INTRODUCCIÓN

En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre común, cuanto el dedicado
al pensamiento y la reflexión tienen la idea de que la sociedad se halla
sometida a un cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la
humanidad viene acompañado —condicionado y siendo condicionado a la vez
— por un cambio cultural. Cualquier cambio tiene dos vertientes: la social, a la
“medida” de la humanidad y la vertiente personal, en tanto modifica las
características propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad
libre del hombre intervienen en el cambio personal, estamos hablando de
formación y valores humanos.

Es necesario, privilegiar a la educación como práctica social, pensando así en

un proyecto para una sociedad mejor. A partir de esta interpretación hay que
hablar de la formación del educando en cualquier área profesional y la
capacitación del docente en aras de conformar un todo sistémico en los
procesos formadores.

De lo anterior se da lectura que la praxis deontológica-pedagógica obliga a

educar en valores éticos, en este contexto persigue la educación moral. A nivel
superior, por su parte, la currícula de materias relacionadas con ética y
deontología, que se cursan en casi todas las carreras permite al docente
desarrollar esta prioridad social y personal, dando así su propio aporte, a la
consolidación ética y moral de la dignidad humana que se practica en el
ejercicio profesional, cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los
códigos de deontología profesional. Todo no está dicho.

El presente trabajo tiene como objetivo conocer los principios y los

valores éticos y morales de la profesión con miras a desarrollar actitudes
y comportamientos cónsonos con la dignidad humana y el respeto por la
sociedad y el país.
1. DEONTOLOGÍA
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontología en general, como la
“ciencia de los deberes o teoría de las normas morales.” Aplicada a las
profesiones se denomina deontología profesional y es la disciplina que se
ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades éticas y
morales que surgen en relación con el ejercicio de la profesión, especialmente
aquellas de dimensiones que tienen repercusión social.

Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la ética y la

moral, el objetivo específico de la deontología profesional, consiste en la
aplicación de estos principios a cada profesión.

La filosofía se ha esforzado (de distinta manera y con éxito desigual) por

establecer lo que se ha llamado “El Estatuto Ontológico del Hombre”:
precisando los atributos y límites del quehacer humano. Aunque es evidente
que la responsabilidad natural descansa básicamente sobre la familia y la
responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela.
La familia tiene la responsabilidad natural de la educación moral, ética y
deontológica de sus miembros porque opera espontáneamente sobre los
individuos que ella misma engendra, porque está estupendamente dotada para
influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su
evolución vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educación
moral, ética y deontológica porque es una organización integrada por una
selección intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la
Universidad tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideológica, la
importancia esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto
sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una tarea moral básica
que cumplir.
Los filósofos denominan las concepciones éticas “deontológicas” (del término
griego deon, “deber”) e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante
me voy a referir a ellos en general simplemente como “exigencias
deontológicas”. Las concepciones deontológicas exigen a los agentes
abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando éstos prevean
que su negativa a realizar estas cosas les producirá claramente un mayor daño
(o menor bien).

2. LA NATURALEZA Y ESTRUCTURA DE LAS LIMITACIONES

DEONTOLÓGICAS
Es hora de atender más de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias
deontológicas —es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye
la base de las concepciones deontológicas— pues esto puede ayudar a
hacernos una más clara idea de la naturaleza y estructura de las propias
concepciones deontológicas. Merecen citarse en especial tres características
de las exigencias deontológicas.
Las exigencias deontológicas suelen 1) formularse negativamente de la forma
“no harás” o mediante prohibiciones. Aun cuando parecería teóricamente
posible transformar las exigencias deontológicas que se formulan como
prohibiciones en prescripciones manifiestamente “positivas” (por ejemplo el
mandato “no mientras” en “di la verdad”, y “no dañes a un inocente” en “presta
ayuda a quien la necesita”), los deontólogos consideran que las formulaciones
positivas no son equivalentes a (ni se desprende de) las negativas. (Lea éxodo
20, 1-17).
Según el deontólogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o
dañar y dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y
resultar del mismo tipo de motivaciones, “mentir” y “faltar a la verdad” no son
actos del mismo tipo, como tampoco “dañar” y “dejar de ayudar”. Como lo que
se considera malo son tipos de actos, una exigencia deontológica puede
prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto “supuestamente”
diferente pero muy afín, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontológica tiene límites y lo que está fuera de
esos límites no está en absoluto prohibido. Así mentir es malo, mientras que no
revelar una verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible —
pero ello se debe a que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978, págs.
9-10).
Así pues, las exigencias deontológicas no sólo se formulan negativamente
(como prohibiciones) sino que además 2) se interpretan de manera estrecha y
limitada. Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las
exigencias deontológicas —o diferentes concepciones sobre lo que constituyen
tipos de actos diferentes— obviamente darán lugar a comprensiones muy
diversas de las obligaciones y responsabilidades de los agentes.
Por último 3) las exigencias deontológicas tienen una estrecha orientación: se
asocian estrechamente a las decisiones y actos de los agentes más que a toda
la gama de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice
Nagel, “las razones deontológicas alcanzan su plena fuerza como impedimento
a la acción de uno —y no simplemente como impedimento a que algo suceda”
(1986, Pág. 177).

La estrecha orientación de las exigencias deontológicas a menudo se explica

en términos de una interpretación de la idea de autoría (agency (T)) y se
explica apelando a la distinción entre intención y previsión. Se afirma así que
violamos la exigencia deontológica de no dañar al inocente sólo si dañamos
intencionadamente a otra persona. Si meramente optamos no emprender
ninguna acción para evitar el daño a otros, o si el daño que afecta a éstos se
considera consecuencia de una acción nuestra (prima facie permisible), pero
no como un medio o un fin elegido, entonces, aunque nuestra acción puede ser
susceptible de crítica por otras razones, no es una violación de la exigencia
deontológica de no dañar al inocente. En opinión del deontólogo, no somos tan
responsables (o bien no plenamente autores de) las consecuencias previstas
de nuestros actos como lo somos de las cosas que pretendemos.

Aunque la mayoría de los deontólogos creen que tenemos algunas

obligaciones “positivas”, la mayoría de las normas morales que según ellos
rigen nuestra conducta se formulan “negativamente” como prohibiciones o no
autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental. Para las concepciones
deontológicas, la categoría de lo prohibido o lo no permisible es fundamental en
varios sentidos.
Para el deontólogo, la distinción moral más importante es la existente entre lo
permisible y lo no permisible, y es la noción de lo no permisible la que
constituye la base de la definición de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo
que no es permisible omitir. Aunque los deontólogos difieren respecto al
contenido de lo que los agentes están obligados a hacer —aparte de evitar la
trasgresión de las normas— coinciden en pensar que la mayor parte del
espacio moral, y ciertamente la mayor parte del tiempo y energía de un agente
deben consumirse en lo permisible. Según dice Fried,
Uno no puede vivir su vida según las exigencias del ámbito de lo correcto. Tras
haber evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una
infinidad de elecciones. (1978, Pág. 13).
El contraste con las teorías morales consecuencialistas es aquí bastante fuerte.
Mientras que los deontólogos consideran que la idea de lo correcto es débil (o
excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un
agente actúa de manera correcta sólo cuando sus acciones maximizan la
utilidad, e incorrectamente en caso contrarío. Las teorías consecuencialistas
realizan así (lo que puede denominarse) el cierre moral: todo curso de acción
es correcto o malo (y las acciones sólo son permisibles si son correctas).

3. LOS DEBERES
Con frecuencia, ética y deontología se utilizan como sinónimos. Es cierto que
ambas palabras hacen relación al deber y ambas disciplinas son tenidas como
ciencias: la primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la
segunda determina los deberes que han de cumplirse en algunas
circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesión dada. Por eso
se identifica como “la ciencia de los deberes”. Dice Ferrater Mora que la
deontología ha de considerarse como una disciplina descriptiva y empírica cuyo
fin es la determinación de ciertos deberes. La ética, a su vez, puede aceptarse
como una disciplina normativa. Según el mismo Ferrater, recordemos que fue
Jeremías Benthanm quien acuñó el término “deontología” en su libro
Deontology, or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo
justo, lo adecuado. Tanto deontología como deontológico son términos que han
caído en desuso y han sido reemplazados por “DEÓNTICO”.

De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello

que la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares.
La persona es buena, actúa correctamente cuando cumple con las tareas y
obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de razón
comienza a actuar bajo la presión de normas llamadas deberes (debes hacer
esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en
función de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa.

El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o

coacciones; en el ámbito de la moral la persona puede ser constreñida externa
o internamente. Las obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas
son obligaciones éticas, obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas
motivaciones son objetivas o externas, son obligaciones de la coacción o
estrictamente jurídicas. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa
que el sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento similar para él,
aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes —es decir,
que eso es la concepción ética de la vida— es un invento destinado a
perjudicar la ética. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos
incumbe. “El individuo verdaderamente ético —añade— experimenta
tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de sí mismo, sino en él”.
“En él” es su conciencia, que es nuestra propia voz interior, independiente de
sanciones y recompensas externas.

El filósofo inglés David Ross introdujo en 1930 el concepto de “deber prima

facie”, para significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes
dependen de circunstancias particulares (deberes condicionales). Desde
entonces la frase “prima facie” encontró acomodo en la filosofía moral. Antes de
él, los deberes estaban ligados al principio de utilidad para los seguidos de Mill
y de Bentham, o al imperativo categórico para los seguidores de Kant Ross, a
diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo
principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo así, al surgir
un conflicto de deberes, es decir una competencia jerárquica, nuestro
verdadero deber será el más exigente, el más severo.

Según Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej.,
decir la verdad, cumplir una promesa); b) de reparación (restituir de alguna
forma el daño causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas
condiciones podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer daño a otro); f)
de justicia (distribución de los recursos de acuerdo con los méritos y
necesidades de las personas); por último; g) de automejoramiento o
autoperfección.
Con la anterior propuesta, Ross sentó las bases, o mejor señaló los principios
morales que servirán luego para fundamentar la nueva ética profesional, no
obstante las naturales críticas de carácter filosófico que ha tenido que soportar.

4. DEL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE

El artículo 6º de la Ley General de Educación dice:
“La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a
los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y
patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos (…)”

Asimismo, en la referida ley en su Artículo 8º, nos dice como primer principio de
la educación: “a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores
de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,
trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la
conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio
permanente de la responsabilidad ciudadana (…)”

Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el

alumno sujeto de deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un
líder, en un paradigma de la ciudadanía universal, en cuanto que su vida
personal y profesional constituye un modelo de ciudadano respetuoso de la
dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos.

Recordemos que necesitamos instituciones y organizaciones formadoras de

hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos también que el
alumno tiene sus derechos y sus deberes igual que las instituciones, y
asociaciones gremiales que agrupan a los profesionales en el ejercicio de sus
funciones.
5. ÉTICA Y MORAL
Los llamados «derechos humanos» parece que tienen mucho que ver con la
Ética y con la Moral ¿Por qué llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo?
La pregunta alcanza toda su fuerza desde las coordenadas que, según modos
muy diversos, tienden a ver la distinción entre los términos «ética y moral», por
un lado, y «derecho», por otro, como una distinción dicotómica. Quienes, por el
contrario, no entienden esa distinción dicotómicamente, puesto que
presuponen la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la ética &
moral, y el derecho, estarán lejos de hacerse esta pregunta. Más bien tendrían
que hacerse la pregunta contraria: «¿Por qué no llamar derechos a los deberes
éticos y morales?» En términos gnoseológicos: «La cuestión de los derechos
humanos, ¿no corresponde antes a la Teoría del Derecho (a la Filosofía del
Derecho) que a la Teoría de la Ética y de la Moral?» El debate en torno a la
cuestión de si los derechos humanos han de considerarse desde una
perspectiva estrictamente jurídica, o bien desde una perspectiva previa, o por lo
menos no reducible a la esfera estrictamente jurídica —es decir, una
perspectiva ética & moral— compromete evidentemente la cuestión general de
las relaciones entre el derecho estricto y la moral o la ética; así como la
cuestión general de las relaciones entre las normas éticas y las normas
morales. Partimos de la hipótesis general según la cual las normas jurídicas
(los derechos, en sentido estricto) presuponen las normas éticas y morales,
pero casi a la manera como el metalenguaje presupone el lenguaje objeto. Sólo
que las normas jurídicas no las entendemos como un mero «nombre» de las
normas morales o éticas, algo así como una reexposición reflexiva de normas
prejurídicas o praeterjurídicas. Las normas jurídicas no son un pleonasmo de
las normas morales o éticas. Si a las normas jurídicas les corresponde una
función peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o
éticas, sin que tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o más acá
de la ética o de la moral, es porque las propias normas morales o éticas, en un
momento dado de su desarrollo, necesitan ser formuladas como normas
jurídicas. Si esto es así es porque las normas morales, y las normas éticas, no
sólo no son idénticas entre sí, sino que ni siquiera son estrictamente
conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el derecho y la
moral & ética es el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar
cuenta de las relaciones entre los derechos humanos, como normas jurídicas, y
los derechos humanos como normas éticas y morales. En términos generales
diríamos, refiriéndonos por ejemplo a la Declaración de 1789, que esa
Declaración de los derechos humanos habría consistido, sobre todo, en una
sistematización muy precaria, sin duda, de los deberes éticos, separándolos de
los deberes morales (que aparecen, sobre todo, como derechos del
ciudadano).

Etimológicamente “moral” viene de “mores”, voz latina que significa

“costumbres”, y sabemos que existen muchas costumbres buenas,
denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios. ¿Cuáles de estas
costumbres son las más necesarias para vivir en sociedad?, indudablemente
que son las primeras.

No es extraño escuchar a los “viejos” de cada generación hacer comparaciones

y hasta entristecerse por la “inmoralidad” de la juventud y hablar con nostalgia
de su tiempo, cuando sí florecían las virtudes. La sabiduría popular expresa
que “todo tiempo pasado fue mejor” o por lo menos así se percibe ¿por qué?
porque la moral va evolucionando y entonces desconectarse es volver a la
añoranza.
El fin moral es el beneficio de sí mismo, es decir; el amor del hombre a su
propio ser, situación ésta que favorece al colectivo.

5.1 OBJETIVO DE LA MORAL

La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno
debe o no debe hacer. Ese concepto está muy ligado a las costumbres lo que
permite deducir que la moral no es una (permanente), sino muchas (variable).
En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral también lo
es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a las sociedades y a las
épocas que aquellas estructuran; ellas son múltiples. Pero la ética, que es la
exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es única. Dos ejemplos: la
antropofagia era costumbre corriente entre los caníbales; el aborto era
aceptado en los países comunistas. En ambos casos esos actos eran lícitos
moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre así lo imponía,
pero eran susceptibles de cuestionamiento ético.
La moral, que se identifica también con el obrar bien, ha sido interpretada a la
luz de las diferentes escuelas filosóficas (positivismo, hedonismo,
institucionalismo, utilitarismo, idealismo, materialismo dialéctico, etc.), lo cual
ha conducido a pluralidad de conceptos, difícil de conciliar algunos. Siendo así.
¿quién dicta las leyes de moral? ¿Quién determina lo que es bueno o malo?.

Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la

pregunta. ¿y qué es obrar bien?, cuya respuesta no es fácil de dar y si se da es
probable que no sea aceptada por todos. En efecto, lo “bueno” y lo “malo”
siempre han dividido a la humanidad.

5.2 LO BUENO Y LO MALO

No obstante haber postulado Sócrates hace veinticinco siglos que la perfección
humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra
“bueno”, que es el eje alrededor del cual gira la ética, ha sido muy discutido,
explicable por cuanto su significado está íntimamente relacionado con la cultura
y el orden social en que tenga aplicación. Como dice Macintyre, a medida que
cambia la vida social, cambian también los conceptos morales, cambios que
son aupados por la investigación filosófica. El filósofo inglés G.E. Moore, citado
por L. Rodríguez, va más allá al afirmar que el retraso de que adolece el saber
ético, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso intento de los filósofos
por definir la bondad.

“Bueno” con cierto criterio general, significa cualquier acción o cualquier objeto
que contribuya a la obtención de un fin deseable. La bondad ética tiene que ver
con el hombre, con los actos que éste ejecute libremente y que vayan a
beneficiarlo a él o al “otro”. El fin deseable sería, pues, alcanzar el bienestar,
que a su vez involucra lo bueno. El concepto axiológico de bien, de bueno,
carece de unánime aceptación. ¿Puede encontrarse una definición de “bien”
que se identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya
dije, el quid que no ha resuelto la ética. Se ha carecido de inteligencia frente a
la idea del bien, como diría Platón. Así las cosas, habría que aceptar, con
enfoque práctico, que no es mediante la ciencia sino mediante el sentido
común como podríamos entender lo que es el bien.

Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe

actuar, supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas
(bastante específicas) que ponen límites tanto a la prosecución del propio
interés como a la prosecución del bien general. Aunque estas personas no
consideran fines innobles, fines que debemos descartar por razones morales el
fomento de nuestros intereses o la búsqueda del bien general, creen que
ninguna de ambas cosas nos proporciona una razón moral suficiente para
actuar. Quienes suscriben semejante concepción creen que existen ciertos
tipos de actos que son malos en sí mismo, y por lo tanto medios moralmente
inaceptables para la búsqueda de cualquier fin, incluso de fines moralmente
admirables, o moralmente obligatorios.

“La obligación moral tiene su origen en la vida misma y echa allí sus raíces
mucho más profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los
más oscuros e inconscientes fondos del hombre”. J.M. Guyau.
La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos
tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos
cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones
fundamentales que explican la naturaleza de la conciencia moral: la innatista y
la empírica.

La posición innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una

capacidad propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la
capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o,
es un producto propio de la razón humana, la misma que descubre a priori el
sentido del bien y del mal.

La posición empírica sostiene que la conciencia moral es resultado de la

experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la
educación o del medio sociocultural en general, por lo que, las ideas morales
son de naturaleza social, están determinadas por las condiciones materiales de
existencia.
6. LA EDUCACIÓN Y LA MORAL
El objetivo fundamental de la educación consiste en la formación de la
conciencia moral del hombre, para que éste intuya los valores éticos
fundamentales tales como:
 El amor a la verdad.
 El apego a la sobriedad y a la lealtad.
 La dedicación y la responsabilidad al trabajo.
 El interés a la justicia y al bien común.
 La aversión hacia la venganza, el odio, la hipocresía, la avaricia, el
egoísmo y la cobardía.

La educación ha de procurar conducir a los jóvenes hacia la reflexión científica

sobre los grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos,
a fin de proporcionar vivencias más profundas. Esto llevará hacia una
formación de una cultura general que lleve a la comprensión de nuestra cultural
nacional, así como también a la comprensión de otras culturas distintas a la
nuestra.

Esta cultura general hará que el individuo se sienta, “ciudadano del mundo”,
mediante la comprensión que obtiene de las formas de vida y manifestaciones
culturales de otros pueblos. De este modo, contribuirá a que haya mayor
tolerancia para con otros pueblos, otras costumbres y otros valores.

7. LA ÉTICA
La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones
que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la
primera versión sistemática de la ética.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su
perfeccionamiento personal. “Es el compromiso que se adquiere con uno
mismo de ser siempre más persona”. Se refiere a una decisión interna y libre
que no representa una simple aceptación de lo que otros piensan, dicen y
hacen.
En la mayoría de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra
“ética” deriva del griego éthos, que quiere decir costumbre; a su vez “moral”
deriva del latín mos, que significa también costumbre. Para no ser
conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la evolución semántica
de esas palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para él, éthos hace
referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En un principio significó una
morada o lugar de habitación; más tarde, en la época de Aristóteles, el término
se personalizó para señalar el lugar íntimo, el sitio donde se refugia la persona,
como también lo que hay allí dentro, la actitud interior. Siendo así, éthos es la
raíz o la fuente de todos los actos particulares. No obstante, ese sentido griego
original se perdió más tarde al pasar al latín, pues se trocó por mos/moris,
significa mos —casi sinónimo de habitus— una práctica, un comportamiento,
una conducta. Por su parte, la forma plural mores quería significar lo externo,
las costumbres o los usos.

En el habla corriente, ética y moral se manejan de manera ambivalente, es

decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los
dos términos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que
“la moral tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende
a ser universal, por la abstracción de sus principios”. No es equivocado, de
manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de la conciencia. Un
código ético es un código de ciertas restricciones que la persona sigue para
mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un código
ético, no es algo para imponer, sino que es una conducta de “lujo”. Una
persona se conduce de acuerdo a un código de ética porque así lo desea o
porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de
esa forma.

En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se

ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente,
y que los califica como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres,
voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento
del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La
moral debe definirse como el código de buena conducta dictado por la
experiencia de la raza para servir como patrón uniforme de la conducta de los
individuos y los grupos. La conducta ética incluye atenerse a los códigos
morales de la sociedad en que vivimos.

Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la ética.

En realidad la ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la razón) hacia el más
alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras
y la humanidad.

El nivel más alto de la ética serían conceptos de supervivencias a largo plazo

con incidencia mínima en contra de la ecología humana. Una de las razones de
que esta sociedad se está muriendo es que ha perdido la ética. La conducta
razonable y las soluciones óptimas se han dejado de usar a tal grado que la
sociedad se está desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es ética: dile al jefe que estoy
enfermo y acto seguido el “enfermo” va rumbo a la playa.

Por perder la ética queremos decir, una acción o situación en la que el individuo
se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.
No sólo es importante el enfoque filosófico del término y sus problemas o
consecuencias, sino más bien práctico, es decir, sigamos reflexionando
“éticamente” desde la cotidianidad y en este sentido, el mejor comportamiento
ético podría devenir de las palabras de Confucio: “No hagas a otro lo que para
ti no quieras”. Este sabio principio moral, (del latín “mos”, costumbre, norma)
tiene su visión positiva en el evangelio que cita: “amar al prójimo”.
Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos humanos,
no como son, sino como deberían ser. La ética es el “bien moral” de Aristóteles,
es la “recta razón” de los estoicos, es estar en posesión de la “virtud” lo que
hoy llamamos valores.
8. ÉTICA PROFESIONAL
Ética profesional o moral profesional, se suele definir como la “ciencia
normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en
cuanto tales”. Es lo que la pulcritud y refinamiento académico ha bautizado con
el retumbante nombre de deontología o deontología profesional. En efecto, la
palabra ética confirmada por diccionarios y academias con el sentido de “parte
de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre”, no es tan
preciso en el significado como la palabra moral.

Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la

conciencia que, excluye al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del
orden jurídico. En otra palabras: El concepto medular de la ética profesional es
el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las aplicaciones
prácticas de sus casuística deben estar impregnadas e impulsadas por la
moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la ética y responsabilidad profesional
solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con
exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica o social.

Por lo tanto, el objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que

comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente,
profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al país.
“¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo
necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para
mi país y para la raza humana?.” Consecuencialmente, ¿estoy participando de
lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una
conciencia profesional.

La formación profesional es distinta para cada área y nivel de desempeño, y

dependiendo de esto mismo, la formación puede ser larga y pesada o corta y
ligera e incluso puede realizarse mientras se desempeña un trabajo ya sea
similar o distinto, aunque de menor nivel por lo general. La formación
profesional también puede ser muy teórica o muy práctica. Sin embargo,
excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filósofo,
todas deben contener una cierta dosis tanto de teoría como de práctica o sea la
auténtica “praxis”, entendida ésta como la aplicación de un conocimiento o de
una teoría que a su vez fue extraída de experiencias concretas.

Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general,

las profesiones son el resultado de un proceso de formación a nivel superior de
calidad universitaria, ya que ésta es la forma en que se puede garantizar a la
sociedad que un individuo que ostenta la certificación de sus estudios mediante
un título, sabe y puede hacer algo dentro de un marco ético-social y que su
actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.

Larroyo señala lo siguiente: “En virtud de la profesión el hombre se articula a la

vida económica y asegura así su existencia fortaleciendo y haciendo progresar
la economía de la sociedad entera. El desempeño del trabajo profesional, al
constituir un valor para la sociedad, supone la eficiencia en el desempeño y su
contribución al bien común. Esto descarta totalmente la improvisación
profesional que causa tantos estragos en las sociedades subdesarrolladas,
donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y
habilidades de las cuales carecen”.

Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo

a la actividad profesional (preparación, preocupación), tanto para obtener los
satisfactores básicos como los de nivel más elevado consistentes en deseos,
ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el
dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, además de otros
beneficios que, aunque no expresados en metálico, si contienen satisfactores
que pueden ser convertibles o equivalentes.

Dice Scherecker que “el profesional adquiere por su actividad el derecho a un

sueldo que cambia la distribución del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y
normalmente su actividad cumple ciertas obligaciones estipuladas”.
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha
sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de
otros el “saber hacer”, pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo
o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre.
La persona no está obligada a desempeñar funciones que no estén de
conformidad con la escala de valores morales que respalden su condición de
profesional digno. Es algo así como comprometer lo que antiguamente se
conocía como el honor.

Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Título. Desde

el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a
ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El
estudiante de una determinada profesión no puede sustraerse a los deberes
que corresponden a la misma, alegando que aún no la ejerce, ya que en el
momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma
profesión ha establecido.

8.1 SER ÉTICO: UNA CUESTIÓN DE PEDAGOGÍA

Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta,
el gran desafío para el tercer milenio y, desde siempre, será la recuperación de
la vigencia de los paradigmas clásicos de moralidad.
¿Cómo se puede promover este tipo de formación moral?. No es fácil
responder a esta pregunta ya que se llevan más de 20 años intentando
contestarla. Aún queda mucho por investigar, sabiendo que algo se ha
avanzado al respecto. La enseñanza interactiva puede ser una.

Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la

formación moral de los individuos (alumnos, empleados, practicantes, etc.) es
el siguiente: sea para bien o para mal, parece que no son pocas las personas
que, al querer dar sentido a sus vidas no encuentran en los paradigmas
clásicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es más: uno de los
factores que agrava la crisis moral actual parece ser que no hemos revisado a
tiempo la vigencia de tales paradigmas o categorías mentales en las vidas de
los individuos. Como consecuencia, desde esa perspectiva se ha perdido
relevancia moral.

Al darnos cuenta de lo que está sucediendo, muchas veces se observan

contenidos curriculares de cursos (sistemáticos o asistemáticos), por ejemplo,
totalmente reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje, más a tono con los
tiempos actuales, tratando de ser más claros a nivel intelectual. Pero no se
presta debida atención a la manera en que los individuos aprenden lo que
realmente influye en sus vidas. Es decir, se modifican contenidos sin tener en
cuenta las estructuras de aprendizaje que se puedan observar. Abrirse a un
nuevo aprendizaje a través de una ética no meramente teórica, sino práctica,
desde los más bajos niveles cognoscitivos, será la eficiente respuesta para la
comunidad en general.

9. LA AXIOLOGÍA
Es la parte de la filosofía que estudia los valores, con el objeto de formular una
teoría que permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de
producción humana que tiene importancia definitiva para la vida del hombre y
su desarrollo histórico-social.

Los valores son reglas de origen social a partir de las cuales cada individuo rige
su vida. La palabra valor posee diversos significados. La palabra valor posee
muchos significados como por ejemplo, algo material como un coche tiene un
valor útil, un libro tiene un valor intelectual o científico, el dinero un valor
material y la música o el arte tienen un valor estético. En cambio, cuando
hacemos alusión al valor del trabajo, de la ayuda a los demás, de la tolerancia,
de la justicia social, hablamos específicamente de valores humanos. En
nuestro caso, con el término valor nos referimos especialmente a cualidades
especiales sólo pueden ser puestas al descubierto a través de la actividad
social y cultural de la persona. Esto significa, en palabras sencillas, que nuestro
comportamiento diario es una especie de termómetro que muestra la clase de
valores que poseemos...

La axiología a principios de siglo XVIII alcanza gran desarrollo a través de los

grandes pensadores alemanes: Max Scheler y Nicolai Hartmann. Así pues, hoy
la axiología cobra singular importancia en esta época de crisis que vivimos,
para tratar de esclarecer las bases individuales y colectivas sobre las que se
están edificando los distintos proyectos de país que actualmente se debaten en
el plano político y económico, e incluso para tratar de establecer al más apto
(no olvidemos que la axiología, como parte de la ética, es una disciplina
práctica y normativa).
La mayoría de las corrientes filosóficas que han abordado explícitamente el
campo axiológico, coinciden en considerar a los valores como patrones ideales
de las cualidades que un bien (en el amplio sentido de la palabra) debe poseer
conforme a su propia naturaleza. Sin embargo, este acuerdo sólo es salvable a
nivel de los bienes materiales, de los que se derivan valores propios del
conocimiento de la dimensión física y tangible de la naturaleza; al abordar la
esfera subjetiva (en tanto experiencia individual) de la conducta individual y
social del hombre es cuando las discrepancias surgen. Estas discrepancias
giran en torno a si han de considerarse los valores como universales y
objetivos, o como relativos al sujeto y su circunstancia.

Así, por un lado, se define una tradición que parte de Platón (428/7-348 a.n.e.)
a Kant (1724-1804) y Scheler (1874-1928), quienes afirman la existencia de
valores universales, válidos en todo momento histórico e independientes del
sujeto.

Platón estableció como fin último del hombre, alcanzar la Idea del Bien, a
través del desligamiento del mundo material. En esta Idea del Bien es donde
radica la felicidad del hombre (fundamento conceptual del Eudemonismo). Este
planteamiento se refleja posteriormente en la moral cristiana, que postula a los
valores del espíritu como bienes a alcanzar por sobre los de índole material.
Esta idea contrasta con sistemas filosóficos orientales como el Confucionismo,
que busca más bien, la unidad material y espiritual del hombre.

Este marco conceptual continúa en Kant, quién estableció la universalidad de

los valores al considerarlos como Imperativos categóricos a priori, es decir,
enunciados formales sobre el “deber ser”, independientes de la experiencia,
pero que la predeterminan y guían la conducta valorativa.

Posteriormente, Scheler, al contrario de Kant, considera a los valores como

dados con un contenido material, con lo cual hace derivar al deber de la
intuición personal del valor, el cual, sin embargo, sigue siendo universal en sí.
Cabe hacer notar que Scheler deriva su Axiología de un concepto cristiano del
amor y el valor de la persona.
En contraposición a esta tradición, encontramos otra que parte de Protágoras
(c. 480-410), con su famoso lema “el hombre es la medida de todas las cosas”,
pasa por el Hedonismo de Epicuro (341-270), llega hasta el Utilitarismo de
John Stuart Mill (1806-1873) y el Pragmatismo de James (1842-1910).
En todas estas escuelas se encuentra una noción de valor que se deriva de las
circunstancias temporales del individuo y la sociedad. Por ello, consideran a los
valores como relativos, aunque, al igual que los otros pensadores, siguen
manteniéndolos dentro de una categoría idealista o formalista.

En el fondo, el debate sobre la universalidad o el relativismo de los valores es

en realidad un debate entre concepciones distintas de la naturaleza humana.
En el primer caso, prevalece una posición “esencialista” del ser humano, la cual
se fundamenta en la creencia de la existencia de una sustancia fija del mismo;
para esta postura, el valor se define de antemano y es puesto como meta a
alcanzar. En el segundo caso, predomina una visión del hombre como
fenómeno cambiante, para la cual, el valor no se establece de manera fija
(relativo a alguna esencia), sino que depende de circunstancias particulares.

Los axiólogos actuales han tratado de superar esta contradicción al establecer

distintos niveles de manifestación del valor, a los cuales corresponden distintos
niveles del estudio axiológico. En este contexto, Theodor Lessing define, en
primer lugar, un nivel para la Axiología Pura (o Trascendental), como teoría del
valor en general. En segundo lugar, está el nivel de la Fenomenología del Valor,
como teoría de la significación personal del valor y la conducta valorativa; en
tercer lugar, se encuentra el nivel de la Axiología Actual, como teoría de las
determinaciones psicológicas, económicas y biológicas que generan los valores
y especifican el carácter de la conducta valorativa.

De cualquier forma, se establecen los valores como representaciones

subjetivas (ideales) de la realidad, dependientes de los sentimientos y la
intuición emotiva.
La Psicología Moderna también ha aportado elementos importantes para
modificar nuestra concepción del mundo y, con ella, la forma de enfocar a la
Axiología.
La teoría Psicoanalítica con Freud (1856-1940), puso de relieve el papel de los
deseos y sentimientos inconscientes en la determinación de la conducta. Para
él, el desarrollo de la vida en sociedad requirió la formación de una moral
represora que sacrificara los impulsos sexuales y agresivos del hombre en aras
de poder construir la civilización. Esta situación conflictiva del hombre es
explicada debido a su naturaleza contradictoria e instintual.

El psicoanálisis, entonces, postula la necesidad de reconciliar al hombre

consigo mismo, a través de la liberación del material reprimido y su sublimación
en productos útiles a la adaptación del individuo adulto, cuyos valores morales
deben de conciliarse con su vida emocional y afectiva.
Por otra parte, la Psicología Evolutiva de piaget (1896-1980), señaló la
relevancia del desarrollo de la inteligencia en la conformación de la moral
individual: en la medida que se desarrolla un pensamiento formal y cada vez
más complejo, los valores del individuo dejan de depender de la autoridad
externa para convertirse en principios autónomos y flexibles, mediante la
articulación de las operaciones lógicas del pensamiento con los juicios y
conceptos morales.

El psicólogo ruso Vygotsky (1896-1934), incorporó a la explicación del

desarrollo intelectual y emocional el papel del contexto socio-histórico. Basado
en las tesis de Engels sobre el desarrollo del trabajo, Vygotsky analizó el
desarrollo de la conciencia y el contenido ideológico a partir de la interacción
social del niño con el medio social, en la cual el lenguaje es el instrumento
principal de la adquisición y reconstrucción de los medios y bienes del grupo
social.

Así, los valores del grupo social serán redimensionados en el individuo por
mediación de la conciencia y la vida emocional del mismo.
En resumen, la importancia de los trabajos de psicólogos como Freud, Piaget y
Vygotsky para la Axiología, es que esclarecen el carácter complejo y unitario
del fenómeno del valor (lo cual sirve al intento de definir distintos niveles para
su estudio, como lo hace Lessing). De ello se pueden derivar algunas
conclusiones:
a) Los valores apelan tanto a la experiencia subjetiva (emociones, deseos,
sentimientos) como al nivel más objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje)
es decir, a su totalidad.
b) No sólo se manifiestan en la realidad concreta, sino que la dirigen hacia
metas abstractas y universales (su conocimiento involucra tanto a la
deducción como a la intuición).
c) Son relativos al individuo y su contexto social y material pero la experiencia
histórica permite la construcción de representaciones universales y
categóricas del valor.

Sobre una Tipología de Valores.

Otro punto está en el esclarecimiento de la tipología de valores, pues se habla
de valores morales, valores sociales, valores individuales, valores
profesionales, valores antropológicos, y otros.
Cuando se habla de tipología no se trata del contenido de un valor específico,
sino se refiere al objeto o relación de la vida real del cual emerge como
paradigma el valor. Aclaro esto porque todo valor es moral, al igual que todo
valor es social y emerge de una individualidad. Desde ese ángulo todos los
valores son morales, sociales, individuales. Pero no todos refieren el mundo
moral de la persona, como no todos refieren el mundo de las relaciones
sociales de la persona y la sociedad como un todo y sus partes, no todos
refieren la autorreproducción de lo humano, tan vital y dañado hoy día.
Aunque toda enumeración siempre corre el riesgo de ser incompleta, y la
presente de seguro lo es, si nos parece oportuno enunciar algunos valores en
los tipos que hemos mencionado. Así, entre los morales aparecen los rectores
del sistema axiológico de toda persona, lo justo, la libertad, el decoro, lo bueno,
lo moral; entre los individuales el honor, la amistad, la autoestima, el respeto;
entre los sociales la cultura, el trabajo, la propiedad, la convivencia, la equidad,
la identidad, la pertenencia; entre los profesionales la honestidad, la eficiencia,
el prestigio, la estética, la limpieza, la responsabilidad, la profesionalidad, el
reconocimiento, entre los antropológicos el amor, la belleza, la dignidad y otros
que de seguro la lectura de este trabajo le sugerirá. Allport, Vernon y Lindzey
(1951), propusieron:
Estético = Armonía, belleza de la forma, simetría.
Práctico = Utilidad.
Social = Altruismo y filantropía.
Político = Influencia, predominio y ejercicio al poder.
Religioso = Aspectos trascendentales, místicos, búsqueda de un sentido de la
vida.
Esta enumeración, que afilia ciertos valores a grupos de acuerdo con el
aspecto de la vida social a que refieren, no nos puede conducir a dividirlos en
la cosmovisión de la persona. Por el contrario, se manifiestan en la más
profunda concatenación y dependencia mutua. Para ver con mayor claridad
esta imbricación se requiere que incorporemos al análisis un concepto cardinal:
la MORAL SOCIAL. Ella no es sumatoria, sino síntesis. Todo proyecto social
critica o refrenda los preceptos de la moral social, la cual se ha ido nutriendo a
lo largo de la vida nacional y ha ido conformando un cuerpo de preceptos,
inicialmente no escritos, que van configurando lo que es percibido socialmente
como valioso, como justo. Esos preceptos indican luego la afirmación de la
legalidad, toman cuerpo jurídico muchos de ellos formando los principios
máximos que conforman la nación y la nacionalidad, en fin van nutriendo la
IDENTIDAD. A esa conjunción necesaria de valores de la moral social, de la
individualidad, de la profesionalidad, etc. se debe responder en la labor
educativa en el ámbito de la formación de profesionales. Hagamos notar que
los valores no son cajas negras, cerradas y estáticas, sino que se enriquecen,
nutren, amplían, diversifican, etc. Pero también se deforman, o se pierden
dando lugar a la aparición de un antivalor. (Por ejemplo el rol de la honestidad
en la profesionalidad del contador que luego conforma dos libros y roba).

7. La formación de valores en la educación superior.

(Una Propuesta, Emilio Ortiz Torres, 1994)
El problema de la formación de los valores tiene mucha actualidad por las
propias necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado. Variados
son los enfoques que tratan de buscar una explicación a tan complejo
problema, el cual puede ser conceptualizado desde diferentes ciencias al ser
concebido desde el paradigma de la complejidad, pues todo intento de
simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su propia esencia. En el trabajo
se intenta ofrecer diferentes criterios teóricos y metodológicos sobre la
investigación y la práctica educativa en la formación de valores en la
universidad.
El problema de la formación o la educación de valores o en los valores
preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo. La
entrada del nuevo milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia
de los procesos formativos en la enseñanza superior, no sólo en cuanto a la
elevación del nivel técnico-profesional de sus egresados, sino también en sus
cualidades morales.
De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte de
diferentes especialistas, con disímiles puntos de vista y enfoques, lo cual
resulta lógico, pues constituye un tema muy complejo que puede ser abordado
desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos del saber que
integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educación: la Psicología, la
Pedagogía, la Filosofía, la Sociología y la Historia, entre otras.
Un objeto de investigación educativa tan complejo como los valores no puede
ser aprehendido con rigor sólo desde la Pedagogía, de ahí la importancia de
hacerlo en conjunción con la Psicología. Precisamente, el objetivo de este
trabajo es ofrecer diferentes criterios teóricos y metodológicos sobre la
investigación y la práctica educativa en la formación de valores en la
universidad.
¿De qué posiciones teórico-metodológicas partir? El estudio científico de los
valores debe preceder a su investigación y a su educación en los estudiantes.
Se pueden considerar los siguientes elementos:
¿En qué sujetos deseamos educar valores?. Ante todo es imprescindible el
enfoque ontogenético porque en el caso que nos ocupa educamos jóvenes que
han seleccionado una carrera y su futura labor profesional constituye el centro
alrededor de la cual se deben diseñar las influencias instructiva y educativa. La
etapa juvenil plantea determinadas características generales que se deben
conocer por los profesores y constatar si cada alumno nuestro es portador de
ellas o no. ¿Qué valores posee ese joven universitario?. Hay que asumir que
ese joven (casi adolescente todavía), que ingresa en los recintos universitarios
trae de los niveles educativos precedentes un nivel de desarrollo de su
personalidad, y por tanto, determinados valores, los cuales hay que conocer
antes de plantearse educarlos.
¿Cuál es su nivel de motivación profesional?. Como parte del diagnóstico inicial
a cada estudiante debe conocerse el motivo o los motivos que lo impulsaron a
seleccionar esa carrera y no otra.
¿Cuáles valores educar?. Ante todo hay que delimitar los valores
trascendentes, los esenciales, de acuerdo con el modelo del profesional con
que se trabaje, para evitar de esa forma concentrar las influencias y no perder
esfuerzos ni tiempo al intentar educar demasiados valores al unísono. Además,
hay que compatibilizar el enfoque analítico de los valores: considerarlos cada
uno por separado, con el enfoque sintético: buscar la condicionalidad interna
entre ellos, porque algunos se presuponen, al estimular la aparición de otros.
¿Cómo concebir a la personalidad?. Es necesario adoptar una concepción
científica de la personalidad porque las influencias educativas están dirigidas a
desarrollar un profesional con determinadas características personales, dentro
de los cuales se insertan los valores, concretados como cualidades de la
personalidad que autorregulan conscientemente su conducta de manera
permanente. Al valor hay que vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo como
importante por parte del que lo posee, de lo contrario no se forma ni llega a
regular la conducta.
¿De cuáles principios partir?. La ausencia de principios que guíen la práctica
educativa provoca un desmedido empirismo que lastra cualquier esfuerzo por
obtener resultados en la educación de valores. Los siguientes principios son
fundamentales: de la Personalidad, de la Unidad de la Actividad y la
Comunicación, de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo, la Unidad de las
Influencias Educativas, la Unidad de lo Colectivo y lo Individual y de la Unidad
de lo Instructivo y lo Educativo. Los cuales permiten diseñar el proceso
docente-educativo de una manera más coherente y efectiva.
¿Cómo modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje? El proceso de E-A
debe sufrir todas aquellas modificaciones que sean necesarias para salir de la
rutina y el esquematismo, de acuerdo con las aspiraciones del proyecto
educativo.
¿Cómo realizar el diagnóstico de salida? Es imprescindible comparar el
diagnóstico de entrada con el de salida y constatar si se han producido
cambios, con la limitante que los avances en la educación de la personalidad
no son inmediatos, requieren de tiempo para que se afiancen en los alumnos.
¿Qué experiencias existen en otras universidades en la formación de valores?.
Es necesario conocer qué se esté haciendo en otros centros de educación
superior para beber de las mejores experiencias y resultados de
investigaciones realizadas. El intercambio de experiencias y de resultados
investigativos es muy importante, sería poco científico y hasta peligroso intentar
trabajar de manera aislada. La búsqueda de bibliografía actualizada sobre el
tema debe ser una labor constante del claustro de profesores, así como
propiciar encuentros e intercambios con especialistas y colegas. Existen
experiencias interesantes en otras universidades que deben ser tenidas en
cuenta y aplicables con las adecuaciones correspondientes. Algunas de los
resultados más interesantes son:
La necesidad de enfocar el proceso docente-educativo con una su visión ética,
comunicativa, holística e interdisciplinaria.
Problematizar los contenidos de la enseñanza con situaciones conflictivas que
revelen las contradicciones reales de la sociedad actual y el papel de lo valores
en su dilucidación.
El alumno como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar los contenidos de la
enseñanza (unidad de lo intelectual y lo emocional), a través de un diálogo
cotidiano entre el profesor y el alumno y de ellos entre sí, así como que se
estimule su autoperfeccionamiento y su educación.
Necesidad de una capacitación específica a los profesores universitarios para
la formación de valores en los jóvenes, a partir de la introducción en su práctica
de estrategias tales como la orientación profesional, el aprendizaje grupal y el
empleo de métodos participativos, así como el desarrollo de la competencia
comunicativa de los docentes, y la redimensión de su rol.
Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben
asumirlos y hacerlos suyos por su propia construcción y determinación.
En el profesor universitario debe provocarse la autorreflexión y autoevaluación
sobre la competencia de su labor en la formación de valores.
La ejemplaridad del claustro de profesores y del funcionamiento de la
universidad.
Se destacan los valores responsabilidad, fidelidad, solidaridad, autenticidad,
patriotismo, laboriosidad y algunas vías para educarlos.
Enfatizar en la clase como vía fundamental para la educación de los valores,
junto con las demás actividades.
Vincular de manera coherente los paradigmas cualitativos y cuantitativos de
investigación.
Se involucran fenómenos psicológicos complejos, tales como los intereses,
necesidades, motivos, intenciones, aspiraciones, ideales, convicciones, etc.
La obligatoriedad de hacer siempre un diagnóstico de cada alumno al entrar a
la universidad y la constatación de su evolución en cada año.

Un Modelo de Personalidad en la Educación Superior

De acuerdo con los presupuestos anteriores el modelo debe descansar en un
conjunto de cualidades morales de valor social, nacional y universal, acorde
con las particularidades de la época y de nuestras tradiciones más autóctonas.
Los valores tienen un carácter supraindividual porque adquieren significación
en el ámbito de toda la sociedad y al arraigarse en el educando se convierten
en cualidades de la personalidad, sin pretender que exista una paridad
absoluta entre cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o
en varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un contexto
histórico y cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en cuanto a
los más importantes, por ejemplo, la investigadora A. Delgado (1998) considera
que los valores deseables en los alumnos universitarios son, entre otros, la
responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que refleja coincidencias con
otros autores de habla hispana.
Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituye
un problema de carácter teórico que requiere de un análisis cuidadoso al estar
muy vinculados sin llegar a identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de
los valores propuesta por R. Favelo (citado por R. Sánchez Noda, 1998),
específicamente de la segunda, referida a la percepción, al significado y a la
valoración de las condiciones objetivas en cada uno de los hombres en la
sociedad, en el cual están los elementos psicológicos de este fenómeno, pues
no basta con que el valor sea conocido por las personas, sino que tiene que
convertirse en objeto de reflexión, vincularlo con su vida cotidiana en sus
relaciones con los demás y con su concepción del mundo para que tome
cuerpo como cualidad de la personalidad.
Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde
fuera, sino desde dentro (autorregulación), se puede afirmar que son
cualidades de la personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia
relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para el sujeto. Cuando esto
no ocurre los valores pueden ser conocidos por parte de los educandos y llegar
a cierto nivel de regulación, pero externo, de acuerdo con el contexto social
inmediato en que se encuentren inmersos, y cuando las condiciones varíen, o
no exista la presión social acostumbrada, cambiará sensiblemente la conducta
y se demostrará la inexistencia de tales convicciones en la personalidad
(C. Álvarez, 1998).
Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios
íntimos de los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y
temores, pues sólo sabiendo cómo piensa cada alumno se puede contribuir en
su formación. El criterio de existencia de determinada cualidad de la
personalidad nunca será solamente por la constatación de una conducta más o
menos reiterada, por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de
frases clichés) o por las aceptaciones unánimes de propuestas masivas, pues
muchas veces están determinadas externamente por presiones grupales y no
por criterios internos.
Aunque difícil no es imposible la constatación de dichas cualidades, pero sobre
la base de un estudio integral y continuado de la persona, de una comunicación
íntima, reflexiva y sistematizada con ella, así como con la fuerza del ejemplo
personal, ya que además de la persuasión, la imitación como mecanismo y
medio socio-psicológico de influencia, juega un papel educativo importante. Si
los profesores no son portadores de esas cualidades es imposible que las
estimulen en sus alumnos. Los educandos necesitan de la concreción de este
modelo en personas que para ellos signifiquen un paradigma del profesional
que ellos quisieran ser, de lo contrario se quedarían en el vacío de la
verbalización abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo
alejado de su experiencia vital.
Entre las cualidades más importantes están:
El colectivismo.
La perseverancia.
La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza).
El humanismo (sensibilidad-compasión bondad).
La dignidad (seriedad-decoro).
La austeridad.
La solidaridad.
La disciplina (cumplimiento-organización).
La laboriosidad.
El patriotismo.
La sencillez.
La independencia (integridad-autonomía). El autocontrol.
La delicadeza (cortesía-ternura).
Entusiasmo (pasión).
El activismo (diligencia-dinamismo).
El criticismo (crítico-autocrítico).
La autoestima.
Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento
precioso, de la discusión y el debate colectivo en las aulas, de manera que se
promueva lo que L. Kolhberg (1992) denomina el juicio moral, es necesario
generar estrategias e instrumentos de “control” que promuevan la formación del
pensamiento crítico, como base para un mayor desarrollo y madurez moral,
situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su
capacidad de juicio y tome decisiones. Los profesores deben plantearse
objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de habilidades de
pensamiento complejo.
En las condiciones sociales las investigadoras A. Minujin y R. Avendaño (1988
y 1990) demostraron experimentalmente la formación y desarrollo de
cualidades morales, a partir de la definición de cada una en sus
determinaciones esenciales y su concreción en las condiciones singulares del
aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la educación superior,
aporta elementos valiosos para su posible adecuación a este nivel de
enseñanza.
Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque
analítico, el cual se sustenta en la relativa independencia de cada una, pero
limitarse a él en la educación de las cualidades morales provocaría la violación
inmediata y flagrante de la concepción de la personalidad como principio,
anteriormente analizado, y a no buscar la integración de dichas cualidades
dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicación
complementaria del enfoque sistémico que busque las relaciones internas entre
ellas, al no estar tan desvinculadas entre sí, pues la aparición de una estimula
el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo
de una repercute en la inexistencia de otras.
Es, por tanto, una tarea científica de primer orden precisar con certeza la
condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la
práctica educativa sistemática en las universidades.
Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales es el que debe
usarse como paradigma en la educación desde los primeros grados hasta el
tercer nivel de enseñanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el
desarrollo ontogenético de la personalidad y añadirle, además, aquellas
cualidades de carácter instructivo, relacionadas con determinados
conocimientos, hábitos y habilidades que le confieren el carácter profesional al
modelo en dependencia de la carrera. Cuando el estudiante ingresa a la
universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades específicas
que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como por ejemplo, las
cualidades:

 Comunicativas.
 Creativas.
 Amor por la profesión.
 Observador
 Perspicaz.
 Estudioso.
 Investigador.
 Optimista.
 Organizado.

Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educación superior

estas cualidades han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseño de
planes y programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia,
en documentos estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil
del egresado, diseño de la carrera y en ocasiones sin la combinación armónica
de los enfoques analítico y sintético, y sin un sistema coherente de principios
para la educación de la personalidad que sustente dicho modelo para que
facilite el éxito del proceso educativo.

8. Bibliografía
Aristóteles “Moral”. Madrid, Ed. Espasa - Calpe, 1972.
Burk I. “Filosofía. Una Introducción Actualizada”. Caracas, Ed. Ínsula, 1992.
Buxarrais, Mª Rosa. “Educar para la Solidaridad”. Boletín de Educación en
Valores. Julio (2000).
Carrera y otros. (1997). “Como Educar en Valores”. Madrid. Edit. Narser, S.A.
Fagothey, Austin. “Ética, Teoría y Aplicación”. México. Ed. Mc Graw-Hill, 1992.
Fromm, E. “Ética y Psicoanálisis”. México, Ed. FCE., 1957.
Frondizi, R. ¿Qué son los Valores?. México, Ed. FCE, 1994.
Hartman, R.S. “La Estructura del Valor”. Fundamentos de la Axiología
Científica”. México, Ed. FCE, 1959.
http://www.aldeaeducativa.com/
http://www.filosofia.org/filomat/pcero.htm
http://www.psinet.com.ar/usuarios/lafont-alfa.html

9. Anexo
Federación nacional de profesionales de la docencia
Colegio de profesores de venezuela
Código de ética
Del Profesional de la docencia
Declaración de principios
La ética está relacionada con la cultura inherente a un pueblo, a una
comunidad. El Profesor debe responder de sus actitudes frente al medio donde
se desenvuelve y respetar la escala de valores que la sociedad tiene, no sin
negar el derecho que le asiste para que esa escala de valores se perfeccione,
se supere. De allí que se entiende la profesión como un servicio público en
beneficio del colectivo.
La ética del Profesor se basa en fundamentos, en comportamientos aceptados
por los miembros del gremio y en consecuencia, es de obligatorio
cumplimiento. Es un comportamiento ético autoimpuesto que le permite
satisfacciones y sentirse orgulloso por actuar sin atender las deformaciones
producidas por las crisis que comúnmente son aprovechadas para deformar los
verdaderos principios sobre los cuales debe descansar la nación.
El no acatamiento del Código de Ética Profesional, genera una sanción de tipo
moral, lo que implica un castigo mayor que la sanción legal, ya que ocasiona el
repudio de los demás. Esta máxima se explica y justifica en la Venezuela
actual, que atraviesa un momento difícil, cuando la escala de valores aparece
desquiciada y es un deber del profesor contribuir para solventar una situación
que está generalizando un profundo escepticismo y de allí la oportunidad de
este Código de ética que, como bandera, le permitirá al Profesor colaborar par
que la sociedad en general encuentre su camino, su desarrollo, su progreso, su
independencia y su redención.
Las normas y principios contenidos en este Código están concebidos en forma
sencilla aplicables, y su cumplimiento por el Profesor le puede señalar que en
su labor, en el logro de sus fines, lo conducirá a decir con satisfacción:
Respetaré fielmente los estatutos de fenaprodo - c.p.v.
No aceptaré que por motivos de lucro se interfiera mi ejercicio profesional.
Pondré todos mis esfuerzos teniendo como norte el honor y las más nobles
tradiciones del magisterio.
Rechazaré todo tipo de discriminación.
Procuraré, para los demás, lo que desearía para mí y para mis familiares.
Defenderé la superación y los niveles de excelencia.
Actuaré siempre apegado a la verdad.
Combatiré la injusticia social.
Defenderé el derecho a la vida.
Seré un incondicional defensor de la paz, la libertad, la solidaridad, la
estabilidad.
Seré un crítico permanente contra todo signo que lesione la independencia e
integridad de la comunidad nacional.
Me empeñaré para la defensa de la familia, el derecho a asociarse, el derecho
a la educación, el derecho a la salud, al desarrollo pleno de la personalidad y
en general, mis esfuerzos se orientarán siempre para que, además del
cumplimiento de los deberes por parte de los venezolanos, también sepan
defender sus derechos individuales, sociales, económicos y políticos.
Rechazaré cualquiera ingerencia político-partidista en el marco de los derechos
profesionales y sindicales.

Capítulo I
De los deberes en general del profesor
Artículo 1º.- Proceder con desinterés, lealtad, veracidad, eficiencia, discreción,
honradez y probidad.
Artículo 2º.- Preservar la independencia en sus actuaciones profesionales,
respetando la Constitución y demás Leyes de la República.
Artículo 3º.- Preservar el respeto a su dignidad personal y profesional.
Artículo 4º.- Cumplir a cabalidad las normas del presente Código.
Artículo 5º.- Asistir y ser puntual en el cumplimiento de su deber.
Artículo 6º.- Mantener una vida pública y privada ejemplares.
Artículo 7º.- Ser un buen ciudadano y cumplir con todos sus deberse cívicos.
Artículo 8º.- Entender que su labor es de servicio público y no de carácter
lucrativo.
Artículo 9º.- Mantenerse informado acerca de los adelantos científicos y
técnicos de su área.-
Artículo 10º.- Contribuir y defender el desarrollo pleno de la personalidad, la
formación de ciudadanos aptos para la vida, para el ejercicio de la democracia,
el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.

Capítulo II
De los deberes institucionales del profesor
Son deberes institucionales del Profesor:
Artículo 11º.- Propiciar y mantener la fraternidad y solidaridad tanto con los
afiliados a su gremio, como con los pertenecientes a altos gremios afines.
Artículo 12º.- Rechazar toda acción indigna que lesione el patrimonio moral de
todo el gremio.
Artículo 13º.- Combatir con todos los medios lícitos la conducta moralmente
censurable de sus colegas.
Artículo 14º.- No emitir opiniones públicas o privadas que lesionen al gremio.
Artículo 15º.- No aceptar cargos que el gremio haya declarado en conflicto.
Artículo 16º.- Acatar los Estatutos y demás normas del Colegio de Profesores
de Venezuela.
Artículo 17º.- No obtener ventajas o canonjías cuando ejerza cargos públicos o
cargos directivos gremiales.
Artículo 18º.- Guardar consideración hacia sus superiores jerárquicos.
Artículo 19º.- Ocurrir al órgano del Colegio de Profesores correspondiente
cuando se considere lesionado en sus derechos gremiales.
Artículo 20º.- Estimular a los Profesores no colegiados para que se afilien al
gremio.
Artículo 21º.- Luchar por la unidad del magisterio por encima de banderías
políticas o religiosas.
Artículo 22º.- Participar con entusiasmo en todas las actividades que propicie y
desarrolle el Colegio de Profesores.
Artículo 23º.- Fortalecer el respeto mutuo, trato cordial y racional tolerancia con
sus colegas.
Artículo 24º.- Colaborar con sus colegas en las medidas de sus posibilidades,
en todo cuanto demanden de él para el mejor ejercicio profesional.
Artículo 25º.- Ofrecer sus conocimientos y experiencias para el mejoramiento
institucional del Colegio de Profesores.
Artículo 26º.- Combatir y denunciar las desviaciones de carácter sindical y
gremial.
Artículo 27º.- Exigir la más absoluta pulcritud en el manejo patrimonial del
gremio por parte de sus directivos.
Artículo 28º.- Exigir del Colegio de Profesores una mayor y audaz participación
para mejorar la calidad de la educación venezolana.

Capítulo III
De los deberes del profesor frente a la comunidad
Artículo 29º.- Propiciar y estimular acciones tendientes a lograr la justicia social.
Artículo 30º.- Proponer y realizar acciones que conduzcan a lograr una mayor
igualdad entre los venezolanos.
Artículo 31º.- Denunciar y combatir la corrupción en todas sus manifestaciones.
Artículo 32º.- Proponer y realizar acciones para los cambios que rápidamente
requiere Venezuela para su desarrollo integral.
Artículo 33º.- Combatir la usura con todos los medios a su alcance.
Artículo 34º.- Participar con entusiasmo en las actividades que desarrollen las
juntas de vecinos.
Artículo 35º.- Luchar denodadamente a favor de la paz.
Artículo 36º.- Estimular la convivencia social, fomentando la organización de
cooperativas y demás instituciones destinadas a mejorar la economía popular.
Artículo 37º.- Proteger a la familia como célula fundamental de la sociedad.
Artículo 38º.- trabajar intensamente por la protección del menor y evitar el
abandono de la infancia.
Artículo 39º.- Propiciar la participación de la comunidad en la toma de
decisiones locales.
Artículo 40º.- Desarrollar en el individuo una conciencia de responsabilidad
ciudadana en la conservación del medio ambiente.
Artículo 41º.- Denunciar y combatir los monopolios.
Artículo 42º.- Fomentar la cultura en sus diversas manifestaciones.
Artículo 43º.- Propagar el trabajo como único medio para la superación de los
pueblos.
Artículo 44º.- Combatir todo tipo de pesimismo.
Artículo 45º.- Propiciar la disciplina y la puntualidad en los integrantes de la
comunidad.
Artículo 46º.- Sugerir y propagar las mejores costumbres en la comunidad
donde se desenvuelve.

Capítulo IV
De los deberes del profesor como docente
Son deberes del Profesor:
Artículo 47º.- Poner dedicación y constancia en sus tareas educativas y cumplir
cabalmente con las funciones inherentes a su cargo.
Artículo 48º.- Tratar a sus alumnos sin discriminaciones de ninguna naturaleza.
Artículo 49º.- Propiciar y defender niveles de excelencia en la formación
educativa de sus alumnos.
Artículo 50º.- Atender, hasta donde le sea posible, las diferencias individuales
de sus alumnos.
Artículo 51º.- Propiciar la formación integral de los estudiantes.
Artículo 52º.- Estimular el pensamiento reflexivo, la actitud crítica, la conciencia
ética y la formación de hábitos de estudio.
Artículo 53º.- Combatir la rutina escolar.
Artículo 54º.- Estimular a los alumnos para la discusión libre.
Artículo 55º.- Rechazar todo tipo de autoritarismo en las relaciones con sus
alumnos.
Artículo 56º.- Evitar la improvisación y el empirismo.
Artículo 57º.- Propiciar el acatamiento a las leyes.
Artículo 58º.- Fomentar el amor y respeto al trabajo.
Artículo 59º.- Participar plenamente en las actividades extra - cátedra que
contribuyan al crecimiento y proyección de la Institución.
Artículo 60º.- Evitar la pasividad durante el desarrollo de sus actividades
educativas.
Artículo 61º.- Combatir el conformismo en sus alumnos.
Artículo 62º.- Inculcar en sus alumnos el espíritu de superación constante y
hacer todo cuanto lícitamente sea posible para vencer obstáculos.
Artículo 63º.- Incitar a sus alumnos para que sean formales en el cumplimiento
del deber y decididos para reclamar sus derechos.
Artículo 64º.- Combatir la anarquía y el individualismo en sus diversas
manifestaciones.
Artículo 65º.- Crear conciencia acerca de que por encima de los intereses
personales están los de la colectividad.
Artículo 66º.- Despertar en los alumnos la conciencia para que luchen
denodadamente en la solución de los problemas que afectan a su núcleo
familiar y a la comunidad donde se desenvuelve.

Capítulo V
De las normas disciplinarias
Artículo 67º.- Las faltas de la ética cometidas por ignorancia, negligencia,
impericia o mala fe, debidamente comprobadas, serán objeto de sanciones por
parte del Tribunal Disciplinario del Colegio de Profesores de Venezuela. Sin
perjuicio de las sanciones establecidas por las Leyes correspondientes.

Capítulo VI
Disposiciones finales
Artículo 68º.- Salvo disposiciones expresas de las Leyes que rijan la materia,
las acciones disciplinarias prescriben a los seis meses, contados desde el día
en que se perpetró el hecho o el último acto constitutivo de la falta.
Artículo 69º.- Las normas de este Código sólo podrán ser modificadas por la
Convención del Colegio de Profesores de Venezuela.
Artículo 70º.- Este Código entrará en vigencia a los 29 días del mes de Junio en
Caracas, de 1988.
Dado, firmado y refrendado en la ciudad de Caracas, sede de la Convención
Extraordinaria del Colegio de Profesores de Venezuela, a los veintinueve días
del mes de junio de mil novecientos noventa y ocho.
Hoy nos inquieta y nos preocupa la controversia planteada sobre la discusión y
finalmente promulgación de una Ley de Contenido que “regule” la libertad de
expresión y la censura en los medios de comunicación.