura Espejel López (coord.), Estudios sobre el zapatismo, Méxi-
co, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2000, p. 439-459; Eugenia Me-
yer, “¿Qué nos dicen los niños? Una primera mirada fotográfica a la infancia
durante la Revolución”, Alquimia. Órgano del Sistema Nacional de Fototecas, 1,
1997, p. 29-39.

Memorias de infancia. la Revolución Mexicana y los niños 155
o las emociones de los individuos? ¿Es posible, a la distancia, extraer

algunas reflexiones sobre sus secuelas a nivel de la subjetividad? El
psicoanalista inglés D. W. Winnicott señaló que, “para comprender el
efecto que la guerra ejerce sobre los niños, primero es necesario saber
qué capacidad tienen éstos para comprender la guerra y sus causas”.5
Ésta puede ser una tarea bastante difícil para el investigador. Si bien
es evidente que la guerra civil produjo epidemias, levas, migraciones y
testimonios sobre el horror, sobre las ocupaciones violentas de hacien-
das, de poblaciones y ciudades, así como sobre batallas, asesinatos y
violencia generalizada, poco sabemos de sus efectos sobre lo que hace
varias décadas la historiografía optó por denominar mentalités. Mucho
se aportaría a los estudios de la Revolución mexicana y de otras gue-
rras, si se consideraran sus indisolubles vínculos con la historia de las
pérdidas, la angustia, el duelo, la inseguridad y el papel que desempe-
ñaron los niños en ellas, en especial si los pensamos como agentes
capaces de transmitir valores, ideas e incluso traumas de generación
en generación.
Miles de niños mexicanos quedaron huérfanos de padre, madre o
de ambos, a causa de la lucha revolucionaria. En las familias populares,
disgregadas no sólo por la muerte sino por la pobreza y las dificultades
para la sobrevivencia, el destino de muchos niños fue el hospicio, las
instituciones de beneficencia, el abandono en las calles, el trabajo en
fábricas y talleres o la incorporación a la lucha armada. Los niños de
las elites y las clases medias quizá no participaron como protagonistas
blandiendo un arma o cuidando los caballos de las fuerzas villistas
como sus congéneres de las clases populares, pero la guerra también
marcó sus experiencias de vida cotidiana de invariables maneras.
Si bien existen fuentes gráficas, orales y escritas que permiten re-
construir las experiencias de vida infantiles durante la Revolución, este
texto busca rescatar una fuente escasamente utilizada en México para
historiar la infancia: las autobiografías.6 De tal forma, aprovecharemos
5
D. W. Winnicott, El niño y el mundo externo, Buenos Aires, Lumen, 1993,
p. 75.
6
El estudio pionero en el uso de las autobiografías para historiar la infancia
fue el de Linda Pollock, quien utilizó esta fuente para analizar las relaciones entre

dos textos autobiográficos de autores cuyas vidas infantiles transcu-

rrieron en la etapa de la guerra revolucionaria para acercarnos a la
memoria y a la representación de las experiencias infantiles en este
contexto histórico y para reflexionar sobre la riqueza y las amplias po-
sibilidades que permiten fuentes de este tipo.
Las memorias de infancia a las que nos referiremos no correspon-
den a niños soldados, espías, vendedores de dulces o cigarrillos, tampo-
co a niños heridos en la guerra o que sufrieron enfermedades causadas
por ésta. Mucho menos, evidentemente, reflejan la infancia de aquellas
víctimas fatales que murieron fusiladas, ahorcadas o ejecutadas. Estos
textos corresponden a dos trayectorias de niños de clase media y luego
dos grandes exponentes de la cultura mexicana de la primera mitad del
siglo xx: por un lado, Andrés Iduarte, quien escribió Un niño en la
Revolución mexicana, cuyos primeros capítulos aparecieron en 1937,7
que se publicó en su totalidad en 1951, y por otro, Juan Bustillo Oro,
quien publicó México de mi infancia en 1975. Nacido en 1907 en
Tabasco en una familia acomodada, Andrés Iduarte, quien luego fuera
un destacado ensayista mexicano, fue hijo de un profesor del Instituto
Juárez, también juez de distrito del estado de Tabasco durante el Por-
firiato. Juan Bustillo era capitalino y nació en 1904 en una familia de
clase media perteneciente al ambiente artístico. Bustillo llegó a ser uno
de los cineastas más reconocidos de la Época de Oro del cine mexicano
(director, entre otras, de películas como En tiempos de don Porfirio).
En tanto la historiografía mexicana no ha utilizado a profundidad
la autobiografía como fuente primaria para el estudio de la historia de la
infancia, nos proponemos analizar las memorias de estos dos autores
mexicanos que dieron cuenta de sus experiencias infantiles durante la
Revolución de 1910. Es importante destacar que estos textos, escritos
por adultos, no implican necesariamente una limitante para historiar
la infancia si los entendemos como textos de memorias, como narra-
padres e hijos entre 1500 y 1900. Véase Linda Pollock, Los niños olvidados: rela-
ciones entre padres e hijos de 1500 a 1900, México, Fondo de Cultura Económica,
1990.
7
Max Aub, Guía de narradores de la Revolución mexicana, México, Fondo
de Cultura Económica, 1969, p. 23.

ciones retrospectivas que exigen un análisis de realidades históricas,

así como de memorias de esas realidades. Son memorias de infancia,
escritas en un momento en que sus autores buscaron, como señala
Adolfo Castañón, “hacer un balance retrospectivo de su vida, ese ba-
lance autobiográfico que es también liquidación y saldo de un momen-
to histórico”.8 En ese sentido debemos pensar las autobiografías como
reconstrucciones y reinterpretaciones de un pasado.
La reflexión basada en una narración autobiográfica ayuda a salir
del escollo que plantea la oposición entre subjetividad y objetividad
social, pues en este género hay siempre una suerte de dialéctica im-
plícita en el relato, entre lo universal y lo singular, que posibilita la
captura de eso que escapa a la norma estadística. Siguiendo esta idea
podría decirse que, en la autobiografía, lo social se vuelve mental, pues
el sentido se va comprendiendo a través del recuento de una experien-
cia vivida. Quien relata da cuenta de su identidad construida en el
punto de cruce entre las relaciones del sujeto con su inconsciente, con
su medio sociocultural y consigo mismo. De la misma manera lo men-
tal también reconstruye lo social. Al escribir una autobiografía se re-
escribe una vida individual y una historia colectiva. “En los textos
autobiográficos la memoria de la infancia trabaja entre la evocación y
el recuerdo histórico del escritor profesional u ocasional.” 9 Por ello,
al trabajar con una autobiografía, interpretamos lo que los adultos han
querido y han podido recordar, lo que han deseado que perdure y se
conozca a través de su texto escrito, pero también nos enfrentamos
con lo que han olvidado. Lo que las autobiografías reconstruyen y
narran son las memorias y los olvidos sobre una infancia. Si bien los
hechos personales “están íntimamente ligados a los acontecimientos
históricos y a la estructura social, económica y política [...] a pesar de
ello resulta importante no perder el carácter particular de las
8
Adolfo Castañón, Arbitrario de literatura mexicana, México, Lectorum,
2003, p. 235.
9
Sandra Carli, “La memoria de la infancia. Historia y análisis cultural”, en
Antonio Padilla et al. (coords.), La infancia en los siglos xix y xx. Discursos e
imágenes, espacios y prácticas, México, Casa Juan Pablos/Universidad Nacional
Autónoma del Estado de Morelos, 2008, p. 35.

trayectorias”.10 Así, la historia de la infancia a través de las autobio-

grafías exige un movimiento entre el particularismo y la generaliza-
ción. Tal vez convenga mencionar aquí que no es la intención de este
capítulo complementar ni contrastar la información de estas autobio-
grafías con la de una “realidad histórica” de la Revolución, sino mos-
trar al lector las particularidades y los puntos de unión entre los
recuerdos de una infancia vivida y de una acción infantil representada
de manera escrita por el adulto.
No olvidemos que, como señaló Thomas Benjamin, los contempo-
ráneos de la Revolución aprendieron a contar historias sobre los suce-
sos del momento.
Con sus charlas, sus cantos, su dibujo, su pintura y su escritura inven-

taron la Revolución: un término transformado en lo que parecía ser
una parte natural y evidente de la realidad y de la historia. La conver-
sación y la escritura eran parte de un proyecto más amplio y más viejo
llamado “forjando patria”; es decir, inventar un país, imaginar una co-
munidad llamada México ubicada en el tiempo y en el espacio. La Re-
volución se volvió parte del gran relato —la “corriente principal de la
tradición”, como la denomina Isaiah Berlin— que fundó, moldeó y que
es la nación mexicana.11
En la dinámica entre el discurso y la realidad o la construcción

subjetiva del pasado, es importante que el investigador analice en qué
medida los discursos de los sujetos se relacionan con una “realidad
histórica”, hasta qué punto esos discursos son intercambiables o com-
plementarios, qué valor les atribuyen los sujetos y qué intereses o gra-
dos de implicación consciente o inconsciente tienen.12 Las memorias
de la Revolución que presentamos aquí reflejan indudablemente rea-
lidades para quienes las escriben. Es un hecho incuestionable que la
10
Marie Jose Devillard et al., Los niños españoles en la urss (1937-1997):
narración y memoria, Barcelona, Ariel, 2001, p. 16-17.
11
Thomas Benjamin, La Revolución mexicana. Memoria, mito e historia,
México, Taurus, 2003, p. 32.
12
Ibidem, p. 24-26.

guerra revolucionaria hizo que la “atmósfera estuviera cargada” y pro-

vocó incertidumbre, perturbación y agitación entre los mexicanos.13
“Fuimos nosotros unos niños poco movidos, ensimismados, con los
ojos cogidos por el espectáculo trágico de la Revolución”, señaló An-
drés Iduarte.14 No es fortuito que Bustillo retome también esta noción
teatral para definir su tránsito infantil por un país que atravesaba una
de las revoluciones sociales más importantes de su historia. Los niños,
especialmente los de clase media y alta, miraban desde la ventana “el
gran teatro de la calle” y observaban cómo los diversos actores desem-
peñaban sus roles sociales. Las dos autobiografías parecen entonces
reconstrucciones ya desde la mirada adulta, resaltan la teatralidad de
la revolución y se semejan a guiones cinematográficos.
No existe en la historia un grupo homogéneo de niños. Cuando
hablamos de infancia, deberíamos hablar, por ende, de infancias; por
lo tanto es importante respetar “la dinámica entre pautas y variables
comunes, de un lado, y una diversidad de trayectorias que, en el otro
extremo, puede llevarnos a la consideración de historias personales
singulares”.15 Siguiendo estas ideas, sabemos que los efectos que sobre
un niño tiene una guerra son tan variados como el número de niños
que las sufren, pero las posibilidades de amortiguamiento que el pe-
queño en cuestión reciba de su ambiente inmediato desempeñarán
siempre un papel trascendental en cómo lo vivido se entreteja en su
propia historia. Cabe entonces la reflexión sobre el terreno psíquico
donde la experiencia de una guerra se implanta. Sin embargo en esta
línea habría que considerar la edad del niño, la calidad de sus vínculos
cercanos y la fuerza traumática16 del suceso: todos y cada uno aspectos
13
Juan Bustillo, México de mi infancia, México, Departamento del Distrito
Federal, Secretaría de Obras y Servicios, Colección Metropolitana, 1975, p. 15.
14
Andrés Iduarte, Un niño en la Revolución mexicana, México, Ruta, 1951,
p. 56.
15
Devillard, op. cit., p. 17.
16
Para el psicoanálisis el concepto de trauma (psíquico) es capital. Con ello
se refiere a la vivencia de un acontecimiento de la vida del sujeto cuya intensidad
desborda la capacidad del mismo de responder a él adecuadamente. Como conse-
cuencia, se producen efectos patógenos más o menos duraderos, en la organización
psíquica.

capitales para discernir sobre la magnitud de tales efectos. No obstan-

te, en el análisis de estas autobiografías tales aspectos resultan difíciles
de aprehender. Lo anterior no implica que los niveles de desamparo,
angustia y traumatismo por la pérdida de un hogar, por el luto de fami-
liares muertos, por las vivencias de miedo a la muerte, o por las diversas
carencias sufridas durante una guerra no repercutieran en Iduarte y
Bustillo.
El encuentro de la infancia mexicana con la Revolución fue inevi-
table. “La Revolución bramaba siempre. Entre balazos o cuentos de
balazos se desenvolvía nuestra infancia”, recuerda Bustillo.17 Desde su
balcón en la casa de la calle Regina, en el centro de la ciudad de Méxi-
co, pudo ver pasar a las tropas zapatistas; antes se topó con Francisco
Madero cuando éste entraba discretamente en una farmacia homeopá-
tica, y entre empujones del gentío a su alrededor, supo que el general
Porfirio Díaz desfilaba con sus funcionarios.
El impacto traumático que los sucesos de la guerra tienen en la
realidad inmediata depende de la calidad de los vínculos previos y las
posibilidades de elaboración interna que la propia constitución sub-
jetiva del niño le permita. Sin duda, un niño que ha crecido en un
ambiente que ha podido darle los cuidados afectivos necesarios tendrá
más posibilidades de elaborar situaciones penosas ocurridas durante
una guerra, que uno que ha crecido en el desamparo y la carencia. Sin
embargo, por más que las circunstancias de crecimiento hayan sido
benéficas, existen situaciones y experiencias tan terriblemente trau-
matizantes que sólo con mucho esfuerzo y ayuda será posible aliviar
el sufrimiento. Y más allá de que esto sea viable, una situación de tal
envergadura siempre dejará huellas profundas que, principalmente
de ocurrir durante la infancia, condicionará los destinos y las búsque-
das del sujeto en cuestión. Tanto en Bustillo como en Iduarte encon-
tramos una evidente necesidad de hacer circular y publicar para el
conocimiento de un público amplio, una historia nacida en situaciones
extremas.
17
Iduarte, op. cit., p. 67.

El hogar en tiempos de revolución
Ante los violentos acontecimientos que ocurrían en el espacio público,

el espacio doméstico se configuró como un lugar de protección, segu-
ridad y arraigo. Para los niños la patria era el hogar: “mi patria, hasta
los tres años, fueron aquellas dos ventanas de gruesos barrotes”, narra
Iduarte,18 y cuando “volvieron a pasar las tropas por la casa, antes de
que cayera la noche, oímos los primeros tiroteos. La puerta de la casa
había sido cerrada con gruesas vigas y con un travesaño de fierro que
nunca se le ponía”.19 A finales de agosto de 1914 la revolución se
sintió con intensidad en Tabasco. Los revolucionarios obtenían gran-
des triunfos, pero esto significó que las operaciones militares se inten-
sificaran, “los niños recibimos la orden de meternos a la casa y no
asomar las narices ni a la ventana”.20 A principios de septiembre, “los
revolucionarios entraron a la capital de Tabasco” y fueron recibidos
con festejos y emoción.21
En tiempos de guerra, la casa aparece como refugio y como res-
guardo para los adultos, pero sobre todo para los niños. Sin embargo,
la guerra también toca a la puerta, los revolucionarios entran prestos
a los hogares adueñándose de pertenencias y cuerpos y los aconteci-
mientos obligan a las familias a encontrar soluciones para sobrevivir a
las nuevas condiciones. Para salvar la integridad y las propiedades el
cambio de domicilio se convierte en una constante. Huyendo del lugar
peligroso, aquellos dos niños se mudan de casa. Bustillo llega “no muy
lejos de la Villa”; ahí, cuenta, “el regocijo de sentirse seguro, de súbito
tomó para mí un acérrimo regusto”.22 Iduarte emprende el viaje en un
barco hacia isla del Carmen, en el estado de Campeche.
La casa y lo cotidiano corresponden indiscutiblemente a un rease-
guramiento de la identidad en ciernes de un niño. Cuando estos ele-
18
Ibidem, p. 9.
19
Ibidem, p. 43.
20
Ibidem, p. 42.
21
Carlos R. Martínez Assad, Breve historia de Tabasco, México, El Colegio
de México/Fondo de Cultura Económica, Fideicomiso Historia de las Américas,
1996, p. 117.
22
Bustillo, op. cit., p. 68.

mentos se ven amenazados o directamente destruidos por la guerra

y/o el exilio, los niños son quienes lo resienten en mayor medida. El
sostén que implica la regularidad de los sucesos, de los tiempos vin-
culares, de las repeticiones de la cotidianidad son los pilares de la
identidad y un resguardo contra las fracturas de la misma que, de
ocurrir, producen que en sus vidas aparezcan síntomas disruptivos.
Centenares de niños acompañaron a sus padres al campo de batalla.
Las fotos y los testimonios orales y escritos dan cuenta de la vida den-
tro, sobre y debajo de los vagones de los trenes villistas en constante
movimiento y sujetos a los tiempos de las batallas. Las familias Busti-
llo e Iduarte emprenden el cambio de domicilio por la noche, las carre-
tas cargadas de muebles, los niños y las señoras al centro; es necesario
dejar objetos, mascotas, juguetes; el barrio, los rumbos conocidos, la
carpintería, los amigos de la cuadra. Los niños deben aprender veloz-
mente a dejar, a renunciar, a no tener “conservatismos sentimentales”,
a administrarse una suerte de “anestesia afectiva”. El cambio súbito de
hogar implica pérdidas que los niños no alcanzan a elaborar porque no
siempre da tiempo para las despedidas. Cuenta Iduarte sobre su cam-
bio de Tabasco a Campeche:
Sí, recuerdo que miré con tristeza la casita en que nací. Volví mil veces
la cabeza. No quería perderla. La recuerdo en medio de la noche, una
noche inolvidable, como nunca había vivido otra, noche para mí de
encanto y de miedo, mi primera noche de aventura. ¡Ah… mi casita! […].
En aquella casita se quedaban mis pelotas, mi velocípedo, mis pizarras
y pizarrines, mis canicas, y Maximiliano, Miramón y Mejía, mis tres
muñecos predilectos […]. Yo quería que recogieran todo, que cargaran
con todo lo mío. Recuerdo que mi preocupación mayor era llevar un
juguete que tenía escondido detrás de una puerta: no sé si era un caba-
llo de palo o una rueda […]. Allí se quedó parte de mi corazón, parte sin
recuperación posible. Terminaba un ciclo de mi vida y se iniciaba otro
—acaso con término en la muerte— de vida mexicana, inquieta, febril,
accidentada.23
23
Iduarte, op. cit., p. 43-44.

Los niños de los tiempos de la Revolución vivieron el estrés de las

pérdidas acumuladas, sufrieron grandes y pequeños duelos con la exi-
gencia de la pronta adaptación a las nuevas circunstancias. La mudan-
za nocturna convierte a los niños en testigos y transeúntes en ciudades
reducidas a “un silencio que se antojaba más ominoso que el fragor de
la cacería diurna. Entre sombras, pues los focos del alumbrado público
habían sido volados a balazos y no había quien osara tener alguna ven-
tana abierta, íbamos a pie, con torpeza, abrumados por el peso de nues-
tra impedimenta”.24
En tiempos de guerra el hogar, ese espacio de protección por an-
tonomasia, se vuelve frágil. En los testimonios resalta el recuerdo de
que “las personas mayores hablaban del peligro de que fuese asaltada
la casa. El tiroteo se acercaba por momentos y a veces se oían, junto
a la puerta y a las ventanas, voces, órdenes, gritos, detonaciones”.25
Para Bustillo,
la fortaleza hogareña se había tornado feble como las decoraciones del

teatro. Una nueva enseñanza me acometía, con un terror muy diferen-
te y muy concreto: el irrecusable imperativo de salir a tropezarme con
los verdaderos lestringones del exterior. Me había encontrado con la
sangre derramada en la calle, con los inocentes muertos sin objeto, con
la traición y con el crimen, con el hambre y con el miedo físico. Salía yo
de la alucinadora Fantasía y me inclinaba en la crudeza de la historia.26
Infancia y miedo
En los momentos álgidos de la guerra los niños fueron testigos de bom-

bardeos, fusilamientos y de la angustia adulta. Durante la Decena
Trágica, ocurrida en la ciudad de México en 1913, “los cañones, las
ametralladoras y los máuseres volvieron a escucharse, ahora a lo lejos.
[…] La histeria andaba con pies ligeros entre las mujeres; y el mal
24
25
26
Bustillo, op. cit. p. 82.

humor, entre los hombres”.27 Aunque la muerte se volvía parte de la

vida cotidiana era, no obstante, una situación a la cual era imposible
acostumbrarse.
En la casa de la loma de Esquipulas [Chiapas] fui espectador de varios

espectáculos trágicos. Era el camino para el camposanto. Con esta voz
religiosa aprendí a llamarlo. En el camposanto se efectuaban los fusi-
lamientos. Un día pasó por mi casa un espeluznante cortejo: llevaban
a fusilar a un hombre y seguían al pelotón bastantes curiosos, entre
ellos algunos niños de mi escuela. A mí me faltó valor para aceptar la
invitación de ir con ellos. Ellos, durante mi estancia en Campeche, ya
se habían habituado a ver fusilar, o cuando menos se jactaban de ello.28
La muerte cimbra a los habitantes en su tránsito por las calles,

donde se topan con cuerpos apilados, fusilamientos, banderas que se-
ñalan epidemias, hombres que huelen a putrefacción,
apilados como escombros, sin piedad, desarregladamente. Para evitar

podreduras sueltas por las calles, y las epidemias consiguientes, se
acudía al expedito pero bárbaro recurso de reunirlos en cúmulos, de
trecho en trecho, cerca de donde habían caído, para quemarlos a me-
dias. Una náusea acongojada me hizo sollozar. Mi hermano se afianzó
a mi brazo en silencio. La diversión había terminado. Estábamos fren-
te a la muerte.29
El recuerdo de la muerte permanece vivo en la memoria varias

décadas después:
El terror, la angustia y la compasión me arrebataron el resuello. ¡Esta-

ban quemando vivo a aquel hombre, a aquella mujer o a aquello lo que
fuese! […] Grité. Grité que los sacaran del fuego, que aún vivían. Mi
padre me puso una mano en el hombro y me hizo proseguir la marcha
27
Ibidem, p. 61.
28
29

en tanto me explicaba que así suelen padecer retorcimientos todos los

cuerpos que son quemados. No me tranquilizó. La noche se había tro-
cado de alegre aventura en espantable pesadilla; y la muerte terrena,
de pies pultáceos, nos seguía. No dejó de seguirme años y años. O más
bien, de ir dentro de mí, como una pústula que se me abriera aquella
noche y que nunca se cerró del todo.30
Los muertos de la guerra persiguen a los niños hasta su vejez o,

como diría Michel de Certeau: “el muerto habita al vivo”.31 En la me-
moria de Bustillo e Iduarte, testigos de las injusticias y barbarie de la
guerra durante su infancia, se destacan detalles sobre la impresión que
en ellos causa la muerte. Sobre cada muerto recuerdan, por ejemplo,
que “había un rótulo que explicaba el delito por el que tan duramente
se les había castigado: ‘Fusilado por ratero,’ ‘Fusilado por desertor’;
‘Fusilado por insolente’; […] ‘Fusilado por equivocación’ ”.32
Habrá siempre que tomar en cuenta cómo la memoria del adulto
está matizada por fantasías infantiles, por lecturas, por comentarios o
relatos que tiñen en cierta medida los recuerdos dándole un cariz de
verosimilitud a lo que pudo no haber sucedido. Más allá de una guerra
real, digámoslo así, ya el niño —en un contexto de paz— pelea sus
propias guerras a nivel psíquico.33 Este asunto no deja de constituirse
como un elemento que se suma a los efectos que dicha mezcla —guerras
interiores y exteriores— tiene en la subjetividad infantil y luego adulta.
Por su lado, la historiografía ha tendido a borrar de sus registros las
versiones subjetivas sobre las atrocidades de la guerra. El relato de
los sobrevivientes no se considera válido quizá justamente porque co-
loca el dedo en la llaga, pues a través del recuento de la experiencia
subjetiva, tal vez emerge lo que la historia oficial busca silenciar.
30
Ibidem, p. 56-57.
31
Michel de Certeau, Historia y psicoanálisis, 2a. ed., México, Universidad
Iberoamericana, 1998, p. 77.
32
33
Idea que deriva de las investigaciones realizadas por autores pertenecientes
a la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, tales como Melanie Klein y, especialmente,
Donald Winnicott.

Si el vínculo entre el miedo y la guerra es indisoluble, infancia y

miedo son también inseparable pareja en tiempos de guerra. Pero las
formas en que los niños deben enfrentar sus temores están muchas
veces atravesadas por categorías como el género. “En nuestras familias
tabasqueñas el hombre, incluso de niño, tenía la obligación de no tener
miedo. Mi primo me miraba —o me lo parecía a mí— con gesto sañudo,
disgustado por mi falta de entereza. Yo —me excuso todavía— tenía
once años, y lejos de mi papá, de mi mamá y de mis hermanas, experi-
mentaba verdadera angustia.”34 Las pesadillas infantiles surgen a mitad
de la noche y entre ellas se entremezclan los héroes revolucionarios, la
sangre y la violencia:
entre las nubes que despedía la chimenea, formado por ellas mismas,
entreví, como emergiendo de las honduras de las penas olvidadas en la
violencia del mucho trajinar, el desencajado rostro de Francisco Made-
ro. Fue un angustioso sueño que nunca he podido desimaginar. Detrás
de la triste cara, y hechas también de inestable vaporosidad, vi unas
facciones repulsivas, no bien determinadas, de boca babeante y extraña
lividez; y también vi dos garras ensangrentadas que se adelantaban
hacia el presidente como para apresarlo.35
Recreaciones infantiles
Las experiencias y percepciones infantiles fueron tan numerosas como

niños hubo durante la Revolución mexicana y, aunque difirieron enor-
memente entre sí, compartieron el estremecimiento que producían
acontecimientos sociales específicos. Bustillo recuerda cómo el mismo
acontecimiento marcaba de forma distinta a cada niño de la familia:
mi madre y mi hermana María nos sacaron del balcón y nos mandaron

al retirado cuarto en que se refugiaban mis otras hermanas […] la más
pequeña, que se mostraba extrañamente tranquila, con sus grandes
34
35

ojos muy abiertos. Alfonso y yo, con más curiosidad que miedo, lejos
de ir al refugio señalado, nos deslizamos hasta el zaguán, que mantenía
medio abierto el maderista entusiasmo del viejo portero […]. Mientras
mi hermano, dos años menor que yo, se divertía con lo desacostumbra-
do del tumulto, en mí empezaba a surgir la incipiente conciencia del
absurdo escénico.36
La cita anterior muestra claramente cómo un acontecimiento so-

cial (colectivo) marca la experiencia individual, conmociona a cada
niño de manera particular e incide en los más recónditos lugares de la
personalidad. D. H. Winnicott ha señalado que en tiempos de guerra
muy pronto “los niños comienzan a pensar y a hablar en términos de
guerra. En lugar de charlar con los términos de los cuentos de hadas que
se le han leído o repetido, el niño utiliza vocabulario de los adultos que lo
rodean y tiene la mente llena de aeroplanos, bombas y cráteres”.37 En
los recuerdos sobre los juegos de estos niños de la Revolución mexi-
cana, la guerra aparece como una forma de canalizar la angustia, de
imitar la vida adulta y elaborar una apabullante realidad social de ma-
nera lúdica, “de entrar al mundo adulto que les es negado a su com-
prensión o que se les escapa por su complejidad”.38
Un día jugábamos al “campo” en la Plazuela del Águila, relata
Iduarte, “es un juego guerrero. Los niños, divididos en dos bandos, em-
prenden batallas individuales, hasta lograr vencer al contrincante y
arrastrarlo prisionero a su campo. El número de prisioneros acredita la
victoria de uno u otro bando”.39 Así, los niños tomaban “elementos de
la vida política como medio de expresión de sus conflictos”.40 Iduarte
recordaba que “en los recreos, jugábamos los niños a la Revolución y yo
era el encargado de pronunciar discursos desde las bancas del patio. No
36
Ibidem, p. 21.
37
Donald Winnicott, Deprivación y delincuencia, Buenos Aires, Paidós, 1996,
p. 37.
38
Maren Ulriksen de Viñar, “Un grupo de psicoterapia analítica en los años
de ascenso del fascismo en Uruguay (1972-1975)”, Diarios Clínicos, Buenos Aires,
Lugar Editorial, n. 7 (El Niño y la Historia), 1994, p. 50.
39
40
Ulriksen, op. cit., p. 51.

hacía yo sino repetir lo que oía en los mítines callejeros. Terminaba yo

siempre, como muchas personas mayores, con el clásico y ridículo ‘he
dicho’ ”.41 En la imitación de la vida adulta los niños fundan
una sociedad recreativa, en la que se pronunciaban discursos de tipo

político. El ambiente de la calle nos emborrachaba. Yo, por supuesto,
constituía la oposición: la persecución de Chin Chun Chan [su maestro],
las opiniones de mis parientes, el bisbiseo sobre la corrupción de varios
líderes rojos —ya en el poder— me habían hecho retroceder hasta el
porfirismo, para quedarme en él durante toda mi infancia.42
La revolución es rememorada como una irrupción en el juego y

esparcimiento infantil. Iduarte relata:
uno de los tiroteos me cogió en el playón, mientras elevaba yo una

paloma, cometa maravillosa que construyen con cañas y papel de china
los niños tabasqueños. Cuando sonaron los primeros tiros, varios niños
corrieron, olvidándose de sus palomas que fueron a caer quién sabe
dónde; o dejando amarrado el bramante a una mata o una piedra, con
la infantil esperanza de seguir un día el hilo y recuperarlas. Yo no podía
abandonar mi juguete glorioso. Lo bajé con toda la rapidez que pude,
enrollando el hilo, sin gracia ni orden, en el carrete. Cuando terminé
estaba solo. Así entré a la ciudad […] y me topé con un grupo de hom-
bres, pistola en mano. Me llevaron a la casa de mi tía. Esperamos a que
abrieran, largo rato, pegados a la pared. Se tardaron porque detrás de
la puerta habían colocado el piano y varios muebles, a modo de barri-
cada. En eso oí silbar, por primera vez, las balas.43
El juego es probablemente un denominador común en todas las

infancias. Durante la Revolución, mientras las tropas descansaban de
una batalla, los niños de las soldaderas y de los revolucionarios corre-
41
42
Ibidem, p. 102.
43
Ibidem, p. 85.

teaban, cantaban, jugaban a las canicas, a la pelota, al trompo. Cual-

quier objeto de uso corriente o de deshecho podía convertirse en un
juguete, un trapo o un bulto podían ser una muñeca. Los niños fabri-
caban sus propios juguetes. Los niños jugaban a la guerra y vitoreaban
a Villa, a Carranza o a Zapata. “Son conocidos por la prensa y los do-
cumentos de la época algunos juegos practicados por los niños de las
clases media y alta, muchos de los cuales eran aprendidos y ejercitados
en las escuelas primarias, el gato y el ratón, la ronda del lobo, etcétera.
También existían en el país comercios dedicados específicamente a los
juguetes.44
En el campo de batalla “Había niños, comenta John Reed, que no
llegaban a los catorce años, según mi cálculo […], jugueteaban como
niños, colándose en los tranvías, amagando jugar futbol, o yendo de un
lado a otro en grupos de veinte a cincuenta, cantando y gritando y co-
miendo cacahuates: nunca vi una multitud tan alegre”.45
La Revolución modificó la vida cotidiana e instauró nuevas for-
mas, costumbres y hábitos:
ese día me quedé sin tomar mi chocolate con mis hojaldras, mis hoja-
rascas, mis chilindrinas, mis mediamantecas, el maravilloso pan tabas-
queño que nos traía, calientito y oloroso, mi amigo el panadero. Algo
extraordinario acontecía. Mi casa empezó a llenarse de gente que se
encerraba con mis padres en las habitaciones interiores. Yo tenía siete
años cumplidos y me hacía cargo de todas las cosas.46
La revolución interrumpió los paseos dominicales, la asistencia al

circo, al box o al teatro. La población aprovechaba los armisticios para
poder salir a cumplir “los menesteres más urgentes, especialmente la
adquisición de víveres, cuyo suministro domiciliario había sido suspen-
dido del todo”.47 Los niños y habitantes se sentían sitiados y Bustillo
rememoró “las escapadas para ir por alimentos, ya exigían verdadera
44
Alcubierre, op. cit., p. 147.
45
Ibidem, p. 160.
46
47

temeridad […] víveres escasos y de mala calidad que, sin embargo, nos
sabían a gloria”.48 Además, “la población entera —y nosotros, por su-
puesto— se acostumbró a las filas, muchas veces inútiles, para comprar
pan mal horneado, tortillas duras o granos gorgojosos, o bien a esperar
horas y más horas ante los puestos de caridad en que solía regalarse una
escudilla de caldo de habas a cada paciente quisque”.49 Mientras tanto,
ocurría una paradoja, el miedo iba de la mano de la sensación de aven-
tura; esa apabullante realidad permitía a los niños la creación de mun-
dos paralelos, lo cual, a final de cuentas, podría entenderse como una
suerte de defensa mental frente a la amenaza de dolor y pérdida. Para
Bustillo no todo era experimentado de manera catastrófica:
Alfonso y yo, como buenos chicos, gozábamos de la aventura que tanto

asustaba a nuestros padres y a nuestras hermanas. Ni sabíamos medir
peligros ni nos creíamos vulnerables, como si nos hubiésemos metido
en uno de los cuentos, en una de las películas o en uno de los dramas
que tanto nos gustaban y que de antemano sabíamos que eran pura
ficción. Disfrutábamos mucho del completo rompimiento de la nor-
malidad y del agradable picante de lo desconocido a que nos enca-
minábamos.50
Las improntas que dejan las vicisitudes más tempranas repercuten en

el vivenciar del sujeto en cuestión, a lo largo de su vida. Un niño es un
sujeto cuyo aparato psíquico está en vías de constituirse y que necesita
de la presencia de otro para realizarlo. Es decir, el aparato psíquico en
ciernes de ese ser humano se irá estructurando de acuerdo con las
posibilidades o imposibilidades existentes de su ambiente inmediato,
conformado, en principio, por los vínculos con la madre, el padre, los
hermanos, la familia extensa, quienes a su vez se ven permeados por
los sucesos que atañen directamente al entorno sociocultural.
48
Ibidem, p. 49.
49
Ibidem, p. 118.
50
Ibidem, p. 52.

Las guerras con su caos y su invasión mortífera en la vida de los

hombres, las mujeres y los niños generan la interrupción dramática de
los lazos sociales donde se sostiene toda subjetividad. Gracias a vein-
ticinco años de trabajo con psicóticos, la psicoanalista francesa Françoise
Davoine enriqueció el saber sobre la influencia de las guerras en la
irrupción de la locura. Los delirios o alucinaciones de los pacientes
psicóticos estaban asociados a terribles experiencias de fractura de los
lazos sociales ocurridos durante la guerra. Davoine señaló que, además
del impacto que los acontecimientos bélicos tienen sobre los sujetos
que la sufren, la guerra y sus vicisitudes suele repercutir no sólo en la
generación misma que la ha padecido, sino que sus resonancias siguen
conmocionando las subjetividades de las genealogías afectadas, aunque
tales efectos no siempre les sean atribuibles a primera vista.
La memoria de los sobrevivientes y el relato de esa memoria (cuan-
do esto es posible) es lo que posibilita la gestación de una historia al-
terna, como un registro de realidades subjetivas no silenciadas: ¿qué
ha sido de esos niños de la Revolución mexicana? y ¿qué efectos socia-
les tienen las vicisitudes subjetivas de esos niños cuando sobreviven y
crecen y a su vez hacen familia, tienen hijos y nietos? Infancia es des-
tino, señaló Sigmund Freud. Pero los destinos son susceptibles de
transformarse. Lo relevante es qué hace un sujeto con sus experiencias,
cómo las vive, y qué tanto esas marcas son susceptibles, a la vez, de
transformarse a partir del encuentro con el azar. La infancia deja hue-
llas sociales y culturales en la medida en que las vivencias traspasan a
las generaciones.
Los sujetos producen los discursos, “en función del modo como
valoran la necesidad de hacer pública aquella historia”.51 Tanto Iduar-
te como Bustillo construyeron su propio significado de su participación
y su observación de la guerra. Lo que muestran sus autobiografías es
que, en sus recuerdos, fueron niños que terminaron ajustándose a la
violencia y la consideraron parte de su vida cotidiana. Como lo ha se-
ñalado Holly Garza, “un sistema de creencias que le da estructura y
sentido a la lucha, particularmente en términos de honor y valores,
51
Devillard, op. cit., p. 28.

permite a los niños sobrevivir a la violencia emocionalmente. La guerra

es tan buena que incluso los niños deben tomar las armas”.52
La historia y la memoria son indisolubles, las autobiografías de
Iduarte y Bustillo son prueba palpable de eso. Los escritos autobiográ-
ficos se relacionan con intenciones, con convenciones sociales, con
significados culturales y de lenguaje,53 son construcciones y reconstruc-
ciones, por lo tanto, interpretaciones de un pasado. En las autobiogra-
fías la “memoria se convierte en el campo cerrado en donde se oponen
dos operaciones contrarias: el olvido, que no es pasividad, pérdida, sino
una acción contra el pasado; la huella del recuerdo, que es el regreso
de lo olvidado, es decir una acción de ese pasado siempre obligado a
disfrazarse”.54 Bustillo da cuenta de eso:
ya no es posible [escribe] recomponer en su ingenua pureza y con su

primigenia frescura vivencia semejante. En el desgranarse de los lus-
tros, y en el lento construirse del intelecto, [la memoria] ya ha sido, por
así decirlo, traducida malamente al lenguaje psíquico del adulto; y ya
perdida la contracifra del incipiente pensar infantil, tan salpicado de
asombros irrecordables, he de resignarme a participar esa experiencia
impar, ya un tanto contrahecha, en términos de pobre imitación.55
La memoria desordena los recuerdos, para ella no existe la rigu-

rosa cronología. Lo que encontramos en las autobiografías de Bustillo
e Iduarte son mosaicos de múltiples evocaciones. Los autores de estas
autobiografías dan cuenta del conflicto que implica recuperar su voz
de niños porque el tiempo y el espacio infantil les resulta ya lejano y
ajeno, por momentos inaprensible: “uno agranda generalmente las
dimensiones de las cosas que vio de niño: una plaza muy grande no es
sino una plazoleta, un hombre enorme es en realidad un hombrecito
52
Holly Garza, Caught in the crossfire: children during the Mexican Revolu-
tion, 1910-1920, tesis de maestría, University of Texas at El Paso, 1995.
53
Jerome Bruner, “The autobiographical process”, en Robert Folkenflik (ed.),
The culture of autobiography: constructions of self-representation, Stanford,
Stanford University Press, 1993, p. 38.
54
De Certeau, op. cit., p. 78.
55

insignificante”.56 Mientras el escritor Iduarte parece no ocultarse detrás

de la escritura, en contraste, el texto de Bustillo deja la sensación cons-
tante de un esfuerzo por escribir lo “políticamente correcto”. Estas
autobiografías nos acercan también a la regionalización de la Revolu-
ción, ofrecen dos miradas distintas, una desde la capital, otra desde el
trastierro a Tabasco y su paso por otros estados de la república, pero
convergen en la guerra y sus efectos.
El relato autobiográfico, en tanto es un lugar donde se cristaliza la
memoria, es fuente invaluable para el estudio del pasado (y del presen-
te) de un individuo y de una colectividad social. El relato autobiográfi-
co tiene, por ende, múltiples lecturas. Una autobiografía puede ser
leída no sólo como una expresión personal, sino como un producto
cultural.57 Lo que encontramos en ambos textos es una infancia ideali-
zada por la memoria. Los dos escritos autobiográficos que hemos uti-
lizado muestran que el impacto de una guerra no es sólo inmediato.
Gran cantidad de los niños del mundo que viven experiencias de guerra
quedan atrapados en los efectos traumáticos de la misma socavando a
distintos niveles sus existencias, y la de sus hijos y nietos.
Si pensamos la infancia como una suerte de bisagra generacional
en la transmisión y conservación de valores, creencias o costumbres,
valdría la pena que los estudios historiográficos comenzaran a identi-
ficar cuáles fueron los saldos de la Revolución mexicana en términos
generacionales, ¿cuáles fueron las marcas de la guerra que se hereda-
ron de padres a hijos? La autobiografía de Iduarte, así como la de Bus-
tillo, muestra vidas de niños en la Revolución que sufrieron desarraigos
profundos cuyos efectos más íntimos desconocemos. Sin embargo, sus
escrituras permiten pensar que, al menos en parte, los autores consi-
guieron sacar del silencio experiencias de difícil asimilación para colo-
carlas en el río de lo colectivo y, tal vez, aliviarse en cierta medida de
su peso. Pero sobre todo, el hecho de trascender el silencio donde la
experiencia traumática se petrifica permite al estudioso de estos temas
echar un poco más de luz y dar cabida, mediante las interrogantes
56
57
Bruner, op. cit., p. 39.

planteadas más arriba, hacia nuevas rutas dirigidas a abordar el estu-

dio de un evento colectivo de la magnitud de la Revolución mexicana,
a partir de los efectos emocionales que a través de una experiencia tal
sufren, por ejemplo, los niños.
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Infancia tutelada
Senderos institucionales y rutinas judiciales.
Ciudad de Buenos Aires, 1900-1919
María Marta Aversa

Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
Este capítulo analiza la cuestión social de la infancia pobre en la ciudad

de Buenos Aires entre 1900 y 1919, a través de las relaciones y expe-
riencias sociales desarrolladas en los espacios oficiales y en los meca-
nismos legales-jurídicos orientados a garantizar asistencia o control
sobre ciertas situaciones condicionantes de algunos niños y jóvenes
(caracterizadas como orfandad, abandono material o moral, mendici-
dad, delincuencia y vagancia). Sin perder de vista la trayectoria de los
sujetos involucrados en dichas realidades se trata de pensar la preocu-
pación pública, no sólo como un interés de los sectores de la elite por
encauzar y regenerar las futuras generaciones de las clases populares
sino también como resultado de las tensiones y complicaciones socia-
les que sacudían la vida cotidiana de las familias pobres.
Por dichos motivos, esta investigación presenta un recorrido cen-
trado en las rutinas administrativas y judiciales por las que debían
atravesar todos aquellos que quedaban bajo la disposición del defensor
público. Es en los momentos cotidianos de las políticas estatales cuan-
do esos instantes en que las proyecciones de intelectuales y estadistas
se repliegan a circunstancias concretas de la vida de los individuos, o

178 María Marta Aversa
mejor dicho, cuando las instituciones políticas del Estado entran en

contacto con aspectos de la existencia social de las comunidades.
Planteo reconsiderar la dinámica institucional, la cual clasificaba
a ciertos sujetos como menores y proyectaba sobre ellos un tratamien-
to profesional y específico, no como un trayecto unidireccional donde
lo dominante opera sobre lo popular. La situación social de los niños
y adolescentes comprendidos en la figura legal de tutela o patronato
constituye una problemática compleja, con múltiples sitios de domi-
nación o acciones y comportamientos autónomos de la experiencia
popular.
Las últimas décadas del siglo xix y los primeros años del siglo xx
en la ciudad de Buenos Aires han sido estudiados, a partir del rol cada
vez más visible y consolidado del Estado, las nuevas instituciones y los
actores involucrados en el proceso de construcción y proyección de un
orden político para todo el territorio argentino. En este contexto, la
intervención pública sobre el cuidado y la protección de ciertas infan-
cias, en un primer momento, fue analizada centralmente a través de
discursos, debates y proyectos legislativos y jurídicos que iban cons-
truyendo el problema de los menores. En consecuencia, la invención
de la minoridad se presentó originariamente asociada a las proyeccio-
nes y elaboraciones generadas desde el poder. La historiografía ha se-
guido estas huellas, de modo que el rastreo histórico de los niños por
parte de la producción académica reciente ha estado vinculado con el
estudio de las nuevas formas de injerencia estatal sobre las futuras
generaciones de ciudadanos y trabajadores.1
1
Algunas investigaciones provenientes de la historia que analizaron las re-
formas legislativas y, sobre todo, la puesta en práctica del patronato público de
menores son: María Carolina Zapiola, “¿Es realmente una colonia? ¿Es una escue-
la? ¿Qué es? Debates parlamentarios sobre la creación de instituciones para me-
nores en la Argentina, 1875-1890”, y María Marta Aversa, “Infancia abandonada y
delincuente. De la tutela provisoria al patronato público (1910-1931)”, en Daniel
Lvovich y Juan Suriano (eds.), Las políticas sociales en perspectiva histórica. Ar-
gentina, 1870-1952, Buenos Aires, Prometeo, 2006, y Fabio González, “Niñez y
beneficencia: un acercamiento a los discursos y las estrategias disciplinarias en
torno a los niños abandonados en Buenos Aires de principios del siglo xx”, en José
Luis Moreno (comp.), La política social antes de la política social, Buenos Aires,
Trama/Prometeo, 2000, p. 129-204.

Infancia tutelada. senderos institucionales y rutinas judiciales 179
Sin embargo, desde otra perspectiva, estudiosos provenientes de

la historia social y cultural, preocupados por las condiciones materiales
e identidades colectivas de los sectores obreros, generaron investiga-
ciones que forjaron nuevas preguntas sobre la experiencia de los niños
y las niñas de las barriadas populares.2 Desde este punto de vista, el
aumento de instituciones públicas y el avance de instancias legales y
jurídicas volcadas a los menores, deberían posibilitarnos lecturas ex-
haustivas que indaguen más allá del proceso de consolidación del Es-
tado a través de nuevas áreas administrativas. Se trata de incorporar
al análisis, el marco social, económico, político y cultural en el que se
insertó la problemática de la asistencia y protección a la infancia. Ade-
más, en los últimos años, historiadores de distintas regiones han co-
menzado a volcarse sobre este segmento particular de la población.3
Otro aporte valioso y significativo fue logrado por artículos recientes,
2
Desde 1990 han surgido en la historiografía obras destacadas de la historia
social y cultural que han guiado y forjado el camino de nuevas indagaciones histó-
ricas interesadas en el rol de las mujeres, los niños o las situaciones cotidianas de
los sectores obreros, entre las cuales se han destacado: Diego Armus (comp.), Mun-
do urbano y cultura popular. Estudios de historia social argentina, Buenos Aires,
Sudamericana, 1990; Leandro H. Gutiérrez y Luis A. Romero, Sectores populares,
cultura y política. Buenos Aires en la entreguerra, Buenos Aires, Sudamericana,
1995; Donna Guy, “Mujer, familia y niñez: las imágenes de lo oculto”, en Margari-
ta Gutman y Thomas Reese (ed.), Buenos Aires 1910. El imaginario para una gran
capital, Buenos Aires, Eudeba, 1999; Julio César Ríos y Ana María Talak, “La niñez
en los espacios urbanos, 1890-1920”, en Fernando Devoto y Marta Madero (dir.),
Historia de la vida privada en la Argentina, Buenos Aires, Taurus, 1999, t. ii,
p. 139-161, y Juan Suriano, La cuestión social en la Argentina, 1870-1943, Buenos
Aires, La Colmena, 2000.
3
La nuevas aproximaciones académicas han renovado el debate en torno a
la categoría infancia iniciado en la década de 1960 por las ideas aportadas por
Philippe Ariès, “La infancia”, Revista de Educación, Madrid, Ministerio de Educa-
ción, n. 281, 1986, p. 5-17, así como también han valorado la línea de estudio enla-
zada con los procesos de modernización de las sociedades occidentales propuesta,
en la década de 1970, por Anthony Platt, Los “salvadores del niño” o la invención
de la delincuencia, México, Siglo XXI, 1999. A modo de ejemplo se mencionan
Barbara Potthast y Sandra Carreras, Entre la familia, la sociedad y el Estado.
Niños y jóvenes en América Latina (siglos xix-xx), Madrid, Iberoamericana/Ver-
vuert, 2005; Marcos Cezar de Freitas, História social da infância no Brasil, 6a. ed.,
São Paulo, Cortez, 2006.

que han tratado de establecer conexiones entre las reformas legales o

programas de protección y asistencia a la niñez, con trayectorias infor-
males de trabajo y con variados contextos de vulnerabilidad económi-
ca de los hogares populares.4
En diálogo con estos últimos avances historiográficos la propues-
ta transitada por este capítulo propone un recorrido por las prácticas
cotidianas de asistencia y protección hacia niños y adolescentes entre
1900 y 1919. Al incorporar instancias o momentos concretos de las
dinámicas diarias de asilo se vuelve posible contextualizar el proceso
de debate y creación de modernas instituciones de menores más allá de
la esfera estatal.
El enfoque sobre los distintos destinos o recorridos de los internos,
así como el rescate de los usos y los modos de interpelación a las auto-
ridades públicas o a los responsables de los asilos y establecimientos
de internación por los niños o por sus familiares, nos posibilita una
lectura particular de los procesos de configuración legal y jurídica
ocupados en contener y reencauzar los problemas sociales, los cuales
cobraban visibilidad y notoriedad en las grandes ciudades. De esta
manera, se trata de abordar la cuestión de la infancia pobre, contenida
en los asilos, ubicada en colocaciones laborales o en casas de familias,
como una problemática inserta en el entramado social y comunitario,
la cual se fue formulando y conformando durante los años previos a la
sanción y la reglamentación definitiva de la Ley de Patronato Público
de Menores de 1919.
La dinámica cotidiana de institucionalización de la infancia
En las primeras décadas del siglo xx la ciudad de Buenos Aires trataba

de reajustarse al proceso de expansión demográfica y crecimiento te-
rritorial característico del último tercio del siglo xix. Esta verdadera
4
Véanse por ejemplo los trabajos de Ann S. Blum, “Public welfare and child
circulation, Mexico City, 1877 to 1925”, Journal of Family History, v. 23, n. 3, 1998,
p. 240-271; Ann S. Blum, “Cleaning the revolutionary household: domestic servants
and public welfare in Mexico City, 1900-1935”, Journal of Women’s History, v. 15,
n. 4, invierno 2004, p. 68-90.

transformación urbana se entiende mejor cuando se observa el abrup-

to aumento poblacional de la ciudad, la cual entre 1869 y 1914 pasó de
177 787 a 1 575 814 personas.5 Hacia 1910 la metrópoli del Centenario
estaba concentrada, a pesar de las marchas y contramarchas por razo-
nes financieras, en la modernización de los servicios públicos (luz, pa-
vimentación, agua corriente y cloacas). El crecimiento descontrolado
y el asentamiento de poblaciones inmigrantes comenzaron a generar
problemas de diversa índole (higiene, hacinamiento, salubridad, etcé-
tera). El temor y la inseguridad, provocados por la sensación de la
posible pérdida de control sobre los sectores populares, eran realimen-
tados por el aumento y la visibilidad de la pobreza en el ámbito de la
ciudad, que era incapaz de ofrecer trabajo y vivienda digna a todos los
sujetos que a ella arribaban.6
En estos años predomina en los sectores populares porteños una
fisonomía marcadamente heterogénea: diversidad de orígenes, de tra-
diciones y de lenguas, prolongada por la afiliación a distintas asocia-
ciones de colectividad; diversidad de condiciones laborales, en un
mundo de pequeños establecimientos, de fuerte rotación en el empleo,
de escasa demanda especializada; diversidad de destinos, pero a la vez,
la homogeneización en la compacta localización en el centro de la ciu-
dad o los barrios, y las comunes experiencias derivadas de la inesta-
bilidad crónica del empleo, del hacinamiento habitacional o de la
vulnerabilidad de su situación cotidiana.7
El marco temporal que he seleccionado corresponde a un momen-
to particular que ha sido visto por los propios contemporáneos y por
los historiadores posteriores como una etapa de profundas transfor-
maciones que constituyeron los cimientos de la Argentina moderna.8
El crecimiento económico será aún más rápido que antes, pero estará
acompañado de crisis de intensidad creciente: el vigor de su avance no
5
Leandro Losada, La alta sociedad en la Buenos Aires de la Belle Époque,
Buenos Aires, Siglo XXI, 2008, p. 46.
6
Juan Suriano, La cuestión social en la Argentina, 1870-1943, op. cit., p. 4.
7
Gutiérrez y Romero, op. cit., p. 10.
8
Mirta Zaida Lobato, Nueva historia argentina. Tomo v: El progreso, la
modernización y sus límites (1880-1916), Buenos Aires, Sudamericana, 2000,
p. 11.

tiene par en el pasado latinoamericano, pero nace con signos ya visibles

de un agotamiento que llegará muy pronto.9 En este sentido, la moder-
nización fue acompañada por numerosos conflictos sociales en dife-
rentes regiones y metrópolis de América Latina. En la ciudad de Buenos
Aires de principios del siglo xx se constituyeron nuevos sujetos sociales
que hicieron más compleja y dinámica la estructura de la sociedad
porteña: las clases medias y las clases trabajadoras tuvieron un prota-
gonismo importante, en sus luchas y formas de acción en pos de mejo-
rar sus condiciones de vida y trabajo.
La irrupción en el escenario urbano de nuevos actores, de nuevas
prácticas y formas de apropiación de espacios y ámbitos comunitarios
despertó la preocupación de amplios sectores de la elite. Los límites o
contradicciones sociales ligadas a la condición de miseria de los obre-
ros hicieron emerger la cuestión social como un campo donde era ne-
cesaria la intervención de las autoridades públicas pertinentes. Dentro
de la amplia agenda de discusión e implementación de políticas, la
emergente situación de niños y adolescentes pobres colocados en asilos
(oficiales o privados) por sus propios familiares, o bien aquellos que
transitaban por las calles de la ciudad vagando o en búsqueda del sus-
tento económico tuvo un lugar significativo.
Así, la cuestión social sobre los niños y jóvenes fue manifestada
por diversos sujetos. En la ciudad las dos defensorías de menores (sec-
ción norte y sur) asistían judicialmente bajo la figura del patronato o
tutela pública. Los agentes judiciales, en el día a día, trataban con los
internos, con el personal de los asilos o con la policía, encargada de
detener a los menores en las calles, también recibían denuncias o pe-
didos de las familias y vecinos particulares, quienes se acercaban a las
oficinas de las defensorías con el fin de pedir la admisión de sus hijos
o bien solicitar el retiro de internos para trabajos domésticos.
Un número considerable de asilos y establecimientos oficiales se
encontraba bajo la administración de asociaciones de caridad, las cua-
les formaban parte del entramado estatal de asistencia social. Si bien
9
Tulio Halperin Donghi, Historia contemporánea de América Latina,
6a. ed., Buenos Aires, Alianza, 2007, p. 288.

variadas asociaciones o congregaciones religiosas por medio de fondos

públicos administraban asilos o escuelas para huérfanos y huérfanas,
la Sociedad de Beneficencia era el engranaje central del sistema de
caridad pública, tanto por sus numerosos establecimientos como por
la cantidad de internos.10
En paralelo, desde los primeros años del siglo xx fueron emergien-
do propuestas y proyectos sugeridos desde los profesionales y expertos
ligados al derecho, la medicina legal, la psiquiatría y la criminología
positivista. En septiembre de 1905 se iniciaron en la Clínica Médico-
Psicológica del Antiguo Reformatorio de Menores (luego convertida en
la Prisión Nacional) las clasificaciones y estudios de los internos por
iniciativa de su director J. Luis Duffy; las observaciones se orientaban
sobre tres tópicos: la información social, el examen físico-psíquico y el
nivel de instrucción.
En 1910 el diputado conservador Luis Agote presentó dos proyec-
tos: el primero se refería a la protección de menores abandonados y
desvalidos y el segundo fue una modificación de la ley de trabajo feme-
nino e infantil que prohibió la venta de diarios, de publicaciones y de
cualquier otro trabajo en la vía pública. Para el diputado, las experien-
cias de profilaxis social llevadas a cabo en Europa y Estados Unidos
mostraban su desarrollo como sociedades y la reacomodación de los
marcos legislativos y jurídicos a las necesidades planteadas por las
transformaciones urbanas. En este sentido su proyecto fue formulado
teniendo en cuenta los antecedentes que surgieron en el exterior desde
fines del siglo xix, tales como las colonias agrícolas, el Tribunal de Me-
nores y en especial la figura del Patronato Público de Menores. También
fue de suma importancia el consejo y la colaboración de destacados
profesionales del campo de la niñez como Jorge E. Coll y Ricardo Seeber
(quienes desempeñaron importantes funciones en instituciones públicas
de detención y en el poder judicial). Luego de nueve años de espera el
proyecto de protección a la infancia se convirtió en la Ley del Patronato
10
Valeria Silvina Pita, La Sociedad de Beneficencia en el manicomio. La ex-
periencia de administración y tutela del Hospital de Mujeres Dementes, Buenos
Aires 1852-1890, tesis de doctorado en Historia, Buenos Aires, Universidad de
Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 2009.

de Menores de 1919. Dicha ley dio resolución a conflictos vinculados con

la patria potestad y la tutela de niños abandonados y estatuyó la forma-
ción de un circuito diferenciado. La transferencia de la soberanía de pa-
dres moralmente insuficientes al poder judicial preveía la creación de
instituciones especiales para la reclusión de menores abandonados,
delincuentes o de mala conducta, especificando la importancia del tra-
bajo como elemento educativo de los reclusos. Se contemplaba también
la creación de un cuerpo de magistrados y funcionarios que debían
actuar como representantes de esos niños.
Pero fue la relación rutinaria mantenida entre el defensor de me-
nores y la Sociedad de Beneficencia, entre 1900-1919, la que permite
acercarnos al problema de los “menores” como un proceso de construc-
ción y clasificación cotidiana sobre un conjunto de individuos conside-
rados legalmente y jurídicamente en situación de minoridad.
Las notas y los certificados redactados por empleados judiciales
o asilares, en una primera instancia, debían identificar la situación
amenazante del hogar, constatar la condición de pobreza material o
corroborar la ausencia física de los padres. Los adjetivos y términos
empleados en los oficios y notas mencionados no sólo nos aproximan
a las explicaciones sumarias sobre el motivo del abandono y de la pos-
terior intervención del defensor. También, en pequeñas pinceladas, de
manera a veces imperceptible o en otras abrumadoramente clara, apa-
recen calificaciones competentes y precisas sobre los progenitores de
esos niños. El reconocimiento de la situación de inferioridad legal de los
menores implicaba la comprobación de una anomalía moral y material
de los padres, manifestada en sus comportamientos sociales y en sus
características hereditarias.11
En el caso específico del abandono, el registro de acontecimientos
desdichados (muerte o ausencia de los padres) o contextos de extrema
pobreza generaba reiteradamente dictámenes y clasificaciones que con-
denaban y rechazaban el entorno social del que provenían los niños.
11
En torno al término menor como construcción de un personaje social, véa-
se Adriana Vianna, El mal que se adivina. Policía y minoridad en Río de Janeiro,
1910-1920, traducción de Federico Layezzo y María G. Lugones, Buenos Aires, Ad-
Hoc, 2007.

Así “padres desinteresados” y “mujeres de mala vida” depositaban a

sus niños en hogares estatales o los abandonaban simplemente en lu-
gares públicos. A través de un diagnóstico negativo del ambiente fami-
liar y social se buscaba denunciar o descubrir “qué pudo engendrar
tales seres sin cultura ni modales” y qué elites e instituciones podían
componerlos e insertarlos al orden social.12
En la práctica, la gente acudía a los circuitos conocidos y estable-
cidos, dependencias judiciales o policiales y a los asilos. Todo ese mo-
vimiento administrativo posibilita de alguna manera observar no sólo
cómo desde el Estado se asistía a los efectos de la pobreza y se proyec-
taba la asistencia social, sino además cómo ésta fue interpelada, transi-
tada o solicitada por personas con múltiples necesidades y expectativas.
El ingreso a cualquier institución bajo la figura del patronato re-
quería la realización de trámites y certificaciones en los cuales se expre-
saban las causas de la internación: en general situación de abandono
o peligro moral en el ámbito doméstico, sobre todo desde 1870 cuando
fue eliminado el sistema del torno ubicado en las entradas de orfanatos
y fueron creadas oficinas de recepción de expósitos.
La tutela sobre el menor era ejercida por el defensor de menores
y personificada día a día por las autoridades y empleados de los esta-
blecimientos. La gestión e implementación del amparo a la niñez era
viabilizada en una serie de instancias burocráticas y procedimientos
prácticos que permiten distinguir un complejo entramado de operacio-
nes: en primer lugar, las categorías construidas por los especialistas
(abandonado, vago, mendigo, huérfano), que justificaban la interven-
ción del Estado, y en segundo término, diagnósticos y observaciones
de estos “expertos” legitimando el desplazamiento, suspensión o anu-
lación del vínculo con los padres biológicos.
De tal manera, en los legajos de la Defensoría de Menores de la
Capital Federal no sólo podemos encontrar los oficios y escritos del
defensor, los certificados policiales y las memorias y relatos de las au-
toridades de la Sociedad de Beneficencia, sino también se hallan las
12
Arlette Farge, Efusión y tormento. El relato de los cuerpos. Historia del
pueblo en el siglo xviii, Buenos Aires, Katz, 2008, p. 23.

cartas, notas o pedidos de los propios padres solicitando el alojamiento

en los asilos o el retiro de sus hijos de dichas instituciones. En algunos
casos han aparecido también cartas de los mismos menores solicitando
la intervención del defensor en alguna situación problemática.
Vale la pena remarcar estas situaciones que desbordaron las clasi-
ficaciones de autoridades y profesionales especializados, porque no
siempre los padres biológicos perdieron el contacto con sus hijos; en
algunos casos nos encontramos con niños que son retirados cuando
alcanzan la adolescencia, entre 14 y 16 años, pero que eran visitados por
sus familiares o retornaban a sus hogares en las vacaciones. También
es sumamente interesante recalcar el hecho de que no todos los niños
ingresaban a los asilos por pedidos del defensor o autoridades policiales,
en ocasiones eran los mismos padres quienes solicitaban la internación
por carecer de medios para su manutención o bien por situaciones apre-
miantes pasajeras, por ejemplo un familiar enfermo u hospitalizado, la
pérdida del trabajo o problemas de vivienda, entre otros.
Con el fin de recorrer el proceso cotidiano de institucionaliza-
ción y tutela de ciertos niños provenientes de los sectores populares
serán analizadas aquí tres instancias clave: el ingreso y alojamiento
en los asilos, la colocación fuera del instituto o el traslado a otra ins-
titución y el retiro o egreso de los menores. A partir de estas diferen-
tes trayectorias y etapas que han quedado registradas en los legajos
documentales se emprenderá una reconstrucción histórica que in-
tente buscar el dinamismo y la complejidad en un contexto de inter-
nación y encierro. Propongo buscar en las fuentes algo más que la
mirada estatal o los temores de la elite, porque los nombres, los casos
y las instancias por las que atravesaron estos sujetos, no sólo nos
remiten a un conjunto de saberes y poderes, sino también evocan
prácticas y experiencias sociales e infantiles que han relacionado a
los asilados en redes de trabajo y circulación enmarcadas en las ve-
cindades de la ciudad.
Ingreso y alojamiento
La admisión en los asilos requería el establecimiento de la condición

de ausencia física de los padres o bien el abandono moral-material, el

cual significaba una situación de escasez de recursos o bien de ciertas

habilidades y condiciones para criar y formar a sus hijos. De esta for-
ma, un flujo constante de niños provenía de situaciones clásicas de
abandono u orfandad: padres fallecidos, ausentes y recluidos en esta-
blecimientos carcelarios.
Estos tipos de casos atraviesan todo el periodo analizado. En si-
tuaciones de abandono (ya sea por fallecimiento o ausencia de uno de
los padres) o reclusión de los progenitores, la admisión era inmediata
y suponía una pérdida absoluta del ejercicio de tutela por parte de las
familias de origen. El movimiento administrativo de la secretaría de
las defensorías y de las autoridades de los asilos demostraba la existen-
cia de un flujo constante de estos menores, que en la mayoría de las
veces era vinculado al estado de degradación moral de los adultos, es-
pecialmente entre las clases trabajadoras.
El siguiente ejemplo se refiere al pedido de admisión de los hijos
de menores institucionalizadas, un tipo de escrito, común a lo largo de
la época. Casi todos los meses eran registrados los nacimientos de be-
bés y sus respectivas entradas a la Casa de Expósitos.
Las menores Hortencia del Mármol y Celia Iglesias, pupilas de esta

defensoría, han dado a luz unos hijitos de nombre Julio Alberto, en
el Hospital Alvear el día 14 del mes próximo pasado (enero 1913) la
primera, y la segunda a Mario Sergio el día 21 del mismo, en el Hos-
pital Muñiz, y actualmente se encuentran en el asilo de menores a
mi orden.
Como el reglamento interno de ese asilo no permite la permanen-
cia de niños de tan corta edad, y como por otra parte Hortencia y Celia
carecen de recursos para alimentar a sus hijos, pido a usted quiera
disponer […] sean admitidos en la Casa de Expósitos.13
13
Los acervos documentales trabajados en este capítulo forman parte de le-
gajos de la colección denominada Fondo Documental o Catálogo de la Sociedad
de Beneficencia (en adelante, csb) de la sala vii del Archivo General de la Nación de
Argentina (en adelante, agna), los cuales no han sido totalmente catalogados. De-
bido a esta situación, no es posible consignar más detalles en las citas, tales como
el número de folio. agna, csb, Defensores de Menores 1915, leg. 9.

El tema de menores recluidas que daban a luz aparece recurren-

temente en las correspondencias del defensor y era una circunstancia
que requería la pérdida inmediata de la patria potestad. En los proce-
dimientos y oficios no surgen datos ni informes detallados sobre la
condición de las niñas-madres-reclusas. Por el contrario parecía ser un
hecho habitual con sus respectivos trámites administrativos debido a
la directa vinculación entre privación de la libertad de los padres con
el retiro de la tutela.
A partir de las primeras décadas del siglo xx se encuentran en las
memorias del Ministerio de Justicia, junto a las cifras anuales de bebés
ingresados al sistema, algunas referencias sobre el estado de estas jó-
venes. En dichos informes el defensor las consideraba como una “fá-
brica de expósitos”. Debido a que en la mayoría de los casos las
menores embarazadas se encontraban colocadas como empleadas do-
mésticas en casas particulares, una vez avanzado el embarazo eran
expulsadas o devueltas a la defensoría o al asilo correspondiente. A
partir de ese momento, pasaban a ser alojadas en el Hospital Público
hasta dar a luz; una vez terminado el periodo de internación, las ma-
dres adolescentes eran enviadas a la Casa Correccional de Mujeres,
para reiniciar su circulación por instituciones públicas o espacios pri-
vados. Mientras tanto sus hijos ingresaban directamente a la Casa de
Expósitos comenzando su trayectoria de menores institucionalizados,
rondando por asilos, por las calles, por las comisarías o por las vecin-
dades cercanas.14
Otro caso similar en términos de instancias burocráticas y figuras
estigmatizantes, que justificaban la negación de los derechos y atribu-
14
En las Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública,
para los años analizados en este capítulo, se encuentran los informes anuales co-
rrespondientes a las dos defensorías de menores detallando el número de ingresos
y egresos, las procedencias de los niños, el destino de las colocaciones laborales,
una descripción detallada de los distintos tipos de trámites realizados en las ofici-
nas, así como también las valoraciones y diagnósticos de los defensores sobre cier-
tas problemáticas. El primer informe que describe el sistema de circulación y
colocación de las menores madres como una “forma cruel de beneficencia” corres-
ponde a las memorias del año 1903. República Argentina, Ministerio de Justicia,
Culto e Instrucción, Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pú-
blica, año xxxiv, t. i, 1904, p. 42.

ciones de los padres biológicos sobre sus hijos se presentaba entre los
reclusos varones y las mujeres mayores de edad. El ejemplo que pre-
sento, correspondiente al año 1904, hace referencia a un pedido soste-
nido por el director de la Penitenciaría Nacional a la presidenta de la
Sociedad de Beneficencia, por el cual solicitó a dicha institución “su
acción protectora” en favor de la familia de un detenido por tiempo
indeterminado:
Se trata de una mujer y tres niños, esposa e hijos del penado 329 José
Florido, quienes no cuentan para su subsistencia con otros recursos que
los que puedan proporcionar el jornal de la mujer y el escaso salario
que el detenido devenga en este establecimiento. En estas circunstan-
cias solicito […] que el hijo mayor, José, de once años de edad, pueda
ingresar a una institución de enseñanza […]. Y me permito solicitar de
la señora presidenta quiera interesarse en la ayuda de esa familia per-
mitiendo que el niño José Florido sea internado en el Asilo de Huérfa-
nos que esa asociación sostiene.15
En estos casos, la intervención del Estado era inmediata sin certi-

ficaciones previas, debido a que la condición de minoridad provenía
directamente de la situación o comportamiento de sus padres. Pero en
otras ocasiones, la protección y la asistencia era proclamada por la
peligrosidad del ambiente familiar, caracterizado por coyunturas de
pobreza o por las ocupaciones de sus padres.
Las crónicas del defensor relataban con detalle las complicaciones
de las familias obreras por lograr la manutención de sus hijos. En 1915
el defensor de menores del partido de Lomas de Zamora (provincia de
Buenos Aires) solicitaba a la presidenta de la Sociedad de Beneficencia
el ingreso de cinco niños (José de 10, Carmen de 9, Victoria de 7, Filo-
mena de 5 y Atilio de dos años y medio) por el fallecimiento de su madre,
y en especial por la situación laboral de su padre: “un pobre jornalero
que trabaja en los talleres del Ferrocarril Central del Sur 3 o 4 jornales
15
agna, csb, Defensores de Menores 1903-1914, leg. 7.

por semana, y, para colmo de desgracia, se encuentra actualmente en-

fermo en el Hospital Británico”.16
No siempre los pedidos de alojamiento fueron ordenados por el
defensor de menores. En ciertas ocasiones eran los mismos padres quie-
nes se presentaban a las autoridades públicas, oficiales de justicia o
agentes policiales, para solicitar la debida certificación de su situación
de indigencia, posibilitando así el ingreso de sus hijos a la Casa de Ex-
pósitos (para los menores de seis años) u otros asilos para niños y niñas:
Distinguida señora: la portadora, doña Dolores Sánchez de Mallafre, es

una pobre de solemnidad, madre de cinco hijos pequeños, y abandona-
da de su marido hace tres meses.
El mismo hecho de tener tanta familia y todos pequeños le impo-
sibilita dedicarse al trabajo […]; movido por un sentimiento de huma-
nidad me permito recomendarla a la consideración de la señora
presidenta, con todo empeño, para que le reciban a dos niños en uno
de los asilos de su dependencia aunque sea por un corto tiempo.17
Otra petición fue presentada en el mes de diciembre de 1903 y

corresponde a un hombre viudo, Leonardo Vacca, padre de siete hijos
pequeños, el cual se encontraba sin trabajo, sin espacio donde refugiar-
se y “sin poder atender las necesidades que requieren tantos chicos”.
Por tal motivo, su nota apelaba a la benevolencia de las damas de la
Sociedad para que aceptaran y alojaran a tres de sus hijos, María de
7 años, Salvador de 6 años y Francisco de 4, y finalizaba su ruego ex-
clamando: “Dígnese la señora presidenta acceder a lo solicitado, pues,
si alguna vez se puede llamar caridad la acción de recoger a niñitos y
librarlos de muchas penurias, es sinceramente la presente ocasión”.18
En estos ejemplos, las familias populares expresaban una apre-
miante condición de pobreza material para poder demostrar sus nece-
sidades y carencias, las cuales justificaban una pronta intervención de
16
Ibidem, Defensores de Menores 1915, leg. 9.
17
El ejemplo mencionado corresponde al año 1907. Ibidem, Defensores de
Menores 1904-1913, leg. 7.
18
Idem.

las autoridades públicas. Las peticiones de alojamiento realizadas por

los propios padres pudieron haber sido una práctica o estrategia bas-
tante extendida en pos de superar coyunturas económicas críticas o
largos periodos de desempleo. O también pudo haber significado una
manifiesta intención de garantizar a sus hijos el acceso a una formación
educativa y laboral que posibilitara en el futuro una inserción segura y
calificada en el mundo del trabajo.
La complejización de la estructura productiva, desarrollada por el
modelo agroexportador generaba oportunidades laborales distintas en
las áreas urbanas, especialmente en Buenos Aires. En este contexto se
abrían posibilidades en algunas industrias relativamente desarrolladas
(alimentación), otras más precarias y que funcionaban a nivel domici-
liario (vestido). Una multitud de obreros manuales trabajaba indepen-
dientemente o nucleada en pequeños establecimientos (carpinteros,
zapateros, panaderos, pintores, yeseros, herreros, curtidores, marmo-
leros, ebanistas, mecánicos), una gran cantidad de trabajadores estaba
empleada en gremios de servicio (conductores de carro y vehículos,
tranviarios, portuarios, ferroviarios, municipales) y había una multitud
de empleados de comercio. Así, si bien la incipiente industria argenti-
na no fue muy significativa, podía sin duda asegurar la importancia y
magnitud del heterogéneo mundo del trabajo urbano. Pero desde co-
mienzos del siglo xx, el ritmo de las actividades económicas que de-
mandaban mano de obra comenzó a crecer más lentamente que los
flujos inmigratorios. La superficie cultivada, las construcciones y otras
actividades industriales ya no requerían tantos brazos y el desajuste
entre la demanda y la oferta hizo más visible la inestabilidad y la mala
distribución del trabajo. Desde 1910 los ciclos de ocupación-desocupa-
ción debidos a la estacionalidad de la demanda de brazos cruzaban el
umbral de la incertidumbre tolerable y el paro forzoso de los trabaja-
dores tuvo que ser admitido como un problema.19
19
El rol de las mujeres ha sido explorado por Mirta Lobato en Historia de las
trabajadoras en la Argentina, 1869-1960, Buenos Aires, Edhasa, 2007. Mirta Zai-
da Lobato, Nueva historia argentina. Tomo v: El progreso…, op. cit., p. 473-474.
En relación con las trayectorias laborales en talleres e industrias de niños y jóvenes
existe el trabajo pionero de Juan Suriano, “Niños trabajadores. Una aproximación

Estas condiciones de miseria y desempleo atravesaron la discu-

sión de los problemas sociales y promovieron un aumento de las de-
mandas laborales, así como los índices de politización y radicalización,
hechos que convirtieron el conflicto obrero en cuestión de Estado. La
irrupción del pauperismo despertó el debate entre políticos y persona-
lidades de la elite. El tema obrero se tornaba una amenaza para el
orden público, y las dificultades para obtener empleo generaron una
amplia zona de desocupados y visiones opuestas del fenómeno. Una
extensa masa de trabajadores sin ocupación estable debía luchar por
la subsistencia de sus familias. Había la fuerte convicción para ciertos
grupos dominantes de que quienes no trabajaban en un mercado de
trabajo libre eran mendigos o vagabundos voluntarios. Como el tra-
bajo era un acto de responsabilidad individual y como tal una catego-
ría moral, el no trabajar era considerado ociosidad y esto, a la vez,
delito social factible de ser punible.20 Más allá de los problemas o situa-
ciones económicas difíciles atravesados por numerosas familias, que
podían motivar el pedido de asistencia o socorro en los asilos, para
los miembros de la Sociedad de Beneficencia, los pedidos de interna-
ción, en ocasiones, expresaban “intereses inescrupulosos y mezquinos”
de padres que depositaban a sus hijos para que fueran mantenidos,
educados y formados.
El abogado de la Sociedad, Joaquín M. Cullen, presentó en 1917
(unos años antes de ser aprobada la Ley 10 903 que determinó el Pa-
tronato Público de Menores) un proyecto para habilitar la pérdida de
la patria potestad cuando los padres, “teniendo en sus manos el senci-
llo medio de conservar la potestad sobre los menores expósitos, no se
toman la molestia de visitarlos siquiera una vez cada dos años y solicitar
la renovación del documento, demostrando así una absoluta indiferen-
cia hacia sus hijos”.21 De esta manera la caracterización del abandono
legal posibilitaba a la Sociedad de Beneficencia a rechazar los reclamos
al trabajo infantil en la industria porteña de comienzos de siglo”, en Diego Armus

(comp.), Mundo urbano y cultura popular. Estudios de historia social argentina,
Buenos Aires, Sudamericana, 1990.
20
Juan Suriano, La cuestión social en la Argentina, 1870-1943, op. cit., p. 8.
21
agna, csb, Registro de Menores 1911-1934, leg. 1.

de los padres y colocar a los niños en hogares particulares una vez

vencido el documento de depósito:
La Sociedad de Beneficencia está vivamente empeñada en que se dicte

una ley sobre la pérdida de la patria potestad, para de esa manera am-
parar a sus protegidos contra aquellos malos y desnaturalizados y has-
ta indignos padres que depositan sus hijos en los asilos de la institución,
o los abandonan en su más tierna edad, para recién acordarse de ellos
y reclamarlos, cuando cuentan 12, 13, 14 o 15 años, es decir cuando
pueden serles útiles, cuando empiezan a producir.22
En estos contextos pueden observarse tensiones o desencuentros

entre las proyecciones realizadas por intelectuales, profesionales y
agentes públicos en torno a la noción de tutela y patronato, y la utiliza-
ción o asimilación del término y sus atribuciones por parte de las fami-
lias humildes. En coyunturas de desempleo, falta de recursos, o bien por
enfermedad o ausencia temporal de uno de los padres, los reclamos y
pedidos de asilo pudieron ser vistos como un acceso a la asistencia o
ayuda social por parte del Estado y la filantropía. Así, los padres que
apelaron por la contención de estas instituciones no creyeron que el
hecho de depositar a sus hijos por un tiempo implicara la pérdida de-
finitiva de la patria potestad; por el contrario, ellos no encontraban
contradicción en tener a alguno de sus hijos asilado.
Colocaciones y desplazamientos
Las instituciones y asilos proclamaban dispensar a los internos la pro-

tección integral y el cuidado físico necesario que no podía ser brindado
en sus hogares o comunidades de origen. Por tal motivo, la educa-
ción básica primaria, la formación en talleres de artes y oficios, inclu-
so las actividades recreativas y artísticas, se desarrollaban puertas
adentro del establecimiento, especialmente entre los niños menores
de 12 años.
22
Idem.

En la Argentina se hallaba en vigencia la Ley de Educación Pri-

maria Común, número 1420, implementada desde el año 1884. Sin
embargo, su pretendido y autocelebratorio carácter ecuménico entró
pronto en contradicción con factores de orden económico y cultural
que provocaron que, a comienzos del siglo xx, la pretensión de que
todos los niños de 4 a 6 años se constituyeran en alumnos se hubie-
ra tornado definitivamente utópica. Frente a este panorama, amplios
sectores de la elite intelectual y política habían asumido que la mayor
parte de los niños pobres sólo cursarían los primeros grados del sis-
tema escolar, y que desde muy temprano incursionarían en activida-
des laborales.23
En el caso particular de los menores, el aprendizaje de los conte-
nidos formulados por el Ministerio de Instrucción Pública era realiza-
do puertas adentro de los orfanatos, especialmente entre los niños y
las niñas que no alcanzaban la edad de 12 años, momento en el cual
aumentaban las posibilidades de ser colocados como sirvientes o
aprendices. Recordemos que la permanencia en el Asilo de Huérfanos
o en la Casa de Expósitos no significó en todos los casos una pérdida
de contactos o vínculos con la familia de origen, ni tampoco una si-
tuación de encierro total sin nexos con la comunidad.24 Por otra par-
te, se dictaban actividades recreativas, tales como bandas de música,
que posibilitaban la participación de los menores en fiestas y celebra-
ciones públicas. De hecho, eran continuos los pedidos esbozados a la
23
María Carolina Zapiola, La invención del menor: representaciones, dis-
cursos y políticas públicas de menores en la ciudad de Buenos Aires, 1882-1921,
tesis de maestría en Sociología de la Cultura, Buenos Aires, Universidad de San
Martín, Instituto de Altos Estudios Sociales, 2007, p. 38.
24
Toda la información vinculada con las rutinas, las tareas y los talleres
diarios, así como con las actividades realizadas por los internos y por los alum-
nos, figuran en los reglamentos de los distintos asilos y hogares. En el caso es-
pecífico de los de la Sociedad de Beneficencia claramente se mencionaba un
régimen para los internados y otro tipo de reglas para aquellos que asistían en
calidad de alumnos, quienes eran retirados por sus familias al terminar la jor-
nada educativa o bien los fines de semana. Véase agna, Departamento Documen-
tos Escritos, Instituciones de la Sociedad de Beneficencia y Asistencia Social
(1823-1952). Catálogo cronológico y por instituciones, Archivo General de la
Nación, 1999, t. i.

Sociedad de Beneficencia solicitando la participación de las bandas,

coros o batallones de niños para los desfiles de fechas patrias o para
conmemoraciones oficiales.
Pero además, gran parte del día de los niños era dedicado a las
labores de mantenimiento y limpieza de los establecimientos. De he-
cho, en varios de los talleres de oficios, tales como escobería, calzado,
costura, entre otros, los niños producían los objetos utilizados por los
internos. Así, no sólo incorporaban conocimientos y saberes prácti-
cos, que posibilitarían su rápido ingreso al mundo del trabajo, sino
también colaboraban con el sostenimiento de la economía diaria del
asilo cooperando un poco con los gastos que implicaban su cuidado y
protección.
En este contexto, la salida transitoria o permanente del lugar con
motivos laborales (en establecimientos industriales, comercios o casas
de familias) fueron destinos habituales, para aquellos que habían com-
pletado sus cursos de educación primaria y oficios. Otra situación re-
currente entre los adolescentes era el traslado a escuelas religiosas o
militares en carácter de pupilos o internados. Estas trayectorias pue-
den ser identificadas o diferenciadas en el recorrido institucional del
menor porque cada una de ellas implicaba la presentación de un trá-
mite o certificado específico.
Si bien hasta 1919 el Proyecto de Ley sobre Patronato Público de
Menores se encontraba suspendido o archivado en alguna oficina del
poder legislativo, en el acontecer diario se puede observar una rutina
administrativa y judicial instalada y extendida entre variados actores,
quienes encontraron instancias para disputar o negociar los términos
y alcances de la tutela. Así, año tras año, en las memorias de los de-
fensores y en los informes redactados por los responsables de los
asilos, aparecía consignada una gran variedad de datos y trámites
referentes a los movimientos, cambios o desplazamientos de los asi-
lados.
Durante el marco temporal estudiado, los funcionarios judiciales
combinaron o intercalaron junto a las estadísticas valoraciones críticas
en torno al importante y constante número de niños y niñas enviados
a casas particulares en calidad de sirvientes. Desde su punto de vista,
este tipo de colocaciones lograba un escaso o nulo proceso de formación

de alguna habilidad u oficio; en ocasiones ni siquiera se alcanzaba el

aprendizaje de nociones básicas, tales como leer y escribir.25
Las advertencias esgrimidas desde la esfera judicial pueden estar
conectadas con las discusiones y apreciaciones en torno al valor del
trabajo como estrategia de recuperación e integración de los menores
a la comunidad nacional. Para muchos de los intelectuales o funciona-
rios comprometidos en la cuestión del patronato de la infancia, la ins-
titucionalización de estos niños y jóvenes debía estar en sincronía con
una valiosa capacitación en actividades industriales o en faenas rurales,
en concordancia con las necesidades del proceso de modernización
económica.
Pero, en la práctica cotidiana, la utilidad económica de los destinos
laborales pasaba a un segundo plano. Era condición esencial lograr un
flujo constante de salidas de jóvenes, evitando así el hacinamiento de
internos en los asilos. Por otra parte, el grueso de las personas que se
acercaban a la defensoría o a los establecimientos oficiales o privados
encontraba interés en conseguir chicos o chicas para poder ser trasla-
dados a sus casas en calidad de sirvientes. En este contexto, los matri-
monios interesados en solicitar un “menor” debían formular su pedido
ante el defensor de menores o bien ante las autoridades asilares, las
cuales en todos los casos informaban y elevaban la documentación y
los informes al funcionario judicial. En la práctica, la entrega de un
niño a una familia sustituta requería la tramitación de un certificado
en el cual se consignaban los datos personales y ambientales, y la rea-
lización de controles periódicos de la Defensoría de Menores o de las
asistentes de los asilos, que no siempre fueron efectuados con la rigu-
rosidad y frecuencia previstos. Por esta razón, muchos de los pedidos
de menores obedecieron a demandas concretas de trabajo doméstico.
Esta situación era sumamente extendida entre las niñas ubicadas en
casas de familias con el fin expreso de desempeñarse como sirvientas.
25
Las valoraciones, las críticas y los debates en torno a las colocaciones, su
utilidad económica y los montos de remuneración económica, peculio, tuvieron
gran importancia desde fines del siglo xix. Los informes pueden verse en las
Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública en la Bibliote-
ca del agna.

El proceso comenzaba con la realización de una carta personal a la

presidenta de la Sociedad de Beneficencia: “Respetable señora, motiva
al dirigirme a usted el fiel propósito de obtener una huérfana del asilo
que usted tan dignamente preside, para tenerla bajo mi protección y
amparo, como verdadera hija”.26
A partir de este momento, las autoridades responsables de los ins-
titutos citaban a los interesados para dar a conocer los pasos burocrá-
ticos e instancias administrativas requeridos para la obtención del
niño. Una vez que el defensor de menores tenía en su poder toda la
documentación presentada: constatación de domicilio, trabajo de los
interesados y detalles sobre la vivienda de la familia, procedía a auto-
rizar la entrega y la colocación del menor, pero haciéndoles saber que
la tutela continuaba siendo ejercida por el funcionario judicial. Por lo
tanto debían informar al mismo cualquier movimiento o actividad rea-
lizada por el niño, y se comprometían a aceptar las inspecciones perió-
dicas de agentes públicos. Debido a cuestiones presupuestarias, por la
escasez de personal o por falta de interés, las visitas a los hogares para
observar el desenvolvimiento y la evolución de los menores no fueron
practicadas asiduamente en el tiempo cada tres o seis meses.
En las observaciones o percepciones de los juristas, filántropos o
profesionales del área de minoridad aparecían comentarios críticos en
torno al sistema de colocación, y sobre todo fueron remarcadas las
limitaciones del sistema de vigilancia y control que debía asegurar el
Estado con el fin de proteger y patrocinar el destino de ciertas infan-
cias consignadas bajo la tutela y el patronato público. Mientras tanto
otros niños corrieron con mejor suerte y pudieron ser ubicados en
casas donde recibieron un trato afectuoso y en ocasiones fueron in-
tegrados a la familia. En estos casos singulares, en los cuales los
pequeños recibieron un trato familiar, la dificultad se hallaba en la
posibilidad de ejercer la tutela definitiva por parte de los adultos y en
26
La carta mencionada corresponde al año 1909. Durante el periodo analiza-
do, si bien existían formularios impresos de colocaciones, los cuales se encuentran
en los legajos de la Sociedad de Beneficencia organizados por asilo, el primer con-
tacto con las autoridades asilares era personalmente o a través de una nota. agna,
csb, Defensores de Menores 1904-1913, leg. 7.

el acceso al estatus de hijo legítimo por parte de los chicos, en un mo-

mento en el cual la concepción de patronato y adopción era disputada
y debatida.27
En esta situación, el matrimonio podía solicitar el trámite por
sustitución de nombre del “menor”. No son muchos los pedidos en-
contrados en los legajos pero pareciera ser el único medio posible de
reconocer legalmente ese lazo afectivo construido a partir de la llegada
de la criatura al hogar: “Tengo el agrado de dirigirme a la señora pre-
sidenta pidiéndole quiera autorizarme para presentarme ante el juez
de lo civil solicitando sustitución de nombres y apellido para el menor
teodoro millaner, no. 33 978, retirado de la Casa de Expósitos el 17
de marzo pasado y al cual damos el trato de único hijo”.28 En el informe
realizado por la inspectora de turno de la Casa de Expósitos aparecen
breves referencias de la situación del niño y de la posición socioeconó-
mica del matrimonio:
La señora Stumvoll es de nacionalidad francesa, de 29 años, casada con

Ernesto Stumvoll, de 34 años, norteamericano, representante de la
firma “Stumvoll”, de Norte América. No tienen hijos.
Alquilan un departamento, tenido con todo confort.
27
Apenas en 1948 la Comisión de Legislación General de Diputados presentó
un proyecto que se convirtió en la primera ley de adopción en la Argentina. Dicha
propuesta se apartaba bastante de la prudencia del poder ejecutivo, ya que estipu-
laba la posibilidad de adoptar a cualquier menor de 18 años y sin restringirse a los
huérfanos y abandonados, fijaba la transferencia de la patria potestad al adoptan-
te, les reconocía a los adoptados los mismos derechos de los hijos legítimos y per-
mitía incluso la adopción del hijo ilegítimo por su padre.
28
Este caso seleccionado corresponde al año 1924. El niño fue retirado en el
mes de marzo y el pedido por la sustitución de apellido es en el mes de agosto. Me
pareció un ejemplo significativo porque es presentado unos años después de ser
reglamentada la Ley de Patronato de Menores, pero presenta problemas en torno
al alcance de la tutela y una gran heterogeneidad de los actores involucrados. De
hecho, según las notas encontradas en los legajos, los padres realizaron las peticio-
nes a la Sociedad de Beneficencia en un momento donde, según la ley 10 903 el
representante supremo de los intereses del niño era el defensor de menores. agna,
csb, Registro de Menores 1911-1934, leg. 1.

El niño se encuentra muy bien tenido; tratado como verdadero

hijo. Sus guardadores están encantados con él y lo llenan de mimos y
regalos.29
Por otra parte, la cuestión de la colocación en comercios u otras

tareas laborales tampoco estuvo claramente definida u organizada des-
de el punto de vista de la aplicación de una legislación con incidencia a
escala nacional. Generalmente los arreglos o contratos eran efectuados
entre las autoridades de los asilos y los empleadores con el conocimien-
to y aval del Defensor de Menores. El trabajo era considerado, en sí,
como un instrumento terapéutico de regeneración moral y recuperación
de ciertas trayectorias de vida amenazadas por la pobreza, el abandono
o la mala vida de sus responsables adultos. Por este motivo una prácti-
ca extendida entre las instituciones de “menores” era la realización de
convenios laborales con comercios u otros tipos de locales, sujetos a las
obligaciones ofrecidas de palabra por los propietarios de los mismos,
careciendo por completo de inspecciones oficiales que pudieran cons-
tatar la situación real de vida y trabajo de los jóvenes. Algunos de éstos
figuran en los legajos relevados que contienen datos sobre el nombre
y apellido del empleador y los jóvenes contratados, domicilio del local y
las condiciones de trabajo y remuneración. En relación con los salarios
se establecía que 50% de la paga debía depositarse en una cuenta del
Banco Nación a nombre del menor y a cargo de la Sociedad de Benefi-
cencia hasta que éste cumpliera los 22 años, momento en el cual cesaba
el contrato establecido, en tanto la mitad restante debía ser administra-
da por el adulto responsable para garantizar vestimenta, calzado y co-
mida al menor.30
Otros muchachos fueron trasladados a las escuelas militares o a los
talleres de oficio impartidos por las fuerzas armadas, en carácter de
29
Idem.
30
Las reglamentaciones y estipulaciones del peculio o los ingresos que debían
ser depositados a nombre del menor se encuentran detalladas anualmente en las
Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción, incluso se pueden con-
sultar los cuadros con los datos de los menores y el monto del dinero que era reti-
rado una vez que los jóvenes alcanzaban la emancipación legal.

internados. Este tipo de medida, generalmente, se aplicaba sobre los

muchachos considerados “rebeldes o díscolos”, como estrategia de dis-
ciplinamiento y adquisición de normas y pautas sociales. Como ejemplo,
podemos rememorar la solicitud realizada por Antonio Real, ex alumno
del Asilo de Huérfanos, incorporado a la Armada Nacional, quien soli-
citó el retiro del contrato a la presidenta de la Sociedad de Beneficencia:
“Cada día que pasa tengo menos voluntad para trabajar, estudiar y has-
ta pierdo el apetito, la vida militar es muy dura para mí […]. Al firmar
el contrato no sabía lo que hacía; y ahora que sufro sus consecuencias
estoy arrepentido. Soy huérfano y sólo a usted puedo dirigirme pidién-
dole protección”.31 Remarcando su condición de desamparado, Antonio
solicitaba la ayuda e intervención de la única persona que podía velar
por sus anhelos. Esta carta apareció como un caso aislado y no hay
evidencias de que el reclamo haya sido concedido. En la mayoría de los
casos las colocaciones laborales, hogareñas o educativas finalizaban
siempre por decisión de los empleadores, de los matrimonios, de las
autoridades del instituto o por la fuga de los involucrados. Mientras
tanto, los desplazamientos por distintas instancias y lugares recayeron
en la decisión final del defensor de menores. La supervisión de las con-
diciones de vida y trabajo no siempre fueron garantizadas por los fun-
cionarios públicos. En este contexto, entonces, se generó un proceso de
colocación y entrega de niños y jóvenes a familias o personas particula-
res que amparaba su explotación laboral.
El retiro
El punto final de la dinámica institucional de minoridad formalmente

se lograba con la emancipación legal al cumplir los 18 años de edad,
momento en el cual se daba por terminada la tutela del defensor (siem-
pre y cuando los niños o adolescentes no fueran reclamados por sus
padres o familiares antes de alcanzar esa edad). En estos casos, debían
llevarse a cabo ciertos trámites y pasos burocráticos específicos. Por
ejemplo, la ex menor María Esther Victoria Ardiles, “pupila de esta
31
agna, csb, Defensores de Menores 1904-1913, leg. 7.

defensoría según consta del testimonio de su nacimiento que tengo a la

vista”, habiendo cumplido su mayoría de edad recibía su independencia
legal y sus fondos económicos logrados en sus destinos de trabajo. En
consecuencia, se le pedía a la señora presidenta de la Sociedad de Be-
neficencia que dispusiera la entrega de la ex menor a su hermana.32
Es interesante remarcar que existían ciertos pasos o etapas para
el egreso de los jóvenes, incluso muchos de ellos permanecían vincu-
lados con las asociaciones y los establecimientos de la caridad pública
en calidad de trabajadores de los asilos u otras dependencias: un caso
típico era el ex alumno convertido, una vez alcanzada la madurez, en
celador o encargado de los talleres de oficios. Mientras que en el caso
de las mujeres, un destino clásico era su empleo como maestras de los
más pequeños o empleadas en ciertas áreas, tales como el costurero
central, dependiente de la Sociedad de Beneficencia. En algunos casos
las trayectorias institucionales “vividas” por las menores no implicaron
una ruptura definitiva con su ambiente familiar, al cual retornaban al
cumplir sus 18 años. Esta situación nos ayuda a pensar críticamente la
figura del menor como un interno alejado de sus afectos y parientes.
Obviamente, si nos sumergimos en las estadísticas desagregadas de los
ingresos, año tras año encontramos un número notorio de pequeños
consignados como huérfanos de ambos o de uno de sus padres sin dato
alguno sobre su paradero. Aunque esto no significó obligatoriamente
una ruptura abrupta con sus comunidades de origen.
De hecho, algunos pedidos de retiro y entrega de niños permiten
vislumbrar esas redes de contención y contacto familiar que perdura-
ban aun en los contextos asilares. El defensor de menores en 1911 se
dirigió por nota a la señora presidenta de la Sociedad de Beneficencia
a fin de que tuviera a bien impartir las órdenes necesarias para que la
criatura Esther Díaz, número 22 228, remitida por esta defensoría a
la Casa de Expósitos por nota número 687 de fecha 13 de febrero de
1911, fuera entregada a la portadora Hortencia Zalazar, madre de la
referida menor, la que depende de esta defensoría.33 En esta ocasión
32
Ibidem, Defensores de Menores 1915, leg. 9.
33
Ibidem, Defensores de Menores 1911-1912, leg. 6.

aparece representada a partir de un caso específico, una práctica apa-

rentemente bastante común en muchos padres, que era solicitar en los
establecimientos de la Sociedad la admisión de sus hijos pequeños para
que fueran formados y educados:
El objeto de la presente es el siguiente: “por parte de usted, tengo mi

hijo en el asilo de huérfanos desde hace 6 años, días pasados recibí una
orden de que tengo que retirarlo porque tiene 15 años cumplidos, du-
rante este tiempo ha observado buena conducta. Ahora lo que necesito
de usted es que al retirar el mayor, tenga la bondad de ayudarme para
internar en dicho asilo otro hijo de 7 años y medio.34
Para las socias de la Sociedad esta actitud fue considerada como

una acción interesada de los padres que dejaban el rol de la crianza y la
formación de los niños en manos del Estado, para ser retirados cuando
eran ya adolescentes y pudieran generar ingresos para la familia. Jus-
tamente, de los años 1900 a 1919, los reiterados reclamos para legislar
y reglamentar la figura del patronato, por parte de agentes públicos y
legisladores reformistas se encontraban justificados y motivados por
estas dinámicas contradictorias de internación y tutela, las cuales per-
mitían la formulación de pedidos por parte de los padres biológicos.
Los intelectuales y funcionarios del área de minoridad pretendían
que sus proyectos y estrategias de tratamiento y asilo coincidieran con
los principios modernos de “recuperación y regeneración de menores”
implementados en los principales centros urbanos europeos y ameri-
canos tratando de separar de los ambientes sociales peligrosos, tanto
a los niños como a los adolescentes. Pero en el día a día, la figura legal
del patronato era sostenida y proclamada por distintos actores con
diferentes expectativas. En los asilos e institutos más allá de las pre-
rrogativas o conceptos formulados desde el campo profesional, la ex-
periencia de internación se encontraba representada en el accionar de
numerosos empleados: directores, personal religioso, maestras, cela-
34
La carta escogida tiene fecha del año 1909. Ibidem, Defensores de Menores
1903-1914, leg. 7.

dores, personal de limpieza o encargados de los talleres. Mientras tanto,

en las familias obreras y de bajos recursos la posibilidad de conseguir
el ingreso de algunos de sus hijos a los establecimientos podía significar
un acceso a las necesidades básicas así como a una formación integral
de contenidos educativos y de oficios elementales.
En este capítulo propuse una exploración sobre un conjunto de fuentes

históricas que posibilitaron el acercamiento a la cuestión de la infancia
pobre en un momento de avance y consolidación de los debates en
torno al alcance legal de la tutela pública sobre los hijos de familias
incapaces de garantizar su solvencia material y su crianza. La propues-
ta analítica intentó recorrer distintas instancias de una compleja diná-
mica institucional que involucraba a múltiples actores con diferentes
intereses. Así, se trató de relatar y componer el proceso cotidiano de
institucionalización de niños y adolescentes a través de sus instancias
de clasificación e ingreso, de sus destinos o desplazamientos laborales
y de su egreso o emancipación legal. Desde esta perspectiva, la preocu-
pación en torno a la niñez y las formas de asistencia establecidas en la
ciudad de Buenos Aires fueron abordadas desde el accionar diario y
rutinario que involucraba a empleados judiciales, autoridades y traba-
jadores de los asilos; a las familias o individuos particulares que acudían
a las oficinas de las defensorías, y en especial a los sujetos “menores”,
protagonistas principales de la experiencia asilar. Resulta importante
que, al momento de razonar y analizar las presiones y proyecciones
reformistas de los intelectuales, profesionales y agentes públicos de la
época, finalmente cristalizadas en la Ley de Patronato de 1919, no de-
jemos de lado el contexto de recepción y aplicación de las concepciones
y configuraciones ideológicas y políticas.
Podemos observar que la noción de tutela y patronato se intentaba
asentar sobre una comunidad urbana transformada o alterada por los
cambios económicos, sociales y demográficos, pero donde pervivían o
permanecían instaladas obligaciones domésticas, prácticas de super-
vivencia económica y costumbres de crianza en el ambiente familiar de
los distintos grupos.

Para ciertos reformadores e intelectuales, la intervención y la par-

ticipación de los niños en la economía familiar de los sectores popula-
res podían ser percibidas como una degradación moral típica de las
grandes urbes. Los niños se volcaban a las calles en busca de un sus-
tento material, mientras sus padres se encontraban trabajando o en
otras ocasiones se hallaban desempleados. En cambio, las colocaciones
de esos mismos niños en casas de familias o en talleres en calidad de
sirvientes o aprendices, bajo la óptica de la elite y de las clases distin-
guidas eran consideradas mecanismos de regeneración moral y recu-
peración social de los menores.
Estamos frente a un complejo proceso de avance de las institucio-
nes e instancias públicas sobre ciertas dinámicas familiares de los sec-
tores asalariados, que generaron un encuentro crítico entre diferentes
nociones y concepciones sobre la crianza de niños y adolescentes y su
rol activo en la reproducción social de su familia. En este contexto, las
familias populares, a veces, lograban apropiarse o utilizar las categorías
legales de abandono para apelar a la asistencia y protección del Estado,
en casos de pérdida del empleo, pobreza u otras circunstancias críticas
(enfermedad o muerte de uno de los padres). Sin que ello implicara la
pérdida o la anulación definitiva de sus costumbres y sus vínculos do-
mésticos. Quizá por esta razón, los padres que en determinadas oca-
siones realizaron pedidos de internación no consideraron tal medida
como una razón válida para la pérdida definitiva de la tutela, pudiendo
aparecer en los asilos luego del transcurso de varios años a reclamar la
entrega de sus hijos.
Las figuras legales y las innovaciones administrativas proyectadas
desde el poder adquirieron trayectorias heterogéneas y enrevesadas en
las dinámicas cotidianas de asistencia y patronato de la infancia. Por-
que cuando la gente común buscaba defender su existencia material
y económica, no siempre lo lograba con reivindicaciones contestata-
rias y protestas revolucionarias. A veces sus necesidades eran procla-
madas y defendidas utilizando o recurriendo a las propias reglas y
normas del Estado.
Quizá aquí radique la complejidad y riqueza del estudio histórico
de la infancia, el cual nos enfrenta a múltiples significados y compren-
siones. Uno podría ver cómo desde ciertas esferas del poder, de las

elites y de las personalidades académicas se fueron articulando rela-

ciones y conexiones lógicas entre pobreza, familias trabajadoras y niños
en peligro o peligrosos. Pero otra dimensión interesante de pensar es
cómo esas variadas reformulaciones teóricas y políticas fueron asenta-
das sobre experiencias sociales concretas. Por eso, este texto ha tratado
de complejizar el proceso de institucionalización y asilo, reconociendo
en él no sólo las expectativas y formulaciones del poder sino las instan-
cias asilares, las etapas o los desplazamientos de los internos y la capa-
cidad de involucramiento de las familias populares en el tratamiento
oficial de la infancia pobre en el momento de mayor emergencia y vi-
sibilidad de la cuestión social y obrera.
Así, lo que desde una perspectiva es un modo de establecer orden
social y político a partir de instituciones, desde otra óptica, es el modo
de vida de cientos de niños provenientes de familias obreras que han
circulado entre la calle, barrios, juzgados y reformatorios, tejiendo re-
laciones sociales con diversos actores y tratando de desplegar sus as-
piraciones y proyectos de vida.
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La infancia de la infancia
Particularidades y efectos del discurso
sobre la degeneración de la raza colombiana
en los años veinte y treinta del siglo pasado1
Javier Sáenz Obregón

Universidad Nacional de Colombia
Desde finales del siglo xix, las instituciones médicas colombianas em-
pezaron a apropiarse de una serie de nociones sobre la infancia, fun-
damentadas en discursos con pretensión de cientificidad.2 Este
conjunto de nociones médicas, higiénicas, psiquiátricas, jurídicas, bio-
1
El capítulo recoge algunos resultados de los siguientes proyectos de investi-
gación: “La apropiación de la escuela nueva en el saber pedagógico colombiano:
una mirada a la Escuela Normal de Institutores de Medellín 1925-1945”, auspicia-
do por la Universidad de Antioquia, y “La apropiación de la escuela nueva en el
saber pedagógico colombiano: una mirada a las escuelas normales en la primera
mitad del siglo xx”, financiado por Colciencias.
2
Véase Jorge Bejarano, La educación física. Tesis para el doctorado en Me-
dicina y Cirugía en la Facultad de Medicina de Bogotá, Bogotá, Arboleda y Valen-
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lombia/Ediciones Uniandes/Colciencias, 1997, t. 2; Uldarico Urrutia, “La educación

210 Javier Sáenz Obregón
lógicas, psicológicas, sociológicas y criminológicas se fue articulando a

partir de la década de los veinte a las apropiaciones —igualmente se-
lectivas y estratégicas— de las nuevas concepciones de la infancia de
las pedagogías del movimiento internacional de la escuela nueva
—Montessori, Decroly, Ferrière, Claparède— y de la tendencia prag-
matista de reforma de la educación norteamericana —James y Dewey—,
las cuales comenzaron a reconfigurar el campo de la educación y la
pedagogía en el país, así como a incidir en las prácticas médicas y en
general en las políticas estatales dirigidas a la población pobre.
Aunque en este campo los discursos europeos y estadounidenses
apropiados en el país fueron bastante similares a los que se apropia-
ron en el resto de América Latina,3 el uso que se le dio a las nociones
“modernas”4 de infancia en Colombia tuvo una especificidad que se
puede explicar por dos razones fundamentales. En primer lugar, por
el intenso control dogmático y político de la Iglesia católica sobre el
campo de saber y las prácticas institucionales en el país. En segundo
lugar, por la legitimidad que desde finales de la segunda década ad-
quirieron los enunciados que señalaban que la raza nacional era una
raza degenerada. Esta legitimidad se relacionó con su valoración he-
gemónica como explicación “científica” acerca de la prevalencia de la
violencia política en el país —en el siglo xix se presentaron nueve gue-
rras civiles y más de 40 insurrecciones locales— y la supuesta intensi-
dad de la criminalidad, el alcoholismo, las enfermedades mentales y la
baja productividad económica del pueblo colombiano en relación con
otros países.5
de la raza”, Boletín de Instrucción Pública de Cundinamarca, t. ix, n. 87, 1918,

p. 161-170.
3
Sobre las similitudes en estas apropiaciones, véase Olga Lucía Zuluaga y
Gabriela Ossenbach (eds.), Modernización de los sistemas educativos iberoame-
ricanos, siglo xx, Bogotá, Universidad del Valle/Universidad de los Andes/Univer-
sidad Pedagógica Nacional/Universidad de Antioquia/Colciencias, 2004.
4
En todo el texto escribo “moderno” entre comillas, para problematizar la
novedad que le atribuyen a sus discursos los intelectuales colombianos del periodo.
5
Véase Miguel Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de
degeneración colectiva en Colombia y en los países similares”, en Los problemas
de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 3-78, y Sáenz et al., Mirar la
infancia…, op. cit., t. 2.

La infancia de la infancia. Particularidades y efectos del discurso 211
En tanto “degenerada”, la raza colombiana sería una raza primiti-

va e infantil y, por lo tanto, los niños y las niñas nacionales represen-
tarían la infancia de la infancia: eso es, serían doblemente primitivos
y salvajes en relación con aquellos de razas civilizadas, como las euro-
peas. La asociación entre infancia y etapas primitivas de evolución de
la especie ya había sido establecida por la teoría de la recapitulación
aceptada por los discursos internacionales en los que se configuró la
concepción moderna de la infancia: los niños y las niñas de sociedades
civilizadas estarían en una etapa de evolución similar a la de los adultos
de sociedades primitivas.
Al articularse con la teoría sobre la degeneración de la raza colom-
biana, la identidad niño-primitivo se intensificó: como los adultos de
la población pobre del país eran como niños, el niño colombiano del
pueblo sería doblemente primitivo. A partir de los años treinta, por
medio de una mayor visibilización de los problemas de la educación
secundaria —y por medio de ella, de la adolescencia— se fue configu-
rando una imagen igualmente pesimista sobre esta etapa de la vida, en
especial en relación con las mujeres, por una combinatoria discursiva
sobre sus taras y debilidades biológicas y psicológicas análoga a la de
la infancia del pueblo: en tanto mujeres y adolescentes su voluntad
sería doblemente débil, peligro que se triplicaba si además eran del
pueblo y por lo tanto degeneradas.6
El dispositivo que se configuró a partir de esta visión se dirigió, en
efecto, a la creación de una infancia civilizada e incluyó las siguientes
prácticas estatales y escolares:
6
Véanse Gabriel Anzola, Orientaciones sobre segunda enseñanza, Bogotá,
Librería Colombiana, 1939, 254 p.; Gabriel Atuesta, La mujer moderna ante Dios,
en la sociedad y ante el derecho, pugna cruel entre su instinto y las costumbres,
Bucaramanga, Marco A. Gómez, 1940; María Josefa Cáceres, La adolescencia fe-
menina en Colombia, tesis de grado, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia,
Facultad de Ciencias de la Educación, 1936, Archivo de la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Tunja; Eduardo Vasco, “Educación del carácter”, en Nociones de
puericultura, 2a. ed., introducción de Luis López de Mesa, Bogotá, Biblioteca Al-
deana de Colombia, 1936, p. 25-56; Eduardo Vasco, El breviario de la madre,
Medellín, Bedout, 1956.

a) La renovación de los esfuerzos para ampliar la escolarización

de los niños y niñas pobres, en tanto asunto de “urgencia na-
cional”.
b) La intensificación en las escuelas de prácticas antropométri-
cas, fisiológicas, psicológicas y médicas de examen de la pobla-
ción infantil pobre para detectar las señales, signos o estigmas
que configurarían su estado degenerativo.7
c) La introducción de prácticas pedagógicas e higiénicas en las
escuelas para pobres, para anormales y para niños delincuen-
tes, encaminadas a la regeneración y vigorización física de la
población infantil, en tanto estrategia central de civilización
del “pueblo”, considerado como el principal responsable de la
degeneración de la raza nacional. Estas prácticas incluyeron
la educación física, las excursiones, el trabajo manual, el me-
joramiento de las condiciones higiénicas de las escuelas, la
disminución de los horarios de clase para evitar la fatiga esco-
lar y, en algunas regiones del país, los restaurantes escolares.
d) La puesta en marcha en algunas regiones de campañas médi-
cas, nutricionales, higiénicas y de puericultura para las fami-
lias pobres, cuyo horizonte estratégico era que las familias
incorporaran una concepción “civilizada” de infancia, así como
el conjunto de prácticas de infantilización moderna de la niñez
colombiana.8
7
Véanse, como ejemplos de este tipo de prácticas, Luis Eduardo Aldana,
Algo sobre higiene escolar. Tesis para optar por el título en Medicina y Cirugía,
Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Medicina y Ciencias Na-
turales/Imprenta San Bernardo, 1921; Julio Arroyave, Una ficha de admisión para
la primaria. Contribución a la organización de las escuelas de Antioquia, Mede-
llín, Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias de la Educación, 1935; Rafael
Bernal Jiménez, “La escuela defensiva”, Educación, órgano de la Facultad de Edu-
cación de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, v. i, n. 1, 1933, p. 65-69;
Senén Suárez, La selección médico-pedagógica de los niños anormales y degene-
rados. Estudio para el doctorado en Medicina y Cirugía, Bogotá, Cromos, 1926.
8
Las campañas desde la escuela hacia la familia y la población pobre se
iniciaron en el departamento de Boyacá en los años veinte por iniciativa de Rafael
Bernal Jiménez, director de Educación Pública del departamento; véase Rafael
Bernal Jiménez, La reforme educative en Colombie, Roma, Imprimerie Agustin-

Con base en el examen de la tupida red de discursos y prácticas

relacionados con la teoría de la degeneración de la raza en Colombia,
en el presente texto me propongo esbozar algunos problemas que visi-
bilizan la especificidad de los debates y las prácticas sobre la infancia
en Colombia en los años veinte y treinta del siglo pasado: el peso de la
infancia en tanto concepto cristiano de gobierno de las almas y los
cuerpos; la imagen de la niñez del pueblo como doblemente “bárbara”
y perversa; la paradoja de pedagogías civilizatorias basadas en los in-
tereses naturales de los niños pero que para su regeneración exigían de
prácticas pedagógicas clásicas de fortalecimiento de su voluntad, y el
efecto, no previsto, de modernización del espacio familiar, de las estra-
tegias médicas y pedagógicas puestas en marcha por el gobierno central
y algunos gobiernos regionales para crear una infancia moderna.
El análisis comparativo de los discursos raciales, eugenésicos e hi-
giénicos colombianos en este periodo y los de otros países de América
Latina desborda los alcances de este escrito. Cabe señalar, sin embargo,
dos grandes elementos diferenciadores. En primer lugar, y de manera
provisional, parecería que la conjunción simbólica, que desarrollamos
más adelante, entre degeneración racial y pecado, sería algo específica-
mente colombiano y evidentemente relacionado con la relativamente
alta injerencia de la Iglesia católica en la educación nacional. En segun-
do lugar, como lo ha expuesto Aline Helg,9 en la cuestión racial, el dis-
curso de los intelectuales colombianos de la década de los veinte del
siglo pasado estaría entre México y Argentina: eso es, entre la valoración
del mestizaje y las concepciones racistas que pretendían mejorar la raza
para neutralizar los efectos negativos del mestizaje. Aunque a nivel dis-
cursivo, como lo señala Helg, en el país había posiciones encontradas,
como lo argumentaremos en este escrito, en el diseño de políticas esta-
tales y prácticas escolares predominaron las concepciones racistas en
niene, 1932. En los años treinta, bajo la inspiración de las misiones culturales de la
Revolución mexicana, hicieron parte de la política del estado central, cuando Luis
López de Mesa ejerció como ministro de Educación Nacional.
9
Aline Helg, “Los intelectuales frente a la cuestión racial en el decenio de
1920: Colombia entre México y Argentina”, Estudios Sociales, órgano de la Funda-
ción Antioqueña de Estudios Sociales, Medellín, n. 4, 1989, p. 29-53.

los años veinte. Este racismo estatal se evidencia de manera clara en el

texto de la Ley 114 de 1922 sobre inmigración:
Con el fin de propender el desarrollo económico e intelectual del país y

el mejoramiento de sus condiciones étnicas, tanto físicas como morales,
el poder ejecutivo fomentará la inmigración de individuos y de familias
que por sus condiciones personales y raciales no pueden o no deben ser
motivo de preocupaciones respecto al orden social [...] y, en general,
que sean elemento de civilización y progreso.10
En la última década se han publicado varias reflexiones académi-

cas en Colombia temáticamente afines a lo expuesto en este escrito, en
especial en torno a los discursos sobre la raza colombiana de la segun-
da y tercera década del siglo pasado. No es posible examinar aquí sus
alcances y características en detalle. Quiero, sin embargo, esbozar, de
una parte, sus limitaciones, que de manera muy esquemática se po-
drían resumir como a continuación se enuncia. En primer lugar, se
trata de análisis que haciendo uso del concepto foucaultiano de biopo-
lítica, problemático, a mi juicio,11 tienden a limitarse a evidenciar la
aparición de discursos sobre la dimensión biológica de la vida en este
10
Diario Oficial, Bogotá, año lix, n. 18693-18694, 8 de enero de 1923, p. 33-
34, citado en Helg, “Los intelectuales frente a la cuestión racial…”, op. cit., p. 47.
11
En la obra de Foucault, el concepto de biopolítica opera en dos niveles: en
el del campo discursivo propio del pensamiento helenístico, en el que el bios se
refiere a la vida en términos generales, y en el campo de los saberes modernos en
que está referido a la dimensión biológica de los individuos y la población. Si el
primero es demasiado amplio, a mi juicio, el segundo es demasiado específico, para
dar cuenta de las nuevas formas de gobierno postdisciplinario que, según Foucault,
comenzaron a emerger en Europa en el siglo xviii. Es por ello que, es preferible, a
mi juicio, concentrarse en las otras tres formas en que Foucault denominó estas
nuevas modalidades de gobierno: como gobierno liberal, que fabrica y hace un uso
estratégico de la “libertad”; como gobierno que introduce una nueva forma de ac-
tuar sobre las conductas: la de la regulación; y como gobierno cuyo fin último y
forma de legitimación es la seguridad. Michel Foucault, Defender la sociedad.
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so en el Collège de France 1978-1979, México, Fondo de Cultura Económica, 2007.

periodo. En segundo lugar, tienden a centrarse en descripciones de

discursos y conceptos biológicos, médicos y eugenésicos internaciona-
les apropiados en el país, que poco o nada especifican los recortes y
usos específicos que tuvieron en el país. Una de las grandes ausencias,
en este sentido, es el de las líneas de fuerza católicas que operaron en
el país, en relación con los discursos y prácticas racistas.12 En tercer
lugar, tienden a limitarse al examen de los discursos, sin analizar las
prácticas políticas e institucionales sobre la “raza” colombiana.
Las afinidades simbólicas entre la “teoría” de la degeneración

de la raza y la infancia como concepto y práctica cristiana
Para quienes conozcan los relatos de la denominada “nueva historia”

colombiana, parecería extraño aludir a la infancia como concepto y
objeto de una práctica cristiana, en tanto problema central de un pe-
riodo histórico que la mayoría de estos relatos asocia con un proceso
de modernización y secularización de la sociedad colombiana. Contra
estos relatos, que soslayan las profundas imbricaciones entre prácticas
cristianas y modernidad, subrayo las relaciones entre los discursos y
prácticas hacia la niñez y la población pobre de la tercera y cuarta dé-
cada del siglo pasado y el cristianismo institucional, basándome en dos
argumentos centrales. En primer lugar, el sentido cristiano de la infan-
cia “moderna”, y en segundo lugar, la catolización de las prácticas di-
rigidas a crear una infancia moderna y civilizada en el país en este
12
Algunas de las publicaciones más recientes sobre el tema de la raza en la
segunda y tercera década del siglo pasado, que en mayor o menor medida compar-
ten los problemas señalados, son: Diego Alejandro Muñoz, “El evolucionismo social
y la sociobiología especulativa en los autores de la degeneración de la raza: raza y
evolución en Colombia entre 1900 y 1940”, Revista Educación y Pedagogía, n. 42,
2005, p. 129-144; Daniel Díaz, “Las tres estrategias biopolíticas del siglo xx en
Colombia (1873-1962)”, en Santiago Castro-Gómez y Eduardo Restrepo (eds.),
Genealogías de la colombianidad. Formaciones discursivas y tecnologías de go-
bierno en los siglos xix y xx, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 2008,
p. 42-69, y Jorge Uribe, “Sociología biológica, eugenesia y biotipología en Colombia
y Argentina (1918-1939)”, en Santiago Castro-Gómez y Eduardo Restrepo (eds.),
Genealogías de la colombianidad…, op. cit., p. 204-221.

periodo, teniendo en cuenta que, como ya lo he señalado13 el principal

filtro de apropiación, en el periodo analizado, de los saberes y discur-
sos modernos que tuvieron como objeto privilegiado a la niñez fue su
adecuación al dogma y a la hegemonía simbólica de la Iglesia católica
en el país, una de las más conservadoras del continente.
Para dar una imagen comparativa del dominio católico en la edu-
cación colombiana en el ámbito latinoamericano, vale señalar que sólo
hasta 1936 se dieron los primeros pasos de separación Iglesia-Estado
en el campo educativo, que hasta los años treinta la gran mayoría de
los docentes con estudios específicos para ejercer la docencia egresa-
ban de instituciones católicas, que en la primera mitad del siglo pasa-
do una alta proporción de quienes se graduaban de la educación
secundaria lo hacían en colegios de congregaciones católicas que re-
presentaban 50 % de todos los establecimientos de este nivel, y que
las imágenes de la religión católica aún hoy en día ocupan un lugar de
privilegio en los edificios de un número significativo de instituciones
educativas públicas.14
Como se ha argumentado en otra parte15 contra lo planteado por
Philippe Ariès16 y las autocelebraciones de la psicología y la pedagogía
“moderna” en Europa central y los Estados Unidos en el siglo pasado,
la infancia en tanto etapa claramente diferenciada de la edad adulta,
moralmente débil y especialmente apta para ser formada, fue un in-
vento cristiano cuyos orígenes se pueden encontrar en el segundo siglo
de la era de los cristianos. Es un invento inseparable de ese extraño
mito de la modernidad acerca de la posibilidad de diseñar institucio-
nes, normas y métodos que harán libres y felices a los seres humanos,
sin que éstos tengan que hacer mayor cosa más allá de seguirlas de
manera obediente. Lo anterior sólo es posible por medio de dispositivos
13
Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia…, op. cit., t. 2.
14
Ibidem y Aline Helg, La educación en Colombia 1918-1957. Una historia
social, económica y política, Bogotá, cerec, 1987.
15
Javier Sáenz Obregón y Olga Lucía Zuluaga, “Las relaciones entre psicolo-
gía y pedagogía: infancia y prácticas de examen”, Memoria y Sociedad, revista del
Departamento de Historia y Geografía, Universidad Javeriana, Bogotá, v. 8, n. 17,
2004, p. 9-26.
16
Philippe Ariès, Centuries of childhood, London, Penguin Books, 1986.

que infantilizan no sólo a la niñez, sino a la población en su conjunto,

en especial a los anormales, los peligrosos, los pobres, las mujeres y los
miembros de otras culturas.
Quizá el primer y principal texto que configura el dispositivo in-
fantilizador del cristianismo institucional sea el tratado El pedagogo
de Clemente de Alejandría (siglo ii).17 Para Clemente, de una parte,
serían niños todos los cristianos, eso es, los verdaderos creyentes de
cualquier edad, a partir del enunciado bíblico: “si no os convertís y os
hacéis como niños, no entraréis en el Reino de los Cielos”.18 De otra
parte, para Clemente, como para el cristianismo institucional en gene-
ral, había algo en la naturaleza de la niñez que la distinguía de las otras
edades del hombre, y sobre la cual debía fundarse su educación. Esta
definición sitúa a la infancia tanto en el inicio como en el fin de las
formas cristianas de gobierno y se relaciona con la valoración binaria
de la infancia que dominaría en los discursos pedagógicos hasta el siglo
xix y que reencontraremos en las imágenes de la infancia de los secto-
res populares en Colombia en el periodo que aquí examinamos.
Por un lado, Clemente señala un conjunto de características del
niño que debían ser imitadas por el buen cristiano adulto: su delicade-
za, timidez, sencillez, inocencia, pureza, ternura, dulzura, rectitud,
justicia. Se trataría de un conjunto de virtudes que los asemejarían a
corderos que se dejan guiar por el buen pastor, y que los haría espe-
cialmente necesitados de ayuda y susceptibles de ser “moldeables en
la bondad”.19 Y del otro lado, Clemente señala las características de la
infancia que no debían ser imitadas por el buen cristiano. Siguiendo a
san Pablo, el buen cristiano no debía comportarse como los niños en
cuanto a su malicia y su falta de cordura, para así llegar a ser hombres
dóciles a la palabra de dios.
Pero a la hora de prescribir cómo educar, la imagen de la infancia
que predomina en el texto de Clemente no es la de Jesucristo, de con-
fianza en la virtud de su rebaño, sino la desconfianza de san Pablo y san
17
Clemente de Alejandría, El pedagogo, Madrid, Biblioteca Clásica Gredos,
1988.
18
Ibidem, libro i, p. 5.
19
Ibidem, libro i, p. 19-21, y libro ii-iv.

Agustín.20 Para Clemente, el maestro ideal, “se vuelca materialmente

para salvar a sus pequeños: amonesta, reprende, increpa, reprocha,
amenaza, cura, promete, premia, “atando como por múltiples riendas”
los irracionales apetitos de la naturaleza humana”.21 Esta definición de
la infancia (sea ésta la de la niñez o la de la población en general) como
la de mayor maleabilidad y fragilidad moral fundamentó, justificó e
hizo posible que el individuo/rebaño a formar, gobernar, disciplinar o
normalizar fuese visto en la era cristiana/moderna como aquel que es
incapaz, por sí mismo, de hacer algo sensato consigo mismo o con los
demás.
No podemos ignorar el origen y las formas históricas cristianas de
gobierno sobre la infancia, la familia, la escuela y el rebaño si queremos
comprender las articulaciones, alianzas e hibridaciones del dispositivo
civilizador que se configuró en Colombia a partir de la imagen de que
el pueblo constituía una raza degenerada, eso es, un pueblo infantil en el
sentido de san Agustín y san Pablo y que por lo tanto la niñez era
doblemente primitiva y necesitada de las minuciosas, exhaustivas, des-
confiadas y autoritarias artes de gobierno propias del cristianismo ins-
titucional.
A nivel político e institucional, estas articulaciones son bastante
evidentes:
i) Fue bajo gobiernos conservadores y profundamente católicos

que, en la década de los veinte, se publicitó la teoría de la de-
generación de la raza y se diseñaron las primeras estrategias
de regeneración de la niñez y la población que se fundamen-
taban en ella.
ii) Fueron dos intelectuales y funcionarios públicos conservado-
res y católicos (Miguel Jiménez López y Rafael Bernal Jimé-
nez) quienes argumentaron con mayor vehemencia a favor de
la tesis degenerativa en este periodo.
20
Saint Augustine, Confessions, Baltimore, Penguin Classics, 1961.
21
Clemente de Alejandría, op. cit., i, 75, p. 1-2.

iii) A pesar de la condena papal en 1929 22 del “naturalismo peda-

gógico”, sustentado en buena medida por concepciones reca-
pitulacionistas (Hall, Decroly y Ferrière, entre otros), no
hemos encontrado enunciado alguno por parte de la jerarquía
eclesiástica colombiana entre la década de los veinte y los cua-
renta del siglo pasado contra los postulados centrales de los
proponentes nacionales de la degeneración de la raza.23
iv) Hay escritos de algunos sacerdotes a favor de los conceptos
centrales de los defensores de la degeneración racial, inclu-
yendo el de la moral biológica, que establecía una relación
entre salud física, salud mental y niveles de moralidad.24
Pero es en otra dimensión que podríamos llamar de las afinidades

simbólicas en la que podemos comenzar a entender las simpatías de
los principales pedagogos católicos colombianos por la teoría “moder-
na” de la degeneración de la raza colombiana, que dirigía la mirada de
políticos, funcionarios, intelectuales, médicos y maestros hacia el ca-
rácter primitivo/anormal/pecaminoso de la niñez y del pueblo y la
necesidad de someterlos a un conjunto de prácticas que tenían como
efecto su docilidad y obediencia 25 tanto a la ley religiosa como a la ley
biológica o natural.
Paradójicamente es un pasaje de la encíclica papal que condena al
naturalismo pedagógico el que abre la puerta para aclarar estas afini-
dades: “Todo método y procedimiento educativo de la juventud que no
tenga en cuenta apenas para nada la mancha transmitida por los pri-
meros padres a toda la posteridad, se desvía totalmente de la verdad”.26
22
Papa Pío XI, Encíclica divini illius magistri (De la educación cristiana de
la Juventud), 1929.
23
24
Luis Jorge Tejeiro, “Importancia de la psicología en la didáctica”, Boletín
de Instrucción Pública de Cundinamarca, t. i, v. 58, 1919, p. 300-312; Urrutia, “La
educación de la raza”, op. cit.
25
Como lo ha señalado MacIntyre, la ética del cristianismo institucional es
ante todo una ética de la obediencia. Alisdair MacIntyre, Historia de la ética, Bar-
celona, Paidós, 1971.
26
Pío XI, op. cit., párrafo 45.

La barbarie de la niñez y del pueblo colombiano se relaciona simbóli-

camente con el estado de pecado que el cristianismo institucional le
atribuyó a la niñez a partir de los postulados de san Agustín acerca de
la perversidad moral, aun de los recién nacidos.27 Y las estrategias
diseñadas por los expertos “modernos” nacionales para redimirlos con-
figuran una continuidad con las artes cristianas de redención: unos
especialistas en develar la ley eclesiástica/natural son los llamados a
diseñar las prácticas que los regenerarán, con la única condición de que
los obedezcan, ya que se trata de un rebaño/pueblo que es incapaz de
decidir por sí mismo y por lo tanto debe ser minuciosa y exhaustiva-
mente conducido por otros: por curas, maestros, médicos, psicólogos,
higienistas y autoridades civiles.
En este sentido, en los discursos de los proponentes colombianos
de la degeneración de la niñez y la población pobre es fácil encontrar
la asociación entre pecador y anormal o degenerado. El argumento de
fondo aquí es que, a pesar de las reformas educativas y los anuncios
sobre el descubrimiento científico de la infancia “moderna” en el país
en este periodo, los dispositivos pedagógicos, médicos y sociales refor-
mistas se articularon a la definición cristiana de una niñez y población
pobre infantilizada, eso es, peligrosa, dúctil y obediente.
El acontecimiento de saber que tuvo como uno de sus efectos de
larga duración la intensificación de la mirada de desconfianza hacia el
pueblo y la niñez colombianos, y en el que se propusieron muchas de
las estrategias escolares y estatales civilizatorias puestas en marcha
en las décadas de los veinte y treinta, fue la célebre polémica de 1918
sobre Los problemas de la raza en Colombia (1920),28 organizada por
estudiantes universitarios y que tuvo lugar en uno de los principales
teatros de la capital. Su propósito fue la discusión de la conferencia
dictada dos años antes en el Congreso Médico Colombiano por Miguel
Jiménez López, intelectual y médico conservador quien había sido pro-
fesor de Psiquiatría en la Facultad de Medicina de Bogotá y quien era
uno de los principales impulsores de las reformas pedagógicas y edu-
27
Saint Augustine, op. cit.
28
Los problemas de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920.

cativas en el país fundamentadas en la escuela activa. Como embajador

en Alemania en 1924, contrató una misión pedagógica alemana para
reformar el sistema educativo nacional.
Las deliberaciones del debate, en el cual participaron otros cinco
intelectuales nacionales y que serían publicados dos años más tarde,
publicitaron un conjunto de conceptos y argumentos biológicos, cri-
minológicos, médicos, eugenésicos y pedagógicos en torno a las repre-
sentaciones de la raza nacional como anormal y degenerada. Lo que
le dio actualidad al debate fue la forma en que buscó explicar el pro-
blema de la violencia, así como el atraso social y económico en el país
y propuso soluciones a estos problemas, relacionados discursivamen-
te con la supuesta infantilidad y pasiones ingobernables de la pobla-
ción pobre.
En su conferencia inaugural, apropiándose selectivamente de con-
ceptos de Morel, Lombroso, Broca y Spencer, Jiménez López29 argumen-
tó de manera vehemente que la raza nacional sufría una degeneración
colectiva, que era a la vez física, mental y moral. Consideraba que había
una regresión en sus capacidades vitales y productivas, lo cual consti-
tuiría una degeneración en términos de las razas europeas, africanas e
indias originarias. Si en esta conferencia parecería, entonces, que la
degeneración era resultado del mestizaje, en su segunda conferencia
Jiménez López30 planteó inequívocamente la superioridad de la raza
blanca sobre las de “color” que, en su opinión, eran portadoras de los
estigmas morfológicos y debilidad de la voluntad propia de un estado
de degeneración. Además de los factores hereditarios, para Jiménez
López las causas principales de la degeneración colectiva serían el cli-
ma tropical del país, una nutrición deficiente y prácticas pedagógicas
erróneas que “debilitan el cuerpo, cansan el cerebro y destruyen la
voluntad”.31
29
Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de degeneración
colectiva en Colombia y en los países similares”, op. cit.
30
Miguel Jiménez López, “Novena conferencia”, en Los problemas de la raza
en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 333-367.
31
Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de degeneración
colectiva en Colombia y en los países similares”, op. cit., p. 33.

En sus conferencias, el psicólogo y sociólogo liberal Luis López de

Mesa,32 quien sería ministro de educación en los años treinta, planteó
pocas discrepancias con los postulados racistas de Jiménez López, aun-
que consideró que los bajos resultados en los tests de inteligencia de
los niños pobres se debían más a sus bajos niveles educativos que a la
degeneración. López de Mesa pensaba que los pobres tendrían una
inteligencia “infantil”, y percibía como insuficiente la reforma educa-
tiva para neutralizar los efectos nocivos de su herencia, por lo que pro-
puso la inmigración en tanto “infusión de sangre fresca y vigorosa en
nuestro organismo social”.33
Otros conferencistas liberales, Jorge Bejarano (“Quinta conferencia”
y “Sexta conferencia”), higienista; Simón Araújo (“Séptima conferen-
cia”), maestro, y Lucas Caballero34 (“Octava conferencia”), sociólogo y
quien había sido general en la guerra de los Mil Días, cuestionaron los
puntos de vista de Jiménez López, e introdujeron un sesgo claramente
partidista en el debate, explicitando las causas políticas e instituciona-
les de los problemas nacionales y la responsabilidad de los gobiernos
conservadores en el atraso nacional.
Hibridación de las pedagogías del interés y las de la voluntad
Los discursos pedagógicos de los proponentes de la teoría de la dege-

neración de la raza en el país estuvieron atravesados por una tensión
central entre prácticas basadas en los intereses naturales de la niñez
del pueblo y las prescripciones para fortalecer su voluntad debilitada
que constituía el elemento moral central de su diagnóstico.
32
Luis López de Mesa, “Segunda conferencia”, en Los problemas de la raza
en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 78-110; Luis López de Mesa, “Tercera con-
ferencia”, en Los problemas de la raza en Colombia, op. cit., p. 111-149.
33
López de Mesa, “Segunda conferencia”, op. cit., p. 80.
34
Simón Araújo, “Séptima conferencia”, en Los problemas de la raza en Co-
lombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 255- 292; Jorge Bejarano, “Quinta conferencia”,
en Los problemas de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 178-212; Jor-
ge Bejarano, “Sexta conferencia”, en Los problemas de la raza en Colombia, Bo-
gotá, Cromos, 1920, p. 213-254; Luis Caballero, “Octava conferencia”, en Los
problemas de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 293-333.

Las primeras se legitimaban en el fundamento biologicista de la

concepción de degeneración racial, en tanto el discurso reformista de
la pedagogía internacional, cuya apropiación fue privilegiada en el país
hasta mediados de los años treinta,35 equiparaba intereses con instin-
tos naturales. Las segundas, en armonía con lo que Oscar Saldarriaga
ha denominado la pedagogía oficial confesional del país,36 en este
tema afín con las pedagogías católicas enfatizaban el postulado central
del cristianismo institucional —desde san Agustín—, que permitía se-
ñalar como pecadores aun a los niños desde el nacimiento, en tanto
dotados de esa voluntad libre y divina, dogma católico que permitía
—en pedagogía desde Vives—37 señalar como voluntariamente peca-
dores a todos los que desobedecieran la ley eclesiástica.
Se trataría, en efecto de la tensión en el país durante el periodo
examinado, entre dos formas históricas de gobierno de niños y jóvenes
en la escuela, la familia y las instituciones carcelarias y médico-psiquiá-
tricas: las centradas en prácticas disciplinarias para fortalecer la volun-
tad en el escenario de la batalla católica por el uso virtuoso del libre
albedrío, y las nuevas prácticas, propias de las sociedades de regulación
que actuaban ya no tanto sobre el individuo reflexivo, sino que busca-
ban normalizar los flujos vitales de la población sin que los individuos
se percaten de ello.38
Hay tensión, entonces, entre lo que he denominado prácticas de
formación y gobierno directas y prácticas indirectas.39 El problema
para la concepción católica centrada en la voluntad residía en que tanto
35
A partir de 1936 las pedagogías modernas de fundamento biológico comien-
zan a ser desplazadas en la práctica y discurso estatal por la pedagogía progresista
de John Dewey de carácter sociopolítico.
36
37
Juan Luis Vives, Vives. On education. A translation of De tradendis disi-
plinis of Juan Luis Vives, 1531, Cambridge, University Press, 1913.
38
Sobre las prácticas de regulación, véase Michel Foucault, Defender la so-
ciedad. Curso en el Collège de France (1975-1976), México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2001; Foucault, Seguridad, territorio y población…, op. cit.
39
Javier Sáenz Obregón, Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas
formativas estatales por fuera de la escuela en Bogotá, 1994-2003, Bogotá, Uni-
versidad Nacional de Colombia, Centro de Estudios Sociales/Instituto para la In-
vestigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, 2007.

las concepciones internacionales recapitulacionistas como las nacio-

nales de degeneración racial comenzaron a volverse hegemónicas en
su concepción “científica” de que las aptitudes superiores del ser hu-
mano, tales como la voluntad, el pensamiento abstracto y la capacidad
reflexiva serían ajenas a la infancia y sólo comenzarían a aparecer en
la adolescencia.
Esta tensión puede ilustrarse en la crítica del médico Miguel Jimé-
nez López, el formulador más sistemático en el país de la teoría de la
degeneración de la raza, contra los postulados del pragmatismo esta-
dounidense. En esto, Jiménez López resultó ser más papista que algu-
nos de los especialistas de lo sagrado, ya señalados, de esa secta de la
obediencia institucional.
Para el pragmatismo, tanto el de William James como el de John
Dewey, hay un conjunto de actos reflejos y hábitos desarrollados por el
animal social humano, sobre los cuales es mejor no reflexionar ni hacer
conscientes. Se trata de la dimensión romántica del pragmatismo esta-
dounidense —ignorada por sus críticos y por muchos de sus seguido-
res—, que considera que algunas de las formas espontáneas o naturales
en las que sentimos, pensamos y actuamos no necesitan ser corregidas,
y que tratar de hacerlo hace que pierdan su intensidad y su relación con
las fuerzas de la naturaleza que sobrepasan el control humano.
En el mismo campo de saber biológico/médico/psicológico en el
cual Jiménez López pretendió sustentar su teoría de degeneración ra-
cial, James ya había introducido su crítica a la voluntad como facultad
autónoma y espiritual. En un texto que circuló en el país a través de
diferentes publicaciones periódicas dirigidas a maestros, James es en-
fático sobre el tema, que constituye, en efecto, una desacralización de
la voluntad, al constatar la existencia de acciones humanas que ocurren
sin su intervención:
Los antiguos psicólogos consideraban todos nuestros actos como debi-

dos a una facultad particular llamada “la voluntad” sin cuyo fiat no era
posible que el acto se produjera. Los pensamientos y las impresiones
[…] no hubieran podido determinar la conducta sino merced al inter-
mediario de este agente superior. Esta doctrina fue abandonada hace
ya muchos años en seguida de haberse descubierto el fenómeno de la

acción refleja, en la cual, como es sabido, las impresiones sensitivas

producen el movimiento inmediatamente y por sí solas.40
Por su parte, Dewey, leído por los intelectuales colombianos y en

las escuelas normales del país desde la década de los veinte, planteó
dos concepciones que también ponían en cuestión los fundamentos
psicológicos de las prácticas clásicas/católicas de la educación del ca-
rácter por medio del ejercicio de la facultad volitiva. En Moral princi-
ples in education41 critica la noción clásica sobre que la moral debe ser
formada directamente y elabora su concepción de “un campo mayor
de educación moral indirecta y vital, el desarrollo del carácter por me-
dio de todas las agencias, instrumentalidades y materialidades de la
vida escolar”.42 Mientras que en Interest and effort in education cri-
tica el dualismo clásico entre interés y esfuerzo, argumentando que se
trata de dos dimensiones inseparables de la acción.43
La crítica de Jiménez López a estas concepciones pragmatistas se
dirige a lo que, según él, se convierte en el principio formativo de “ha-
cer inconsciente lo consciente”. Relaciona este principio con su versión
de las ideas pragmatistas, las cuales considerarían que los actos reflejos
o instintivos “se ejecutan sin participación alguna de las facultades
reflexivas y volitivas”, y lo que concluye es su corolario educativo: la
formación de hábitos que se tornen automáticos por medio de la repe-
tición de actos y la asociación espontánea de ideas.
Para el principal proponente de la teoría de la degeneración de la
raza colombiana era inadmisible que la formación se fundamentara en
el principio de que “la moral no se halla seriamente constituida sino
cuando se ha vuelto inconsciente”.44 Este principio, limitaría la función
40
William James, Charlas pedagógicas, Bogotá, Ministerio de Educación
Nacional, 1941, p. 136-137.
41
John Dewey, “Moral principles in education”, 1909, en The middle works,
4: 1907-1909, op. cit., p. 265-291.
42
Ibidem, p. 268.
43
John Dewey, “Interest and effort in education”, 1913, en The Middle Works,
v. 7: 1912-1914, 15 v., Carbondale, Southern Illinois University Press, 1979, p. 151-200.
44
Miguel Jiménez López, “Lo inconsciente en la educación”, Cultura, Bogotá,
v. 1, n. 2, 1915, p. 376.

del maestro a la organización de las asociaciones del alumno, reducien-

do el carácter y la naturaleza del individuo a formas habituales de
asociación de ideas. Jiménez López no estaba dispuesto a aceptar el
“automatismo” en la formación moral ya que éste excluiría el “perfec-
cionamiento de la virtud” como resultado del esfuerzo de la voluntad
en tanto facultad superior: “Una moralidad fundamentada sobre la
fuerza de los hábitos no encierra ni mérito ni germen alguno de per-
feccionamiento […] no puede decirse que haya virtud allí donde faltan
el esfuerzo y la acción triunfadora de la voluntad”.45
Se pueden evidenciar dos tensiones centrales que atravesaron los
discursos y las prácticas sobre la formación y el gobierno de los niños
y adolescentes en Colombia en la tercera y cuarta década del siglo pa-
sado, que le dieron a éstos un sello específicamente católico.
En primer lugar, aludo a la tensión entre confianza y desconfian-
za sobre las tendencias naturales infantiles y juveniles. En el corazón
de la confrontación esbozada más arriba está, por un lado, la confianza/
desconfianza en la capacidad instintiva o “espontánea” de los indivi-
duos para desarrollarse adecuadamente con amplios márgenes de li-
bertad en relación con la intervención de autoridades “superiores”
configuradas históricamente por el cristianismo institucional: la auto-
ridad interna del juez/guía divino representado en la voluntad y la
autoridad del maestro-apóstol en tanto pastor y formador directo de
la virtud y el carácter.
En segundo lugar, me refiero a la tensión entre modalidades di-
rectas e indirectas de formar/gobernar a los individuos y a la pobla-
ción. Aquí, como en otras dimensiones de las prácticas formativas, se
configuró en el país una serie de hibridaciones particulares, como aque-
lla que aceptaba cierto automatismo instintivo en las prácticas de ins-
trucción —de desarrollo de conocimientos y del pensamiento— pero
que las combinaba con prácticas educativas católicas —de formación
moral y social— de cultivo directo, explícito, visible, autoritario y re-
flexivo del carácter. Una de las principales hibridaciones que está en el
centro del discurso de Jiménez López es la de la defensa de formas
45
Ibidem, p. 387.

directas de educación de la voluntad, ya reseñada, junto con sus pres-

cripciones para introducir en las políticas estatales un conjunto de
prácticas médicas, higiénicas, nutricionales y de inmigración de razas
“superiores”,46 que son eminentemente indirectas. En estas últimas, el
saber médico y el Estado debían intervenir sobre las fuerzas instintivas
de los niños y los pobres, paradójicamente con la finalidad de fortalecer
su voluntad a través de la vigorización de su cuerpo; en el escenario
sagrado de la escuela debía seguirse escenificando el ritual católico del
pastor interviniendo directamente sobre las almas del rebaño. Se trata
de una reactualización del dualismo propio del cristianismo institucio-
nal: la configuración de intelectuales a la vez modernos y católicos, po-
sicionados como médicos de cuerpos y como pastores de almas.
Infantilización de la población y defensa de la niñez
En los años veinte y treinta del siglo pasado en el país, la salvación de

la raza y la creación de un futuro civilizado tuvo como blanco privile-
giado a la infancia pobre. Se trató de un dispositivo dirigido a crear la
infancia moderna y civilizada que también operaba como forma de
infantilización de la población pobre, en el sentido cristiano institucio-
nal de Clemente de Alejandría, que describí en la segunda sección.
Mientras que a la niñez degenerada había que convertirla en in-
fancia moderna, había que salvar al adulto degenerado de su estado de
niñez pecaminosa y salvaje. Estas dos líneas de fuerza civilizatorias
partían de una concepción común que adquirió una inusual intensidad
46
Para Jiménez López, se debía promover en el país la inmigración masiva
de “un producto que reúna, en lo posible, estas condiciones: raza blanca, talla y
peso un poco superiores al término medio entre nosotros, dolicocéfalo: de propor-
ciones corporales armónicas; que en él domine un ángulo facial de 82 grados
aproximadamente […] de reconocidas dotes prácticas [...] de un gran desarrollo en
su poder voluntario, poco emotivo, poco refinado, de viejos hábitos de trabajo”.
Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de degeneración colectiva
en Colombia y en los países similares”, op. cit., p. 38-39. Consideraba que las razas
que reunían estas condiciones eran las provenientes de Suiza, Bélgica, Holanda y
el sur de Alemania. Ibidem, p. 74-75, y Jiménez López, La inmigración amarilla a
la América, 2a. ed., Bogotá, Escuela Tipográfica Salesiana, 1935, p. 73-80.

en el país, la cual relacionaba niñez, degeneración y salvajismo/pecado.

Y esta intensidad se puede explicar en la medida en que, a diferencia de
las teorías internacionales recapitulacionistas, al referirse a los “salva-
jes” o “primitivos”, la gran mayoría de los funcionarios, médicos, peda-
gogos y maestros colombianos no estaban pensando, tal como lo hacían
los biólogos, psicólogos y médicos europeos y estadounidenses, princi-
palmente en sociedades primitivas del pasado, sino que su referente de
“atavismo” era la población pobre contemporánea de la nación.
Es así como, si ignoramos la especificidad del debate nacional, el
siguiente texto del médico Jorge Bejarano podría leerse simplemente
como una apropiación directa de la teoría de la recapitulación, como
un parafraseo de lo que habían dicho, por ejemplo, Decroly, Claparède,
Hall, Piaget o Ferrière:
El pensamiento del niño no es tampoco en pequeño o en miniatura el

pensamiento del adulto. No es un pensamiento adulto rudimentario.
No es porque carezca de experiencia, ni porque sus sentidos no hayan
acabado su perfeccionamiento, por lo que el niño tiene una visión más
o menos fantástica del mundo. Es porque difiriere en naturaleza del
adulto. ¿Qué hace el niño? Juega, inventa, imagina, fabula. Cree en sus
ficciones: no trata de verificar, afirma, la experiencia no lo desengaña.
Los deseos, apenas nacidos, son considerados como ya realizados. In-
terroga, pero su respuesta está ya lista. El salvaje, que para hacer llover
apela a los ritos mágicos, explica el insuceso de esos ritos invocando el
espíritu maligno. Es impermeable a la experiencia. Así los niños.47
Pero en el contexto discursivo nacional de los años veinte, el “sal-

vaje” de la cita no es un ancestro primitivo, se trata de la población
colombiana pobre de los años veinte, imaginariamente situados como
raza inferior.
Si bien en el célebre debate público de 1918 sobre Los problemas
de la raza en Colombia Bejarano fue de los que se opuso a la concep-
47
Jorge Bejarano, La delincuencia infantil en Colombia y la profilaxis del
crimen, Bogotá, Minerva, 1929, p. 28.

ción de degeneración racial formulada en las dos conferencias de Mi-

guel Jiménez López, al plantear que los problemas nacionales de
violencia y atraso económico no eran biológicos sino de atraso social,
la repetida asociación entre infantilismo, salvajismo y población pobre
degenerada fue la que se convirtió en discurso hegemónico. El dominio
de esta idea siguió vigente en 1936, a pesar de las críticas progresistas
a las que ya estaba siendo sometida desde el gobierno liberal y las ins-
tituciones de formación de docentes. Es así como en su curso de Psico-
logía en la Escuela Normal Superior, baluarte del reformismo liberal,
partido que había llegado al poder en 1930, el médico Maximiliano
Rueda seguía argumentando lo siguiente: “en la mayoría de los casos,
el pensamiento está guiado, en especial en mentalidades primitivas o
países como el nuestro, por conceptos mágicos, como puede observar-
se en el niño, cuyo desarrollo intelectual incipiente es muy similar al
de los hombres primitivos, y aquellos que son semicivilizados, ignoran-
tes, rudimentarios o de escaso cultivo”.48
Como lo ha señalado Helg,49 los efectos de la concepción de la raza
colombiana como raza degenerada y, por tanto, violenta, fueron de
larga duración y traspasaron las fronteras partidistas. Es así como, aún
en los años sesenta, se encuentran explicaciones racistas sobre la Vio-
lencia —escrita con mayúscula en los relatos nacionales, en parte por
el alto número de muertos que se calcula en unos trescientos mil— en-
tre conservadores y liberales a finales de la década de los cuarenta y
primera mitad de los cincuenta: “En 1962, el médico psiquiatra liberal
José Francisco Socarrás explica la concentración de la Violencia en las
zonas rurales centrales del país por el mestizaje de sus moradores con
los indios pijaos, cuya agresividad ya notoria antes y durante la con-
quista española habría sobrevivido hasta hoy”.50
El dispositivo infantilizador al que he aludido tiene muchos ele-
mentos en común con aquel de los siglos xv a xvi en Europa, el principal
48
Maximiliano Rueda, Conferencias de psicología general dictadas por el
Dr. Maximiliano Rueda en la Escuela Normal Superior, Bogotá, 1936, Archivo de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, s. p. Las cursivas son mías.
49
Helg, “Los intelectuales frente a la cuestión racial…”, op. cit.
50
Ibidem, p. 53.

de ellos es el combate contra la cultura popular y contra otras formas de

educación, diferentes de la escolarizada.51 Mucho se ha escrito sobre la
escuela como productora de la drástica separación entre la vida de los
adultos y la de la niñez y la juventud y como generadora de la morato-
ria, que retrasa su entrada definitiva al mundo de los adultos. Esta
separación del mundo adulto, no sólo resultó por su secuestro en las
escuelas, sino por su progresiva captura en la vida familiar para aislarlos
de los escenarios adultos por fuera de ella, y finalmente fue separación
en relación con los adultos dentro del mismo hogar con su distribución
de espacios y tiempos para que los niños y las niñas no presenciaran la
vida “secreta” de los adultos (sexualidad, expresiones emotivas inten-
sas, temas controversiales). Pero hay poco reconocimiento del proceso
histórico, desarrollado con especial intensidad en los siglos menciona-
dos en Europa central: proceso de escolarización de la vida familiar por
la apropiación de propósitos, concepciones, prescripciones y prácticas
análogas a las de la escuela.52
Pero también hay diferencias significativas que tienen que ver con
la emergencia en el país en el periodo estudiado, de las nuevas formas
de gobierno que Foucault denominó sociedades de regulación o de
seguridad, que se fueron sobreponiendo sobre el gobierno caracterís-
tico de las sociedades disciplinarias.53
El dispositivo civilizador de la niñez, como de la población pobre,
operó tanto en las instituciones de encierro —familia, escuelas, hospi-
tales, cárceles, instituciones para niños anormales y delincuentes—
como en la regulación de los flujos de la población y la niñez en espacios
abiertos. Fueron los lugares de encierro y, en especial, la escuela, los
escenarios privilegiados para detectar las señales degenerativas en ni-
ños y jóvenes. En este sentido la mirada de maestros, jueces, médicos,
psiquiatras y funcionarios del Estado fue orientada a visibilizar lo que
51
Sobre esto, véase Mijail Bajtin, La cultura popular en la Edad Media y el
Renacimiento, Madrid, Alianza, 1987.
52
Sobre esto, cabe resaltar los tratados de Vives y Comenio para la educación
en la familia que en efecto buscaban escolarizarla. Sáenz y Zuluaga, “Las relaciones
entre psicología y pedagogía: infancia y prácticas de examen”, op. cit.
53
Foucault, Seguridad, territorio y población…, op. cit.

he denominado “la infancia de la infancia”: el doble atavismo de los

niños y las niñas de la población pobre del país.
Lo que estaba en juego era la conversión de una niñez, que era aún
más primitiva de lo que era natural en sociedades civilizadas, en una
infancia “normal” para sociedades modernas. Este dispositivo dirigió
la mirada de los expertos hacia tres asuntos centrales de la niñez na-
cional: en primer lugar, al fortalecimiento de su debilitada voluntad
para que fueran capaces de adquirir control sobre sus indisciplinados
cuerpos, emociones y fantasías; en segundo, la intensificación de su
energía vital —de tanta importancia para que se convirtieran en indi-
viduos productivos— por medio de la educación física para equilibrar
sus tendencias degenerativas hacia la pasividad y el letargo, y en ter-
cero, la prolongación de sus años de escolaridad —eso es, de su perio-
do de infantilización— necesaria para imitar a las razas civilizadas para
las que las “leyes naturales”, según los discursos sobre la degeneración
apropiados en el país, habrían previsto una infancia más larga para que
los niños pudiesen adaptarse a la mayor complejidad propia de las
sociedades modernas.
El ideal aquí era que la nueva escuela moderna y activa tuviera la
capacidad de producir una infancia normal en el sentido moderno,
como efecto, de una parte, de prácticas específicas de infantilización-
obediencia, y de otra, de la separación de la niñez de la familia y los
escenarios populares, cuyos hábitos “primitivos” no reconocían la es-
pecificidad sagrada de esta etapa de la vida, al acelerar de manera an-
tinatural su entrada al mundo adulto. Se trató, en efecto, de una guerra
en el tiempo: una guerra para contrarrestar la regresión degenerativa
temporal hacia un pasado primitivo, y la búsqueda de un salto en el
tiempo hacia un futuro civilizado, racional y moderno.
En cuanto a la familia, de manera paradójica y como efecto ines-
perado, teniendo en cuenta la militancia católica de los principales
defensores de la teoría de la degeneración de la raza colombiana, éstos
propusieron y pusieron en marcha una serie de estrategias para civili-
zar a la familia del pueblo, que le abrieron al Estado este escenario
antes monopolizado por la Iglesia Católica. Fueron estrategias de pue-
ricultura, para enseñarle a los padres de los sectores populares cómo
educar de forma escolarizada a sus hijos en la vida familiar; estrategias

de regulación de la actividad sexual, así como estrategias nutricionales

e higiénicas para mejorar la salud de estas familias, articuladas con
campañas de alfabetización de la población adulta.
Se trataba de intervenir sobre aquellas prácticas en la vida familiar
del pueblo que contribuían a su degeneración. Las conclusiones del
Quinto Congreso Médico Nacional y Primer Congreso Colombiano
del Niño de 193654 son especialmente reveladoras de las nuevas prác-
ticas modernas invasoras de la vida familiar del pueblo. Para la elite
médica allí reunida, era necesario:
• “realizar la defensa del niño, por medio de una acción médica social
precoz, múltiple, y que se extienda sin interrupciones, desde el
descubrimiento y la corrección de los defectos morales y sanita-
rios de los progenitores hasta que el niño traspase la crisis de la
pubertad”.55
• Establecer el “certificado médico prenupcial que será obligatorio”.56
• Establecimiento de la enseñanza de puericultura en los colegios
secundarios femeninos.
• “Corresponde a los médicos la enseñanza de la fisiología, higiene
y patología sexual que deberán ser dictadas en los colegios de en-
señanza secundaria. Los médicos de los consultorios prenupciales
y prenatales de las instituciones de asistencia materna y de los
servicios de higiene social del niño y del adolescente deberán con-
tribuir a preparar y orientar científicamente a los padres y maestros
en todo lo relacionado con la educación sexual.” 57
El discurso hegemónico que le daba sentido a esta preocupación

médica por la sexualidad del pueblo se dirigía a dos problemas centra-
les. En primer lugar, se destinaba a evitar que parejas degeneradas
propagaran, a través de su procreación, la involución del pueblo, y en
54
Quinto Congreso Médico Nacional y Primer Congreso Colombiano del
Niño, Barranquilla, 1936.
55
Ibidem, p. 110.
56
Ibidem, p. 114.
57
Ibidem, p. 117.

segundo, a civilizar sus pasiones sexuales, ya que se consideraba que

una de las principales causas de la multiplicación de niños degenerados
era el exceso pasional en el momento del acto sexual procreador que
sería constitutivo del “salvajismo” popular.
Dos escritos, difundidos por el Ministerio de Educación Nacional
hacia la población pobre, ilustran los alcances prácticos del dispositivo
que buscaba transformar las costumbres de la familia popular, cambio
considerado necesario para crear una infancia civilizada.
El texto El cuidado de la salud de Calixto Torres Umaña58 tiene
como blanco la mujer del pueblo “en cuyo organismo reside el molde
sacro de la raza y de cuya pericia depende, en grado sumo, el provenir
físico del niño”, advirtiendo que sin los conocimientos que va a exponer
“no tiene derecho a la maternidad”.59 En el texto presenta una serie de
prescripciones que apuntan hacia la medicalización de la vida familiar:
la vigilancia médica de la mujer encinta, los cuidados por parte de una
enfermera del recién nacido, la importancia de pesar al recién nacido
para detectar su nivel de normalidad física, la regularidad de la alimen-
tación del neonato, el tiempo en que se le debe dar leche materna, el
tipo de alimentos que se le deben proveer, la forma de prevenir las
enfermedades contagiosas que incluye la prevención de contactos físi-
cos con los adultos, la prescripción de bañar a los niños diariamente
incluyendo la temperatura ideal del agua y las características de su
habitación que debe ser distinta a la de sus padres.
Por su parte, La educación del carácter del médico Eduardo Vas-
co Gutiérrez y la introducción que del texto hace Luis López de Mesa,
ministro de Educación Nacional, presentan una serie de recomenda-
ciones que apuntan a la escolarización y la psicologización de la edu-
cación del niño en la familia. La primera es desterrar las creencias
populares, en palabras de López de Mesa: “que se terminen las conse-
jas de espantos, de brujerías, de monstruos, de angustia ante la oscu-
ridad, de alebrada posición ante bandidos y ladrones, de pánico a lo
58
Calixto Torres, “El cuidado de la salud”, en Nociones de puericultura, intro-
ducción de Luis López de Mesa, Bogotá, Biblioteca Aldeana de Colombia, Ministerio
de Educación Nacional, 1936, p. 1-24.
59
Ibidem, p. 1.

desconocido. Enseñarle que la noche es meramente la sombra de la

tierra”.60 Otra recomendación es derrotar el lenguaje popular; según
López de Mesa sería necesario “Desterrar inmisericordemente ese len-
guaje sarpullido de interjecciones que afea nuestra plática social y
familiar, indicando que ello es signo de pobreza de elocución, de vul-
garidad y no de energía, como se cree, de suprema fealdad espiritual
sobre todo”.61
El médico Vasco introduce en el medio de la familia popular, el
conjunto de características propias del desarrollo normal de la infancia
civilizada, para que los padres del pueblo puedan comparar a sus hijos
con ellas y de esta forma entender las “circunstancias hereditarias, de
nutrición y de ambiente” que pueden explicar su déficit. Se trataría de
educar al niño desde su nacimiento, para lo cual desarrolla una serie
de recomendaciones sobre cómo tratar el llanto infantil, los juguetes
que debe tener y cómo se le debe vestir. Además de recomendaciones
dirigidas a evitar los excesos disciplinarios, sugiere una serie de pre-
ceptos para garantizar la obediencia de los niños en la familia:
Aprenda el difícil arte de mandar con suavidad y prevención, y evite el

doble escollo de la brutalidad y la debilidad para que su hijo no las
explote mañana contra usted. No disminuya delante de su hijo la auto-
ridad del maestro ni de la policía; con esto no hace más que socavar su
propia autoridad. […] Que su hijo vea siempre en usted la representa-
ción serena de la justicia: casi siempre una injusticia despierta la pri-
mera rebeldía.62
En las prácticas civilizatorias de la infancia y de la población pobre

en este periodo, como ya decía, se pueden encontrar los primeros ejem-
plos de las formas de gobierno que apuntan a la regulación de los mo-
vimientos de la población por fuera de los lugares de encierro. En
primer lugar, está la preocupación por desalentar el trabajo infantil de
60
Vasco, El breviario de la madre, op. cit., p. 27.
61
Ibidem, p. 28.
62
Ibidem, p. 53.

esa inmensa masa de niños pobres que no habían sido escolarizados,

planteada como un imperativo moral y de orden social moderno:
La explotación precoz del niño, empleado en trabajos que no necesiten

ninguna formación profesional, he aquí el verdadero cáncer social que
nos devora, he aquí, a mi modo de ver, la base sobre que descansa la
mayor parte de nuestra delincuencia infantil […]. Nuestra falta de le-
gislación que proteja al niño ha permitido que éste sea explotado por
los padres o por extraños. En ninguna otra ciudad del mundo puede
verse lo que se observa en Bogotá y en casi todas las ciudades y pueblos
de Colombia; el niño vago, el niño que implora la caridad pública, o el
niño que vende […]. Ese niño emancipado tempranamente de la tutela
paterna, porque ya gana su jornal diario, es un rebelde que, cuando no
la delincuencia, conduce inevitablemente a la prisión.63
Pero si el destino civilizado y moderno para corregir la falta de

obediencia de estos niños trabajadores sería el encierro escolar, como
terminó siéndolo para la gran mayoría de ellos, junto con los flujos vi-
tales de la alimentación, los movimientos del cuerpo y las pulsiones
sexuales, las estrategias civilizatorias de la infancia y la adolescencia
apuntaron a regular otro movimiento vital, y uno central para un país
geográficamente fragmentado como lo es Colombia: sus trayectos en los
diversos pisos térmicos. Se trata de las colonias escolares, introducidas
en 1936 para corregir “la flaqueza que los malos climas imprimen en la
personalidad de nuestro pueblo” y en especial en niños y adolescentes.64
Aunque en una escala mucho menos masiva que la propuesta ini-
cialmente por el ministro de Educación Nacional, se creó este tipo de
colonias en climas fríos templados para los escolares de climas calien-
tes, considerados especialmente nocivos para la salud física, moral y
mental de la población. Ya lo había dicho Decroly 65 en sus conferencias
63
Bejarano, La delincuencia infantil en Colombia…, op. cit., p. 25-26.
64
Luis López de Mesa, “Tres instituciones pedagógicas colombianas”, Revis-
ta de las Indias, v. 2, n. 7, 1937, p. 51.
65
Ovidio Decroly, El doctor Decroly en Colombia, Bogotá, Ministerio de Edu-
cación Nacional, 1933.

de 1925 en el país: ninguna gran civilización ha prosperado en climas

tropicales.
Epílogo
Como lo hemos argumentado en otro trabajo,66 contra los relatos his-

tóricos que contraponían tradicionalismo católico y conservador con
modernidad liberal en el país, es evidente que los intelectuales católicos
hicieron parte de las fuerzas “modernizadoras” de la pedagogía colom-
biana y de las intervenciones estatales hacia la población pobre en la
década de los veinte y treinta.
En este escrito, una perspectiva temporal y analítica más amplia
ha permitido problematizar, tanto las particulares hibridaciones en el
país entre discursos y prácticas científicas y conceptos, dogmas y prác-
ticas católicas como lo que he denominado la catolización de los dis-
cursos y estrategias escolares y estatales que tuvieron como blanco a la
niñez popular en los años veinte y treinta.
Las claves analíticas que hicieron posible una nueva perspectiva
sobre la forma de mirar y actuar sobre la infancia en el periodo exami-
nado fueron fundamentalmente dos: en primer lugar, una visión de
larga duración sobre la escuela y las prácticas pedagógicas, y en segun-
do lugar, el “descubrimiento” de la invención cristiana de la infancia.
Estas dos claves se articularon a la sospecha, desarrollada en el estudio
inicial de 1997 en conversaciones con Oscar Saldarriaga, su coautor,
sobre los discursos de los promotores nacionales de la escuela nueva o
escuela activa que celebraban la absoluta “novedad” de sus conceptua-
lizaciones y prácticas sobre la infancia. Si bien de manera evidente las
teorías evolucionistas, la pedagogía activa, la medicina experimental y
la psicología experimental y clínica, apropiadas en el país de manera
especialmente intensiva en las dos décadas examinadas, contribuyeron
a transformar las formas de mirar y actuar sobre la niñez, creo haber
demostrado la recurrencia de conceptos y prácticas propias del cristia-
nismo institucional en el país que, a mi juicio, son las que contribuyeron
66
Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia…, op. cit.

a configurar la especificidad del dispositivo nacional, a la vez moder-

nizador y catolizador, que tuvo como objeto privilegiado la niñez pobre
y el pueblo degenerado.
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Los Exploradores, la Cruz Roja de la Juventud
y la expresión infantil de nacionalismo
México, 1920-1940

Miami University of Ohio
Mucho se ha citado el famoso grito de Guadalajara de 1934 en el cual

el presidente Plutarco Elías Calles reivindicó la niñez mexicana para el
servicio de la Patria. Mucho se ha escrito sobre el niño como sujeto de
los proyectos revolucionarios mexicanos, especialmente en el campo
de la historia de la educación. Pero muy poco se ha estudiado el papel
activo del niño en la construcción de la identidad nacional. En este
capítulo se demuestra que las niñas y los niños mexicanos aprendieron
e interpretaron una marca de nacionalismo revolucionario a partir de
su participación en las organizaciones infantiles internacionales, sobre
todo los Boy Scouts (o Tribus de Exploradores) y la Cruz Roja de la
Juventud. Se plantearán tres argumentos: primero, las estructuras in-
herentes de las respectivas organizaciones establecieron la participa-
ción masculina y femenina según las normas de género; segundo, la
mexicanidad de los integrantes se cristalizó en cuanto formaron parte
del ámbito internacional; y tercero, la modernización y la militarización
que promovían estas organizaciones coincidieron con un alejamiento
de la ideología socialista hacia una reafirmación de las distinciones
entre las clases socioeconómicas a finales de los años treinta. Vistos

242 Elena Jackson Albarrán
desde la perspectiva de la niñez en acción, se entienden mejor los avan-

ces en la democratización de la ciudadanía proporcionada por la Revo-
lución mexicana.1
Primero describo el contexto histórico en el cual la niñez mexicana
ganó una visibilidad sin precedentes en el proyecto oficial de construir
la nación. Luego describo la construcción de la niñez masculina y la
femenina a partir de las organizaciones designadas por su participación
respectiva. Las experiencias históricas de los niños no son fáciles de
interpretar, dado que rara vez dejan sus huellas en los archivos históri-
cos. Sin embargo, en este capítulo se da una cuidadosa mirada a varia-
das fuentes para llegar a la conclusión de cómo el público percibía la
acción infantil, y las posibles identidades percibidas por los propios
niños. Las descripciones del reglamento, los eventos y las peticiones de
las organizaciones, tomadas de los archivos y memorias de la Secretaría
de Educación Pública (sep) indican la posición oficial del gobierno, y en
especial la agencia de la Oficina de Acción Social hacia la pedagogía de
la niñez mexicana. Los medios de prensa nacional e internacional enfa-
tizan la percepción popular de las actividades de los niños en la esfera
pública, sobre todo la forma en que los niños afirman la identidad na-
cional por actos de caridad, y anuncian la modernidad del país por su
aspecto físico. Por último, las publicaciones oficiales de las organizacio-
nes (las revistas El Scout y Tihui, y el Manual del explorador) sugieren
la consolidación de una “comunidad imaginada” entre niños de toda la
república, hecha tangible por las marcadas características del uniforme,
los reglamentos y las actividades determinadas de las organizaciones
infantiles.2 La existencia de estas organizaciones proporcionó a la niñez
mexicana —tanto a los miembros de esas organizaciones como a los
niños marginados que observaban el fenómeno desde las orillas— una
identidad nacional y un papel en la construcción de la nación.
1
Otros ejemplos de la democratización, entre otros cambios sociales y cultura-
les característicos de la posrevolución se pueden ver en las contribuciones de: Mary
Kay Vaughan y Stephen E. Lewis (eds.), The Eagle and the Virgin: nation and
cultural revolution in Mexico, 1920-1940, Durham, Duke University Press, 2006.
2
Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen
y la difusión del nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1993 (1a.
edición, 1991).

Los Exploradores, la Cruz Roja de la Juventud 243
El internacionalismo surgido de la Primera Guerra Mundial abrió

un campo para la participación cívica infantil alrededor del mundo. En
los últimos años, los investigadores se han enfocado en las maneras en
que las organizaciones internacionalistas infantiles contribuían a la
definición de las identidades masculinas y femeninas, así como las si-
tuaciones socioeconómicas relativas en las que vivían los niños en las
primeras décadas del siglo xx.3 En este contexto surgieron dos orga-
nizaciones en particular que, basadas en modelos internacionales de la
organización cívica de la niñez bajo una rúbrica nacional, tendieron a
establecer las normas masculinas y femeninas de la movilización in-
fantil: los Exploradores (Boy Scouts) y la Cruz Roja de la Juventud. Un
breve análisis de estas dos organizaciones aquí demostrará los funda-
mentos de un nacionalismo interpretado según las normas tradiciona-
les de género en formas distintas por los muchachos y las muchachas.
Es decir, a partir de su participación en los Boy Scouts y la Cruz Roja,
los niños y las niñas aprendieron que el servicio a la Patria se cumplía
en distintas esferas sociales, y se asociaba con distintas actividades. Se
plantea aquí que el nacionalismo masculino que se practicaba en los
Boy Scouts se enfocó en un autodesarrollo: fortalecer al cuerpo huma-
no, conquistar al terreno físico nacional y sentirse dueño de su entorno.
En cambio, el nacionalismo femenino se expresó a partir de la Cruz
Roja de la Juventud, y en específico el subcomité de la Hermana Mayor,
por el servicio doméstico, la caridad y la compasión hacia los menos
afortunados. La marcada división de responsabilidad cívica según las
normas de género no es de sorprenderse; en la década de 1930 las orga-
nizaciones infantiles establecieron o reforzaron estos ideales en muchos
3
Por mencionar algunos: Nelson R. Block y Tammy M. Proctor (eds.),
Scouting frontiers: youth and the Scout Movement’s first century, Newcastle upon
Tyne, Cambridge Scholars Publishing, 2009; Jay Mechling, On my honor: Boy
Scouts and the making of American youth, Chicago, The University of Chicago
Press, 2001; Timothy H. Parsons, Race, resistance and the Boy Scout Movement
in British Colonial Africa, Athens (Ohio), Ohio University Press, 2004. Para un
análisis del internacionalismo imperialista entre las Girl Guides de Inglaterra, Ca-
nadá e India, véase Kristine Alexander, “The Girl Guide Movement and imperial
internationalism during the 1920s and 1930s”, Journal of the History of Childho-
od and Youth, v. 2 n. 1, invierno 2009, p. 37-63.

de los países del mundo.4 En el caso mexicano se verá que la importan-

cia de estas organizaciones fue el establecimiento de estas normas
como fundamentales en su performance de los mismos en la arena
internacional. La autoconciencia de los niños como niños mexicanos
tomó lugar en sus interacciones —ambas personales y simbólicas— con
los niños alrededor del mundo. Estas interacciones fuera de las esferas
cotidianas del hogar, la escuela, la iglesia y la calle (los dominios tra-
dicionales de los niños) reforzaron fuertemente los marcados ideales
de las expresiones del nacionalismo según las normas de género más
que la enseñanza de esos mismos en la sala de clases.
Una nota sobre la cuestión de la edad
Antes de presentar algunos ejemplos que demuestran la acción social

de estos niños, es importante discutir el concepto de la edad y la forma
en que se usaban los términos para describir a los participantes en los
grupos de los Exploradores y la Cruz Roja durante estas décadas. Como
señala el historiador Steven Mintz, la edad ha surgido como una cate-
goría de análisis en los últimos años y ha demostrado ser más mutable,
y tal vez hasta más relevante, que la categoría del género.5 Algunos
historiadores indican que las diferencias entre la niñez, la adolescencia
y la adultez son absolutamente fluidas, y dependen del momento his-
tórico, el contexto cultural y los grupos socioeconómicos que definen
las respectivas categorías en cada instante.6
La mayoría de los niños que aparecen en los documentos, los ar-
tículos y las fotos de los Exploradores y la Cruz Roja que se describirán
a continuación son de edades comprendidas entre los 7 y los 18 años.
En muchos de los casos, los términos “niño/a” y “joven” se aplicaban
sin tomar en cuenta la edad biológica de los sujetos en cuestión. Por
4
Susan A. Miller, Growing girls: the natural origins of girls’ organizations
in America, New Brunswick, Rutgers University Press, 2007.
5
Steven Mintz, “Reflections on age as a category of historical analysis”, Jounal
of the History of Childhood and Youth, v. 1, n. 1, invierno 2008, p. 91-94.
6
Leslie Paris, “Through the looking glass: age, stages, and historical analysis”,
Journal of the History of Childhood and Youth, v. 1, n. 1, invierno 2008, p. 106-113.

ejemplo, la Cruz Roja de la Juventud vio sus primeros pasos dentro de

las escuelas primarias de la república, y contaba con la participación
de niños más jóvenes que la adolescencia sugerida por el nombre de la
organización. Al contrario, a pesar de que el nombre de los Explorado-
res (también llamados los Boy Scouts) sugiere que los integrantes eran
niños, muchos Exploradores alcanzaron la mayoría de edad con el uni-
forme de los Scouts puesto.
Durante la posrevolución la multitud de oportunidades para la ac-
ción cívica de niños y niñas se reflejaba tanto en su presencia visible en
la vida cotidiana como en el lenguaje usado para describir las activida-
des. La identidad de los niños como ciudadanos —y de los pequeños
ciudadanos como niños— se reforzaba con la proliferación de organiza-
ciones infantiles. Para algunos jóvenes o adolescentes, sus vidas coti-
dianas no los diferenciaban de los adultos; sin embargo, la oportunidad
de participar en una organización infantil les abría la posibilidad de una
nueva identidad social. Además, el concepto de la juventud que hoy en
día entendemos incluye los años de la adolescencia, apenas se concebía
a principios del siglo xx y no emergió como un grupo social y cultural-
mente distinto hasta mediados del siglo.7 Entonces, en los años veinte
y treinta la identidad social de los menores de edad era sujeta a la inter-
pretación de cada uno. En este contexto, entendemos los términos
“niño/a” y “joven” no como categorías biológicas, sino como posibles
identidades fluidas entre las que los respectivos miembros podrían ele-
gir libremente.
El contexto histórico de la acción infantil

en el México posrevolucionario
Las décadas revolucionarias de los años veinte y treinta en México le

otorgaron a la niñez —aunque limitadas a niños de la clase media y de
procedencia urbana— vías sin precedentes de participación cívica a
7
Katherine Elaine Bliss y Ann S. Blum, “Dangerous driving: adolescence, sex,
and the gendered experience of public space in Mexico City”, en William E. French
y Katherine Elaine Bliss (eds.), Gender, sexuality, and power in Latin America
since Independence, Lanham, Rowman & Littlefield Publishers, 2007, p. 165-166.

partir de las actividades extracurriculares y las organizaciones privadas

de carácter nacional e internacional. La profesionalización en los cam-
pos de especialización infantil (la puericultura, la pedagogía y la pedia-
tría entre otros) se consolidó en los congresos Panamericanos del Niño
(1917-1945), un ambiente en que se abrió el discurso público en cuan-
to a la potencial fuerza corruptora del tiempo libre sin estructuración
en la formación de una ideología revolucionaria en los niños. Esta pre-
ocupación se vociferó enfáticamente en el Congreso Panamericano del
Niño de 1935, en el que México fue la sede. Como resultado de las con-
versaciones entre oficiales representantes de los sectores de la educa-
ción y la salud en estos congresos, el gobierno mexicano respondió con
la creación de agencias bajo las que se organizaron varios comités y
actividades para los niños a nivel comunitario, escolar y nacional.
Para la mayor capacitación revolucionaria y productividad de los
niños, los oficiales educativos buscaron saturar el ambiente infantil con
imágenes, sonidos y material didáctico ideológico. A ese fin, bajo la
iniciativa cardenista de la educación socialista, se fundó la Oficina de
Acción Social como agencia de la sep en 1937. Según el director Carlos
Uribarri Kast, se vio “la necesidad inaplazable de asociar a la niñez en
un ambiente netamente infantil, que camine paralelo a la vida moder-
na y que, de acuerdo con la ideología educativa actual, intervenga en
su actividad extraescolar, organizando el tiempo libre de los menores,
presentándoles recreaciones que los instruyan y trabajos que los dis-
traigan, sustrayéndolos de las actividades nocivas y de las malas com-
pañías”. La organización infantil, argumentaba Uribarri Kast, serviría
para darle al niño “una mejor interpretación del nacionalismo revolu-
cionario e iniciación en la verdadera ciudadanía”.8
La mayor preocupación de los oficiales de la educación era llenar
el tiempo libre de los niños activos —sobre todo los varones— con ac-
tividades físicamente rigurosas y productivas para que no se distraje-
ran del establecido camino revolucionario. En el ámbito cívico también
surgió un sinfín de actividades para la participación infantil, muchas
8
“Oficina de Acción Social, Plan de Trabajo”, Memoria de la Secretaría de
Educación Pública, México, Secretaría de Educación Pública, 1936-1938, t. i, p. 487.

veces integradas a las de la escuela, para organizar su tiempo libre en

actividades socialmente productivas y educativas. La estructura insti-
tucional de muchas de estas organizaciones copió en gran parte la del
partido político oficial (el Partido Nacional Revolucionario, que sería
el Partido Revolucionario Mexicano después de 1937) que rápidamen-
te experimentaba su propia burocratización. Los niños llegaron a en-
tender que la responsabilidad cívica era sinónimo de una devoción
profunda al concepto abstracto de la Patria, así como aprendieron a
replicar la ceremonia burocrática que le diera validez al valor político
de sus acciones. En el contexto educativo, México experimentaba con
la educación socialista un programa que vio su máxima expresión
bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas (1934-1940). Los niños socia-
listas deberían contribuir económica, cultural y políticamente al engran-
decimiento de la Patria.
Entonces en los años posrevolucionarios, y sobre todo en la déca-
da de 1930, la retórica predominante oficial romantizaba al niño como
el grano más puro del alma proletaria. Un libro de poesía infantil, El
niño proletario: poemas clasistas escrito en 1936 por Jesús Sansón
Flores, es un ejemplo de la glorificación del niño pobre y la politización
del niño activo. Los poemas de esta colección dejan claras las distin-
ciones socioeconómicas y la responsabilidad del niño de rectificarlas;
por ejemplo, en el poema “Los magos”, el autor contrasta radicalmen-
te las delicias que se le deja al niño rico en Nochebuena con la miseria
sufrida por el niño pobre en la siguiente descripción: “Pero Lenín,
Zapata y Marx / al niño pobre, cuando crezca / le dejarán entre las
manos / una bandera y un fusil”.9 No obstante el radicalismo expresa-
do por el autor, la acción social infantil vio una expresión moderada
en el surgimiento de un sinfín de organizaciones escolares y extraes-
colares. A este fin, el Departamento de Psicopedagogía e Higiene y la
Oficina de Acción Social de la sep formuló programas a través de las
escuelas de “acción educativa”; entre las opciones se incluían las cam-
pañas antialcohólicas, concursos del Niño Sano, la gimnástica, y sobre
9
Jesús Sansón Flores, El niño proletario: poemas clasistas, México, “Ala
Izquierda”, 1936.

todo, las organizaciones de las Tribus de Exploradores y la Cruz Roja

de la Juventud.10
En sus principios internacionales, las dos organizaciones se fun-
daron en bases religiosas y fueron imaginadas como instituciones mo-
ralistas para la juventud. En México, las expresiones religiosas de los
Exploradores y de la Cruz Roja sí estaban presentes; sin embargo, en
el contexto histórico revolucionario los sentimientos patrióticos toma-
ron primera fila. Así que la acción cívica de los niños empezó a tomar
la forma de ensayar la ciudadanía desde una temprana edad.
Los Boy Scouts / Las Tribus de Exploradores Mexicanos
El general Robert Baden-Powell fundó los Boy Scouts en Inglaterra

en 1899 y éstos se convirtieron en un fenómeno internacional en
1908 con la publicación de su manual Scouting for boys.11 En México,
el presidente Venustiano Carranza estableció los primeros Cuerpos
de Exploradores Mexicanos en 1917, simultáneamente en la ciudad
de México y en el estado de Yucatán, bajo la dirección de Federico
Clarck, un ciudadano mexicano originario de Alemania.12 Clarck había
dedicado años a la observación de los cuerpos de Boy Scouts en 18
países de Europa, los Estados Unidos y América Latina. En 1921 los
Exploradores mexicanos contaban con sólo 876 jóvenes,13 pero para el
año 1938 contaban con 11 724 miembros por toda la república, más los
integrantes no numerables de las organizaciones afiliadas, las cuales se
10
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (en adelante, ah-
sep), Departamento de Psicopedagogía e Higiene, Propaganda Antialcohólica Es-
cuela Rural Federal, 1930, caja 5123, exp. 79, f. 12-24. Véanse también capítulos 5
y 6 de Elena Jackson Albarrán, Children of the Revolution: constructing the Mexi-
can citizen, 1920-1940, tesis doctoral, University of Arizona, 2008.
11
William Hillcourt, Baden-Powell: the two lives of a hero, Nueva York,
Gilwellian Press, 1992.
12
Clarck era profesor de Geografía, Economía Nacional y Lenguas. Sabía ha-
blar ocho idiomas. Archivo General de la Nación, México (en adelante, agnm),
Presidenciales, Fondo Obregón-Calles (en adelante, o-c), 816-E-17, 1921. Federico
Clarck, El explorador mexicano, México, s. p., s. f.
13
agnm, o-c, 1921, 816-E-17, 3.

describirán a continuación.14 Clarck publicó un manual en cuatro vo-

lúmenes titulado El explorador mexicano, y versiones y elaboraciones
de éste vieron amplia difusión en las revistas populares infantiles El
Scout y Tihui, órganos de los Cuerpos de Exploradores. Estas publica-
ciones se basaron detalladamente en la publicación estadounidense
Boys’ Life, aunque se editaron bastante para incluir referencias a la
geografía y la historia nacional, y a los héroes mexicanos.15 La combi-
nación de los elementos extranjeros y los símbolos nacionales inspi-
raron un sentido de patriotismo entre los muchachos, que reflejó la
filosofía de Baden-Powell en la que el nacionalismo y el internaciona-
lismo no son categorías mutuamente exclusivas.
Sobre todo, los Exploradores reforzaron la masculinidad incipien-
te de los muchachos integrantes. Los reclutadores de los Exploradores
asumieron que los jóvenes se identificaban con el ideal masculino: el
deseo de llegar a ser excelentes ciudadanos, soldados y hombres. Tihui
les recordó a sus lectores la importancia de los valores masculinos:
Un explorador debe esforzarse, en primer lugar, por llegar a ser un

verdadero hombre. Y ser hombre de verdad quiere decir tanto… Ser
hombre, es despojarse del egoísmo, realizar acciones desinteresadas.
Ser hombre es escalar cumbres espirituales, tan altas (más altas que las
más empinadas montañas) […]. Ser hombre es ser sencillo, ser formal,
ser caballero, ser amable, ser bondadoso. Si quieres seguir esta ruta de
sacrificio, de disciplina, de autoeducación, de dominio de ti mismo, ven
a alinearte con los exploradores, que te recibirán con los brazos abier-
tos, como a un nuevo hermano […] una vez que estés convencido de
14
“Oficina de Acción Social”, Memoria de la Secretaría de Educación Públi-
ca, México, Secretaría de Educación Pública, 1938-1939, t. ii, p. 315-317.
15
Los Exploradores tomaron muchas formas y nunca se consolidaron bajo una
sola organización oficial. Todas las manifestaciones del grupo siguieron la estructu-
ra de los Boy Scouts, pero la publicación de varios manuales y la existencia de varios
directores sugiere que muchas veces se dividieron en organizaciones locales y regio-
nales. Por ejemplo, un grupo se llamaba los Tequihas de México, otro era Amigos
del Bosque, y otro era los Boy Scouts de México. En algún momento, muchos grupos
se juntaron bajo el nombre Consejo Nacional Escultista. “Ciencia del explorador:
origen de los Exploradores”, El Universal Gráfico, 3 de octubre de 1941.

poder cumplir con todo, resuélvete a unirte a nuestras filas, para tra-
bajar con entusiasmo por el engrandecimiento de nuestra Patria, y en
bien de la humanidad.16
Como para subrayar las afirmaciones de masculinidad arriba cita-

das, las fotos de las excursiones publicadas en Tihui acentúan la calidad
física de los cuerpos juveniles y su posición dominante en relación con
la naturaleza. Los muchachos siempre aparecen encima de la naturale-
za feminizada, no importa que sean las montañas, los cerros, los árboles
o las rocas, con los brazos en jarras. La relación entre la masculinidad
incipiente y la nación recién articulada por una sucesión de gobiernos
revolucionarios tomó forma en recorrer, reconocer y conquistar el te-
rreno nacional. Las expediciones de los Exploradores sirvieron para
familiarizar a los jóvenes con el paisaje mexicano y prepararlos para las
futuras campañas militares en el campo a través de actividades como
excursionismo, montar a caballo y campismo. No cabía duda en las
mentes de Clarck, Escobar y los demás jefes de los Exploradores de que
la organización entrenaba a los muchachos para ser excelentes milita-
res. Otra meta también era despertar en los chicos un cariño y estima-
ción por el ejército. Como comunicó en un memorándum al secretario
de Guerra y Marina, Clarck esperaba crear una reserva para la nación,
con la “posibilidad de tomar de los jóvenes Exploradores, verdaderos y
buenos oficiales por ser todos ellos, cultos y educados”.17
La preocupación por el establecimiento de las normas de la socie-
dad en general se manifestaba en una preocupación casi obsesiva por
la educación de los niños, especialmente cuando se trataba de las nor-
mas de género. A ese fin, el énfasis de los Exploradores en la construc-
ción de los futuros defensores de la república llamó la atención de
algunos demagogos. En un momento en que México experimentaba
una crisis de masculinidad —todavía no se recuperaba de la muerte
de una generación de revolucionarios viriles— algunos ciudadanos temían
que los Exploradores no fueran lo suficientemente masculinos ni agresivos
para defender a la nación en el caso de un conflicto armado. En la pren-
16
José U. Escobar, “Vivac”, Tihui, n. 1, diciembre de 1926, p. 13.
17
agnm, o-c, 1921, 816-E-17.

sa y en la correspondencia oficial, surgía un pequeño movimiento hacia

la sobremasculinidad y la militarización que tomaba la forma de una
crítica de los Exploradores. En 1925, el ciudadano José Antonio del Río
le mandó al presidente Calles un manifiesto sobre la crisis de la juven-
tud masculina y la urgente necesidad de tratar el asunto a nivel nacio-
nal. Haciendo referencia a Calles como el patriarca de la “gran familia”
mexicana, Del Río llamó la atención a su responsabilidad como jefe de
la nación de meter “una mano fuerte y varonil” a la orientación de los
jóvenes “para la cimentación de una nacionalidad fuerte y vigorosa”.18
Según Del Río, y de acuerdo con lo que señalaba su contemporáneo el
sociólogo Norbert Elias, existía un vínculo entre la fortaleza del Estado
y el proceso civilizador por lo que se establecían los patrones conduc-
tuales de los ciudadanos.19 A ese fin, proclamaba que habría que:
Organi[zar a la] juventud; metámosla por primera providencia en el

carril del orden llévese a cabo un verdadero reajuste en la disciplina del
pueblo [...], fórjese el alma nacional por medio de una educación a base
de enseñanzas prácticas de civismo y organización, y con ello se habrá
dado forma a una nacionalidad verdaderamente pujante y vigorosa.20
Producto de un ámbito de plena crisis de masculinidad después de

la pérdida de tantos hombres durante la época belicosa, Del Río expre-
saba la creencia común de que la sobrevivencia de la nación dependía
de la socialización de una generación de niños varones bajo la cuida-
dosa dirección de los padres de familia, los educadores y especialmen-
te los gobernantes como Calles.
Por otra parte, el profesor Alfredo O. Sánchez, proponente de un
ramo más radical de los Exploradores que él designó como los Legio-
narios Mexicanos, expresó la necesidad de defender a la Patria y argu-
mentó que el fortalecimiento de la masculinidad no veía su máxima
expresión en los grupos de los Exploradores. Según Sánchez, la triste
18
Ibidem, 1925, 241-E-R-27.
19
Norbert Elias, El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas
y psicogenéticas, México, Fondo de Cultura Económica, 1988 (1a. edición, 1939).
20
agnm, o-c, 1925, 241-E-R-27.

pero inevitable necesidad de matar al enemigo debía de ser la prioridad

en el entrenamiento de los muchachos mexicanos. Exclamó Sánchez,
“¿Pero vamos a tratar de sofocar nuestro instinto belicoso? [...] ¿Qué
niño no ha sentido gusto por la arrogancia militar, la marcialidad, la
maniobra de las tropas?”21 Los Legionarios no tuvieron éxito, sin em-
bargo el discurso hiperbólico de Sánchez sobre la masculinidad infan-
til en los diarios nacionales cautivó al imaginario público.
No obstante la inspiración estadounidense en la fundación de la
organización, Clarck y los otros coordinadores se esforzaron en infun-
dir a los cuerpos de Exploradores un contenido netamente mexicano.
Como señala la revista Tihui,
Las Tribus de Exploradores Mexicanos están inspiradas en las ense-

ñanzas mejores de Baden Powell, reconocen como hermanos a todos
los miembros de la Gran Fraternidad Internacional de Exploradores;
pero nuestra institución posee un programa propio, adoptado a nues-
tras necesidades, que no ha sido copiado de otras organizaciones ex-
tranjeras, y que tiene como base la epopeya de los primeros pobladores
de nuestra patria.22
En sus aprendizajes y excursiones, los muchachos emularon a los

héroes militares nacionales, llegaron a valorar la flora y la fauna mexi-
canas y reconocieron los rasgos icónicos del paisaje mexicano. A partir
de las técnicas de sobrevivencia aprendidas al aire libre, los retos físicos
para fortalecer el cuerpo y las tareas prácticas de las ciencias naturales,
los niños aprendieron una marca de civismo que convirtió el muy abs-
tracto nacionalismo revolucionario en un cuerpo de técnicas básicas
tangibles que necesitarían como requisito indispensable para iniciarse
como ciudadanos. Uno de los proyectos que quería realizar Clarck (que
21
“Una bella idea”, El Universal Gráfico, 3 de octubre de 1925; profesor Al-
fred Sánchez O., “Los Niños Legionarios Mexicanos”, El Universal Gráfico, 5 de
octubre de 1925, continúa en El Universal Gráfico, 6 de octubre de 1925; El Uni-
versal Gráfico, 7 de octubre de 1925; El Universal Gráfico, 8 de octubre de 1925.
22
“Qué son las Tribus de Exploradores Mexicanos”, Tihui, n. 2, enero de 1927,
15-16.

no se sabe si se pudo realizar o no) era la “Semana del Explorador” una

reunión de todos los Exploradores de la República que tomaría lugar
en la capital o cualquier otra población con relevancia a la historia
patria, durante los días patrios de septiembre. Serviría no sólo para
cultivar una amistad más intima entre los diversos grupos, sino también
“para ampliar en nuestros jóvenes exploradores sus conocimientos acer-
ca de nuestro país, ya que por medio de los viajes respectivos a esta
capital llegarán a poseer una amplia idea de lo que es México, la que
acrecentará, a no dudarlo, el amor patrio”.23 El nombre mismo de “ex-
plorador” indica el propósito de la organización: recorrer todo el país,
recopilar la historia de la naturaleza, reconocer la geografía para poder
fomentar un entendimiento de lo que significa ser mexicano, basado
en la experiencia física de los miembros del grupo. En este sentido, los
Exploradores reafirmaron las fronteras geopolíticas de la nación por
su énfasis en la incorporación nacionalista de las tribus regionales.
Dentro de la cultura exploradora aparecen muchos elementos na-
tivos. Se decoraron con un escudo de ocho puntos —inscrito con las
letras adem, por Asociación de Exploradores Mexicanos, en los colores
de la bandera nacional— inspirado por la imagen del calendario azteca,
reforzando el mito unificador de que todo el pueblo mexicano tiene una
herencia azteca.24 La Secretaría de Educación Pública sugirió dividirlos
en grupos jerarquizados denominados tribus, para darles un sabor más
indígena a los Exploradores. Los miembros de las tribus se llamaban
tequihua (palabra que significa “explorador” en náhuatl). Cada nivel de
la jerarquía correspondía a un nivel del gobierno precolombino de los
nahuas, encabezado por un líder también llamado por su título nahua
—tepushtlato, tecuhtli, tlacatecuhtli y tacatecatecuhtli, en orden de su
importancia— derivado de las respectivas culturas de los nahuas, tolte-
cas, tarascos, otomíes, etcétera.25 Los nombres indígenas de los varios
23
Clarck, op. cit., p. 191-192.
24
Ricardo Pérez Montfort, “El estereotipo del indio en la expresión popular
urbana, 1920-1940”, en Estampas de nacionalismo popular mexicano: diez ensa-
yos sobre cultura popular y nacionalismo, 2a. ed., México, Centro de Investiga-
ciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 2003, p. 183.
25
José U. Escobar, Las tribus de exploradores mexicanos, México, Silabarios
de la sep, 1929.

grupos no garantizaban la participación en el grupo de niños de dicha

herencia étnica; al contrario, el grupo indígena servía más bien como
mascota para la organización que una representación cultural.
En el caso de las organizaciones de las Girl Guides en Inglaterra,
Canadá e India durante las mismas décadas que nos interesan aquí, se
ha señalado la falta de una representación balanceada de las partici-
pantes de distintas etnias, lo que se ha llamado la “tensión entre el ideal
de la inclusividad y la realidad de la exclusividad”.26 En México, a pe-
sar de que muchos de los integrantes eran de tez blanca y de clase
media —lo juzgamos así después de analizar las fotos acompañantes
del manual y de la revista Tihui—, a los Exploradores se les inculcó un
orgullo nacional basado en un pasado indígena idealizado. El nativismo
en las organizaciones basadas en la naturaleza era un fenómeno común
en los Boy Scouts y las Girl Scouts de los Estados Unidos también, las
referencias a las tribus indígenas eran simbólicas más que nada, y no
reflejaban ningún verdadero contenido educativo ni cultural. En el
noreste de los Estados Unidos en las primeras décadas del siglo xx, una
organización llamada Camp Fire Girls promovía una estética nativista
en el uniforme (un vestido sencillo adornado con cuentas coloreadas
según los “honores” o quehaceres domésticos que cumplían las mucha-
chas). Además, a las niñas se les daban nombres ceremoniales que
provenían de lenguas indígenas.27
El caso mexicano manifestó la misma dinámica en cuanto a la re-
lación entre los Exploradores y sus supuestos antepasados. Retórica-
mente, los Exploradores celebraron “las virtudes de la audacia, la
fortaleza, el valor, el ingenio, el conocimiento de los secretos de la vida
natural” que poseían los indígenas del pasado, y reconocieron que
“aquellos hombres abundaron en muchas de las virtudes que el explo-
rador trata de alcanzar”. Era esencial para los niños que “la raza de
bronce” precortesiana fuera la fuente de su conocimiento de la natura-
leza; sin embargo, los organizadores dejaban bien claro que, a pesar de
haber sacado de estas civilizaciones “los elementos más nobles y más
26
Alexander, op. cit., p. 49.
27
Miller, op. cit., p. 14-23.

fecundos”, no era la intención del programa hacer que el joven retro-

cediera, evidencia de que todavía las civilizaciones indígenas se consi-
deraban atávicas en relación con el mundo moderno.28 Tan relegados
fueron los indios al pasado, y tanto se desconocía que la cultura indí-
gena seguía siendo una rica fuente potencial de conocimiento y que
había millones de indígenas “vivos”, que decían los editores de Tihui
que habría que “amar lo que duerme en el silencio de la muerte, para
comprender lo que palpita en el tropel de la vida”.29
No obstante las copiosas referencias a un pasado idealizado dentro
del programa, existe muy poca evidencia de que los Exploradores lu-
charan por rectificar las miserables condiciones políticas, sociales y
económicas que experimentaban los actuales indígenas en el México
revolucionario. Sin embargo, en algunos casos, los Exploradores sí se
esforzaban en mejorar las vidas de sus compatriotas indígenas, aunque
fuera de modo un tanto condescendiente. Hay una mención de un dic-
tamen surgido del IV Congreso de Estudiantes, que tomó lugar en ene-
ro del 1927, en que las Tribus de Exploradores se encargaban de una
“alta misión social a favor de la redención de nuestros indígenas”, pero
se desconocen más detalles del asunto.30 Ignacio Acosta, uno de los
“muchachos distinguidos” de los Exploradores del grupo denominado
“la tribu maya”, hacía trabajos sociales en los estados de Tlaxcala y Mo-
relos, decía que su pensamiento constante era “civilizar a los indios”,31
algo que indica que los indios no se veían al mismo nivel de moderni-
dad al que aspiraban los Exploradores.
Además de su indiscutible contenido nacional, los Exploradores
se mantenían fieles a los modelos europeos y estadounidenses de los
Boy Scouts, como ya se mencionó en la descripción de las revistas y el
manual. La visibilidad internacional de los Exploradores mexicanos le
señalaba al mundo que México había cumplido su misión civilizadora
y modernizadora después de la Revolución. En la historiografía posre-
28
“Qué son las tribus de Exploradores Mexicanos”, Tihui, n. 2, enero de 1927,
p. 16.
29
Idem.
30
“Charla del tecuthli [sic] cronista”, Tihui, n. 3-4, marzo de 1927, p. 28.
31
“Muchachos distinguidos”, Tihui, n. 2, enero de 1927, 31.

volucionaria, México no se ha visto como un país exportador de cultura,

sino como uno que absorbía y modificaba las modas y normas interna-
cionales a un marco nacionalista. La historiadora Joanne Hershfield
señala que el México posrevolucionario se caracterizaba por una ver-
sión de modernidad que combinaba y confundía las influencias forá-
neas con los nuevos modos de expresión nacionalista.32 El caso de los
Exploradores en el ámbito internacional demuestra que, no obstante
la poderosa influencia del imperialismo cultural en México en el siglo
xx, México no sólo reflejaba la modernización mundial a partir de su
participación en las organizaciones internacionales, sino que también
expresaba esa modernidad internacionalista incorporando referencias
a la cultura nacional.
Una de las ventajas de ser explorador era la membresía en una
hermandad y poderse identificar entre ellos por su entendimiento mu-
tuo de las señas, símbolos y técnicas básicas. Los hermanos explora-
dores se sacrificarían el uno por el otro y con los brazos abiertos se
recibirían en cualquier rincón del mundo.33 Los niños exploradores
supuestamente aprendieron el esperanto como lengua universal para
poder comunicarse con sus hermanos en el extranjero, y usaron el lema
internacional “Siempre listos” (“Be prepared”).34 Pero sobre todo, el
componente más conspicuo de la uniformidad internacional de los
exploradores fue su uniforme.
La imagen moderna que lucían los Exploradores tenía un costo: el
abandono de uno de sus principales objetivos, el Código VI del Manual
del Explorador que decía: “El Explorador es amigo de todos y conside-
ra a los demás exploradores como hermanos suyos, sin distinción de
clases”.35 El pretexto del uniforme era que borraba la diferencia de cla-
ses, para que los jóvenes pudieran enfocarse en establecer la fraterni-
dad. Se hacía un esfuerzo para que todos los que quisieran participar
—desde los integrantes más humildes— pudieran hacerlo sin necesidad
32
Joanne Hershfield, Imagining la chica moderna: women, nation, and vi-
sual culture in Mexico, 1917-1936, Durham, Duke University Press, 2008, p. 11.
33
ahsep, Subsecretaría de Educación Pública, 1938, caja 22, exp. 2, f. 4-45.
34
Clarck, op. cit., p. 160.
35
Ibidem, p. 64.

de cumplir los requerimientos del uniforme estipulados en el manual.

En general, se creía que para llegar a la distinción privilegiada de per-
tenecer a los Exploradores se necesitaba “por lo menos un traje de gen-
darme, unas polainas de agente de tráfico, una cantimplora importada
de Boston o de San Luis, una tienda de campaña americana y quién sabe
cuántas otras cosas más que viene a resultar en que solamente los mu-
chachos acomodados capaces de gastarse sesenta u ochenta pesos en
vanidades y charreteras pueden ser exploradores”.36 Una foto de la Tri-
bu Télpatl, una tribu nueva que se fundó en el estado de Veracruz,
muestra a los integrantes humildes con sus sombreros de palma, ha-
ciendo una excursión a pie desde su escuela, porque no tenían el dinero
para el pasaje en tren. Lo único que los distingue como Exploradores
son los pañuelos del cuello.37 En otra foto de la misma tribu, se ven los
pequeños campesinos en la cumbre de un cerro regional, cerca de don-
de viven. Están vestidos con los mismos sombreros y calzones, y cargan
morrales mexicanos en lugar de mochilas compradas en las tiendas
oficiales de los Exploradores.38 Las publicaciones oficiales, órganos de
la Asociación de Exploradores Mexicanos, trataban de enfatizar que ser
explorador estaba al alcance de todos los niños mexicanos. Sin embar-
go, el uniforme y todo su equipo eran lo que más distinguía al aspiran-
te a explorador de primera clase.39
En la cultura exploradora había una elevada atención especial que
se prestaba al aspecto físico de los exploradores y los detalles del uni-
forme, asegurando que los muchachos se parecieran a sus hermanos
internacionales. En 1921, Clarck hizo una petición al gobierno de Calles
para hacer una excursión a Nueva York con el propósito de conseguir
36
37
“Charla del tecuthli cronista”, Tihui, n. 5-6, junio de 1927, p. 34.
38
Tihui, n. 5-6, junio de 1927, p. 28.
39
Otra inconsistencia existe en que la Asociación de Exploradores Mexicanos
contaba con tres clases de exploradores, basadas en experiencias y requisitos con
los que los niños tenían que cumplir para pasar al siguiente nivel. Muy lejos de una
organización socialista que hacía caso omiso de las clases sociales, la adem estable-
ció una jerarquía bastante rígida dentro de la organización, basada en las normas
de los cuerpos internacionales de los Boy Scouts. Véase “Las tres clases de explo-
radores”, en Clarck, op. cit., p. 165-168.

100 uniformes oficiales de los Boy Scouts (cazadores, pantalones de

montar, pañuelos de seda, y otros elementos como tiendas, catres,
hachas, y botiquines). Además, consiguió aparatos gimnásticos en
Hamburgo, su país natal, para los juegos y ejercicios de los jóvenes
integrantes.40 Esto aseguró que los mexicanos fueran miembros autén-
ticos de la cultura Scout mundial, con su mayor punto de referencia en
los Estados Unidos. El elevado interés en los Exploradores fomentó la
nacionalización de la industria de sus bienes materiales, tanto que para
finales de la década de 1920 aparecían anuncios en los periódicos y
revistas que enfatizaban los beneficios de comprar los materiales de los
Exploradores en tiendas mexicanas. El Manual del explorador enfati-
zó que cualquier cuerpo de exploradores que quería hacer obligatorio
el uso del uniforme tenía que aprobar que no hubiera ningún niño
pobre que se viese impedido de ingresar por falta de recursos. Sin em-
bargo, el Manual sigue con la aserción de que el uniforme debe ser
reglamentario para evitar el “desorden” y para no perjudicar “la esti-
mación que merece nuestra institución”.41 Luego se incluía un dibujo
de un explorador con la identificación de los varios componentes de su
uniforme y su equipo. Debería ser caqui de color verde olivo, y se com-
ponía de una camisola, una cazadora, un pantalón de montar, un par
de tubos negros, zapatos, un sombrero de caqui, un pañuelo, un cintu-
rón negro y un sarape.42 Aunque Clarck insistía en que no era necesa-
rio vestir por completo el uniforme, la reiteración sobre este asunto
tanto en el Manual y Tihui revela que la percepción popular era, en la
mayor parte, que ser miembro “correcto” del grupo requería cierto
estatus económico para poder acumular todos los artículos pertinentes.
Podemos concluir, entonces, que la mayoría de los jóvenes participan-
tes de los Exploradores provenían de la clase media. Y asimismo, era
40
agnm, o-c, 1921, 816-E-17, f. 6.
41
42
El equipo mencionado incluía el bastón, una lanza, una pala-pico, un hacha,
un ánfora o cantimplora, útiles para cocinar, una mochila (y una lista enumerada
del contenido de la mochila), una navaja, cinco metros de cable, una sección de
tienda de campaña, dos banderas, un silbato, una brújula, un reloj, un lápiz, un
libro de notas y un botiquín. Ibidem, p. 172-174.

la clase media, y no las clases populares, a las que se veía como la base
de la que se fomentaba la nación civilizada.
En Tihui se publicaron artículos y fotos de exploradores ejempla-
res en una sección denominada “Muchachos distinguidos”, alabándoles
en todos los aspectos desde la limpieza de los uniformes hasta los actos
de caridad. Vale la pena notar que a ninguno de los humildes veracru-
zanos se le dedicó una sección de la revista; sólo aparecían en grupos.
A los muchachos distinguidos (que por su aspecto físico en las fotos
individuales, se puede decir que son blancos, y uno, Shafick Kaim, na-
ció en un país árabe) se les publicó un perfil en la revista para el bene-
ficio de los lectores y aspirantes a la organización; se dieron cuenta, por
ejemplo, de que el joven Nicolás Carmona era fastidioso en cuanto a su
uniforme, tanto que solía usar pantalones blancos en el campo para
demostrar su dedicación a la limpieza. Al niño Janet del Castillo le
gustaba vestirse de botas de los “tres mosqueteros”; y los dos mucha-
chos se habían ganado un pañuelo de explorador por sus esfuerzos en
campañas de caridad.43 Estos detalles personales tomados de las pá-
ginas de Tihui subrayan la observación de que el niño defensor de la
Patria era también el niño de bien. Así, poseído de un uniforme iden-
tificable y una disposición única, el explorador se destacó del niño “nor-
mal”. El uniforme era un símbolo de la modernidad y de la prosperidad
económica, evidencia que atestiguó que el mexicano era capaz de par-
ticipar a nivel mundial en la cultura de los Scouts. Fueron esas tribus,
las que se componían de los niños bien uniformados como un símbolo
de su educación dentro de la organización, las que se encargaron de
exportar la imagen de la niñez mexicana moderna al mundo.
Lejos del aspecto atávico de México que se proyectó al mundo,
especialmente a los Estados Unidos, durante la Revolución, la visibili-
dad de los Exploradores en las décadas posrevolucionarias simbolizaba
un México moderno, con una clase media creciente y con una juventud
fuerte, sana y patriota. En la literatura infantil estadounidense de los
primeros años del siglo, la relación entre los Boy Scouts y México se
relegaba a los cuentos aventureros en los cuales los Scouts se encon-
43
“Muchachos distinguidos”, Tihui, n. 2, enero de 1927, p. 30-31.

traban con personajes tales como los Texas Rangers y Pancho Villa. En
una de esas novelas, The Boy Scouts under fire in Mexico, publicada
en 1914, los scouts Rob y Tubby se encuentran en México durante la
Revolución, se emocionan porque dicen que van a ver a México en
tiempos de guerra y tal vez hasta se encuentren con algunos de los in-
surgentes “indígenas”.44 En tales novelas, México aparece como un
lugar bárbaro, incivilizado, donde la gente vivía sin recursos legales.
Poco más de una década después, dos scouts mexicanos —José y Gre-
gorio— aparecieron en Washington, D. C., en camino a Nueva York en
una excursión a pie desde la ciudad de México, para saludar a sus her-
manos estadounidenses y mandarles saludos desde el cuerpo mexicano
de exploradores.45 Fueron recibidos como iguales, y sin ningún comen-
tario de asombro en la prensa estadounidense. En otro caso parecido,
el joven mexicano Robert Domínguez, un muchacho de 18 años miem-
bro de los Exploradores, hizo la misma caminata sin ninguna compañía
en 1928. Esto llamó la atención de varios gobernadores en los Estados
Unidos, y Robert iba coleccionando las firmas de varios destacados po-
líticos a lo largo de su marcha. En Washington, D. C., Robert se alojó en
la embajada mexicana mientras buscaba una audiencia con la primera
dama, la señora Coolidge, quien lo recibió en la Casa Blanca. Robert
apareció en el periódico estadounidense vestido, peinado, sonriente y
bronceado de su viaje, con el famoso fular de los Boy Scouts puesto en
su cuello. Robert llegó hasta Nueva York, donde les entregó una carta de
salutación de los Exploradores mexicanos a los Scouts.46 Los jóvenes aquí
mencionados actuaban, en su capacidad de miembros de una organiza-
ción internacionalmente reconocida, como embajadores de la moderni-
dad. Su presencia en la prensa estadounidense facilitó la igualación de
relaciones norteamericanas en tiempos de paz.
44
Lieutenant Howard Payson, The Boy Scouts under fire in Mexico, Nueva
York, A. L. Burt Company, 1914, p. 91. Véase también: Freemont B. Deering, Border
boys with the Mexican rangers, Nueva York, A. L. Burt Company, s. f. (Border Boys
Series).
45
“Boy Scouts”, The Washington Post, 15 de mayo de 1927, p. R12.
46
“Student Hikes to Washington from his Mexico City Home”, The Washing-
ton Post, 2 de septiembre de 1928, p. M7; “Mexican Boy Scout hiker received by
Mrs. Coolidge”, The Washington Post, 15 de septiembre de 1928, p. 20.

La participación de los Exploradores en los eventos internaciona-

les de los Boy Scouts cristalizó la nueva imagen que México exportaba
de la modernidad. En 1937, en un congreso de Boy Scouts en Washing-
ton, D. C., el cuerpo mexicano llamó la atención de la prensa, por la
ubicación de su campamento justo debajo del monumento de Wash-
ington. Los Exploradores alzaron la bandera tricolor y se vistieron con
sarapes brillantes de colores de Saltillo —una referencia visual colorida
que ejemplifica el uso de un elemento cultural regional que se absorbía
en la hegemónica iconografía cultural mexicana—. Los sarapes, los som-
breros y los huaraches llegarían a ser códigos de lo mexicano en la cultu-
ra visual internacional. Los muchachos venían de Monterrey, el Distrito
Federal, Torreón y Puebla, e hicieron su campamento entre los compa-
ñeros de Lituania y los Países Bajos.47 Después del congreso, “los boys
mexicanos” visitaron la ciudad de Nueva York, incluso el sitio de lo que
sería la futura Feria Mundial. Los recibió William H. Standley, el anti-
guo comandante militar del ejército estadounidense. Standley comentó
que ése era el grupo más varonil y distinguido de los Boy Scouts que
jamás había conocido. La foto que acompaña el artículo afirmaba que
México había mandado los ejemplares más masculinos a su gira al
extranjero; algunos de los muchachos le ganan al comandante militar
en estatura, y otros muestran señales precoces de bigotes.48 Este en-
cuentro y la atención que recibió en la prensa nacional afirmaron la
relación entre la masculinidad de los Exploradores, así como su papel
como embajadores culturales procedentes de una nación moderna.
El Comité de la Hermana Mayor de la Cruz Roja de la Juventud
Los Exploradores, como sugiere el nombre, exploraron el terreno físi-

co de la Patria y del mundo, conquistando sus montañas y dominando
a sus fuerzas naturales. En comparación, a pesar de sus aumentadas
actividades cívicas en los años veinte y treinta, las niñas escolares
47
“Llegaron los Exploradores a Washington”, El Universal, 1 de julio de 1937.
Véase también “Convención de ‘Boys-Scouts’ en los eeuu”, El Nacional, 13 de fe-
brero de 1937.
48
“Los Boy Scouts mexicanos en Nueva York”, Hoy, 7 de agosto de 1937.

aprendieron a amar a la Patria desde el hogar y el vecindario. Las niñas,

al igual que los niños, aprendían a representar una forma de patriotis-
mo según las normas del género femenino. Girl Scouts se fundó en
México en 1925 para inculcar a las niñas la virtud femenina, la prácti-
ca religiosa, y los deberes patrióticos —todo lo necesario para llegar a
ser buenas ciudadanas femeninas—.49 En su primer número, los edito-
res de Tihui prometieron dedicar al menos una página en cada núme-
ro a una sección denominada “La mujer exploradora”, en la que
exhortaban a las muchachas a participar en el excursionismo y a me-
jorar su desarrollo físico, moral y personal. Sin embargo, ese proyecto
se abandonó después del primer número. En el Primer Congreso Na-
cional de Exploradores, que tomó lugar en 1926, la delegada Celia To-
var expresó la marcada diferencia entre las expectativas de la institución
para los hombres y las mujeres: “Si para la humanidad es urgente la
necesidad del perfeccionamiento del hombre, no es menos urgente el
de la mujer, base insustituible para la formación del hogar, de la socie-
dad y de la Patria”.50 Los editores de Tihui reforzaron la domesticidad
moderna que sería el resultado de las excursiones femeninas, en las
siguientes líneas: “En ella está la esposa del mañana, la mujer fuerte,
la mujer limpia, que será la madre de los hijos del futuro, más grande
que el presente, puesto que aún no se hace realidad”.51
Sin embargo, ni las Exploradoras ni las Girl Scouts vieron el éxito
ni la participación masiva de los Exploradores. El órgano más común
para que las niñas de las clases medias y altas, dotadas del tiempo libre
y bondad, practicaran sus deberes cívicos como pequeñas ciudadanas
fue la Cruz Roja de la Juventud. Los niños podían integrarse en la Cruz
Roja de la Juventud, y hasta en algunos casos los Exploradores vieron la
membresía a la Cruz Roja como un complemento a sus conocimientos
adquiridos en su trabajo scout.52 No obstante, para las niñas la organi-
49
Boletín de la Secretaría de Educación Pública, t. iv, n. 10, 1925, p. 213-214.
50
Tihui, n. 1, diciembre de 1926, p. 14.
51
Ibidem, p. 15.
52
“Relación de la Cruz Roja de la Juventud con otras asociaciones infantiles”,
La Cruz Roja Mexicana, año 1, n. 2, 1 de diciembre de 1926, p. 67; La Cruz Roja
Mexicana, año 1, n. 3, enero de 1927, p. 29 y 58; La Cruz Roja Mexicana, año 1,

zación fue una de las pocas opciones para el desarrollo de la acción cívica
femenina. En particular, la organización abrió campos exclusivamente
para las niñas, en especial la creación del Comité de la Hermana Mayor.
Desde la Primera Guerra Mundial, la juventud empezó a movili-
zarse por las vías de la Cruz Roja; los niños y las niñas participaban con
un mayor nivel de interés en los países de Canadá y los Estados Unidos
y rápidamente el entusiasmo ganó afán en el resto del mundo. En la
Primera Conferencia Panamericana de la Cruz Roja, celebrada en Bue-
nos Aires en 1922, se recomendó el establecimiento de sociedades de
la Cruz Roja de la Juventud en todos los países americanos.53 Para fi-
nales de 1927, la sección juvenil se encontraba en 36 países y contaba
con más de 9 millones de miembros.54
En México, la Sociedad Nacional de la Cruz Roja fue fundada en
1926, e inmediatamente se incorporó una sección de la Cruz Roja de la
Juventud con una gran visibilidad, tanto que se dedicaban unas pági-
nas a la organización en cada número de la revista La Cruz Roja Mexi-
cana, órgano oficial de la misma. San Luis Potosí fue el primer estado
en incorporar una sección oficial de la Cruz Roja de la Juventud, mien-
tras en la capital y las demás regiones de la república las labores se
llevaban a cabo a través de los grupos de exploradores y los consejos
escolares, hasta la fundación de la primera rama nacional de la organi-
zación juvenil el día 30 de abril de 1928.55 El informe de los trabajos de
la Unión Panamericana publicado el 1927 estipuló la incorporación
de la Cruz Roja de la Juventud, con el fin de “propagar el ideal de con-
fraternidad panamericana entre los niños y las escuelas”.56 El doctor
n. 4, febrero de 1927, p. 39 y 54; La Cruz Roja Mexicana, año 1, n. 11, septiembre

de 1927, p. 92.
53
“Historia de la Cruz Roja de la Juventud”, La Cruz Roja Mexicana, año 1,
n. 2, 1 de diciembre de 1926, p. 59-60.
54
“La Cruz Roja de la Juventud”, La Cruz Roja Mexicana, año 1, n. 14, di-
ciembre de 1927, p. 129.
55
La Cruz Roja Mexicana, año 2, n. 4, abril de 1928, p. 13; “El establecimien-
to de la primera rama de la Cruz Roja Juvenil”, La Cruz Roja Mexicana, año 2,
n. 6, junio de 1928, p. 5.
56
Informe sobre los Trabajos de la Unión Panamericana, 1923-1927, Wash-
ington, Gobierno de los Estados Unidos de América, 1927, p. 11.

Alfonso Priani, fundador del Comité de Juventud, vio a la institución

como unas de las mejores organizaciones para sacar el mayor provecho
del sinfín de contribuciones cívicas de que era capaz la niñez mexicana.
Dijo, “¿Solamente a las personas mayores les es permitido ejercitar el
bien dentro de la Asociación? No. Los niños que son simiente de la
humanidad, promesa de heroísmo, germen en pleno vigor, también
tienen su lugar y su campo de acción amplio y fecundo en el seno de la
Cruz Roja”.57 Así la Cruz Roja de la Juventud, además de ocupar el
tiempo ocioso de los niños, fue concebida para dirigir sus actividades
hacia el mejoramiento de la Patria. En esta forma se movilizó un nuevo
sector de la ciudadanía, la infancia.
El Comité de la Hermana Mayor fue establecido como una de las
representaciones organizadoras de la Cruz Roja de la Juventud Mexi-
cana en 1928.58 La Hermana Mayor representaba la esfera privada de
la casa dentro de la escuela y era la mensajera de la escuela dentro
del hogar.59 Según los oficiales de la Cruz Roja, la justificación para la
creación de este subcomité fue que las niñas de los hogares pobres
tenían más de 24 deberes domésticos contados, los que solían hacer
con bastante imperfección; al contrario, las niñas provenientes de los
hogares acomodados tendían a pasar sus ratos libres leyendo novelas,
una actividad con demostrada fuerza corruptora para la juventud
femenina.60 A ese fin, el Comité de la Hermana Mayor se veía como
la mejor opción para la optimización de la productividad de las niñas
en el hogar, la escuela y la calle. Lejos de ser revolucionario en su
tratamiento de la niñez femenina, el Comité de la Hermana Mayor
57
Cruz Roja Mexicana: de la historia de Cruz Roja Mexicana, 1910-1995,
México, Cruz Roja Mexicana, 1995, p. 95.
58
Los otros comités incluían Comité de Higiene, Comité de Civismo, Comité
de Primeros Auxilios y Comité de Amistad Internacional. Lupe Jiménez Posadas,
“La Cruz Roja de la Juventud de la Escuela ‘República Argentina’ ”, Memoria del
VII Congreso Panamericano del Niño, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1935,
t. i, p. 918.
59
Alfonso Priani, “La Cruz Roja de la Juventud y su cooperación permanente
en la protección a la infancia”, Memoria del VII Congreso Panamericano del Niño,
México, Talleres Gráficos de la Nación, 1937, t. i, p. 910-911.
60
Roberto Solís Quiroga, “La Cruz Roja de la Juventud”, La Cruz Roja Mexi-
cana, año 2, n. 6, junio de 1928, p. 8.

subrayó el papel tradicional de la niña como agente de la armonía

doméstica. Ayudaban a las mamás y cuidaban a los hermanitos apli-
cando las técnicas científicas aprendidas en las clases de puericultura
en la escuela.
En la creación y nombramiento de un Comité, los organizadores
de la Cruz Roja le otorgaron una importancia oficial a los deberes y
quehaceres domésticos que, probablemente, muchas niñas hubieran
hecho en su vida diaria sin reconocimiento alguno. El lenguaje usado
en los dictámenes oficiales asumía un tono de responsabilidad cívica
hacia los pobres que no sabían asear sus casas según las reglas de hi-
giene.61 Las actividades de las Hermanas Mayores incluían coleccionar
ropa donada para distribuir a los menos afortunados de la comunidad;
repartir la merienda a los demás alumnos de la escuela; leer cuentos a
los estudiantes menores; proteger a los menores en el patio de la es-
cuela durante la hora de recreo; acompañar a los menores desde la
escuela a la casa, y cuidarlos durante las excursiones escolares. En el
hogar, la Hermana Mayor tenía la responsabilidad de cuidar a los pa-
dres enfermos; cocinar y coser, así como organizar sencillas recepcio-
nes sociales, concursos y exhibiciones de sus talentos domésticos.62 Las
niñas del Comité de la Hermana Mayor en la escuela primaria “Gala-
ción Gómez”, en la capital, pusieron una casita modelo para la ense-
ñanza de cómo arreglar una casa humilde “en donde se puede vivir con
el confort e higiene que necesita toda persona culta”.63 En todas sus
actividades se estaban entrenando para ser pequeñas madres y para
criar a futuros ciudadanos según los dictámenes de salud y ciencia que
les fueran transmitidos por la Cruz Roja.
En la Escuela de Niñas “República Argentina”, la Cruz Roja de la
Juventud se estableció el 30 de mayo del 1928, con cinco comités or-
ganizadores encabezados por las niñas. El Comité de Higiene llevó a
cabo una campaña antipiojos; el Comité de Civismo tomó un curso
sobre la familia, la escuela y la sociedad; el Comité de la Hermana
61
Asociación Mexicana de la Cruz Roja: Estatutos de la Sección de la Cruz
Roja de la Juventud, México, Asociación Mexicana de la Cruz Roja, 1932, p. 9.
62
Priani, op. cit., p. 910-911.
63
La Cruz Roja Mexicana, año 2, n. 8, agosto de 1928, p. 31.

Mayor reparó y repartió ropa usada a los niños necesitados; el Comité

de Primeros Auxilios juntó artículos para un botiquín médico escolar,
consiguió agua potable para la escuela y participó en la campaña de
vacunación contra la viruela y el Comité de Amistad Internacional es-
tableció relaciones interescolares con niños de los otros países ameri-
canos y España.64 Las labores que se llevaron a cabo formaron un
trabajo céntrico en la vida diaria de estas niñas; revisaron cada día los
proyectos respectivos de cada comité. Pasaron sus horas fuera de la
sala de clases con el fin de juntar los artículos para sus botiquines,
construir álbumes nacionales, hacer propaganda y más. El énfasis en
la caridad comunitaria y local siempre se entendió, por el lenguaje
usado en la propaganda de la Cruz Roja, como una parte de la labor
mundial para mejorar la condición humana. A las niñas les tocó avan-
zar el conocimiento científico dentro de la esfera doméstica y poner en
acción los ideales de la educación socialista de la aplicación práctica.
Las niñas de la Escuela “República Argentina” ganaron la aproba-
ción nacional por sus labores al lado de la Sociedad de Madres que
brindó socorro a las víctimas de los terremotos en Jalisco y Colima en
1932, con el envío de semillas, ropa, zapatos y otras necesidades. Re-
pitieron su caridad a nivel nacional en otra ocasión con el auxilio a las
víctimas de la inundación del pueblo de Actopan. Los oficiales de la
Cruz Roja nacional los alabaron, “no hay exageración en decir que
nuestra Cruz Roja de la Juventud está siempre pendiente de las situa-
ciones en que puede ser útil con su cooperación y que, en la medida de
sus posibilidades, siempre está dispuesta a acudir para remediarlas”.65
A primera vista, el Comité de la Hermana Mayor perpetuaba el
papel tradicional de la mujer desde la niñez, sin avanzar la condición
de la mujer revolucionaria ni expandir su participación política o so-
cial. Sin embargo, el órgano internacional de la Cruz Roja le dio una
estampa oficial y le prestó una importancia mundial a las activida-
des cotidianas de las niñas. Sobre todo, la Hermana Mayor (en ma-
yúsculas) convirtió la posición poco glamorosa de hermana mayor (en
64
Jiménez Posadas, op. cit., p. 918-921.
65
Ibidem, p. 919-920.

minúsculas) en algo parecido a una embajadora cultural, el vínculo

entre el hogar —sede del conocimiento antiguo— y el mundo moderno.
A partir de la Cruz Roja de la Juventud, la niña mexicana podía exten-
der sus responsabilidades domésticas a su vida escolar y sentirse parte
de un proyecto internacional de modernización, a pesar de la caracte-
rística tradicional de sus quehaceres. Como señaló la profesora de la
Escuela “República Argentina”, “estamos convencidas de que la Cruz
Roja de la Juventud es la mejor escuela de civismo; creemos que, por
medio de ella, las alumnas prestan servicios muy apreciables a los de-
más y estamos seguras de que se están preparando eficazmente para
llenar después, convenientemente, la misión social que incumbe a la
mujer en la época en que vivimos”.66 Sobre todo, a través de su parti-
cipación cívica, la niña aprendía a ser independiente, a protegerse a sí
misma y, en cambio, a las demás niñas.67 De esta forma participó en el
proyecto del Estado para promover la protección a la infancia; sin em-
bargo, esto le costó dejar de ser niña.
Aunque su trabajo pareciera servil, gracias a la propaganda de la
Cruz Roja de la Juventud, aprobada por el Comité de Ginebra, la Her-
mana Mayor entendió que sus contribuciones eran una parte esencial
de la labor internacionalista en tiempos de paz.68 A veces hasta se
destacaron en el ámbito internacional por sus labores; un Comité de
la Hermana Mayor en México hizo escenificaciones tituladas El hada
benéfica, La fiesta de la flor, Soy la Hermana Mayor, La Cruz Roja
de la Juventud y El Día de las Américas, que tanto llamaron la
atención de los organizadores que no sólo ganaron premios, sino que
también las obras fueron reproducidas y adaptadas por la Unión Pa-
namericana en Washington para promover su uso en otras escuelas
alrededor del mundo.69
66
Ibidem, p. 920.
67
Priani, op. cit., p. 912-913.
68
Sexta Conferencia Internacional Americana (La Habana, Cuba, 16 de ene-
ro de 1928), Washington, Unión Panamericana, 1928, p. 121-123.
69
Jiménez Posadas, op. cit., p. 920.

Conclusiones
En los años posrevolucionarios, los niños mexicanos experimentaron

una campaña nacionalista intensa con la consolidación de reformas
revolucionarias y la implementación de un programa socialista de edu-
cación. Como la historia de las organizaciones infantiles ha demostrado,
las expectativas de los niños y las niñas en cuanto a su producción cul-
tural y acción cívica no partían mucho de las normas de género tradi-
cionales que gobernaban a la sociedad mexicana desde antes de la
Revolución. Las niñas del Comité de la Cruz Roja fomentaban una cul-
tura servil y doméstica en sus actividades cotidianas, mientras los mu-
chachos exploradores se fortalecían los músculos y se cultivaban los
aspectos físicos para que correspondieran con el ideal nacional. A prime-
ra vista, pareciera que el trabajo social que llevaban a cabo los revolucio-
narios en las aulas de la escuela socialista de combatir las desigualdades
entre los géneros, que tanto se ha estudiado en los últimos años, no se
absorbía en las organizaciones con raíces internacionales como la Cruz
Roja y los Boy Scouts.70 Las experiencias de los niños participantes
demuestran que, como sugiere Sophie Wittemans en su comparación
de las respectivas misiones, actividades, y costumbres de los Boy Scouts
y Girl Guides en los Estados Unidos, el concepto de ciudadanía que
promovía el Estado se distinguía mucho de los papeles sociales de los
niños y las niñas.71
Pero a pesar de la persistente separación de los sexos en la esfera
cívica, las actividades de los niños sí adquirían un significado revolu-
cionario en la forma en que se les definían como acciones patrióticas;
si al trabajo voluntario de una niña en su tiempo libre se le designaba
una función dentro de una institución reconocida, la niña se sentía
como una parte útil de un proyecto nacional y una representante de su
70
Gabriela Cano, Mary Kay Vaughan y Jocelyn Olcott (eds.), Género, poder y
política en el México posrevolucionario, México, Fondo de Cultura Económica, 2009.
71
Sophie Wittemans, “The double concept of citizen and subject at the heart
of guiding and scouting”, en Nelson R. Bock y Tammy M. Proctor (eds.), Scouting
frontiers: youth and the Scout Movement’s first century, Newcastle upon Tyne,
Cambridge Scholars Publishing, 2009, p. 56-71.

país en el ámbito internacional. Esa generación de niños aprendió tam-

bién a exportar el nacionalismo, ese amor abstracto que uno llega a
sentir hacia la Patria en la esfera internacional, gracias a la participa-
ción en organizaciones trasnacionales como los Exploradores y la Cruz
Roja de la Juventud. Aprendieron a ser ciudadanos de la república
mexicana, y a la vez a trascender las fronteras geopolíticas que justifi-
caban los sentimientos nacionalistas.
La identidad nacional es un concepto que siempre está cambiando,
pero que en cada expresión está ligada a un proyecto oficial. En este
caso, las intersecciones entre la educación estatal y el internacionalis-
mo institucionalizado vieron su mayor expresión en las actividades
cotidianas de una generación de niños. Lo que aprendieron a partir de
su membresía y lo que se reportó de estas actividades en la prensa
definió el ideal de lo que debía significar ser mexicano/a por los parti-
cipantes y por los que sólo podían observar desde las orillas. El resul-
tado era la “invención”, en el sentido creativo e imaginativo descrito
por Ricardo Pérez Montfort,72 del cuadro mexicano nacionalista que
los niños difundían en el país y en el mundo. No obstante, los muchos
niños de las clases populares y de los sectores indígenas no contribuían
con el mismo peso en este proyecto; aunque los muchachos humildes
formaran sus respectivas tribus con mayor entusiasmo, no contaban
con la misma visibilidad ni disfrutaban los recursos para viajar en uni-
forme al extranjero. Las expresiones infantiles de nacionalismo que
están reflejadas en los documentos históricos de la época, entonces,
sugieren a la vez una elevada presencia de niños y niñas en la vida cí-
vica y la construcción de un Estado “democrático” que persistía exclu-
yendo a la mayoría de los ciudadanos.
Bibliografía
Albarrán, Elena Jackson, Children of the Revolution: constructing the Mexican

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72
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Periódicos y revistas
Boletín de la Secretaría de Educación Pública.

El Nacional, México, D. F.
El Universal, México, D. F.
El Universal Gráfico, México, D. F.
Hoy, México, D. F.
La Cruz Roja Mexicana, México, D. F.
Memoria de la Secretaría de Educación Pública, México, D. F.
The Washington Post, Washington, Estados Unidos de América.
Tihui
Archivos
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, México

Departamento de Psicopedagogía e Higiene
Subsecretaría de Educación Pública
Archivo General de la Nación, México
Fondo Administración Pública 1910-1988
Secretaría Particular de la Presidencia
Grupo Documental Álvaro Obregón-Plutarco Elías Calles

La infancia latinoamericana
y el Instituto Internacional Americano
de Protección a la Infancia (1916-1940)1
Eduardo Silveira Netto Nunes

Universidade de São Paulo
En las primeras décadas del siglo xx en América Latina la preocupación

por la infancia tuvo un fuerte incremento inmerso en los debates de
cómo se deberían desarrollar las naciones, y por supuesto sus pueblos,
en el rumbo de la modernidad, del progreso y del perfeccionamiento
de la civilización. Eso porque sobre la infancia recaía la expectativa de
ser el material humano sobre el cual se podrían establecer las bases
para la construcción de esas sociedades nacionales idealizadas, y por-
que se tenía la idea de que en las edades pequeñas el ser humano esta-
ba apto para ser moldeado en sus caracteres socio-genéticos-culturales
1
La redacción de la versión final del trabajo y la colecta de parte de los datos
recibieron el apoyo de la beca doctoral de la Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (fapesp, Brasil). La primera versión y la presentación de esta
colaboración en México, en 2009, fueron realizadas a partir del apoyo de la beca
de estancia doctoral concedida por la Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (capes, Brasil). Agradezco al coordinador de mi tesis doctoral,
doctor Horacio Gutiérrez, por el estímulo y los comentarios en las investigaciones
que hicieron posible este capítulo, y también a Cristiane Batista Santana por el
auxilio en la traducción al español del texto original en portugués.

274 Eduardo Silveira Netto Nunes
a modo de poder perfeccionarse y civilizarse, y por consecuencia con-

vertir a su nación en una más desarrollada, con un pueblo, en el futuro,
más sano, educado, laborioso y moderno.
Como parte de esas preocupaciones fueron organizados los Con-
gresos Panamericanos del Niño (cpn)2 desde 1916, intentando con-
gregar estudios e ideas con respecto a la vida infantil, y proponiendo a
los estados y a las sociedades acciones dirigidas a la infancia. Dentro
de esos congresos es que se proyectó la creación del Instituto Interna-
cional Americano de Protección a la Infancia como un intento de ins-
titucionalizar y hacer más eficaz el movimiento de profesionales y de
políticas gubernamentales de las Américas en los diversos campos del
conocimiento relacionados con la problematización de la vida infantil,
en el sentido de estimular el intercambio de experiencias y proyectos
ya manifiesto en los cpn.
El establecimiento del Instituto Internacional Americano de Pro-
tección a la Infancia (iiapi),3 en 1927, en Montevideo, Uruguay, como
órgano instituido por diversos países de las Américas, de carácter ofi-
cial interamericano y con gestión compartida entre gobiernos de estos
mismos países adherentes, expresaba los intentos por crear una orga-
nización destinada a fomentar en la región espacios de circulación de
ideas cuyo objetivo era la proliferación de acciones y proyectos dirigi-
dos, directa o indirectamente, hacia la infancia, con el propósito de
traer un supuesto progreso a las naciones del continente.
Así, nuestro objetivo es analizar el proceso de creación del iiapi
dentro de los cpn y entender cómo las representaciones respecto de la
2
Los Congresos Panamericanos del Niño (cpn) fueron llamados Congresos
Americanos del Niño en sus tres primeras ediciones. Para efectos de cohesión tex-
tual, designaremos los Congresos que aparezcan en el texto con las siglas cpn, en
singular y plural. Investigué extensamente los cpn en mi tesis de doctorado A infân-
cia como portadora do futuro: America Latina, 1916-1948, São Paulo, Universidade
de São Paulo, Facultade de Filosofía, Letras e Ciências Humanas, 2011. Disponible
en: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-26102011-005044/pt-br.
php/.
3
En la década de 1950, el Instituto cambió su nombre por el de Instituto
Interamericano del Niño, y desde entonces es un organismo especializado para la
infancia de la Organización de los Estados Americanos. Utilizaremos las siglas
iiapi para referirnos al Instituto a lo largo del texto.

La infancia latinoamericana y el iiapi 275
infancia latinoamericana o americana justificaron su trabajo. Presen-

tamos ejemplos de algunas de sus acciones en los primeros años de fun-
cionamiento en la búsqueda por constituir una nueva categoría de
análisis: el niño latinoamericano o americano.
La americanización de la infancia: los congresos panamericanos

del niño y la creación del iiapi
Desde fines del siglo xix en América Latina, y más intensamente en las
primeras décadas del siglo xx, la cuestión de la infancia generó impor-
tantes debates públicos y estudios dentro de miradas médicas, jurídi-
cas, pedagógicas y asistenciales que identificaban en ese sector social
el porvenir posible de sus naciones.
El deseo era actuar sobre el individuo mismo desde antes de su
nacimiento hasta su juventud, en el sentido de formar, sea por medio de
la salud y higiene, de la escolarización y educación, o por medio de la
asistencia, un determinado tipo de ciudadano futuro, caracterizado como
laborioso, civilizado, biológicamente saludable, apto para la vida moder-
na como trabajador —en el caso de los sectores populares— o como con-
ductor de los destinos sociales —en el caso de los sectores de la elite.4
Esa cuestión de la infancia tuvo conexión también con las consi-
derables transformaciones sociales por las cuales pasaba la región en
ese periodo, expresadas por la consolidación y el fortalecimiento de las
estructuras estatales nacionales, la gran afluencia de inmigrantes, la
expansión de las economías, el incremento de las poblaciones, una
mayor diferenciación entre la vida urbana y rural, por el crecimiento
de las ciudades y la concentración urbana.
En este mundo con relativa aceleración de cambios y con la apari-
ción de nuevos conflictos (de trabajo, de etnia, de género, sociales y
4
Es necesario matizar que esa generalización intenta destacar las ideas más
conservadoras y hegemónicas al respecto, pues había sectores anarquistas, socia-
listas que planeaban otros caracteres para los sectores populares, aunque conver-
gían con los conservadores en la identificación de la necesidad de traer salud,
educación, asistencia a la sociedad nacional, pero con finalidades distintas como
acabar con la opresión del capitalismo, con el gobierno de oligarquías, con la ex-
plotación social.

urbanos), la realidad era motivo de constantes preocupaciones y debe-

ría ser evaluada y transformada. Dentro de esto, la infancia ganaba la
condición de objeto social estratégico en la definición del futuro que se
anhelaba construir.
En el discurso de la sesión de cierre del Primer Congreso Paname-
ricano del Niño (pcpn), realizado en Buenos Aires, Argentina, en 1916,
el delegado de Chile, doctor Oscar Fontesinas, expresando su entusias-
mo con el encuentro, pues impulsaba la cuestión infantil en la región,
dijo:
[El Congreso] es un signo de los tiempos que así lo exigen llenando la

necesidad espiritual que se ha presentado en la época oportuna que le
correspondía, época de transición entre el pasado y el porvenir, obra
fundamental que marcará rumbos nuevos y definidos a la nueva civili-
zación americana.5
Reforzando el papel central de la infancia en ese porvenir, en la

apertura del mismo pcpn, el ministro de Hacienda de Argentina, doctor
Oliver, indicó el asunto cuando dijo que “la gran obra de los países
americanos” necesitaba “la unión de hombres esforzados” y que había
que “educar al niño para hacerlo factor útil a los ideales comunes de
estos países, que son el bien común, la libertad y la justicia”.6 Esa
unión indicada por el doctor Olivier, en parte fue uno de los motivos
de la convocatoria del pcpn, pues consideraba el creciente número de
actores involucrados en la problematización de la vida infantil en los
diferentes países de la región.
Estos actores elevaron a la infancia a un papel estratégico y esta-
ban relacionados con el área médica (pediatría, puericultura, higiene,
saneamiento, obstetricia), el campo de la educación (pedagogía, ense-
ñanza), el área asistencial (trabajo social, caridad, filantropía), el cam-
po jurídico (derecho), el campo de la salud (psicología, educación
5
El doctor Oscar Fontesinas estaba citado en el siguiente artículo: Congresos
Internacionales del Centenario, “Americano del Niño”, La Prensa, Buenos Aires,
17 de julio de 1916, p. 5.
6
Ibidem, p. 6.

física) y la esfera pública (publicistas, políticos, escritores, burócratas

y dirigentes de instituciones estatales).
La aparición de las especialidades científicas y de los agentes so-
ciales involucrados en la acción sobre la infancia, en el periodo entre
1880 y 1940, también marcaron una nueva forma de la interacción de
la ciencia; de la tecnología y de los conocimientos expresados en la or-
ganización de congresos y publicaciones de revistas; la circulación de
ideas y personas, así como la creación de entidades y sociedades cien-
tíficas de carácter nacional o internacional. En ellos, en algunas oca-
siones, directamente o indirectamente, se trató la cuestión de los niños.
Los ejemplos más citados de ese proceso internacional son las
exposiciones universales e internacionales que fueron organizadas
desde 1851 en diferentes años y países del mundo, en las cuales se
intentaba exponer y difundir nuevos inventos y técnicas que se consi-
deraban ejemplos de modernidad y civilización, siendo las áreas de la
salud y de la educación las que recibían especial énfasis.7 La aparición
de congresos y exposiciones como espacio de intercambio entre exper-
tos y especialistas científicos en América Latina ha sido una realidad
desde por lo menos el Congreso Pedagógico Internacional, en Argen-
tina, en 1882.8
Los temas relacionados con la infancia formaban parte de ese cir-
cuito de interacción intelectual y científica, principalmente los debates
relativos a la salud infantil, la pediatría y la educación, pero sin ser
centrales, sólo eran asuntos, entre otros, que recibían mayor atención.
Sin embargo, con el paso del tiempo se fue desarrollando un circuito
propio en las dimensiones nacionales e internacionales, tanto en
7
Respecto de este asunto, véase Sandra J. Pesavento, Exposições universais:
espetáculos da modernidade no século xix, São Paulo, Hucitec, 1997; Moysés
Kuhlmann Júnior, As grandes festas didáticas: a educação brasileira e as expo-
sições internacionais (1862-1922), Bragança Paulista, Universidade São Francis-
co, 2001.
8
Indicamos otros encuentros desarrollados en la región: el Congreso Pedagó-
gico Centro-Americano (1893, Guatemala), el Congreso Científico Latino-Ameri-
canos (1898, Argentina), el Congreso Médico Panamericano (1893, eua), la
Conferencia Sanitaria Panamericana (1902, eua), el Congreso Médico Latinoame-
ricano (1901, Chile) y la Conferencia Internacional Americana (1826, Panamá).

Europa como en las Américas, vinculado exclusivamente a las cuestio-

nes del universo infantil.9
Dentro de este contexto es que se puede pensar en el crecimiento
del movimiento americano de atención a la infancia. Uno de sus logros
más importantes tuvo expresión en la organización del Primer Congre-
so Panamericano del Niño en 1916. En el interior de esos Congresos,
que eran expresión de ese movimiento, es que se construyeron, por la
acción de la ciencia y del conocimiento, determinadas representaciones
de la infancia. Una de las principales fue la idea de que el niño y la
infancia deberían recibir todas las atenciones en función que serían el
futuro de las naciones. Ése fue el motor central en los esfuerzos para
concretar esos encuentros.
Sin embargo, los cpn no fueron un “resultado natural” del proceso
de internacionalización de las ciencias. Las iniciativas de promover
reuniones, conducidas por una elite científico-intelectual ligada a estos
asuntos, no tenían como objetivo la promoción de encuentros cuyos
focos fueran especialmente la infancia. Aun así, esa elite puso en la
agenda la cuestión de la salud infantil y de la asistencia a encuentros
médicos hechos en la región.10 Ellos también participaban de activi-
dades internacionales realizadas en Europa, componiendo y formando
redes de circulación de ideas y de cooperación importantes. Ejemplo
9
Así surgieron iniciativas como el Congreso Pedagógico Internacional (1882,
Buenos Aires), el Congreso Internacional de Asistencia (1889, París), el Congreso
Internacional de Gotas de Leche y Protección a la Primera Infancia (1905, París), la
Conferencia de la Casa Blanca (1909, Washington), el Congreso Nacional de Protec-
ción a la Infancia (1912, Santiago, Chile), el Primer Congreso Nacional de Protección
a la Infancia (1913, Tucumán, Argentina), el Congreso Higiénico Pedagógico (1882,
México), el Primer Congreso del Niño (1921, Ciudad de México) y el Primer Con-
greso de Protección a la Infancia (1922, Río de Janeiro).
10
En los congresos médicos latinoamericanos la pediatría fue crecientemen-
te incluida como tema de discusión en sus secciones de trabajo (en algunas ocasio-
nes estaba incluida en los temas de la obstetricia y de la ginecología). Marta de
Almeida, Das cordilheiras dos Andes à islã de Cuba, passando pelo Brasil: os
congressos médicos latino-americanos e brasileiros (1888-1929), tesis de docto-
rado en Historia Social, São Paulo, Universidade de São Paulo, Faculdade de Filo-
sofia, Letras e Ciências Humanas, 2003. Véase también Marcos Cueto, O valor da
saúde: história da organização pan-americana da saúde, traducción de Vera
Ribeiro, Río de Janeiro, Fiocruz, 2007.

de eso fue la creación de una revista médica, los Archivos Latinoame-

ricanos de Pediatría (1905), la realización frecuente de talleres y la
manutención de relaciones profesionales fuera de sus países.
Esta internacionalización de una elite latinoamericana, principal-
mente médica, fue destacada por Anne-Emanuelle Birn cuando señaló:
las élites médicas en todo el continente americano recibieron capacita-

ción avanzada en Europa en este periodo, haciendo contactos, asistien-
do a congresos, agregándose a redes de investigación científica,
promoviendo encuentros regionales panamericanos de salud pública y
medicina, y presionando a sus gobiernos a ampliar las actividades.11
Si observamos la actuación de los médicos relacionados con el

tema de la infancia en la región, no había iniciativas concretas en la
creación de un circuito interregional concentrando diversas especiali-
dades en una única reunión intelectual y científica, como fueron los
cpn. Mientras en el Congreso Científico Internacional, celebrado en
Buenos Aires en 1910, fue aprobada la proposición del doctor Antonio
Vidal para la organización de un Congreso Americano del Niño.12
En uno de los primeros congresos nacionales de protección a la
infancia en América Latina, el de Chile de 1912, es perceptible la au-
sencia de interés en la proyección de la problemática de la infancia más
allá del propio país. Sin embargo parte de sus organizadores tenían
11
Texto original en lengua portuguesa, presentamos una traducción libre.
Informamos también que todas las citas que estén en otros idiomas en los origina-
les, serán traducidas libremente al español. Anne-Emanuelle Birn, “O nexo nacio-
nal-internacional na saúde pública: o Uruguai e a circulação das políticas e
ideologias de saúde infantil, 1890-1940”, História, ciências, saúde —Manguinhos,
Río de Janeiro, v. xiii, n. 3, 2006 p. 685.
12
Susana Iglesias, Helena Villagra, Luis Barrios, “Un viaje a través de los
espejos de los congresos panamericanos del niño”, en Emilio G. Méndes, Elías
Carranza (comps.), Del revés al derecho: la condición jurídica de la infancia en
America Latina, Buenos Aires, Fondo de Naciones Unidas para la Infancia/United
Nations Interregional Crime and Justice Research Institute/Instituto Latinoame-
ricano de las Naciones Unidas para la Prevención del Delito y el Tratamiento del
Delincuente/Galerna, 1992, p. 156.

contactos en “redes médicas” americanas y propugnaban que la cues-

tión de la infancia fuera considerada en una perspectiva regional.13
También había otros actores involucrados, principalmente en sus
países, en el mundo infantil: los abogados, los empleados de institu-
ciones dedicadas a la atención de la infancia (orfanatorios, casas hoga-
res de menores, colonias correccionales), los científicos sociales, los
maestros, los psicólogos, los pedagogos, los trabajadores de la salud,
los administradores públicos, los religiosos, los activistas sociales, las
feministas, los publicistas y los políticos. Éstos formaban parte de los
movimientos nacionales de problematización del universo infantil.
Eventualmente ellos tenían inserciones internacionales en congresos
o conferencias. Pero sus preocupaciones centrales estaban dirigidas
hacia una actuación dentro de sus países, con agendas y cuestiones
pensadas para ese fin, y no en la problematización de la vida infantil
en las Américas.
La realización de los cpn a partir de 1916 explicitaba las condiciones
previas que facilitaron el surgimiento del movimiento latinoamericano,
o americano, de atención a la infancia, y fue el resultado de la conjugación
de muchos factores: la articulación y disposición de los actores relaciona-
dos con la infancia; la existencia de un ambiente de ideas y experiencias
involucradas con el trabajo hacia la infancia; la demanda por reformas
sociales, institucionales y legales con el fin de regular, controlar, prote-
ger y promover la vida infantil, y las actividades afectas a ella.
Es necesario decir que este movimiento fue la expresión de la ca-
nalización de diferentes y diversos actores, unos más articulados que
otros, en redes, circuitos científicos-intelectuales internacionales. Pero
también tuvo sus impulsores. La médica y feminista argentina Julieta
Lanteri Renshaw fue uno de ellos, porque cuando era presidenta de la
Liga para los Derechos de la Mujer y del Niño de su país condujo el
comité ejecutivo de organización del pcpn.14 Ella también fue respon-
13
Esto estuvo visible en el Primer Congreso Médico Latinoamericano, cele-
brado en Chile, 1901, cuando se propuso como tema oficial la discusión sobre la
“Mortalidad infantil en América”. Cfr. De Almeida, op. cit., p. 57.
14
Primer Congreso Americano del Niño, 5o. Boletín, Buenos Aires, Escoffier,
Caracciolo y Compañía, 1916, p. 5. El activismo del movimiento feminista argenti-

sable de la presidencia del comité ejecutivo del pcpn, que se celebró en

Buenos Aires, en 1916, en el cual estaban contempladas muchas de las
preocupaciones de las feministas argentinas, como la protección a la
maternidad, la reglamentación del trabajo femenino y la determinación
de los derechos para las mujeres, las madres y los niños.15 Además, fue
presidenta del Primer Congreso Nacional del Niño.
Después de este Congreso Nacional y por cuenta de la preparación
de las celebraciones del centenario de la independencia argentina, una
“asamblea extraordinaria de los organizadores” 16 decidió que sería con-
vocado el pcpn para 1916, bajo la coordinación de la doctora Renshaw.
Este pcpn estimuló el movimiento americano y latinoamericano de pro-
blematización de la vida infantil, la circulación de ideas, la cooperación
y la creación de redes entre las personas involucradas con la actuación
hacia la infancia.
no, su proyección regional e internacional y sus vínculos con la organización del

primer cpn merecen análisis aparte y no lo haremos aquí. Trabajos como el de
Anne-Emanuelle Birn, y especialmente el de Donna J. Guy hacen mención a ese
asunto. Guy tiene estudiado el feminismo argentino y su relación con las reivindi-
caciones por derechos de las mujeres y de los niños, en especial la atención a la
protección de la maternidad. Cfr. Anne-Emanuelle Birn, “Child health in Latin
America: historiographic perspectives and challenges”, História, ciências, saúde
– Manguinhos, Río de Janeiro, v. xiv, n. 3, 2007, p. 677-708; Donna J. Guy, “Niños
abandonados en Buenos Aires (1880-1914) y el desarrollo del concepto de la ma-
dre”, en Lea Fletcher (comp.), Mujeres y cultura en la Argentina del siglo xix,
Buenos Aires, Feminaria, 1994, s. p.; Donna J. Guy, “The politics of Pan-American
cooperation: maternalist feminism and the child rights movement, 1913-1960”,
Gender & History, v. x, n. 3, 1998, p. 440-469.
15
Donna J. Guy, “The Pan American congresses, 1916 to 1942: Pan America-
nism, child reform and the welfare State in Latin America”, Journal of Family
History, v. xxiii, n. 3, 1998, p. 278. Ríos y Talak también mencionan esa cuestión:
“El feminismo socialista y anarquista [...] buscan integrar en forma más igualitaria
a los niños marginales […] denuncian activamente las condiciones de explotación
del trabajo y de los niños y mujeres [...]”. Cfr. Julio César Ríos, Ana Maria Talak,
“La niñez en los espacios urbanos (1890-1920)”, en Fernando Devoto, Marta Ma-
dero (comps.), História de la vida privada en la Argentina: la Argentina plural:
1870-1930, 2 v., Buenos Aires, Taurus, 2001, p. 158.
16
Nascimento Gurgel, “Relatório do secretário geral, lido na sessão inaugural
do Terceiro Congresso Americano da Creança”, en Terceiro Congresso Americano
da Creança, Anales, Río de Janeiro, Imprensa Nacional, 1924, p. 93.

Una manifestación duradera de eso fue la organización periódica

de los cpn en diferentes países, desde 1916 hasta el día de hoy, pero
desde 1927 estuvo bajo la coordinación del iiapi. A lo largo de los años
sufrieron modificaciones en su organización y dinámica, saliendo de
un encuentro intelectual-científico de expertos en infancia hasta llegar
a un evento de carácter más diplomático, oficial, interamericano y con
mayores restricciones a la participación de asistentes, intentando ser
más operativo en sus decisiones.
Los cpn buscaban establecerse como espacios privilegiados de en-
cuentro para la discusión, difusión y cooperación de iniciativas y pro-
yectos formulados por representantes de los gobiernos de las Américas,
técnicos, científicos de diferentes campos y las personas relacionadas
con el tema de la infancia.
Por medio de los primeros cpn es posible identificar algunas ten-
dencias y líderes de este proceso de cooperación latinoamericana y
americana, que tuvieron impacto con el tiempo, en especial cuando se
trató de institucionalizarlos con la creación del Instituto Internacional
Americano de Protección a la Infancia en la década de 1920.
No siempre fue evidente ese camino. Desde el pcpn encontramos
indicaciones en la intención de fomentar ese movimiento continental.
De modo explícito encontramos esto en la ponencia “El Congreso Ame-
ricano del Niño, institución estable”, de la doctora Renshaw.17 En las
conclusiones de ese Congreso también era evidente la intención de
ciertas propuestas de buscar consecuencias prácticas de las delibera-
ciones en los países, las cuales deberían ser alentadas y monitoreadas
por una “comisión central”.18
También se propuso que en las conmemoraciones del centenario
de la independencia de cada uno de los países de la región, todos los
demás países producirían informes sobre la situación de la atención a
la infancia en su nación y los enviarían a aquellos países que estuvieran
17
Primer Congreso Americano del Niño, op. cit., p. 65.
18
Juan Georgina, Muralgia Catello, Joaquim A. Fontenta, “La educación y la
sociología”, en Primer Congreso Americano del Niño. Conclusiones y proposicio-
nes de los trabajos presentados, Buenos Aires, Escoffier, Caracciolo y Compañía,
1916, p. 52.

celebrando las conmemoraciones del centenario de sus independen-

cias. La intención era crear un circuito permanente de intercambio de
información.19 La expresión más fuerte en el sentido de dar continuidad
a este proceso de los congresos fue la aprobación (en el pcpn) de que
Montevideo debería recibir el segundo cpn (scpn),20 como de hecho se
concretó en 1919.
Aunque se había dado continuidad a los cpns las comisiones
organizadoras de cada congreso estaban compuestas básicamente
por personas del país sede. Y una vez que esas comisiones tenían la
competencia de elegir los temas centrales, además de coordinar los
trabajos en cada uno de los encuentros, las cuestiones consideradas
como más importantes para la nación de los organizadores eran que
dirigían los puntos de partida de los debates en dicho evento. Así
que había al mismo tiempo continuidad y discontinuidad, regionali-
dad y localismo.
De modo semejante, lo que delimitaba el perfil de cada uno de los
congresos y de su organización eran las características de cada país,
los sujetos más involucrados en el tema o quién intentaba hacerse pre-
sente en las actividades de esos eventos.
Por ejemplo, el papel que tuvieron las feministas argentinas en la
conducción del pcpn no se mantuvo con la misma intensidad en los
demás congresos. Al analizar los cuatro primeros cpn, encontramos
que el perfil de los comités organizadores estaba compuesto de modo
casi absoluto por varones, a diferencia del primero en que había mu-
chas mujeres en funciones de coordinación al lado de los varones.
Cuando se trató de institucionalizar el movimiento de los cpn por
medio del iiapi, las articulaciones principales fueron lideradas por el
médico uruguayo, doctor Luis Morquio, con la colaboración de innume-
rables médicos y otras personas relacionados con la infancia, especial-
19
Alexina de Magalhões Pinto, “A contribuição para o estudo da psychologia
da creança brasileira”, en Comité Nacional Brazileiro do Primero Congresso Ame-
ricano da Criança, 3o. Boletim, Río de Janeiro, Imprensa Nacional, 1916, p. 70.
20
El nombre del Congreso, sólo para recordar, fue Segundo Congreso Ameri-
cano del Niño.

mente argentinos y uruguayos.21 El doctor Morquio hizo gestiones

dentro de los cpn y fuera de ellos, a partir del scpn, para la creación del
iiapi, proponiendo continuamente proyectos de estatutos y delineando
las características que debería tener este instituto de protección de la
infancia cuando fuese establecido.
En el scpn, celebrado en Uruguay en 1919, Morquio presentó un
primer proyecto de estatuto para la institucionalización de una “Oficina
Internacional Americana de Protección a la Infancia” (oiapi) cuyo obje-
tivo sería constituirse en un “centro de estudios, de acción y de propa-
ganda en América, de todas las cuestiones referentes al niño”. Además,
debería ser “un organismo oficial, de todos los países de América de que
suscriban, teniendo su asiento en la ciudad de Montevideo”.22 El docu-
mento fue sometido a discusión y aprobación de la plenaria final.
Durante el tercer congreso (tcpn),23 celebrado en Brasil en 1922,
las acciones para la creación del iiapi quedaron pendientes, tal vez por
la ausencia del doctor Morquio, aunque fueron aprobadas propuestas
genéricas en tal dirección. Una de ellas reforzaba la expectativa para
crear una “oficina”, ahora ubicada en Río de Janeiro, con la competencia
de “centralizar y clasificar todos los datos que tuviesen interés para el
niño y su defensa —leyes, sociedades, obras de protección, proyectos,
estadísticas, con colaboración de comisiones internacionales”.24
Todavía las gestiones para concretar una oficina regional sobre el
tema continuaron con el doctor Morquio. En la víspera del cuarto congre-
so (ccpn), el 24 de julio 1924, el Gobierno del Uruguay aprobó la creación
21
Nos recuerda Anne-Emanuelle Birn que la médica uruguaya Paulina Luisi
también desempeñó un importante papel en la consolidación internacional del
iiapi y también del movimiento de los cpn, de los cuales participó en algunas edi-
ciones. Birn, op. cit., p. 691-693.
22
República Oriental del Uruguay, Segundo Congreso Americano del Niño,
Montevideo, Peña Hermanos Impresores, 1919, p. 195-196.
23
El nombre del Congreso fue “Tercer Congreso Americano del Niño”.
24
La mención a la expectativa de la creación de la oficina fue presentada por
la delegada chilena, doctora Cora Mayers; la mención a la creación del Instituto en
el Río fue indicada por el delegado ecuatoriano, doctor Estrada Coello. Cfr. Tercei-
ro Congresso Americano da Creança. Anales, Río de Janeiro, Imprensa Nacional,
1924, p. 132, 136.

formal de la oiapi. Quedaría bajo la coordinación temporal, hasta la apro-

bación oficial del ccpn, del doctor Morquio.25
Así, teniendo más claros los planes en el ccpn, celebrado en San-
tiago de Chile, en 1924, se aprobó el estatuto y la creación del instituto,
con la votación positiva de delegados de 16 países americanos (Argenti-
na, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Estados
Unidos, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana,
Uruguay y Venezuela). Se aprobó también la adhesión a la Declaración
de Derechos del Niño, de 1924, de Ginebra, y a la Oficina Internacional
de Protección a la Infancia, de Bruselas.26 Sin embargo, la existencia
material del instituto tomó aún tres años de negociaciones internas y
diplomáticas. En 1927 fueron abiertas sus actividades prácticas.27
La implementación del instituto verbalizaba las preocupaciones e
ideas directamente relacionadas con cuestiones de la identidad en
América Latina, que intentaban concebir América, Hispanoamérica y
Latinoamérica como espacios históricos dotados de una trayectoria se-
mejante, con problemas comunes y capacidad para resolverlos a partir
de sus estrategias, de sus experiencias y de su producción intelectual-
científica. Al respecto, fueron muy difundidas ideas en los discursos de los
congresos, como lo dicho por el doctor Néstor Carbonell, vicepresiden-
te del quinto congreso (qcpn) celebrado en La Habana, Cuba, en 1927:
Congresos como éste […] contribuyen en grado sumo a la unificación

de los sentimientos, a la confraternidad firme y sincera, derivada de la
recíproca comprensión y mutuo respeto, bases éstas sobre las que habrá
de descansar la América; la América de los fuertes y de los débiles,
la de los descendientes puritanos de la Flor de Mayo y la de los descen-
dientes de los conquistadores lusitanos y españoles.
25
Luis Morquio, “Oficina Internacional Americana de Protección a la Infan-
cia”, en Comité Uruguayo al IV Congreso Americano del Niño, Según boletín. Sep-
tiembre 1924, Montevideo, Lacaño Hermanos, 1924, p. 5-7.
26
Cuarto Congreso Panamericano del Niño, Antecedentes, actas y trabajos,
Santiago del Chile, Imprenta Cervantes, 1925, p. 101, 145-149.
27
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “Anteceden-
tes”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia,
Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 7-28.

[…] Los tiempos que vivimos no son propicios al aislamiento: lo

son a la asociación. El intercambio es fuerza que orienta y equilibra y
que tiende a la firmeza de la paz.28
El instituto y los congresos fueron declaraciones elocuentes en el

intento de la afirmación de un “nuevo mundo” frente el “viejo mundo”
(Europa). Pero sobre todo aspiraban a promover en las Américas, y
especialmente en América Latina, un circuito para el intercambio de
experiencias, cooperación, producción de ideas y cambios de los cami-
nos para el futuro.
El intento de la apropiación de la infancia del Nuevo Mundo, a
partir de sus propios científicos e intelectuales por medio del iiapi y de
los cpn, fomentó el nacimiento de la infancia latinoamericana, o ame-
ricana, como una categoría de análisis, reflexión, estudio y también
como objeto de intervención.
Respecto de este asunto el doctor Morquio fue muy preciso cuan-
do dijo:
Las facilidades del acercamiento, la mayor intensidad de relaciones y los

vínculos directos de los asuntos permiten a los países y a las personas de
muchos países americanos, una compenetración mayor de los problemas
referentes al niño, con un mayor rendimiento de resultados útiles.
Por otra parte, la existencia de un Congreso Internacional del
Niño, como institución puramente americana, que vive con éxito evi-
dente […] prueba la independencia con que queremos mantenernos a
este respecto y la conveniencia de encarar los problemas del niño, con
un criterio principalmente propio.29
Aunque se hable de americanismo, es posible percibir la predomi-

nancia por la mención al latinoamericanismo, y también de reflexiones
con clara referencia a la América Latina como sinónima de Hispano-
28
Nestor Carbonell, “Discurso de despedida en la Solemne sesión de Clausu-
ra del Congreso”, Quinto Congreso Panamericano del Niño. Actas y trabajos, La
Habana, Montalvo y Cárdenas Impresores, 1928, p. 66.
29
Morquio, op. cit., p. 4.

américa. Sin embargo, en los discursos oficiales de apertura de los con-

gresos, y también de la inauguración del instituto, se identifica un
esfuerzo para considerar a Hispanoamérica y América Latina como
parte de las Américas.
De facto, la creación del instituto movilizó discursos respecto de
la identidad y el porvenir, pero también articuló estos temas con ciertas
representaciones y visiones de la infancia e intentó relacionar estos
asuntos en la justificación de su trabajo en los primeros años. En el
siguiente punto desarrollamos las representaciones de la infancia que
el instituto difundió y algunas acciones relacionadas con su misión:
ayudar a la creación de la raza del porvenir.
Representaciones del niño americano en la instalación

y acciones iniciales del Instituto Internacional Americano
de Protección a la Infancia
El instituto que surgió dentro de los cpn fue construyéndose al lado de

ellos e intentó organizarlos y coordinarlos, consiguiendo esto solamen-
te en los años cuarenta. Con el pasar de los años el instituto sufrió
cambios en su nomenclatura, y existe aún hoy con el nombre “Institu-
to Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes” (iin), actuando
como organismo de la Organización de Estados Americanos especiali-
zado en el tema de la infancia y tiene cierta autonomía administrativa
y financiera.
La construcción e instalación efectiva del iiapi en 1927 dejó ex-
puestas ideas y representaciones respecto de la infancia, y en el interior
de éstas estaba el proyecto de la creación de una “infancia americana”
como categoría de análisis. En ese sentido el doctor Luis Morquio ex-
puso su concepción al respeto en la instalación del iiapi, de la cual él ya
era director general, diciendo:
Pretendemos que este organismo sea un vínculo más de unión de to-

dos los países de América, de un valor moral indiscutible, puesto que
se ocupará exclusivamente del niño, el hombre de mañana, al que le
estará confiado el porvenir de nuestras patrias. Debemos desear que
sea sano, que sea fuerte, desde el punto de vista físico, intelectual y

moral, como síntesis de una raza joven que aspira a nobles y elevados
destinos.30
Es decir, el instituto debería fortalecer a los sujetos del futuro de

un modo completo en las esferas, física, intelectual y moral. Por otra
parte, las naciones americanas eran concebidas como una unidad —“to-
dos los países”— y al mismo tiempo como individualidad —“confiando
el porvenir de nuestras patrias”—, pero con una “raza joven”. Esa raza
es la que debería recibir total atención para que pudiera atingir a “los
nobles y elevados destinos”.
La concepción de raza joven, como una característica general de
las Américas, tenía una fuerte noción de contraposición y superación
a la raza vieja, la raza autóctona americana (las múltiples etnias y cul-
turas indígenas), y también de adelanto en relación con la raza “euro-
pea” del viejo continente, también antigua.
La raza joven era en una medida fruto del mestizaje, de la mezcla
del colonizador e inmigrante (europeo) y el nativo americano, pero era
una raza en proceso de perfeccionamiento, de selección y supremacía
de los mejores caracteres de la genética y de la cultura que, con el tra-
bajo hacia los niños antes de nacer y durante su vida hasta la edad
adulta, podría garantizar la realización concreta de la raza aún joven,
que necesitaba ese esfuerzo para mejorar y llegar a ser adulta, civiliza-
da y evolucionada, en una frase: ser madura.
La analogía entre la concepción de la juventud de América Latina
—del continente geográfico y genético— y la niñez, concebidas ambas
como sinónimos de las potencialidades de desarrollo y evolución hacia
la “civilización de las Américas”, fue un recurso frecuente en la exis-
tencia del instituto. Además, gran parte del esfuerzo dirigido hacia la
infancia tenía como foco ese cambio “orgánico-genético-cultural” mi-
rando el porvenir, y ganaba así legitimidad pues proponía que actuan-
do en la forma propuesta el ideal llegaría definitivamente. En este
sentido, el delegado de Perú en la instalación del iiapi, Enrique Busta-
30
Luis Morquio, “Discurso del señor director del instituto”, Boletín del Insti-
tuto Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1,
1927, p. 48.

mante y Ballivián, dijo que, si “nuestra América” era una realidad que
necesitaba de transformaciones, era entonces “casi toda porvenir”, y
“de los niños” dependía “la realidad futura que todos anhelamos”.31
Así, la preocupación sobre la infancia, ganaba una dimensión es-
tratégica para el progreso del continente y de cada país. Pasaba a tener
una dimensión política indispensable para el porvenir de las naciones:
era la mejor materia prima para el “perfeccionamiento”. En esos tér-
minos el doctor Morquio continuaba sus afirmaciones:
Todas las miradas están concentradas en ese pequeño ser, como si se

buscara que la humanidad corrigiendo sus errores y sus faltas pasadas
y presentes, aspirara a que el hombre de mañana, por convergencias
previas y morales, llegara a tal perfeccionamiento que significara, no
sólo un progreso, sino también una garantía para el porvenir de la raza.32
La búsqueda para crear caminos para llegar hasta ese “perfeccio-

namiento” pasaba en un primer momento por conocer y compartir la
“posición real de cada país en materia de protección a la infancia”.33
Para ello, se deberían identificar “los elementos indispensables o datos
particulares sobre la vida del niño en los países de América” a partir de
estadísticas, legislaciones, instituciones y prácticas de las diferentes
naciones de la región, induciendo con esto a una “obra de colaboración,
acercamiento y propaganda”.34
Las actividades centrales del Instituto, y de los “estadistas”, debían
ser lo más profundas posibles para encontrar soluciones que forjasen
individuos para el progreso de las naciones, actuando directamente
sobre factores propulsores o inhibidores, como señaló el representan-
te de Cuba en la instalación del iiapi en 1927, el doctor Julio Bauzá:
31
Enrique Bustamante y Ballivián, “Discurso del delegado del Perú, en la
instalación del iiapi”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección
a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 64.
32
Morquio, op. cit., p. 41.
33
Ibidem, p. 47.
34
Ibidem, p. 47, 48.

Los estadistas modernos, que escudriñan el porvenir de los pueblos, no

dejan nunca de estudiar a fondo los problemas de la natalidad, morta-
lidad infantil y situación social de los niños, para obtener así deduccio-
nes sobre el futuro desarrollo de un país [...] el niño constituye la
materia prima que ha de plasmar el progreso de la nacionalidad, y que
un país en el cual los niños son bien cuidados, bien alimentados y con-
venientemente educados, tiene aseguradas la riqueza y la felicidad de
sus habitantes.35
Nuevamente se repitió la idea de que un buen futuro tenía como

supuesto la acción directa sobre la mejor materia prima humana, el
niño. Pero para actuar era necesario conocer, estudiar a fondo la salud
y las cuestiones sociales que lo afectaban. En ese sentido era conve-
niente crear el instituto como un centro de recepción, de documenta-
ción y de estudio con respecto a la infancia americana, y también como
un espacio destinado a estimular la creación de una visión compartida
sobre problemas y soluciones hacia la infancia de la región. Además,
su finalidad era fomentar la cooperación y la apropiación de datos so-
bre la infancia de los países de la región, con el objetivo de elaborar una
percepción de la infancia latinoamericana, o americana.
El Instituto buscaba ser un espacio tanto de referencia como de
apoyo hacia las experiencias, proyectos y acciones dirigidas y desarro-
lladas por los países americanos alrededor de la infancia. También
deseaba incentivar debates, discusiones y proyectos relacionados con
la infancia en los países de la región, además de establecer lazos de
solidaridad y cooperación entre los gobiernos americanos.
De acuerdo con su Estatuto, el iiapi había sido creado para servir
como centro de estudios y de documentación de materiales producidos
por los organismos responsables de la infancia de los Estados miem-
bros; concentrar publicaciones, estadísticas demográficas y resultados
generales sobre diversas cuestiones que conciernen a la defensa del
niño; coordinar y proponer la realización de los cpn; mediar y promo-
35
Julio A. Bauzá, “Discurso del delegado de Cuba”, Boletín del Instituto
Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927,
p. 55.

ver la cooperación intergubernamental. Esto era evidente en el primer

artículo del Estatuto, en tanto señalaba que: “con el fin de una colabo-
ración completa y permanente, consagrada al conocimiento recíproco
de esfuerzos en beneficio de la infancia, los países de América que sus-
criben, deciden crear [...] el Instituto Internacional Americano de Pro-
tección a la Infancia”.36
El trabajo del Instituto debería conjugar sus esfuerzos hacia el
“problema del niño” en el ámbito continental, indicando posibles ca-
minos para que cada país fuese beneficiado en su desarrollo. En ese
sentido, el delegado de Ecuador y secretario del Comité Internacional
del Instituto, doctor Víctor Escardó y Anaya, dijo que “la protección a
la infancia, o, en otras palabras, el problema del niño, orientado en vías
de una coordinación continental, obtendrá enormes ventajas, que re-
dundarán en beneficio de nuestros niños, tierra fértil que prepara para
el futuro la grandeza de nuestras patrias”.37
En esos términos, la identidad regional americana y latinoameri-
cana, y la función positiva atribuida a la infancia insertada en una vi-
sión prospectiva de un porvenir mejor, fueron los dos principales
dispositivos retóricos en la justificación de la necesidad e importancia
de los trabajos que el iiapi debería desarrollar. El niño importaba por
el adulto que vendría a ser en el futuro y era identificado como un su-
jeto humano en tránsito, no como una persona que vivía su condición
de pequeño, su condición infantil y sus experiencias.
El porvenir deseado a este adulto-que-aun-no-lo-era propulsaba
el imaginario, los proyectos y las acciones de los involucrados con el
tema de la atención a la infancia en esa época, y en especial la misión
del Instituto para colaborar con la construcción del futuro. Eso porque
el niño debería ser “el hombre del futuro ya adaptado a los preceptos
de la nueva era”, y su adaptación empezaría desde su nacimiento, pues
36
Cuarto Congreso Panamericano del Niño, op. cit., p. 145-148.
37
Víctor Escardó y Anaya, “Discurso del delegado de Ecuador y secretario del
Comité Internacional del iiapi, en su instalación”, Boletín del Instituto Internacio-
nal Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 59.

el niño “nace, crece y se desarrolla” y se adapta.38 En este proceso de

construcción del adulto adaptado deberían actuar la medicina, la edu-
cación, la asistencia y el derecho, por medio de un plan integral de
transformación, coordinado, entre esas áreas de conocimiento y sus
profesionales, porque, según el doctor Dardo Regules:
El problema del niño [es] un problema médico, un problema jurídico

y un problema educacional […]. Médicos, abogados y maestros deben
colaborar en una obra armónica y común. Los primeros para salva-
guardar su salud, los segundos para moldear y defender sus derechos,
los terceros para la misión sublime —educarlos, basados en la obra
inconmovible realizada en magnífico consorcio por la ciencia y el
derecho.39
El niño pasaba entonces a ser objeto no sólo del porvenir, sino

también objeto central de algunas áreas de la ciencia y de sus profe-
sionales. El desarrollo excepcional, en comparación con el cuadro pre-
existente, de las áreas de la educación y salud infantil, del derecho y
asistencia, en los años siguientes, con la creación y expansión de insti-
tuciones de atención directa a la infancia (hospitales infantiles, servi-
cios de higiene infantil, escuelas, tribunales de menores, casas-hogares,
escuelas correccionales), transformaba la experiencia infantil en un
espacio deseable de ser colonizado en todas las dimensiones posibles.
El niño debería ser moldeado y formado por la intervención directa de
la ciencia, por la interacción y el control de los adultos.
En ese esfuerzo el Instituto proponía contribuir con la coordina-
ción y difusión de información producida en América con respecto a
las acciones hacia la infancia, con la finalidad principal de dar exposi-
ción a las nuevas instituciones en los países de la región que podrían
conducir a la conformación de un niño deseado.
38
Dardo Regules, “Discurso del miembro de la Comisión Honoraria del iiapi,
en su instalación”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a
la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 64.
39
Ibidem, p. 65.

La construcción del niño nuevo pasaba por nuevas formas de in-

tervención sobre su vida. Para el iiapi, la ciencia, el conocimiento, las
instituciones de atención y de intervención directa a la infancia eran
identificados como los medios por los cuales se producirían los cam-
bios, y por ello su interés en los años iniciales de trabajo en difundir
estos temas. Así, él desarrolló como sus principales mecanismos de
acción la difusión de estudios y experiencias, el Boletín del Instituto
Internacional Americano del Niño (biiapi) 40 y la publicación de Apar-
tados del Boletín.
Es necesario decir que la capacidad de actuación del Instituto, en
esos primeros años, no era muy amplia, pues aún estaba en fase de
estructuración, con bajo presupuesto, y de facto esos dos instrumentos,
el Boletín y los Apartados, fueron las herramientas centrales de sus
actividades.
En el Boletín se publicaron algunas encuestas sobre los siguientes
temas: ¿cómo estaba la organización y la acción del servicio y supervi-
sión de “La higiene escolar en América”?;41 ¿cómo estaba siendo “en-
carada la cultura física en los diferentes países de América”? —para
eso produjo una encuesta sobre “La educación física del niño en
América”—;42 ¿cómo estaba la mortalidad infantil en América del Sur?
—esa pregunta motivó una encuesta producida para una reunión del
Comité de Higiene de la Sociedad de las Naciones, y publicada en el
biiapi con una síntesis “Les enquêtes entreprises en Amérique du Sud
sur la mortalité infantile”—.43 Otra pregunta era ¿cuál era la situación
del niño indígena en las Américas? —esta preocupación generó la
40
Para designar al Boletín del Instituto Internacional Americano del Niño
utilizaremos la abreviación biiapi.
41
Luis Morquio, “La higiene escolar en América”, Boletín del Instituto Inter-
nacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. iii, n. 1, 1929,
p. 5-16.
42
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “La educa-
ción física del niño en América”, Boletín del Instituto Internacional Americano de
Protección a la Infancia, Montevideo, t. iv, n. 1, 1930, p. 5-6.
43
Robert Debré y O. E. W. Olsen, “Les enquêtes entrerprises en Amérique du
Sud sur mortalité infantile”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Pro-
tección a la Infancia, Montevideo, t. iv, n. 3, 1931, p. 581-609.

“Encuesta sobre el niño indígena”;44 ¿cuál el cuadro del raquitismo en

las Américas?— el tema fue satisfecho con la edición del la “Encuesta
sobre el raquitismo”;45 ¿cómo estaba el cuadro de las escuelas al aire
libre en la región, y cómo podrían ser organizadas futuras escuelas?
—para atender a esa cuestión se publicó el artículo “Escuelas y obras
al aire libre en América”.46
Una observación rápida de los temas de las encuestas evidencia la
preocupación central del iiapi en esa época: la salud infantil. Una vez
que parte de estas encuestas fueron propuestas y organizadas bajo su
coordinación se puede percibir la tendencia predominante de su aten-
ción por la medicina. Eso no fue fortuito, pues los dos principales ges-
tores del Instituto en el periodo de 1927-1939, los doctores uruguayos
Luis Morquio y Roberto Berro, eran médicos pediatras higienistas.47
En parte eso era justificado por el doctor Morquio, pues concebía que
el primer esfuerzo antes de cualquier otro direccionado a la infancia,
era garantizar su condición de salud: “la salud debe ser la primera
condición que debe presidir todos los actos de la vida humana”.48
Las encuestas, en su gran mayoría, fueron publicadas sin ningún
comentario extra del iiapi, apenas reproduciendo los textos recibidos
de diferentes países de la región. Aun así, en aquellas en que hubo al-
guna opinión suya, se puede verificar una cierta concepción sobre la
utilidad de las encuestas en la prescripción de algunas prácticas que
deberían ser desarrolladas para el bien de la infancia.
44
Emilio Fournié, “Encuesta sobre el niño indígena americano. Resumen de
las contestaciones recibidas”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Pro-
tección a la Infancia, Montevideo, t. viii, n. 2, 1934, p. 113-158.
45
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “Encuesta
sobre el raquitismo: resumen de las respuestas recibidas”, Boletín del Instituto
Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. ix, n. 3, 1936,
p. 243-278.
46
Emilio Fournié, “Escuelas y obras al aire libre en América”, Boletín del
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. x,
n. 4, 1937, p. 580-610.
47
Entre 1927 y 1940, sólo dos personas desempeñaron el papel de dirección
del iiapi. Entre 1927 y agosto de 1935, fue director el doctor Luis Morquio. Desde
agosto de 1935 hasta la década de 1950, fue director el señor Roberto Berro.
48
Morquio, “La higiene escolar en América”, op. cit., p. 7.

Por ejemplo, en el tema de la higiene escolar, la propuesta fue que

se implementara el servicio donde no existiera, bajo la conducción del
médico, que debería hacer la “inspección médica individual” para “es-
tudiar al niño individualmente, calcular su capacidad física e intelec-
tual, analizar su instrucción determinada y para despistar o prevenir
sus males cuando se encuentre amenazado”.49
La asociación entre escuela y médico también definía una posición
de poder entre los saberes en su relación con la infancia y en cómo
actuar hacia ella. Esto se expresó cuando el doctor Morquio, en la bús-
queda por la delimitación de los papeles en el servicio médico escolar,
dijo: “consideramos indispensable, para la acción real y efectiva del
cuerpo médico, su independencia absoluta, y que la autoridad escolar,
debe acatar y cumplir las decisiones de su mandato (del médico) en
materia de higiene”.50 Para no dejar duda de la prevalencia del médico,
sentenciaba el doctor Morquio: “La característica de esta evolución en
la pedagogía moderna es la intervención directa del médico en la escue-
la, analizando al niño en su constitución física, intelectual y patológica”.51
Así, el niño estaba bajo total dominio del médico y bajo acción coordi-
nada de áreas como la pedagogía, con el objetivo de mejorar la obra de
“profilaxis social”. La escuela debería aplicar los preceptos de los “an-
tiguos latinos: mens sana in corpore sano”.52
Otra forma de medicalizar la educación fue la proliferación de las
escuelas al aire libre, que extendieron su campo de acción no sólo a los
niños débiles, siendo “deseable que sus beneficios alcancen a todos
los escolares”. Aunque, el papel del médico estuviera en auxilio del
maestro y la cuestión educacional estuviese juntamente con los enfo-
ques “higiénicos y profilácticos”,53 su presencia era indispensable en
ese proceso. Esas escuelas deberían continuar teniendo la función de
combatir la tuberculosis, pero deberían ser ampliadas sus actividades
49
Ibidem, p. 15.
50
Ibidem, p. 7.
51
Idem.
52
Ibidem, p. 14.
53
Fournié, “Escuelas y obras al aire libre en América”, op. cit., p. 582.

al aire libre para los niños en general, con excursiones, creación de

colonias y campamentos, clases al aire libre y educación física.
El artículo presentado por el iiapi sobre la escuela al aire libre,
intentaba presentar el cuadro del desarrollo de esta institución en Amé-
rica y también proponer nuevos rumbos en este tema, en el sentido de
ampliar las experiencias de sanidad de los niños fortaleciendo su salud
en actividades al aire libre.
En una directriz semejante fue justificada la necesidad de la en-
cuesta con respecto al desarrollo de la educación física en los países
americanos, cuyo resultado serviría para “mostrar al mundo el concep-
to que hemos formado en América de la cultura y educación del niño,
que deseamos sano, fuerte de espíritu y de cuerpo, como expresión de
una raza y de una civilización que aspira a ocupar un puesto prominen-
te en el porvenir de la Humanidad”.54 Nuevamente se utilizó la fuerte
retórica de la relación entre la infancia y el porvenir de la raza y de la
civilización americana, señalando su vigencia en las representaciones
del niño como un objeto para el cual se produciría un mundo nuevo.
La necesidad de un “refuerzo” en la “raza” y el esfuerzo en mejorar las
condiciones de ser niño, para que en el futuro él llegara a ser la base de
la “civilización”, implicaba calificar cuáles eran los factores que obsta-
culizaban esta finalidad.
En ese sentido, en el balance sobre la mortalidad infantil, que
buscaba indicar los factores que justificaban la alta tasa de ese proble-
ma en la América del Sur, los autores dijeron que
[...] uno de los factores más graves de la mortalidad infantil es, sin
duda, la ignorancia y la insuficiencia de cultura general [...]. Para la
población simple (criollos, mestizos, comunidades primitivas o negras
54
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “Encuesta
sobre el raquitismo: resumen de las respuestas recibidas”, op. cit., p. 5. Aparte de
ese comentario que presentaba la coetánea de contribuciones recibidas por el iiapi
de su encuesta, no fue hecha ninguna evaluación o síntesis sobre la situación de la
educación física en el continente. Solamente se hizo la reproducción de los textos
respuestas.

e inmigrantes de la Europa), la pelea contra la mortalidad infantil ne-

cesita de un hacer todo especial.55
Los doctores Debré y Olsen, no contentos sólo con estos argumen-

tos, enfatizaron los caracteres negativos de los “primitivos” y su con-
tribución en los altos índices de muerte infantil, al decir que:
La pelea contra la mortalidad infantil es particularmente difícil en

medio de algunos sectores sudamericanos. No es necesario insistir con
respecto a los caracteres primitivos de ciertas poblaciones, su ignoran-
cia y su negligencia en lo que concierne a sus pequeños niños, la coha-
bitación de las familias tanto urbanas cuanto rurales, los errores
alimentarios, las dificultades económicas y también los rigores del
clima.56
Aparte de la preocupación “médica”, lo que interesaba mirar era

cómo el niño estaba identificado y clasificado por aquello que aparen-
temente le faltaba a él o a quien le debería ofrecer mejor vida: el cono-
cimiento (la ignorancia), la civilización (la primitividad) y las buenas
condiciones de vida material (la pobreza) de su familia. Todo esto lo
calificaba como candidato a la vida (muerte).
El tema de la condición primitiva de una parte de la población del
continente americano justificó la “Encuesta sobre el niño indígena”,
pues había “muchos millones de indios, siendo varios los países en que
éstos” eran más de 50% de su población”.57 Las evaluaciones del con-
tenido de las respuestas de los países revela algunas sorpresas: “la mor-
talidad infantil” no era mayor “porque la madre amamanta su hijo por
mucho tiempo”; “el niño indígena” era “tan apto como el blanco para
el aprendizaje en general, pero aventaja a éste en trabajos manuales y
55
El texto original está en francés. Hicimos una libre traducción para el es-
pañol. Robert Debré y O. E. W. Olsen, op. cit., p. 588, 589.
56
Ibidem, p. 598.
57
Fournié, “Encuesta sobre el niño indígena americano. Resumen de las con-
testaciones recibidas”, op. cit., p. 155.

bellas artes”; “para la redención del indio”, correspondía “atender no

sólo al aspecto educacional, sino también al económico y social”.58
Ese niño indígena, hijo del primitivismo, de una tradición de cuida-
do con el recién nacido, lejos del médico, de la escuela, de la ley, aunque
visto como positivo en ciertos aspectos, debería ser insertado en los pa-
rámetros que lo llevarían a compartir y ser de la civilización nueva.
El niño indígena era la raza antigua, y simbolizaba, como sinóni-
mo, todo el niño latinoamericano o americano que necesitaba algo para
llegar a la redención. Ese niño aun cuando tenía algo, le faltaba alguna
cosa que escapaba a él, que escapaba a su familia y a su cultura. Ese
niño “necesitaba” ayuda para tornarse adulto, pero necesitaba auxilio
aún más, en el tortuoso camino hacia el porvenir, hacia la raza nueva,
hacia la civilización.
El Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia
se presentó como una herramienta que intentaba auxiliar el trayecto
del niño-continente, de los niños-naciones, de la niña-América, hacia
la búsqueda por la madurez y el progreso.
El surgimiento del movimiento latinoamericano y americano de aten-

ción a la infancia inicialmente a través de los Congresos Panamericanos
del Niño, permitió la proposición y después la fundación del Instituto
Internacional Americano de Protección a la Infancia. El Instituto in-
tentaba constituirse como un instrumento más permanente y conse-
cuente de las actividades y de las conclusiones de los Congresos.
La infancia latinoamericana y americana se convirtió en objeto de
la atención de los estudiosos e interesados en la problematización del
universo infantil más allá de las fronteras nacionales. El Instituto y los
Congresos intentaron fomentar una percepción transnacional, regio-
nal, comparada y de aproximación de las experiencias e ideas acerca
de la acción y proposición de iniciativas para la infancia.
58
Idem.

Las condiciones de posibilidad para pensar, analizar y proponer

proyectos e iniciativas para la infancia de la región, por medio de este
movimiento e instituciones, comenzó a ser posible. Consolidar el nue-
vo mundo como dotado de redes de circulación y producción de ideas,
e incluso fomentar e inventar circuitos por los cuales este proceso ocu-
rriría, fueron actos de osadía y desafío; eran algunas de las formas
imaginadas como viables para concretar los cambios en dirección a un
nuevo porvenir.
El nuevo mundo y la civilización, eran deseos e ideas que movili-
zaban y justificaban instituciones como el iiapi. El niño, el adulto-que-
aun-no-lo-era, interesaba por aquello que podría ser, por su porvenir.
El niño, como el continente americano y su raza nueva, era la infancia
del progreso, de la evolución. En cuanto al primitivo, la naturaleza
debería ser cambiada, controlada, educada, saludable, para garantizar
la redención.
Bajo la conducción de la ciencia, la medicina, la pedagogía y el
derecho, y de sus profesionales e instituciones, el niño se tornaría
adulto, la nueva raza americana ganaría su madurez, el nuevo mundo
sería un mundo perfeccionado, evolucionado. Eso en el futuro. En el
presente los actores adultos inventaban espacios; justificaban profe-
siones, congresos, instituciones, intervenciones y evaluaciones de
todo tipo; creaban y estigmatizaban a los “disfuncionales”, a los “pri-
mitivos”; proponían múltiples rutas para el futuro por medio del
niño. El niño pasaba a ser un problema científico, político, económi-
co, social, porque de él dependía el logro o el fracaso de la civilización
americana.
El niño latinoamericano o americano en verdad era una ausencia,
era un ideal que movilizó la búsqueda de variadas formas de cambiar
el presente y construir un determinado porvenir. Así nació la infancia
latinoamericana o americana como objeto y categoría de análisis.
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Memorias de lecturas de infancia
La Série Fontes en Brasil (1925-1950)
Marli de Oliveira Costa

Universidade do Extremo Sul Catarinense
Maria Stephanou
Universidade Federal de Rio Grande do Sul
Es que los niños son especialmente inclinados a buscar todo lugar

de trabajo donde la actuación sobre las cosas se produzca de manera
visible. [...] Entre ellos tiene menos importancia reproducir las
obras de los adultos que establecer entre los más diferentes
materiales, a través de aquello que crean en sus juegos, una relación
nueva e incoherente. Con esto, los niños forman su propio mundo
de cosas, un pequeño mundo introducido en el grande.
Walter Benjamin, Reflexões sobre a criança, o brinquedo

e a educação
Manuel Jacinto Sarmento usa la expresión “mundo de vida” para refe-

rirse a las culturas de los niños, que pueden ser identificadas en las “mil
maneras” en como cada generación elabora sus artefactos, sus lengua-
jes, sus códigos, las relaciones con sus pares, sus normas y valores en
un determinado tiempo y espacio, es decir, “su propio mundo de cosas”
en el mundo en que habitan.1 Como parte del mundo vivido por los
niños se encuentra la escuela y, en la escuela, los artefactos dirigidos a
“ellos”, de manera que supuestamente puedan alcanzar el conocimien-
to elaborado por los adultos. Entre esos artefactos, se encuentran los
libros de lectura destinados a la educación de la infancia.
La infancia es una construcción social e histórica, es decir, no exis-
tió o fue concebida siempre del modo como la comprendemos hoy. A
1
Manuel Jacinto Sarmento, “As culturas da infância nas encruzilhadas da
Segunda Modernidade”, en M. J. Sarmento y A. Cerisara (orgs.), Crianças e miú-
dos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação, Porto (Portugal), Asa,
2004, disponible en http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/en-
cruzilhadas.pdf. Consultado en abril de 2009.

304 Marli de Oliveira Costa y Maria Stephanou
lo largo del tiempo fue continuamente reelaborada junto con las mo-
dificaciones que sucedieron en distintas instituciones y lugares donde
los niños viven y vivieron concretamente sus vidas: familia, iglesia,
escuela, en fin, la sociedad como un todo.
La aparición del colegio moderno fue contemporánea al proceso
de ver a la niñez como una etapa de la vida que debía ser protegida y
que requería preparación para la vida adulta. Para Moisés Kuhlmann,
Jr., y Rogério Fernandes “la transformación del niño en alumno sería
al mismo tiempo la definición del alumno como niño, en ese proceso
el criterio de edad se vuelve ordenador de la composición y de la gra-
duación de la enseñanza en las clases escolares”.2
La escuela es una institución que “sirve” a un determinado tiempo
y presenta la configuración de ese tiempo, como afirma Antonio Gómes
Ferreira.3 Hasta el siglo xiii, los colegios se establecían como asilos
para atender estudiantes pobres. Ya en el siglo xv, se convirtieron en
instituciones de enseñanza, es decir “su mayor alcance y su creciente
división interna acompañaron el creciente sentimiento social respecto
de la niñez”.4 David Kennedy destaca que en la relación entre niñez y
escuela, el mundo de la niñez es considerado “un mundo de deficiencias”,5
de necesidades y hasta de peligros. La escuela tenía la tarea de trans-
formar niños en adultos.
El estudio aquí desarrollado se detiene en el análisis de una expe-
riencia específica de lectura escolar realizada por alumnos y alumnas de
los primeros grados, entre los años 1925 y 1950, en Santa Catarina, Bra-
sil. Se trata de las lecturas de libros destinados a las escuelas públicas de
2
Moisés Kuhlmann, Jr., y Rogério Fernandes, “Sobre a história da infância”,
en Luciano Faria Filho, A infância e sua educação: materiais, práticas e represen-
tações, Belo Horizonte, Autêntica, 2004, p. 22-32.
3
Antonio Gómes Ferreira, Gerar, criar, educar: a criança no Portugal do
Antigo Regime, Coimbra, Quarteto, 2000, p. 179.
4
Walter O. Kohan, Infância: entre educação e filosofia, Belo Horizonte,
Autêntica, 2003, p. 78.
5
David Kennedy, “As raízes do estudo da infância: história social, arte e re-
ligião”, en Walter O. Kohan, Infância: entre educação e filosofía, Belo Horizonte,
Autêntica, 2003, p. 138.

Memorias de lecturas de infancia. la Série Fontes en Brasil (1925-1950) 305
Santa Catarina y que integran la Série Fontes.6 En un tiempo alejado de

los días actuales, los niños también construían sus diferentes interaccio-
nes con las lecturas propuestas o prescriptas por los adultos. Constitu-
yeron, en determinados contextos socioculturales, lo que podemos
considerar como comunidades de lectores, es decir, “comunidades in-
terpretativas” en donde los miembros comparten los mismos estilos de
lectura, las mismas estrategias de interpretación, porque comparten ob-
jetos, modelos, normas, intereses, expectativas de lectura, fundadas en
procesos comunes de aprendizaje o familiaridad con determinados tipos
de textos y sus lecturas, nivel de escolaridad, etcétera.7 La presente in-
vestigación recurre a la historia oral como metodología para la recons-
trucción de las memorias de esas experiencias vividas en la niñez.
Inicialmente presentamos la serie de libros recordada por los na-
rradores siguiendo la indagación sobre los procesos que llevaron a la
presencia de la referencia a esos impresos en las memorias de los en-
trevistados y entrevistadas. Para la elaboración del corpus empírico de
la investigación, además de las memorias, se utilizan volúmenes de la
Série Fontes. Los volúmenes de la Série Fontes fueron encontrados
gracias a los cuidados de la profesora jubilada Carméla Milanezzi,8
vecina de la ciudad de Criciúma, Santa Catarina. La profesora conser-
vó los ejemplares porque fueron libros usados por ella y sus familiares
cuando eran alumnos y también cuando ella misma dio clases en es-
cuelas de la región. Los libros de la Série Fontes son concebidos como
elementos culturales y como “dispositivo pedagógico”, pues, además
de un material didáctico, representan la producción de “técnicas de
poder” que se presentan como “procedimientos de saber”.9 Estos libros
fueron distribuidos gratuitamente a casi todos los niños que estudiaron
6
De acuerdo con lo que indicaban las cubiertas de los libros de la Série Fon-
tes, como la del primer libro publicado en 1945: “adoptado en las escuelas públicas
de Santa Catarina”.
7
Roger Chartier, A ordem dos livros: leitores, autores, bibliotecas na Euro-
pa entre os séculos xiv e xviii, Brasilia, Universidade de Brasília, 1999.
8
Entrevista a Carmélia Milanezzi (2002, 2008). Nació el 06/11/1926, en
Morro da Miséria, Criciúma, Santa Catarina.
9
Maria Helena Camara Bastos, “Do quadro-negro à lousa digital: a história
de um dispositivo escolar. Cadernos de História da Educação”, Uberlândia, n. 4,

en la escuela pública catarinense, durante el periodo analizado y mar-

caron indeleblemente las experiencias de lectura de esos niños. La
fuerza de la impresión de la lectura hizo que muchos de ellos, incluso,
aprendiesen de memoria sus textos, que volvieron a ser recitados mu-
chos años después en las narrativas de memoria de la niñez.
La publicación y la circulación de la Série Fontes iniciaron durante
el gobierno de Hercílio Pedro da Luz (1918-1924). El responsable de la
idea y de la organización fue el inspector de Educación Pública de San-
ta Catarina, Henrique Fontes. Se trataba, por tanto, de una publicación
del Gobierno del Estado. El material marcó “durante décadas el pro-
yecto educacional de las escuelas públicas del estado”.10 Siendo un
proyecto para las escuelas públicas, no fueron adoptados obligatoria-
mente por las escuelas privadas, pero para las escuelas públicas eran
lecturas obligatorias. La serie está compuesta de una cartilla llamada
Cartilha popular11 y otros cuatro libros de lectura, enumerados como
1o., 2o., 3o. y 4o. libro, según el grado escolar.12 Todos los libros tienen
un tamaño regular, 13.5 cm × 18.5 cm, están impresos en papel prensa,
inclusive la tapa; contienen algunas imágenes en blanco y negro, evi-
denciando el tipo de material destinado a la escuela estatal. La edición
a la cual se tuvo acceso es de 1941, aunque ese material fue editado
desde 1920. Sumándose a los demás libros didácticos, constituyeron
parte de la cultura escolar de la época.
Santa Catarina es un estado ubicado en el sur de Brasil. Su pobla-
ción en 1920 era de 668 743, y en 1950 alcanzó un total de 1 560 502.
enero-diciembre 2005 [Documento en línea]: http://www.seer.ufu.br/index.php/

che/article/viewFile/391/372. Consultado el 29 de enero de 2009.
10
José Isaías, Venera. Tempo de ordem: a construção discursiva do homem
útil, Itajaí, Universidade do Vale do Itajaí, 2007, p. 121.
11
Las personas entrevistadas la llamaban “Cartilha do boi”, ya que la prime-
ra lección tenía la palabra boi (buey, en español) como estímulo para la lectura,
seguida por las sílabas formadas por la letra B.
12
Siguen las ediciones de los libros de acuerdo con la tesis doctoral de Paule-
te Maria Cunha dos Santos defendida en 1997: Cartilha popular, 1920, 1948, 1951;
Primeiro livro de leitura, 1921, 1923, 1935, 1939, 1945, 1951; Segundo livro de
leitura, 1920, 1922, 1924, 1927, 1930, 1933, 1935, 1941, 1945; Terceiro livro de lei-
tura, 1929, 1933, 1936, 1939, 1941, 1943, 1944, 1945, 1951; Quarto livro de leitura,
1930, 1940 y 1949.

Mientras en Brasil en 1920 existía un número de habitantes equivalen-

te a 30 635 605, y en 1950, 51 944 397,13 el porcentaje de población
catarinense en relación con la población brasileña en 1920 era de 2.18%
y en 1950 de 3%. Aunque parecería un porcentaje pequeño en relación
con el total de la población brasileña, los gobernantes catarinenses
tenían interés en educar a la población.
Cabe señalar que en los primeros años después de la proclama-
ción de la República de Brasil, que tuvo lugar en 1889, la educación
pública era muy precaria, no sólo en Santa Catarina, sino en todo Bra-
sil, esta precariedad era tanto en el número de establecimientos como
en los proyectos pedagógicos. En 1910 el gobernador de Santa Catari-
na contrató al profesor Orestes Guimarães para organizar una reforma
pedagógica y administrativa en las escuelas públicas del estado, y des-
pués de esa intervención se crearon varias instituciones educativas. A
partir de la reforma de Guimarães, el Estado pasó a tener el control
efectivo de la educación pública, en particular con la creación de la
Inspección General de Instrucción Pública.14 Henrique Fontes, como
director de Instrucción Pública, organizó la Série Fontes, destinada
sólo al estado de Santa Catarina. Se sabe, sin embargo, que en otros
estados hubo otra serie de lecturas semejantes como la Série Braga,
en el estado de Mato Grosso do Sul.15
Las personas entrevistadas para este estudio vivieron su niñez en
la región localizada en el sur de Santa Catarina que, en la primera mi-
tad del siglo xx, fue escenario de transformaciones económicas, socia-
les y culturales muy aceleradas debido a varios factores, entre los que
se destacan la política de modernización, urbanización e industrializa-
ción y, en especial, el desarrollo de la producción carbonífera. Tales
transformaciones involucraron igualmente a las escuelas, pues siendo
las instituciones las que preparaban a los “futuros adultos”, eran con-
13
Maurício Ruiz Câmara y Marli de Oliveira Costa, “A cidade como texto”:
tecendo saberes e conhecendo Criciúma, São Paulo, Baraúna, 2010.
14
Venera, op. cit., p. 120-121.
15
Kênia Hilda Moreira, Um mapeamento das pesquisas sobre o livro didá-
tico de história na região sudeste: 1980 a 2000, tesis de maestría en Educación,
São Paulo, Universidade Estadual Paulista-Araraquara, Faculdade de Ciências e
Letras, 2006.

cebidas como una “instancia civilizadora e inculcadora de nuevos va-

lores y normas de comportamiento”.16
La Série Fontes y las memorias de lecturas
Los contenidos de los textos de los libros de la Série Fontes expresan

una atención especial a la escuela como espacio de preparación para la
vida adulta, reforzando la idea de la niñez como tiempo de devenir.
Como afirma Gladys M. Teive, los escritos de Henrique Fontes, autor
de la serie,
Seguían los principios intuitivos, consustanciados en lecciones cortas,

acompañadas por imágenes y por reglas de civismo y mensajes cívico-
patrióticos de su autoría y de poetas, escritores políticos nacionalistas,
como Olavo Bilac, Manoel Bonfim, Julia Lopes de Almeida, Coelho
Neto, Rui Barbosa, Adolfo e Marcos Konder, etcétera.17
Esos libros de lectura fueron actualizados algunas veces, de acuer-

do con el contexto histórico, habiendo así “nuevas lecciones incorpo-
radas al texto”, ajustándose el material pedagógico. Inicialmente, la
propuesta pedagógica tenía como base la reforma educativa formulada
por Orestes Guimarães (1920-1934),18 de acuerdo con las nuevas pro-
puestas para la educación consecuentes con la Constitución de 1935, y
después adecuándose a las políticas del Estado Nuevo.19 Tales libros,
además, colaboraron con la difusión de una concepción de niñez con-
siderada ideal en ese momento.
El proyecto educativo del Estado Nuevo, establecido en la dictadu-
ra del gobierno de Getúlio Vargas (1937-1945), fue previo al fortaleci-
16
Gladys Mary G. Teive, Uma vez normalista, sempre normalista”: cultura
escolar e produção de um habitus pedagógico (Escola Normal Catarinense, 1911-
1935), Florianópolis, Insular, 2008, p. 340.
17
Ibidem, p. 52.
18
Profesor de San Pablo contratado por el gobierno catarinense en 1911 para
asesorar sobre la reforma educativa que preveía la introducción de los “modernos
métodos de enseñanza” y la difusión de grupos escolares en 1911. Teive, op. cit.
19
Venera, op. cit., p. 128.

miento de la identidad nacional y tuvo varias estrategias. Una de ellas

fue la interferencia en los programas educativos con la creación y el
incentivo de bibliotecas escolares, la exigencia de los símbolos patrios
en las escuelas (bandera, himno, escudo), la implantación del llamado
Pelotón de la Salud, en el sur del país la instalación de la Liga Pro Lengua
Nacional y la circulación de silabarios y libros de lectura, cuyos textos
seleccionados ayudarían a construir al adulto civilizado y patriota.
El Pelotón de la Salud era una organización de alumnos que se
encargaba de inspeccionar la higiene de todos los compañeros de la
escuela, responsabilizándose también del botiquín de emergencia de
la institución. La Liga Pro Lengua Nacional también era una organiza-
ción de alumnos que tenía como finalidad fiscalizar a los alumnos, hijos
de inmigrantes, que estuviesen hablando el idioma de sus padres. Esta
organización fue muy activa en los estados de Santa Catarina y Rio
Grande do Sul debido a la numerosa inmigración italiana, alemana y
polaca de fines del siglo xix.
En este contexto, para este estudio nos importa el análisis de los
libros de lectura en el sentido de percibir la forma como sus lectores se
apropiaron de los textos y guardaron sus lecciones. Se constata que en
el periodo una parte considerable de las personas que vivieron su niñez
en Santa Catarina y pasaron por los bancos escolares tuvieron contac-
to y estudiaron con esos libros de lectura. El público al que se dirigieron
estas lecturas eran estudiantes varones y mujeres que comenzaban la
escuela a los ocho años de edad.
Así, las generaciones se sucedían y recibían los mismos textos, con
lecciones de cómo ser “un buen ciudadano” en el futuro o, como sugiere
José Isaías Venera,20 cómo ser un “hombre útil”. En los textos de la Série
Fontes se encuentran preceptos de higiene, moral cristiana y patriotismo
que muestran la alianza entre el Estado, la Iglesia y el sistema educativo.
Las impresiones de tales lecturas fueron recordadas por algunas
personas que todavía se acuerdan de muchos detalles de esos libros.
Las historias rememoradas están contenidas en el primero y en el se-
gundo libro de lectura, poniendo en evidencia hasta qué serie estudiaron
20
Idem.

los narradores. Las narrativas mencionan principalmente el Primer

libro de lectura que en las declaraciones es llamado: “El trabajo”. Aldo
Pavan,21 quien ingresó a la escuela alrededor del año 1945, recuerda que
iniciaban los estudios usando una cartilla y después proseguían con un
librito que él llamaba “El trabajo”.22 Luego venían el segundo, el tercero
y el cuarto libro. El primero y el segundo libro de lectura fueron los más
referidos por los narradores;23 sin embargo, en virtud de los contenidos
sobre el patriotismo, algunos textos del Tercer libro de lectura tam-
bién son mencionados.
Los libros analizados muestran que el niño en su presente debería
ser visto como inocente y puro, y su inocencia debería ser moldeada
para que se transformase en una concepción de infancia como una
etapa de la vida en la cual la inocencia debía ser protegida. Para ello,
se justificó la creación de instituciones que la separaron del mundo
adulto; en esas instituciones, especialmente la escuela, se percibía que
la preocupación moral estaba asociada a la idea de pureza. Los discur-
sos que presentan al niño como un ser “inocente” forman parte de la
historia de la niñez en esta época.
La diseminación de enunciados que buscaban imprimir la idea de
que la niñez traía latente una inocencia pueril tuvo en la Iglesia católi-
ca a su defensora principal desde la Edad Media. Philippe Ariès pre-
sentó iconografías que indicaban una concepción de la niñez como la
etapa de la vida ligada a las ideas de inocencia y pureza. En imágenes
de niños y jóvenes con forma de ángeles y en representaciones del siglo
xvi se asoció el cuerpo frágil del niño a la idea de inocencia, que se
presentaba como “verdadero reflejo de la pureza divina”.24 Jeanne Marie
21
Entrevista a Aldo Pavan (noviembre 2005). Nació el 26/03/1937 en Criciú-
ma, Santa Catarina.
22
Esa denominación está relacionada con el primer texto del Primer libro de
lectura que se llamaba “El trabajo”.
23
La mayoría de las personas entrevistadas estudiaron hasta el segundo gra-
do primario. En el primer año comenzaban con la cartilla. Después de la alfabeti-
zación utilizaban el Primer libro de lectura. En el segundo año estudiaban con el
Segundo libro de lectura. Esos libros fueron los más rememorados.
24
Philippe Ariès, História social da criança e da familia, 2a. ed., Río de Ja-
neiro, Libros Tecnicos e Cientificos, 1981, p. 140.

Gagnebin considera que se buscó asegurar a la niñez un espacio privi-

legiado de felicidad y de proximidad a la naturaleza que el adulto debería
no sólo reconocer y defender sino, también, reencontrar como funda-
mento íntimo.25 Así, los niños como seres inocentes y puros pasaron a
ocupar un lugar en la sociedad, concepción gestada por varios siglos.
Muchas fueron las acciones para alcanzar este ideal, que sostuvo que el
niño era dotado de una naturaleza buena y pura. Sobre esto, Carlota
Boto afirma que “la idea de inocencia infantil estaría acompañada de un
sentimiento de vergüenza, de pudor del adulto frente al niño”.26 La so-
ciedad adulta pasó a ocultarles a los niños “objetos, escenas y conver-
saciones de adultos”, buscando “cuidar la pureza e ingenuidad infantiles
frente a las crueldades y maldades de la vida adulta”, y también a selec-
cionar los lugares, las conversaciones y las lecturas.27 Vinculado con la
moral cristiana, ese ideal de niño inocente fue divulgado por medio de
varias acciones pedagógicas de la Iglesia y también de la escuela, entre
ellas algunos textos de la Série Fontes. Los textos de estos libros de
lectura contribuyeron a la difusión de este ideal de niñez.
La comprensión de que la infancia debería ser una etapa de la vida
destituida de las “experiencias” del mundo adulto sería también el mo-
mento más propicio para inculcar valores considerados propios de un
ciudadano civilizado. En tal sentido, sociedad, Iglesia y escuela suma-
ron esfuerzos en la educación de los niños, engendrando estrategias
para la construcción del futuro adulto.
Otro enunciado discursivo que circuló en el espacio investigado fue
la asociación realizada entre el tiempo de la niñez y el futuro del adulto.
Una de las formas de diseminar las ideas de nación civilizada fueron los
discursos cuyos enunciados buscaban la producción de un efecto de
sentido sobre sujetos que “todavía no eran”, aunque no los alcanzasen
25
Jeanne Marie Gagnebin, “Infância e pensamento”, en Paulo Ghiraldelli, Jr.
(org.), Infância, escola e modernidade, São Paulo/Curitiba, Universidade Federal
do Paraná, 1997, p. 83-100.
26
Carlota Boto, “O desencantamento da criança: entre a Renascença e o Sé-
culo das Luzes”, en Marcos Cezar Freitas y Moysés Kuhlmann, Jr., Os intelectuais
na história da infância, São Paulo, Cortez, 2002, p. 12-13.
27
Idem.

directamente, pues los dirigían a las instituciones y a los adultos que los
cuidaban y los educaban.
A la escuela le tocó la tarea de transformar a los niños en adultos.
Los enunciados analizados muestran las estrategias para normalizar
comportamientos de acuerdo con el ideal cívico anhelado en el espacio-
tiempo investigado. A partir de los recuerdos de quien hojeó y leyó esos
libros, se busca evidenciar lo que Roger Chartier discute cuando anali-
za la historia de la lectura: “que todavía, ese orden de múltiples fisono-
mías no obtuvo la omnipotencia de anular la libertad de los lectores”.28
Indicios del ejercicio de esa libertad son manifestados en los recuerdos
de las narrativas de memorias.
Elodja Naspolini Henrique, que estudió en la misma escuela que
Aldo en los años treinta, recuerda con nitidez su experiencia de alfabe-
tización.29
Yo me acuerdo de las cartillas, ya que mi papá me tomaba la lección en

casa. Llegó el día del cebú, que tenía varios cebúes, y di mal la lección.
¡Ay, cómo lloré, por haberme ido mal! Estudié la cartilla desde la pri-
mera página hasta la última lección, y yo nunca fallé, solamente no supe
la lección del cebú. [Véase figura 1.]30
El padre de Elodja, ya en esa época, se preocupaba por la enseñan-

za de sus hijos y por sus respectivas lecciones escolares. Para la niña
Elodja el hecho de no haber conseguido leer correctamente la lección
del “Cebú” fue verdaderamente frustrante, pues era un momento que
debía mostrarle a su papá lo que había aprendido en la escuela. Aunque
tenía ocho años de edad, ella tenía responsabilidades, debía saber leer
y escribir. El recuerdo de ese día es evocado como algo doloroso; el
conocimiento y el aprendizaje eran considerados como algo difícil y los
28
Chartier, op. cit., p. 8.
29
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique (agosto, 2005). Nació el 20/10/1929
en Criciúma, Santa Catarina.
30
Se trata de la segunda lección del Primer libro de lectura. Luego del uso de
la Cartilla, comenzaban a estudiar con el Primer libro, pues ya sabían leer. En los
grupos multigraduales correspondía al 2o. grado de enseñanza primaria.

niños debían ser responsables por estudiar ante los padres. Es posible,
por medio de ese recuerdo, observar lo que sucedía con los niños du-
rante el proceso de aprendizaje en la escuela y cómo se sentían cuando
les iba mal en los estudios.
1. Tarea escolar “Cebú”, Cartilla de la Série Fontes 31
31
Amélia Acordi Naspolini, quien estudió en la Escuela del Barrio

Verdinho, en Criciúma, inicia su narrativa sobre los libros que estudió
contando la historia “El mono entrometido”.32
Era una vez un mono (que quería afeitarse). El dueño (tenía) el cuidado
de guardar la navaja. Pero un día, sin embargo, se olvidó de guardarla
y el mono aprovechó entonces la ocasión para afeitarse la barba y, de
repente, se hizo un gran tajo en el hocico y salió aullando de dolor.
¡Nadie debe hacer aquello que no sabe! [Véase figura 2.] 33
31
Henrique da Silva Fontes, Cartilha popular, Florianópolis, Livraria Cen-
tral, 1951 (Série Fontes), p. 31.
32
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini (noviembre de 2005). Nació el
08/03/1937, en Criciúma, Santa Catarina.
33
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini.

Ascendino Pelegrin también estudió en una escuela de Criciúma. Al

escuchar a Amélia narrando la historia del “Mono atrevido”, de la Série
Fontes, exclamó: “¡Yo me acuerdo de esa lección!”34 De hecho,
2. “El mono entrometido”, Primer libro de la Série Fontes35
como explica Elodja Henrique, ese impreso era “un libro de lección,
que todos los días tenía una lección para estudiar” .36 35
Para comprender la estrategia de la edición para que los niños

aprendiesen el contenido pretendido, basta observar en la figura 2 la
disposición de los párrafos y la lección separada del texto. La palabra
“lección” adquiere también el sentido de enseñar algo para la vida res-
pecto de la formación de las almas de los niños, pues todas las historias
34
Entrevista a Ascendino Pelegrin (2005). Nació el 15/04/1942, en Criciúma,
Santa Catarina.
35
Henrique da Silva Fontes, Segundo livro de leitura, Florianópolis, Typogra-
phia Livraria Central, 1933 (Série Fontes), p. 7.
36
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique.

de la serie traen elementos que buscan contribuir a la edificación del

carácter de los futuros adultos. Tal vez hayan cumplido con ese objeti-
vo en parte, si consideramos la presencia, aún hoy, de esas lecciones
en la memoria de muchas personas que tuvieron contacto con esos li-
bros. En el momento que recordaban, recitaban los sentidos de las
apropiaciones múltiples de aquellos textos.
Amélia Acordi describe las lecciones: “la primera lección del libro
era el trabajo, yo sabía de memoria todas las lecciones del libro”. E
intenta recordar el texto: “Niño, mira alrededor de ti. Todos trabajan,
todo es movido a trabajo. Los hombres trabajan, los animales también
trabajan. Al final trabajan también”.37 ¿Cómo?, Elodja responde en su
auxilio: “La hormiga”,38 y Amélia continúa: “La hormiga también tra-
baja, trabaja también tú, niño, que sólo con el trabajo podrás aprender
y sólo por el trabajo te preparas para ser un hombre útil, ¿sí?” 39 (Véase
figura 3.)
Las dos narradoras, aunque hayan estudiado en escuelas diferen-
tes, cuentan la lección del trabajo. La memoria, como afirma François
Dosse, apoyado en Pierre Nora, “emerge de un grupo que ella une”.40
Se podría, entonces, designar al grupo que narra la experiencia de lec-
tura de las historias de la Série Fontes como un grupo de memoria. Son
personas que, efectivamente, en su niñez interactuaron con esos libros
y sus lecciones.
El mensaje el “hombre útil”, analizado por José Isaías Venera,41
forma parte del recuerdo de diferentes narradores. La disposición del
texto en frases cortas, con un vocabulario simple, que era parte del co-
tidiano, la imagen del niño trabajando, todas esas estrategias editoria-
les encontradas en esos “libros” contribuyeron para que los mensajes
sobrevivieran por más de 60 años. Como sugiere Chartier, “En el caso
del libro, ellas constituyen una orden singular, totalmente diferente de
37
38
39
40
François Dosse, A história, São Paulo, Universidade de Santa Catarina,
2003, p. 9.
41
José Isaías Venera, op. cit., p. 120.

3. “El trabajo”, Primer libro de la Série Fontes 42
otros registros de transmisión tanto de obras canónicas como de textos

vulgares. De allí, entonces, la atención dada, aunque discreta, a los
dispositivos técnicos, visuales y físicos que organizan la lectura del
escrito cuando se torna un libro” .43 42
Es importante destacar que una mayoría de los niños que recibían

la lección del trabajo eran niños que faltaban a la escuela para ir a
trabajar. Trabajaban “en la granja”, es decir, en la agricultura, junto
con su familia, la mayoría de ellos desde los seis años de edad. Ayuda-
ban a arar la tierra y a cosechar, y en las haciendas de harina de man-
dioca y azúcar, era una forma de economía familiar en la que todos
participaban.44
42
Henrique da Silva Fontes, Primeiro livro de leitura, Florianópolis, Impren-
sa Oficial do Estado, 1945 (Série Fontes), p. 5-6.
43
44
Marli de Oliveira Costa, Infâncias e “artes” das crianças: memórias, dis-
cursos e fazeres (Sul de Santa Catarina, 1920 a 1950), Porto Alegre, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2009.

El trabajo presentado en las lecciones era internalizado como algo

incuestionable, los niños debían trabajar. Útiles, sin embargo, serían
apenas cuando se tornasen adultos. La contribución del niño era nega-
da, como si el trabajo que realizaban no fuese suyo, sino de la familia
a la cual pertenecían, siendo el padre la autoridad principal. Eso era
tan fuerte que el niño, muchas veces, era destituido del propio nombre,
siendo conocido como el hijo o la hija de fulano de tal (nombre del
padre). A pesar de esa condición y de las estrategias para incorporar
ciertas “órdenes” por medio de las lecturas, esos pequeños lectores
aprovecharon el universo del libro para imaginar, para encontrar refu-
gio en los proverbios y en los cuentos. Se constata eso en la manera
como las historias están elaboradas en las narrativas de memorias.
Una de las historias que aparece en los recuerdos de la mayoría de
los entrevistados es la de Aniceto Llorón. María Rocha Brasil, quien
conoció la historia en Imaurí, ciudad de la región, la reprodujo en su
narrativa, esforzándose para tejer los hilos de su memoria.
El libro de la escuela tenía muchas historias. Había una que era así:
Aniceto era un chico llorón. Aniceto lloraba por cualquier cosa. Hasta
los adultos llamaban a un niño que lloraba mucho: “¡Oh, Aniceto!” Un
día él se cayó en una zanja y desde allí gritaba y lloraba, y nadie lo so-
corría. Hasta que pasó un tío de Aniceto y fue a ver el motivo de su
llanto, él se había caído en una zanja y no podía salir de allí. Como él
era muy llorón, nadie lo socorrió, sólo su tío (risas), sólo su tío lo sacó
de ahí, de la zanja (risas).45
Amélia Acordi Naspolini, quien estudió en Criciúma, también re-

cordó esa misma historia y cuando comenzó a narrarla hizo que Ascen-
dino Pelegrin exclamase: “¡Ahora yo comienzo a recordar esas cosas!”46
Cuando exclama “esas cosas”, Ascendino se refiere a detalles de su
niñez que había olvidado y que le fueron devueltos por la oportunidad
que tuvo de encontrase con personas que vivieron la niñez en la misma
45
Entrevista a María Rocha Brasil (diciembre, 2005). Nació el 03/02/1925,
en Imaurí, Santa Catarina.
46
Entrevista a Ascendino Pelegrin.

época. Por medio de la narrativa de su vecina, él fue, poco a poco, re-

cordando las historias que leyó cuando era niño y así el “tiempo que le
parecía perdido” fue reencontrado. La memoria necesita de anclas, de
soportes que le posibiliten hacerse viva. Para María Luisa Sandoval
Schmidt y Miguel H. Mahfoud (1993), apoyados en Maurice Hal-
bwachs, “la memoria es este trabajo de reconocimiento y reconstruc-
ción que actualiza los ‘cuadros sociales’, en los cuales los recuerdos
pueden permanecer y, entonces, articularse entre sí”.47 Manifestándo-
se en actos de recordar y olvidar a un tiempo, los adultos buscan re-
construir experiencias vividas en la infancia a partir de una evocación
del presente. Los dos vecinos, entonces, pasaron a contar la historia
juntos. Amélia comienza: “Aniceto era un niño, un niño muy llorón,
vivía llorando y permanecía llorando. Un día se cayó en una zanja del
camino y las personas pasaron, no era así exactamente, pero pasaban
y decían: ‘Aquel niño no para de llorar’, pero nadie iba a ver qué era lo
que él quería”.48 Ascendino completa su aprendizaje de la historia: “Na-
die iba a ver qué le pasaba porque él era un niño llorón”.49 “Porque él
lloraba por cualquier cosa”, ayuda Amélia.50 Y concluyó Ascendino:
“Entonces, después, ahí no sé más cómo terminaba la historia, pero yo
sé que era verdad que él se había caído en una zanja”.51 Ascendino
tampoco supo el final. Esta historia consta en la figura 4.
Mientras Maria Rocha Brasil rememora nítidamente, Amélia y As-
cendino recuerdan algunos fragmentos de la historia. Sin embargo, el
mensaje de la historia les es común: no se debe llorar por cualquier
motivo. Como ha sido una de las historias mencionadas por la mayoría
de los narradores, la pregunta que se impuso fue: ¿Cuál es el motivo de
esa persistencia? La historia hace alusión directa a un periodo de la vida,
la niñez, y una de las expresiones comunes de los niños es el llanto,
manifestación de sus dolores y frustraciones. Maria Rocha Brasil dice
47
Maria Luisa Sandoval Schmidt y Miguel Halbwahs Mahfoud, “Memória co-
letiva e experiência”, Psicologia usp, São Paulo, v. 4, enero-diciembre, 1993, p. 289.
48
49
50
51

4. “El niño llorón”, Primer libro de la Série Fontes 52
que hasta el día de hoy llama “Aniceto” al niño que llora mucho. Ella
tiene 81 años y todavía cree que el llanto es algo que debe ser evitado.52
Además del acto de llorar como una de las manifestaciones más
frecuentes de la niñez, es necesario percibir la forma en que el texto fue
organizado en el libro, el mismo permitía el estudio de la historia por
partes. En la figura 4 podemos observar que el texto organiza el episo-
dio en cuatro partes, señaladas con números romanos. Cada episodio
presenta una parte de la historia, de manera que los niños puedan,
poco a poco, fijar la lectura. Así, una especie de protocolo de lectura es
presentado en la estructuración del propio texto.
Mostrar a los niños que el coraje es una virtud y que no se debe
llorar por cualquier motivo era uno de los objetivos del texto que bus-
caba la formación de las almas. Otra historia con el mismo mensaje
también aparece en la Série Fontes:
Y había otra así: Había un niño que era llorón. Él lloraba, lloraba, llo-
raba. Entonces, el tío Joaquín le dice así: “¿Por qué lloras Juancito? No
52
Henrique da Silva Fontes, Primeiro livro de leitura, op. cit., p. 48-49.

llores tanto, mira que los niños que lloran mucho cuando crecen se
quedan feos”. Y el tío Joaquín era muy feo (risas). Entonces Juancito
dejó de llorar, miró a su tío que era muy feo y le preguntó: “Tío Joaquín,
¿usted lloró mucho cuando era niño?” (risas).53
Se observa que ambas historias, la de Aniceto y la de Juancito,

giran alrededor de la figura de un niño, en relación con el cual el llanto
significa una señal de debilidad moral. Los niños en contacto con esa
lectura se encuentran con ese valor reforzado (figura 5).
Además de esas historias, Elodja Henrique relató muchas otras
lecciones, entre ellas una que en su memoria pone en evidencia la re-
lación de un anciano con un niño:
Yo recuerdo la lección que decía así: “Un señor de ochenta y cinco años
estaba plantando el carozo de un árbol frutal, pasó un niño y le pregun-
tó: “¿Usted cree que llegará a comer las frutas de ese árbol?” Entonces
el anciano le dijo: “Yo ya comí muchas fruta que otros plantaron, ahora
estoy plantando para aquellos que las comerán en el futuro”. La histo-
ria era así.54
Sin embargo, la lección impresa no se refiere a un niño y a un vie-

jo de 85 años, sino a un adulto médico y a un anciano. El trabajo de la
memoria recrea el sentido de la historia. En la figura 6 podemos ver
cómo la historia aparece en el libro de lectura. A lo largo del libro hay
otra historia que habla de un señor de 85 años. Elodja, en su memoria,
recrea las historias. Lo que importa en la lógica de las lecciones es que
para ella quedó la lección de la sabiduría de los viejos.
Sumando la historia recordada por Elodja a las anteriores, se nota
que en todas está presente el diálogo entre generaciones y que la figu-
ra de los adultos, en los libros, cumple la misión de transmitir una
lección a los niños y a los jóvenes. Tal lección enfatiza los valores de
una sociedad que miraba al niño como alguien que se preparaba para
53
Entrevista a Maria Rocha Brasil.
54

el futuro, como algo en “devenir”. En ese concepto, difícilmente un

niño podría aprender algo significativo entre sus pares o en interacción
con los objetos que lo rodeaban. Estamos, pues, ante la relación de
poder entre el adulto, quien detenta el saber, y el niño. Otra lección
transmitida, según las narrativas, fue la de la honestidad, presente en
55
la historia del leñador y las hachas:
5. “Pregunta inocente”, Primer libro de la Série Fontes 55
También recuerdo la lección del hacha. Del hacha de oro, del hacha de
plata y del hacha de hierro. Un leñador tenía un hacha de hierro y la dejó
caer en el río. Un nadador se zambulló para recuperarla y sacó del fondo
un hacha de oro. Le preguntó al leñador si era ésa el hacha que había
dejado caer y el leñador le dijo que no. Luego, volvió a zambullirse y sacó
una de plata, no recuerdo bien, y leñador le dijo que tampoco era ésa.
55
Henrique da Silva Fontes, Primeiro livro de leitura, op. cit., p. 9.

6. “Gratitud”, Segundo libro de la Série Fontes 56
Hasta que el nadador sacó la de hierro, que era la suya. Él fue honesto,
¿no? Eran todas historias lindas, para que nosotros las leyéramos.575657
56
Henrrique da Silva Fontes, Segundo livro de leitura, 2a. ed., Florianópolis/
Petrópolis, Typographia das “Vozes de Petrópolis”, 1922 (Série Fontes), p. 9-10.
57
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique. Lección 59: “El leñador y el nada-
dor”. “Érase una vez un leñador que perdió el hacha, que era su herramienta de
trabajo, con la que ganaba su pan de cada día. El pobre hombre se sentó muy afli-
gido en la orilla de un río, en eso apareció un nadador y le dijo así: ‘¡Oh, hombre!
¿Qué te pasa?’ Le dijo el leñador: ‘¡Qué me va a pasar, señor, perdí mi hacha, que
era mi herramienta de trabajo!’ El nadador se zambulló en el río y trajo del fondo
un hacha de oro. ‘¿Es ésta?’ —le preguntó al leñador—. ‘¡No, señor! —le dijo el le-
ñador—. La mía no era tan buena como ésa.’ El nadador volvió a zambullirse y
trajo del fondo del río un hacha de plata. ‘¿Es ésta?’ —le dijo al hombre—. ‘Tampo-
co’ —le respondió el leñador—. ‘La mía no era tan buena.’ Va el nadador y se zam-
bulle por tercera vez y trae del fondo un hacha de hierro. ‘¿Es ésta?’ ‘¡Sí, señor, es
ésa! —respondió el leñador muy contento—.’ Y por ser honrado y verdadero, el

“El leñador y el hacha” es un cuento popular transcrito en el libro,

en función de su mensaje. El libro, sumándose a la tradición oral, tam-
bién contribuyó a la transmisión de historias a las nuevas generaciones.
Elodja oyó la historia, leyó la historia y la repite hasta el día de hoy.
Hay en ese pequeño cuento elementos propios de la vida de los agri-
cultores, de familias como la de Elodja, que obtenían de los bosques la
leña para abastecer sus fogones.
Varias historias de la Série Fontes tenían relación con el mundo
real vivido por los niños. Además, esta historia del hacha también posee
el elemento mágico presente en la figura del leñador. Benjamín reflexio-
na que para los niños el encanto de la magia de los cuentos, en los
cuales los objetos, animales y bosques pueden hablar, son mucho más
apreciados que la moraleja que esos cuentos puedan transmitir.58 Se
infiere, entonces, que la magia de la historia pudo haber sido el elemen-
to más importante para que Elodja la recordase hasta el presente.
Elodja afirma que “eran todas lecciones de este tipo”, que había
“poesía también”, y que uno de los libros comenzaba de esta manera:
“¡Buen día, buen día, mi buen maestro!” Efectivamente, el Tercer libro
de lectura de la Série Fontes comienza con la oración del educador. La
maestra de Elodja, luego de esta lección, seguramente promovió el uso
de este saludo en su clase: “¡Buen día, buen día, mi querida maestra!”
El recuerdo de los textos se mezcla con el recuerdo de la rutina cotidia-
na en el aula y la ex alumna diferencia la lectura del libro y otras acti-
vidades educativas. Las clases y los libros se mezclan, el libro se
presenta como uno de los símbolos de la escuela. El placer de la lectu-
nadador le entregó las tres hachas —la de oro, la de plata y la de hierro—. Y el le-
ñador se fue a contarles a sus compañeros lo que había sucedido. Uno de los
compañeros dice: ‘¡Oh, que pichincha! Voy a conseguir yo también un hacha de
oro’. Y fue y tiró al río su hacha de hierro y después se sentó en una piedra y se
puso a llorar. Viene el nadador y le pregunta; ‘¡Oh, hombre! ¿Por qué lloras?’ Y el
fulano le dice: ‘¡Señor! Es por mi hacha que se cayó al río.’ El nadador se zambulló
y trajo del fondo un hacha de oro. ‘¿Es ésta?’ Y muy rápidamente contesta el gran
mentiroso: ‘¡Sí, es ésa, señor!’ Pero el nadador le dice muy enojado: ‘Pues va otra
vez al fondo del río, porque has mentido y no fuiste honrado; no te llevarás ni ésta
ni la tuya’. Y dejó caer el hacha de oro al fondo del río y el leñador se quedó sin
ningún hacha”. Trinida de Coelho. Henrique da Silva Fontes, Segundo livro de
leitura, op. cit., p. 95-97.
58
Benjamin, op. cit., p. 103-109.

ra y el interés en las historias se manifiestan en la forma en que Elodja

rememora, luego de tantos años, esos libros. Como afirma Chartier:
“Un texto sólo existe si hay un lector para darle significado”.59
Otros textos destacados son aquellos relacionados con las fechas
conmemorativas de la historia de Brasil. Algunos niños recibían como
desafío la tarea de aprenderlos de memoria. Así fue, por ejemplo, con
Dobertina Nunes Feliciano. Su maestra la estimulaba a memorizar
estas lecciones y así, todavía hoy, a los 85 años de edad, recita de me-
moria aquellos textos poéticos y patrióticos.
El descubrimiento de Brasil. El día 22 de abril del año 1500, Pedro

Álvares Cabral descubrió Brasil. Cabral era un almirante portugués que
navegaba hacia India con una flota de 13 barcos. La primera tierra que
Cabral avistó era muy redonda, y la llamó Monte Pascual, por haber
sido descubierta el miércoles después de la Pascua. Cabral, para mos-
trarse fuerte, buscó dónde la flota pudiese abrigar. A ese puerto lo llamó
Puerto Seguro. El día 26 de abril fue celebrada una misa, otra misa fue
realizada el primero de mayo. Los indios asistieron a la ceremonia. La
tierra, que pensaban ser una isla, fue llamada Vera Cruz. Después cam-
biaron por Tierra de Santa Cruz y más tarde prevaleció el nombre Bra-
sil debido a una madera de color de la brasa. Cabral dejó todo
abandonado y siguió su viaje a India.60
A continuación, transcribimos el contenido del texto número 40,

del Segundo libro de lectura, para que podamos compararlo con la
tarea de memorización y consigamos inferir cómo un niño aprendía de
memoria las lecciones.
El descubrimiento de Brasil. El día 22 de abril de 1500, Pedro Álvares

Cabral descubrió Brasil. Cabral era un almirante portugués que nave-
gaba hacia India con una escuadra de trece barcos. La primera tierra
que Cabral avistó fue un monte redondo, al cual llamó Monte Paschoal,
59
60
Entrevista a Dobertina Nunes Feliciano (septiembre 2009). Nació el
31/05/1921, en Caputera (localidad de Laguna).

por haber sido avistado el miércoles después de Pascua. Este monte

queda al sur del estado de Bahía. Cabral se acercó a la costa y buscó un
puerto donde la flota pudiera abrigarse. Ancló en una ensenada que hoy
se llama Santa Cruz y también Bahía Cabralia. En un islote que había
en los puertos, el 26 de abril fue celebrada una misa. Otra misa fue
celebrada el día 1o. de mayo, en tierra firme, con mucha pompa y en
presencia de los indios que en gran número, espantados, asistieron a la
ceremonia. Esta misa fue cantada al pie de una gran cruz de madera,
con ayuda de los indios, los portugueses levantaron. Esta escena dio el
tema para el famoso cuadro La primera misa de Brasil, de la cual es
autor el catarinense Víctor Meirelles. La tierra, que los descubridores
supusieron que fuera una gran isla, fue llamada Vera Cruz. Este nombre
fue luego cambiado a Terra de Santa Cruz, pero prevaleció el nombre
Brasil, debido a una madera color de brasa, que en los primeros tiem-
pos era llevada de aquí en gran cantidad hacia Europa. El 2 de mayo,
Cabral, dejando en tierra dos deportados, continuó su viaje hacia India.
En una carta escrita por Pedro Vaz de Caminha, que era escribano de
la Armada, mandó al rey de Portugal la noticia del feliz y rico descubri-
miento. Se festeja el 3 de mayo el descubrimiento, probablemente por-
que los primeros colonizadores supusieron que Brasil, llamado al
principio Isla de Vera Cruz, había sido descubierto el día de la Vera
Cruz, que cae el 3 de mayo. Más tarde, en vista de la carta de Pedro Vaz
de Caminha, se comprobó que el descubrimiento fue el 22 de abril, pero
la conmemoración de hecho continuó haciéndose el 3 de mayo.61
El texto anterior aparece en el Segundo libro, donde ocupa dos

páginas enteras y una pequeña parte de la tercera. Dobertina,62 al re-
citarlo, no lo hizo en forma de poesía sino en forma de presentación,
como si estuviera dándole la lección a la maestra, lo que la hizo hablar
muy rápido. Los años que la separan del texto le impiden repetirlo por
completo, mas al comenzar su narración se ve que se trata del mismo
texto. El trabajo de la memoria de Dobertina resumió el contenido
61
Da Silva Fontes, Segundo livro de leitura, op. cit., p. 56-58.
62
Entrevista a Dobertina Nunes Feliciano.

aunque parezca la composición histórica de la forma como la aprendió,

memorizando, recordando, repitiendo.
Algunos puntos de conclusión
La lectura “es una práctica”, como afirma Chartier, “encarnada en ges-

tos, en espacios, en hábitos”.63 La escuela desarrolló, a lo largo de su
historia, el ritmo de esa práctica. Los textos poéticos, o simplemente
aprendidos de memoria, eran acompañados con movimientos corpo-
rales, pues la lectura, en ese sentido, también relaciona el cuerpo con
el objeto impreso.
En el momento de cada entrevista no es un niño quien recita el
texto, sino la anciana o el anciano que busca mostrar lo que todavía
puede hacer. Sin embargo, al recordar el tiempo de la niñez es revivido
y la vida escolar, aunque corta, se presenta de manera significativa, lo
que nos lleva a pensar en lo importante que fueron esas experiencias
de lectura para un niño o para una niña, como Dobertina, quien desde
los seis años de edad ya trabajaba.
Aunque poco intenso, el contacto con la cultura escrita provocó en
los narradores en el pasado, en la niñez, la ampliación de sus mundos
de vida. Aunque los textos presentados tengan una marcada inten-
ción de inculcar valores y un concepto de niñez que estaba en vigor en
aquella época, es decir, el niño entendido como inocente y puro, y como
adulto futuro, como el devenir, los pequeños lectores internalizaron el
contenido de las historias y las transformaron en cuentos que pasaron
a narrar a sus hijos y nietos.
Los libros de lectura que llegaron hasta estos narradores eran muy
simples, con pocos dibujos y en blanco y negro, contrariamente a lo
que señala Walter Benjamin sobre los libros a los que los niños del
siglo xix, en Europa, comenzaron a tener acceso.64 No obstante, para
los niños del sur de Santa Catarina, en Brasil, lo importante en el
contacto con las historias era poder vivenciarlas como significativas,
63
64
Benjamin, op. cit.

comprendiendo que “los mismos textos pueden ser diferentemente

aprendidos, manejados y comprendidos”.65 Esta constatación tal vez
explique por qué ciertas historias fueron recordadas y evocadas oral-
mente y otras ni siquiera fueron mencionadas.
Se observa que la permanencia de algunas “lecciones” en los re-
cuerdos recogidos demuestra los usos variados que los narradores rea-
lizaron de las lecturas, pues los mismos textos fueron memorizados de
diferentes maneras por la niñez y, más tarde, transformados de formas
diferentes en historias continuamente recontadas.
Así, en el estudio sobre las lecturas escolares de la niñez percibi-
mos la capacidad de los niños para construir un mundo de cosas en un
mundo mayor, como afirma Walter Benjamin,66 o de construir esa idea
de “mundo de vida” al que se refiere Manuel Jacinto Sarmento.67 Aun-
que alejados de la niñez cuarenta, sesenta u ochenta años, la evocación
de sentimientos, rebeldías y creatividad por parte de los narradores,
aunque actualizadas por el momento del recuerdo, implican la percep-
ción de cómo elaboraron en sus mundos esos textos. Tales recuerdos
fueron seleccionados por los/las entrevistados/as y el hecho de que
fueran narrados manifiesta la importancia del momento vivido y del
instante recordado.
Éstos son recuerdos que presentan la experiencia escolar y el pro-
ceso particular de cada narrador en su apropiación de la lectura, es
decir, en su inserción y dominio del mundo de las letras. Más allá de
las historias, fábulas y proverbios, a pesar de la intención de los orga-
nizadores, que era la construcción de “adultos futuros”, el recuerdo de
esos textos supone la importancia ofrecida al dominio de la lectura en
el periodo de estudio. Tal habilidad dejó marcas en esa generación, que
se traducen en la evocación de sentimientos de fascinación por el mun-
do mágico de las narrativas contenidas en los libros.
65
66
Benjamin, op. cit.
67
Sarmento, op. cit., p. 3.

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Entrevistas
Aldo Pavan
Amélia Acordi Naspolini
Ascendino Pelegrin
Carmélia Milanezzi
Dobertina Nunes Feliciano
Elodja Naspolini Henrique
María Rocha Brasil

Índice
Introducción 7
Susana Sosenski y Elena Jackson Albarrán
La representación social de la infancia mexica

a principios del siglo xvi 23
Alejandro Díaz Barriga Cuevas
Representaciones del cuerpo-niño.

Desprotección y violencia en Chile colonial 63
Natalie Guerra Araya
El destino de los niños Lorenzana:

expósitos-pobladores de Alta California 91
Beatriz Alcubierre Moya
Imágenes para la infancia. Entre el discurso pedagógico

y la cultura del consumo en Argentina.
La escuela y el periódico ilustrado Caras y Caretas (1880-1910) 123
Sandra Szir

332 Nuevas miradas a la historia de la infancia en América Latina
Memorias de infancia. La Revolución mexicana y los niños

a través de dos autobiografías 153
Susana Sosenski y Mariana Osorio Gumá
Infancia tutelada. Senderos institucionales y rutinas judiciales.

Ciudad de Buenos Aires, 1900-1919 177
María Marta Aversa
La infancia de la infancia. Particularidades y efectos

del discurso sobre la degeneración de la raza colombiana
en los años veinte y treinta del siglo pasado 209
Javier Sáenz Obregón
Los Exploradores, la Cruz Roja de la Juventud y la expresión

infantil de nacionalismo. México, 1920-1940 241
La infancia latinoamericana y el Instituto Internacional

Americano de Protección a la Infancia (1916-1940) 273
Eduardo Silveira Netto Nunes
Memorias de lecturas de infancia. La Série Fontes en Brasil

(1925-1950) 303
Marli de Oliveira Costa y Maria Stephanou

Nuevas miradas a la historia de la infancia en América Latina:
editado por el Instituto de Investigaciones Históricas, unam, se terminó de imprimir
en offset el 10 de septiembre de 2012 en Formación Gráfica, S.A. de C.V., Matamoros
112, Colonia Raúl Romero, Ciudad Nezahualcóyotl 57630, Estado de México. Su com-
posición y formación tipográfica, estuvo a cargo de Sigma Servicios Editoriales. La
edición, en papel Cultural de 90 gramos, consta de 500 ejemplares y estuvo al cui-
dado de Rosalba Alcaraz Cienfuegos.


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Universidad Nacional Autónoma de México

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1. Niños – América Latina – Condiciones sociales – Historia. 2. Niños – Condición

Primera edición: 2012

DR © 2012. Universidad Nacional Autónoma de México

Impreso y hecho en México

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Desde hace ya varias décadas, la historiografía latinoamericana comen-

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carencia de estudios que atiendan al vínculo de dos grandes temas: por

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confirman que no es posible clasificar la infancia latinoamericana como

INFANCIA Terceras.indd 9 21/09/12 11:26 a.m.

veremos cómo se construyó la infancia, o las infancias, desde muy di-

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algún momento de nuestra vida. En ese sentido el estudio de la infan-

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la cultura infantil no terminaba con la infancia sino que perduraba

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que se les mostraba en la vida cotidiana. El texto de Natalie Guerra

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Sandra Szir y Beatriz Alcubierre Moya presentan en sus respecti-

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esta forma, viven y construyen sus realidades y sus identidades.5 Como

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Las infancias latinoamericanas estudiadas aquí manifiestan repe-

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Vemos este fenómeno con claridad en la historia del proyecto utópico

Journal of the History of Childhood and Youth, v. 1, n. 2, primavera de 2008,

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determinada comunidad, nación o grupo social— podemos ver que la

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para cumplir con las expresiones de nacionalismo que se esperaba de

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Albarrán, Elena Jackson, Children of the Revolution: constructing the Mexican

INFANCIA Terceras.indd 20 21/09/12 11:26 a.m.

Rockwell, Elsie, Hacer escuela, hacer Estado. La educación posrevolucionaria

INFANCIA Terceras.indd 21 21/09/12 11:26 a.m.

Alejandro Díaz Barriga Cuevas

Plumaje rico, joyas preciosas, cabellos y uñas de gran generación, con

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cultural.2 Al ser concebidas como una forma de conocimiento social, el

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buscando de esta forma un acercamiento a las formas simbólicas inte-

en Historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filo-

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y familiar muestran que la sociedad se basaba en normas sumamente

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sociales pueden encontrarse dentro de los diversos registros gráficos

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es la ausencia de elementos como tocados, vestidos, pintura facial, pec-

Las divisiones de edad entre los mexicas

Cada sociedad genera su propia definición de las categorías de edad,

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las concepciones sociales de los grupos indígenas, se tiene que apelar

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conetl, conetontli, pipil, cocone; 4) niños o niñas20 mayores de seis

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El periodo de la niñez era comprendido desde el nacimiento hasta