El abordaje de la “diferencia” en la formación docente: Instituto Provincial de

Educación Superior (I.P.E.S.) “Paulo Freire”, Río Grande, Tierra del Fuego.

Esp. Prof. Giomi, Karina y Lic. Prof. Bianconi, Ariel.

“…tenemos el derecho a ser iguales cuando las diferencias nos inferiorizan y a ser distintos cuando la igualdad
nos descaracteriza” (Boaventura de Sousa Santos, 2001)

“…El control de la sociedad sobre los individuos no se realiza sólo por la conciencia o la ideología, sino
también en el cuerpo y con el cuerpo” (Foucault, M., 1994)

1. Introducción

Este escrito presenta una reflexión situada en el Instituto Provincial de Educación Superior
(I.P.E.S.) “Paulo Freire”, de la ciudad de Río Grande 1. Se enmarca en el proyecto de
investigación “Abordajes de la diferencia en la formación docente”, PI-SECYT-UNR Código
1HUM510, dirigido por la Dra. Olga Tiberi, que tiene como objetivo comprender las
relaciones entre diversas perspectivas teóricas para pensar las diferencias y las formas en que
los/las docentes de los institutos de enseñanza de profesorado construyen el fenómeno como
problema. Sin lugar a dudas, existen numerosos estudios que han problematizado las
diferencias en la formación docente. Desde la perspectiva de este trabajo se intenta ir más allá
del debate esquemático “escuela moderna/posmoderna” (Devalle de Rendo, A. y Vega, V.,
2013), más aún cuando la noción de posmodernidad ha dado lugar a tantos equívocos,
asociada a un individualismo despolitizante 2. Por el contrario, se sostiene que restan
esclarecer dispositivos de la modernidad (epistémica, ontológica, política) que habiliten
cambios de prácticas sociales y de prácticas educativas. Siguiendo a Ana María Fernández
(2009) “Se trata entonces de avanzar una y otra vez en la elucidación de los a priori de la
diferencia moderna que han naturalizado e invisibilizado sus desigualdades concomitantes.
Para dicho efecto, (…) se trata de establecer la diferencia como problema”.
Por otra parte, tampoco se está haciendo referencia al planteo, por cierto bastante difundido,
que propone que la enseñanza de la ética es una disciplina transversal a todas las demás
disciplinas, incluidas las de carácter técnico. Desde el presente escrito se indaga un problema
diferente, se pone en cuestión la permanencia y la transversalidad de supuestos de la
racionalidad técnica-instrumental que están presentes en todas las disciplinas, incluso, por

1
Agradecemos la participación de la Lic. Carina Gulino, integrante del proyecto de investigación y docente del
I.P.E.S. “Paulo Freire”, por su aporte en la elaboración del trabajo de campo que hizo posible una reflexión
crítica desde la praxis, y también por las contribuciones realizadas a este texto.
2
Se suele plantear que en la educación posmoderna “se niega el sistema social, el colectivo, para la afirmación
del individuo, de lo diferente, de lo atípico”; “El hombre posmoderno se afirma como individuo frente a la
globalización de la economía y de las comunicaciones” (Devalle de Rendo, A y Vega, V., 2013: 88). Por lo
tanto, una visión esquemática del debate entre escuela moderna y escuela posmoderna, conlleva el riesgo de
despolitizar la educación, y de ese modo, minimizar su capacidad transformadora de lo social. Los términos de
nuestra reflexión apuntan a radicalizar la democracia en los espacios públicos, rebatiendo las formas instituidas
por el neoliberalismo hegemónico. Se trata de deconstruir y descompletar los universales de la modernidad
política (igualdad, derechos humanos, libertad, etc.) pero sin negarlos, poniéndolos en tensión con las formas
locales de su inscripción y recuperando su potencia emancipadora. Como sostiene el pensador poscolonial, D.
Chakrabarty: “no hay una manera sencilla de prescindir de estos universales en la condición de la modernidad
política”… “sin ellos no habría ciencia social que abordase cuestiones de justicia social moderna”
(Chakrabarty, D., 2008: 31).

1
ejemplo, en una clase de ética. Se intenta, de ese modo, contraponer a la permanencia de
supuestos de una racionalidad moderna aún hegemónica, el enfoque de una epistemología
discursiva para pensar el abordaje de la diferencia en la formación docente, problematizada
desde el enfoque de las prácticas sociales y los cuerpos.

2. Desarrollo
2.2. Avances teóricos

La psicoanalista argentina, Ana María Fernández (2009) identifica tres dimensiones distintas
para construir la diferencia como problema:

La pregunta por “la diferencia” abre una serie de cuestiones conceptuales. Se distinguen
tres dimensiones problemáticas: una dimensión política en tanto hoy está puesto en
crisis el modo moderno de construcción de la igualdad. Una dimensión epistemológica,
al ponerse en discusión las formas unidisciplinarias de construcción de los
conocimientos. Y por último, una dimensión filosófica, en relación con el ser de la
diferencia, que a su vez, interroga el desfondamiento de la configuración de las
identidades modernas (Fernández, 2009: 22) [el subrayado es nuestro].
Brevemente, en el siguiente cuadro, se expone una síntesis de cada una de estas dimensiones
que son parte del marco teórico empleado en el estudio situado.

Dimensiones La diferencia como problema

Dimensión Lógica de lo Uno.
filosófica -Las diferencias se delimitan en
relación a la identidad. Las
identidades modernas se entienden
como identidades fuertes (“lo
mismo”, “lo uno”, “esencias”), son
identidades normalizadoras, por lo
que a partir de su núcleo, se
desprenden las diferencias como lo
“otro”, en el sentido de: periférico,
anormal, inferior, extranjero, salvaje,
etc. Por lo tanto, al mismo tiempo que
marcan la diferencia, la desigualan.
Por ejemplo: diferencias entre
géneros, al mismo tiempo, se
desigualan con el supuesto de la
inferioridad de la mujer. O entre
mujeres, aquellas europeas
occidentales de clase media, respecto
de mujeres de pueblos originarios, etc.
Se producen “diferencias
desigualadas”.
Lógica de lo Múltiple.
-Las diferencias no se delimitan en
relación a una identidad fuerte y
normalizadora. Las diferencias se piensan
a partir de las multiplicidades. Se
entienden como diversidades, u
otredades.
Se considera que el problema no es la
diferencia, sino las “diferencias
desigualadas”, es decir, se saca a la luz el
problema de la desigualdad pero
manteniendo las diferencias.
Desde la lógica de lo múltiple se piensan
procesos de identificación atravesados
por relaciones de poder que posibilitan la
construcción de identidades/diferencias
históricas, que marcan los cuerpos, y que
ya no son entendidas como esencias.

Dimensión Formas disciplinarias de producción Epistemologías transdisciplinarias para

epistemológica del conocimiento. La interdisciplina y
la multidisciplina son formas de
relacionar disciplinas científicas,
excluyendo otros saberes no
científicos.
pensar la subjetividad, es decir, las que
articulan saberes científicos, saberes de
otras prácticas sociales y saberes
cotidianos.
Las teorías operan como cajas de

2
 Las teorías unidisciplinarias se
entienden como totalidades
sistémicas, o como concepciones del
mundo que se auto-legitiman en el
interior de su universo teórico
institucional.
Dimensión Refiere al modo moderno de
política construcción de igualdad. Eje en la
noción de representación política y en
nociones clásicas de ciudadanía
nacional y esfera pública estatal.
La ley supone una igualdad que
resulta abstracta e invisibiliza las
diferencias. Por otra parte, las
diferencias culturales se entienden
desde una supuesta armonía
multicultural mundial, desde enfoques
descriptivos, relativistas y no
problematizadores.
herramientas. Remiten a
reorganizaciones estratégicas (político-
conceptuales) que posibilitan, tanto
elucidar las múltiples
institucionalizaciones de diferencias
desigualadas –geopolíticas, culturales,
étnicas, de clase, de género, de opción
sexual–, como generar modos de resistir
y/o inventar otras formas de relaciones
emancipadoras.
Plantea una crisis del modo moderno de
construcción de igualdad. Lo político
involucra cuerpos en acción en procesos
de invención colectiva. Lo público es
construcción de lo común.
Problematiza el multiculturalismo a partir
de analizar la multiplicidad de relaciones
jerárquicas de las diversas diferencias: de
clase, de etnia, de género, de opción
sexual, etáreas, religiosas, geopolíticas,
etc. Implica pensar cómo se producen y
reproducen la diversidad de diferencias
desigualadas.

Síntesis elaboración propia a partir de Ana María Fernández (2009)

Entendiendo a la educación como campo problemático (Puiggrós, A., 1994) 3, resulta posible
considerar que las prácticas educativas están atravesadas por dimensiones filosóficas,
epistemológicas y políticas, sin embargo, no corresponde suponer una relación lineal entre las
mismas. En ese sentido, cabe la pregunta: ¿cómo se construye la “diferencia” como problema
en las prácticas educativas? ¿Cómo estas perspectivas teóricas se ponen en juego por los/las
docentes de los institutos de formación docente? Desde los registros de campo realizados en
institutos de formación docente, y a partir de reflexiones enmarcadas en antecedentes de
investigación 4, de modo general, se pueden caracterizar algunos enfoques predominantes, que
3
Puiggrós, A. (1994): “A partir del concepto de campo problemático invertimos el camino generalmente
seguido. No partiremos de la unidad abstracta. Partiremos de la aceptación de la diversidad de lo real y
buscaremos una metodología adecuada para comprender su complejidad. El campo problemático es un
concepto que abre dos cuestiones a la investigación pedagógica o educativa. En primer lugar, se trata de
encontrar criterios para definir cuáles son los problemas que abarcan. En segundo lugar, es necesario expresar
sus límites y sus relaciones con otros campos. Las diferencias estriban en los siguientes puntos:
a. La forma de encontrar los criterios mencionados no es recurrir a búsquedas esenciales. Sino al examen de los
procesos histórico sociales. b. La definición de su relación con otros campos no seguiría criterios de búsqueda
de una unidad (…), sino la aceptación de la ruptura, discontinuidad e imposibilidad de suturación final entre la
educación, la política, la sociedad, criterio que es condición para la interdisciplina. c. Otro criterio fundamental
es aceptar que la condición para la existencia de la historia es que la educación nunca cumpla totalmente con
sus objetivos, es decir, que la cultura de las clases, generaciones, grupos étnicos, género, países dominantes no
logre su imposición completa (…)”.
4
El proyecto “Aportes para la práctica educativa en los Institutos de Formación Docente desde la reflexión
filosófica y en el contexto de una epistemología discursiva” (HUM-UNR. Dra.: Tiberi, Olga) dejó abierto un
interrogante: en el abordaje de las diferencias se advertía una tendencia polarizada entre un tratamiento jurídico-
normativo (formalismo objetivista), y en el otro extremo, una descripción de la multiplicidad de culturas
(relativismo subjetivista), enfoques que parecían desplazar la importancia del análisis de las diferencias desde las
prácticas sociales y desde las relaciones de poder sobre los cuerpos.

3
no se presentan como modelos cerrados, sino con fines analíticos y como herramientas para la
comprensión:

Modelos predominantes de abordaje de la diferencia en la formación docente

Modelo jurídico-formal.
-Como enunciados: engloba legislaciones, tratados, códigos, derechos, instituciones, etc.
Implica un contenido importante, trabaja sobre el reconocimiento de los sujetos de
educación como sujetos de derecho, concepto ineludible en tanto fundamento para abordar
la problemática de las diferencias desde la perspectiva ética, política y jurídica de los
derechos humanos, y fundamento, a la vez, de políticas educativas.
-Como posición de enunciación: riesgo “institucionalista”. Corre el riesgo de ser un modelo
con excesivo formalismo y abstracción, que aborda lo establecido explícitamente sin
visibilizar los procesos de construcción, por ello, parecería que el enfoque jurídico –al
menos, el enmarcado en la matriz del racionalismo moderno- resulta reduccionista respecto
del análisis discursivo de los dispositivos biopolíticos para pensar las diferencias en el
campo de las prácticas educativas.
Modelo multicultural.
-Como enunciados: refiere a la descripción y caracterización de la diversidad cultural,
costumbres, significaciones, ritos, normas, valores, etc.
-Como posición de enunciación: riesgo “relativista”, en el sentido de presentar las
diferencias de un modo superficial, descriptivo, sin problematizar. Y riesgo “moralizante”,
ya que las características trazadas desde el consenso social vigente invisibilizan los procesos
de construcción socio-histórica, por lo que corren el riesgo de presentarse esencializadas o
Aportes desde
como imposiciones de un “deber ser”.
la
epistemología Modelo existencial.
discursiva -Como enunciados: engloba las perspectivas que piensan la singularidad, por ejemplo, el
para el psicoanálisis, y también aquellas que pueden vincularse a posiciones existencialistas,
abordaje de la personalistas, humanistas, entre otras.
diferencia en -Como posición de enunciación: riesgo “individualizante”, cuando no se presta atención a
la formación los procesos socio-históricos y discursivos de producción de la subjetividad.
docente. Modelo de las prácticas Ejemplo 1. Para enunciados “jurídicos-formales”: se
sociales. interroga bajo qué condiciones fue posible instituir un
-Como enunciados: aborda derecho, o lograr una ley; qué intereses afectó, qué
relaciones de poder, actores se involucraron, qué acciones mediaron, etc.
colonialismo, racismo, Pone énfasis en el análisis discursivo de los dispositivos
memoria, género, etc. biopolíticos que involucran relaciones socio-históricas de
saber-poder sobre los cuerpos en los que se configuran
las diferencias. Reflexiona críticamente sobre las
estrategias de abordaje que permitan desnaturalizar los
saberes socio-históricamente constituidos, para, de este
modo, desarticular los dispositivos totalizadores,
homogenizantes, dicotómicos y excluyentes desde los
cuales la tradición moderna ha pensado la diversidad en
-Como posición de enunciación
las prácticas educativas.
Ejemplo 2. Para enunciados sobre
“multiculturalismo”: pone el énfasis en el análisis de la
multiplicidad de relaciones jerárquicas de las diversas
diferencias: de clase, de etnia, de género, de opción
sexual, etáreas, religiosas, geopolíticas, etc. Implica
pensar cómo se producen y reproducen la diversidad de
“diferencias desigualadas”. Implica un enfoque crítico y
problematizador de las mismas.
Ejemplo 3. Para enunciados del “existencialismo”:
Destaca los modos históricos-sociales del ser, implica un
enfoque desnaturalizador de lo humano, es fuertemente
antiesencialista.

4
Cabe aclarar que la distinción entre enunciado y enunciación resulta central a los fines de este
escrito. Se puede observar que, más allá del contenido (enunciados) a trabajar, desde una
epistemología discursiva, lo que resulta importante para el abordaje de la diferencia en la
formación docente, es la posición de la enunciación, considerando relevante el enfoque
centrado en las prácticas sociales. Desde esta perspectiva de corte postestructuralista, el
discurso atraviesa los cuerpos, es decir, no hace referencia meramente a una posición
abstracta. En otras palabras, en el modo de abordaje propuesto no se trata de analizar
discursos sin elucidar las prácticas y los cuerpos.
De acuerdo a lo anterior, en el transcurso de la investigación de referencia, resultó importante
diferenciar el enfoque de las prácticas sociales para el abordaje de la diferencia en la
formación docente, de otros estudios y enfoques que han puesto el énfasis en diversos
procesos cognoscitivos e institucionales de las prácticas educativas. Cabe reconocer, de modo
general, que las prácticas educativas implican una práctica social específica, mediada por los
saberes construidos socialmente, por el sistema institucional escolar y por la situación
didáctica que condiciona el encuentro entre el saber a enseñar y los saberes previos de
estudiantes.

El abordaje de la diferencia en la formación docente.

Enfoque centrado en supuestos modernos
de racionalidad y en procesos Enfoque centrado en las prácticas sociales y en
cognoscitivos.
(Lógica de lo Uno)
-Supone una objetividad basada en los consensos
logrados en la construcción social del
conocimiento.
-El conocimiento guarda una relación de
exterioridad respecto a un “yo” construido como
sujeto epistémico.
-Recurre al empleo de la teoría semántica de la
verdad, que implica un “meta-lenguaje” y un
“lenguaje-objeto”: esto supone el conjunto de
todos los enunciados proposicionales que son
susceptibles de ser considerados “verdaderos” o
“falsos” en el metalenguaje de la situación
didáctica escolar. Así, por ejemplo, un docente
enseña “Freire” como contenido curricular, su
enfoque validará del siguiente modo un
enunciado de este tipo: “Freire se destacó en la
educación popular” es un enunciado verdadero
(meta-lenguaje), si y sólo si, Freire se destacó en
la educación popular (lenguaje-objeto). Por lo
tanto, más allá de presentar a Freire como
contenido (educación dialógica, como práctica de
libertad, etc.), el enfoque desde el cual se lo
presenta implica lo contrario, es decir, una
educación bancaria, repetitiva, memorística, que
dista mucho de un proceso de apropiación
creadora, propuesto por el propio Freire y
también por el enfoque de las prácticas sociales.
En conclusión, se puede dar un proceso de
“recepción” de Freire, sin que haya un proceso de
“apropiación” de Freire.
-Los enunciados del conocimiento escolar se
Epistemología discursiva
los cuerpos. (Lógica de lo Múltiple)
Supone discursos como estrategias en el marco de
relaciones de poder.
Se enfoca en los cuerpos situados, plantea una
corpopolítica del conocimiento: “la epistemología tiene
color y sexualidad” (Grosfoguel, 2007), además de una
geopolítica del conocimiento.
Comporta una praxis que implica:
-Delimitar un campo de problemas, en rechazo de la
noción de un objeto cerrado o previamente dado. Se trata
de la construcción de un objeto en términos de un campo
de problemas situados (Fernández, A., 2007).
-Tomar a las teorías/autores no como referentes de
verdad, ni como totalidades cerradas, sino como
instrumentos para pensar problemas y como
construcciones o dispositivos socio-históricos. La teoría
se entiende como construcción de una “caja de
herramientas” teórico-prácticas (Foucault, 1980), e
implica llevar adelante una problematización recursiva
entre teoría y campo.
-Construir estrategias de pensamiento a partir de la
problematización como forma de indagación.
-Deconstruir las diferencias hacia el interior de un campo
de saberes y prácticas.
-Realizar un rastreo genealógico de las nociones con las
que se trabaja, en tanto que son comprendidas como
construcciones.
-Desnaturalizar los sentidos disciplinarios, sin rechazar
sus aportes, y favorecer el enfoque transdisciplinario, que
habilite la construcción de problemas desde las prácticas
sociales, los sentidos territorializados y los sujetos.
-Entender que el territorio es una construcción socio-

5
 validan hacia el interior de la institución escolar,
aislándose de procesos de validación
relacionados con prácticas socio-históricas.
-La experiencia se entiende principalmente como
espacio de comprobación o aplicación de los
saberes instituidos.
histórica y cultural, síntesis de planos materiales y
simbólicos (Haesbaert, 2011), que requiere el abordaje
desde una perspectiva relacional y antiesencialista.
-Entender la experiencia desde una racionalidad
destotalizante supone pensar en el límite de lo que se
sabe: subjetividad/objetividad se co-producen, el
conocimiento se construye y reconstruye
permanentemente, conoce y desconoce, a la vez.

2.2. Estudio situado en el I.P.E.S. “Paulo Freire”, Río Grande.

A partir de avances teóricos de la investigación cualitativa referenciada, este escrito propone

ampliar las anteriores dimensiones partiendo de una metodología recursiva entre teoría y
trabajo de campo. Se diseñó un instrumento exploratorio con un formato de cuestionario
abierto que permitió tener un primer acercamiento a las/los docentes del profesorado IPES
“Paulo Freire” (Río Grande) y que pretende propiciar el inicio de un diálogo sobre el tema del
abordaje de la diferencia y su construcción como problema en las prácticas educativas. Esta
primera indagación presenta alcances pero, sin dudas, también algunas limitaciones que
deberán ser compensadas con el diseño de instrumentos participativos, entrevistas, grupos
focales, talleres, u otros.
El cuestionario fue enviado a los/las profesores del instituto de formación docente, aprox. 100
direcciones de correo electrónico, las respuestas se realizaron de manera individual y anónima
utilizando la herramienta del google forms: https://goo.gl/forms/ZxAn5UGF9S8PFGGF3
En la introducción se identifican datos socio-demográficos y de formación; luego espacios
curriculares en los cuales se trabajan temas vinculados a la diferencia, la referencia a
materiales y/o bibliografía específica y la priorización de enfoques de abordaje desde su
perspectiva personal y/o profesional. Los datos obtenidos permitieron hacer inferencias que
están limitadas a las tendencias marcadas en los resultados, sin forzar lecturas con sustento
débil, ni la búsqueda de generalizaciones inadecuadas en este estudio situado.
Se obtuvieron 27 respuestas.
1. Descripción de datos socio-demográficos:
Se pidieron a los encuestados los siguientes datos:
a) Sexo: femenino, 77,8%; masculino, 22,2%.
b) Edad:
-Entre 25 y 35 años: 26 %
-Entre 36 y 45 años: 37%
-Entre 46 y 55: 37 %
-Más de 55: 0 %
c) Formación disciplinaria: se agruparon siguiendo criterios de afinidad.
-Ciencias Sociales: (Sociología, Ciencia Política, Historia, Derecho): 22,2 %; (Psicología,
Psicopedagía): 22,2 %; (Educación, Prof. Inglés) 22,2 %.
-Humanidades: (Filosofía, Letras) 18,5 %.
-Ciencias Naturales (Medicina, Fonoaudiología, Biología) 11,1 %.
-Ciencias formales: (Informática) 3,7 %
d) Carreras:
-Profesorado en Matemáticas: 7,4%
6
-Profesorado en Biología: 14,81%
-Profesorado de la Educación Inicial: 14,81%
-Profesorado de la Educación Primaria: 18,51%
-Profesorado de Educación Especial Orientación en Discapacidad Intelectual: 18,51%
-Profesorado en Psicología: 7,4%
-Certificación Docente: 3,7%
-Profesorado de Educación Secundaria en Geografía: 14,81%
-Profesorado de Educación Secundaria en Historia: 14,81%
-Profesorado de Inglés: 14,81%
-Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: 22,2%

e) Contenidos que abordan la diferencia:

Se solicitó nombrar contenidos de los espacios curriculares a través de los cuales se abordan
las diferencias. Se observó que, de modo general, las respuestas pudieron agruparse de
acuerdo a contenidos de los cuatro modelos anteriormente planteados, sin mostrar una
tendencia clara en relación al predominio de un contenido por sobre otro 5.

f) Enfoques priorizados: se solicitó mencionar al menos un enfoque teórico para pensar las
diferencias al que adhiere desde su convicción personal y/o desde su práctica profesional.

Enfoques para abordaje de las diferencias -

Docentes IPES
Enfoque jurídico-
formal
No contesta 7% Enfoque
17%
multicultural
13%
Enfoque
existencialista
20% Enfoque
prácticas socio-
históricas
43%

Referencias: Enfoque jurídico-formal; Enfoque multicultural; Enfoque existencial (posturas existenciales,

singularidad, psicoanálisis); Enfoque de las prácticas socio-históricas (relaciones de poder, prácticas
sociales del lenguaje, perspectiva de género, modelo social de la discapacidad, enfoque decolonial y
poscolonial, paradigma de la complejidad); No contesta.

De los datos obtenidos en relación a los enfoques se pudo observar como tendencia que, entre
los/las docentes del I.P.E.S. “Paulo Freire”, predomina el enfoque basado en las prácticas

5
Resultaron de interés dos respuestas disruptivas, que propusieron, como contenidos para trabajar la diferencia,
conceptos de la biología (ADN, genoma, cromosomas, etc.) en el marco de la Educación Sexual Integral. Si bien
puede decirse que no hay una vinculación lineal entre contenidos específicos de la biología y el pensamiento de
las diferencias, se considera que son relevantes para pensar procesos de regularidad biológica, que han tenido
consecuencias importantes en la elucidación de desigualdades injustificadas, por ejemplo, el genoma humano
permitió mostrar la insustentabilidad del supuesto de una superioridad/inferioridad entre razas y fundamentar,
desde la perspectiva de las ciencias biológicas, la igualdad entre ellas, entre otros ejemplos posibles. Más allá de
esta aclaración, no se consideran contenidos ligados de modo directo al abordaje de las diferencias, o al menos,
en el modo planteado por esta investigación.

7
sociales para el abordaje de las diferencias en la formación docente. Los porcentajes arrojados
muestran que 7% corresponde al enfoque jurídico-formal; 13% corresponde al enfoque
multicultural; 20% adhiere al enfoque existencial; 43 % plantea el enfoque de las prácticas
sociales; y por último, 17% no contesta la pregunta.

g) Finalmente, se solicitaron a los/las docentes observaciones libres en el cuestionario. En este

punto, se puso de manifiesto la tensión entre comentarios que plantearon que al trabajar
contenidos técnicos no abordan temas vinculados a la diferencia, y otros, que propusieron que
“sin importar el contexto disciplinar, el tema debe ser un contenido transversal a todos los
espacios en la formación docente” (resp. cuest.). De esto se desprende un debate entre la
transversalidad o la especificidad de los contenidos que abordan la diferencia; implica
diversos modos de construir el problema en el campo de la formación docente. Aunque se
trata de un debate relevante, no refiere a la cuestión principal de análisis en este escrito 6.

De los resultados se realizaron las siguientes interpretaciones:

-El interés de nuestra indagación ha estado puesto particularmente en el siguiente cruce: la

referencia a contenidos para trabajar la “diferencia” con los enfoques priorizados, a fin de
mostrar la no linealidad entre enunciados y enunciación. En la mayoría de los casos, el
contenido “diferencia” mencionado en el espacio curricular coincidió con el enfoque
propuesto para el abordaje. Sin embargo, esto –como se ha mostrado- no coincide
necesariamente ni linealmente. Por ejemplo, los enunciados jurídicos (derechos, leyes,
códigos, etc.) aparecen mayormente como contenido, pero no tanto como enfoque o como
posición de enunciación. Por otra parte, en algunos casos, en los cuales los/las docentes
trabajan en espacios curriculares variados; contenidos y enfoques se combinaron de diversos
modos.
Cabe destacar que, al mismo tiempo, esa no coincidencia, y no linealidad, permite distinguir
un proceso de “recepción” de los enunciados, que no implica necesariamente un proceso de
“apropiación”, entendido este último como posición de enunciación, como lugar desde el cual
se habla, como praxis.
-El alto porcentaje de adhesión en el I.P.E.S. “Paulo Freire” al enfoque de las prácticas
sociales pone de manifiesto la siguiente tendencia: un desplazamiento en las prácticas
educativas hacia prácticas democratizadoras de la educación y de las instituciones, que se
distancian de la racionalidad moderna y de la pedagogía tradicional.
-Cuando se solicitó a los/las docentes información sobre materiales curriculares, resultó
llamativo que en el marco del I.P.E.S. “Paulo Freire”, no aparecieran explícitas referencias al
pedagogo. Interpretamos esto desde la reflexión expresada en este escrito. Los lineamientos
de la pedagogía crítica freireana –impulsados públicamente por el instituto en el evento anual
“Semana Freireana”- están incorporados como enfoque desde las prácticas (ver punto
anterior) y no necesariamente como contenido. Podría pensarse como parte de un proceso de

6
Como se ha indicado, desde la perspectiva de este escrito, el énfasis estuvo puesto en la cuestión de la
racionalidad involucrada en los enfoques y no tanto en el debate antes mencionado. Como se ha dicho, lo que
nos ha interesado problematizar y visibilizar es que, por ejemplo, se puede dar el caso de “enseñar ética” desde
una racionalidad técnica, por lo que, en ese sentido, se produciría un proceso de mera “recepción”, que no
implicaría la “apropiación” de una praxis de la ética.

8
apropiación; metafóricamente: un pasaje entre hablar de o sobre Freire a hablar desde o como
Freire. El propio pedagogo brasileño da cuenta de esto al proponer que se actúa-piensa desde
una comprensión que opera como marco hermenéutico: “Toda comprensión corresponde
entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido,
admitidas las repuestas hipotéticas el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde
a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica,
la acción también lo será” (Freire, 2009). Nuevamente, en este punto, aparece la diferencia
entre “recepción” y “apropiación” 7, y también la noción de praxis (pensamiento-acción).

3. Consideraciones finales:

Se ha intentado mostrar desde un estudio situado que no hay una coincidencia lineal ni
necesaria entre enunciados teóricos y aquellas posiciones desde las cual se realiza el acto de la
enunciación. Desde una perspectiva teórica, particularmente en las prácticas educativas, lo
antedicho permite identificar dos procesos diferentes. Por un lado, un proceso de recepción de
saberes, en el que la racionalidad hegemónica continúa arraigada en premisas
epistemológicas, filosóficas y teóricas de la racionalidad moderna técnica-instrumental; las
teorías se entienden como productos, resultados, conjunto de enunciados validados. Por otro
lado, se identifica un proceso de apropiación de saberes, en el que se trata de plantear una
racionalidad abierta (descompleta), que es praxis, pensamiento y acción al mismo tiempo; las
teorías son productoras, se entienden como herramientas para comprender, para explicar, para
actuar, visibilizar, enunciar, transformar. Las anteriores consideraciones fueron puestas en
relación al modo en que se construye la diferencia como problema en las prácticas educativas.
Se ha destacado que, más allá de resultar de importancia los múltiples modos de abordar la
diferencia como contenido curricular, cabe prestar atención a los enfoques y a los modos en
que los/las docentes problematizan la diferencia en las prácticas educativas. De esa forma,
resulta de importancia, tanto el posicionamiento discursivo desde el cual se generan
condiciones de enunciación, como el análisis de esas condiciones plasmadas en prácticas
instituidas que marcan los cuerpos, es decir, producen subjetividad. Por lo tanto, los institutos
de formación docente como espacios académico-políticos son espacios propicios para
repensar las prácticas instituidas e instituyentes trazando un campo de problemas para pensar
las relaciones entre las formas culturales, políticas, sociales y las producciones de
subjetividad, en pos de una radicalización de la democracia y de sociedades más justas.
Se podrá objetar que la idea de “praxis” educativa no es nueva, pero, sin lugar a dudas,
requiere de resignificaciones a la luz de una perspectiva que indaga, desde una epistemología
discursiva, los lineamientos para una “política de la diferencia” como marco hermenéutico
con el cual los/las docentes lleven adelante sus prácticas (Tiberi, O. y ot., 2016).

7
Esta distinción entre recepción y apropiación se puede leer en numerosos pasajes de la obra de P. Freire, por
ejemplo, reflejada en la tensión entre un proceso de “imposición” y de “incorporación”: “¿Cómo aprender a
discutir y a debatir con una educación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No
debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden
que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios de pensar auténticamente, porque al
recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de
la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención”
(Freire, P., 2009: 93).

9
Finalmente, se puede entrever que los cambios en las prácticas educativas encuentran un buen
puntapié de inicio en la formación docente, en la tarea de los/las “formadores de formadores”,
en ese sentido, resultó alentador el estudio situado en el I.P.E.S. “Paulo Freire”, a la vez que
permitió organizar algunas sugerencias orientadoras del pensamiento. Entonces, se espera que
este escrito no se entienda como un resultado, sino, apenas, como un momento del diálogo, y
parte de una reflexión que rechaza el desarraigo de una praxis. Agradecemos a los/las
docentes que generosamente colaboraron con este proceso y dejamos abierta la conversación.

4. Bibliografía:

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-Boaventura de Sousa Santos “La igualdad no es suficiente”. Entrevista realizada por Revista
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http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/entrevista_boaventura130301.htm
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-Fernández, Ana María (2009) Las diferencias desigualadas: multiplicidades, invenciones, políticas y
transdisciplina. Revista Nómades. N° 30. Abril 2009. Universidad Central – Colombia (pp. 22-33).
-Freire, P. (2009) La educación como práctica de la libertad. Ed. Siglo XXI.
-Foucault, M., (2007) La vida: la experiencia y la ciencia, en GIORGI y RODRÍGUEZ, Ensayos
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de la diferencia en la formación docente. Jornadas de Ciencia y Tecnología UNR. Link a la
presentación de resúmenes:
https://drive.google.com/file/d/0B-CYHZtW_GnJa3BxbHBieXQ2dUk/view?usp=sharing

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