DISEÑO DE INSTRUMENTOS

CON METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

DE HABILIDADES

Nombre:

Copiapó 3 Chile
Mayo 2005

ACANTHUS CONSULTORES
www.acanthuschile.cl
 DISEÑO DE INSTRUMENTOS CON METODOLOGÍA
DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES (SIMCE)

INDICE

PRESENTACIÓN 2

I LA EVALUACIÓN DE ACUERDO A LA REFORMA EDUCACIONAL 3

II MODELO DE EVALUACIÓN DE PRUEBA SIMCE: TRI 5

III MODELO DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE

20
CAPACIDADES DESTREZAS Y HABILIDADES

PANEL DE CAPACIDADES DE KINDER A CUARTO MEDIO 24

TAXONOMÍA DE BLOOM 25

BIBLIOGRAFÍA 28

1
 Presentación

El curso de diseño de Instrumentos con Metodología de Enseñanza de Habilidades,

persigue como objetivo general, que usted aprenda a planificar y elaborar procedimientos
evaluativos desde la metodología de enseñanza de habilidades, desde el punto de vista
de la metodología SIMCE.

Para el logro de este objetivo, se analizarán los aspectos generales de la Evaluación

según la Reforma Educacional y los aspectos esenciales del modelo de evaluación
utilizada en la Prueba SIMCE y construir instrumentos de acuerdo a este modelo, por
subsectores de aprendizaje.

Este documento de apoyo para la docencia en sus prácticas evaluativas tiene también
como objetivo colaborar con el trabajo docente.

La metodología de trabajo es la de taller, para experimentar, "recrear”, modificar, adaptar,

proponer y sugerir otras formas de prácticas, que ayudarán en el quehacer cotidiano de
los y las docentes en la escuela. Se pretende que los profesores no sólo reciban los
contenidos, sino que también "hagan" y "aprendan haciendo”, de manera que puedan
transferir su experiencia a sus alumnos y alumnas.

La modalidad de taller seleccionada, pretende rescatar el cada vez más frecuente "trabajo
en equipo", trabajo colaborativo, que como estrategia didáctica de organización de la
clase es clave al estar vinculada a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y a su vez se
valora como una instancia de socialización mayor para la construcción de conocimientos,
que transciende al ámbito de los alumnos.

2
I.- LA EVALUACIÓN DE ACUERDO A LA REFORMA EDUCACIONAL

REVISIÓN DE LA EVALUACIÓN A LA LUZ DE LOS DECRETOS

Los actuales reglamentos de evaluación y promoción escolar de enseñanza básica y media que se
utilizan en Chile, hacen especial énfasis en que los establecimientos incorporen aspectos tales
como:

1.- Disposiciones respecto a estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
(Decreto 511/1977- Decreto exento Nº 112, 1999)

Al hablar de estrategias para evaluar, significa que la evaluación debe orientarse a:

- conocer logros y avances que presenta cada estudiante conforme a los objetivos del
programa.
- Estar en conocimiento de las formas y procedimientos que utilizan los estudiantes para
aprender, cómo son capaces de analizare sus propios errores y superarlos, como
aprovechan lo que han aprendido, vinculando lo nuevo con lo ya conocido.
- Permitir a los estudiantes reflexionen y conozcan las competencias alcanzadas y saber
utilizarlas en los próximos desafíos que les impone el conocimiento.

2.- Formas de Evaluar diferenciadamente a los alumnos que así lo requieran. (Decreto
511/1977- Decreto exento Nº 112, 1999)

Evaluar diferenciadamente se entiende como la aplicación de procedimientos de evaluación

adecuados para atender la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso. Con la
Evaluación diferenciada puede conocerse cada cambio que el estudiante va teniendo a través del
tiempo.

Evaluar diferenciadamente significa en muchas ocasiones una práctica compleja y cuidadosa en

cada caso que se trate bajo estos requerimientos, y más aún, si se trata de tomar decisiones como
modificar tiempos, realizar adaptaciones curriculares que afecten los objetivos del programa, sus
contenidos y actividades, entre otras.

3.- Logro de Habilidades, destrezas y capacidades (Decreto 40/96 - Decreto Nº 220/98)

Toda evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas, esta supeditado al logro de los AE, de
OOFF y de CCMM. Cada uno de ellos, explicita las habilidades (destrezas, capacidades) que se
deben desarrollar durante el proceso de aprendizaje. Estas habilidades, deben ser evaluadas de
acuerdo a determinados indicadores, explicitados en los programas de estudio de cada sector y/o
subsector de aprendizaje.

4.- Diversidad de sistemas de evaluación, que evidencien los logros obtenidos los
estudiantes. (Decreto 511/1977- Decreto exento Nº 112, 1999)

* El decreto de evaluación estimula la diversidad de modalidades, instancias o procedimientos

para evaluar los aprendizajes (heteroevaluación autoevaluación y coevaluación).

* Redefinir la evaluación en el sentido de afirmarla como un proceso de responsabilidad compartida

entre el alumno y profesor, “involucrando a ambos en el logro de los objetivos
educacionales.(Educación Media).

* (…) eliminar una arraigada disociación, en el sentido de que el proceso de evaluación no sea una
variable aislada del proceso de aprendizaje y enseñanza. Se reafirma que forma parte de un solo
“continuum”. Un rol de la evaluación es, entonces, ser regulador del proceso de aprendizaje-
enseñanza, sus procedimientos y contingencias.

3
* Entonces…¿Qué evaluar?:
• Conocimientos, conceptos, procesos, habilidades, actitudes, valores, normas,
procedimientos, objetivos, capacidades, competencias, es decir, todo aquello que el
alumno(a) viene a aprender al colegio y que contribuye a su pleno desarrollo personal.
• Evaluar el aprendizaje real: los objetivos (capacidades, competencias, habilidades) que el
alumno(a) ha logrado; para eso usar instrumentos o técnicas de variada índole.
• Evaluar el aprendizaje potencial: los objetivos no logrados; pero que se podrían lograr si se
utilizan refuerzos, guías, motivaciones, apoyo institucional.

Evaluación de conocimientos y evaluación de habilidades.

Si se escucha a los profesores exponer sus ideas sobre qué están evaluando se puede apreciar
que los docentes suponen que deben dar un mayor énfasis a las habilidades que se espera que los
alumnos desarrollen, en desmedro de los conocimientos. Esto significa, por ejemplo, que se tienda
a considerar que los hechos históricos en el subsector de Comprensión del Medio (o Estudio y
Comprensión de la Sociedad) no importan, y que lo que sí importa son los análisis que el alumno
sea capaz de hacer. O que en Lenguaje y Comunicación (o Lengua Castellana y Comunicación) la
ortografía y las reglas de la gramática han pasado a segundo plano y que no constituyen objeto de
evaluación.

Pero, el dilema que se presenta entre evaluar conocimientos y evaluar habilidades es falso, ya que
lo que debe ser evaluado son las metas de aprendizaje que combinan unos y otras. Las pruebas
internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos buenos ejemplos de cómo conocimientos y
habilidades se imbrican en preguntas referidas a contenidos curriculares significativos e
integradores, en un equilibrio que no admite dudas sobre la indivisibilidad de ambos.

De hecho, no es posible medir habilidades en el vacío: ellas siempre expresan y pueden ser
evaluadas respecto a contenidos de conocimiento o prácticos. Tal vez la confusión se origine en el
hecho de que en los documentos vinculados con la Reforma se ha dado mucho énfasis al
desarrollo de habilidades complejas (análisis, pensamiento crítico, etc.) como una forma de
contrarrestar el énfasis que los profesores habían estado otorgando a los conocimientos de
contenidos específicos. Esto llevó a olvidar que había distintas habilidades que se podían asociar a
ellos y terminó por reducir las habilidades al mero recuerdo de información de determinadas
materias, a la memorización de hechos, procedimientos y conceptos simples como única habilidad
relevante.

Todo esto no significa que la adquisición de conocimientos carezca de importancia: los

conocimientos sí importan y, evidentemente, hay algunos que son más complejos que otros, pero
todos están a la base del desarrollo de comprensiones, capacidades de desempeño y de
realización de procedimientos, aplicaciones y formulación de juicios, habilidades de mayor nivel de
complejidad que constituyen objetivos de aprendizaje en el nuevo currículo. En consecuencia, la
evaluación tiene que planificarse y realizarse de modo que permita verificar en qué medida ellos se
están logrando; debe buscarse un adecuado equilibrio entre la verificación del grado en que los
alumnos han alcanzado los conocimientos específicos, y la adquisición de las habilidades
involucradas en los aprendizajes esperados.

Extracto: LA EVALUACION EN EL NUEVO CURRICULO:

EQUIVOCOS Y EQUILIBRIOS

Documento de Trabajo:
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación
Agosto, 2002

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II.- MODELO DE EVALUACIÓN PRUEBA SIMCE: TRI

1.- ¿QUÉ ES EL SIMCE Y QUÉ MIDE EL SIMCE?

Es un Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) implementado por el Ministerio

de Educación Chileno, cuyo instrumento de de recolección de datos es una prueba, que se aplica
de manera alternada a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos del país en los cursos,
8° Básico y 2° Medio y a los 4° Básicos todos los años.

El objetivo principal es proporcionar indicadores confiables a cada establecimiento educacional

para que así puedan orientar acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza
impartida.

La prueba aplicada es la misma en su forma como contenido. Se administra y se aplica de

examinadores externos.

“Los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes

sectores de aprendizaje, del conjunto de los alumnos de:

• Cada establecimiento educacional, en comparación con años anteriores y con otros

establecimientos.

• Cada curso, dentro de un mismo establecimiento.”

Desde el año 1998, la prueba SIMCE se ajusto a los cambios introducidos por la Reforma
Educacional. Se incorporó el uso de preguntas abiertas y se introdujo la metodología conocida
como Teoría de Respuesta al Ítem (IRT), que ofrece varias ventajas en relación a la metodología
anterior, de Porcentaje Medio de Respuestas Correctas (PMRC).

Etapas de elaboración de la prueba

¾ La prueba se elabora dos años antes de su aplicación.

¾ Se analiza el currículo (programas de estudio) y se eligen aquellos objetivos y habilidades
que se puedan medir por una prueba escrita.
¾ Las preguntas se elaboran por profesionales del Ministerio de Educación el cual incluye
profesores (aula y universidades), sicólogos y expertos en los sectores de aprendizaje que
se evaluarán.
¾ Se estructura una primera versión de la prueba con preguntas elaboradas por el equipo y
con otras preguntas utilizadas años anteriores.
¾ Se aplica esta versión a una muestra de alumnos. Estos son entrevistados con el propósito
de estudiar los razonamientos utilizados para contestar las preguntas.
¾ Se descartan las preguntas ambiguas.
¾ Se elabora y construye de manera definitiva la prueba.
¾ Una vez aplicada la prueba, las preguntas de opción múltiple se revisan de manera
electrónica y las de desarrollo por Universidades tradicionales. (U.C. y U. de Chile)

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2.- TEORÍA RESPUESTA AL ÍTEM

Los modelos de Teoría de Respuesta a los ítems (IRT) constituyen un intento de superar
algunos de los problemas con los que se enfrenta el enfoque clásico de las pruebas, y así
mejorar la precisión de la medición. Para lograrlo los modelos tienen que partir de supuestos
más restrictivos, más fuertes, que los de la teoría clásica (modelo actualmente utilizado en casi
todos los colegios del país), por lo que a veces se denominan con el nombre genérico de teoría
fuerte de los tests, frente a la teoría clásica o débil.

LOS SUPUESTOS DE LA TRI

1.- La unidimensionalidad del rasgo latente, es decir que los ítems de un test deben medir un solo
desempeño (cruce entre habilidad y contenido: Tabla de Especificación).

Contenido aplicar analizar sintetizar evaluar

Características principales Ítem 1

de la Edad Media. (10 preguntas)
Aportes de la cultura Ítem 2
grecolatina al mundo (10 preguntas)
occidental.

2.- La independencia. Indica que los modelos asumen que las respuestas de las personas a un
ítem son independientes de las respuestas a los otros ítems. Por lo tanto, los modelos de TRI no
permiten utilizar ítems encadenados, en los que la respuesta a uno de ellos pende de las
respuestas a los otros.” (Muñiz, 1997). Es decir, las respuestas de un examinado a cualquier par de
ítemes son independientes.

RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA CLÁSICA DE EVALUACIÓN (TCT) Y LA TRI

„ La TCT considera que el grado de dominio del sujeto de la habilidad medida se refleja en
el resultado del instrumento completo; la TRI relaciona dicho dominio a los ítems más
específicamente.

„ La TCT y la TRI no son antagónicas, ni excluyentes. Ambas toman en consideración el

Grado de Dificultad (% de respuesta correcta) y el Índice de Discriminación (relación
entre la respuesta al ítem y el resultado total). La TRI agrega un nuevo elemento: Índice
de Azar (guessing), que corresponde a la probabilidad de contestar adecuadamente un
ítem teniendo un bajo grado de dominio de la habilidad medida.

„ Al usar la TRI se pueden elaborar instrumentos de evaluación de menor cantidad de

ítems; pero, para que sus análisis sean válidos, deben ser aplicados a un gran número de
individuos (al menos 500).

„ Para la evaluación de determinados desempeños, con objetivos muy determinados,

podrá no ser imprescindible ni deseable la unidimensionalidad o la independencia de los
ítemes.

VENTAJAS DE LA TRI

Se puede extraer información significativa de cada ítem.

• El comportamiento de las respuestas puede ser modelado mediante una función

matemática que se denomina Curva Característica del ítem o CCI.

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La Curva Característica del ítem: es una función matemática que establece la relación existente
entre las puntuaciones de las personas en la variable medida y las probabilidades de superar el
ítem. En otras palabras, conocido el nivel de una persona en la variable medida, podemos estimar
la probabilidad que tiene de superar determinado ítem. Esto supone una gran ventaja sobre el
enfoque clásico, en el cual no se establecía una conexión formal entre las puntuaciones de las
personas en el test y sus probabilidades de superar los ítems. La función más utilizada como CCI
es la función logística, definida por tres parámetros: dificultad del ítem (b), discriminación (a) y
probabilidad de aciertos al azar (c).

• Explicitan las habilidades y conocimientos (desempeño) lo que permite retroalimentar

respecto de cada ítem.

VARIABLES QUE INCIDEN EN UNA RESPUESTA

1.- Sesgo
Algunas preguntas posibilitan que ciertos grupos de personas respondan mejor dado el contexto y
presentación de ellas.
A.- Género.
B.- Urbano-Rural.
C.-Social.

2.- Azar
Probabilidad de que se acierte sin la habilidad o conocimiento requerido. Facilita la respuesta por
azar:
1. Encabezado poco claro o demasiado largo.
2. Diferencias marcadas de extensión en las respuestas.
3. Clave o correcta es parcial, no absoluta.
4. Distractores parcialmente correctos.
5. Distractores no hacen referencia a un error conceptual o procedimental explícito.
6. Situaciones irreales.

3.- Desempeño
Es la conjugación de una habilidad y un contenido explícitos

CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA

„ A partir del Marco Curricular (OOFF y CCMM) se crea una tabla de especificaciones.
„ Cada cruce corresponde a un desempeño a medir.
„ En cada desempeño se sitúa un conjunto de preguntas equivalentes.
„ Esto permite construir formas de prueba equivalentes y determinar la dificultad de la
misma.

TIPO DE PREGUNTAS

Las preguntas se presentan en diferentes formatos (texto base, preguntas directas) y se resuelven
mediante dos tipos de respuestas:

1.- Respuestas de Elección Múltiple: se selecciona una sola opción entre varias alternativas dadas,
normalmente cuatro.

2.- Respuestas de construcción abierta: se contestan redactando o calculando una respuesta en un

espacio abierto.

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CRITERIOS DE CORRECCIÓN

Las preguntas cerradas se corrigen automáticamente.

La corrección de las preguntas abiertas sigue criterios internacionales de calificación que incluyen
instrucciones pormenorizadas para cada una de ellas.

Las puntuaciones de las preguntas oscilan entre 0 y 3 puntos. La mayor parte de ellas tienen una
puntuación máxima de 1 punto, incluyéndose en este grupo todas las de respuestas cerradas. Una
parte de las preguntas abiertas recibe una puntuación máxima de 2 puntos, llegando inclusive a
tres puntos en función de la riqueza de la respuesta.

PRESENTACIÓN DE LOS ÍTEMS

Los ítems se presentan con un enunciado, ya sea un breve texto acompañado con una imagen que
permite al alumno o alumna responder la pregunta.

Y luego una pregunta con cuatro alternativas (pregunta cerrada de elección múltiple) y los ítems
de preguntas abiertas presentan las mismas características, cambiando las alternativas por una
pregunta de construcción abierta (ver ejemplos de preguntas de 4º básico de Educación
Matemática y lenguaje y Comunicación, Ciencias, Matemática 8º año)

Habilidad:_______________________________________________________________

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Habilidad:_______________________________________________________________

Habilidad:_______________________________________________________________

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12.- ¿Cuál es la finalidad del texto?
a) Enseñar al lector a reciclar papel
b) Explicar el origen del papel reciclado
c) Convencer al lector que el papel se debe reciclar
d) Informar sobre las características del papel reciclado

Habilidad:_______________________________________________________________

13.- Según el texto ¿Qué pasos se deben seguir con la mezcla para hacer papel reciclado?
a) Primero plancharla, luego extenderla y después aplastarla y finalmente batirla.
b) Primero batirla, luego extenderla, después aplastarla y finalmente plancharla.
c) Primero extenderla, luego plancharla, después batirla y finalmente aplastarla.
d) Primero aplastarla, luego batirla, después plancharla y finalmente extenderla.

Habilidad:_______________________________________________________________

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14.- ¿qué instrucción se ilustra en la imagen Nº 2?
a) Coloca la pasta sobre un papel secante
b) Retira el papel secante de la pasta
c) Extiende uniformemente la pasta
d) Aplasta la pasta con un rodillo

Habilidad:_______________________________________________________________

15.- En el texto, ¿Qué función cumple la palabra reciclado?

a) Indica un nombre
b) Expresa una acción
c) Señala una característica
d) Reemplaza a otra palabra

Habilidad:_______________________________________________________________

30.- Para el programa de “Intercambio de Información Escolar”, un grupo de alumnos colombianos

mando textos donde describan sus escuelas. Gracias a esto, los alumnos de tu escuela pudieron
saber como son las escuelas en Colombia. Ahora es el turno de Chile, y el director te ha pedido
que describas tu escuela, para que los alumnos que viven en otros países sepan cómo es.

A continuación, haz una descripción de tu escuela, para que los alumnos colombianos puedan
imaginársela. Recuerda escribir claramente, usar lenguaje formal, y cuidar tu ortografía. No hagas
listas ni punteos. Escribe en 12 líneas o más.

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Habilidad:_______________________________________________________________

Las dos cartas anteriores llegaron por Internet y tratan de las pintadas o graffiti. Las pintadas o
graffiti son la escritura o los dibujos no autorizados en las paredes o en cualquier otro sitio.
Responde a las preguntas tomando como base las cartas.

12
Pregunta 11: El propósito de estas cartas es
A Explicar lo que son las pintadas o graffiti.
B Presentar una opinión sobre las pintadas o graffiti.
C Demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti.
D Decirle a la gente cuánto cuesta borrar las pintadas o graffiti.

Habilidad:_______________________________________________________________
Pregunta 12:
¿Por qué hace referencia Sofía a la publicidad?

Habilidad:_______________________________________________________________

Indicadores de evaluación de la pregunta

1 punto: Respuestas que reconocen que se está haciendo una comparación entre
graffiti y publicidad y que son consistentes con la idea de que la publicidad es una
forma legal de graffiti.

Por ejemplo:
- Nos muestran que la publicidad puede ser tan invasora como los graffiti.
- Porque algunas personas piensan que la publicidad es sencillamente tan fea como las pintadas.
- Está diciendo que la publicidad es sólo una forma de graffiti legal.
- Porque no te piden permiso para poner vallas [La comparación entre publicidad y graffiti está
implícita].
- Porque los anuncios se colocan en la sociedad sin nuestro permiso, como los graffiti.
- Porque las vallas son como graffiti [Respuesta mínima. Reconoce el parecido sin elaborar en
qué consiste el parecido].
- Porque es otra forma de anunciar.
- Porque los anunciantes ponen carteles en las paredes y ella piensa que también son graffiti.
- Porque también están en las paredes.
- Porque son igual de agradables o desagradables a la vista.
- Ella hace referencia a la publicidad porque es aceptable y los graffiti no [La similitud entre
graffiti y publicidad queda implícita al contrastar las actitudes hacia ambos].

O BIEN: Respuestas que reconocen que referirse a la publicidad es una estrategia para defender
a los graffiti. Por ejemplo:
- Para que podamos ver que los graffiti también son legítimos después de todo.

0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:

- Es un modo de presentar su opinión.
- Lo menciona como ejemplo porque quiere.
- Es una estrategia.
- Logos comerciales y nombres de tiendas.

O BIEN: Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o son inverosímiles
o irrelevantes. Por ejemplo:
- Está describiendo los graffiti.
- Porque la gente traza los graffiti sobre ellos.
- Los graffiti son una forma de publicidad.
- Porque los graffiti son publicidad de una persona o grupo [La comparación se establece en
sentido inadecuado: los graffiti son una forma de publicidad].

Pregunta 13: ¿Con cuál de las autoras de las cartas estás de acuerdo? Explica tu respuesta
utilizando tus propias palabras para referirte a lo que se dice en una o en ambas cartas.

Habilidad:_______________________________________________________________

13
Indicadores de evaluación de la pregunta
1 punto: Respuestas que explican el punto de vista del alumno refiriéndose al
contenido de una o de ambas cartas. Puede referirse a la postura general de la autora
(a favor o en contra) o a un detalle de su argumentación. La interpretación de esta
argumentación debe ser verosímil. La explicación puede tomar la forma de una
paráfrasis de parte del texto, pero éste no puede ser copiado en todo en gran parte sin
alteración o añadido. Por ejemplo:

- Estoy de acuerdo con Olga. Los graffiti son ilegales y eso los convierte en actos de vandalismo.
- Olga porque estoy en contra de las pintadas [Respuesta mínima].
- Sofía. Creo que es una hipocresía multar a los autores de graffiti y luego hacer millones
copiando sus diseños.
- Estoy de algún modo de acuerdo con ambas. Debe estar prohibido pintar en las paredes en
lugares públicos pero se le debe dar a esta gente la oportunidad de hacer su trabajo en otros
sitios.
- Sofía, porque se preocupa por el arte.
- Estoy de acuerdo con ambas. Las pintadas son malas pero también lo son los carteles y no
quiero ser hipócrita.
- Olga, porque a mí tampoco me gustan los graffiti, pero entiendo el punto de vista de Sofía y
que no quiera condenar a ciertas personas por hacer algo en lo que creen.
- Olga porque es una pena crear mala reputación a los jóvenes por nada [Caso límite: hay cita
directa pero insertada dentro de otro texto].
- Sofía. Es cierto que se les roban los diseños y los colores a los que hacen pintadas y luego
aparecen en tiendas y son aceptados por gente que las odia [La explicación es una combinación
de frases del texto, pero el grado de manipulación indica que se ha entendido correctamente].

0 puntos: El apoyo del punto de vista propio se limita a la cita directa (con o sin
comillas). Por ejemplo:

- Olga porque estoy de acuerdo con que la gente debería encontrar otras formas de expresarse
que suponga gastos extra para la sociedad.
- Olga. ¿Por qué crear mala reputación a los jóvenes?

O BIEN: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:

- Sofía porque pienso que la carta de Olga no aporta razones para apoyar sus argumentos (Sofía
compara sus argumentos con la publicidad, etc.) [Responde en términos de estilo o calidad de
los argumentos].
- Olga porque utiliza más detalles [Responde en términos de estilo o calidad de los argumentos].
- Estoy de acuerdo con Olga [No justifica su opinión].
- Olga, porque creo en lo que está diciendo [No justifica su opinión].
- Ambas, porque puedo entender de dónde viene Olga. Pero Sofía también tiene razón
[Nojustificasu opinión)

(COMPRENSIÓN LECTORA , PISA 2000 PREGUNTAS LIBERADAS)

12.- Podemos definir la cultura como el conjunto de costumbres, creencias, formas de

vida y técnicas de un grupo. Siguiendo esta definición, ¿cuál de las siguientes
afirmaciones es verdadera?

A. En Chile hay pueblos con distintas culturas.*

B. Juan tiene cultura porque tiene muchos libros
C. La cultura española era mejor que la de los pueblos originarios
D. En el campo hay menos cultura que en la ciudad

Habilidad:_______________________________________________________________

14
Las tres balanzas de la figura están en equilibrio. En ellas se han colocado paquetes „ , latas y pesas .
Para cada balanza, P represnta elo peso de un paquete (en kilos), y L el de una lata; el número indica el peso de la
pesa.

¿En cuales de las balanzas se cumple que 2. L = P + 3

a) Sólo en la balanza I
b) Sólo en la balanza II
c) Sólo en la balanza III
d) En las tres balanzas

Habilidad:_______________________________________________________________

A la siguiente figura se la trasladó tres unidades hacia la derecha y dos unidades hacia abajo

¿En cual de estas posiciones quedó la figura después de ser traslada?

a) En la posición A
b) En la posición B
c) En la posición C
d) En la posición D

Habilidad:_______________________________________________________________

15
 TEXTO SOBRE EL OZONO
Lee el siguiente fragmento de un artículo sobre la capa de ozono.

La atmósfera es un océano de aire y un recurso natural imprescindible para mantener la vida en

la Tierra. Desgraciadamente, las actividades humanas basadas en intereses nacionales o
personales están dañando de forma considerable a este bien común, reduciendo notablemente la
frágil capa de ozono que actúa como un escudo protector de la vida en la Tierra.

Las moléculas de ozono están formadas por tres átomos de oxígeno, a diferencia de las
moléculas de oxígeno que consisten en dos átomos de oxígeno. Las moléculas de ozono son muy
poco frecuentes:menos de diez por cada millón de moléculas de aire. Sin embargo, durante
miles de millones de años, su presencia en la atmósfera ha jugado un papel esencial en la
protección de la vida sobre la Tierra. Dependiendo de dónde se localice, el ozono puede proteger
o perjudicar la vida en la Tierra. El ozono en la troposfera (hasta 10 kilómetros por encima de la
superficie de la Tierra) es ozono “malo” y puede dañar los tejidos pulmonares y las plantas. Pero
alrededor del 90 por ciento del ozono que se encuentra en la estratosfera (entre 10 y 40
kilómetros por encima de la superficie de la Tierra) es ozono “bueno” y juega un papel
beneficioso al absorber la peligrosa radiación ultravioleta (UV-B) procedente del Sol.

Sin esta capa beneficiosa de ozono, los seres humanos serían más sensibles a cierto tipo de
enfermedades provocadas por la incidencia cada vez mayor de los rayos ultravioleta del Sol. En
las últimas décadas la cantidad de ozono ha disminuido. En 1974 se planteó la hipótesis de que
los gases clorofluorocarbonos (CFC) podrían ser la causa de esta disminución. Hasta 1987, la
evaluación científica de la relación causa-efecto no era tan suficientemente convincente como
para involucrar a los clorofluorocarbonos.

Sin embargo, en septiembre de 1987, diplomáticos de todo el mundo se reunieron en Montreal

(Canadá) y se pusieron de acuerdo para fijar unos límites estrictos al uso de los
clorofluorocarbonos.

1.- En el texto anterior no se menciona cómo se forma el ozono en la atmósfera. De hecho, cada día se forma
una cierta cantidad de ozono a la vez que otra cantidad de ozono se destruye. La siguiente tira cómica ilustra
el modo en que se forma el ozono.

Supón que tienes un tío que intenta entender el significado de esta tira. Sin embargo, no estudió Ciencias en
el colegio y no entiende qué trata de explicar el autor de los dibujos. Tu tío sabe que en la atmósfera no hay
hombrecillos pero se pregunta qué representan estos hombrecillos en la tira, qué significan estos extraños
símbolos O2 y O3 y qué procesos se describen en la tira. Supón que tu tío sabe:
- que O es el símbolo del oxígeno y lo que son los átomos y las moléculas.
Escribe una explicación de la tira cómica para tu familiar. En tu explicación, utiliza las palabras átomos y
moléculas del mismo modo en el que se utilizan en las líneas 5 y 6 del texto.

Habilidad:_______________________________________________________________

16
Indicadores para la respuesta

3 puntos: Respuestas que mencionan los tres aspectos siguientes:

- Primer aspecto: una o varias moléculas de oxígeno (cada una formada por dos átomos de
oxígeno) se dividen en átomos de oxígeno (dibujo 1).
- Segundo aspecto: la división (de las moléculas de oxígeno) tiene lugar bajo la influencia de la
luz solar (dibujo 1).
- Tercer aspecto: los átomos de oxígeno se combinan con otras moléculas de oxígeno para
formar moléculas de ozono (dibujos 2 y 3).

Notas sobre los tres aspectos

Primer aspecto:
- La división debe ser descrita utilizando las palabras correctas (ver líneas 5 y 6) para O (átomo
o átomos) y para O2 (molécula o moléculas).
- Si O y/o O2 han sido descritos sólo como “partículas” o similar no se debe asignar ninguna
puntuación por este aspecto.
Segundo aspecto:
- La influencia del Sol debe estar relacionada con la división de O2 (una o varias moléculas de
oxígeno).
- Si se relaciona la influencia del Sol con la formación de una molécula de ozono a partir de un
átomo de oxígeno y de una molécula de oxígeno (dibujos 2 y 3) no se debe asignar ninguna
puntuación por este segundo aspecto.
lNota: los aspectos 1 y 2 pueden aparecer normalmente en una misma frase.
Tercer aspecto:
-Un punto debe ser asignado por este aspecto si la respuesta contiene una descripción de un O
combinándose con un O2. Si la formación de O3 se describe como la combinación de (tres
sueltos) átomos de O, no se debe asignar puntuación por este aspecto.
3 puntos:
- Cuando el Sol brilla sobre la molécula O2 los dos átomos se separan. Los dos átomos O buscan
otras moléculas O2 para unirse a ellas. Cuando se juntan O1 y O2 se forma O3, que es ozono.
- La tira ilustra la formación del ozono. Si una molécula de oxígeno es afectada por el Sol, se
rompe en dos átomos separados. Estos átomos, O, flotan buscando una molécula para unirse a
ella; se juntan con moléculas de O2 y forman una molécula de O3, pues ahora hay juntos tres
átomos; O3 forma ozono.
- Los muñequitos son O, o átomos de oxígeno. Cuando se juntan dos forman O2, o moléculas de
oxígeno. El Sol hace que se descompongan de nuevo en oxígeno. Los átomos de O2 se unen con
moléculas de O2 formando O3, que es el ozono. [Nota: esta respuesta puede ser considerada
correcta. Sólo hay un desliz de pluma (“átomos de O2“ después de haber mencionado “átomos
de oxígeno” más atrás.]

2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente sólo los primeros dos aspectos.
Por ejemplo:
- El Sol descompone las moléculas de oxígeno en átomos individuales. Los átomos se fusionan
en grupos. Los átomos forman grupos de 3 átomos.
2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente sólo el primer y el tercer aspecto.
Por ejemplo:
- Cada uno de los hombrecillos representa a un átomo de oxígeno. O es un átomo de oxígeno,
O2 es una molécula de oxígeno y O3 es un grupo de átomos unidos. Los procesos mostrados son
un par de átomos de oxígeno (O2) que se dividen y luego cada uno uniéndose con otros dos
pares para formar dos grupos de 3 (O3).
- Los hombrecillos son átomos de oxígeno.O2 significa una molécula de oxígeno (como un par de
hombrecillos que se dan la mano) y O3 significa tres átomos de oxígeno. Los dos átomos de
oxígeno de un par se separan y uno se junta con los de otros pares y de los tres pares se forman
dos conjuntos de tres moléculas (O3).
2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente sólo el segundo y tercer aspecto.
Por ejemplo:
- El oxígeno se rompe con la radiación solar. Se divide en dos. Las dos parte van y se juntan con
otras “partículas” de oxígeno para formar ozono.
- La mayor parte del tiempo en ambientes puros de oxígeno (O2) el oxígeno está en pares de 2

17
y por ello hay 3 pares de 2. 1 par se calienta mucho y se separan yendo hacia otro par y
haciendo O3 en vez de O2. [Nota: aunque “un par se calienta mucho” no es una buena
descripción de la influencia del Sol, se le debe asignar puntuación por el segundo aspecto; el
tercer aspecto puede también ser considerado correcto.]

1 punto: Respuestas que mencionan correctamente sólo el primer aspecto. Por

ejemplo:
- Las moléculas de oxígeno se rompen. Forman átomos O.Y a veces hay moléculas de ozono. La
capa de ozono permanece igual porque se forman nuevas moléculas mientras otras mueren.
1 punto: Respuestas que mencionan correctamente sólo el segundo aspecto. Por
ejemplo:
- O representa una molécula de oxígeno,O2 = oxígeno,O3 = ozono.A veces ambas moléculas de
oxígeno, juntándose unas con otras, son separadas por el Sol. Las moléculas individuales se
unen a otro par y forman ozono (O3).
1 punto: Respuestas que mencionan correctamente sólo el tercer aspecto. Por
ejemplo:
- Las moléculas de ‘O’ (oxígeno) son forzadas a unirse con O2 (2 x moléculas de oxígeno) para
formar O3 (3 x moléculas de oxígeno) por el calor del Sol. [Nota: la parte subrayada de la
respuesta muestra el tercer aspecto. No hay puntuación por el segundo aspecto porque el Sol no
participa en la formación de ozono a partir de O + O2 sino sólo en la ruptura de los enlaces de
O2.]

0 puntos: Respuestas que no mencionan correctamente ninguno de los tres aspectos.

Por ejemplo:
- El Sol (rayos ultravioletas) quema la capa de ozono y al mismo tiempo la está destruyendo
también. Esos hombrecillos son las capas de ozono y huyen del Sol porque está demasiado
caliente. [Nota: no se puede otorgar puntuación, ni siquiera por la mención a la influencia del
Sol.]
- El Sol está quemando el ozono en el primer recuadro. En el segundo están huyendo con
lágrimas en los ojos y en el tercero se están abrazando unos a otros con lágrimas en los ojos.
- Bueno, tío Pepe, es sencillo.‘O’ es una partícula de oxígeno. Los números junto a ‘O’ aumentan
las cantidades de partículas en el grupo.

2.- Al final del texto, se menciona una reunión internacional en Montreal. En esta reunión se
discutieron muchas cuestiones sobre la posible reducción de la capa de ozono. Dos de esas
cuestiones se presentan en la tabla de abajo. ¿Pueden contestarse las preguntas presentadas en
la tabla de abajo mediante una investigación científica? Rodea con un círculo Sí o No, para cada
caso.

Pregunta ¿Se puede concretar mediante

un investigación científica?

¿Las incertidumbres científicas acerca de

la influencia de los CFC en la capa de
ozono, deberían ser una razón para que Si / No
los gobiernos no tomen medidas de
actuación?

¿Cuál será la concentración de CFC en la

atmósfera en el año 2002 si la liberación
de CFC en la atmósfera continúa en la
Si / No
misma proporción que hasta ahora?

Habilidad:_______________________________________________________________

18
3. RECOMENDACIONES TÉCNICAS SEGÚN LA TEORÍA RESPUESTA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMES O PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE
(ALTERNATIVAS)

¾ “Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solución correcta, tales como:
siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente, generalmente, típicamente,
etc.

¾ No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden

incluir en el enunciado general.

¾ Las alternativas incorrectas o distractores han de ser estimables y atractivas para

las personas que no conocen la respuesta correcta. Es decir, son procedimientos
o posibles resultados erróneos.

¾ Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud.

¾ No utilizar como alternativas expresiones tales como «todas las anteriores» o

«ninguna de las anteriores».

¾ Es aconsejable utilizar cuatro o cinco alternativas para minimizar los aciertos al

azar.

¾ Evitar negaciones dobles, por ejemplo, una en el enunciado general y otra en las
alternativas.

¾ Las alternativas erróneas no deben de solaparse, o significar lo mismo, o lo

contrario.

¾ La alternativa correcta debe estar expresada con el mismo detalle que las
incorrectas.

¾ Evitar los ítemes que pueden contestarse por mera lógica o sentido común.
Asegurarse de que los contenidos presentados en un ítem no proporcionan pistas
para responder a otros.

¾ Las alternativas incorrectas no deben ser irrelevantes.

¾ La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar. Cada ítem debe

ir dirigido a evaluar un solo problema.” ( Muñiz, pág. 62, 1997)

19
 MATRIZ DE CONTENIDOS Y HABILIDADES
HAB. APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR
CONT.
2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 4 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3

Concepto y
definición de
potencia de base
y exponente
entero

1
1 8 21 22
3

Multiplicación de
potencias de 1
igual base 2 3 9 23 25
4

Teorema
potencia elevada
a potencia:
4 5 10 11 18 19 20 24

Teorema división
de potencias de
igual base y
notación 1
científica. 6 7 15 16 17
2

III.- MODELO DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES,

DESTREZAS Y HABILIDADES (OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OF)

1.- Algunas definiciones básicas:

A) HABILIDAD:

• Son procedimientos o estrategias generales y/o específicas que utiliza una

persona para resolver problemas. Es un paso o componente mental.

• No son específicas a un determinado dominio, ya que pueden ser aplicadas a un

amplio rango de conocimientos.

• Una característica esencial de las habilidades intelectuales es que ellas se

organizan de manera jerárquica.

B) CAPACIDAD, DESTREZA Y HABILIDAD (según modelo Español)

CAPACIDAD Es una habilidad general para... que utiliza un alumno para aprender.
DESTREZA Es una habilidad específica para...que utiliza un alumno para aprender.
HABILIDAD Un conjunto de habilidades constituye una destreza.

20
2.- SUPUESTOS BÁSICOS:

¾ Se centra en el desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos.

¾ “El alumno es el que aprende con sus habilidades (procesos cognitivos) y sus
valores (procesos afectivos) y el profesor, como mediador del aprendizaje, debe
identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos” (Román y
López, 2000).

¾ “La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y

cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable.” (Román y
López, 2000).

¾ Se aprende a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello

hay que aprender a enseñar.

¾ Los profesores deben pasar de ser meros explicadores de contenidos o simples

motivadores activistas a mediadores del aprendizaje y de la cultura social e
institucional (escuela).

¾ Toda habilidad se puede aprender a través de un ítem o un ejercicio (o un

conjunto de ellos).

¾ La formulación de la pregunta es el indicador de la habilidad que se quiere

desarrollar en los alumnos.

21
 3.- PLANIFICACIÓN POR HABILIDADES

HABILIDAD: CLASIFICAR

DEFINICIÓN OPERACIONAL: ES AGRUPAR SEGÚN CRITERIO ELEGIDO O DADO

HABILIDADES SUBORDINADAS: COMPARAR – RELACIONAR – ORDENAR

¿QUÉ? ¿CÓMO?
- Litro - Elaborando tablas
- Kilogramo - Comparando distintas unidades
-Metro S. M. D. - Comparando monedas y billetes.
-Días - Dibujando relojes con horas
-Monedas determinadas.
-Billetes -……

Identificar la habilidad Definir operacionalmente la Identificar las habilidades

habilidad subordinadas

Definir el cómo, es decir a

Seleccionar el Qué través de qué se trabajará el
(contenido conceptual, contenido, para lograr el
procedimental o actitudinal) desarrollo de la habilidad

DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES

1. Realice un desglose de los contenidos de la unidad; use como directriz los
Aprendizajes Esperados del programa de la asignatura.
2. Asigne la habilidad al contenido, puede usar la taxonomía de Bloom.
3. Genere la secuencia y orden de las fichas.
4. Cree y diseñe cada una de las fichas, puede usar el modelo dado a modo de ejemplo o
crear otro según realidad del curso.
5. De instrucciones a lo alumnos que las fichas serán archivadas en carpetas individuales.
(Evaluación de proceso).
7. Planifique la Ficha evaluativa sumativa de acuerdo a tabla de especificaciones de
habilidades y contenidos
8. Diseñe la ficha evaluativa según tablas de especificaciones.

22
 EJEMPLO DE FICHA POR HABILIDADES

FICHA Nº …..
ANALIZAR

Separar un hecho, problema o acontecimiento en sus partes constituyentes.

1.- Una receta de la abuela Celia se prepara con 24 gramos de una

mezcla de chocolate, que lleva: chocolate blanco, chocolate de
amareto y de anis. La mezcla es la siguiente: 2 gr de chocolate
blanco le corresponden 4 gramos de amareto y por 4 de amareto 6 de
anis.

a.- Escribe las razones en que se encuentran los ingredientes de la

receta:
-----------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------

b.- ¿Cuántos gramos de cada ingrediente se necesitan para completar los

24 gramos de chocolate?

------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------

23
 PANEL DE CAPACIDADES / DESTREZAS DE KINDER A CUARTO MEDIO

CAPACIDADES RAZONAMIENTO COMPRENSIÓN PENSAMIENTO PENSAMIENTO RELACIONAR

LÓGICO ORAL Y CRÍTICO OPERARTORIO
ESCRITA Y FORMAL

*Identificar *Saber *Imaginar Expresión *Comparar

*simbolizar escuchar *Explorar numérica *Contrastar
*Relacionar *Parafrasear *Representar *Expresión *Esquematizar
*Graficar *Codificar *Sacar Gráfica *Participar
DESTREZAS
*Deducir *Decodificar Conclusiones *Estimación *
*Inferir *Comentar *Interpretar *Operatoria Intercambiar
*Clasificar *Utilizar *Comentar *Uso de *Ordena
*Formular *Dialogar *Opinar Vocabulario *Orientar
hipótesis *Resumir *Emitir *resolución
*Comprender *Exponer Juicios de
*Explicar *Diferenciar problemas
*Analizar opiniones *Aplicar
*Interpretar *Verificar *Formular
*resolver opiniones *Organizar
*Sintetizar *Comparar información
*Seriar *Relacionar
*Organizar hechos
*Evaluar *Formular
hipótesis
*Reflexionar

24

CATEGORÍA
1.- CONOCIMIENTO
En general, incluye el,
recuerdo o
memorización
de datos, principios,
métodos,
clasificaciones, criterios,
etc.
Exige una
individualización precisa
del conocimiento
acumulado en la
memoria
2.- COMPRENSIÓN
Exige que el estudiante
interprete lo que se
trasmite en una
comunicación, y que
pueda hacer uso, de
alguna manera del
material o ideas que
contiene.
TAXONOMÍA BLOOM
SUBCATEGORÍA DEFINICIÓN
Consiste en recordar
unidades de información. Son
elementos básicos para
1.1.
familiarizarse con un campo
CONOCIMIENTOS
determinado y resolver
ESPECÍFICOS
problemas que se dan a nivel
bajo de abstracción
Consiste en memorizar
pautas, métodos, secuencias
1.2. o normas que son
CONOCIMIENTOS determinantes para
RELACIONADOS organizar, estudiar, juzgar y
CON LOS MODOS criticar ideas y fenómenos.
Y MEDIOS DE Se ubican en un nivel más
TRATAR CON abstracto que el anterior.
ESPECÍFICOS Indican operaciones, por
tanto tienen que ver más con.
procesos que con Productos.
Consiste en recordar las
principales ideas, esquemas
y estructuras mediante las
1.3. cuales se organizan los
CONOCIMIENTO fenómenos e ideas en un
DE UNIVERSALES campo determinado. Tienden
Y DE a darse en forma de ideas
ABSTRACCIONES muy amplias pero si el
EN UN CAMPO alumno las aprende estará
DETERMINADO capacitado para
interrelacionar y organizar el
material. Corresponde al nivel
más alto de abstracción
Es la capacidad de expresar
una idea
2.1. TRADUCCION - forma de comunicación en
términos diferentes al
original.
Es la capacidad de resumir o
explicar una comunicación.
2.2.
Para ello se debe reordenar
INTERPRETACION
la comunicación y distinguir lo
de lo secundario y manejar
interrelaciones de ella.
EJEMPLOS
- Conocer símbolos Matemáticos.
- Describir un término.
- Definir un período
- Recordar fechas importantes
- Recordar características de un
periodo determinado.
- Conocer las propiedades de los
elementos
- Conocer vocabulario científico
- Conocer propiedades físicas de
elementos comunes o
compuestos
- Conocer las reglas de
puntuación, ortografía etc.
- Conocer símbolos usados en la
confección de mapas
- Conocer normas de urbanidad
- Conocer las etapas de evolución
de la mariposa
- Conocer el desarrollo de los
animales a partir de un criterio
dado.
-Conocer las leyes de
reproducción y la herencia
-Conocer los principios filosóficos
del sistema educacional.
-Reconocer el contenido de las
culturas precolombinas.
-Conocer la estructura del
corazón humano.
- Plantear un problema sus
propias palabras
-Expresar por escrito el
significado de una ilustración
-Leer una partitura musical
-Expresar una metáfora en
-Traducir a otro idioma
-Interpretar datos de un gráfico.
-Distinguir ideas principales de
las secundarias de un trozo.
-Captar el pensamiento de una
obra literaria
25
 Es la capacidad de extender
la comunicación más allá de
-Deducir conclusiones de un
los limites fijados por la
artículo referido a aspectos
2.3. información y la relaciona a
económicos escrito en un diario
EXTRAPOLACIÓN un período mayor a otras
-Predecir el efecto de un aviso
situaciones o temas
publicitario
pertinentes o a una muestra o
universo.
En esta categoría, a
diferencia de las
anteriores, no se
3.- APLICACIÓN presentan
Exige como condición subcategorías La
previa la comprensión aplicación exige
de método, teoría o como condición
abstracción que debe previa la
-Elegir principios correctos y
emplearse con el fin de comprensión del
demostrar su Uso en un
que el alumno pueda: método, de la
problema.
resolver un problema teoría,
-Solucionar un problema
nuevo correctamente, del principio o de la
determinado
usar correctamente una abstracción que
-Aplicar los principios de la
abstracción en una debe emplearse.
ecología a una situación X.
situación apropiada, Cuando el alumno
-Buscar la solución a un
transferir a otras aplica realmente, él
problema.
situaciones, etc. tiene que
Es importante tratar de seleccionar ya sea
recordar el método, principio
generalizaciones o o teoría y usarlo
principios apropiados. adecuadamente
para resolver la
problemática
especifica.
- Reconocer la estructura de una
Es la capacidad para
obra literaria
identificar elementos
-Distinguir un elemento
4.1. DE incluidos en una
importante en una situación
ELEMENTOS comunicación,
especifica
fraccionándolos en sus partes
- Identificar supuestos explícitos o
constitutivas.
implícitos en un párrafo.
4. ANALISIS.
Exige la división del
Es la habilidad para explicar -Reconocer lo significativo
material en sus partes
las relaciones, conexiones o -Establecer relaciones entre las
constitutivas, 4.2. DE LAS
interacciones entre los ideas existentes en un párrafo.
determinado la relación RELACIONES
elementos de una -Identificar la relación entre
entre dichas partes y la
comunicación distintas clases de pruebas
estructura central del
material.
-Inferir el propósito de Pablo
Neruda en su obra“Para nacer he
Es la capacidad para
nacido”
reconocer los Principios de
4.3. DE LOS -Reconocer la posición personal
organización, el
PRINCIPIOS de Jaime Eyzaguirre.
ordenamiento sistemático y la
ORGANIZADORES -Inferir el concepto del arte de
estructura, que hacen de la
Picasso
comunicación un todo
-Relacionar las reacciones de
distintas sustancias químicas.

26
 Es el desarrollo de una
-Improvisar un discurso que
comunicación efectiva en el
exalte los sentimientos
cual se propone transmitir
patrióticos.
ideas, sentimientos o
5.1. PRODUCCIÓN -Componer un poema, cuento,
experiencias.
DE UNA novela o carta.
El contenido de esta
COMUNICACIÓN -Escribir un artículo sobre un
comunicación fluye de la
ÚNICA tema determinado.
persona aunque debe
-Contar una experiencia personal.
satisfacer los requisitos
-Escribir una composición musical
mínimos establecidos en la
simple.
tarea.
5.- SÍNTESIS
Es el desarrollo de un plan de
Es el proceso inverso al
trabajo que debe satisfacer
análisis, es decir, la -Planificar una unidad de
5.2. PRODUCCIÓN ciertos requisitos de la tarea
reunión de elementos instrucción en una situación de
DE UN CONJUNTO los cuales pueden haber sido
para formar un todo que enseñanza particular.
PROPUESTO DE creados por M mismo. Estos
antes no estaba -Diseñar una maqueta según
OPERACIONES requisitos no excluyen el sello
presente con claridad. especificaciones dadas.
personal del alumno en el
Este proceso enfatiza la
plan de trabajo.
originalidad.
Consiste en producir o
derivar un conjunto de
relaciones abstractas.
Se llevan a cabo 2 tipos de - Hacer descubrimientos
5.3. DERIVACIÓN
tareas: en la primera el matemáticos y generalizaciones
DE UN CONJUNTO
alumno comienza con del mismo orden.
DE RELACIONES
fenómenos concretos que -Escribir un ensayo
ABSTRACTAS
deben explicarse; en la -Formular hipótesis apropiadas
segunda empieza con una
abstracción para deducir
otras relaciones.
6. EVALUACIÓN.
Es la formulación de
juicios sobre el valor de Consiste en la evaluación de
materiales, ideas y una comunicación a partir de
métodos, de acuerdo la exactitud lógica, la -Identificar errores de una obra.
6.1. JUICIOS EN
con criterios personales coherencia y otros criterios -Determinar la conclusión lógica
TÉRMINOS DE LA
o sugeridos. internos, implica probar la y juzgar la exactitud de las
EVIDENCIA
Representan un exactitud de la comunicación, afirmaciones relacionadas con la
INTERNA
producto final en el según las relaciones lógicas conclusión de un problema dado.
estudio del campo que manifiesta la misma
cognoscitivo, pero es un comunicación
medio de enlace con las
conductas
-Determinar los criterios de
6.2. JUICIOS EN Consiste en la evaluación de evaluación adecuados para el
TÉRMINOS DE LA los materiales con referencia enjuiciamiento crítico de un
EVIDENCIA a criterios elegidos o poema.
EXTERNA recordados. -Determinar los medios más
adecuados a un fin particular.

27
 BIBLIOGRAFÍA

Herrera y otros, “Planificación y Medición de los Aprendizajes, curso taller”, CPEIP,

Santiago, Chile, 3a Edición, 1989.

Groulund, N., “Medición y Evaluación en la Enseñanza”, A. I. D., México, Buenos Aires,

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Lafourcade, P., “Evaluación de los Aprendizajes”, Ed., Kapelusz, Buenos Aires, 1969.

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Himmel Koning, Erica ( Coordinadora) et.al. “Hacia una evaluación Educativa”.

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Folleto de orientaciones 4° básico año 1999

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http://www.simce.cl/doc/Preguntas_PISA_2000_Ciencias.pdf

http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/pisa2006.pd

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