Estrategias de Aprendizaje (1ra Parte)

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIA
El termino estrategia procede del ámbito militar, en el que se entendía como el arte
de proyectar y dirigir los grandes movimientos militares y, en este sentido, la actividad del
estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera
que se consiguiera la victoria.
“Conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y técnicas que

debidamente ordenados y articulados permiten a las personas ejecutar procesos para
alcanzar sus objetivos y metas a con mayor eficiencia y eficacia.
 Es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación

particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos.
 La estrategia, es, por lo tanto, una operación mental. “Son como las grandes
herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.
ESTRATEGIAS EN EL CAMPO PEDAGOGICO
La estrategia en el campo
pedagógico
La estrategia en el campo pedagógico se puede definir como un conjunto de secuencias

integradas por técnicas, actividades y recursos educativos que se interrelacionan en el
tiempo y en el espacio pedagógico con la finalidad de lograr los aprendizajes. Las
estrategias son previstas y aplicadas consciente e intencionalmente por el maestro y el
estudiante, constituyéndose en una guía de acciones para producir los aprendizajes.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
LAS
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DE
EN EL AULA APRENDIZAJE
Para Docentes de Educación Secundaria 7

Estrategia de Técnicas Procedimientos

aprendizaje
ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE
TÉCNICA es el “PROCEDIMIENTOS,
conjunto de son el conjunto de
operaciones o pasos articulados de
recursos que hace una manera
visible el desarrollo secuenciada y lógica
que hacen posible el
de las estrategias de
desarrollo de la
aprendizaje”, técnica”.
ESTRATEGIAS APRENDIZAJE
2.-ESTRATEGIAS DE
2.-ESTRATEGIAS DE
TRANSFORMACION
TRANSFORMACION
DE LA
DE LA
INFORMACION
INFORMACION
1.-ESTRATEGIAS DE 3.-ESTRATEGIAS
1.-ESTRATEGIAS DE
RECEPCION DE
ESTRATEGIA 3.-ESTRATEGIAS
DE RECUPERACION
RECEPCION DE DE DE RECUPERACION
LA INFORMACIÓN DE LA
LA INFORMACIÓN DE LA
APRENDIZAJE INFRMACIÇÇÇON
INFRMACIÇÇÇON
4.-ESTRATEGIAS
4.-ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
METACOGNITIVAS

ESTRATEGIA
ESTRATEGIADE
DERECEPCIÓN
RECEPCIÓNDE
DELA
LAINFORMACIÓN
INFORMACIÓN
El primer proceso dentro del proceso de

El primer proceso dentro del proceso de
aprendizaje es la recepción de la información
aprendizaje es la recepción de la información
proceso a través del cual captamos una serie
proceso a través del cual captamos una serie
de estímulos del medio ambiente a través de
de estímulos del medio ambiente a través de
nuestros sentidos.
nuestros sentidos.
Para poder aprender con mayor facilidad
Para poder aprender con mayor facilidad
podemos utilizar lo que se llaman las
podemos utilizar lo que se llaman las
estrategias de aprendizaje de recepción de
estrategias de aprendizaje de recepción de
la información.
la información.
Una estrategia de recepción de la información

Una estrategia de recepción de la información
son las formas o medio o canales de
son las formas o medio o canales de
percepción de la información por medio del
percepción de la información por medio del
cual se accede a la información externa de
cual se accede a la información externa de
manera fácil y entendible.
manera fácil y entendible.
Esta información es interiorizada por el sujeto aprendiz con el

Esta información es interiorizada por el sujeto aprendiz con el
objetivo de transformar la nueva información en base la
objetivo de transformar la nueva información en base la
relación significativa con sus saberes previos, experiencias,
relación significativa con sus saberes previos, experiencias,
conocimientos, ideas y otros.
conocimientos, ideas y otros.
CARACTERISTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE RECEPCION

DE LA INFORMACIÓN
1.- Nos permiten acceder a una serie de 2.- Crea las condiciones básicas del
1.- Nos permiten acceder a una serie de 2.- Crea las condiciones básicas del
estímulos del mundo externo en base al proceso de aprendizaje a través de la
estímulos del mundo externo en base al proceso de aprendizaje a través de la
uso de nuestros sentidos. creación de expectativas e interés y
uso de nuestros sentidos. creación de expectativas e interés y
motivación en el aprendizaje.
motivación en el aprendizaje.
3.-A través de las estrategias de recepción, 4.-Las estrategias de recepción se facilitan

3.-A través de las estrategias de recepción, 4.-Las estrategias de recepción se facilitan
se activan los canales de aprendizaje o los más cuando Existen dos factores que
se activan los canales de aprendizaje o los más cuando Existen dos factores que
llamados canales receptores de la predisponen su desarrollo
llamados canales receptores de la predisponen su desarrollo
información el cual permite acceder a a.-El proceso de sensibilización.-Prepara las
información el cual permite acceder a a.-El proceso de sensibilización.-Prepara las
información al aprendiz, para que a partir de
información al aprendiz, para que a partir de Condiciones mentales del aprendizaje.
allí empiece a procesar información. Condiciones mentales del aprendizaje.
allí empiece a procesar información.
b.-la atención y concentración.- Para que se 5.-Nos permite seleccionar los estímulos
b.-la atención y concentración.- Para que se 5.-Nos permite seleccionar los estímulos
produzca un aprendizaje optimo, es preciso adecuado o los que nos sirven solo par
produzca un aprendizaje optimo, es preciso adecuado o los que nos sirven solo par
Que el aprnedizaje desarrolle u conctracción aprender descartando los que nonos sirven
Que el aprnedizaje desarrolle u conctracción aprender descartando los que nonos sirven
Y atención en lo que hace, eso influirá en el proceso de aprendizaje en este caso
Y atención en lo que hace, eso influirá en el proceso de aprendizaje en este caso
bastante en los resultados de su aprendizaje
bastante en los resultados de su aprendizaje los distractores.
los distractores.

TECNICAS DE RECEPCION DE LA INFORMACIÓN
MOTIVACIÓN Conducta motivada por la necesidad

MOTIVACIÓN Conducta motivada por la necesidad
INTRÍNSECA intrínseca de lograr autonomía y
INTRÍNSECA intrínseca de lograr autonomía y
autodeterminación
autodeterminación
-Desafío.- La técnica de desafío consiste en

-Desafío.- La técnica de desafío consiste en
considerar el objetivo a conseguir como algo,
TÉCNICAS
TÉCNICASDE
DEESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS considerar el objetivo a conseguir como algo,
que a pesar de la dificultad que entraña, es
que a pesar de la dificultad que entraña, es
INTRÍNSECAS alcanzable por el individuo.
INTRÍNSECAS alcanzable por el individuo.
.-Actitud de éxito o
.-Actitud Lade técnica
logro.- éxito o
logro.- La técnica -Curiosidad.- La técnica motivacional de la
consiste en mantener -Curiosidad.- La técnica motivacional de la
consiste en mantener curiosidad consiste en plantearse la
desde un principio un curiosidad consiste en plantearse la
desde un principio un actividad a realizar como medio para dar
convencimiento pleno actividad a realizar como medio para dar
convencimiento
de que se van a pleno satisfacción a un interés por obtener una
de que se vanlos a
satisfacción a un interés por obtener una
conseguir información puntual que se demanda o una
conseguir que los información puntual que se demanda o una
.-Adelanto objetivos se solución a una situación que el individuo se
.-Adelanto fantasioso
fantasioso objetivos
pretenden que
con lase
solución a una situación que el individuo se
plantea de forma personal.
del
del éxito.-
éxito.- La
La técnica plantea de forma personal.
del
técnica
adelanto acción que se inicia. la
pretenden con
del adelanto acción que se inicia.
fantasioso
fantasioso del del éxito
éxito
consiste
consiste en
en
imaginarse
imaginarse las
las -Control de la actividad.- La técnica
consecuencias -Control de la actividad.- La técnica
consecuencias consiste en llevar a término un control
positivas
positivas que que se se consiste en llevar a término un control
derivan
de la actividad del estudio una vez
derivan alal cumplirse
cumplirse de la actividad del estudio una vez
que la misma ha sido minuciosamente Aprendizaje
con
con éxito
éxito elel estudio
estudio que la misma ha sido minuciosamente Aprendizaje
que programada con anterioridad, fijando
queseseemprende.
emprende. programada con anterioridad, fijando
metas, tiempos, espacios, recursos y
metas, tiempos, espacios, recursos y
actividades concretas.
actividades concretas.
Es
Esuna
una
Es actividad
actividadque
que
Eselelacto
actode
de apoya
Los
Losapuntes
apuntesnono
anotar
anotarlos
los apoyaelel son
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dictados
puntos estudio
estudioyyelel del
puntos aprendizaje delprofesor
profesor
sobresalientes
sobresalientes aprendizaje
de
deuna
unaclase
claseoo
conferencia
conferencia
Funciones:
Funciones:
a.-Organización
a.-Organización
c.-Abreviaturas
c.-Abreviaturas Mantiene
Mantienelala
personales.
personales. atención
atenciónyysese
d.-Abreviaturas
d.-Abreviaturas comprende
comprende
combinadas
combinadas mejor
mejor
a.-Abreviaturas
a.-Abreviaturas
b.-Signos b-
b-Registro.
Registro.
b.-Signos Para
Paraelaborar
elaborarun
unbuen Hace
matemáticos
matemáticos resumen puedo
buen
utilizar Haceposible
posibleelel
resumen puedo utilizar repaso
repasoyyelel
los
lossiguientes
siguientes recuerdo
recursos recuerdo
recursos

La toma de notas o apuntes es un proceso de registro de información, constituye una
actividad que tradicionalmente los estudiantes realizan durante las clases, en eventos, TV,
radio u otras formas donde la información llega a través de la vía audiovisual. Mediante la
toma de notas puedes codificar y almacenar lo fundamental de la información rápidamente,
al prestar esmerada atención para captar el mensaje del expositor
Recomendaciones para tomar apuntes
a. Revisar previamente los contenidos a tratar en clase y te familiarices con los términos
nuevos, así como con el lenguaje propio de la asignatura.
b. Copiar el título, contenido y sumario de la clase.
c. Aprender a reconocer las expresiones que utiliza el profesor para señalar aspectos
importantes durante la presentación de la información.
d. Fijarte en aquellos aspectos de los gráficos, esquemas o tablas donde el profesor hace
un mayor énfasis durante su exposición.
e. Dejar un espacio en blanco cuando no comprendas una idea o te quedes detrás, para
que posteriormente lo puedas completar con el auxilio del libro de texto u otra fuente de
información.
f. No perder tiempo pasando en limpio las notas de clase.
g. No es recomendable copiar las notas de clase de otro compañero ya que ellas
constituyen una interpretación personal de lo expuesto en la clase. En ellas pueden
estar omitidos aspectos importantes de la información o incluidos errores del
estudiante que las elaboró.
¿CUALES SON LAS FORMAS DE TOMAR APUNTES?
a. Forma de columna. Consiste sólo en escribir en la página, sin márgenes ni espacios

para anotaciones.
b. Forma de dos columnas. Se traza un margen izquierdo (4-5 cm.). La columna más
gruesa es utiliza para el apunte, y en el margen se anotan frases claves
c. Forma de tres columnas. Se traza un margen de cada lado. La primera columna se usa
para aspectos importantes, la segunda para el apunte y la tercera para la idea central.
c-Utilizar
c-Utilizar las
las abreviaturas,
abreviaturas,
usarlas
usarlas puede resultarte
puede resultarte
a.- b-
b- Captar lala idea
idea yy
a.- Discernir
Discernir lolo Captar
escribirla
muy
muyútil
útilaalalahora
horade
detomar
tomar
importante
importante dede lolo escribirla como te seamás
como te sea más apuntes. Abrevia palabras
cómodo apuntes. Abrevia palabras
que no lo es cómodo recordarla,
recordarla, sinsin comunes
que no lo es repetirte comunes de de forma
forma queque
repetirte después
después te seanfáciles
te sean fácilesde
de
identificar
identificar
¿QUE
¿QUEOBJETIVOS
OBJETIVOSPERSIGUE
PERSIGUELA
LA
TOMA DE APUNTES
TOMA DE APUNTES
d-
d- Utiliza
Utiliza títulos,
títulos, flechas,
flechas,
guiones,
guiones, asteriscos yy todos
asteriscos todos e-e- Utiliza
Utiliza párrafos
párrafos separados
separados yy
aquellos
aquellos elementos
elementos que que tete márgenes
márgenes amplios.
amplios. Visualmente,
Visualmente,
ayuden
ayuden aa estudiar.
estudiar. Dichos
Dichos resulta
resulta más
más atractivo
atractivo estudiar
estudiar con
con un
un
elementos
elementos te facilitarán aa nivel
te facilitarán nivel papel
papel donde las palabras "respiren" yy
donde las palabras "respiren"
visual
visual lala lectura,
lectura, además
además de de sin
sin que
que sese agolpen
agolpen los
los párrafos
párrafos sin
sin
ayudarte
ayudarteaaremarcar
remarcarlas lasdistintas
distintas puntos y aparte
puntos y aparte
partes
partesde
delalalección
lecciónoodiscurso.
discurso.

Para
Para que
que elel aprendiz
aprendiz pueda
pueda Transformar
Transformar lala
información
información debe poner en práctica
debe poner en práctica sus
sus
habilidades
habilidades cognitivas es decir debede
cognitivas es decir debe deanalizar,
analizar,
describir,
describir, contrastar,
contrastar, emitir
emitir juicios
juicios de
de valor
valor en
en
pocas
pocas palabras debe de comprender elel
palabras debe de comprender
significado
significado de
de lala información
información yy almacenarla
almacenarla enen
su memoria de largo
su memoria de largo plazoplazo
Estas
Estasestrategia
estrategiase
secaracteriza
caracterizaporporque
quelala Las
Lasestrategias
estrategiasdede organización
organizaciónsonson
información
informaciónquequellega
llegalalacerebro
cerebrose
se aquellas
aquellasque
quepermiten
permitenrepresentar
representar
transforma
transformaen enalgo
algosignificativa
significativapara
paraelel información
informaciónde demanera
manerasegmentada,
segmentada,
aprendiz
aprendizen enbase
baseaalalarelación
relacióncon
consus
sus de
de manera organiza,permiten
manera organiza, permitentener
tener
saberes previos y la nueva información
saberes previos y la nueva información una
unavisión
visióntotalizadora
totalizadorade
delalainformación
información
yymodo
modode decomprenderla
comprenderlayyexplicarla
explicarlade
de
manera
manera significativa para elaprendizaje
significativa para el aprendizaje
Las
Lasestrategias
estrategiasde deAprendizaje En
que
Aprendizaje Enlaslasestrategias
estrategiasdede
que nos permiten transformar
nos permiten transformar selección
selecciónde delalainformación
información
lala información
información de de manera tenemos
significativa para
manera
su tenemoslas lassiguientes
siguientes
Estrategias
Estrategiasde técnicas
significativa
comprensión
para su de técnicas deselección:
de selección:
comprensión y retención enlala
y retención en transformación
transformación a.-la
a.-latécnica
técnicade
delalaexploración
exploración
memoria
memoriason sonlas de
estrategias
las delala b.-Las
b.-Lasnotas
notasmarginales
marginales
estrategias dedeselección
seleccióndedelala información
información c.-la
c.-latécnica
técnicadel
delsubrayado
subrayado
información
información y la estrategiade
y la estrategia de
organización
organización de
de lala
información
información
Las
Lasestrategias
estrategias dedeselección
selecciónde delala
información nos permiten
información nos permiten
identificar
identificaryydiferenciar
diferenciar
Información
Informaciónrelevante
relevantededelala
secundaria
secundaria
TÉCNICA DE EXPLORACIÓN
OBJETIVO PROCEDIMIENTO
VISION
GLOBAL RELACIONARLO
DEL ANALIZAR LEER FIJARSE LEER CON NUESTROS
MATERIAL CONOCIMIENTOS
El título Introducción Gráficas Totalmente si

Los subtítulos Resumen Ilustraciones es corto
Tamaño y tipo
de letra Parcialmente
si es extenso

TECNICA
TECNICADE
DELA
LAREALIZACIÓN
REALIZACIÓNDE
DENOTAS
NOTASMARGINALES
MARGINALES
OBJETIVO PROCEDIMIENTO
Expresar las
ideas principales
del texto Distribución Leer el texto Comentar
Explicación de un texto de forma los
de la preparado colectiva resultados
con notas en forma
técnica
marginales colectiva
Lectura rápida
del texto
¿De qué se trata? Lectura Analizar Escribir Ideas
rápida y las notas principales
¿Qué dice? silenciosa notas marginales
Responder a
estas preguntas
al margen
TÉCNICA
TÉCNICADE
DESUBRAYADO
SUBRAYADO
Definición Pasos Tipos
Consiste en
localizar las ideas Explicación de la
técnica LINEAL ESTRUCTURAL DE REALCE
principales de un
texto,
complementaria
de la técnica de Distribución de un
notas marginales texto con notas al
margen Distintas Destaca la estructura Destaca puntos de
modalidades del texto con el interés con el empleo
parcialmente de líneas por empleo de símbolos de símbolos dentro
subrayado debajo o por en el margen del margen derecho
encima del izquierdo
Se subrayan texto
palabras o frases
claves (nombres o Lectura rápida
verbos), nunca en
la primera lectura.
Completar
subrayado en
grupos, puesta en
común y contraste
Facilita la
elaboración de
resúmenes y Repetición
esquemas. individual del
proceso
mostrando luego
Aumenta la el texto
concentración y la correctamente
comprensión subrayado para la
comparación

PISTAS QUE OFRECE UN TEXTO PARA QUE PODAMOS IDENTIFICAR
SUS IDEAS PRINCIPALES
1. Los títulos y subtítulos aportan las primeras pistas, porque nos dicen de qué va el texto
que sigue (el tema).
2. Los párrafos suelen plantear en la primera o segunda frase la idea principal del párrafo
en cuestión.
La estructura de todo el texto suele ser:
a. Introducción o planteamiento inicial: Se trata la idea principal, o se ofrecen los datos

básicos para que podamos situarnos bien en el tema y en cómo se va a tratar este tema,
qué se va a decir de él.
b. Desarrollo: Párrafo a párrafo se van tratando las ideas principales. (El tratamiento de
una idea principal suele dar pie a que se empiece un nuevo párrafo). El párrafo puede
desarrollarse, ir creciendo, con las ideas secundarias, que son las que van explicando
la principal, o desarrollando diferentes aspectos de la principal.
c. Final, cierre o conclusión: Si te fijas bien, verás que el final es como el principio sólo
que cargado de la riqueza de todo el viaje a lo largo del texto.
¿Qué se debe tener en cuenta para identificar ideas principales?

 Para identificar ideas principales resulta conveniente tener claro los siguientes
conceptos: texto, párrafo, tema del texto e idea principal.
 Un texto es un escrito con sentido completo. Muchos textos están compuestos de

párrafos. Los autores usan párrafos para dividir su texto en unidades de ideas con
significado completo.
 Un párrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan con una idea central. El
tema del texto es de lo que se trata todo el texto.
 La idea principal es la información más importante que se dice acerca del tema.
 La identificación de las ideas principales en los textos informativos presenta dos

dificultades importantes: una es su ubicación dentro de cada párrafo, ya sea al inicio, al
final o en su interior; la otra es si se encuentra expresada de manera directa o indirecta,
es decir, de manera explícita o implícita.
EJERCICIOS PARA IDENTIFICAR IDEAS PRINCIPALES

 Recuerda que: Una idea principal explícita es aquélla que está expresada de manera
directa en el párrafo. La idea principal implícita es necesario deducirla entre líneas, es
decir, se hace necesario interpretarla.
 Una idea principal explícita es aquélla que está expresada de manera directa en el
párrafo. La idea principal implícita es necesario deducirla entre líneas, es decir, se hace
necesario interpretarla. Por esta razón, diversos educadores han desarrollado
estrategias que permiten desarrollar esta habilidad.
 Las inferencias son una de las formas que nos permiten identificar las ideas principales
en los textos

EJERCICIOS PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS PRINCIPALES
 Juguemos a las adivinanzas.
a) Dulce, blanca y amarilla,
a todo el mundo agrada.
¿Te cuento quién es?
Entonces ¡espera!
b) ¿Qué es?, ¿qué es?

Te da en la cara
Y no lo ves.
Las adivinanzas son juegos que te permitan desarrollar

tu capacidad para formular inferencias.
Juguemos a hacer inferencias en oraciones

AFIRMACIÓN INFERENCIAS CLAVES
María sonrió y saludó cuando María está alegre. Sonrió y saludo.
vio a su amiga.
La mamá de Claudia está
preparando un viaje.
No tiene televisión, ni
teléfono .
Arriendan casa.
Dedicados a la producción
lechera.
Pedro golpeaba puertas y
tiraba las cosas.
Juan andaba con paraguas y
abrigo.
 Descubramos la idea principal del siguiente párrafo. Si lees atentamente podrás

observar que el párrafo está formado por oraciones que entregan numerosos detalles.
Recuerda que estos detalles los denominamos ideas secundarias.
Los perros policiales pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros
trabajan en el campo reuniendo el ganado y ahuyentando a los ratones. Los perros de
compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos. Existen perros que
acompañan a los cazadores en cacerías por el campo.”
Este párrafo no contiene una frase temática, más bien es una lista de ideas secundarias.
Sin embargo esto no significa que no tenga una idea principal. Entonces lo que hay que
hacer es identificarla a través de las ideas secundarias o detalles. Para identificar la idea
principal implícita, las ideas secundarias son importantes.

Imaginemos la figura de una mesa.
 Coloca cada idea secundaria en cada pata de la mesa. Al igual que las patas sostienen
la mesa, las ideas secundarias sostienen la idea principal. Vuelve a leer el párrafo.
1. ¿De qué se habla en todas estas ideas secundarias? ………………………………………..…
2. ¿Qué tienen en común todas estas ideas secundarias?.........................................................
Con estas informaciones ustedes podrán identificar la idea principal implícita del
párrafo.
 Recuerda que la idea principal debe ser capaz de contener todas las ideas secundarias.
3. Entonces ¿Cuál es la idea principal implícita que no está expresada, pero que
inferimos?
………………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Por qué crees que es esa la idea principal?

………………………………………………………………………………………………………………
Reglas para el subrayado:

1. Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura
Comprensiva del texto
2. Es conveniente ir subrayando párrafo a párrafo.
Primero se lee el párrafo y a continuación se subraya la idea principal.
3. Se subrayan únicamente palabras claves y no frases enteras.
4. Se pueden utilizar un par de colores.
5. Para diferenciar las tipos de ideas identificados en la lectura se debe utilizar diversos
tipos de colores
Idea principal: El eje sobre el que se apoya lo demás, el esqueleto del texto. Muchas veces
la empiezas nombrando el TEMA:
Ideas secundarias: Dentro de la principal, sirve(n) para desarrollar o explicar una idea
principal.
EL RESUMEN
Elaborar resúmenes consiste en sintetizar con tus propias palabras aquello que
consideres importante. A continuación te sugerimos una serie de acciones que debes tener
en cuenta al resumir los materiales de estudio.
 Haz una lectura de estudio e identifica de qué trata el material que vas a resumir. ¿Qué
es?

 Analiza y caracteriza el contenido de dicho material. ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son
sus partes? ¿Cuál fue su finalidad?¿Cuándo se generó? ¿Quién o quiénes lo
elaboraron? etc.
 Analiza las ideas fundamentales de cada párrafo y clasifícalas según su importancia.

¿Tienen todas la misma importancia?, ¿Cómo agruparlas?
 Ordena las ideas principales con respecto a las secundarias. ¿Qué hacer con esas
ideas?
 Elimina las ideas complementarias o no esenciales, dado el objetivo para el cual elaboro
el resumen. ¿Cuáles de ellas son fundamentales?
 Determina la forma en que vas a presentar el resumen. ¿Cómo representarlo?
 Elabora el resumen. Especifica la fuente a partir de la cual lo realizaste (autor, fecha,

fuente de la publicación, entre otros).
 Autocontrólate y valora lo realizado, revisa la ortografía: ¿Es correcto lo que hice?

¿Cómo puedo mejorarlo? ¿Para qué me sirve o sirve a otros aprender a hacer
resúmenes? ¿Qué otra cosa puedo hacer con esto?
ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION

 Las estrategias de organización se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el
aprendiz para transformar la información a otra forma que sea más fácil de comprender
y aprender. El efecto facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado en lograr
dicha transformación, así como también, a la estructura impuesta a la información.
ESTRATEGIA DE ORGANIZACION
Las
Estrategias
Estrategias
de
de
organización
organización
facilitan facilitan
la la la la
organizació identificació construcció visualizació

n n n n la
de de la de una de la reconstrucció
n
información macroestru representac organizació

ctura ión gráfica n
del del del de
texto material texto información

MAPAS CONCEPTUALES
LOS MAPAS CONCEPTUALES.- Es un gráfico que sirve para representar la versión
totalizadora de todo lo aprendido de manera segmentada en unidades secuenciales de
contenidos.
1.1. Elementos que lo componen.-

a. Conceptos.- Se extraen los conceptos luego de aplicar una lectura meta comprensiva a
través de la técnica del subrayado, estableciendo diferencias entre las ideas principales
y secundarias, las palabras claves. Los conceptos vienen hacer imágenes mentales que
conllevan por su significado un elemento de significación de representación
expresadas mediante palabras. Los conceptos en un mapa conceptual son el
supraordianl o central, los conceptos coordinados centrales, los conceptos
subordinados o específicos
b. Proposiciones.- Vienen a ser la interrelación entre dos o más conceptos vinculados por
una palabra de enlace componiendo así una unidad semántica.
c. Palabras de enlace.- Palabras utilizadas para vincular conceptos y especificar el tipo de
relación que existe entre ambos. Las palabras de enlace son artículos por ejem., el, los,
las es, un, de, la, etc, etc.
1.2. Condiciones que se deben de tener en cuenta para su organización.

a. Jerarquización.- Los conceptos se deben de ordenar en función a su importancia e
inclusividad. Los conceptos más esenciales o supraordinales deben de ocupar la parte
central para que a medida de las sumas los conceptos subordinados sean ubicados
de acuerdo al orden que le corresponde. A medida que los conceptos sean más
específicos y menos exclusivos se debe de ubicar en los segmentos inferiores de la
estructura gráfica.
b. Selección.- Se debe identificar los elementos más relevantes de manera que quede
constituida una síntesis o resumen del tema tratado.
c. Impacto visual.- Se reconoce el uso de la MAYÚSCULA, en los conceptos y minúsculas
en las palabras de enlace y el empleo de elipses como marco para favorecer el texto y el
fondo.
1.3. Características de un Mapa Conceptual.
 Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.
 Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el ápice
o parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte inferior.
Aún cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente
simétricos.
 Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se
logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que se
desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a estudiantes
con problemas de la atención.
 Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se
ubican cerca de las líneas de relación.
 Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace en
minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposición.
 Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro
tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para
personas que no conozcan mucho del tema.
 Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos
deben ir en la misma línea o altura.

1.4. Pasos para su elaboración.- Para elaborar un mapa conceptual se debe de tener en
cuenta los siguientes pasos:
a. Desarrollar la lectura metacomprensiva con el fin de extraer las ideas principales y
secundarias del texto leído ,luego Subrayar los conceptos o palabras clave del tema
b. Hacer una lista a manera de inventario de los conceptos
c. Seleccionar por niveles de inclusividad los conceptos y clasificarlos como
supraordinados, coordinados o subordinados
d. Seleccionar el tema o tópico del mapa conceptual y escribirlo en el nodo superior
e. Escribir los conceptos en los nodos supraordinados, coordinados o subordinados,
jerarquizándolos por sus diferentes niveles de inclusión
f. Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas
entre nodos
g.-Revisar el mapa para identificar relaciones que no haya establecido anteriormente
h.-Escribir el título del mapa conceptual y si es necesario una breve explicación del mismo
TÉCNICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE ORGANIZACION DE LA INFORMACION
MODELO
MODELODE
DEPUNTUACIÓN
PUNTUACIÓNDEL
DEL
MAPA CONCEPTUAL
MAPA CONCEPTUAL
CONCEPTO
CLAVE
CONEXION CONEXION
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

GENERAL GENERAL GENERAL
CONEXION CONEXION CONEXION CONEXION

CONEXION CONEXION
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO
CONEXION CONEXION CONCEPTO CONCEPTO

CONEXION CONEXION MENOS MENOS
EJEMPLO EJEMPLO GENERAL GENERAL
EJEMPLO EJEMPLO CONEXION CONEXION

CONEXION CONEXION
SUCESO SUCESO CONCEPTO
CONEXION CONEXION CONEXION ESPECIFICO
OBJETO OBJETO CONCEPTO CONCEPTO
ESPECIFICO ESPECIFICO
ESTRATEGIAS DE ELABORACION
Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna
construcción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con el
propósito de hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos
tipos de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas,
es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la información que se desea
aprender.

Las estrategias de elaboración se utilizan, generalmente, cuando la información nueva
carece de significado para el aprendiz como puede ser el caso de definiciones de
conceptos, pronunciación de palabras en lenguas extranjeras, fórmulas, etc. En este caso,
es conveniente enseñar a los aprendices a utilizar algunos elementos del material y a
asignarles significado mediante actividades como la creación de una frase o de una
oración, el establecimiento de relaciones basadas en características específicas del
material o la formación de imágenes mentales
Elaboración Verbal
Parafraseo: Mediante este procedimiento puedes expresar con tus palabras las ideas
fundamentales del autor sin variar el significado de lo que quiso expresar. Esto te exige
profundizar en tu vocabulario porque debes utilizar los términos más adecuados para
expresar las ideas del autor sin desvirtuar su esencia. Resulta de mucha utilidad durante la
resolución de problemas y allí se denomina reformulación.
 Analogía: Este es uno de los procedimientos de tipo heurísticos que te permite, dentro
de lo que ya conoces, identificar una situación similar que te brinde determinada
orientación para su posible aplicación. Durante la solución de problemas, la analogía
constituye una técnica. Es una herramienta poderosa que te permite además transferir
una situación dada a nuevas situaciones, posibilitándote obtener la vía de solución de
forma análoga (semejante) a como procediste con el problema que te sirvió de
referencia. Permite también estudiar procesos y fenómenos que se comportan de forma
semejante a otros que puedas haber estudiado.
 Elaboración Imaginaria
Mediante este procedimiento puedes crear imágenes que te permitan representar

gráficamente lo comprendido de la información que se estudia. Si deseas retener un
concepto, puedes emplear esquemas que incluyan figuras u otra expresión gráfica que
nos permita retenerlo y visualizarlo con más facilidad. Esta representación puede ser
mental o algo concreto de acuerdo con tus características y el desarrollo que hayas
alcanzado en tu imaginación.
NIVELES APRENDIZAJE
NIVELES DE
DE APRENDIZAJE
DESARROLLO SIGNIFICATIVO
DESARROLLODE DELA
LA SIGNIFICATIVO
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA TEORIA
TEORIASOCIO
SOCIO
INTELIGENCIA CULTURAL
EMOCIONAL CULTURALDEL
DEL
EMOCIONAL TEORIAS
TEORIASDEL
DEL APRENDIAJE
APRENDIAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJEYYLAS
LAS
ESTRATEGIAS DE
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
PROCESAMIENTO
PROCESAMIENTO APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
DE
DELA
LA POR
POR
INFORMACIÓN
INFORMACIÓN DESCUBRIMIENTO
DESCUBRIMIENTO
RITMOS
RITMOSYY
ESTILOS BIOLOGIA
BIOLOGIADEL INTELIGENCIAS
ESTILOSDE
DE DEL
APRENDIZAJE
INTELIGENCIAS
MULTIPLES
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE MULTIPLES

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
¿Qué es el aprendizaje activo?
En todas las áreas de educación profesional, el aprendizaje se está tornando más

activo y no se somete a la autoridad, una preparación perfecta para una vida de crecimiento
individual y profesional continuo.
Toda estrategia de aprendizaje que utilice estudios de casos, proyectos, actividades

o problemas para la enseñanza.
El aprendizaje activo exige que los estudiantes busquen, encuentren, decidan,

actúen y reporten sus propios enfoques y resoluciones a las situaciones que se les
presentan.
Aprendizaje basado en la resolución de problemas (Problem-based Learning)
Una estrategia para presentar situaciones del mundo real y en determinado contexto,
proporcionando fuentes, orientación e instrucción a los educandos conforme desarrollen
los conocimientos sobre el contenido y la habilidad para resolver problemas.
El aprendizaje basado en la resolución de problemas se utiliza extensamente en la

educación médica, legal y administrativa, a la vez que es el epítome del aprendizaje activo.
Los problemas presentan conceptos y principios que son auténticos y se basan en

situaciones de la vida real.
Por ejemplo: el Currículo medico New Pathway de la Universidad Harvard.
• Se debe presentar el problema que se va a resolver antes del estudiante hace

preparación o estudio.
• Debido a que hay información importante que se incluye en el problema, los estudiantes
mismos deben determinar los elementos críticos.
• El aprendizaje “colaborativo” es un elemento clave en el que los grupos colaboran para
encontrar las respuestas.
Aprendizaje colaborativo (Collaborative learning)
Enfoque educativo en el cual alumnos con diversos antecedentes, habilidades e

intereses colaboran en grupos pequeños, desempeñan diferentes papeles, resuelven un
problema, completan un proyecto o alcanzan un objetivo común.

Aprendizaje basado en la resolución de problemas
(Problem-based learning)
Puede ofrecer varias ventajas con respecto a
enfoques de enseñanza más tradicionales:
• Énfasis en el significado real de un problema, no

sólo en los hechos
• Una comprensión más elevada y mejor desarrollo
de habilidades
• Habilidades interpersonales y cooperativas
• Mayor autodirección
• Actitud de automotivación
• Relación facilitador-estudiante
• Mayor nivel de aprendizaje
Más gente puede tener acceso a los conocimientos y la información.

La tecnología de la información (TI) mejora el acceso a los recursos y servicios educativos
a la vez que reduce el costo de la educación superior.
Ejemplos de recursos educativos en línea:
El Consorcio Latinoamericano
http://www.LAConsorcio.org
The Electronic Hallway

http://www.hallway.org
The Vital Signs Curriculum Materials Project

(El Proyecto de Materiales de Currículum Vital Signs)
The Center for Environmental Design Research, School of Architecture, University of
California, Berkeley
http://www.arch.ced.berkeley.edu/vitalsigns
Para ver un estudio de caso sobre museos creado como parte del proyecto Vital Signs,
consulte:
The Frye Art Museum
(El Museo de Arte Frye)
El futuro del Internet y de la educación

The Massachusetts Institute of Technology (El Instituto Tecnológico de Massachusetts)
preparará materiales educativos para todos sus cursos que se ofrecerán gratuitamente en
línea.
The Andrew W. Mellon Foundation crea una biblioteca de diapositivas digitales de arte y
arquitectura para mejorar la enseñanza de una amplia gama de cursos básicos de historia
del arte.
Supuestos previos
• La gente aprende con facilidad por medio de conceptos abstractos y fuera de contexto.
• La gente que aprende es receptora de conocimientos.
• El aprendizaje es conductual e implica en el fortalecimiento del estímulo y de la
respuesta.
• La gente que aprende es una pizarra en blanco lista para llenarse de conocimientos.
• Las habilidades y conocimientos se adquieren mejor cuando se reciben
independientemente del contexto.
• La gente aprende con dificultad porque necesita aprender tanto el contenido como el
contexto.

• La gente que aprende es constructora activa de conocimientos.
• El aprendizaje es cognoscitivo y se encuentra en constante crecimiento y evolución.
• La gente que aprende aporta sus propias necesidades y experiencias a las situaciones
de aprendizaje.
• Las habilidades y conocimientos se adquieren mejor dentro de contextos realistas.
• La evaluación debe adoptar formas más realísticas y holísticas.
Aprendizaje cognoscitivo (Cognitive apprenticeship)
Técnica de enseñanza en la que el maestro trata de revelar los procesos mentales

necesarios para realizar una tarea cognoscitiva.
El maestro modela primero la manera de realizar dicha tarea “pensando en voz alta”
y luego observa, capacita y guía al estudiante en sus prácticas.
Aprendizaje basado en la resolución de problemas (“Problem-based learning”)
Una estrategia para presentar situaciones del mundo real y en determinado contexto
proporcionando fuentes, orientación e instrucción a los educandos conforme desarrollen
los conocimientos sobre el contenido y sus habilidades para resolver problemas.
Aprendizaje basado en estudios de casos (Case-based learning)
Estrategia educativa que se centra en la descripción de un evento o una situación de

la vida real que se relaciona con las actividades profesionales de los estudiantes.
Los estudios de casos son el método más popular para el aprendizaje basado en
problemas (Problem-based learning).
El maestro enseña primero a los alumnos lo que necesitan saber para lidiar con la
situación que se describe en el caso.
Después, el maestro facilita el aprendizaje guiando los debates de los estudiantes,

permitiéndoles explorar todos los aspectos de la situación y ofreciendo ideas para la
resolución de problemas y conflictos.
Simulaciones.- Las simulaciones son útiles en muchas situaciones de la conservación

porque pueden ofrecer:
• Un escenario de una tarea o problema complejo que se desarrolle en respuesta a las
acciones del educando
• Un papel que el estudiante puede representar
• Trayectorias y resultados verosímiles múltiples
• Control del educando en la tomada de decisiones
Por ejemplo:
El estudio de caso de ética médica
The Doctor’s Dilemma Medical Ethics Case Study en
el sitio web de Integrated Medical Curriculum
http://www.imc.gsm.com

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR

CAPACIDADES
CAPACIDADES
DESARRROLLAR CAPACIDADES
PARA
ESTRATEGIASS PARA
ESTRATEGIA
I PARTE
DESARRROLLAR
Fundamentos Teóricos Planteamientos de Mayer

de la Propuesta de y Simón: pensamiento
Amestoy
DESARROLLO DE
HABILIDADES DEL Procedimiento de la
PENSAMIENTO metodología de los
Propuesta de procesos
Amestoy
Ejemplos de la
metodología de los
procesos
Procedimiento para
diseñar estrategias con la
metodología de Amestoy
Desarrollo de la
Propuesta de Amestoy
Ejemplo de diseños de
sesiones de aprendizaje
PARA
PROCESOS PARA
con la metodología de
II PARTE
Amestoy
Y PROCESOS
Clasificación de las estrategias de

enseñanza según Díaz y
REFLEXIONAR
REFLEXIONAR
Hernández
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE Ejemplos de diseños de
estrategias para desarrollar
Estructura del
ELEMENTOS Y
capacidades desde las áreas

Pensamiento
ELEMENTOS
Desarrollar
Pensamiento
PROPOSITOS Niveles de
Complejidad
Desarrollar
Valores -
Actitudes
Características del Área
TEMATICA– PROCESO
Proceso mental predominante
CONOC. PREV.
Nivel Académico – Etapa de Desarrollo –

Conoc. Previos
Secuencia Metodológica - Estrategias
COMO SE APRENDE
Para Docentes de Educación Secundaria
Proc. Cognitivos – Rec. Didácticos 24
Roles - Clima
EL ACTO DE APRENDER
EL
EL ACTO
ACTO
DE
DE
APRENDER
APRENDER
PROCESOS
PROCESOSDE
DE PROCESOS
PROCESOSDEDE
ABSTRACCIÓN Pensamiento-
Pensamiento- CODIFICACIÓN
ABSTRACCIÓN Inteligencia CODIFICACIÓN
Inteligencia
Operaciones
Operacionesmentales
mentales
Procesamiento
Procesamientointerno
interno
NIVEL
NIVEL NIVEL
NIVEL
SENSITIVO Percepción
Percepción–– Lenguaje
Lenguaje EXPRESIVO
SENSITIVO Memoria Producción EXPRESIVO
Memoria Producciónde
de
Manejo
Manejode
deFuentes
Fuentes textos
textos
Percepción
Percepciónexterna
externa Emisión
Emisiónde
de
mensajes
mensajes
EL PENSAMIENTO Y SUS COMPONENTES
Planificación Supervisión Evaluación
De
Metacognoscitiva
Metacognoscitiva Delala
naturaleza
naturalezadel
del De
conocimiento De
conocimiento conceptos
conceptosyy
procesos
procesosen
en
general
general
Procesos Operaciones Conocimientos
Operaciones Conocimientos
Universales
De
Decontenidos
contenidos
Cognoscitiva Pensamiento oodisciplinas
Cognoscitiva Pensamiento disciplinas
Procesos
Particulares
Disposiciones
Disposiciones
Deseo de revisar a
Respeto de la luz de nuevas
la evidencia evidencias
Hacia
Haciaelel Hacia
Hacia
pensamiento
pensamiento operaciones
operaciones
en
engeneral
general específicas
específicas
Deseo de
utilizar fuentes Disposición para Disposición de usar
de información considerar variedad de suficiente información
confiables Tolerancia de la alternativas antes de juzgar
ambigüedad

SeSeaplican
aplicanen Operaciones
en Operacioneslógicas
lógicas
Se
Seaplican
aplicanaacasos Planes
diferentes
diferentescasos
casoscon
con del
delpensamiento:
pensamiento: casos PlanesEstrategias
Estrategias
fines específicos Heurísticas.
finesdiversos análisis,
diversos análisis,síntesis,
síntesis,etc.
etc. específicos Heurísticas.
Universales
Universales Particulares
Particulares
PROCESOS
PROCESOS
Básicos
Básicos Superiores
Superiores Metaprocesos
Metaprocesos
Operaciones
Operaciones integradores
elementales integradores
elementales
Observación, Estructuras Estructuras

Estructurascomplejas
complejasde denivel
nivel
Observación, Estructurasprocedimentales
procedimentales superior
comparación,
comparación, complejas
complejasdedealto
altonivel
nivelde
de superior que rigen el Proc.de
que rigen el Proc. de
información
informaciónyyregulan
regulaneleluso
usode
relación,
relación, abstracción
abstracción de
los
losprocesos
procesos
clasificación
clasificación
simple,
simple,
ordenamiento
ordenamientoyy Análisis,
Análisis,
clasificación
clasificación síntesis
síntesisyy
jerárquica
jerárquica evaluación
evaluación
Pilares
Pilarespara
paralalaorganización
organizacióndel
del
conocimiento
conocimiento yrazonamiento
y razonamiento
PROCESOS MENTALES
Constituyen operaciones del pensamiento capaces de
transformar una imagen o representación mental en otra o
en una actividad motora.
CARACTERÍSTICAS:
 Se operacionalizan.
 Se transforman en una estrategia o procedimiento.
 Son susceptibles de práctica.
 Se transforman en una habilidad.
LA OPERACIONALIZACIÓN
La operacionalización de los procesos del

pensamiento consiste en establecer el procedimiento lógico
o motriz a través del cual se concretiza y evidencia la
activación de un proceso mental que se desea entrenar y
desarrollar.

RELACIÓN ENTRE PROCESOS MENTALES, PROCEDIMIENTO Y
HABILIDADES
Proceso Operador
Operador
Proceso
intelectual
intelectual
lleva
llevaimplícito
implícito
Estrategia
Estrategia para
para
Procedimiento
Procedimiento pensar
pensar
Se aatravés
travésde
delala
Setransforma
transforma práctica Facultad
Facultad dede lala
práctica persona para aplicar
persona para aplicar
elel proceso
proceso oo pasos
pasos
Habilidad
Habilidad de procedimiento
de procedimiento
PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO
 Observación
 Comparación
 Relación
 Clasificación
 Ordenamiento
 Clasificación jerárquica
 Análisis
 Síntesis
 Evaluación
 Interna
 Externa
OBSERVACIÓN
Definición
Consiste en identificar de características de un estímulo determinado, sea éste un

objeto, hecho o situación.
Procedimientos
1. Definir el objetivo.
2. Fijar la atención en las características que estén relacionadas con el propósito.
3. Listar las características.
4. Verificar la congruencia del resultado de la observación. Además comprobar si las
características identificadas no son suposiciones
Para reflexionar
 La observación requiere básicamente identificar características que sean congruentes

con el objetivo preestablecido. Esta identificación puede ser concreta (tomada del
objeto o situación) o abstracta (cuando se mencionan las características de la
representación mental que se tiene en el estímulo).

 Puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que se define indica el uso de los
sentidos de la persona que realiza el proceso. En cambio, es indirecta cuando el
objetivo indica la identificación de características de un objeto, hecho o situación a
través de otras personas o medios de comunicación.
 La observación suele confundirse con los procesos de inferencia y uso de la
experiencia previa. Es importante considerar que estos dos procesos van más allá de la
observación, y es necesario distinguirlos para dar claridad y precisión a nuestras
observaciones.
COMPARACIÓN
Definición.-
Proceso mental basado en la observación de dos o más objetos, hechos o

situaciones, mediante el cual se identifican características semejantes y diferentes,
correspondientes a una misma variable.
Procedimientos
2. Identificar las variables.
3. Listar las características semejantes y/o diferentes.
4. Verificar la congruencia entre objetivo, características y variables.
Para Reflexionar
 La comparación implica operaciones para la discriminación cuando se establecen

diferencias, y para la generalización cuando se identifican características semejantes.
 La variable tiene una función muy importante en la práctica de la comparación, y entre
sus características cabe mencionar las siguientes:
 Permite organizar la información o datos a partir del proceso de comparación.
 Puede expresarse en forma tan general o específica como lo requiere el objetivo.
 Admite características cuantitativas y cualitativas.
RELACIÓN
Definición
Es el proceso mental que consiste en establecer un nexo entre características de

una misma variable.
Procedimientos
2. Establecer las variables.
3. Escribir las características semejantes y/o diferentes correspondientes a cada variable.
4. Establecer nexos entre pares de características.
5. Formular los enunciados que expresan las relaciones.
6. Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.
Para Reflexionar
La relación genera un nivel de abstracción tan elevado como se establezca el nexo

entre las características:
1º Nivel, la relación expresa las características identificadas: “una persona compró un

automóvil y la otra compró una bicicleta”.

2º Nivel, se omite una de las características: “una persona compró un automóvil y la otra
no”.
3º Nivel de abstracción, cuando se omiten ambas características y la relación se establece

por medio de las variables: “ambas personas compraron un vehículo de diferente
color”
La relación es fundamental en otras actividades mentales, como clasificar, formular

hipótesis, establecer secuencias, jerarquizar, elaborar conclusiones, evaluar y, sobre todo,
en el razonamiento analógico.
CLASIFICACIÓN
Definición
Proceso mental mediante el cual se agrupan objetivos o conceptos en clases, de

acuerdo con un criterio específico.
Procedimientos
2. Identificar características semejantes y/o diferentes.
3. Establecer relaciones entre las características.
4. Definir los criterios de clasificación.
5. Identificar grupos de objetos que comparten las mismas características.
6. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.
7. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de elementos.
8. Verificar la inclusión de todos los elementos en cada una de las clases.
Para reflexionar
 El proceso de clasificación incluye una serie de procesos más elementales, como la

observación, la comparación y la relación. La observación se manifiesta en la
identificación de características; la identificación de semejanzas y diferencias se lleva a
cabo en la generalización y discriminación, respectivamente, y la relación opera en el
establecimiento de las clases e integración de los elementos correspondientes.
 Algunos de los beneficios del proceso de clasificación son:
 Ayuda en la organización de cualquier información.
 Es un proceso fundamental para entender un concepto o definirlo.
 Facilita el proceso de memorización.
ORDENAMIENTO
Definición
Proceso mental que consiste en establecer una secuencia entre objetos, hechos,
seres, etc., basándose en la identificación de las características que cambian.
Procedimientos
2. Identificar las características que cambian en los objetos, hechos, seres, etc., de un
conjunto de elementos.
3. Definir el criterio de ordenamiento.
4. Establecer la secuencia en los elementos del conjunto.
5. Verificar el orden establecido de acuerdo con el criterio seleccionado.

CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
Definición
Proceso integrador en cuya estructura se incluyen el proceso de clasificación (como

organizador para la formación de clases) y el proceso de ordenamiento (como generador de
la secuencia de clases y subclases)
Procedimientos
2. Identificar características esenciales.
3. Definir los criterios de clasificación.
4. Ordenar las variables de clasificación.
5. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.
6. Elaborar un diagrama de clasificación hasta agotar las variables
7. Verificar el procedimiento.
Para reflexionar
 El proceso de clasificación jerárquica es el último de los procesos lógicos del

pensamiento dentro de la secuencia que se inicia con la observación, y pasa por la
comparación, la relación, la clasificación y el ordenamiento.
 Es una estructura muy completa que favorece el almacenamiento y la recuperación de
datos en la memoria.
ANÁLISIS
Definición
Proceso que consiste en descomponer un todo en los elementos que lo integran, de

acuerdo con uno o varios criterios previamente establecidos.
Procedimientos
2. Establecer los criterios.
3. Seleccionar uno de los criterios establecidos y separar el todo en sus partes de acuerdo
con el criterio elegido.
4. Verificar el procedimiento seguido.
Para reflexionar
 El análisis es un proceso muy útil para el desarrollo del pensamiento crítico; una
persona crítica se vale de la estructura analítica para profundizar en el manejo de
información.
 Definir el objetivo y, el o los criterios y descomponer el todo, son partes esenciales del
proceso de análisis.
SÍNTESIS
Definición
Proceso inverso del análisis, y consiste en la integración de las partes de un todo en

una totalidad nueva y significativa.

Procedimientos
2. Analizar globalmente los elementos.
3. Elaborar esquemas (pueden ser mentales o trazado en papel)
4. Integrar los conceptos y relaciones en un contexto determinado.
5. Elaborar la síntesis.
6. Verificar si se incluyeron todos los elementos en la síntesis.
Para reflexionar
 El desarrollo del pensamiento crítico avanza con el uso del proceso de síntesis; es
importante profundizar con ayuda del análisis, pero lo es más llegar a integrar el
resultado del análisis en una síntesis.
 La síntesis apoya la tarea de aprender algo con significado; en ocasiones el aprendizaje
de cualquier elemento queda inconcluso por la falta de aplicación de este proceso.
EVALUACIÓN
Definición
Es el proceso mediante el cual se elaboran juicios de valor con base en la

comparación e identificación de discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien entre
dos realidades.
EVALUACIÓN INTERNA
Definición
El proceso de evaluación interna consiste en la elaboración de juicios de valor entre

un ideal y una realidad.
Procedimientos
2. Describir la situación ideal.
3. Describir la situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Comparar las situaciones ideal y real.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el proceso.
EVALUACIÓN EXTERNA
Definición
El proceso de evaluación externa consiste en emitir un juicio de valor ente dos

situaciones reales.
Procedimientos
1. Definir el objetivo
2. Describir la primera situación real.
3. Describir la segunda situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Compara ambas situaciones.
6. Identificar discrepancias.

7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el procedimiento seguido.
Para reflexionar
 El Desarrollo de los procesos de análisis, síntesis y evaluación consolidan el desarrollo

del pensamiento crítico; la integración y el uso de estos tres procesos, desarrollados
con el apoyo de la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el
ordenamiento y la clasificación jerárquica, se constituyen en una buena opción para
desarrollar la inteligencia.
CAPACIDAD: COMPRENSIÓN
DESTREZA: RELACIONAR
DEFINICIÓN DE LA DESTREZA: Establecer los distintos vínculos, conexiones,

correspondencias(…) que existen entre las cosas (conceptos, personas, acontecimientos):
ser parte de… depender de… ser causa de… consecuencia de….
HABILIDADES QUE COMPONEN LA DESTREZA:

• Identificar elementos a relacionar
• Comparar los elementos
• Estructurar
• Representar causas y consecuencias.
INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS:
1. Leer u observar atentamente.

2. Clarificar vocabulario con ayuda del profesor o de un diccionario.
3. Identificar cada uno de los componentes del todo.
4. Fijar los criterios a partir de los cuales se establecerá la relación (causales, temporales,
familiares, etc.).
5. Explicitar los vínculos entre los elementos.
DESTREZA: CLASIFICAR
DEFINICIÓN DE LA DESTREZA: Reconocer las distintas categorías, grupos y subgrupos a

los que pertenece algo, y ordenar de acuerdo a dichas categorías.

• Observar
• Identificar
• Discriminar
• Comparar
• Categorizar

3. Describir los observardo.
4. Detectar características generales y específicas de los elementos.
5. Establecer criterios de clasificación a partir de lo observado.
6. Establecer los grupos y subgrupos que pueden formarse a partir del criterio de
clasificación seleccionado.
7. Agrupar los elementos en los grupos y/o subgrupos determinados.

Capacidades
Capacidades Destrezas
Destrezas Habilidades
Habilidades
Valores
Valores Actitudes
Actitudes
Se desarrollan por medio de
Procedimientos
Procedimientos Estrategias
Estrategias Procesos
Procesos
Tareas
Tareas/ /Actividades
Actividadescomo
como
estrategias
estrategiasdedeaprendizaje
aprendizaje
 La psicología cognitiva, cubre temas relacionados con el pensamiento, la cognición, el

aprendizaje y el desarrollo humano.
 Estos temas han contribuido a la comprensión de algunos procesos de la mente
humana como la percepción, la representación del conocimiento, la modificabilidad
cognitiva, la construcción de modelos psicológicos de procesamiento de la
información, etc.
La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como filosofía,

psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano, procesamiento
de información, computación e inteligencia artificial, entre otras.
Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia cognitiva se superponen. Se

diferencian en el enfoque, los temas y los métodos; mientras la psicología cognitiva
construye y valida modelos psicológicos de pensamiento, la ciencia cognitiva se apoya en
otras ciencias y hace uso de la simulación y de métodos computacionales para elaborar y
validar modelos de procesamiento.
CAPACIDADES DE AREA
Definir
Operacionalizar
APRENDIZAJES ESPERADOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
Para reflexionar
 El conocimiento que maneja toda persona es de tipo semántico o procedimental.

 El primer tipo de conocimiento se trabaja con las estructuras de observación,
comparación, relación y clasificación; el segundo tipo tiene una gran relación con el
proceso de ordenamiento.
El procesamiento de la información estaría incompleto si faltase uno de estos procesos, ya

que ambos tipos de conocimiento se manejan mentalmente.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL
AULA: DISEÑO Y EVALUACIÓN
APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES
Paradigma socio – cognitivo
Aprendizaje potencial escolar

(Capacidades potenciales)
Se desarrolla por medio de:
Aprender a aprender
(Enseñar a aprender)
Profesor mediador del aprendizaje
Implica el uso adecuado de:
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
PLANIFICACIÓN POR CAPACIDADES Y VALORES
CAPACIDAD
CAPACIDAD DESTREZA
DESTREZA
VALOR
VALOR ACTITUD
ACTITUD
SE DESARROLLAN POR MEDIO DE
ACTIVIDADES
ACTIVIDADESCOMO
COMO
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
CENTRADAS
CENTRADAS
TAREA
TAREA SUJETO
SUJETO
SOLUCIÓN
SOLUCIÓNDE
DE CAPACIDADES/
CAPACIDADES/
PROBLEMAS
PROBLEMAS VALORES
VALORES
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO DEPRIVADO SOCIOCULTURAL
CAPACIDADES
• Déficit de procesos cognitivos básicos:

 Percepción.
 Atención.
• Déficit en procesos cognitivos superiores:

 Expresión oral y escrita.
 Orientación espacio – temporal.
 Razonamiento lógico.
DISPOSICIONES BÁSICAS
• Carencia de motivación escolar.

• Descontrol de la conducta.
• Planificación inadecuada de la conducta.
• Falta de flexibilidad.
AUTONOMÍA
• Dependencia de lo inmediato (situaciones, personas)

• Falta de previsión futura.
MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL
• Nuevo paradigma: socio-cognitivo (aprendizaje – enseñanza).

• Intervención en procesos cognitivos y afectivos.
• Pretende:
 Facilitar el uso adecuado de las modalidades del pensamiento humano.
• Plasticidad del cerebro humano:

 Se puede aprender a ser inteligente.

• Enseñar a ser inteligente
 Modificabilidad estructural cognitiva, por el desarrollo de capacidades.
• Criterios:
 Relación parte – todo.
 Transformación estructural (operaciones mentales).
 Continuidad y autoperpetuación.
• Más allá de:

 Estructuralismo de Piaget.
 Psicoanálisis.
 Conductismo.
 Psicometría.
• Inteligencia:
 Capacidades – destrezas – habilidades.
ANALOGIAS FIGURALES HUMANAS
A B
  
  
C D1 D2



ANALOGIAS GEOMETRICAS
A B
 
 
C D1 D2



A :B
C : D1 D2 D3 D4
A B
C D1 D2 D3 D4
RELACIONES FAMILIARES
JAIME
JAIME TERESA
TERESA
IRENE ALBERTO
ALBERTO BEATRIZ
IRENE BEATRIZ
TOMAS
TOMAS SUSANA GUILLERMO
GUILLERMO
SUSANA
ANTONIO
ANTONIO JUANA
JUANA
PEDRO
PEDRO ANA CARMEN LUIS
LUIS
ANA CARMEN
ANDRES
ANDRES ALEX
ALEX
SERIES NUMÉRICAS
6 : 9 :: 9 : 12 :: 12 : ......
2 : 6 :: 6 : 10 :: 10 : ......
14 : 7 :: 18 : 11 :: 9 : ......
10 : 2 :: 20 : 12 :: 30 : ......
4 : 12 :: 6 : 18 :: 5 : ......
6 : 36 :: 5 : 25 :: 4 : ......
10 : 5 :: 4 : 2 :: 6 : ......
24 : 3 :: 16 : 2 :: 40 : ......
CAPACIDAD: COMPRENSIÓN
DESTREZA: RELACIONAR
DEFINICIÓN DE LA DESTREZA: Establecer los distintos vínculos, conexiones,

correspondencias(…) que existen entre las cosas (conceptos, personas, acontecimientos):
ser parte de… depender de… ser causa de… consecuencia de….

• Identificar elementos a relacionar

• Comparar los elementos
• Estructurar
• Representar causas y consecuencias.

3. Identificar cada uno de los componentes del todo.
4. Fijar los criterios a partir de los cuales se establecerá la relación (causales, temporales,
familiares, etc.).
5. Explicitar los vínculos entre los elementos.
DESTREZA: CLASIFICAR
DEFINICIÓN DE LA DESTREZA: Reconocer las distintas categorías, grupos y subgrupos a

los que pertenece algo, y ordenar de acuerdo a dichas categorías.

• Observar
• Identificar
• Discriminar
• Comparar
• Categorizar

3. Describir los observado.
4. Detectar características generales y específicas de los elementos.
5. Establecer criterios de clasificación a partir de lo observado.
6. Establecer los grupos y subgrupos que pueden formarse a partir del criterio de
clasificación seleccionado.
7. Agrupar los elementos en los grupos y/o subgrupos determinados.
Geometría I: Segmentos y ángulos
M CAPACIDADES OBJETIVOS VALORES-ACTITUDES

O DESTREZAS
D LOS SEGMENTOS - Explicación y exposición de los diferentes
- Características del segmento cálculos por parte del profesor realizados en
E - Tipos de segmentos el aula y posteriormente la resolución de los
L - Productos por nº natural mismos.
O - Medida de segmentos - Realizar mediciones con medidas
ÁNGULOS convencionales que hayan sido
T - El ángulo anteriormente guiadas por el profesor
- Tipos y clasificación - Resolución de problemas por los alumnos
- Ángulos complementarios y suplementarios en clase para clarificar los contenidos
D - Ángulos generales teóricos y detección de posibles errores
E PERPENDICULARIDAD Y CLASES DE ÁNGULOS - Uso de la calculadora
- Rectas perpendiculares - Uso del compás, la regla métrica y el
- Trazados de perpendicularidad transportador ángulos
U - La mediatriz
N - Elaboración e interpretación de ángulos y
- La bisectriz segmentos.
I OPERACIONES CON AMPLITUD DE ÁNGULO
D - Suma de dos ángulos
A - Resta de dos ángulos
- Multiplicación y cociente con un número natural
D
CONTENIDOS MEDIOS PROCEDIMIENTOS
CONCEPTUALES MÉTODOS
RELACIONAR AUTORREALIZACIÒN
- Contextualizar - Conocer mis posibilidades y limitaciones
- Conocer - identificar - Tener confianza en sí mismo
- Asociar - Autodisciplina
- Comparar - Valorar positivamente éxitos y fracasos
ORIENTACIÓN ESPACIO - TEMPORAL DISFRUTE

- Manipular instrumentos - Observar
- Memorizar - Escuchar
- Situar - Manipular
- Ubicar - Compartir
ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CAPACIDAD TAREA 1 VALOR

Tarea Disfrute
DESTREZAS CONTENIDOS MÉTODOS ACTITUDES
Contextualizar Características del Mediante la
segmento exposición por parte
del profesor y
clarificación de
contenidos por
parte de los
alumnos.
Conocer-Identificar El ángulo y sus Elaboración e Potenciando el
componentes interpretación del saber escuchar a
contenido por parte los demás.
del profesor y
resolución de
problemas para
clarificar contenidos
a través de grupos
de trabajo.
Comparar Suma y resta de Elaboración y Potenciando el
segmentos. resolución de sentido de
problemas por parte compartir.
de los alumnos (uso
de calculadora)
indicando los
resultados en
común.
Asociar Ángulos Representación de Manipulando los
complementarios varios ejemplos por mismos de una
parte del profesor e manera práctica.
interpretación
grupal de los
mismos.
Conocer y comparar Producto y cociente Experimentación Potenciando la
de un segmento con utilizando como observación y la
un número natural. ejemplo cualquier manipulación.
tipo de datos y
objetos cercanos a
los alumnos.
Conocer y asociar Adición de los dos Elaboración y Potenciando el
ángulos. resolución de compartir y el
actividades por observar.

parte de los
alumnos con el uso
del compás y el
transportador de
ángulos.
ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(OF) CAPACIDAD TAREA 1 (OF) VALOR

No 1 No 1
DESTREZAS (OC) CONTENIDOS MÉTODOS ACTITUDES (OC)
CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE VALOR

DESTREZA CONTENIDO MÉTODO ACTITUD
TAREAS / ACTIVIDADES
OBJETIVOS – EXPECTATIVAS DE LOGRO
OBJETIVOS POR CAPACIDADES Y VALORES

• Desarrollar la capacidad de relacionar y el sentido del disfrute valorando la armonía y el
equilibrio en la vida cotidiana.
• Potenciar la orientación espacio – temporal a partir de la observación directa en la
realidad más inmediata.
• Fomentar la autorrealización personal, potenciando la confianza en sí mismos de los
alumnos y el sentido del éxito en sus tareas concretas.
OBJETIVOS POR DESTREZAS Y ACTITUDES

• Identificar y comparar figuras geométricas (ángulos y segmentos), a partir de la
observación directa de la realidad, para desarrollar la capacidad de relacionar (4
semanas).
• Asociar y contextualizar diversos tipos de segmentos y ángulos, a partir de la
observación directa de la realidad más inmediata, potenciando la capacidad de
relacionar (3 semanas).
• Manipular y representar diversas figuras geométricas y construir otras nuevas,
realizando operaciones sencillas con segmentos y ángulos, para desarrollar la
orientación espacial y temporal (4 semanas).
• Situar y localizar lados y ángulos en la propia sala de clase y dibujarlos en una lámina,
para desarrollar la orientación espacial (2 semanas).

• Desarrollar la observación y la manipulación de elementos geométricos, potenciando el
respeto y la escucha mutuos, para desarrollar el valor del saber disfrutar de las cosas y
las personas (6 semanas).
• Potenciar la confianza en sí mismo, la autodisciplina y la valoración positiva del éxito o
el fracaso en los alumnos para desarrollar el valor de la autorrealización personal (7
semanas).
EVALUACIÓN POR CAPACIDADES

(por objetivos)
EVALUACIÓN FORMATIVO - SUMATIVA
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA

• Redacción correcta del castellano, teniendo en cuenta sus dialectos y las modalidades
regionales y locales, por medio de la elaboración de un resumen de un capítulo del libro
“El Quijote”.
• Entonación adecuada a la lectura de los poemas del “Romancero Gitano” por medio de
una lectura expresiva de los mismos.
• Lectura comprensiva del aspecto estilístico del “Cantar del Cid”, identificando y
analizando los diversos recursos estilísticos, y conectándolo con el momento histórico
en el que se desarrolla.
RELACIONAR
• Saber escuchar la lengua en sus distintos niveles para enriquecer el vocabulario y la
capacidad de expresión, por medio de la organización de un debate en el aula sobre la
necesidad de la norma lingüística en una lengua.
• Adecuación idea – discurso, a través de la exposición en el aula de un trabajo realizado
en grupo sobre la comunicación.
• Dialogar sobre las glosas silenses, después de la lectura en grupo de un fragmento de
las mismas, realizando un comentario y una puesta en común sobre las mismas.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y COMPLEMENTARIOS

(Identificados en el Modelo T de Unidad de Aprendizaje)
REDACCIÓN DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES (OF)

Constan de capacidades y/o valores (con algunas destrezas y/o actitudes) + un contenido
general y/o un método general (redactar 3 ó 4).
•
•
•
•
REDACCIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS (OC)

Constan de destrezas y/o actitudes + contenidos más concretos (qué) + métodos (cómo) +
capacidades y/o valores (para qué) + tiempo, (redactar 5 ó 6).
•
•
•
•
•
•
EVALUACIÓN POR OBJETIVOS (POR CAPACIDADES)

CAPACIDAD 1
Prueba de evaluación: Destreza + contenido + método
______________________________________________________________________________
CAPACIDAD 2
Prueba de evaluación: Destreza + contenido + método
Dimensión
Dimensión
Epistemológica
Epistemológica
Conocimiento
Conocimiento
Explícito
Explícito
Dimensión
Dimensión
Ontológica
Ontológica
Conocimiento
Conocimiento
Tácito
Tácito
Individual
Individual Grupal
Grupal Organizacional
Organizacional Interorganizacional
Interorganizacional
NIVEL DE CONOCIMIENTO
Conocimiento
Conocimiento aa Conocimiento
Conocimiento
Tácito
Tácito Explícito
Explícito
Conocimiento
Conocimiento (Socialización)
(Socialización) (Exteriorización)
(Exteriorización)
Tácito
Tácito Conocimiento
Conocimiento Conocimiento
Conocimiento
Armonizado
Armonizado Conceptual
Conceptual
desde
desde
(Interiorización)
(Interiorización) (Combinación)
(Combinación)
Conocimiento
Conocimiento
Explícito
Explícito Operacional
Operacional Sistémico
Sistémico
ESPIRAL
ESPIRALDEL
DELCONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza (docente) para

promover aprendizajes significativos. La estrategia de enseñanza ayuda a visualizar el
aprendizaje en un determinado tiempo, permitiendo seleccionar métodos, técnicas y
procedimientos que se ajustan a la naturaleza del aprendizaje y características de los
estudiantes, así como determinar los materiales que se consideren necesarios”
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
A. LAS PREINSTRUCCIONALES (antes)
Son aquellas estrategias que se usan al inicio de la

sesión de aprendizaje que son usadas como propósito de
preparar al estudiante con relación a ¿qué?, ¿Cómo va
aprender? Es decir posibilita ubicar a éste, en el contexto
de aprendizaje, a través de la motivación; generando una
relación dinámica horizontal con el docente, tomando sus
expectativas, intereses además de activar los procesos
cognitivos en la fase de exploración de los saberes previos.
TIPOS DE ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES
a. Estrategias para activar o generar conocimientos previos para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos: Son aquellas estrategias que posibilitan la activación de los
conocimientos previos del estudiante; asumiendo que los conocimientos previos se
ubican en un lugar prioritario dentro de la pedagogía conceptual específicamente dentro
del enfoque de David Ausubel.
Actividades que generan o activan conocimientos previos
a. Identificar los conceptos centrales de la información que los alumnos van a aprender
o de los textos a revisar.
b. Tener en cuenta qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de
enseñanza aprendizaje.
c. Explorar los conocimientos previos adecuados de los alumnos para activarlos (cuando
exista evidencia que estos lo poseen) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos
poseen escasos conocimientos previos o no los tienen).
Estrategias para generar o activar conocimientos previos

1. La actividad Focal o Introductoria
• Son aquellas estrategias que buscan atraer, llamar, la atención del alumno, activar
los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación, motivacional de
inicio. Un ejemplo seria cuando se les presentan situaciones sorprendentes,
incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos
2. Discusión Guiada.-
• Discusión Guiada.-Se trata de desarrollar una discusión con la finalidad de activar

los conocimientos previos para eso es necesario que el profesor planifique con
anterioridad la actividad, el fin es hablar de un tema determinado, intercambiar
información por medio de la discusión guiada por el docente, desarrollar la
información y compartiendo con los otros la información previa que pudieron no
poseer.
Actividades para desarrollar la discusión guiada
 Definir los objetivos de la discusión, así como hacia dónde quiere conducirla; activar y
favorecer la compartición de conocimientos
 Iniciar la discusión introduciendo el tema de manera general la temática central del
nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo
que saben de esta.
 Elabore preguntas abiertas que requieran que mas de una respuesta afirmativa o
negativa. De tiempo para que los alumnos respondan.
 Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
 Maneje la discusión con un dialogo informal en clima de respeto y apertura. Anime a
que los alumnos hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus
compañeros.
 No deje que la discusión se demore demasiado o se disperse; debe ser breve, bien
dirigida y participativa.
 La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea puede
anotarse en el pizarrón a la vista de los alumnos.
 De un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que
participen en el resumen y que hagan comentarios finales.
3. Actividad generadora de información previa
 Son estrategias que permiten a alumno activar, reflexionar y compartir los

conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se refieren a ellos
como “lluvia de ideas” o “tormenta de ideas”
4. Objetivos o intenciones
 Son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos
que se pretenden conseguir en los aprendizajes de los alumnos al finalizar una sesión
de enseñanza-aprendizaje.
Para aplicar las estrategias de enseñanza a través de objetivos se debe tener en cuenta:
 Considerar la intención de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de ese
modo se ayuda a plantear una idea común sobre a donde se dirige la sesión de
aprendizaje.
 Los objetivos tiene que ser comprensibles para los alumnos, si estos no se sintieran
aludidos de algún modo en su enunciación y si no sirvieran como referencia para
indicar el punto hacia donde se quiere llegar.

 Los objetivos como estrategia de enseñanza deben ser construidos en forma directa,
clara y entendible utilizando una redacción clara y entendible y apropiado para el
alumno; de igual manera dejar claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o
resultados esperados que deseamos promover en la sesión de aprendizaje.
 Las actividades que se expresan en los objetivos deberán ser aquellos que persiguen el
logro de aprendizajes significativos
B. LAS ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES

 (Durante) Apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza
aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención, la detección de
la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la
organización y la motivación.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS POSINSTRUCCIONALES
a. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje.
 Son aquellos recursos que el profesor utiliza para guiar orientar y ayudar a mantener la
atención de los aprendices durante una sesión de aprendizaje.
Características
 Guían y orientan las actividades para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
 Se aplica de manera continua para indicar a los alumnos en que conceptos o ideas
focalizar los procesos de atención y codificación.
 Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de las señalizaciones
internas y externas del discurso escrito y las señalizaciones y estrategias discursivas.
1. Las Señalizaciones
 Se refieren a toda clase se “señas” o “avisos” estratégicos
que se emplean a lo largo de todo el discurso, para enfatizar u
organizar ciertos contenidos que se desea compartir con los
alumnos. Su función principal es orientar al alumno para que
este reconozca que es lo importante y qué no, a cuales
aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.
Las señalizaciones intratextuales

 Son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o diseñador de un texto, dentro
de las posibilidades que le permiten su discurso escrito, para destacar aspectos
importantes del contenido temático. Las principales estrategias de señalizaciones
intratextuales para orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del
mismo.
Las principales estrategias de señalizaciones intratextuales para orientar al lector sobre la

macroestructura o la superestructura del mismo, son las siguientes:
 Hacer especificaciones en la estructura del texto.- Usar expresiones adecuadas que

especifique los componentes estructurales del discurso Por ejemplo si estamos
hablando de un texto que conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con
expresiones tales como “primero” “segundo”.
 Presentaciones previas de información relevante.- En este caso puede utilizarse al inicio

de los textos, dentro de los párrafos, frases, que aclaren de lo que tratara el texto, el
puposito del autor.

 Presentaciones finales de información relevante.- Similares a las anterior, pero en este
caso la información relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto a
modote conclusión. Un ejemplo claro seria el uso de los indicadores de resúmenes o
reformuladores, recapitulativos como podrían ser “en suma”, “en conclusión”.
 Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor.- Consisten en

expresiones usadas por el autor o el diseñador para destacar su punto de vista
personal, poniendo énfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo “Cabe
destacar que”, “Por desgracia”, “Pongamos atención a ……”)
Las señalizaciones extratextuales
Son los recursos de edición (tipográficos) que se adjuntan al discurso y que pueden
ser empleados por el profesor para destacar ideas o conceptos que se juzgan como
relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones extratextuales utilizados en forma común
son los siguientes:
Ejemplos de señalizaciones extratextuales:

 Manejo alternado de la mayúscula y minúsculas.
 Uso de distintos tipos y tamaños de letras ( negrillas, cursivas, etcétera)
 Uso de números y viñetas para formar listas de información.
 Empleo de títulos y subtítulos.
 Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras claves, ejemplos
definiciones, etcétera)
 Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, anécdotas o
bibliografía adicional)
 Inclusión de notas al margen para enfatizar la información clave.
 Empleo de logotipos (avisos).
 Manejo de diferentes colores en el texto
2. Las ilustraciones
 Las ilustraciones.- Son representaciones de información de tipo gráfico empleados en

los diversos contextos de enseñanza, expresan una relación espacial esencialmente de
tipo reproductivo donde se representan objetos, procedimientos o procesos cuando no
se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal como ocurren.
Tipos de ilustraciones
a. Descriptivas.- Muestran las características generales de un objeto se percibe de un
modo holístico, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos
verbales. Lo que interesa es que el alumno identifique visualmente las características
centrales del objeto observado. Un ejemplo seria cuando observa un grafico de la
esfinge de un personaje histórico famoso (Homero, Emiliano zapata….)
b. Expresiva.- Este tipo de ilustraciones buscan lograr un impacto en el aprendiz basado
en aspectos actitudinales o emotivos, buscando reacciones actitudinales o valorativas
que interesa enseñar o discutir con los alumnos. Ejemplo cuando se les presenta una
ilustración sobre los efectos de la violencia familiar.
c. Construccional.- Este tipo de ilustraciones se utiliza para explicar los componentes o
elementos de una totalidad ya sea de un objeto, aparato o un sistema. Un ejemplo de
este tipo de ilustración son las partes de una maquina.
d. Funcional.-Son ilustraciones que representan aspectos estructurales de un objeto o
proceso, en las ilustraciones funcionales interesa mas bien describir visualmente las
distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto sistema
para qué este entre en operación.
e. Algorítmica.-Este tipo de ilustraciones sirven para mostrar o describir procedimientos,
incluye diagramas donde se plantea posibilidades de acciones, rutas, criticas pasos de

una actividad, demostración de reglas o normas, etcétera. La intención de este tipo de
ilustraciones es que los aprendices aprendan procedimientos para que después puedan
aplicarlos y soluciones problemas con ellos.
C. LAS ESTRATEGIAS POSINSTRUCCIONALES
 Se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar

una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas
estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas,
resúmenes, mapas conceptuales
Tipos de estrategias posinstruccionales:
1. Preguntas intercaladas
La elaboración y uso de las preguntas intercaladas en las situaciones de enseñanza
aprendizaje es ampliamente reconocida .Sin embargo la calidad y la forma de plantearla no
es la adecuada. Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo
largo del material, situación de enseñanza y tiene como intención facilitar su aprendizaje,
se les denomina también preguntas adjuntas o insertadas
Los objetivos que deben lograr las preguntas
 Desarrollar la estimulación y la discusión para promover el avance y desarrollo

cognitivo.
 Lograr que los estudiantes vean los problemas desde perspectivas distintas a las
propias, de modo que puedan asimilar otros puntos de vista y otros razonamientos.
 Producir un "conflicto" en el pensamiento de los estudiantes.
 Promover la comparación de puntos de vista con el de los otros a travès de las
preguntas abiertas.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 Estrategias de aprendizaje son los procedimientos cognitivos mediante los cuales el
cerebro de cada individuo que aprende, se encarga de transportar, reducir, coordinar y
recuperar una representación mental del mundo a través de tres procesos cognitivos
básicos y uno superior (de meta cognición-social), que son: la Adquisición, la
Codificación o almacenamiento, la Recuperación y el Apoyo.
 Son procesos mentales que viabilizan el manejo de información y la reproducción del
conocimiento en forma conciente, autónoma, flexible e intencionada, con el propósito
de autorregular de manera eficaz el proceso de aprendizaje en la persona (es decir
desarrollar capacidades y actitudes).
Características de las Estrategias de Aprendizaje

Para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que:
 Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
 Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo; es obvio que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que va escoger.
 Realice la tarea o actividad encomendada, de manera reflexiva y critica.
 Evalúe su actuación.
 Desarrolle capacidades acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento.
Otras características

 Las estrategias representan habilidades de orden superior que facilitan el desarrollo de
capacidades o procesos cognitivos que controlan, regulan las acciones intelectuales,
afectivas y practicas.
 Son flexibles en amplitud, profundidad y aplicación siempre y cuando el quien la ejecuta
entienda la naturaleza de las mismas; por ello se puede aplicar en cualquier situación
de aprendizaje
 Favorecen el desarrollo del aprendizaje divergente, la inversión la formulación y
creación de nuevas estrategias y conocimientos, no encasillan la educando para operar
esquemas, moldes o estructuras diseñadas.
 Se adecua perfectamente a la naturaleza del aprendizaje como proceso que ocurre de
adentro hacia fuera a la construcción del conocimiento por el sujeto mismo con la
facilitación del docente.
 Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las
técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades
 Las estrategias de aprendizaje son más que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades; van mas allá de las reglas, de los hábitos o técnicas de estudio por ello
también se les llama “Habilidades Superiores”.
 Las estrategias casi siempre apuntan a una finalidad ay que en la mayoría de los casos
son únicas para determinar
 Su ejecución puede ser lenta o rápida que resulta imposible recordarla o darse cuenta
que se ha utilizado una estrategia, mas aun si la misma fue producto de la creación del
sujeto.
Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje

 Las estrategias de aprendizaje puede clasificarse en función a cuan general o especifica
sea su utilidad en el dominio del conocimiento que se aplica; otra forma de clasificación
esta orientado al tipo de aprendizaje que favorecen, o en particular al tipo de técnica o
método que asocia a dicha estrategia; en general existe diversa formas de clasificar
Pozo (1990) clasifica en función al tipo de proceso cognitivo y la finalidad que persigue
ésta, en el proceso de aprendizaje.
a) Estrategias de Ensayo
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de él. Por ejemplo, repetir términos en voz alta, reglas
mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el
subrayado. En otras clasificaciones es parte de las estrategias de recirculación, que
constituye un aprendizaje repetitivo o memorístico
b) Estrategias de Elaboración
Son estrategias que permiten parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no
literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
estudiante), permite describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente, es decir en el proceso de aprendizaje atiende de manera básica a su significado y
no a sus aspectos superficiales.
c) Estrategias de Organización
 Son estrategias que permiten agrupar la información para que sea más fácil recordarla.
Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como resumir un texto,
esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol
ordenado. Es decir permite al aprendiz hacer una reorganización constructiva de la
información que va a aprender, MONEREO y otros (2000). Es necesario recordar que las
estrategias son procesos cognitivo concientes reflexivos directamente ligados a lo
afectivo, por lo que se incorporan dos estrategias ligadas a la meta cognición y lo
volitivo que nos permitirán asociar el trabajo de manera más sustancial.

d) Estrategias de Control de la Comprensión

 Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente
de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del
éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizásemos la
metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un
procesador central del ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el
pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control
voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación.
e) Estrategias de Planificación
 Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo
actividades como establecer el objetivo, meta de aprendizaje, selección de
conocimientos previos, descomposición de la tarea en pasos sucesivos, programación
y tiempo.
f) Estrategias de Regulación, Dirección y Supervisión
 Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene

para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como de
formularles preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido
por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
g) Estrategias de Evaluación
 Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al
final del proceso. Se realizan actividades como revisar los pasos dados, valorar si se
han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los resultados
finales, decidir cuando concluir el proceso emprendido o cuando hacer pausas o la
duración de las pausas, etc.
h) Estrategias de Apoyo o Afectivas

 La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen establecer y mantener la
motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad,
manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
En síntesis
 Las estrategias de aprendizaje facilitan los procesos del enseñar y aprender, y están
intrínsecamente relacionados con el pensamiento metacognitivo y la emocionalidad, en
el sentido que el estudiante dirige y controla su propio proceso de aprendizaje, con
diferentes tonalidades afectivas; donde, se espera que sea capaz de utilizar las diversas
estrategias para mejorar y aplicar los saberes que ya posee con los saberes nuevos que
va adquiriendo en su proceso de formación.
LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

 Estrategias metodológicas es el conjunto de Métodos; Técnicas, procedimientos, un
plan de acciones humanas, una manera consciente y coherente que conjuga el logro de
un determinado fin u objeto dentro del Proceso de la enseñanza y del aprendizaje,
teniendo como herramienta de soporte los medios y materiales educativos.
Diferencias entre método, técnica y procedimientos

 “MÉTODO, es un conjunto de procedimientos adecuados para lograr un fin o una
manera razonada de conducir el pensamiento...”
 “TÉCNICA es el conjunto de operaciones o recursos que hace visible el desarrollo del
método”
 “PROCEDIMIENTOS, son el conjunto de pasos articulados de una manera secuenciada
y lógica que hacen posible el desarrollo de la técnica”.
Diferencia entre forma y modo
Forma.- Son las maneras cómo el profesor presenta los mensajes a los educandos: Puede
presentarlos a base de exposición, lectura de textos,(forma libresca) o simplemente a base
de una conversación.
Modo.- Son las distintas maneras cómo los alumnos participan en la clase y la realización
de su aprendizaje; individualmente, en pequeños grupos , o toda una sección
¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
 Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y

hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”.
 Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar,
supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar
una tarea cognitiva.
Modalidades metacognitivas
La habilidad metacognitiva
He se basa en un procedimiento introspectivo y/o
Hede
desaber
sabersobre
sobrequé
quétema
tema
retrospectivo. La reflexión introspectiva
debo es posible
buscar mediante el habla autodirigida; así, nos
información
debo buscar información
autoinformarmos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva
nuestras representaciones mentales o conocimientos.
¿Sé
ESTRATEGIASPuedo
METACOGNITIVAS
Puedobuscar
buscaren Puedo entrevistar a
¿Sélo
losuficiente
suficiente en
bibliotecas
Puedo entrevistar a
sobre el tema alguien
alguienexperto
expertoen
LOSsobre el temacomo
DIAGRAMAS como NO
NO
DE DECISIONES
bibliotecas
(enciclopeadias, el
en
para
para exponerloya?
exponerlo ya? (enciclopeadias, el tema meinteresa
tema me interesa
periódicas,
periódicas,revistas,
revistas,
Internet,
Son estrategias de interrogación guiada etc.)
que grafica
Internet, etc.) el procesamiento de información
efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante Con él
podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una
tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solución. es hacer algo alternativo,
pertinente ySÍSÍoportunoPuedo
cuando
Puedo ya no los
consultar
consultarsabemos
los qué
Puedo
Puedohacer
buscarante
buscar enun problema.
en Puedo En este sentido,
Puedopreguntar
preguntar
ya no es importante catálogos
la de la
velocidad materia
para
catálogos de la materiael las estanterías
procesamiento de
las estanterías al/la bibliotecario/a
información sino la reflexión
al/la bibliotecario/a
(pensar y repensar) sobre cómo resolver el problema
Pautas para elaborar un diagrama de decisiones

1. Seleccionar una capacidad específica ¿Tengo para suficiente
ser transformadas, a manera de
Voy
Voyaaestructurar
interrogación, lalaestrategias de planificación,
en ¿Tengo suficientey evaluación.
supervisión NO
estructurar
información que información? NOUna capacidad
información que información?
específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de evidenciarla como
conozco
conozco
estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de
supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación
(evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga,SÍ etc.).
SÍ
2. La capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, para intervenir en una
exposición
Aspectosacadémica:
Aspectos ¿sé lo suficiente sobre
Aspectos
Aspectos el tema como para exponerlo ya?.
Aspectos
Aspectos
3. Generar
generalesestrategias
del
generales del metacognitivas
secundarios
secundarios a partir de capacidades
marginales
marginales del del específicas:
tema
tema del
deltema
tema tema
tema
Para Docentes
¿Necesito de Educación Secundaria
¿Necesitocomplementar
complementar SÍ
SÍ
51
alguno
algunode
deestos
estosapartados?
apartados?
TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN EL AULA DE

Para Docentes de MATEMÁTICA
Educación Secundaria 52
EL RALLY DE PROBLEMAS
El rally o trabajo en grupos paralelos es una técnica bastante conocida en la literatura

sobre aprendizaje cooperativo, la que presentamos aquí es una variante que valora el
uso de la meta cognición, como un proceso de ayuda a mejorar las habilidades de
resolución de problemas de los alumnos.
En un rally los equipos luchan por la victoria, pero todos tienen oportunidad de ganar
de acuerdo a sus posibilidades porque han sido divididos en categorías, del mismo
modo podremos dividir la clase en segmentos de características similares y realizar
diversas competencias al interior de cada categoría.
Materiales:
- Hoja con problemas (Aproximadamente 10 problemas)

- Hoja de respuesta. (Formato A5)
- Hoja con la solución detallada de los problemas.
- Papelote.
Preparación:
El docente prepara un número de problemas con su respectiva solución, los problemas

se imprimen en una hoja a la cual se le coloca un título sugerente, generalmente un
tema de aliento para una carrera (¡A toda máquina!..... ¡No nos alcanzan!, ¡A paso
firme!. Más cerca de la meta, etc) y una ilustración alusiva y motivadora. Las
soluciones se colocan en una hoja distinta.
El docente prepara tantas hojas como grupos tenga pensados formar par a le Rally, e
s conveniente que estos grupos respondan a las características del grupo cooperativos
formales.
Además preparará hojas de respuestas como la mostrada en la figura adjunta.

En un papelote elabora un panel informativo que indique los puntajes logrados por
cada equipo en cada sesión. Generalmente un rally puede ocupar tres sesiones de
trabajo en equipo, y una de trabajo individual en la cual se tomara una prueba escrita
que integre los conocimientos trabajados en las tres sesiones anteriores. En este caso
diremos que el Rally consta de cuatro etapas.
HOJA DE RESPUESTAS
EQUIPO: …………..
FECHA: …………..

PROBLEMA RESPUESTA PUNTAJE
1
2
3
4
5
Estamos de acuerdo con todas las respuestas arriba mencionadas.

Integrantes del equipo:
1.- ……………………………………………………………………………………………..
2.- ……………………………………………………………………………………………..
3.- ……………………………………………………………………………………….........
4.- ……………………………………………………………………………………………..
5.- ……………………………………………………………………………………………..
El día del inicio del Rally, el profesor forma los equipos de aprendizaje cooperativo
formal.
Como primera tarea les pide que se pongan de acuerdo en un nombre que identifique
el equipo, estos nombres se escribirán en el panel informativo.
A cada grupo se le entrega una hoja de problemas y una hoja de respuestas y se da la
partida. Los grupos tienen un tiempo determinado para trabajar los problemas en la
hoja de respuestas, la cual deberá estar en todo momento visible para el docente,
quien ira supervisando el trabajo de los equipos y guiará al grupo cuando haya
errores, bloqueos, equívocos de interpretación de enunciados, etc.
Al finalizar el tiempo asignado a esta fase, profesor recoge las hojas de respuestas
las cuales calificara y devolverá al equipo para que las guarde en la carpeta de grupo,
además registrara el puntaje alcanzado por cada equipo en el panel de información.
En la segunda fase de esta etapa del Rally, se entrega la hoja de soluciones. El equipo
tiene ahora la oportunidad de analizar y comparar las soluciones sugeridas con las
que ellos realizaron, identificando los puntos críticos del proceso, cuales fueron las
dificultades y por que surgieron, como salieron los puntos críticos del proceso, cuales
fueron las dificultades y por que surgieron, como salieron de estas, y que ocurrió en
el inicio, al medio y luego de terminado cada problema ¿Hubo análisis retrospectivo?
¿El problema me da un método para aplicarlo a oro de estructura similar? ¿Use el
método de cuatro pasos? ¿Qué estrategias heurísticas me sirvieron? Es muy
importante que todos los miembros del grupo logren conocer en que se equivocaron y
por qué, y qué entiendan la lógica de los procesos de solución presentados ya que
en la etapa final del rally se hará una prueba individual, respecto de los
procedimientos contenidos de aprendizaje trabajados en cada etapa. Para esto el
profesor monitoreara el proceso y si existe confusión mayoritaria explicara la
solución en la pizarra para aclarar dudas. Algunas veces un alumno presenta un
método de solución brillante y que no ha sido
considerado por el profesor en la solución
presentada en la hija, es conveniente
aprovechar estas oportunidades y hacer que el
alumno nos explique a toda la clase su
razonamiento y felicitarlo por su idea.
En este caso hemos considerado un rally con

cuatro etapas, las tres primeras tienen el mismo

desarrollo descrito arriba, en la ultima etapa se realiza una prueba individual, el puntaje
generado individualmente se suma para el grupo, de esta manera los miembros del
equipo están muy interesados en que cada uno de sus integrantes tenga un
conocimiento de los temas trabajados, pues su desempeño individual influirá en el
puntaje del equipo decidiendo muchas veces la victoria en la carrera.
PROBLEMAS SALTARINES
Analizaremos un tipo de juego el cual puede resultar de mucha utilidad en una fase de
logro de destrezas de tipo algorítmico, se trata de los juegos llamados ¿Quién tiene
…………… Yo tengo? Describiremos la estructura básica de su elaboración y como
utilizarlos en una clase. Nosotros los llamaremos la técnica de los problemas saltarines,
pues la dinámica que se produce en el salón al trabajarlo tiene mucha movilidad.
Materiales.
Tarjetas de cartulina, tantas como alumnos hayan en el salón.
Las tarjetas tienen escrito en el anverso la respuesta: Yo tengo ……….. y en el reverso
la pregunta: ¿Quién tiene………………?
¿Quién tiene …………….. Yo tengo …… ……………..

……………………………… ………………………………
……………………………… ………………………………
……………………………… ………………………………
…………………………….? ………………………………
TARJETA Nº ANVERSO REVERSO

1 Respuesta 0 Pregunta 1
36 Respuesta 35 Fin
La respuesta cero de la tarjeta Nº 1, responde a la pregunta que el docente hace para
iniciar el juego.
Desarrollo:
Se reparte a cada alumno una tarjeta de cartulina, todas a excepción de la tarjeta final,
tiene una pregunta en el anverso y en el reverso una respuesta, la tarjeta final lleva una
respuesta en una de sus caras y en la otra palabra FIN.
El profesor inicia el juego haciendo una pregunta, el alumno que tiene la respuesta
deberá decir: “Yo tengo……”, y luego de verificar con todo el grupo la validez de su
respuesta resultado, leerá el otro lado de su tarjeta preguntando: “ ¿Quién tiene……?
Aquel alumno que posee la respuesta a esta pregunta, repetirá el proceso. El juego
continua hasta que la respuesta llegue a la tarjeta final, en cuyo caso el jugador luego
de leer su respuesta, leerá el otro lado de su tarjeta en el cual se encuentra la palabra:
FIN.
Este es un juego que podemos utilizarlo para desarrollar ciertas destrezas, ejercitar el
cálculo mental, resolver ecuaciones mentalmente, factorizar, etc.

En algunos casos conviene que el docente escriba en la pizarra la pregunta, para que
los alumnos estén mas concentrados y visualicen mejor lo que se pide, esto ayuda
también ha realizar las verificaciones de cada respuesta.
EL TREN DE PROBLEMAS.
Materiales:
- Tarjetas de problemas. Cada tarjeta lleva escrito
un problema de respuesta cerrada y en la parte
inferior de la ficha se encuentra la respuesta al
problema que tiene el compañero de la
izquierda, (puede aparecer también en el
reverso)
- Hojas de respuesta (como se muestra en la
ilustración)
Preparación:
El docente elabora con anticipación las preguntas,
ejercicios o problemas que deben ser cerrados.
Se numeran las fichas y en cada una de ellas se copiara
un problema, es decir si en una clase se decide realizar
20 ejercicios, habrán veinte tarjetas. Las respuestas se
colocan en la esquina inferior derecha de las tarjetas de modo que la tarjeta con el
problema n, tenga la respuesta al problema (n – 1)
El número de tarjetas esta en función del número de alumnos de la clase, se puede

hacer un juego para toda la clase o trabajar por filas, esto queda a elección del
docente.
Nombre:
Nº de aciertos:
Nº de faltos:
HOJA DE RESPUESTAS
1.
2.
3.
4.
5.
.
.
.
20.
Desarrollo:
Los alumnos deben disponer en herradura o divididos por filas. Cada alumno
recibe en una tarjeta problema, cuando el profesor da una señal los alumnos voltean
su tarjeta y resuelven el ejercicio mostrado, poniendo la respuesta en su hoja de
respuesta.
Luego el profesor da otra señal, cada alumno debe pasar la tarjeta al compañero
de su izquierda, de esta forma, cada alumno encontrara la respuesta correcta del
ejercicio que acaba de resolver.

Entonces debe hacer la corrección, poniendo: “correcto” o “erróneo” , después de
hacer la corrección trata de resolver el segundo ejercicio anotando el resultado en su
hoja de respuesta.
El profesor da una señal y se procede al intercambio. Y así se continua el sistema
hasta que pasen de mano en mano todos los problemas.
Al final, cada uno hace la cuenta de sus aciertos y errores.
Este juego puede aplicarse una, dos o tres veces hasta que los alumnos logren un
dominio completo del objetivo.
Los alumnos no pueden abrir la hoja del problema antes de que el profesor lo
decida, ni comunicarse con sus compañeros.
Cuando se da la señal, inmediatamente deben pasar el cartoncito con la pregunta,
todos deben proceder a intercambiar su respuesta a tiempo.
Los mismos alumnos deben hacer la auto evaluación, apuntando el número de
errores y aciertos que hayan logrado. El profesor puede observar el desempeño de los
alumnos y registrarlo en una hoja de control.
MENTE ACCIÓN.
Esta técnica fue aplicada en el preuniversitario “Manolito Aguilar” del municipio Mariano,
Cuba en la etapa final del curso 1996 – 1997. La muestra estuvo integrada por un
grupo de 42 alumnos de duodécimo grado. Se puede aplicar con el fin de repasar
conocimientos especialmente cuando se pretende integrar lo aprendido en distintas
unidades didácticas precedentes.
Materiales:
- Papelote (alternativamente se puede utilizar la pizarra y tizas de colores)
- Tarjetas que contengan las preguntas y tareas a enfrentar (complejas,
interrogantes y problemáticas)
- Fichas de colores en forma de círculos.
- Un dado.
Preparación:
En un papelote el docente dibujara una cuadricula que funcionara como un juego en
pantalla.
El docente elaborara 24 preguntas sobre diversos contenidos.
Estas preguntas deberán ser debatidas y contestadas por equipos. Doce de ellas se
podrán resolver a partir de la utilización de procedimientos algorítmicos (en la pantalla
corresponden a las numeraciones pares) y se identifican en las tarjetas con la palabra
“ACCIÓN” Las doce restantes serán problemas en los que se requiere la utilización
de procedimientos heurísticas para su solución (se corresponden con la numeración
impar) y se identifican con la palabra “MENTE”.
21 16 15
20 17 14
19 18 13 12
24 23 22 10 11
5 4 1
6 3 2
7 8 9
Unos días antes de aplicar la técnica, se reunirán el profesor (coordinador) con los
alumnos aventajados del grupo que el seleccione y resolverá los ejercicios y
problemas, aclarando todas las dudas y orientándoles sobre cuales serán sus
funciones, al ocupar el rol de facilitador – observador, en el momento de aplicación de
la técnica.
Desarrollo:

El grupo se divide como máximo en tantos equipos como alumnos fueron
seleccionados para el rol de facilitadotes – observadores.
Los equipos se ubicaran en el aula en forma de herradura. Cada uno tendrá al menos
un facilitador - observador al frente, que tendrá la función de velar porque se
establezca la interacción y comunicación entre los participantes y se respeten las reglas
de trabajo cooperativo. Además, no permitirá el paso a otro ejercicio o problema, hasta
que no hay quedado agotado el anterior.
Se le asigna un color a cada equipo para identificarlo en la pantalla.
Inicia la técnica el equipo que obtenga el mayor número por el lanzamiento del
dado.
El equipo que le toca el primer turno solicita un número, teniendo en cuenta que
debe rellenar con el color que le caracteriza, tres(3) de las cuadriculas que aparecen
en la pantalla, de modo que estas estén consecutivas en posición vertical, horizontal o
diagonal, para lo cual debe responder las preguntas cuya numeración ahí se señala y
de una en una, por cada turno de participación.
El ganador será aquel equipo que primero logre rellenar, con su color
característico. Un “trío” de cuadricula, dispuestas en el orden establecido. Si al final, no
se ha logrado un “trío”, ganara el equipo que mayor número de cuadriculas haya
rellenado. En caso de empate, se aplica una pregunta adicional.
En los momentos finales, cada facilitador - observador hará una valoración crítica
de todo lo ocurrido durante la actividad en el equipo a su cargo. Participaran en este
análisis, todos los integrantes del grupo. Se llegara a un consenso, encaminado a
corregir los errores y a perfeccionar la técnica.
ACTIVIDADES RECREATIVAS EN LA
ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
OBJETIVOS:
Analiza las distintas actitudes ante una tarea de grupo.
- Aprender a dialogar respetando el turno de intervención.
- Estudiar cómo se ha organizado el grupo para resolver un problema
concreto.
MATERIAL NECESARIO:
- Tiras sueltas de papel para cada participante del grupo, con 1 ó 2 datos del
problema.
- Problema fotocopiado.
DURACIÓN APROXIMADA:
De 50 minutos a 1 hora.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
- Se escogen los alumnos que van a participar en la resolución del problema. Se
dispone la clase de tal como que en el centro quede el grupo que participará
e n el trabajo. Los demás miembros del curso se colocarán alrededor, de
forma que puedan observar el funcionamiento del grupo.
- El tutor explica las reglas del juego a los participantes.

“Voy a repartir una serie de datos en torno a un problema. Vuestro trabajo
consiste en estudiar todos sus aspectos y llegar a las soluciones que se os
piden (Hay que obtener respuestas concretas a las preguntas). Ninguno de
los datos es falso, pero si puede haber alguno
irrelevante, es decir, que aunque es real no es
útil para llegar a la resolución .
Puedes organizarlos de la forma que mejor les
parezca con el fin de solucionar el problema en
el menor tiempo posible”.
- El tutor reparte algunas pistas del problema

escogido cada dato en una tira distinta de
papel a cada miembro del grupo. Si las pistas
son pocas, puede añadir alguna o irrelevante o
bien repetir alguna en otra disposición
gramatical.
- Si al cabo de 30-40 minutos no han terminado
el ejercicio, se corta la actividad y después de
dar la solución, se analiza el proceso según los
siguientes indicadores.
PUESTA EN COMÚN:
El tutor orienta la puesta en común hacia a dos aspectos distintos, puramente
metodológicos. Las preguntas se dirigen primero al grupo participante y después a los
observadores, que quizá adopten una perspectiva más objetiva.
1. Organización y realización de la tarea:

a. ¿Cómo se ha organizado el grupo?
b. ¿Los medios que han usado han sido los más eficaces?
c. ¿Qué otros medios podrían haber previsto?
d. ¿Hubo alguna persona que moderase la reunión? ¿Y alguien que hiciese
de secretario y recogiese los datos que iban aportando los demás?
e. Si así ocurrió, ¿Los eligió el grupo o han actuado en ese papel por
iniciativa propia?
f. ¿Se han puesto en común todas las pistas? ¿Se han atendido todas por
igual o alguna fue ignorada? ¿Por qué?
g. A vuestro criterio, ¿Qué tipo de organización habría ayudado a resolver
el problema con una mayor rapidez?
2. Actitudes:
- ¿Cuál ha sido la capacidad de escucha de los miembros del grupo? ¿Han
hablado todos a la vez? ¿Algunos que se han inhibido? ¿Se formaron
subgrupos que comentaban entre si pero sin intercambiar información con el
resto?
- ¿Algún miembro del grupo ha invitado a hablar a aquellos que participaban
poco?
- ¿Se han atendido realmente las pistas de los demás o cada uno estaba
centrado en las suyas?
- ¿Alguien ha acaparado de tal modo el tiempo que parecía que queria
resolver él solo el problema?
- ¿En qué podría haber mejorado este grupo?
- ¿Qué situaciones similares, tanto en actitudes como de organización, suelen
darse en los grupos de trabajo escolares?
SOLUCIÓN AL PROBLEMA

- Después de haber recibido una herida superficial de José Pérez, Jorge Roig,
entre las 12´30 de la madrugada, entró en el ascensor donde fue asesinado
con un cuchillo por el Sr. Hernández (el ascensorista), que estaba celoso.
PROBLEMA:
Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable. Ciertas
pistas pueden ayudarnos en el esclarecimiento de la muerte. Esta
será la tarea que ahora se encomienda la policía. El grupo tiene
que averiguar:
- El nombre del asesinato.

- El arma.
- La hora en que se cometió el asesinato.
- El lugar.
- El motivo.
PISTAS:
1. La Sra. Hernández había estado esperando en el hall de la portería del edificio a
que su esposo dejara de trabajar. El ascensorista dejó el trabajo a las 12`30 de la
madrugada.
2. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado en el parque. El cadáver de Jorge Roig
fue encontrado a la 1´20 de la madrugada.
3. Según el informe del forense Jorge Roig había estado una hora muerto cuando
fue encontrado su cadáver.
4. La Sra. Hernández no vio a Jorge abandonar el edificio por la portería cuando ella
estaba esperando.
5. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig fueron
encontradas en el garaje del sótano del edificio. La policía no pudo localizar a
José Pérez después de la muerte.
6. Sangre del mismo tipo de la Jorge Roig fue encontrada en la maqueta del
pasillo del apartamento de José Pérez. Cuando fue descubierto el cadáver de
Jorge Roig tenia una herida de bala en su pierna y una herida de cuchillo en su
espalda.
7. José Pérez disparó a un intruso en su apartamento a medianoche Jorge Roig
había casi arruinado los negocios de José Pérez arrebatándole sus clientes con
engaños y falsedades.
8. El ascensorista dijo a la policía que él había visto a Jorge Roig a las 12´15 de la
madrugada.
La bala sacada de la pierna de Jorge Roig era de la pistola de José Pérez.
9. Solamente una bala se había disparado de la pistola de José Pérez. Él
ascensorista dijo que Jorge Roig no parecía herido gravemente.
10. Un cuchillo fue encontrado en el garaje del sótano del edificio sin ninguna huella
digital. Había manchas de sangre en el ascensor.
11. La Sra. Hernández había sido buena amiga de Jorge Roig y había visitado en
ocasiones el apartamento de él. El esposo de la Sra. Hernández estaba celoso de
esta amistad.
12. El esposo de la Sra. Hernández no apareció en el hall de la portería a las 12´30 de
la madrugada, al fin de su jornada normal de trabajo. Ella tuvo que volver sola
a su casa. Él llegó más tarde.
A las 12´45 de la madrugada, la Sra. Hernández no pudo encontrar el coche de su
marido en el garaje del sótano del edificio donde trabajaba.
13. La noche del asesinato llovía copiosamente.
El matrimonio Hernández tenia fuerte problemas económicos.
“GANE CUANTO PUEDA”:
OBJETIVOS:
- Observar los mecanismos de competición y cooperación que pueden darse
en el seno de un grupo.
- Aprender a valorar la cooperación como formula según la cual todos ganan.
- Reflexionar en torno al tema de la cooperación, por los sentimientos
provocados durante el juego.
PARTICIPANTES:
El número de participantes del grupo no es importante. Se debe realizar con
grupos a partir de la adolescencia.
TIEMPO:
La duración de la actividad es de 25 – 30 minutos
aproximadamente.
MATERIAL:
Hoja de indicadores.
PROCEDIMIENTO:
Dividimos el grupo en cuatro subgrupos de
aproximadamente cinco personas. Cada subgrupo contra una
octavilla, en las que deberán de poner según su turno “x” o “y” a
elegir. El animador recoge la elección “x” e “y”, anotamos los
puntos obtenidos.
OBSERVACIONES:
Con esta técnica conseguiremos que entre todos los subgrupos consigan la
mayoría de los puntos posibles, evitando competencia entre los mismos grupos.
ANEXO “¡GANE CUANTO PUEDA!”
4x Pierden todos 1000

4y Ganan todos 1000
3x, 1y Ganan 1000 cada “x”
Pierden 3000 cada “y”
2x, 2y Ganan 2000 cada “y”
Pierden 2000 cada “x”
1x, 3y Ganan 3000 cada “x”.
Pierden 1000 cada “y”
JUEGOS DE COMUNICACIÓN
Definición:
Son juegos que buscan estimular la comunicación entre los/as participantes e intentan
romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la que
normalmente se establecen unos papeles muy determinados.
Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por
otra parte, estimular la comunicación no – verbal (expresión gestual, contacto físico,
mirada,….), para favorecer nuevas posibilidades de comunicación.
PASEO EN LA JUNGLA
DEFINICION:
Consiste en decidir la posición y el orden para atravesar una jungla imaginaria.
OBJETIVOS:
Potenciar la comunicación del grupo simulando situaciones difíciles.
Desarrollar la toma de decisiones.
PARTICIPANTES:

Grupos, a partir de 8 años.
DESARROLLO:
Todo el mundo imagina que está en la jungla. Para
atravesarla, dada la dificultad y los peligros, tienen que
dividirse en hileras de cuatro personas.
Cada jugador/a elige una posición según sus preferencias:
primera, segunda, tercera o ultima posición. Luego, el
animador/a indica que cada participante tiene que ir a una de las
cuatro esquinas, que se corresponden con las cuatro posiciones
elegidas. Es decir, todos/as los que eligieron l a primera
posición estarán en una esquina, y así sucesivamente. En cada
grupo se habla de por qué se tomó esa decisión.
EVALUACIÓN:
¿Qué argumentos se utilizaron para tomar la decisión? ¿Cómo se toma la decisión
en la variante?
NOTAS:
Una variante puede ser que cada participante elija individualmente su posición. A
continuación se forman espontáneamente, en los que probablemente se repitan las
posiciones. Cada grupo tiene que discutir y concretar en qué posición atravesarán la
jungla.
¿CÓMO ESTOY?
DEFINICION:
Observación del compañero, mediante el tacto, para
conseguir descifrar la posición que adopta.
OBJETIVOS:
Mejora de la percepción espacial. Promover la comunicación
táctil.
PARTICIPANTES:
Grupo, clase…… a partir de 8 años.
MATERIAL:
Vendas para los que hacen de ciegos.
CONSIGNAS DE PARTIDA:
El / la ciego/a no debe abrir los ojos o quitarse la venda hasta adoptar la postura
del compañero/a estatua.
DESARROLLO:
Por tríos un ciego/a una estatua y la otra evalúa. El ciego/a, palpando, debe
colocarse en la misma posición que la estatua; cuando crea que ya está abre los ojos y
corrige si es preciso. Puede ser una postura exacta, una simétrica, o libre pero
conservando uno o varios elementos de la estatua. Rotación de papeles.
EVALUACIÓN:
Durante: la que observa debe comprobar la semejanza entre ambas
posturas, la del ciego/a y estatua.
Al final: Dificultades surgidas. ¿Cómo se solucionaron?

NOTAS:
Una variante puede ser hacerlo por parejas eliminando el papel del/a observador/a.
POLICIAS Y CONTRABANDISTAS
DEFINICION:
Los policías tratan de conseguir que pasen al fondo el menor número de
contrabandistas.
OBJETIVOS:
Favorecer la comunicación del grupo y el desarrollo de estrategias comunes.
PARTICIPANTES:
Grupo, clase……a partir de 8 años.
MATERIAL:
Ninguno.
Una vez divididos en dos grupos se colocan cada grupo
en una banda de cualquier campo deportivo. Los policías va
por parejas cogidos de la mano y solo caza uno. Solo con
tocar ya están cazados.
DESARROLLO:
Debe quedar claro cual es la línea de fondo. Una vez colocados el profesor/a
comienza el juego.
VARIANTES:
- Los policías solo pueden cazar a uno.
- Los cazados quedan con los brazos en cruz y pueden ser salvados.
- El objetivo es pasar un objeto que lleva un contrabandista escondido.
EVALUACIÓN:
Se trata el grado de comunicación y la existencia de los objetivos comunes de
los bandos.
LAS CUATRO ESQUINAS
DEFINICION:
Los que están en las esquinas intercambian posiciones y el del centro intenta
ocupar alguna esquina libre.
OBJETIVOS:
Favorecer la comunicación del grupo y el desarrollo de la carrera y velocidad de
reacción.
PARTICIPANTES:
Pequeños grupos, …….a partir de 7 años.
MATERIAL:
Cuatro esquinas o marcas que las simulen como árboles, rayas…..
Cada participante en una esquina y uno en el centro. Cuando cambien de
esquinas el que esta en el entro intenta llegar a una de las esquinas antes que los
demás.

DESARROLLO:
Comienza con uno en el centro. Durante el juego el que se queda sin esquina
pasa al centro.
VARIANTES:
- El número de esquinas puede cambiarse según los jugadores existentes.
- El que esta en el centro de una palmada y todos deben cambiar de esquina.
EVALUACIÓN:
Se trata el grado de comunicación gestual como la mirada o la voz entre los que
están en las esquinas indicando la complicidad en los cambios.
CUENTO ANIMALIA
DEFINICION
Reconocer los sonidos que emiten los animales
seleccionados para la actividad.
OBJETIVOS
- Reconocer los sonidos que emiten ciertos
animales.
- Fomentar la participación.
- Promover las relaciones en grupo.
- Fomentar un comportamiento constructivo,
solidario y responsable con las actividades
realizadas en grupo.
PARTICIPANTES
Esta dinámica está destinada para alumnos de 5 –
6 años. Grupo –aula.
MATERIAL
La dinámica puede realizarse en el aula, aunque el pato o zona de recreo seria
un marco idóneo.
CONSIGNAS DE PARTIDA
Respetar el turno de los grupos y mantener un orden.
DESARROLLO
El tutor o tutora dividirá la clase en pequeños grupos (de cinco niños/as) el
profesor contará una historia o cuento protagonizado por animales. Cada ve que sea
nombrado alguno de ellos, que serán el mismo número que grupos haya, los niños/as
que tengan asignado dicho animal emitirán el sonido correspondiente. Aunque la
historia puede ser contada en un principio por el docente también puede ser narrada
por los propios alumnos, integrándose el maestro en uno de los grupos.
EVALUACIÓN
- ¿Se han sentido los niños/as motivados?
- ¿Han participado activamente?
- ¿Se han divertido con la dinámica?
- ¿Han aprendido a diferenciar los diversos sonidos sobre los que se han
trabajado?
LA BARAJA DE LOS CUENTOS
DEFINICION
Este juego consiste en narrar un cuento, de manera imaginativa, a través de las
ilustraciones o palabras que aparezcan en las cartas.

OBJETIVOS
- Participación en grupo.
- La escucha.
- La adquisición de vocabulario.
- La creatividad e imaginación.
- Preparar a niños y niñas para la vida social.
PARTICIPANTES
A partir de los 5 años y un mínimo de 5 participantes.
CONSIGNAS DE PARTIDA
Los participantes deben basarse cada uno en sus cartas y en el transcurso de la
sesión por lo que hay que estar muy atentos. No vale pasar, todo el mundo tiene que
decir algo.
DESARROLLO
Se formará un gran corro y se echará a suertes quien sale. Se repartirán un
mínimo de 2 cartas y el máximo dependerá del número de jugadores.
Cada uno deber narrar parte del cuento el que tenga a última carta.
EVALUACIÓN
- Si se ha respetado el turno de juego.
- Si ha habido una secuenciación espacio – temporal.
- Si han sido resolutivos cuando se ha presentado algún conflicto ya sea de
tipo cognitivo o de tipo afectivo.
- Si han sabido dotar el juego de una secuenciación espacio – temporal.
La evaluación se realizará durante el juego y a través de la observación directa.
CONSTRUCCIÓN CON REGLA Y COMPÁS
1. Trazar la bisectriz del ángulo < ABC.

A
B
C
2. Por un punto dado trazar una tangente a una circunferencia. (que el punto dado
esté fuera de la circunferencia)
3. Construir una circunferencia inscrita en un triangulo.
4. Construir una circunferencia inscrito en un pentágono regular.
5. dividir un segmento en tres partes iguales.
ESTRATEGIAS DE SINTESIS DE
INFORMACION

1.- Comprensión de Lectura.
Actividad:
Lea el texto siguiente y responda las preguntas que se presentan a continuación.
Texto
Sartro y Nipo fitolearon a junipear por la arusa. Nipo estaba cotaniro, pero Sartro no
cilaraba que taropear. Una psora achataba el joro, y Nipo fatató el mosero de Sartro.
¿Qué hicieron Sartro y Nipo?
¿Cómo estaba Nipo?
¿Sartro cilaraba?
¿Qué fatató Nipo?
¿Qué es el mosero de Sartro?
Descifrar y comprender:
Descifrar significa atribuir ciertos significados a términos o palabras; implica, inclusive,
entender la lógica sintáctica de una frase u oración. Pero descifrar no significa comprender
el texto. Según la Real Academia Española, comprender es "abrazar, ceñir, rodear por todas
partes algo". Descifrar o decodificar el texto es solo parte del proceso de la lectura.
Descifrar es distinto de leer

Leer = descifrar + comprender
¿Cómo acercarnos al texto para efectuar una lectura comprensiva?
Estimado docente usted debe tener muy claras las

ideas sobre los niveles que debe alcanzar cuando lee.
Por ello, le recordamos mediante este
autoinstructivo lo mencionado

Niveles de comprensión lectora.
Nivel literal.
Es el nivel más elemental pero básico para que se produzca el aprendizaje, comprende
procesos de decodificación literal, de repetición de la información. Constituye el primer
acercamiento a la realidad u objeto de estudio, indispensable para avanzar al siguiente
nivel.
Nivel inferencial.
Es el nivel intermedio en el proceso de formación del conocimiento. El lector establece

relaciones más complejas entre sus estructuras cognitivas y la nueva información. A esto
se le denomina el proceso de reelaboración cognitiva. El estudiante hace más que
reproducir de lo que explícitamente presenta la información.
Nivel crítico.
Este nivel es el más complejo, el lector formula juicios en base a experiencias y valores
para llegar a conclusiones. Se relaciona lo literal con lo inferencial y estos respecto a la
información de otras fuentes.
Comprende también el proceso metacognitivo que alude a la conciencia que todo lector
tiene sobre sus propios procesos de adquisición del conocimiento y la autorregulación.
Los conocimientos previos.

Tanto si se realiza una lectura de entretenimiento o informativa, como si se realiza una

lectura de estudio, es necesario contar con ciertos presupuestos o requisitos para la cabal
comprensión del texto. Estos presupuestos o requisitos son los conocimientos previos.
El conocimiento previo obvio es el de la lengua en que está codificado el texto. Como se

trata de algo imprescindible no solo para entender el texto sino, sencillamente, para
descifrarlo, todo alumno debe suponerlo de antemano, por lo que nos concentráremos en
tres tipos de conocimientos previos: los generales acerca del mundo, los de conocimiento
léxico y los referentes culturales.
Actividad:
Lea los tres textos siguientes y responda las preguntas que se formulan a continuación.
Texto 1
Pepe es considerado un buen hombre en su hogar. En la empresa de su padre, Pepe -

desempeña el cargo de gerente general. Se caracteriza por ser muy disciplinado. Sin
embargo, sus subordinados no lo aprecian bien, pues, en los momentos de mayor tensión
laboral, es percibido como un Hitler.
¿Qué dato o conocimiento previo es imprescindible para comprender adecuadamente el

texto 1?
______________________________________________________________________________
Texto 2
Un trasgo remite, de inmediato, al mundo de la niñez. El trasgo es propio de la infancia, de

los primeros años. Constituye un elemento no solo del candor infantil sino también del
imaginario naciente, de las primeras experiencias, que suelen ser determinantes. Por ello,
es fácil descubrir en el trasgo algunos componentes distintivos del universo mágico
primordial.

texto 2?
______________________________________________________________________________
Texto 3
Mayo del 68 significó un tipo de revolución. Probablemente, el movimiento fue más

determinante que una transformación política, aun cuando Mayo del 68 también tuvo una
inspiración y una naturaleza políticas. Pero Mayo del 68 fue más allá, mucho más allá de lo
que suelen ir los movimientos meramente políticos en la práctica: resolver un estado de
cosas inmediato, porque Mayo del 68 cambió la forma cómo se percibe la adquisición de
los conocimientos en la esfera institucional.

texto 3?
______________________________________________________________________________
2.- Estrategias de síntesis de información.
Reconocimiento de ideas principales y secundarias.

Técnicas del subrayado y humillado.
El participante identifica ideas principales y secundarias aplicando las técnicas del
subrayado y el sumillado.
Actividad
Lea el texto siguiente y responda las preguntas que se presentan a continuación.
Texto
El lunes pasado, el profesor de Estadística se entrevistó muy temprano con los delegados
de sus tres secciones (Jorge, Rosa y Raúl) para pedirles que transmitieran el siguiente
mensaje al resto de sus compañeros:
“El jueves próximo, tomaré una prueba sustitutoria a aquellos alumnos cuyo
promedio sea inferior a 11. La nota que se obtuviera en esta prueba reemplazará la nota
desaprobatoria más baja, por lo que deben estudiar y prepararse mucho para levantar sus
promedios y aprobar el curso.”
Cada sección recibió un mensaje distinto de su respectivo delegado.

Jorge les dijo a sus compañeros que el profesor iba a sustituir la
nota desaprobatoria más baja para que todos aprobaran el curso.
Rosa, por su parte, señaló que el profesor de Estadística les
recomendaba estudiar mucho a aquellos alumnos cuya nota era
inferior a 11. Finalmente, Raúl les comunicó que todos debían
estudiar para una prueba sustitutoria que les iban a tomar el próximo
jueves.
1. ¿Cuál de los tres delegados comunicó con mayor precisión el
mensaje encargado por el profesor de Estadística?
2. ¿Cuál es la razón por la que los alumnos no llegaron a conocer el

contenido fundamental del mensaje del profesor transmitido por
los delegados?
3. Subraye o resalte la idea principal del mensaje del profesor.
4. Escriba, con sus propias palabras, la idea principal del mensaje del profesor de
Estadística.
Ideas principales
 La idea principal de un texto es aquella que contiene la esencia del mensaje.
 Constituye la causa principal o base para el desarrollo de las ideas
secundarias.
 Su eliminación atentaría contra el sentido completo del texto.
 La idea principal es información esencial; no incluye detalles.
Ideas secundarias
 Las ideas secundarias son aquellas que complementan la idea principal.
 Sirven para desarrollar, explicar o detallar la idea principal.
 Si eliminamos la idea secundaria, el párrafo no pierde su contenido esencial.
Identificación de la idea principal. Procedimiento.
Se identifica la información esencial, eliminando los detalles, y se la subraya o resalta.

En efecto, una vez leído el párrafo en su totalidad, el lector puede regresar sobre el párrafo
y subrayar (o resaltar) la idea principal. Esta, a veces, se encuentra formulada en una sola

oración; otras veces, se halla enunciada en distintos segmentos de varias oraciones.
Parafraseo de la idea principal. Procedimiento.

Ubicar la idea principal no equivale a comprender la idea principal. Para tener la plena
certeza de haber comprendido la idea principal, es necesario parafrasearla, es decir, hacer
la paráfrasis. Esta se define como la "frase que, imitando en su estructura otra conocida, se
formula con palabras diferentes”.
Identificar la idea principal y parafrasearla (o decirla con las propias palabras) son dos
habilidades fundamentales de la comprensión de textos.
Leer, subrayar y sumillar

Para elaborar un texto necesitamos recoger información de diversas fuentes,
compararlas, seleccionarlas y reelaborarlas en un texto propio. Esto significa que primero
se debe realizar una lectura comprensiva o de estudio y el uso de técnicas como el
subrayado, el sumillado y el resumen.
Subrayado: el subrayado se utiliza por lo general para resaltar las ideas centrales de un
texto. Es una forma de encontrar con rapidez los puntos más importantes del texto. A veces
se puede optar por tipos distintos de subrayado:
 Lineal, con una línea continua subrayamos lo principal y con una línea punteada
algunos datos complementarios que pueda ser importante resaltar.
 Símbolos gráficos, mediante círculos para las enumeraciones, recuadros para las
fechas y nombres, flechas para enlazar contenidos, líneas verticales para destacar
párrafos enteros, asteriscos para indicar ideas muy importantes
 Estructural, empleando enumeraciones que se realizan en el margen izquierdo del texto
y que sirven para estructurarlo. Resulta muy fácil para la elaboración del esquema del
tema estudiado.
Sumillado:
El sumillado consiste en la elaboración de sumillas o anotaciones al margen del texto. Las
sumillas tratan de sintetizar en pocas palabras las ideas centrales del texto. Por lo general,
dado que suele haber una idea principal por cada párrafo del texto, cada sumilla
corresponderá a un párrafo del texto, aunque no necesariamente debe haber sumillas para
todos los párrafos.
A continuación analizaremos la relación de los subrayados y las sumillas con la

elaboración del resumen, una técnica muy útil para procesar la información adecuadamente
antes de elaborar un texto.
El resumen:
Resumir es sintetizar
El resumen es simplemente la síntesis del texto en cuestión. Debe consignar las ideas
centrales de éste y evitar mencionar detalles o ejemplos muy específicos; por eso, los
subrayados y las sumillas te serán muy útiles para su elaboración. En cuanto a la forma de
escribirlo, el resumen se redacta con palabras propias; esto quiere decir que no se trata de
copiar literalmente partes del texto que se está resumiendo, sino de lograr sintetizar en una
frase propia todo lo que el texto está diciendo en varias oraciones. Eso demuestra que
realmente has entendido el texto que estás resumiendo.
La elaboración del resumen tiene dos objetivos específicos: por un lado, como acabamos
de mencionar, te permite comprobar si en realidad entendiste el texto leído y, por otro lado,
te sirve como registro para conservar la información principal de un texto. Así, cuando
pases a las siguientes etapas del proceso de la redacción, ya tendrás toda la información
que necesitas bien organizada.

En cuanto a los tipos de resumen, básicamente se puede hablar de dos: en primer lugar, el
resumen que constituye un nuevo texto sólo que más breve, y, en segundo lugar, el
resumen que se hace a manera de esquema o cuadro. Dependiendo de tus necesidades,
puedes escoger uno u otro tipo.
Texto
Cuando las personas se quejan de ser distraídas,

o de perder la memoria o de tener lapsus de
memoria, generalmente, están más preocupadas
porque no pueden recordar hacer algo que tenían
la intención de hacer que porque no puedan
recuperar la información almacenada en el
pasado. Cuando una persona olvida algo que ha
aprendido en el pasado, decimos que su
memoria no es fiable, pero, cuando se olvida de
hacer algo que dijo que haría, entonces decimos
que ella misma como persona no es fiable. La
memorización de las cosas planeadas es lo que
hace a una persona eficaz y bien organizada.
[Adaptado de Kenneth L. Higbee. Su memoria.
Cómo funciona y cómo mejorarla. Barcelona:
Paidós, 1998; p. 265]
Actividad:
Señale la opción correcta en las dos preguntas siguientes.
1. ¿Cuál es la idea principal del texto anterior?
a. Las personas están más preocupadas porque no pueden recordar hacer algo que
tenían la intención de hacer.
b. La persona no es fiable cuando se olvida de hacer lo que dijo que haría.
c. La memorización de las cosas planeadas es lo que hace a una persona eficaz y
bien organizada.
d. Las personas no se preocupan de recuperar la información almacenada en el
pasado.
e. Todas las personas se quejan de perder la memoria.
2. ¿Cuál de las siguientes sumillas corresponde mejor al texto anterior?
a. La memorización de las cosas planeadas es lo que hace a una persona eficaz y bien
organizada.
b. Es importante la memorización de las cosas planificadas para alcanzar nuestros
objetivos.
c. Una persona organizada no pierde la memoria.
d. La memorización de cierta información pasada hace a las personas eficaces.
e. Memorizar las actividades planificadas caracteriza a las personas eficientes.
LECTURA
EL CAMINO DEL LÍDER
HISTORIAS ANCESTRALES Y VIVENCIAS PERSONALES
Autor: DAVID FISCHMAN

Somos creadores de profecías.

“Sea que pienses que puedes o que no puedes, estarás en lo cierto ". Henry
Ford
El uranio es un mineral que puede ser tremendamente destructivo para el ser

humano, pero también le sirve para la generación de energía. De la misma forma, nuestros
pensamientos son un arma poderosa que puede destruir o construir, dependiendo de cómo
los usemos.
En un experimento conducido por Rosenthal y Jacobson, de la Universidad de

Harvard, a ciertos profesores de colegio se les pidió que
determinaran cuáles de sus alumnos eran brillantes y
cuáles eran deficientes, según unas pruebas de in-
teligencia. Dichas pruebas eran ficticias, y los alumnos
en realidad tenían similar nivel y potencial. Al término del
período experimental, los alumnos catalogados
ficticiamente como inteligentes obtuvieron mucho mejor
rendimiento que aquellos que fueron catalogados como
deficientes. Los profesores, pensando que los primeros
eran alumnos muy inteligentes, les dieron más tiempo,
incentivos y estímulos. Los profesores fueron, sin
saberlo, creadores de sus propias profecías. Lograron
que los alumnos sean más capaces con sólo pensar que
lo eran.
La profecía que se cumple a sí misma ocurre
cuando tenemos una creencia tan profunda que
actuamos como si ésta fuese verdad. Como consecuen-
cia, nuestros comportamientos terminan haciendo
realidad la profecía. Cuentan que Johnny Carson, animador del popular Tonight Show en
California, comentó muy serio a su audiencia: "Lamento darles una muy mala noticia: el
papel higiénico se acaba de agotar en California. Cuiden como oro el papel le les queda".
¿Qué creen que pasó al día siguiente? Por supuesto, el papel higiénico se agotó y se
cumplió la profecía. Las personas estaban tan convencidas de que se agotaría el papel que
su comportamiento fue comprar grandes cantidades y almacenarlas.
Las profecías que se cumplen a sí mismas están muy presentes en la economía y la

empresa. Todos sabemos el daño que le puede causar a un banco la "volada" de que va a
quebrar. La gente, creyendo que el banco es inestable, actúa de acuerdo con esta creencia
y retira todo su dinero, con lo cual el banco efectivamente se debilita y hasta puede
quebrar. Lo mismo ocurre con la inflación: si la gente piensa que los precios van a subir,
todos se adelantan, suben sus precios y se produce la inflación. En Estados Unidos, uno
de los indicadores más importantes para predecir el futuro de la economía es una encuesta
de expectativas a los ejecutivos. Si los ejecutivos piensan que a futuro habrá recesión,
existe una gran posibilidad de que ésta ocurra. Las empresas dejan de invertir, de hacer
proyectos nuevos y de contratar personal por temor a una menor demanda, y toda la
economía se empieza a paralizar. La profecía termina cumpliéndose.
En la empresa, la profecía que se cumple a sí misma crea frecuentemente círculos

viciosos entre jefe y subordinado. Si usted tiene un subordinado que no le convence
porque cree que carece de las habilidades necesarias, no le dará mucho tiempo, .no lo
motivará, ni lo ayudará a mejorar. Sentirá que es una pérdida de tiempo. A su vez, si el
subordinado siente que su jefe no lo escucha, no le da tiempo y no lo incentiva, se
desmotivará y tendrá baja productividad. Al ver esto, el jefe le dará aún menos tiempo y
atención, y el círculo continuará hasta que el subordinado renuncie o sea despedido. La
profecía se ha cumplido. ¿Cuántas personas valiosas se pierden simplemente por creen-
cias equivocadas?

Si pensamos que la economía está en mal estado, pues seguirá mal. Si pensamos
que habrá inflación, pues habrá inflación. Si pensamos que una persona es un mal
empleado, pues seguirá siendo un mal empleado. Si pensamos que no somos capaces,
seremos los profetas de nuestro propio fracaso. Nuestros pensamientos son escultores de
la obra de nuestra vida. Cómo los utilicemos depende sólo de nosotros mismos. Si
tenemos una piedra entre las manos, podemos destruirla o esculpir con ella una
maravillosa obra de arte.
Actividad:
 Elabora un resumen del texto anterior
 Identifica las ideas principales de cada párrafo.
 Parafrasea cada idea principal.
SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA

DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
AUTOLIMITACIÓN: VIRTUD ECOLÓGICA
Leonardo Boff
Teólogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres"
El pavor suscitado por el lanzamiento

de bombas atómicas sobre Hiroshima
y Nagasaki en 1945 fue tan devastador
que cambió el estado de conciencia de
la humanidad. Se introdujo la
perspectiva de destrucción en masa,
incrementada posteriormente con la
fabricación de armas químicas y
biológicas, capaces de amenazar la
biosfera y el futuro de la especie
humana. Antes, los seres humanos
podían hacer guerras convencionales,
explotar los recursos naturales,
deforestar, arrojar basura en los ríos y
gases en la atmósfera y no había
grandes modificaciones ambientales.
La conciencia tranquila aseguraba que
la Tierra era inagotable e invulnerable
y que la vida continuaría igual y para
siempre en dirección al futuro.
Ese presupuesto no existe más. De

más en más nos damos cuenta de
aquello que la Carta de la Tierra
certifica: "Estamos en un momento
crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una
sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la
destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya
por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la
humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa
Común para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es
el bien más escaso de la naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía
fósil, motor del desarrollo moderno, tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico
es amenazante. Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposición de la
biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante,
demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no piensa en tales
cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con el desastre
colectivo, todavía posible en nuestra generación.
Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de
producción y la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y más,
sin imponer límites al crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la canasta
de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opción es una doble injusticia: la ecológica
con la depredación de la naturaleza y la social, con la generación de desigualdades entre
aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la
marginalidad o en la exclusión.
Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos

virtudes: la autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado.
¿Pero como postular esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su negación?
Esta vez, sin embargo, no hay elección: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado,
autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o
enfrentaremos una tragedia colectiva.
LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
1. PARADIGMA CONDUCTISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El conductismo surge como una teoría
psicológica y posteriormente se adapta su
uso en la educación. Esta es la primera teoría
que viene a influir fuertemente la forma como
se entiende el aprendizaje humano. Antes del
surgimiento del conductismo el aprendizaje
era concebido como un proceso interno y era
investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las
personas que describieran qué era lo que
estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como
un rechazo al método de "introspección" y
con una propuesta de un enfoque externo, en
la que las mediciones se realizan a través de
fenómenos observables. Sus inicios se
remontan a las primeras décadas del siglo
XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo
con Watson "para que la psicología lograra
un estatus verdaderamente científico, tenía
que olvidarse del estudio de la conciencia y
los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la
conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo
watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la
materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso

de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la
principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable

en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son
considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden
ser medibles ni observables de manera directa.
IDEAS PRINCIPALES.-
El estudio del aprendizaje debe

enfocarse en fenómenos
observables y medibles. Sus
fundamentos nos hablan de un
aprendizaje producto de una
relación "estímulo - respuesta".
Los procesos internos tales como
el pensamiento y la motivación, no
pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son
relevantes a la investigación
científica del aprendizaje.
El aprendizaje únicamente
ocurre cuando se observa un
cambio en el comportamiento. Si
no hay cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el

comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden
fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de
calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición
de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por
ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo
esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la
nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe
hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene
que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente
traspasable a otras situaciones.
También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento

de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e
incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea
área para afrontar una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una
de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que
se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de

mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque
percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se
utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación
de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.
2. PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta
entonces la psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos,
que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología
genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en

los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por
citar a los mas reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las
distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no
es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio
cultural, entre otras.
En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras
disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,
metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de
enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el
razonamiento.
Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza
una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy
diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el
conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y

evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas
mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que
dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando
y serán cada vez más sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la

forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista
es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos,
son las que señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje
significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas
de aprendizaje.

El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada
y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede
aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias
didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento
de la participación cognitiva de los alumnos.
3. PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL
El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-
cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas
cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no
es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que
tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte
integral de él". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo

individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni
de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de
desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se
encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales
históricamente determinados y organizados.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación

bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las
tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o
instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que
la reconstruye activamente.
IDEAS PRINCIPALES
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al
concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz".
Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad

imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el
adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le
van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así
que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí
sólo.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que
saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y

psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el

desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo
sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de
construcción personal y proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los
otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto
regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalización, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.

E
- l profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de
prácticas y
- medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el
saber
sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades
conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que
el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las
actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de

zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiaje flexibles y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el

desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación
sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
4. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS.-
El
- constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget
(1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se
denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de
esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que

intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume
que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo.
IDEAS PRINCIPALES.-
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona
que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de

conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias
(Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de

conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende,
restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia
e integrándola con la información que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o

transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas
(Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en

contextos funcionales, significativos y auténticos.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO.-
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al

alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante

su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar
nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no
sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos

prácticos, situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y
personal futuro.
•Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los
autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el
"constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

Estrategias de Aprendizaje (1ra Parte)

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Estrategias de Aprendizaje (1ra Parte)

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ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

“Conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y técnicas que

 Es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación

ESTRATEGIAS EN EL CAMPO PEDAGOGICO

La estrategia en el campo pedagógico se puede definir como un conjunto de secuencias

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Estrategia de Técnicas Procedimientos

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El primer proceso dentro del proceso de

Una estrategia de recepción de la información

Esta información es interiorizada por el sujeto aprendiz con el

CARACTERISTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE RECEPCION

3.-A través de las estrategias de recepción, 4.-Las estrategias de recepción se facilitan

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a. Forma de columna. Consiste sólo en escribir en la página, sin márgenes ni espacios

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El título Introducción Gráficas Totalmente si

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Para Docentes de Educación Secundaria 13

La estructura de todo el texto suele ser:

a. Introducción o planteamiento inicial: Se trata la idea principal, o se ofrecen los datos

¿Qué se debe tener en cuenta para identificar ideas principales?

 Un texto es un escrito con sentido completo. Muchos textos están compuestos de

 La identificación de las ideas principales en los textos informativos presenta dos

EJERCICIOS PARA IDENTIFICAR IDEAS PRINCIPALES

Para Docentes de Educación Secundaria 14

b) ¿Qué es?, ¿qué es?

Las adivinanzas son juegos que te permitan desarrollar

Juguemos a hacer inferencias en oraciones

 Descubramos la idea principal del siguiente párrafo. Si lees atentamente podrás

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1. ¿De qué se habla en todas estas ideas secundarias? ………………………………………..…

2. ¿Qué tienen en común todas estas ideas secundarias?.........................................................

4. ¿Por qué crees que es esa la idea principal?

Reglas para el subrayado:

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 Analiza las ideas fundamentales de cada párrafo y clasifícalas según su importancia.

 Determina la forma en que vas a presentar el resumen. ¿Cómo representarlo?

 Elabora el resumen. Especifica la fuente a partir de la cual lo realizaste (autor, fecha,

 Autocontrólate y valora lo realizado, revisa la ortografía: ¿Es correcto lo que hice?

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION

organizació identificació construcció visualizació

información macroestru representac organizació

del del del de

texto material texto información

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1.1. Elementos que lo componen.-

1.2. Condiciones que se deben de tener en cuenta para su organización.

1.3. Características de un Mapa Conceptual.

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TÉCNICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE ORGANIZACION DE LA INFORMACION

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

CONEXION CONEXION CONEXION CONEXION

CONEXION CONEXION CONCEPTO CONCEPTO

EJEMPLO EJEMPLO CONEXION CONEXION

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Mediante este procedimiento puedes crear imágenes que te permitan representar

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