TRANSFORMACIONES PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN:

EXPERIENCIA EN LA IE RURAL EL HATO

Autora

Yuri Angélica Martínez Toro

Directora

Yolanda Gómez Mendoza

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

BOGOTÁ D.C.

MAYO 2017

1
Agradecimientos

Este trabajo no hubiese sido posible sin la formación política que posibilita el hecho de

transitar por la Universidad Pedagógica Nacional; en ese ámbito se agradece en primera

instancia al movimiento estudiantil por las experiencias compartidas que de cierta manera

nutren nuestros intereses hacia las transformaciones no sólo de la educación si no del país,

cultivando un compromiso con el bien común; en segunda instancia a Heiler Lamprea quien

con su cariño, perseverancia y compromiso nos enseñó a hacer resistencia al olvido, a luchar

a pesar de las condiciones y a ver en todo los espacios una oportunidad para construir

relaciones más fraternales; en tercera instancia a mis compañeros y amigos de la licenciatura

que participaron en un comienzo en esta apuesta y que por algunas condiciones no pudieron

continuar, esto es fruto de nuestro esfuerzo y por último, no por ello menos importante, a los

docentes de la Licenciatura en Psicología y Pedagogía que día a día se esfuerzan por salir de

los esquemas tradicionales para formar en los futuros maestros una postura ética que guie las

prácticas hacia la construcción de un mundo más justo, en especial a la maestra Yolanda

Gómez quien con sus conocimientos y experiencias se convirtió en la mejor escuela

investigativa.

2
 FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 122

1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Transformaciones pedagógicas en educación: experiencia en la IE

Título del documento
rural El Hato

Autor(es) Yuri Angélica Martínez Toro

Director Yolanda Gómez Mendoza

Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2017, 122 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

Palabras Claves Educación rural, cultura escolar, empoderamiento

2. Descripción
Este trabajo se propuso reconstruir la propuesta educativa de la IE rural El Hato por medio de un
análisis de contenido, el cual se complementó con la aplicación de un diagnostico educativo que a
su vez permitió caracterizar la cultura escolar a fin de hallar las condiciones para las
transformaciones pedagógicas acordes al contexto rural. En ese sentido, se dio lugar a la
investigación acción como metodología participativa que permitió la reconstrucción de las
dinámicas desde quienes las protagonizan, con el propósito de generar reflexión sobre las mismas
y suscitar propuestas que movilicen la propuesta educativa de la institución.

3. Fuentes

3
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5
4. Contenidos
Este trabajo busca hacer un aporte a las dinámicas educativas del sector rural desde el
fortalecimiento progresivo de los lazos entre comunidad - escuela; así mismo reforzar la relación
entre educación y contexto como aspecto que contribuye a la formación de sujetos críticos que
aportan a su entorno. De allí, que en el primer capítulo se haga mención al marco referencial que
permite reconstruir el panorama educativo en este sector, desde la categoría de educación rural (lo
que somos) que presenta el estado actual de la educación en este ámbito y sus implicaciones, por
lo tanto retoma un caso en Latinoamérica y una propuesta colombiana, posteriormente presenta la
categoría de políticas educativas (de dónde venimos) como el marco regulatorio que define la
educación, trayendo a colación los modelos flexibles del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), luego se conceptualiza la cultura escolar como elemento que permite hacer análisis de lo
que ocurre dentro de las escuelas.

Igualmente, se presenta la categoría de empoderamiento (lo que buscamos) refiriéndonos a los

elementos que la posibilitan, considerando como ejemplo los desarrollos y alcances de los
Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) y por último se expone una categoría metodológica
referida a la definición del diagnóstico educativo. En el segundo capítulo, se encuentra el marco
metodológico del que se desprende el paradigma sociocrítico y su relación con el empoderamiento
para las condiciones de transformación pedagógicas, de ahí las técnicas utilizadas, la ruta
metodológica para su aplicación y la población participante. En el tercer capítulo, se halla el
marco contextual que nos brinda información sobre la vereda El Hato en la que se ubica la
institución, además de una caracterización de la población que allí se ubica; primordial para
comprender las prácticas del entorno. En el cuarto capítulo se exponen los hallazgos respectos la
propuesta educativa, problemáticas, necesidades y aciertos desde el diagnostico educativo y las
propuestas emanadas de la reflexión con la comunidad educativa; mientras que en el quinto
capítulo se da la discusión sobre la apropiación de la política educativa, los hallazgos del
diagnóstico educativo que a su vez llevan a configurar en el tercer momento las condiciones de
posibilidad para la transformación pedagógica y por último las conclusiones que permiten
distinguir las implicaciones de los hallazgos y los aprendizajes del proceso investigativo.

5. Metodología

6
Este trabajo fue realizado en la modalidad de investigación cualitativa bajo el paradigma
sociocrítico, que en principio emprendió un análisis documental para caracterizar la propuesta
institucional desde las demandas; posteriormente haciendo referencia a la investigación acción se
establecieron espacios de encuentro con la comunidad desde un grupo focal, que por medio de
entrevistas semiestructuradas permitieron la reconstrucción de problemáticas, necesidades y
aciertos y por consiguiente desde su socialización el establecimiento de una ruta de acción que da
lugar a las condiciones para la transformación pedagógica mencionada anteriormente.

6. Conclusiones
Como resultado de todo el proceso investigativo, se traen las siguientes aseveraciones que
permiten visualizar el carácter participativo como componente constitutivo de la compresión de la
realidad, que en su desarrollo posibilito la reflexión y construcción de propuestas hacia mejoras
educativas en relación permanente con el contexto; en esa medida se encuentra:
En primer lugar, la propuesta educativa de IE rural El Hato se encuentra en un proceso de cambio,
en el cual se distingue su carácter reflexivo, debido a la flexibilidad con la que aborda los marcos
regulatorios de la política educativa, pues reconoce el carácter cambiante del proceso educativo
que se da de manera diferenciada en los estudiantes y en ese sentido contempla nuevos
perspectivas de la formación; sin embargo da una alta prioridad a los resultados en las
evaluaciones estandarizadas olvidando la importancia de trabajar en otros aspectos, como la
vinculación con los saberes propios del sector; lo cual se debe en parte a la construcción de
reformas educativas que no tienen en cuenta el carácter inestable e influyente de las condiciones
sociales, pues la participación de la comunidad en estas reformas ha sido nula; producto del
influjo de la agenda neoliberal que ubica como prioridad el sistema económico antes que el
establecimiento y aseguramiento de las condiciones básicas para la totalidad de la población.

En segundo lugar, la cultura escolar es caracterizada en gran parte por carencias e insuficiencias,
directamente relacionadas con el desconocimiento interno de las necesidades formativas
vinculadas al estilo de vida de las familias y por tanto de los estudiantes, lo que se traduce en una
desconexión con la comunidad externa, de aquí su carácter inacabado; además la falta de
cuestionamiento sobre los lineamientos del MEN hace que se replique el bajo nivel de
recontextualización de los contenidos proveniente de los marcos regulatorios; no obstante
incorporan algunos cambios teniendo en cuenta: el proceso de desarrollo de los niños, un núcleo
básico que les permita afrontar cualquier contexto y los valores que fortalezcan en los niños la

7
misión social que le otorgan la educación. Aun así, no se aprovechan las condiciones contextuales
para generar algún aprendizaje significativo que contribuya al cuidado del medio ambiente, pues
se proponen como objetivo equiparar la educación rural con la urbana mediante los resultados en
las pruebas estandarizadas.

En tercer lugar, el diagnostico educativo ha retomado elementos endógenos (internos) y exógenos

(externos) que permitieron visualizar la conexión de la escuela con las condiciones sociales que la
determinan, de tal forma que se distinguieron dentro de las problemáticas dos tipos referentes a su
carácter social e institucional, relacionadas con las propuestas de los estudiantes y maestros; en
las que por un lado, se reconoce en las de carácter institucional las propuestas de los niños que
evidencian la falta de correspondencia con las dinámicas del sector, al expresar la necesidad de
aprender contenidos que puedan complementar y aplicar en sus estilos de vida y por otro lado las
de carácter social en las propuestas de los maestros derivadas de la ausencia del Estado tanto en la
formación docente como en el establecimiento de condiciones básicas para la población.

En cuarto lugar, los hallazgos en su totalidad permitieron la reflexión y construcción de propuestas

en relación a las problemáticas más relevantes, que en su orden y apropiación por parte de las
directivas permitirán a futuro la construcción de un Proyecto Educativo Comunitario, pues cada
una responde a una instancia que se encontraba desarticulada, como: la poca formación docente
correspondiente a la red de autoformación, la ausencia de la familia en procesos educativos
correspondiente al establecimiento de la escuela de padres, la falta de reciprocidad entre los
contenidos y las dinámicas del sector correspondiente a actividades de aprendizaje que relacionan
familia – escuela, a su vez la ruptura entre comunidad y escuela correspondiente al
establecimiento en conjunto de un rincón de lectura como propuesta inicial.
En quinto lugar, se observa que las propuestas son llamadas a crear las condiciones de
transformación de adentro hacia afuera, teniendo en primer lugar la instauración de la red de
autoformación de maestros, posteriormente la creación de la escuela de padres con unas líneas de
formación acordes a las necesidades, luego la puesta en marcha de actividades que propicien el
trabajo colectivo entre familias y escuela como parte de la reivindicación de la corresponsabilidad
educativa y finalmente, la apertura del rincón de lectura como muestra de disposición tanto de la
comunidad como de la organización escolar por trabajar conjuntamente por el progreso educativo
y social; no obstante es importante que cada espacio este demarcado por el entendimiento de las
redes de la estructura social que desde un modelo político económico neoliberal ha establecido

8
condiciones de desigualdad, pues dicho entendimiento llevará a configurar una comunidad
autocritica que se posicione frente a sus condiciones.
Por último, el proceso investigativo contribuyo al enriquecimiento académico, político y práctico,
pues se incorporó basto conocimiento sobre la investigación y su incidencia en la realidad, en la
medida que se dimensiona el valor que se obtiene de dar lugar a las comunidades en estos
procesos, puesto que se genera un conocimiento que establece una concordancia y compromiso
con la realidad y sus condiciones, en la medida que se siente el deber de hacer algo con ello; en
otras palabras surge la intención de incidir en los contextos produciendo transformaciones en pro
de mejoras sociales y educativas. Razón por la cual se visualiza en la investigación una forma y un
camino para aportar a los cambios que necesita la sociedad y en especial en la zona rural, al ser un
espacio de disputa que deja en gran riesgo a la población; en ese orden de ideas, de los hallazgos
aquí expuestos se visualiza una hipótesis investigativa referida a la manera en que se podría
reconciliar la relación Comunidad - Organización escolar como una apuesta dirigida a reconstruir
relaciones cooperativas y autónomas que resistan ante los deterioros sociales que ha producido la
globalización.

Elaborado por: Yuri Angélica Martínez Toro

Revisado por: Yolanda Gómez Mendoza

Fecha de elaboración del

01 05 2017
Resumen:

9
 Tabla de contenido

1. Introducción ......................................................................................................................... 12
1.2 Problematización............................................................................................................ 15
1.3 Justificación ................................................................................................................... 20
Capítulo 1.Referentes conceptuales ......................................................................................... 23
2. Educación rural: lo que somos ......................................................................................... 24
2.1 Latinoamérica ................................................................................................................ 25
2.1.1 Propuestas en Colombia .............................................................................................. 27
2.2 Políticas educativas: ¿de dónde nacemos? ..................................................................... 29
2.2.1 Servicio de Educación Rural (SER):........................................................................... 33
2.2.2 Post primaria: .............................................................................................................. 34
2.2.3 Telesecundaria: ........................................................................................................... 35
2.2.4 El Sistema de Aprendizaje Tutorial – SAT: ............................................................... 35
2.2.5 Sistema de Educación Indígena Propia (SEIP) ........................................................... 36
2.2.6 Escuela Nueva ............................................................................................................. 37
2.3 Cultura escolar ............................................................................................................... 38
3. Empoderamiento: lo que buscamos ................................................................................. 42
3.1 Proyecto Educativo Comunitario (PEC) – nuestro ser .................................................. 45
4. Diagnostico educativo. ..................................................................................................... 48
Capítulo 2.Marco metodológico .............................................................................................. 51
5. Paradigma sociocrítico ..................................................................................................... 52
5.1 Metodología ................................................................................................................... 54
5.1.1 Técnicas: ..................................................................................................................... 58
5.1.2 Análisis de contenido: ............................................................................................. 58
5.1.3 Grupo focal ............................................................................................................. 61
5.1.4 Entrevistas semiestructuradas ................................................................................. 62
5.2 Ruta metodológica ......................................................................................................... 63
5.3 Población sujeto ............................................................................................................. 64
Capítulo 3.Marco Contextual ................................................................................................... 65
6. Elementos sociodemográficos de la Vereda El Hato ....................................................... 65
6.1 Habitantes .................................................................................................................. 66
Capítulo 4.Hallazgos ................................................................................................................ 71
7. Propuesta Educativa Institucional .................................................................................... 71
7.1. Políticas educativas para el Sector Rural .................................................................. 71
7.1.1 Política institucional................................................................................................ 76
7.1.2 Política curricular .................................................................................................... 80
7.1.3 Reconstrucción de la Cultura Escolar ..................................................................... 82
7.2 Diagnostico educativo .................................................................................................... 85
7.2.1 Maestros .................................................................................................................. 86
7.2.2 Estudiantes .............................................................................................................. 87
7.2.3 Problemáticas .......................................................................................................... 88
7.2.4 Necesidades......................................................................................................................... 89
7.2.5 Aciertos ............................................................................................................................... 90
7.3 Propuestas ...................................................................................................................... 91
Capítulo 5.Discusión ................................................................................................................ 94

10
 8. Apropiación de la política educativa................................................................................ 94
8.1 Cultura escolar ............................................................................................................... 97
8.2 Diagnostico Educativo ................................................................................................. 100
8.3 Condiciones para la transformación pedagógica. ........................................................ 105
9. Conclusiones ...................................................................................................................... 109
10. Referencias bibliográficas ................................................................................................ 113
11. Anexos ............................................................................................................................. 120

11
 1. Introducción

Para comenzar, se expondrán las motivaciones por las cuales se escogió este tema para la

investigación, posteriormente la problematización que dio lugar a la configuración de un

objeto de indagación con sus correspondientes objetivos para abordar la pregunta de

investigación que de él se deriva.

Las ideas de partida de un investigador tales como supuestos, saberes y vivencias influyen en

la manera de abordar y problematizar la realidad; de allí la necesidad de traerlos a colación

en la siguiente propuesta, pues desde allí se trazan los alcances que pretende y así mismo el

lector comprenderá las motivaciones que impulsan este tipo de iniciativas.

En este orden de ideas, se apela a una experiencia educativa con algunas comunidades

indígenas, en la que se reconoció sus prácticas y cosmovisiones respecto al ámbito

educativo, que paralelamente provocan una comparación con las del sistema educativo

vigente establecido desde el Ministerio de Educación Nacional, ello permitió reconocer algunos

impactos sociales de ambas propuestas educativas. Por un lado desde la educación propia se

encuentran los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) que busca en síntesis formar

sujetos acorde al contexto de una forma participativa, es decir en la construcción de dicha

propuesta participa toda la comunidad (los mayores, la guardia indígena, padres de familia,

directivos, docentes y padres de familia, etc. ), lo cual permite poner la educación al servicio

de la comunidad en tanto ésta tiene en cuenta las dinámicas del contexto para su

potenciación, por ejemplo el fomento de la relación espiritual que favorece el cuidado de la

naturaleza, pues es concebida como la madre tierra que sustenta la vida misma, entre otras

cosas.

12
Por otro lado, el sistema educativo colombiano es dirigido por una entidad estatal

denominada Ministerio de Educación Nacional – MEN., de quien emanan disposiciones en

forma de lineamientos, orientaciones, resoluciones, entre otras, acatadas por las

organizaciones escolares educativas, pues son evaluadas con unas pruebas estándar que

definen de ante mano los contenidos curriculares que deben ser enseñados bajo un enfoque

denominado por competencias, pero que en realidad corresponde a un enfoque de formación

de capital humano que da respuesta a las demandas del sistema productivo colombiano que

sustenta un modelo de desarrollo económico y social capitalista.

En ese contexto, y desde el Informe de desarrollo humano: Colombia rural razones por la

esperanza. (2011) que establece un índice de ruralidad a partir del cual se identifica que

Colombia es mucho más rural que urbana, lo que implica reconocer las prácticas educativas

que se ejercen en el sector rural, de tal forma que se distinga el lugar que la escuela se ha

dado en esté; pues interesa entender las formas en las que las comunidades educativas

producen una cultura escolar específica y las relaciones que mantienen las organizaciones

escolares rurales con el sistema educativo colombiano.

Desde dicho panorama, se opta por desarrollar el presente ejercicio de investigación en la

Institución Educativa Rural El Salitre sede El Hato ubicada en la vereda el Hato en el

municipio de la Calera en cercanías a Bogotá. D.C., el cual se rodea de zona rural con altas

influencias urbanas debido a la proximidad, de allí se pretende reconstruir la cultura de esta

organización escolar a partir de la las formas en las que se apropia las políticas educativas y

de un diagnostico educativo de carácter participativo que permite reconstruir las

concepciones de educación, las prácticas, la relación entre comunidad, entorno y escuela, así

mismo problemáticas, necesidades y aciertos, a fin de discutirlas bajo la reflexión con

aquellos agentes que la constituyen, para finalmente proponer una ruta de acción colectiva

que posibilite la construcción de un PEC; entendido éste como una estrategia pedagógica que

13
busca dinamizar la propuesta educativa de la institución, establecida en el Proyecto Educativo

Institucional - PEI, desde diversos agentes del contexto de acción de la organización escolar,

lo que implica relacionar o potenciar las prácticas educativas con las dinámicas cotidianas;

es decir formar sujetos en relación a su contexto.

Para ello, se parte del paradigma sociocrítico que permite considerar a los sujetos en

comunidad pues implica “un proceso de reflexión que exige la participación del investigador

en la acción social que se estudia, o mejor dicho, que los participantes se conviertan en

investigadores”, (Carr, W & Kemmis 1988, p161). Lo que posibilita en los participantes un

proceso de reflexión que los con llevan a entender su incidencia en la realidad en términos de

transformación. Desde allí, se emplea la investigación acción con la técnica de grupos

focalizados mediada por entrevistas semiestructuradas cuya guía es definida por Erlandson

(1993) desde Valles (1999) en “un conjunto de preguntas y cuestiones básicas a explorar,

pero ni la redacción exacta, ni el orden de las preguntas está predeterminado.” (p.179).

Además del uso de algunos cuestionarios que posibilitan el entendimiento de las influencias

que rodean la cultura escolar para su posible potenciación.

Por último, los referentes conceptuales como: educación rural y empoderamiento permiten

por un lado contextualizar las perspectivas que se tienen en Latino América y Colombia sobre

la educación en dicho sector, pues de allí se contemplan las políticas educativas que la

enmarcan y los elementos que estructuran el concepto de cultura escolar; y por otro lado se

resalta la capacidad reflexiva de los sujetos sobre sus contextos y su papel transformador en

los mismos; como muestra de ello los PEC que invitan a una reflexión constante y por tanto

una construcción colectiva que re direcciona la función social de la escuela.

14
1.2 Problematización

Actualmente la educación rural en Colombia se ve atravesada por distintas problemáticas,

identificadas en primer lugar en el informe de la UNESCO (2012) “Iniciativa Global por los

Niños fuera de la Escuela”, en el que se identifican falencias sobre el Proyecto Educativo

Rural planteado por el MEN, quien articula cuatro líneas de acción: cobertura con calidad,

fortalecimiento institucional, convivencia escolar y media técnica rural, las cuales no fueron

suficientes debido a que.

La oferta y cobertura de los sistemas educativos nacionales de América Latina y el

Caribe aún manifiestan amplias brechas de escolarización entre las zonas rurales y
urbanas. Históricamente los diferentes intentos de planificación social y económica,
así como las reformas educacionales, se han preocupado fundamentalmente por el
desarrollo de las zonas urbanas, relegando las rurales a un segundo plano.
Paralelamente, se han manifestado procesos de concentración urbana, que continúan
agravando la situación de aislamiento y vulnerabilidad de la población rural,
perjudicada por una desigual distribución de tierras y recursos productivos. (p.57).

En consecuencia, los niños, niñas y jóvenes no cuentan con una educación que permita su

pleno desarrollo y despliegue de sus capacidades y libertades en sus contextos de acción; lo

que implica una invitación a salir de sus condiciones de origen, haciéndoles ver las labores

del campo como una condición inferior que se debe superar al movilizarse a la ciudad por sus

mejores ofertas; lo que debilita generacionalmente el sector rural y su cultura.

En segundo lugar, se encuentra una afectación producto de la globalización, constatada por

Marcela Gajardo (2012), quien expresa que parte del resultado de la modernización se

evidencia en “…una progresiva y creciente pauperización de aquellos grupos de la población

más directamente vinculados a la producción agrícola tradicional...”. (p.16). Lo que

desencadena un cambio en las labores concernientes a lo rural al no encontrar estabilidad

15
económica en las labores tradicionales, ello supone una ruptura generacional en la que las

nuevas generaciones apuntan en su mayoría a las nuevas ofertas laborales que se dirigen

hacia otras dinámicas fuera del sector rural.

Es así, como se identifica allí la pobreza como constante que persiste en las necesidades

insatisfechas, producto de las transformaciones en los últimos años de la sociedad rural, entre

ellas la educación que habitualmente se convierte en una estrategia de desarrollo; no obstante

posee una desproporcionada distribución de las oportunidades educativas, que se denotan en

el abandono progresivo de la escuela, ya sea en el nivel básico o medio cuando ya se han

adquirido aprendizajes básicos como la lectura y la escritura; lo que se debe a la forma en la

que se organizan y dirigen los proceso de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo en lo que

respecta a contenidos “ se constata la implantación en el medio de parámetros curriculares de

vigencia nacional que tienden a expresar valores marcadamente urbanos y acaban por

transformar la educación impartida en estas zonas en una versión disminuida y deformada del

tipo de educación que se imparte en las ciudades”.(Gajardo, 2012,p.17). Lo que demuestra

que este tipo de educación se aleja cada vez más de las realidades rurales, agudizando las

problemáticas generales, como las desigualdades, la desescolarización, etc., y las

problemáticas más particulares como procesos identitarios, reconocimiento de las labores

autóctonas y la realización del sujeto dentro de este sector.

En tercer lugar, el informe nacional para el desarrollo humano: Colombia rural, razones para

la esperanza (2011), desarrollado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD), aporta a una comprensión del ámbito rural y lo que ello implica, además de una

crítica al papel del Estado. Desde allí al igual que el texto de Gajardo se afirma que la

intensificación del desarrollo capitalista tiene gran impacto en los cambios de la vida rural,

profundizando en tres aspectos claves para entender las dinámicas en éste sector:

16
 1. Entender lo rural como: la complejidad que resulta de las relaciones entre cuatro
componentes: A.) El territorio como fuente de recursos naturales, soporte de
actividades económicas y escenario de intercambios e identidades políticas y
culturales. B.) La población que vive su vida vinculada a los recursos naturales y la
tierra que comparte un cierto modelo cultural. C.) Los asentamientos que establecen
relaciones entre sí mismos y con el exterior, a través del intercambio de personas,
mercancías e información y D.) Las instituciones públicas y privadas que confieren el
marco dentro del cual funciona todo el sistema. (p.25).
2. Comprende la sociedad rural como: la reunión permanente de pobladores que
conviven y se relacionan bajo unas leyes comunes, con el fin de cumplir mediante la
cooperación algunos de los fines de la vida, bajo determinadas formas de
comportamiento. Aquí se está pensando en una sociedad cuyo entendimiento se da en
el contexto de la historia, la cultura, los conflictos y las instituciones de la nación
colombiana. (p.30).
3. Define el territorio como: una construcción social en un espacio donde múltiples
actores establecen relaciones económicas, sociales, culturales, políticas e
institucionales, condicionadas por determinadas estructuras de poder y por las
identidades de aquellos actores. Además del área geográfica se trata de las
interacciones entre actores, instituciones y estructuras de poder. Por ello la expresión
“lucha por el territorio” adquiere un significado que va más allá de lo puramente
simbólico. (p.31).

Estos aspectos sirven como pautas para entender las dinámicas socioculturales propias del

territorio; no obstante visibiliza también la afectación que el modelo de desarrollo rural tiene

afirmando que:

- No promueve el desarrollo humano y hace más vulnerada a la población rural

- Es inequitativo y no favorece la convergencia
- Es excluyente
- No promueve la sostenibilidad
- Concentra la propiedad rural y crea condiciones para el surgimiento de conflictos
- Es poco democrático.
- No afianza la institucionalidad rural. (p.33).

17
De lo anterior, deduce que la modernización ha impulsado el modelo de desarrollo rural más

hacia el crecimiento que a la distribución, pues no considera la estructura de tenencia de la

tierra como un problema.

Por otro lado, el informe afirma que las diferentes acciones que ha realizado el Estado desde

la institucionalidad, no logran satisfacer realmente las necesidades que presentan las personas

que habitan el sector rural, muestra de ello son los

viejos y nuevos indicadores socioeconómicos que confirman la mayor vulnerabilidad

de los pobladores rurales, pero la institucionalidad estatal para atenderlos se ha
debilitado o desaparecido y las coberturas en la provisión de bienes y servicios
públicos (educación, agua potable, infraestructura, salud, saneamiento básico,
asistencia técnica, etcétera) no se comparan con el peso de las estrategias y programas
de subsidios sectoriales que en la práctica benefician a quienes tienen más
capacidades y recursos. (Comité INDH, 2011)

De allí, que la educación rural en otros contextos nazca desde las prácticas de resistencia en

torno a la tierra, en permanente relación con los derechos sociales y económicos, orientada al

cambio en la formación de los sujetos del campo en vía de transformar el modelo capitalista

agrario.

En síntesis, las problemáticas expuestas no se tienen en cuenta como referentes para el diseño

de políticas educativas para el sector, pues hasta el momento en general se ha promovido una

visión basada en la producción como único eje, que si bien contribuye a la economía estatal,

no atiende los demás aspectos sociales; separando la educación y lo que respecta a contenidos

de la vida real, de sus problemáticas y retos; lo que significa una supresión de las

particularidades de cada contexto y en esa medida que las instituciones educativas rurales

tiendan “ a desvalorizar la cultura local y raramente utilizar recursos del medio para la

18
generación de aprendizajes” (Gajardo,2014). En últimas las omisiones del MEN son

transmitidas en las instituciones educativas.

Todo lo anterior, induce a cuestionar el lugar de la escuela en estos sectores al ser la

organización escolar que prepara para la vida, es decir indagar su papel y contribución frente

a distintas problemáticas sociales, así mismo sobre el papel de quiénes participan en la

construcción de los procesos educativos, con sus intereses, ya que es determinante en la

efectividad y relacionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje con el medio en el

que se vive, pues tal y como plantean McEwan, Trowbridg, Urquiola y Calderón ( citados

Bustos, 2011)

Uno de los aspectos destacables y que no ha sido valorado suficientemente en otros

países es el de la participación comunitaria en las escuelas rurales en las que se han
implantado estos modelos como facilitadores del rendimiento escolar y la mejora de la
calidad educativa. (p.162)

Se revela así el potencial que se esconde en la construcción comunitaria de propuestas

educativas.

Por último, se debe tener en cuenta que los referentes anteriores elaboran un panorama

general sobre el sector rural y su implicación en la educación, que no necesariamente sucede

en todos los micro contextos por lo tanto, es necesario indagar sobre las dinámicas escolares

en relación con estos elementos, de allí que nos preguntemos por ¿cuáles son las

condiciones de posibilidad para las transformaciones pedagógicas en la IE rural El Hato?, a

fin de potenciar la propuesta educativa en el contexto de acción en que ésta se enmarca.

Objetivos

General: Establecer una ruta de acción con enfoque participativo que permitan dinamizar la

propuesta educativa de la Institución Educativa Rural El Salitre, sede El Hato.

19
Específicos

- Reconocer los elementos que caracterizan la propuesta educativa institucional

- Identificar mediante un diagnóstico educativo, las necesidades, problemáticas y

aciertos en la comunidad educativa

- Plantear condiciones de posibilidad para el empoderamiento de la comunidad

educativa, hacia la construcción de un proyecto educativo comunitario –PEC

1.3 Justificación

La educación rural en Colombia ha tenido un desarrollo histórico particular por medio de

iniciativas impulsadas desde el Ministerio de Educación Nacional como: La Escuela Nueva,

PER, SER, SEIP, SAT, Postprimaria, Telesecundaria, Programa Continuado CAFAM,

Aceleración del Aprendizaje, motivadas por la alfabetización en las zonas rurales se ha

preocupado únicamente por la cobertura en la mayor parte del territorio Colombiano, y no

necesariamente en los habitantes y su contexto.

En efecto, y tal y como se vio en los planteamiento de Gajardo los procesos de

modernización agudizan condiciones de pobreza que impiden satisfacer necesidades como

la educación, ya sea formal o informal pues en pocos casos consigue alinearse con un

desarrollo rural pertinente; ello se hace evidente al observar los contenidos curriculares en los

que se demuestra la implantación de parámetros de vigencia nacional que expresan

tendencias urbanas y que a su vez invitan a salir de las condiciones rurales , haciendo ver las

labores del campo como una condición inferior que se debe superar; lo que convierte la

educación de este sector en una versión de la que se da en la ciudad; es decir que al no tener

en cuenta las particularidades del sector, el ministerio transmite ese vacío a las escuelas, por

20
ejemplo en la no inclusión en el ciclo curricular de horarios y calendarios escolares de los

ciclos de producción agrícola tan importantes en la subsistencia de la familia..

De igual modo algunas iniciativas como: el Servicio educativo rural, Proyecto Educativo

Rural, Proyecto institucional de Educación Rural y la implementación de la escuela nueva se

han planteado reformas para acercar la educación a la realidad rural, sin embargo al alinearse

a exigencias nacionales, deja de lado particularidades de la población o el entorno y es aquí

donde cabe hablar del interés que encarna, denominado por Schmelkes (1980), como

‘efecto certificación’ cuya intención es promover la obtención de empleo en la industria y

posteriormente llegar a ser obreros calificados, lo que quiere decir que “extender la

escolaridad básica a toda la población no implica potenciar una mejor distribución de la

riqueza, ni un mayor nivel de desarrollo, ni una mayor apertura al cambio; esto depende de

otros factores”(p.25). Es decir, que las iniciativas enunciadas no promueven un desarrollo

rural pertinente si no, acorde a los intereses del modelo económico, lo que simboliza que “en

una sociedad inequitativa y dependiente la escolaridad parece aumentar sólo la capacidad de

sobrevivir en un mundo urbano” (1998, p.30) lo que expresa un nulo interés por atender las

condiciones desde su raíz, pues no se pretende erradicar la pobreza y la desigualdad que

produce el sistema económico y que lógicamente afecta al educativo, impidiendo así una

realización integral.

Conforme a ello, se hace imperante la creación de propuestas educativas que contenga el

conocimiento del contexto y que paralelamente potencien la formación de sujetos para el

mismo; en otras palabras personas capaces de entender y afrontar su realidad, dándose el

lugar de opinar, participar e incidir en el futuro de su territorio, es por esto que el eje

orientador del proceso investigativo es cuestionar junto a los agentes de la organización

escolar, aquellos aspectos del proceso educativo que bajo su perspectiva necesitan

fortalecerse para el proceso de formación integral, enriquecimiento de la cultura, tradiciones

21
y desarrollo del estilo de vida. Dichas cuestiones aportan herramientas a la organización

escolar para potenciar sus contribuciones al ámbito rural, estableciendo dinámicas de trabajo

colectivo que constituyan propuestas acordes a los hallazgos; para lo que fue necesario la

creación de grupos focales que desde la investigación acción visibilizan las ideas y acciones

de aquellos que conforman parte de la cultura escolar y que en términos reflexivos permite

dirigir los procesos de aprendizaje a la transformación de la realidad, resignificando la

relación entre el sistema educativo rural con la resolución de problemáticas sociales rurales.

Por último, entendiendo y recopilando un poco lo anterior, el sector rural posee unas

características propias, que hacen que sea necesario la dinamización de actividades como el

PEC, que permiten recoger tanto el sentir, como los saberes y necesidades de la comunidad

educativa, para que estas se puedan vincular en los procesos educativos que se realizan en su

territorio y así se contribuya a superar en conjunto todas las dificultades que muchas veces

imposibilitan no solo la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos,

sino el desarrollo íntegro de las personas y unas condiciones mínimas para garantizar los

derechos fundamentales.

22
 Capítulo 1.

Referentes conceptuales

Indagar la realidad socioeducativa en un contexto rural amerita definir un marco de referencia

consistente con la naturaleza de ese contexto de acción, como también las definiciones

epistemológicas y metodológicas, para este caso de un proyecto de naturaleza participativa y

transformadora. Para ello, se establecen las siguientes categorías analíticas, las cuales se

encuentran relacionadas en el modelo analítico que se muestra en la figura No. 1.

23
En términos epistémicos y metodológicos, el modelo contribuye a establecer un modo de

acercamiento e indagación de la realidad socioeducativa desde un enfoque participativo

asentado en el paradigma socio crítico y la metodología Investigación – Acción IA.

2. Educación rural: lo que somos

La educación por años se ha visto como un factor que incide en la superación de la pobreza

y progreso no sólo intelectual si no económico, al ser un elemento que permite la movilidad

social; en esa medida dota al ser humano de una serie de conocimientos, capacidades y

habilidades que influyen de una manera gradual en componentes socio históricos; es decir en

la configuración de la historia de las sociedades en distintos contextos; entre ellos interesa

aquí el sector rural por representar una gran parte del territorio colombiano, siendo entonces

este último, foco de desarrollo para el país. Por consiguiente la educación en el contexto

rural:

Representa un sendero de conocimientos y saberes aprovechables hacia el resguardo

de la conciencia y conquista del hombre sobre los diferentes espacios naturales, en esa
tendencia de desarrollo de los pueblos cuando la prioridad se enfoca en la búsqueda
constante de mejores condiciones de vida. Tales expectativas, avizoran el respeto
cultural que identifica a cada ámbito rural, así como la diversidad de sentidos y
significados otorgados por el colectivo social, a las condiciones socio productivas que
se pueden sumar al desarrollo de los objetivos educacionales. (Colina, 2013, p.1)

Pese a ello, la institucionalidad colombiana no ha contemplado está perspectiva, colocando

al sector rural en una situación que poco aporta al progreso del entorno y sus habitantes,

debido que al igual que en la mayoría de los países latinoamericanos recalca Núñez (2010)

“se habla de una educación rural, sin distinciones contextuales referentes a un ámbito de

acción distinto de la educación urbana, impartida en la ciudad” (p. 23). Que como resultado

24
emprende una homogeneidad que choca ante la diversidad de contextos y culturas que

componen el país.

En ese orden de ideas, se relaciona está categoría con el momento socio histórico presente de

la comunidad educativa del Hato, por ello es denominada “Lo que somos” refiriéndonos a las

condiciones en las que se produce hoy día la cultura escolar y las políticas educativas que dan

un marco de referencia del sector; en ese orden de ideas se parte de experiencias

latinoamericanas para luego aterrizar a planteamientos del contexto colombiano que

permitan comprender la educación en este sector.

2.1 Latinoamérica

Algunos hallazgos en Latinoamérica por parte de María Esther y Eugenia Monge (2000)

demuestran la relación que conservan la educación y el nivel de desarraigo rural, siendo

estás directamente proporcionales, de tal manera que si se incrementan los niveles de

escolaridad la emigración campo – ciudad también lo hace. La predisposición de las nuevas

generaciones hijos e hijas de campesinos hacia la proyección del progreso en las ciudades

produce una pauta para el desplazamiento, por el hecho de tener las competencias básicas

para abordar las ciudades como mano de obra cualificada.

Ello se debe, al impacto de las políticas neoliberales en la educación que entre tanto busca

formar ciudadanos que se acomoden al engranaje del sistema económico, como consecuencia

muchos movimientos sociales han emergido en América Latina en particular en el marco de

la lucha por la recuperación de espacios territoriales, conformando otras formas de vivir y

producir en comunidad; como es el caso de El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin

Tierra (MST) quienes confrontan el Estado para lograr una reforma agraria y una justicia

social que incluye el derecho a una educación del campo, dibujando una situación compleja

entre autonomía e institucionalización.

25
Bajo ese contexto, el MST refleja el nacimiento de la educación rural denominada por ellos

del campo

Desde las prácticas de lucha por la tierra y los derechos sociales y económicos no
dirigida hacia la inclusión social a la sociedad capitalista existente –enfoque
representado por la concepción oficial de la Educación Rural de las instituciones del
Estado– sino orientada hacia la transformación de los sujetos sociales del campo en
un horizonte de cambio del modelo de capitalismo agrario.”(Jungemann &
Guimaraes 2013, p.200).

En ese sentido, y debido a las adversidades políticas el movimiento ha tenido que recurrir a

distintas estrategias para no disolverse, entre ellas la educación como base principal desde la

cual visualizan “la lucha por el acceso a la educación pública a la lucha contra el control

político y pedagógico del estado (se reafirma en nuestro tiempo que no debe ser el estado el

educador del pueblo)” (p.200), es decir que promueve una perspectiva educativa en

oposición a la educación bancaria, alienante y sumisa propia de los países neoliberales; de ahí

que el MST defina :

La educación del campo como un derecho a la educación autónoma desde

movimientos sociales que luchan por la tierra y por un cambio de las condiciones de
exclusión, expulsión y explotación extrema de la población rural (campesinos,
indígenas, pescadores, quilombolas, afectados por represas etc.)(p.200).

Para tales efectos, crean las denominadas escuelas itinerantes en medio de campamentos de

ocupación, los cuales construyeron un Proyecto Político Pedagógico (PPP) equiparable al

PEI o al PEC en cuanto a su carácter orientador; en él conciben:

Las reflexiones sobre el intercambio de experiencias escolares en los territorios

concretos donde la vida cotidiana es un proceso de socialización política y colectiva
continúo basado en la comprensión de las contradicciones en que vive la clase
trabajadora. La enseñanza está orientada hacia la transformación de la realidad,
vincula la teoría con la práctica, preparando para el trabajo y el ejercicio de una

26
 ciudadanía plena o mejor dicho, el desarrollo de un sujeto nuevo. Esta socialización y
concientización está materializada en los contenidos, prácticas pedagógicas, métodos
evaluativos y formas autogestionarias de la Escuela Itinerante. (p.205)

En ese contexto, es importante señalar que incluir la organización y la participación

comunitaria en la construcción de los currículos donde se de la transversalización de los
contenidos, hace parte del rescate de los saberes ancestrales, culturales y locales que
epistemológicamente sustentan una oposición a la dominación de los saberes científicos.
Conforme a ello la escuela rural aporta según Rivera (2015) a recuperar la identidad de las
culturas minoritarias que debido a su condición de vulnerabilidad se han visto absorbidas por
la implantación de una lógica universal y dominante. Para ello se sugiere:

Orientar la discusión a comprender de qué manera la escuela rural asume la

articulación entre conocimientos científicos y saberes locales, b) Indagar de qué forma
la escuela rural en sectores de exclusión puede fundarse desde una pedagogía crítica y
liberadora y c) Examinar en qué medida la escuela rural privilegia estrategias
tendientes a la descolonización de la cultura popular y a la desmitificación de la
pedagogía ilustrada imperante (p. 114)

Por último, estos planteamientos surgen y se desarrollan en un contexto diferente al

colombiano y se traen a colación por el hecho de ejemplificar el empoderamiento en este
sector respecto a la educación y su potenciación en la autonomía.

2.1.1Propuestas en Colombia

Ha sido poca la profundización del concepto de educación rural en el país; sin embargo en

los últimos años se ha convertido en foco de atención para la investigación educativa debido

a las contradicciones que muestran los resultados en términos de calidad, además del desfase

entre contenidos y el contexto; de allí se han venido gestando propuestas para intentar

27
disuadir dicha contradicción, una de ellas: la pedagogía de aprendizajes productivos de

Ángel Ramírez (2013) que proyecta la educación rural como:

Una educación pensada y actuada desde el debate del ser y deber ser de lo rural, […],
podrá formar en los niños, niñas y jóvenes, a través de procesos pedagógicos
convenientes, una visión más interesante y promisoria de su contexto y alimentar el
propósito de convertir el ámbito rural en una de las mejores opciones de vida digna.
(p.32)

Así mismo, Ramírez (2015) la vincula con el medio ambiente como referente que debe

incorporarse en la visión crítica respecto a los sistemas de producción contextuales, de

manera tal que se cuestione sobre sus aportes al equilibrio del ecosistema y la sostenibilidad

del medio, de modo que las alternativas productivas que surjan de las próximas generaciones

responda a la renovación de compromisos con la naturaleza, garantizando su preservación.

No obstante, dicha vinculación no sólo se debe reducir para el sector rural sino también para

la educación en general, pues el desequilibrio ambiental es responsabilidad de todos y por

tanto es tarea también de las próximas generaciones ponerle fin.

Es de aclararse que, el aspecto de aprendizajes productivos reconoce la importancia de la

productividad, no como lo ha venido asumiendo la ideología neoliberal, sino como la

oportunidad de incorporar este campo con otros referentes antropológicos, sociológicos,

filosóficos, políticos, etc., que consideran el sujeto en su plena condición de ser; lo que se

traduce en la capacidad de los sujetos a enfrentar el desafío de producir su propia vida en

todas las dimensiones; haciendo referencia a una formación integral.

Para ello, toma como base las pedagogías críticas, entre tanto permiten a los sujetos situarse

como agentes de cambio que no se determinan por la historia, como parte de una

transformación de la racionalidad que busca armonizar el trabajo colectivo y la vida en

28
armonía con el medio. Por otro lado respalda el fortalecimiento de los lazos entre comunidad

y escuela resaltándola como:

entorno y fuente de sentido, desde la idea de proyectar una educación articulada con el
mundo de la vida cotidiana y de forma particular con el mundo productivo, ella misma
se constituye en una ámbito educativo y sus actores – por lo menos los más
pertinentes según los roles – agentes educadores . (p.48)

Por último, el enfoque de aprendizajes productivos ha venido siendo implementado en el

Modelo de Educación Media Rural con la intención de formar ciudadanía necesaria para la

vida digna, lo que significa visualizar el sujeto rural como constructor y actor del desarrollo

colectivo a la vez que individual, resaltando por un lado el fortalecimiento institucional

como el escenario en el que se construye identidad y la autonomía escolar en cuanto a la

toma de las riendas de los procesos educativos en consideración con los contextos. De allí la

elaboración del concepto de endodesarrollo que hace referencia a esa seguridad y posibilidad

que ofrece el territorio por medio de alternativas de trabajo, sistemas productivos y

organizaciones, que nutren la idea de productividad propia como condición del desarrollo con

bienestar social.( Ramírez,2013) . De allí, se encuentra que la pedagogía para aprendizajes

productivos tiene una enorme relación con principios del PEC; como su encuentro en esencia

con una pedagogía critica que forja al sujeto para su desarrollo pleno en su contexto,

aportando a su vez al progreso del mismo por medio del empoderamiento interpelado por la

concienciación de los factores que constituyen las dinámicas sociales y por tanto las

particulares.

2.2 Políticas educativas: ¿de dónde nacemos?

29
Hablar de políticas educativas implica discutir su naturaleza pública y reconocer el desarrollo

social e histórico de su producción en relación con la esfera de la vida social pues sus

determinaciones en gran medida pasan a constituir los grandes núcleos de significación,

como en este caso de la educación rural, de allí que haga parte de lo que se denomina ¿de

dónde nacemos? haciendo referencia al marco legal que sustenta lo que institucionalmente se

entiende como educación rural.

Es así, como en primer lugar definiremos las políticas públicas desde Jiménez y Ramírez

(2008) quienes analizan y definen los principales elementos:

Como la orientación general que define el marco de actuación de los poderes públicos
en la sociedad, sobre un determinado asunto. De manera más concreta, la política
pública se presenta como un proceso de decisiones y acciones gubernamentales
actuando directamente o a través de sus agentes, tendiente a resolver un asunto de
interés público. (p.55)

Es decir, que son las acciones que toma el Estado para por medio de sus instituciones abordar

una problemática o asunto específico de la sociedad, en esa instancia transita lo concerniente

a educación desde la política educativa, la cual se define como “el conjunto de leyes,

decretos, disposiciones, reglamentos y resoluciones que conforman la doctrina pedagógica

de un país y fijan, así mismo los objetivos de ésta y los procedimientos necesarios para

alcanzarlos” (Tagliabue, 1997, p. 12). Es decir, que dichos lineamientos se encuentran dentro

de una concepción de educación, propia de quienes gobiernan que en el fondo promueven

valores e intenciones en relación y concordancia con políticas más del orden general,

constituyendo en el imaginario social una manera de pensar y actuar el acto educativo; en ese

sentido posee rasgos ideológicos.

Conforme a ello, se llega a la premisa que toda educación es intencionada y en una sociedad

neoliberal se pone al servicio del sistema económico en preponderancia a otros aspectos de

30
índole social, efecto de ello es el poco desarrollo en términos de pertinencia que se le ha dado

a las determinaciones correspondientes a la educación en el sector rural. Dicha

preponderancia se ha aplicado de manera similar a través del tiempo por medio de reformas

educativas, evidenciadas en los planteamientos de Sergio Martinic (2011) que expone dos

ciclos o generaciones de reformas educativas entre los años 80 y 90.

En la primera reforma, se denota una reorganización de la gestión, el financiamiento

y acceso al sistema es decir es «hacia fuera», con esto se refiere a los aspectos que
posibilitan la educación y con ello la intromisión del sector privado disminuyendo el
aparato público; mientras que la segunda aborda lo concerniente a lo que se considera
por calidad de los procesos educativos y sus resultados, es decir ocurre «hacia
dentro» con los sistemas de evaluación, contenidos culturales y conceptuales y la
autonomía en las practicas pedagógicas.

No obstante, surge en la actualidad un tercer tipo de reformas centrada en la

efectividad de las escuelas en relación al auge tecnológico y la conectividad que
implica. (p.18)

A su vez, Martinic (2011) desarrolla su análisis en dos aspectos claves para el entendimiento

del efecto de las políticas educativas en la situación actual de la educación rural, de la

siguiente forma:

Lugar del problema: No han sido suficientes las acciones implementadas en las reformas de

los 90`s, pues aún no alcanzan buenos resultados en la calidad educativa; “en efecto, las

investigaciones son consistentes en demostrar la persistencia de altos niveles de desigualdad

tanto en el acceso como en la calidad de los resultados de los servicios a los cuales accede.”

(p.19).

De allí que se genere la discusión sobre los modelos pedagógicos que sostienen las reformas,

pues no tienen en cuenta el cambio educativo influenciado por las condiciones sociales. De

ello se hace necesario admitir, que la constitución y puesta en marcha de políticas educativas

31
requiere comunicación con la sociedad a la que afecta, pues su participación promueve

cambios culturales que afectan los contenidos, las prácticas y las interacciones de los actores

dentro del sistema educativo. De tal forma que la apertura de esos espacios de discusión y

trabajo colectivo hace viable los cambios que se instituyan en una reforma.

Clasificación de las reformas y concepción del cambio: En la mayoría de reformas

Latinoamericanas se observa su auge en las leyes nacionales impulsadas << desde arriba>>,

siendo el mismo sistema el que impulsa los cambios; sin embargo

En varios países las reformas se realizan al mismo tiempo que se llevan a cabo
políticas de ajuste económico. Por esta razón las reformas para algunos actores
aparecen asociadas a privatizaciones; reducción de presupuesto; búsqueda de mayor
eficiencia y reducción de gastos. (p. 20).

Por consiguiente se da una serie de dificultades relacionadas con el desfase entre las

percepciones y actitudes de la población y las perspectivas de quienes enlazan las reformas

bajo esa racionalidad.

Siendo así, propone tres tipos de clasificación para caracterizar y diferenciar las reformas,

tales como:<<desde arriba hacia abajo>>; << de abajo hacia arriba>> o del tipo

<<incremental>> que se aplican progresivamente. En las que Colombia se ubica en las de

<<arriba hacia abajo>> pues en la constitución del 91 incluye el imperativo de modernización

de la educación con el que presenta una reforma sin participación de la comunidad. No

obstante, El Salvador representa el tipo <<de abajo hacia arriba>> con Educo, una propuesta

construida por campesinos fuera de la injerencia estatal, la cual fue apropiada por las

políticas educativas debido a su éxito, extendiéndose a las zonas rurales y después urbanas.

En síntesis, las disposiciones legales por parte del Estado para la creación de espacios en los

que se dé la participación, hacen viable la aplicación de una reforma educativa pues se

32
introducen distintas perspectivas que representan los distintos espacios educativos dando

lugar a la pluralidad y a la pertinencia de las propuestas.

Por último, adentrándonos a las propuestas educativas concernientes a la educación rural se

encuentran el portafolio de modelos educativos del MEN, que basados en el diagnóstico del

Plan Nacional de Desarrollo 2002 – 2006 afirman que existe cierta inequidad en el sistema

educativo entre zonas urbanas y rurales en términos de cobertura, eficiencia y calidad, por lo

que se propone la denominada “revolución educativa” en tres ejes en concordancia con

dichas inequidades así:

la ampliación de cobertura y el establecimiento de un sistema a largo plazo que pueda

lograr coberturas universales; el mejoramiento continuo de la calidad de la educación
a través de la aplicación de los estándares mínimos para todos los niveles del sistema
educativo, la formulación de planes de mejoramiento institucional, y el desarrollo de
competencias que le permitan a los niños y jóvenes enfrentarse a los retos y
exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento; y el diseño de
herramientas que aseguren la eficiencia del sector a través del fortalecimiento del
sistema de información educativo y la modernización de las entidades
territoriales.(p.4)

De allí se presentan aquellos que tienen aplicabilidad en la zona rural tales como:

2.2.1 Servicio de Educación Rural (SER):

Asegura la educación articulando los ámbitos formales e informales y conceptualiza la

educación en concordancia con las condiciones rurales del país en donde los estudiantes

tienen reconocimiento de sus saberes previos. En ese orden de ideas presenta los principios

de acción - investigación – participación como forma de acceder a los conocimientos

vinculándolos con las experiencias que se deben expresar en la escritura.

33
SER está fundamentado en autonomía, el interaprendizaje, en adecuación a condiciones, en

procesos de aprendizaje relacionados con la productividad, el desarrollo humano y

comunitario, así mismo ven en “la ciudadanía, la convivencia y democracia como ejes de

formación, la calidad en los aprendizajes, la valoración y validación del saber popular”.

(p.32). Para ello los estudiantes deben presentar un proyecto que relacione todo los

conocimientos adquiridos en relación con su comunidad.

No obstante, SER fue definido como un programa de alfabetización, sin otorgar título a nivel

formal, cuya puesta pedagógica está en la educación comunitaria, rural, continuada,

articulando a la comunidad con todos los procesos de enseñanza-aprendizajes; esto se

aprovecha para la realización de materiales educativos con y desde la comunidad, lo que

explicita una apropiación y un empoderamiento del modelo flexible por parte de toda la

comunidad educativa para aterrizar las necesidades y particularidades contextuales.

Bajo estas propuestas participan maestros pertenecientes a las comunidades donde se aplique

con cualidades comunicativas que le permitan ejercer un liderazgo social desde la

adecuación de la propuesta a las condiciones de los asistentes.

De allí se gestan otros modelos como:

2.2.2 Post primaria: producto de una investigación de la OEA, en la que señalaron una

deficiente atención educativa a población vulnerable, entre ella la rural, la desconexión con el

mundo laboral, la nula investigación, los contenidos descontextualizados y la poca

capacitación docente (p.19). Además del riesgo que corrían los estudiantes al trasladarse a

una cabecera municipal con los altos costos que ello implica.

Se dirige principalmente a los niños y jóvenes entre 12 y 17 años que terminan quinto grado,

y a la población en edad escolar que está fuera del sistema educativo ofreciendo la

posibilidad de continuar sus estudios de sexto a noveno grado en un modelo contextualizado

34
a las características y expectativas del medio rural, a fin de frenar la migración a la ciudad.

También desarrolla procesos educativos presenciales, semi-presenciales y a distancia

pretendiendo fortalecer “el aprendizaje activo, flexible, cooperativo, significativo y

productivo que le facilita la contextualización, la producción de conocimientos y el desarrollo

de procesos de investigación a partir del desarrollo de áreas curriculares básicas y

fundamentales”. (p.9)

2.2.3 Telesecundaria: Este modelo en particular es una adaptación mexicana utilizada para

aumentar la cobertura, mejorar la calidad, con lo que busca potenciar la apropiación de

valores, conocimientos básicos y competencias que posibiliten a “los alumnos lograr un

aprendizaje permanente, reflejándose en la capacidad de adquirir destrezas para la vida activa

productiva, en la calidad de vida y en el aprovechamiento pleno de oportunidades de acceso a

los niveles educativos superiores.”(p.26)

Al igual que el PER propone la investigación como vía de acceso al conocimiento y la

realización de un proyecto que responda a requerimientos del contexto para un mejor

desempeño educativo en un mundo altamente competitivo.

2.2.4 El Sistema de Aprendizaje Tutorial – SAT: Una propuesta elaborada por la

Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias diseñado (FUNDAEC) que

pretende “la búsqueda del conocimiento pertinente para la vida de la población rural.”(p.40).

Se trata entonces de una propuesta dirigida a jóvenes y adultos para terminar la educación

básica, secundaria y educación media en el área rural sin dejar de lado sus actividades

productivas.

35
En ese sentido forma “capacidades “entendidas como “la habilidad para pensar y actuar en

una esfera bien definida de actividad y con un claro propósito” (p.32). Para lo cual se

organiza en tres niveles: 1) El nivel Impulsor en Bienestar Rural, 2) el nivel de Práctico en

Bienestar Rural, y 3)el nivel de Bachiller en Bienestar Rural, por medio de marco

metodológico flexible, que tiene en cuenta las necesidades y problemáticas de progreso del

contexto rural para la creación colectiva de un currículo integrado.

2.2.5 Sistema de Educación Indígena Propia (SEIP)

Surge como un proceso en el que los indígenas se proponen recatar y fortalecer la enseñanza

de la lengua materna, así como sus tradiciones, formas de organizarse y cosmogonía, en fin

todos aquellos aspectos que los identifican como pueblos indígenas y que a su vez le ha

permitido sobrevivir en armonía con la naturaleza, lo cual aporta a “un buen vivir

comunitario centrado en la unidad, diálogo, reciprocidad, capacidad para proyectarse y

articularse a otras sociedades respetando los derechos de todos hacia la construcción de

sociedades plurales y equitativas.” (CONTCEPI, 2013, p.36).

En este sentido, el sistema está compuesto de manera estructural por aspectos o

componentes de orden político-organizativo, pedagógico y administrativo que se

relacionan entre sí y que se proponen, como ya se enunció, para llevar a la práctica

la educación propia que durante los últimos 200 años especialmente los pueblos

indígenas han venido perdiendo. Igualmente y en un mismo grado de importancia, el

SEIP es el desarrollo tangible de nuestra autonomía y pertenencia a una nación que se

reconoce constitucionalmente como diversa y equitativa.

Cada cultura es portadora de una educación propia que le ha permitido las

enseñanzas y los aprendizajes para atender sus necesidades de supervivencia,
relacionamiento interno y externo, creando sus lenguajes y otras formas de

36
 comunicación, así como sus maneras de trabajar y establecer los tipos de
formación que requiere cada pueblo […] La educación también ha permitido la
creación de normas de comportamiento para una buena convivencia tanto hacia
dentro como hacia afuera con otros pueblos. (CONTCEPI, p. 16.).

2.2.6 Escuela Nueva

Es un modelo de educación que atiende a escolares de básica primaria con el fin de

fortalecer la cobertura en el ámbito rural, en donde genera aprendizajes activos, cooperativos,

y participativos, brindándole las herramientas suficientes y necesarias al estudiante en una

orientación hacia el pensamiento creativo, analítico e investigativo, pero con un pilar

fundamental “APRENDER A APRENDER” por sí mismos; retomando los conocimientos

previos y articulándolos con las experiencias nuevas vividas en el escenario educativo.

Valora al alumno como el centro del aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo, tiene

la oportunidad de avanzar de un grado a otro a través de la promoción flexible y

ofrece continuidad del proceso educativo en caso de ausencias temporales a la

escuela [...] Los módulos plantean un currículo basado en las necesidades del contexto

y desarrollan una metodología activa a través de diferentes etapas del aprendizaje...

(p.13).

Entre líneas la iniciativa escuela nueva abre el espacio al diálogo e intercambio de saberes

entre la escuela y la familia, así como a la comunidad en general más cercana al

establecimiento educativo en las actividades escolares en beneficio de la escuela y la

comunidad. También relaciona la teoría con la práctica, propiciando la realización de

actividades fuera del aula como espacios de aprendizaje, estimulando así la participación de

37
agentes educativos de la comunidad y la selección del proyecto que más se ajuste a las

características propias del contexto local.

En últimas estos modelos presentan una propuesta sobre cómo abordar la educación rural, sin

embargo sólo existe una de creación colectiva autentica fuera de lo institucional como es el

SEIP, de allí su diferencia en las perspectivas educativas, pues en los demás modelos a pesar

de formularse según las condiciones contextuales se denota el interés por potenciar

componentes como cobertura, calidad y eficiencia como reflejo de la perspectiva educativa

que los gobernantes creen pertinente para el país.

2.3 Cultura escolar

Parte de los avances de la investigación educativa es conceptualizar todo lo que sucede

dentro de las instituciones educativas, esto es: las prácticas, las dinámicas escolares, los

contenidos, la incorporación de marcos regulatorios de política educativa, percepciones y

juicios sobre la educación, etc., sin dejar de lado por supuesto las condiciones sociales que

afectan dichos procesos. En ese orden de ideas, se vislumbra una gran producción de

conocimiento que se encuentra en constante cambio y que aporta a la comprensión situada de

algunos fenómenos educativos al interior de procesos escolares. De los cuales se trae a

colación la cultura como aspecto que interviene en el cambio escolar al ser según Geertz

(1973), “una serie de significados implícitos en el orden de las acciones observables”. (p.24)

Estos significados son el resultado de un acuerdo social tácito y guían la forma en que los

miembros de una organización se definen y actúan. Es decir que la cultura es el componente

creacional de la identidad de una organización, expresado en normas, formas de relacionarse,

conductas y símbolos que representan una forma de entender y ubicase en el mundo.

38
Desde este panorama las instituciones educativas son un foco representativo de una parte de

la cultura, que ha sido objeto de elaboraciones conceptuales que ubican lo que pasa al

interior de ellas, una muestra de ello es la noción de cultura escolar construida por Elías

(2015) parafraseando a (Stolp, 1994) donde:

La cultura escolar se podría definir como los patrones de significado transmitidos

históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias,
los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por las
personas miembros de la comunidad escolar (p.288)

En ese sentido, la cultura escolar se adentra en los terrenos de las prácticas escolares como

representación de la cultura que da forma a una identidad en la organización escolar. “Poner

el foco de análisis en la cultura escolar nos permite centrarnos en lo que realmente ocurre, y

les ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas” (2015, p.297)

Con ello, se determinan qué elementos hace parte de la cultura escolar siendo entonces: los

valores, las normas, procedimientos, ceremonias – actividades, así como la relación entre los

distintos agentes, los cuales se encuentran en constante cambio por la interacción que podrían

tener con otras perspectivas.

Conforme a ello, se desprenden dos tipos de clasificaciones: la primera que cataloga las

culturas escolares según la inclusión de ciertos rasgos y la segunda que organiza los aspectos

encontrados en niveles cuyo criterio tiene que ver con la visibilidad y accesibilidad (2015,

p.290). De ahí que las constitutivas para el caso de la IE rural El Hato sean las de segundo

tipo, por ser las que más se reflejan en el grupo focal, con las entrevistas semiestructuradas

se evidencia lo que los miembros piensan. Allí, se hallan tres niveles según el grado de

conciencia que tiene la comunidad respecto a sus elementos así: Nivel uno: Donde se

encuentran los supuestos base que configuran la esencia de una organización Nivel dos:

39
Donde se encuentran los valores o criterios. Aquí existe un grado de conciencia más palpable

y Nivel tres: Donde se encuentran los artefactos y prácticas relacionadas con expresiones

culturales y patrones de comportamiento de los miembros de la organización.

Los supuestos básicos del primer nivel representan la mayor complejidad pues son

naturalizados, poco percibidos, es decir se ubican en un estado inconsciente y son

transmitidos por los docentes, por tanto son un centro en la cultura escolar. En tanto a los

aspectos del segundo nivel, estos se refieren al orden de la moral, lo que los docentes

conciben como bueno o malo determinando la formación en ciertas conductas que se

consideran deseables, allí existe un grado de consciencia en tanto se convierte en la postura

desde la cual educa para “el bien” y respecto a los elementos del tercer nivel se identifican

con experiencias significativas que rescatan en la organización escolar, las cuales emergen en

las practicas, normas, algunos comportamientos y relatos de los miembros de la organización

escolar.( Elías, 2015 , p.293)

Así mismo Elías (2015) citando a Real y Peterson (2009), sostiene que todos los elementos

expuestos dan cuenta de la manera que se direcciona la organización escolar y en esa medida

influyen en la constitución de una cultura escolar positiva o “toxica”, en tanto puede

representar una contradicción o conflicto respecto a las necesidades reales de la comunidad

educativa.

Por otro lado, se reconoce la desigualdad educativa en la que se encuentra el sector rural

respecto a la preponderancia que se le ha dado al sector urbano; además de la desigualdad de

partida que genera el corpus social al distribuir la población por clases, que determina a su

vez el tipo de población que asiste a una organización escolar de carácter público en dicho

sector; en esta medida dicho señalamiento hace parte de características que componen la

cultura escolar, la cual como resultado de su sociedad promueve un sistema por competencias

40
cuya movilidad es la meritocracía, en la que se premia a los estudiantes con mejor desempeño

frente a los deficientes como producto en ocasiones de esa desigualdad de partida.

Respecto a ello, Martínez (2007) describe la igualdad social de oportunidades de Dubet como

una propuesta frente a lo que se enseña en las instituciones que:

Consiste en que la organización escolar se preocupe más por dotar de conocimientos

básicos, mínimos y elementales a todos los alumnos, antes que preocuparse por el
cumplimiento al pie de la letra de la totalidad del plan curricular. Asegurar todo un
conjunto de aprendizajes que les permita a los marginados del sistema comenzar a
estar relativamente en las mismas condiciones para la carrera escolar una vez que
cambien de nivel escolar, debe constituirse, según Dubet, en un tema prioritario de la
agenda educativa. (Martínez, 2007, p.6)

De ahí, que los planteamientos de Dubet se relacionen con la visión de una escuela justa, ya

que la estrategia meritocratica en función no es justa porque pone en ventaja a quienes tienen

mejores condiciones (culturales, materiales, económicas) de partida. De allí que postule la

cultura escolar, los conocimientos y las competencias no solo como soportes de selección,

“pues “tienen un valor << en si>>. Son un bien fundamental. Por ellos se plantea la cuestión

de lo que debe darse a alumnos, independientemente de sus éxitos y de sus fracasos” (Dubet,

2015, p56).

En efecto, es evidente la relación de la cultura escolar con ese bien común que deja a los

menos favorecidos en una situación algo más favorable, a la vez que aporta a las prácticas

docentes en cuanto permite todas las pedagogías posibles en función de la variedad de

alumnos; no obstante dicha decisión más halla de tener implicaciones pedagógicas es

decisión de justicia y por ende de política que orienta las disposiciones y posturas delos

miembros de la comunidad.

41
Es viable concluir, que la cultura escolar en su multiplicidad de influencias encuentra una

sociedad desigual en todo aspecto y por consiguiente ella misma puede ser productora de

desigualdad, lo que puede ser redefinido por medio de la justica escolar consistente “en velar

por la equidad de las normas, en favorecer la movilidad de los alumnos, en no cerrarlos

precozmente en orientaciones que cierran más puertas de las que abre” (Dubet, 2015, p69) y

finalmente en generar otras propuestas que hagan frente a las contradicciones que se

presentan en la misma.

3. Empoderamiento: lo que buscamos

Está categoría se relaciona con el horizonte de sentido que persigue la comunidad por ello es

denominada “Lo que buscamos”, en esa medida se encuentra que Analí Torres, (2009)

identifica el pensamiento empoderador en propuestas emancipadoras de Paulo Freire, quien,

introdujo acercamientos a su significado con los conceptos de concienciación y

emancipación, claves en su postura educativa.

De esa manera, se halla la emancipación como una máxima política que conlleva a las

transformaciones a favor de la re humanización, pues las políticas neoliberales en sus

distintas formas de sometimiento y alienación despojan al sujeto de todo sentido de

responsabilidad, en tanto se invisibiliza su capacidad de incidir en la realidad, por ende de

asumirse como un sujeto constructor de la historia, razón por la cual inconscientemente

concede dicho derecho a los opresores, de allí que la emancipación se dirija a “ todos

aquellos que están comprometidos con la transformación de las condiciones de vida de los

que tienen una existencia oprimida, contrariamente al pesimismo y fatalismo autoritario

defendido por la posmodernidad.”(Moran, 2012, p.76). En otras palabras, la emancipación

apela a la reflexión y crítica que el sujeto hace de sus condiciones de vida, reflejadas en

42
acciones transformadoras como resultado del proceso de concienciación que equivale al

reconocimiento de su situacionalidad, respecto a ello Freire (1968) expone:

Está reflexión sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia condición de

existir. Un pensar crítico, a través del cual los hombres se descubren en “situación”.
Sólo en la medida que está deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve,
algo más o menos nublado en el que y bajo el cual se hallan, un callejón sin salida que
los angustia y lo captan como la situación, objetivo – problemática en que se
encuentran, significa que existe el compromiso. De la inmersión en la que se hallaban
emergen capacitándose para insertarse en la realidad que se va descubriendo. (p.92-
93)

De lo anterior, se puede inferir que dichos conceptos se contienen uno a otro, constituyendo

el significado de empoderamiento en las premisas Freirianas ;de ahí que su lazo con la

educación signifique para él

Un proceso de desenajenación y de liberación, una pedagogía del oprimido, porque

los hombres comienzan a reflexionar sobre su condición de explotados y, conscientes
de esa situación opresora, emprenden la lucha por la liberación y se ponen como
objetivo eliminar las contradicciones existentes entre opresores y oprimidos, cuya
relación es de “poder”, y está fundamentada en las diferentes clases sociales.
(Saul,200,p.50)

Adicionalmente, en dicha concepción se hace menester rescatar el carácter colectivo y

social que se recupera como la vuelta a la humanización es decir el lugar de la reivindicación

del trabajo colectivo pues el empoderamiento suscita que “hay sujetos que se encuentran

para la pronunciación del mundo, para su transformación”(Freire,1986,p.152), lo que quiere

decir que dicha emancipación y concienciación sucede bajo marcos colectivos debido a que

la liberación no es posible desde la individualidad; en efecto la libertad que se plantea allí es

la de ayudar a otros a liberarse por medio del conocimiento para una transformación social -

educativa efectiva.

43
Bajo esta perspectiva, Antonio Bustos, (2011) caracteriza la relación entre educación rural y

participación comunitaria: desde la necesidad de resolver dificultades como punto de partida

para la acción colectiva y la evolución de algunas escuelas rurales con la inserción de

modelos participativos en los que el trabajo escolar se genera desde la negociación, con una

capacidad transformadora que llega a conectar con las preocupaciones e intereses de las

poblaciones locales. Lo que demuestra que propiciar este tipo de empoderamiento y

participación se ve compensado en gran parte de las ocasiones por la posibilidad de

reconstruir las escuelas rurales como extensiones orgánicas de las comunidades.

Lo que significa poner la educación, en este caso la escuela al servicio y progreso de la

comunidad, pues las situaciones de aprendizajes se vinculan intencionalmente con el entorno

teniendo como efecto devoluciones al mismo, esto es, aportes de los sujetos en formación al

mismo.

De lo anterior, es posible establecer que en las dinámicas participativas, se producen

intercambios de conocimiento, se construyen ideas y relaciones afectivas que construyen las

subjetividades hacia un pensar más en colectivo que en individual.

A decir verdad, en esencia al relacionar el empoderamiento con aquello que denominamos

“lo que buscamos” se pretende lograr potenciar dicho factor en la organización escolar, de

manera tal que la comunidad educativa se posicione frente a las problemáticas sociales que de

alguna manera desbordan las escolares, es decir se valga de sus conocimientos y experiencias

para generar estrategias pedagógicas acordes a su contexto, que a su vez hagan frente a la

sociedad neoliberal que ha venido afectado el sector tal y como lo afirma la Unesco (2012)

sobre“ .. Las reformas educacionales, se han preocupado fundamentalmente por el desarrollo

de las zonas urbanas, relegando las rurales a un segundo plano.”. (p.57). Y que se evidencia

también en la apropiación de contenidos de tendencia más urbana que rural. Gajardo (2011).

44
Dichas estrategias en últimas vendrían siendo prácticas de resistencia por aquellos efectos

negativos de la globalización y de conservación al promover una educación para el cuidado y

mantenimiento del entorno rural.

3.1Proyecto Educativo Comunitario (PEC) – nuestro ser

Es visto como un espacio que ha venido reuniendo la comunidad para discutir todos los

aspectos concernientes a la educación, es el Proyecto Educativo Comunitario que ha tenido

lugar particularmente en los sectores rurales desde las comunidades indígenas como

expresión de ese vínculo que mantiene la escuela, el entorno y la comunidad, de allí que esta

pesquisa se encamine a establecer las condiciones para la dinamización de la propuesta

institucional establecida en el PEI en relación a su contexto de acción, así como las

posibilidades para la transformación de las prácticas en concordancia con dicha relación. Así

pues, se reconoce la relación con la utopía educativa denominada aquí “lo que queremos

ser”, refiriéndose a la intención de poner la escuela al servicio de la comunidad.

En este orden de ideas, y para mayor claridad, el PEC desde tiempos indefinidos ha sido

ideado por algunas comunidades indígenas, las cuales en los últimos años a través de la

organización social como el CRIC le ha dotado una definición que lo describe:

Como un proceso dinámico y progresivo de profundización de un diálogo entre

comunidad y escuela que transforma la noción de qué es escuela, de cómo la
comunidad se apropia de ella, de cuál es el papel de un maestro en la comunidad y de
cuál es el papel de la educación en una sociedad indígena (PEBI, 2004.p. 75).

A pesar de que su origen este directamente relacionado con la resistencia de los pueblos

indígenas se pueden distinguir rasgos que posibilitan el empoderamiento y acercamiento de

la escuela a la comunidad, aplicables a otros contextos ; no antes sin traer a colación la

definición que aporta el MEN (s.f) como la

45
 Concepción integral de vida y gestión de saberes propios de los pueblos indígenas,
comunidades afrocolombianas, raizales y ROM, que les permite recrear diferentes
manifestaciones culturales y opciones de vida mediante la reafirmación de una
identidad orientada a definir un perfil de sociedad autónoma, creativa, recreativa,
reflexiva y comunitaria cimentada en sus raíces e historia de origen en permanente
interacción con el mundo global. (MEN,sf,sp).

En últimas, ambas definiciones hacen alusión a la propuesta educativa como un reflejo de la

manera en que se conciben los procesos educativos en relación con las condiciones históricas

del contexto.

En ese orden de ideas los rasgos que se distinguen como componentes básicos para la

creación de un PEC son:

A.) componentes contextuales: implica un análisis de las condiciones que rodean la

comunidad a fin de identificar identidades socioculturales, problemáticas sociales que

pueden afectar los procesos educativos y la manera en que la educación responde a

dicho contexto

B.) Principios de identidad: definición institucional construida colectivamente que

caracteriza los sujetos del contexto.

C.) Principios pedagógicos: Definición de principios sobre los cuales de cimenta el

proceso de educación en la organización escolar, los cuales son construido también

colectivamente; es decir que estará estrechamente relacionado con el entorno al que

pertenece en cuanto reconoce los aportes que puede hacer al mismo desde la

formación de sujetos.

D.) Plan de trabajo: la constitución de una ruta de acción de acuerdo con que contemple

las siguientes etapas:

46
 1.) concertación inicial: En la que se inicia con el establecimiento de
objetivos, características del contexto, establecimiento de responsabilidades
por parte de los participantes y construcción de acuerdos.
2.) apropiación de elementos: Hace referencia al acercamiento entre escuela _
comunidad para elaborar un diagnóstico comunitario y educativo que permita
la identificación de tensiones, problemáticas y necesidades.
3.) Búsqueda de nuevos sentidos: A partir del entendimiento de los datos
arrojados en el diagnóstico, discutir y reflexionar sobre el papel de la escuela
en dicho contexto, definiendo de cierta manera un nuevo sentido de la
educación.
4.) Inserción del PEC: Elaboración de estrategias pedagógicas, planes de
mejoramiento, reestructuración de la malla curricular, etc. Modificaciones
pertinentes que contenga el nuevo sentido de la educación y permitan
concretar la escuela al servicio de la comunidad. (Comunidad Embera Chami,
2008.s.p)

En efecto, se concreta que la elaboración de un diagnostico educativo arroja los insumos

necesarios para cuestionar y reflexionar sobre los horizontes pedagógicos de la organización

escolar y a partir de allí propiciar una “construcción colectiva de procesos educativos

contextualizados al servicio de la comunidad, fundamentados en principios básicos de

autonomía, reflexión crítica, tolerancia, defensa del territorio, arraigo cultural e identidad,

propiciando el acompañamiento a los aspectos organizativos, productivos, pedagógicos,

económicos” ( Comunidad Embera Chami. 2008. p, sf). De ese modo la escuela se constituye

en una organización escolar social llamada a configurarse como agente de cambio, polo de

desarrollo, y puente entre el conocimiento y realidad.

En conclusión, estos planteamientos que se salen de la educación tradicional nos

proporcionan una mirada más detallada sobre la trascendencia que tienen las propuestas

pedagógicas construidas colectivamente “bajo modelos de bien común y justicia social como

metas de escuelas de participación democrática que se consiguen a través de sus

47
comunidades, con obligaciones y compromisos compartidos.” (Bustos, 2011.p.107). Lo que

se traduce en la oportunidad de hacerle frente a los planes de estudio de carácter urbano que

descontextualizan el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes de la zona rural.

4. Diagnostico educativo.

Adentrarse en la realidad educativa de las instituciones implica adentrarse en una realidad

compleja compuesta por la multiplicidad de factores sociales que allí tienen lugar; por lo que

se requiere de una categoría metodológica que como herramienta permita abarcar todo ese

entramado social que se gesta de manera casi inconsciente y naturalizada en las dinámicas

educativas propias de la IE rural El Hato. En ese orden de ideas, se encuentra en Lázaro

(1986) la definición de diagnóstico educativo:

Como el conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho

educativo con la intención de proponer sugerencias y pautas perfectivas (…) ha de
superar el concepto de medida cuantitativa para, basándose tanto en ella como en las
valoraciones cualitativas o clínicas, realizar valoraciones de todo el entramado
educativo, bien se refiera a productos, procesos, personas o instituciones. (p.81)

Es decir , que se entiende como un camino de acceso a la realidad Mari ( 2008) que en este

caso aplica a la comprensión del hecho educativo desde componentes contextuales en

interacción con otras unidades de análisis como: las prácticas, los sentidos educativos, la

relación contenidos y realidad, los agentes que influyen, las necesidades y conflictos que se

presentan, etc. En otras palabras el diagnostico educativo y en los mismos planteamientos de

Mari:

No se puede reducir a una simple valoración del estado de cosas, se espera una
implicación en el desarrollo individual y social, así como ser un elemento
48
 transformador de progreso social y de resolución de conflictos. Esta acción está
implícita en la intervención diagnóstica, la cual hay que entender como el
establecimiento de una interacción de estructuras personales y sociales que exige la
participación activa de todos los agentes involucrados en el proceso educativo. (p.622)

De allí se recalca la importancia de tener en cuenta factores endógenos (particularidades) y

exógenos (ambientales), como en el caso del primero, la dinámica escolar y todo lo que ello

implica y en el segundo, del orden de los marcos regulatorios como los es la política

educativa y la forma en la que se incorpora, además de las condiciones sociales propias del

contexto que representan una forma de ruralidad particular; con ello, se busca un alto grado

de comprensión de la conformación de la cultura escolar.

Así pues , Mari (2008) recomienda técnicas relacionadas con los grupos de discusión, el

análisis de clima social y de procesos; por ende se hace alusión a una primera etapa que

aplica el análisis de contenido para los marcos regulatorios; en una segunda, que se vale de

los grupos focalizados para los elementos endógenos que permiten conocer de primera mano

rasgos subjetivos de quienes constituyen dicha cultura escolar y en su etapa final, la

construcción colectiva de una ruta de acción que potencie la propuesta educativa de la

organización escolar según los hallazgos; pues uno de los rasgos principales que fundamentan

el diagnostico educativo es su “…exigencia de cambio y un compromiso con la adaptación de

las políticas económicas, educativas y sociales a los interese de desarrollo de los individuos y

grupos sociales” (Alfaro, 2004,p.87).

Por consiguiente, es de resaltar que esta técnica aporta a la generación de un conocimiento

provisional que contribuye a una perspectiva de transformación, por lo tanto:

Se diferencia de otras perspectivas por su interés en conseguir un enriquecimiento y

desarrollo de los individuos y por su incidencia en la provocación de cambios en los

49
 contextos externos cuando estos no sean los más apropiados para el progreso de los
individuos e, indirectamente, de la sociedad. (2004, p.87)

Por tal motivo, se encuentra pertinente como estrategia para reconstruir datos que desde la

reflexión proporcione elementos de entendimiento y autocritica que conlleven a la

organización escolar al empoderamiento, por medio de la inclusión de trasformaciones

pedagógicas dirigidas a la favorabilidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en

relación con el contexto rural.

50
 Capítulo 2

Marco metodológico

Teniendo en cuenta los hallazgos respecto a la situación educativa en el sector rural en la que

“históricamente los diferentes intentos de planificación social y económica, así como las

reformas educacionales, se han preocupado fundamentalmente por el desarrollo de las zonas

urbanas, relegando las rurales a un segundo plano”. (Unesco, 2012, p57). Resulta pertinente

adelantar una indagación sistemática de las prácticas educativas en el ámbito escolar de este

sector, pues los hallazgos permitirán visualizar los efectos que dicha afirmación propone,

además de enmarcar en el plano de lo real la afectación que ha sufrido el sector rural a causa

de la globalización evidenciada que:

como resultado de los procesos de modernización, se constata una progresiva y

creciente pauperización de aquellos grupos de la población más directamente
vinculados a la producción agrícola tradicional y otros que se ocupan, en forma
temporal o permanente, en las empresas modernas del agro.(Gajardo,2011,p.16)

En esa medida, se escogió la IE rural El Hato ubicada en el municipio de la Calera dentro del

departamento de Cundinamarca, pues su entorno se caracteriza por tener tendencias

campesinas y urbanas debido a su proximidad con la ciudad; factores esenciales para

potenciar el PEI en relación a dicho contexto. Bajo esta premisa surge el interrogante por

¿cuáles son las condiciones de posibilidad para las transformaciones pedagógicas en la IE

rural El Hato?

A continuación, se presentan los elementos del diseño de la investigación con los sustentos

teóricos correspondientes. Esta fundamentación constituye en andamiaje sobre el cual se

51
planteó la ruta metodológica en desarrollo de la investigación. Es importante precisar que por

tratarse de una Investigación - Acción, la ruta desarrollada tuvo modificaciones producto de

los acuerdos con los sujetos que participaron en esta pesquisa.

5. Paradigma sociocrítico

El paradigma socio crítico surge como resultado de los cuestionamientos hechos a los

enfoques positivista e interpretativito, los cuales en su orden buscaban por un lado la

racionalización técnica, neutra y objetiva de la realidad y por otro desde un punto de

observación reconstruir e interpretar la realidad, produciendo conocimiento que solamente

quedará consignado en la historia académica, en este punto nace la ciencia educativa critica

con el propósito de transformar la educación; en otras palabras:

Va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (característico

del planteamiento positivista de la investigación educacional) o el de entender
(característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de
transformación, antes que finalidades suficientes en sí mismas. (Carr & Kemmis,
1988, p 168).

Es en dicha diferenciación donde se encuentra la pertinencia de su inserción, pues una de las

finalidades fundantes de este proyecto es la generación del empoderamiento para posibilitar

transformaciones a futuro en los procesos educación, en esa medida comparte su carácter

reflexivo e incidencia en la realidad. En ese orden de ideas se define como: “Un proceso de

reflexión que exige la participación del investigador en la acción social que se estudia, o

mejor dicho, que los participantes se conviertan en investigadores”, (1988, p161).

Adicionalmente su carácter participativo brinda un sentido ético al postular los participantes

como investigadores que descubren y se descubren, fortaleciendo una perspectiva más de

52
cambio dirigida a quienes se vinculan al proceso Así mismo, nutre los propósitos

investigativos al rescatar factores humanísticos, sociales y políticos en la generación del

conocimiento, pues desde Carr & Kemmis,(1988) se afirma que:

Es humana en el sentido que requiere de un conocimiento activo por parte de los que
intervienen en la práctica de la vida social, y es social en el sentido de que influye en
la práctica a través delos procesos sociales dinámicos de la comunicación y la
interacción. Y por consiguiente, inevitablemente la ciencia social es política: lo que se
haga dependerá de la manera en que estén controlados los procesos sociales del saber
y el obrar en determinadas situaciones. (p.158)

En ese sentido, reconstruye todo el entramado social con sus redes de significado, dirigidas al

entendimiento de los contextos educativos poniendo como protagonistas a los participantes

que permiten reconstruir un sentido más fiel a la realidad; lo cual se traduce en un nuevo

papel para el investigador en términos acción social y política al contribuir al desarrollo del

conocimiento. En el fondo, implica que la investigación educativa proceda del análisis

crítico a la transformación de: las prácticas educativas, los significados educativos y los

valores puestos en práctica por quienes influyen en el proceso, así como también los marcos

institucionales sobre los cuales actúan dichos agentes. Es decir es un cambio colectivo sobre

la manera de leer la realidad para su transformación.

Dichos planteamientos se encuentran cercanos al proceso de concienciación propuesto por

Freire, donde los sujetos alcanzan una comprensión cada vez más profunda de la realidad

socio histórica, constituyendo en sus vidas la capacidad de cambiar su entorno; es decir que la

capacidad reflexiva llega a su máxima expresión. Razón por la cual se vincula con la

investigación acción pues está se presenta como una forma de “indagación auto reflexiva que

emprenden los participantes en situaciones sociales en orden de mejorar la racionalidad y la

53
justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de

las cuales ellas tienen lugar” (Carr & Kemmis, 1988, p 174)

Es importante reiterar que el proyecto aportar una propuesta productiva en términos

epistemológicos y prácticos en la medida que cada espacio es formativo tanto para los

investigadores como los agentes de la organización escolar, al intercambiar constantemente

sentires, ideas y experiencias que fueron tenidas en cuenta en todo el desarrollo del proceso

como intercambio fundamental, por lo cual se trae a colación los postulados de Jürgens

Habermas (1971) sobre los intereses conocimiento emancipador, “un interés humano básico

para con la autonomía racional y la libertad, que se traduce en exigir las condiciones

intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interaccione no

alienadas.”(Carr & Kemmis, 1988, p 148)

Es decir, que dicho interés apunta a la compresión de la función de la ideología y el poder

dentro de las organizaciones y la sociedad; estas conforman una estructura imperceptible en

las instituciones y que solo a través de procesos de auto-reflexión crítica se pueden

visibilizar para su análisis, llevando en el mejor de los casos a la transformación.

5.1Metodología

La investigación educativa a menudo se encuentra influenciada en gran medida por la

ideología dominante que en su afán de mantener el control educativo por medio del dominio

del saber científico, busca ratificar un estilo de sociedad al servicio del capital y en contravía

del bienestar humano, lo cual se traduce en el desconocimiento de las dinámicas sociales y el

desinterés por transformarlas, por ello se hace pertinente emplear la investigación - acción en

concordancia al paradigma socio crítico, pues permite entender no solo al investigador sino a

54
las personas que hacen parte del tema estudiado, la importancia y validez que tienen sus

prácticas y saberes como fuente de conocimiento y, más aún cuando se ponen en dirección de

mejoras sociales, pues sólo mediante la reflexión de dichas prácticas y saberes se puede

generar una praxis consciente de su afectación en la realidad.

Estos planteamientos, surgen en la investigación educativa fruto de algunas experiencias de

Jhon Elliott (1990), en las que se le daba al docente el rol de investigador como oportunidad

de analizar sus prácticas y las teorías que las sustentaban, a fin de transformarlas hacia

mejoras educativas, respecto a ello afirma:

Las situaciones prácticas son inestables en potencia, el conocimiento-en-acción

profesional (adquirido a través de la experiencia pasada de las uniformidades
encontradas en los problemas, en sus explicaciones y en sus soluciones) nunca puede
proporcionar una guía infalible para la conducta futura. […] siempre ha de mantenerse
abierto a la sorpresa, a la necesidad de plantearse y reflexionar sobre la adecuación de
su conocimiento a la situación presente. (p.14)

En ese contexto, se desarrolla un tipo de investigación que permite al maestro generar por

decirlo así planes de mejoramiento, producto del cuestionamiento más que de la práctica y la

teoría, de los valores y fundamentos educativos; en ese sentido, la investigación educativa se

ve “como proceso de reflexión-en/sobre-la-acción, en relación con el desarrollo del

conocimiento profesional en general, se irá concretando en el entorno educativo como

investigación-acción.”.(p.15)

Es así como pronto se distingue la estrecha relación entre investigación educativa e

investigación acción concretamente en sus fines, que a mayor profundidad Elliot (1993)

expone:

55
 En la investigación acción, la comprensión analítica o teórica mantiene una relación
de subordinación con el desarrollo de una visión sintética u holista de la situación en
conjunto. Por tanto la IA constituye una solución a la cuestión de la relación entre
teoría y práctica, tal como la perciben los profesores. En esa forma de investigación
educativa, la abstracción teórica desempeña un papel subordinado en el desarrollo de
una sabiduría práctica basada en las experiencias reflexivas de casos concretos (p.71)

En efecto, éste tipo de investigación, alteran sus interrogantes y referencias interpretativas,

mediados por el conocimiento y análisis de su contexto inmediato en conexión con marcos

sociales, políticos, históricos, y culturales que nutren ese análisis de la realidad. Cochran-

Smith y Lytle (1998). Es decir, que el conocimiento que se produce teiene lugar en la

comunidad educativa, frente a la resolución de problemáticas paralelamente a la comprensión

misma de su realidad.

A su vez, Ingrid Sverdlick (2007) desarrolla el concepto de validez en la IA con la capacidad

de la investigación de hacer aportes a un grupo poblacional, tanto en la práctica como en la

producción de conocimiento, y en esa medida se retoman los tipos: democrática y catalítica,

que básicamente exponen:

- Validez Democrática: “se refiere al grado de colaboración del investigador con todos

los participantes afectados por el problema bajo investigación” (2007, p.54). Una

investigación participativa permite tener en cuenta la subjetividad y necesidades de

los implicados, como un asunto de ética. Allí Cunningham (1983) citado por

Sverdlick propone la validez local: “donde las preguntas emergen de un contexto

específico y donde las soluciones son apropiadas a ese contexto. Algunos llaman eso

relevancia, aplicabilidad, o viabilidad, o como determinamos la relevancia de los

56
 resultados para las necesidades del contexto local.” (2007, p.54). Es decir la relación

del tema investigado con el contexto de acción y la pertinencia de los hallazgos

- Validez Catalítica: Se refiere desde Lather (1986) al proceso de reorientación y

estimulo de los participantes a cuestionar e interpretar elementos del contexto a fin de

transformarlos. Similar “al concepto Freiriano de “concientización” la validez

catalítica requiere una especie de co-aprendizaje en el cual tanto el investigador como

los participantes llegan a reorientar su forma de entender el mundo tanto de la práctica

como de la vida social” (2007, p.54). Es decir que se refiere al proceso dialógico que

permite reestructurar percepciones y juicios sobre la realidad

Con las claridades establecidas, se incorpora ahora el modelo de espiral de ciclos acuñado

por el psicólogo social Kurt Lewin (1946) cuyos pasos consistían en: planificación,

implementación y evaluación del resultado de la acción ; ellos se traduce en la posibilidad de

analizar permanentemente los aciertos y fallas del proceso investigativo de tal forma que de

cada hallazgo se replantee los objetivos y las herramientas aplicando la reflexión en dos

sentidos, uno referido en la acción y otra en la misma acción; es decir la consideración de las

acciones ya ejecutadas y las que emergen en situ, en ese orden de ideas se integra de la

siguiente forma:

a) Fase 1: Del resultado del análisis documental que constituye el marco contextual, surgen

aspectos de la cultura escolar a identificar a lo largo de los siguientes objetivos, los cuales

definen observables y la forma de abordarlos para el avance de la segunda fase.

b.) Fase 2: De los hallazgos de dichas observables que componen la cultura escolar, se evalúa

participativamente la manera en que se abordaron y de allí se genera un plan de acción para

abordar la tercera fase consistente en la problematización de dichos hallazgos a fin de generar

propuestas

57
c.) Fase 3: Se evalúa de manera participativa la forma en que se problematizaron los

hallazgos y el surgimiento de las propuestas, cuyos resultados serán tenidos en cuenta en la

construcción de la propuesta final.

En esencia, cada fase del ciclo permite evaluar componentes para la implementación en las

posteriores fases, lo que dota la investigación de un carácter flexible que se adapta a las

condiciones inesperadas que brinda el trabajo de campo. Bajo esa línea metodológica se

abre paso a las técnicas que dan desarrollo a los objetivos.

5.1.1 técnicas:

Se presentan a continuación aquellas herramientas que estratégicamente contribuyeron a la

consecución de cada uno de los objetivos a fin de comprender su uso y alcance en la

investigación.

5.1.2Análisis de contenido:

El reconocimiento de los elementos que caracterizan la propuesta educativa institucional

contiene elementos como: marcos regulatorios de la política educativa, su incorporación en la

fundamentación del proyecto educativo en la IE rural El Hato y cualidades del contexto que

le rodea, para los cuales es necesario una herramienta que permita visualizar núcleos

significativos que posibiliten la comprensión de dicha propuesta educativa. Con esa intención

se observa en el Análisis de Contenido según Moraima & Mújica (2008) parafraseando a

Fernández (2000) como:

Una metodología que se interesa por las acciones humanas a través de las relaciones
descriptivas de la realidad que surgen del análisis textual. Este a su vez se obtiene de
la trascripción de las entrevistas aplicadas. La realidad es producida por los sujetos o

58
 autores y el investigador sociológico hace un gran esfuerzo por interpretarla, con la
finalidad de lograr una teoría. (p.131)

En esa medida su aplicación contribuye a comprender el entramado de la realidad social que

interesa, pues el investigador se adentra en esos sentidos construidos en el tiempo que

posibilita una visión holística de la realidad educativa.

Adicionalmente, se encuentran conceptos que diferencian los tipos de documentos desde

Moliner (1984) citado por Valles, (1999) en dos variables:

1.) Como declaración de años atrás que aporta a una reconstrucción histórica

2.) Como comunicación que respalda o justifica

En esa medida, Valles (1999) señala una desventaja consistente en el origen cultural de

dichos contenidos que pueden provocar un gran distanciamiento entre el autor y el lector,

abriendo campo a múltiples interpretaciones que podrían en ciertos casos alejarse por

completo de la intención del autor. Adicionalmente se resalta la posible existencia de sesgos

institucionales al difundir datos que favorezcan y oculten lo que realmente pasa. Así que para

intentar no caer en dichos obstáculos se hace necesario crear una matriz de análisis que

permita dilucidar lo que comunica el documento y lo que se pretende hallar, de tal forma que

se distingan los distintos tipos de inferencia como: las creencias del autor, la realidad social a

la que refiere y la del lector o investigador, para evitar dirigir los hallazgos a una sola

perspectiva ; no obstante se requiere de unas premisas que guíen la construcción de dicha

matriz bajo requerimientos específicos que concedan el acceso a los núcleos de significado.

Para la construcción de la matriz nos apoyamos en postulados de Ruiz (2004) quien resalta

en Análisis de Contenido

es apenas una estrategia metodológica que, a diferencia de otras, nos permite

recopilar, comparar y clasificar información, con vistas a establecer esquemas de

59
 comprensión de su significado y sentido, en relación con el contexto social y cultural
de donde proviene la información.(p.48)

Se caracteriza también por establecer un vínculo con tres niveles de lenguaje, que son:

- nivel de superficie: Constituido por las formulaciones (preguntas, afirmaciones,

posiciones) de los participantes en una entrevista ya sea en una entrevista o en un

testimonio escrito.

- nivel analítico: Hace referencia al ordenamiento de las formulaciones según criterios

de compatibilidad o diferenciación, construyendo categorías que clasifiquen la

información

- nivel interpretativo: Corresponde al nuevo sentido construido por el investigador a

partir de los niveles analítico y superficial

Luego se establecen dos elementos estructurales concernientes a: Referencias: entendidas

como los elementos bajos los cuales hallaremos los sentidos en este caso de la propuesta

educativa y Rasgos: como aquellos componentes que se consideran significativos de cada

contenido ya sea porque resaltan varios puntos de vista o porque permite ver coincidencias.

Estos elementos son el punto de partida para luego definir la estrategia sobre la cual se hará

la organización y análisis.

Respecto a las estrategias Ruiz (2004) propone las siguientes: estrategias de delimitación y

estrategias de determinación que a su vez se derivan en su orden en intensiva o extensiva e

intertextual o extratextual, la primera se subdivide en métodos agregativos o discriminativos

y la segunda en contexto inmediato o característica especiales del informante. De las cuales

para la investigación se aplica:

Por un lado, la estrategia de delimitación que permite ampliar o restringir los elemento para

el análisis, en este caso ubicar los documentos y entrevista que aportan específicamente a la

60
reconstrucción de la propuesta educativa, de allí se utiliza la de tipo extensiva al reducir al

máximo los documentos a tratar como: el plan decenal de educación Cundinamarca, plan de

desarrollo del municipio de la calera (acápite educación), documentos de política curricular

de la IE rural el Hato, para entender los marcos regulatorios de la política pública y su

asimilación en la organización escolar(véase fig. 2 y fig.3 en Anexos).

Por otro lado, se usa también la estrategia de determinación que permite establecer el

sentido de los documentos en constante comparación, aplicada en dos formas: 1.) Intertextual

referente al sentido que comparten los documentos, allí será de tipo discriminativo pues

permite ubicar varios ítems de análisis para todo los documentos, observando similitudes o

diferencias, por ejemplo: fines que le otorgan de la educación, perspectiva de ed. rural,

demandas curriculares, etc. y 2.) Extratextual que permite rescatar la relación con elementos

que no están explícitamente en los documento, en este caso la incidencia que tiene la cultura

escolar con elementos externos, que es de tipo contexto inmediato al contemplar las

condiciones sociales y políticas en las que se enmarcan los documentos; en esta instancia

existe un documento que habla de las condiciones sociales por las que atraviesa la vereda

donde se ubica la organización escolar. (Véase fig. 4 en Anexos)

Por último, se produjo un metatexto que sintetizo todos los hallazgos bajo una interpretación

que produjo un nuevo sentido, que reconstruye la propuesta educativa y su vez evidencia

que el investigador “acompaña la presentación descriptiva de los hallazgos de la

investigación, con sus propias formas de ver los fenómenos estudiados” (Ruiz, 2004, p.58)

5.1.3Grupo focal

Teniendo que los espacios escolares cumplen apretadas agendas en relación a las pruebas

estandarizadas, se escoge la técnica grupo focal pues permite trabajar con una pequeña

61
agrupación que en últimas representa a toda la comunidad institucional, en ese sentido Mella

(2000) plantea la siguiente definición:

“Los grupos focales son entrevistas de grupo, donde un moderador guía una entrevista

colectiva durante la cual un pequeño grupo de personas discute en torno a las características y

las dimensiones del tema propuesto para la discusión.”(p.3). En efecto, el carácter esencial de

los grupo focales es el dialogo que se tejé en torno a un tema, allí es importante dar lugar a

conversación informales que permiten incentivar la confianza y aceptabilidad de

investigador.

Siendo así se constituye dos grupos focales así:

a.) grupo a: Compuesto por 10 niños y niñas de los grados cuarto y quinto de primaria,

por ser quienes llevan más trayectoria en la organización escolar, por lo tanto cuentan

con un juicio algo más desarrollado a comparación con los grados menores, es decir

cuentan con la capacidad de discutir y expresa ideas con claridad a cerca de la

organización escolar.

b.) Grupo b:Compuestos por 6 docentes correspondientes a los grados de básica

primaria, es decir cada uno tiene un curso a cargo y son los únicos docentes que

transitan la organización escolar de forma permanente, lo que posibilita conocer de

primera mano la dinámica que allí se gestan desde todos los puntos de vista

5.1.4Entrevistas semiestructuradas

Si bien la interacción en los grupos focales está guiada por un tipo de conversación que se

enmarca en las entrevistas semiestructuradas, hallamos en Valle (1999) citando a Erlandson

(1993 una conceptualización que:

62
 Permiten al entrevistador y al entrevistado moverse hacia atrás y hacia adelante en el
tiempo […] las entrevistas pueden adoptar una variedad de formas, incluyendo una
gama desde las que son muy enfocadas o predeterminadas a las que son muy abiertas
[…]. La más común, sin embargo es la entrevista semiestructurada que es guiada por
un conjunto de preguntas y cuestiones básicas a explorar, pero ni la redacción exacta,
ni el orden de las preguntas está predeterminado. (p.179)

Lo que significa que las preguntas a pesar de estar intencionalmente planeadas, están es

disposición de generar otras ya sea por parte de los participantes o del investigador. No

obstante, está técnica permite dar lugar por medio del discurso a la subjetividad de cada

participante, de manera tal que se contemplan en los hallazgos varias perspectivas respecto a

una serie de asuntos concernientes a la cultura escolar.

Así mismo, será utilizada a lo largo de todo los encuentros, tanto con niños como con

docentes; aunque en el caso de los niños tendrán un respaldo por escrito con el fin de hacer

una reflexión en doble sentido, esto es respecto a lo que escriben y en lo que expresan en

constante relación.

5.2 Ruta metodológica

A continuación las fases que dieron desarrollo a la investigación:

Concertación inicial: Se refiere a los encuentros iniciales que se realizaron IE Rural El

Salitre y El Hato para conseguir su apoyo y respaldo.

Reconocimiento del contexto: Se refiere por un lado, al del análisis de contenido se

reconstruyo la propuesta educativa de la IE rural el Hato y por otro a la construcción de la

63
cultura escolar por medio de los hallazgos arrojados por el diagnostico educativo, logrando

conocer ambos aspectos en relación y amplitud.

Apropiación de elementos: Se refiere al análisis y discusión colectiva de los hallazgos que

produjeron la construcción de una propuesta participativa que potencia el proyecto educativo

institucional.

5.3 Población sujeto

La población que compone el grupo focal se caracteriza en dos ámbitos:

Grupo a: Estudiantes entre los 9 y 14 años que viven desde que nacieron en la vereda el Hato;

además han cursado todos los grados de la primaria en la IE rural EL Hato y sus padres se

dedican laboralmente a: la ganadería, cría de gallinas, amas de casa, jardineros, obreros

deconstrucción, mayordomos, cuidanderos, agricultura, enfermería, conductor.

Grupo b: Son docentes vinculados al distrito y llevan entre los 3 y 15 años de experiencia con

la organización escolar.

64
 Capítulo 3

Marco Contextual

6. Elementos sociodemográficos de la Vereda El Hato

La vereda el Hato es caracterizada por Castañeda (2012) en primera instancia por elementos

geográficos sobre su ubicación en el municipio de La Calera a 7 kilómetros de Bogotá, en

cercanía con el río Teusacá, colinda con la vereda del Verjón Bajo de la localidad de

Chapinero, y la vereda del Verjón Alto, de las localidades de Chapinero y Santafé además del

municipio de Choachí, lo que ha atraído habitantes desde la ciudad.

Históricamente ha sido productora de recursos naturales para Bogotá, así como de alimentos

como la papa, el trigo, las habas, las hibias, las chuguas, el frijol, además de leche, huevos y

venta de gallinas. En segunda instancia se encuentran formas de vinculación laboral

relacionadas con la servidumbre, contrato a obreros temporales y cuidadores, efecto de la

ocupación de tierra pues afirma “son el empresariado rural y las multinacionales quienes

están quedándose con la mitad de las tierras del país aptas para el cultivo”. (p.92), afectando

las labores tradicionales campesinas.

Todo lo anterior, se expone como el resultado de una creciente pauperización de población

vinculada al sector agrícola, causado por la globalización que en su forma económica

transforma su estructura social constatada en los roles laborales de los habitantes, el

incremento del desempleo y la disminución de espacios de producción agrícola y ganadera

por asentamientos urbanos y en su forma cultural con la transformación de los saberes

propios por las nuevas exigencias en conocimiento, por políticas homogeneizadoras en la

educación enfáticamente con las pruebas masivas y la tensión entre propuestas educativas
65
urbanas y las rurales que lejos de articular desarrollo rural y equidad social profundizan la

pobreza al no comprender las condiciones contextuales.

6.1 Habitantes

De lo anterior, se halla que las políticas neoliberales han causado desestabilidad, tensión y

desequilibrio en las zonas rurales tal y como ha venido sucedido en la vereda el Hato, pues

desde hace varios años algunas familias han perdido su condición campesina, puesto que su

relación con la tierra se ha visto afectada y disminuida por los impactos de las prácticas

capitalistas que trae al campo nuevas dinámicas de subordinación, pues los sujetos se dejan

de desempeñar como campesinos para pasar a ser empleados de un hacendado desdibujando

la continuidad generacional de familias campesinas en relación directa con la tierra, sin

embargo Castañeda (2012) señala que:

Las familias no se definen como familias alrededor de la agricultura sino en relación a

actividades no agrícolas de las cuales dependen, para lo cual las familias deben
revalorar su posición en el mercado, en términos de participación en ocupaciones
laborales de cualquier índole. Sin embargo, conservan esa íntima relación con su
territorio que les hace autodenominarse campesinos. (p.56).

En esta medida se denota que ha ocurrido una transformación en las prácticas y

concepciones del significado de campesino; sin embargo una construcción identitaria

permanece en relación con las prácticas rurales y el territorio; como ejemplo una habitante

afirma: (… me gusta estar aquí, yo nací aquí… y toda la vida he vivido en el campo, yo sé lo

que se hace en el campo y toda la vida desde pequeña me han enseñado a ver los animales y

el cultivo, yo soy campesina (Luz Dary Novoa Rivera, 32 años)

Así mismo, se han generado diversas tensiones por las cuales ha tenido que atravesar la

composición de la esfera familiar, en la medida en que ya no se conciben desde una forma

66
tradicional y hegemónica debido al desborde de dinámicas urbanas en la ruralidad que trae

consigo modificaciones en la estructura social. Después de todo, la zona ha permitido

albergar a nuevos habitantes provenientes de, Bogotá, atraídos ya sea por “...la idea de

“naturaleza” y tranquilidad, o por la oportunidad de negocio o trabajo, generando cambios

importantes en la ocupación, uso del suelo y en las dinámicas de la población al interior de la

vereda” (2012, p. 55).

Adicionalmente, se encuentra que la alcaldía municipal del municipio de la Calera, naturaliza

la problemática y el devenir actual e histórico de los habitantes del sector, pues reglamenta el

uso del suelo y del subsuelo con fines más económicos que ecológicos, ya que en las políticas

municipales y los planes de ordenamiento se haya una importancia hacia una adecuación de

la infraestructura en lo ambiental con el fin de atraer turistas e impulsar esta actividad

económica en el municipio. Ello se refleja en la siguiente afirmación:

En general las comunidades expresan su insatisfacción con el Plan de ordenamiento

territorial vigente, resaltando, que no fueron consultados para su construcción. En el
oriente de la Calera, cuenca del Rio Blanco, específicamente por declaratoria de las
zonas de alto riesgo sin ningún sustento, lo que limita el uso del suelo, le baja el valor
a los predios y pone en condición de desventaja a los propietarios frente a la
negociación con megaproyectos(Plan de desarrollo la calera, 2016, s.p).

En otro aspecto se identifica que la vereda está poblada de grandes condominios estrato 4, 5,

6 y humildes casas campesinas donde se reflejan varios actores sociales como: “los

campesinos, los rurales, los neo rurales y los citadinos, y cada uno impone un estilo de vida

que en el territorio genera conflicto y tensión” (2012, p.85). Dichas tensiones ponen en

evidencia la emergencia de conflictos entre las prácticas rural y urbanas , constatada en las

entrevistas realizadas a la familia Rivera en las que expresaron cierto rechazo a los:

67
 “ricachones” textualmente: “en esta vereda, lo que hicieron fue meter gente rica como
un berraco,… Por ahí unos quince, veinte años que prosiguieron a llegar.
Compraron cuando empezaron a echar la carretera,… el que iba comprando iba
metiendo la carretera al lote” (Pedro Rivera, 75 años) (p.74)

Así, se encuentra que esta clase social trae nuevas prácticas que cambian la forma en la que

venían viviendo los campesinos, pues no admiten cultivos, ni cuidado de animales para el

autoconsumo, solo para seguridad como los perros; lo que deja ver la relación con el

campesinado en términos de servidumbre, es decir los ven como herramientas para suplir

sus comodidades y necesidades.

Es así, como los campesinos se ven sometidos a la estructura económica por lo que para la

vereda el Hato “el término campesino opera para los actores rurales como una conciencia

históricamente situada en relación con las transformaciones del paisaje asociadas con

fenómenos de expansión urbana, extracción de recursos naturales y conversión del espacio

habitado en reserva forestal” (Meza, 2008, p. 443).

Ciertamente, dichas condiciones ya habían sido previstas en el informe nacional de

desarrollo humano Colombia (2011) en el que se construye un índice de ruralidad sobre:

aspectos de densidad demográfica en relación a la distancia con centros poblados, análisis de

la convergencia entre el municipio, sus cabeceras, centros poblados y población rural

dispersa y la distinción de la ruralidad como un contiguo entre lo urbano y lo rural. De allí

reconoce:

La mejor calidad de vida de las ciudades se ha dado a costa del deterioro de los
recursos naturales y de espaldas a la reducción de la calidad de vida de los pobladores
rurales. Este estilo de desarrollo ha sido desequilibrado y tiene que ser replanteado en
forma radical. (p.51)

68
Lo que implica un descuido por las interacciones y complejidades que presenta la relación

urbana – rural que se reflejan en la construcción de tres categorías por parte del DANE

(Departamento Administrativo Nacional de Estadística), las cuales representan el tamaño de

las aglomeraciones poblacionales así: cabeceras “lo urbano”, centro poblado y rural disperso

como el resto “lo rural”. De allí que se platee que el 75% de la población del país es urbana,

mientras que el 25% restante rural. (INDH, 2011). Es entonces como establece factores que

influyen en la migración a la ciudad, como: las pocas oportunidades del campo en relación

con las distintas actividades de la zona y los bajos ingresos, la ineficiencia de la política

pública, la violencia y las precarias condiciones de vida.

Razón por la cual, concluye que entre los municipios y las condiciones de vida de sus

habitantes no existe convergencia pues la cifras en términos de pobreza expone que en

promedio es 2.3 veces menor en centros urbanos que en municipios de alta ruralidad pues

existen “diferencias en las condiciones de las viviendas, en el acceso y disponibilidad de

servicios públicos, en la baja escolaridad y en las escasas posibilidades de generación de

ingresos y empleo dignos y permanente” (p.65) en tanto a educación la cobertura es 2.7 veces

menor en el sector rural en comparación al urbano, debido a las largas distancias que se

deben recorrer para llegar a la escuela y el costo de la permanencia en el sistema educativo

comparado con el de laborar que provoca deserción.

En síntesis, se construye un panorama poco alentador para la vereda el Hato pues su

población se caracteriza por poca continuidad que tienen con el territorio pues muchos no

posee condiciones estables laborales que permitan el desarrollo de una vida digna, de allí que

se movilicen a lugares que visualizan con mejores posibilidades, lo que los ubica en un nivel

de desigualdad respecto a las condiciones de vida satisfechas en lugares más urbanizados.

Por último, es de resaltar que estos insumos brinda un marco sobre el cual se puede entender

algunas dinámicas de la vereda en relación a la organización escolar educativa, pues los

69
estudiantes habitan en gran mayoría en la vereda el Hato, Verjón alto y bajo, lo cual influye

en la ocupación de los padres y así mismo en el mantenimiento de las dinámicas de quienes

se pueden desempeñar como campesinos. Dicho panorama constituye el entorno sobre el cual

se pone en marcha la propuesta educativa institucional que refleja el efecto de dichas

problemáticas en el campo educativo como consecuencia de la relación permanente entre las

condiciones sociales y condiciones educativas.

70
 Capítulo 4.

Hallazgos

Como producto del ejercicio hermenéutico sobre los documentos de política educativa de

orden, local e institucional, así como las percepciones de maestros y estudiantes acerca de las

dinámicas educativas, el presente capítulo expone en el siguiente orden: una caracterización

de la propuesta educativa de la Organización escolar Rural El Hato, el diagnóstico educativo

a partir de necesidades, problemáticas y aciertos, y por último las propuestas que la

comunidad educativa hace para dinamizar el proyecto educativo institucional en clave de

posibilitar algunas transformaciones pedagógicas.

7. Propuesta Educativa Institucional

7.1 Políticas educativas para el Sector Rural

Para comenzar, se encuentra el Plan de Desarrollo del municipio cundinamarqués de La

Calera, en el cual se expone el acuerdo programático denominado “Educación de calidad

durante toda la vida para formar personas de bien” elaborado por el movimiento político

Mira. En él es posible encontrar elementos diagnósticos de la educación en el municipio los

cuales afirman la nula existencia de un déficit fuerte de cobertura en educación dado que sé

atiende a la población infantil existente en el municipio provenientes de Bogotá y lo

municipios vecinos, se reconoce también un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas;

no obstante contemplan la educación como un componente para superar las condiciones de

inequidad en el territorio proponiendo:

71
 Generar las condiciones para promover el desarrollo integral de los pobladores de La
Calera desde una educación de calidad, que prepare para la vida y para la paz; un
desarrollo cultural que reconozca tanto la tradición como la expresión innovadora;
condiciones de conservación de la salud, para todos y todas, apoyadas en el
mejoramiento del servicio, el deporte y la recreación, así como un ambiente de
convivencia ciudadana, basada en el respeto y la garantía de derechos.(Gobernación
de Cundinamarca, 2014, s.p)

Para lo cual, se considera necesario fortalecer las infraestructuras de las instituciones, y la

implementación de una “Estrategia de Atención integral a la Primera Infancia AIPI” la

cual nutre el desarrollo integral en todos los ámbitos comprendiendo la importancia de esta

población en el desarrollo social y económico del país.

Posteriormente, el Plan decenal de educación de Cundinamarca 2013 – 2022, el cual en

términos generales propone como objetivos centrales: la garantía del derecho a la educación a

toda la población en términos de acceso y permanencia, el reconocimiento de la función

social del docente dotándolo de recursos que posibiliten un mejor desempeño, el

fortalecimiento de la autonomía y el liderazgo con los proyectos educativos institucionales

desde las demandas de desarrollo sociocultural, la educación en y para la paz en la

resolución de conflictos y el reconocimiento de la importancia de la participación de la

comunidad.

En ese orden de ideas, elabora unas líneas temáticas desde las cuales se ejecutan estrategias

de mejoramiento que representan la forma de concebir la educación en sus distintos aspectos.

Siendo así se halla:

En la primera línea temática, se ubica la Educación como derecho humano fundamental para

la que define la educación como un “proceso de formación permanente, personal, cultural y

social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,

de sus derechos y de sus deberes (Gobernación de Cundinamarca, 2014, p.40), de esta manera

72
afirma favorecer el desarrollo del pensamiento crítico que aporta a la mejora de calidad de

vida de las comunidades educativas pues retoman a Meza (2014) para justificar esta

perspectiva en la necesidad de potenciar la capacidad transformadora de las instituciones a

fin de abordar las “…demandas actuales de la sociedad, mejorar las comprensiones del

mundo en su diversidad, fortalecerse académicamente para una mayor calidad de vida y

generar prácticas que contribuyan a la formación para la paz y el ejercicio legítimo de la

ciudadanía” (p.61)

En este sentido, postula una cultura educativa que reconoce en los sujetos sus derechos y

deberes como ciudadanos que se deben articular con otros actores (familias, estudiantes,

maestros, autoridades civiles y sector privado) afinando un sentido de corresponsabilidad con

el desarrollo integral del ser humano. A su vez, entiende el servicio educativo como un

derecho fundamental regulado por categorizaciones a nivel nacional, siendo estas las “4A”:

asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, y adaptabilidad

En últimas, todas estas concepciones buscan conectar la educación en sus distintos niveles

con la educación para el trabajo y el desarrollo humano pues dentro de sus estrategias

posiciona esta relación como un objetivo principal que contribuye al progreso social en pro

de mejores condiciones de vida para la población.

En la segunda línea temática se encuentra la Formación y acompañamiento a directivos

docentes y docentes, fundados en valores humanos y conocimiento, la cual contempla

reivindicar la función social del docente desde la formación en concordancia con las

demandas educativas a nivel local – global en temas como gestión liderazgo, bilingüismo y

las TICS.

En concordancia, se encuentran demandas curriculares vinculadas a la constitución de una

cultura nacional, regional y local; para ello promueve una red departamental de convivencia

escolar conformada por todos los actores de la comunidad educativa del Departamento.

73
También exige la relación de los aprendizajes con el contexto en perspectiva de fortalecer

procesos investigativos que aporten al mismo en consonancia con las dinámicas del Sistema

Nacional de Ciencia y Tecnología (SNC&T). Adicionalmente da lugar a la cultura ambiental

en la que se resalta la incidencia de las instituciones en los contextos rurales y urbanos como

lugar que aporta a la sostenibilidad de los territorios, lo que se traduce en la formación en

emprendimiento alrededor de procesos productivos.

En la tercera, se halla las Instituciones educativas abiertas, diversas y transformadoras que

reconocen la función social de la escuela al pretender posicionarlas como gestoras de

transformaciones educativas que a su vez potencializan el desarrollo social del municipio

acorde a las políticas nacionales, a partir de la cualificación en la gestión educativa y en

permanente relación con otras instituciones y agentes del sector.

Para ello, se dirige a la potenciación de la autonomía, enmarcada en el Proyecto Educativo

Institucional que debe constituirse con la participación de la comunidad educativa. En ese

sentido, el escenario de la autonomía da lugar a la autorregulación por parte de las

instituciones para dirigir estrategias que cooperen al mejoramiento de los entornos en los que

se ubican, desde una educación que fomente el desarrollo del pensamiento crítico y

emancipador.

Es así, como identifican factores del desarrollo a los que contribuye dicha perspectiva

educativa, tales como la productividad con sostenibilidad, la equidad en la garantía de los

derechos humanos, las prácticas democráticas y la convivencia pacífica calificadas como

demandas de la sociedad moderna.

Por consiguiente, uno de los objetivos que representa dicha noción educativa busca la

“generación de espacios de reflexión y trabajo participativo en el nivel departamental,

municipal, con la comunidad educativa y otros sectores (privados y públicos) para actualizar

74
y contextualizar los proyectos educativos institucionales, de acuerdo a las políticas educativas

y de progreso”(Gobernación de Cundinamarca, 2014, p.62)

Y la última línea enfocada a la Educación para la convivencia, la reconciliación y la paz

que se centra en las relaciones entre los actores que convergen en la educación, como

búsqueda de una sana convivencia que se caracterice por la armonía bajo marcos de

reconciliación y paz. Para tal efecto establece un reglamento para abordar conductas

destructivas que permitan la enseñanza de competencias ciudadanas, calificadas como éticas

que en práctica posibilitan una cultura ciudadana que dialoga, intercambia y emprende ideas

comunes.

El fin de estas últimas es promover perspectivas reflexivas sobre la convivencia con otras

especies y con el entorno, pues una cultura de paz debe tener en cuenta las relaciones de

coexistencia.

Por otro lado, reconoce la corresponsabilidad del Estado, la familia y sociedad civil en los

procesos educativos, consolidando espacios de participación en los que se ha entablado

alianzas con otras instituciones, autoridades, sectores sociales y productivos. Muestra de ello

es el propósito de fortalecer “la formación para la innovación y el emprendimiento a partir de

proyectos pedagógicos productivos y otras estrategias pertinentes de acuerdo con las

necesidades del entorno.” (Gobernación de Cundinamarca, 2014, p.64) en constante

correspondencia con la educación para el trabajo como factor primordial en el

establecimiento de condiciones dignas de existencia

En síntesis, ambos documentos muestran una preocupación por el acceso y permanencia de

la población, así mismo plantean ámbitos de acción cuyo punto en común es la conexión con

políticas educativas más generales que a su vez responden a una concepción de progreso

neoliberal predominante a lo largo de la historia y las reformas educativas, pues entre líneas

se denota la pretensión de establecer relaciones institucionales que fortalezcan el modelo

75
económico, evidencia de ello es la preminente vinculación con la educación para el trabajo

bajo el argumento de construir mejores condiciones para la población y por ende para la

sociedad, lo que implica un direccionamiento claro a las instituciones escolares, llamadas a

respaldar la forma en que se organiza la sociedad desde estrategias que innoven y mejoren las

formas en las que se cualifica la educación para estos fines.

7.1.1 Política institucional

En este apartado, se contempla el Proyecto Educativo Institucional versión 2001 cuyos

propósitos formativos se enmarcan en un enfoque integral que recalca los valores y la

convivencia en la escena de una sociedad democrática, participativa y justa, formando un

individuo crítico en relación a la solución de problemáticas del contexto.

En ese sentido, configura una Misión que ubica al estudiante como el centro de la comunidad

educativa apostándole a una formación integral que logre seres dinámicos, autónomos,

críticos, participativos y humanos. De allí que su Visión se dirija al desarrollo de la

autonomía, creando mecanismos y formas de promoción de la cultura democrática en tanto se

fomente el trabajo en equipo con la comunidad para actuar en relación al entorno

Respecto a contenidos cumple con lo demandado por el MEN por ejemplo en cuanto a la

ética aborda temas como la constitución de la familia específicamente en la pareja; respecto

a la democracia aspectos de la igualdad y el derecho al voto buscando siempre la

aprehensión del concepto básico.

En tanto a las familias, designa su participación en talleres o jornadas pedagógicas. No

obstante, presenta una dificulta sobre la población pues está se caracteriza por ser flotante, lo

que no permite la continuidad de los estudiantes, ni de su proceso de aprendizaje.

76
A su vez, se identifican algunas necesidades y problemáticas que deben ser puestas en

perspectiva en un análisis de la situación actual para hallar las cuestiones que se encuentran

vigentes. En este orden de ideas sobresalen problemáticas como la falta de salones para la

totalidad de niños y una sala de sistemas; necesidades derivadas de lo anterior como los

pocos salones, siendo 7 los dispuestos y tan solo 3 que cumplen los requerimiento del MEN,

así mismo la falta de espacios para el desarrollo artístico, zonas recreativas, sistema sanitario

y algunos implementos para el comedor.

Cabe aclarar, que el documento tiene errores de redacción y coherencia, además de omitir

apartados en la tabla de contenido y en otros casos no abarca a profundidad los ítems, por

ejemplo en la historia de la organización escolar se ve una descripción física, entre otras

cosas y tal vez apresuradamente se visualiza un afán por construir el documento puede ser a

varias manos, de ahí las incoherencias en su contenido, lo que demuestra un interés más por

cumplir con requisitos que una preocupación real en la definición de los horizontes

institucionales.

Es por ello, que en contraste se retoma la versión del 2015nacioanl, que si presenta una

reseña histórica de la organización escolar, de la cual se plantean estrategias de composición

armónica en relación al trabajo comunitario. De allí surgen una serie de valores y fines que

reestructura el horizonte misional, siendo entonces la formación para un ambiente

democrático, el respeto por la diferencia, el liderazgo, la integralidad, la intersectorialidad,

la participación, la competitividad, la equidad y la investigación componentes característicos

de IE Rural El Hato que encajan en la definición educativa emanada por la constitución

política en el artículo 67 como aquella que posibilita “el pleno desarrollo de la personalidad

sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico,

dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,

social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos” (s.p). En esa medida, considera como

77
importante la adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos, el estudio

y la comprensión crítica, reflexiva y analítica de la cultura nacional, el fomento de una

conciencia de la soberanía nacional, la adquisición de una conciencia para la conservación,

protección y mejoramiento del medio ambiente, y práctica del trabajo mediante los

conocimientos técnicos.

Conforme a ello, reestructura su Visión para posicionarse en la región como una entidad

educativa que genera proyectos productivos y de formación humana, social y cultural a través

de la integración y participación de todos los actores de la comunidad, para que las niñas,

niños y jóvenes reciban una educación de calidad y acorde con su desarrollo humano, físico y

social, que para el 2020 tendrá egresados de once que cursaran estudios: técnicas,

tecnológicos y universitarios y en cuanto a su Misión además de la formación expuesta

anteriormente enlaza el proyecto de vida con la resolución de problemas en el entorno.

De todo lo anterior presenta una serie de objetivos que pretenden:

- Prestar un servicio público educativo de calidad, donde se tengan en cuenta y valoren

los aspectos culturales y sociales

- Dinamizar convenios con la alcaldía u otro ente que apoye la prestación del servicio

- Aplicar un diagnostico institucional para conocer las necesidades sociales,

económicas, académicas, laborales, familiares y personales, que permitan la

realización de convenios con universidades o instituciones logrando una oportuna

atención según las diversas situaciones

- Optimizar la infraestructura y tecnología

- Proyectar acciones de integración con la comunidad (JAC, asopadres, personería,

etc.) para fortalecer los proyectos productivos.

78
Adicionalmente, postula fundamentos sociológicos con temas de inclusión y participación;

fundamentos epistemológicos que contiene la concepción de aprendizajes, la aplicación del

conocimiento en la vida social y la pertinencia como el entendimiento del contexto para su

transformación y fundamentos pedagógicos en los que se encuentra la formación de líderes y

la integralidad bajo una concepción ecológica atendiendo a la correspondencia entre

educación, la realidad social, laboral y necesidades del medio. Es desde allí que propone un

tipo de educación holística de la mano del aprendizaje significativo y de la zona de desarrollo

próximo.

Respecto a contenidos curriculares, se acogen las disposiciones en materia de política

educativa en términos de las asignaturas obligatorias, adicionando el espacio de educación

ambiental, ética y transformación del entorno. Así pues, acoge proyectos obligatorios que

propenden por la formación integral del estudiante tales como: Proyecto de educación

sexual, proyecto de medio ambiente, proyecto de democracia, proyecto de atención de

desastres, proyecto de cátedra afro colombiano y proyecto de utilización adecuada del tiempo

libre. Por otro lado, formula proyectos de aula como: La cocina de la felicidad, Ludoteca de

aula, Libro viajero, Diario, cuaderno de campo y Juguetero artesanal; cabe resaltar que los

proyectos de aula no se refieren a áreas específicas, más bien se convierten en instrumentos

de correlación. También proyectos de área formulados por los docentes para el desarrollo de

los temas de áreas y asignaturas de acuerdo al nivel y a la especialidad. Ejemplo: Todo se

puede medir, Fomento a la lectura, El arco iris, Rincones; proyectos productivos como:

cultivos de plantas aromáticas o Invernadero escolar comunitario, producción de mermeladas,

artesanías o Lácteos.

A pesar de todo, sigue sin presentar una contextualización de las dinámicas de la vereda que

servirían como base para sustentar el trabajo comunitario por medio de los proyectos

productivos, además dice tener en cuenta aspecto sociales y culturales para la formación sin

79
explicitar cuáles que representen el entorno. Así mismo, habla de un diagnostico educativo

para entender las necesidades de todo tipo, pero sin explicar su estructura o su resultado sí ya

se hizo. También se da la tarea de construir redes y alianzas.

A decir verdad, se evidencia que en ninguno de los documentos se observa una

conceptualización o aproximación de lo que significa hacer presencia en la ruralidad,

tampoco identifican los sujetos del sector a pesar, de ello sigue proponiendo un individuo

crítico en relación a la solución de problemáticas del mismo sin lectura del contexto, lo que

sitúa esté vacío en manos de la autonomía institucional enmarcada en el PEI que debe

relacionar las demandas contextuales que den lugar a los significados y representaciones que

surgen de la diversidad cultural; aun así evoluciona con la participación de los padres en la

asociación y otros agentes; además de ampliar contenidos y definir paradigmas educativos

que dirigen el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin embargo en términos generales no se

denota un avance importante en el sector rural en términos educativos, lo que implica a futuro

un esfuerzo por reconocer el papel del mismo en las mejoras sociales.

7.1.2Política curricular

Se refiere a dos documentos de política curricular de la organización escolar en los que se

encuentra: en primer lugar el proyecto educativo ambiental (PRAE) elaborado con el fin de

identificar las fallas o acciones que contribuyen a la contaminación del río Bogotá, así mismo

mitigar las deficiencias ambientales que se presentan en la organización escolar como parte

de un estrategia que busca vincular el aula de clase y la organización escolar a la generación

de soluciones de problemas ambientales, los cuales permiten espacios comunes de reflexión

en los que se desarrolla criterios de solidaridad, tolerancia, consenso, autonomía y

autogestión. Todo ello, por medio de salidas de campo a sitios que se consideran de gran

importancia para la toma de conciencia del impacto ambiental, además de la campaña huella

80
ecológica que contiene 10 estudiantes de cada curso, los cuales participan en la realización de

una investigación cuyo producto aportará a un mejor manejo del recurso hídrico y energético.

En segundo lugar, el sistema institucional de evaluación (SIE) que desde los lineamientos

del MEN propone una evaluación cualitativa en una escala de 0 a 5 y cuantitativa que por

medio de logros permite conocer el estado latente del proceso de aprendizaje de los

estudiante y a su vez identificar quienes se destacan, por lo que se trata de una evaluación

por competencias por medio de pruebas escritas y orales en sus diferentes formas como:

implícitas, analíticas, propositivas; así mismo exponen varios tipos de evaluación como

continua, integral, sistemática, flexible, acumulativa, interpretativa, objetiva, formativa,

consecuente, cualitativa, cuantitativa y complementaria; también se incluye la mención de

honor a estudiantes destacados.

Ahora bien, es importante resaltar que la organización escolar considera la evaluación como

un proceso que “aporta a crecer, evolucionar, comprender, interactuar y mejorar en el qué

hacer educativo” (s,p) .Por lo cual, se evalúan una variedad de dimensiones bajo un

perspectiva que pretende ser objetiva, cuya función es poner en una igualdad adquisitiva a los

estudiantes para que puedan avanzar en el sistema educativo con más facilidad

Es decir, que a pesar de pretender formar sujetos que aporten a su contexto deja de lado las

particularidades de la vereda El Hato como entorno en el que se encuentra la organización

escolar, pues enfatiza en el ritmo de aprendizaje de los niños, la inserción de valores y

principios mencionados anteriormente teniendo como resultado algunos cambios curriculares

que encuentran un nivel muy bajo de relacionamiento con el contexto, por lo tanto con los

estilos de vida, necesidades e intereses de las familias que traen sus hijos a dicha

organización escolar, lo cual al ser analizado o definido nutrirá las prácticas educativas y

81
acortará la brecha entre lo que postula en los documentos y lo que pasa en la organización

escolar.

7.1.3Reconstrucción de la Cultura Escolar

Para el descubrimiento de la cultura escolar se entablaron una serie de observables para los

dos grupos focales, de los cuales se halla, en primer lugar que dicha cultura es concebida

desde los estudiantes que participan en esta investigación a través de intereses relacionados

con su estilo de vida como: aprender a hacer abono para plantar sin costo tanto en casa como

en la escuela, el entendimiento del proceso de siembra y cosecha para la autogestión de

alimentos aprovechando la tierra fértil en su hogar, el conocimiento biológico y productivo en

términos económicos de las gallinas, ganado y cerdos pues alguna familias laboran con ellos,

la construcción de huertas para plantas medicinales de nuevo en el colegio. A su vez

expresaron en su mayoría la intención de continuar sus estudios después de la escuela

permaneciendo en la vereda a fin de contribuir a está con su profesión, dentro de las cuales

están: pediatras, maestras, veterinarios, abogados y alcaldes.

Respecto a los fines que le otorgan a la educación se denota un alto componente ético

producto de la formación en valores pues la relacionan con el conocimiento para ayudar a la

gente, para aprender a convivir bajo el respeto y la colaboración aprendiendo así a compartir.

Además de la posibilidad de seguir estudiando cuando sean grandes y de seguir

conocimientos de los padres; es decir que consideran la familia como lugar de transmisión de

conocimiento por tanto de aprendizaje.

En cuanto al relacionamiento de lo aprendido en la escuela con lo que viven a diario, resaltan

el buen comportamiento en casa, el cuidado del medio ambiente en cuanto al control de las

basuras, las prácticas de siembra que reflejan el conocimiento del proceso de crecimiento y

mantenimiento de las plantas para mitigar los efecto de la contaminación como purificadoras

82
del aire, el cuidado de los nacimientos de agua y la identificación de esta cuando está

contaminada, en esa medida el contexto les brinda la posibilidad de crear situaciones de

significado que permiten comprender los contenidos relacionados con la convivencia y el

cuidado del entorno; sin embargo en sus intereses se reconoce un vacío formativo frente a las

labores del contexto, pues contemplan la oportunidad de aprender sobre ello para contribuir

en su hogar y a su medio .

En últimas, de las percepciones de los estudiantes respecto a la cultura escolar, es posible

colegir que el gusto por las condiciones naturales de los niños favorece la formación de una

conciencia ambiental que aliada con las intenciones sociales que le otorgan a la educación,

podría potenciar la intención de formar sujetos que contribuyan al contexto en clave de las

problemáticas sociales que atraviesa el sector rural y que afecta las familias de estos

estudiantes.

En segundo lugar, los maestros permiten dilucidar la forma en que la organización escolar

asimila la política educativa, pues para ellos deben ser iguales los contenidos y prácticas en la

educación tanto del sector rural como urbano, pues naturalizan la urbanización progresiva de

la vereda.

No obstante, se encuentran abiertos a las transformaciones pues ejercen pequeños cambios en

los contenidos de acuerdo a las condiciones de la población, las cuales se dirigen

especialmente hacia una formación ciudadana basada en valores y en conocimientos básicos

para el desenvolvimiento en la vida cotidiana teniendo en cuenta el carácter flotante de la

población.

Es así, como se identifica que los docentes se caracterizan por su habilidad para trabajar en

un medio con pocos recursos educativos, pues se valen también de sus propios medios para

capacitarse, debido a la falta de apoyo en este aspecto; en ese sentido ubican el saber del

83
maestro más en la experiencia que lo que se adquiere en las universidades , viendo su

relación con los estudiantes como un intercambio en el que ambos aprenden y desde allí el

docente hace evaluación de lo que el niño necesita para acomodar contenidos y prácticas a

ello; no obstante para llegar a formar sujetos en relación con su contexto deben asumir su

trabajo como una realización humana trascendente Ramírez (2015) es decir; reconocer la

capacidad del ser humano para aportar a su entorno encaminando su labor hacia las mejoras

sociales, más allá que asegurar la adquisición de conocimientos básicos

En esa medida, se identifican en el equipo de maestros dos tipos de roles: el experto técnico

y el reflexivo pues dirigen los procesos educativos hacia resultados en las pruebas estándar,

vinculando aspectos morales y algunos conocimientos básicos y en segunda instancia

contemplan las condiciones de la población para aplicar cambios, es decir reconocen el

carácter cambiante de los procesos, lo que implica un proceso inicial de reflexión que puede

llevar a evolucionar al intelectual crítico. Estos roles se configuran dentro de una serie de

dificultades que han demostrado autonomía y convicción para su superación, lo que implica

que su motivación a afrontar las problemáticas desde marcos reflexivos.

En conclusión la cultura escolar se concibe desde las ausencias de condiciones y carencias

materiales, pues en las practicas no existe un enfoque que potencialice las dinámicas del

entorno y en esa medida se dejan de lado las vinculaciones con la comunidad, a su vez las

practicas dotan a los estudiantes de capacidades básicas para desenvolverse en “cualquier

medio” como respuesta a las desigualdades contextuales entre el sector urbano y rural; razón

por la cual se identifica como movilizantes de la cultura escolar: las percepciones de los

estudiantes sobre la educación relacionada con el aprendizaje de contenidos que a futuro les

permita aportar a su contexto y la motivación de los docentes por formar sujetos preparados

para las mismas oportunidades que se dan en la ciudad, complementada con valores de

respeto y cooperación; que permiten a los docentes llegar a los resultados exigidos por el

84
MEN a la vez que aportan sujetos más "bondadosos" al mundo, de allí que prescindan de los

factores del entorno, pues representan para ellos más como un obstáculo que un aporte.

De otra parte, la cultura escolar se ve permeada por los escasos niveles de

recontextualización educativa para el sector rural, encarnados en todos los marcos

regulatorios de la política, lo que se podría explicar por las demandas que la sociedad

moderna le otorga a la educación, en cuanto está pretende seguir posesionando un modelo

neoliberal que da prioridad a aspectos económicos más que sociales, dejando de lado el

establecimiento de condiciones dignas para la población. A su vez, la organización escolar,

muy a pesar de su autonomía encarna los direccionamientos del MEN en concordancia con

dicho modelo de país, que impiden de cierta forma adecuar la educación a las condiciones

contextuales.

7.2 Diagnostico educativo

En primera instancia, se halla el Plan de Mejoramiento 2015 -2016 en el que se tiene como

meta principal el fortalecimiento de canales de comunicación por medio de la adquisición de

material tecnológico, además de un sistema de estímulos que ya se encontraba contemplado

en el PRAE, apoyo académico a estudiantes con bajo rendimiento, fortalecimiento de escuela

de padres etc. Sin embargo, dichos objetivos no se contextualizan dentro de algún diagnóstico

educativo que permita entender el componente comunicativo como prioritario y la razón de

ser de las estrategias de acción a emplear, de igual modo, plantea metas ambiguas o de difícil

verificación como por ejemplo: un buen clima institucional, pues no da criterios para calificar

que sí es un buen clima institucional y que no; también propone el fortalecimiento de la

escuela de padres y de la investigación más no profundiza en la manera que se va a hacer.

85
De allí, se evidencia la ausencia de un diagnostico que permita sustentar todas las mejoras,

por lo tanto se retoma el diagnostico educativo desde Mari (2008) pues su estructura permite

abarcar factores que hacen referencia a elementos exógenos, es decir externos que ejercen

alguna afectación, los cuales ya fueron expuestos en el anterior apartado y en cuanto a los

factores endógenos se presentan a continuación las necesidades, problemáticas e intereses

identificados con estudiantes y maestros.

7.2.1Maestros

Los maestros definen a los estudiantes como hijos de campesinos en los que afirman se da el

proceso de aprendizaje más lento, debido a una falta de estímulos, por lo tanto se especializan

en potenciar dichas dificultades, además, la usencia de problemáticas como la drogadicción y

otras propias de la zona urbana la constituyen en un ambiente sano. Por otro lado identifican

la organización escolar como el sitio de encuentro de la comunidad; sin embargo dicha

función no transciende de la utilidad a la creación de vínculos cooperativos.

En ese orden de ideas, se da lugar a los fines y significados que le otorgan a la educación,

siendo entonces una visión constructivista la que enmarcan los procesos de aprendizaje pues

se tienen en cuenta los saberes previos de los niños para vincularlos con otros conocimientos.

Son insistentes en la formación de valores y en la aprehensión de los conocimientos básicos

pues estos componentes posibilitan abrir nuevos horizontes equiparables a los de la ciudad,

pues siempre se sitúan bajo cierta desigualdad escolar.

Así mismo, enlazan dichas premisas con prácticas en relación con el cuidado de entorno y la

adquisición de habilidades básicas que favorecen el resultado de las pruebas saber. En otro

aspecto, para el cuidado del medio ambiente, no existe un proyecto que conecte las

actividades que se dan por separado como: la utilización de botellas y llantas como materas,

la insistencia en la limpieza del patio de recreo y cuidado de la organización escolar, la

86
enseñanza desde las ciencias naturales en unas clases sobre el cuidado y proceso de las

plantas, el día de embellecimiento a la organización escolar donde participan los padres, etc.

Pues cada intención en conjunto podría conformar una estrategia pedagógica en la que se den

varias experiencias que aporten a los niños una conciencia ambiental pues su discontinuidad

no permite la práctica del cuidado como algo de la cotidianidad en los niños.

A su vez, no se dan espacios en los que se trabaje colectivamente con la comunidad más allá

de su participación en eventos, evidenciando la desconexión de la organización escolar con

las actividades del contexto y viceversa. Aun así, se hallan vínculos con habitantes del sector

que proponen proyectos, lo cual demuestra que la posible vinculación con la comunidad

puede generar propuestas que potencien las intenciones educativas.

En cuanto al trabajo en equipo, se hallan tres instancias. una referida a los padres con la

asociación de padres comprometida con el progreso institucional, otra referida a las alianza

con otras instituciones de estrato más alto que aportan materiales, capacitación y apoyo en

otras materias y una última respecto al grupo de maestros quienes se apoyan y respaldan

mutuamente, configurando un ambiente de trabajo agradable y equitativo; no obstante dicha

asociación de padres pareciese no hacerse presente en la sede del Hato debido a una serie de

conflictos desarrolladas más adelante y la ayuda de los otras instituciones se traduce en

procesos de autogestión que hacen frente a la carencia por parte del Estado para suplir las

necesidades institucionales.

7.2.2Estudiantes

Se identificó el gusto por las materias de matemáticas y español reconociendo la capacidad

didáctica de los maestros para promover el interés y su uso en la vida cotidiana. En ese

sentido, reconocen lo aprendido en la escuela con lo que viven a diario, resaltando allí el buen

comportamiento en casa, el cuidado del medio ambiente en cuanto al control de las basuras,

87
las prácticas de siembra que reflejan el conocimiento del proceso de crecimiento y

mantenimiento de las plantas para mitigar los efectos de la contaminación como purificadoras

del aire, el cuidado de los nacimientos de agua y la identificación de esta cuando está

contaminada.

En esa medida el contexto les brinda la posibilidad de crear situaciones de significado que

permiten comprender los contenidos relacionados con la convivencia y el cuidado del

entorno; sin embargo en sus intereses se reconoce un vacío formativo frente a las labores del

contexto, pues contemplan la oportunidad de aprender sobre ello para contribuir en su hogar

y a su medio.

7.2.3Problemáticas

De todo lo anterior, los maestros y estudiantes resaltan una serie de problemas que

obstaculizan el pleno desarrollo de los procesos de aprendizaje y por tanto de la formación

integral de los estudiantes. Los cuales se clasifican en dos tipos: uno de índole social

concerniente a: el analfabetismo de algunos padres que impide la cooperación con los deberes

académicos, la utilización de la escuela por parte de comunidad sin retribución alguna, el

tipo de población flotante que impide una continuidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje debido a una inestabilidad laboral por parte de los padres, la perdida de labores

tradicionales del campesino debido a una ausencia de territorio que obliga a subemplearse

para quienes lo poseen, como efecto de las dificultades sociales que atraviesan familias en la

vereda El Hato que a su vez contribuyen a esa ausencia en el acompañamiento escolar

debido a una prioridad en sus necesidades básicas. Adicionalmente, se presenta una

reconfiguración del núcleo familiar en ocasiones inestable que se interiorizan en el niño.

88
Y otro de tipo institucional en el que emergen: la falta de compromiso por parte de algunos

padres de familia en la contribución a la formación educativa pues no acompañan el proceso

de sus hijo y no les dotan de los materiales necesario, lo que supone un reto más para los

maestros, la ausencia por parte del MEN para brindar capacitación, materiales

acompañamiento e incentivos salariales, la falta de oportunidades para quienes logran

terminar el bachillerato, la falta de persistencia en proyectos como la huerta, plantas

medicinales, lombricultura y robótica debido a la ausencia de corresponsabilidad con la

comunidad para mantenerlos en periodos vacacionales y la carencia de una orientador (a) que

bajo una labor continua retome la escuela de padres y demás proyectos que los maestros

debido a una carga laboral no pueden retomar. Paralelamente se da dentro del tipo

institucional las concernientes a infraestructura, pues para los estudiantes las clases y la

relación con los maestros es muy buena, por lo que identifican la existencia de una sola

cancha como inconveniente para hacer distintas actividades más allá del fútbol en recreo, el

poco número de salones y el poco uso que se le da a los recursos tecnológicos, la falta de un

laboratorio y una enfermería que atienda las situaciones de salud.

7.2.4Necesidades

De allí, se desligan una serie de necesidades que se traducen en: incentivos y estímulos para

los docentes en términos económicos y formativos, la introducción de un enfoque

agropecuario, ganadero , etc., que permita rescatar las labores tradicionales y pongan la

escuela en concordancia al contexto, la conformación de una escuela de padres que trate

sobre la alfabetización, el acompañamiento escolar, la conformación del núcleo familiar y

otras capacitaciones que requiera la población, un proyecto que adecue la biblioteca con

textos narrativos o literarios acordes a la edad de los estudiantes que bajo un proceso permita

formar competencias para mejorar los resultados de las pruebas saber; además de otras

89
planteadas por los estudiantes como: cultivar con los padres en la organización escolar como

muestra de ese conocimiento tradicional que se trasmite, ampliar los salones pues la

organización escolar cuenta con solo 6, la implementación de más recursos audiovisuales en

las clases, la construcción de un laboratorio, una enfermería y otra cancha como espacio para

jugar otras cosas, el aumento de útiles escolares, el arreglo del parque, de los baños con sus

implementos, la siembra de más plantas que purifiquen el aire, la reactivación de la huerta y

el acercamiento afectivo con los maestros que permitan espacios de reflexión y

retroalimentación para los estudiantes, pues identificaron el cariño, la escucha el

entendimiento como factores importes en la relación con el maestro.

7.2.5Aciertos

De igual manera se da lugar a los aciertos que actualmente abren la posibilidad de mejoras en

la organización escolar, como: el gusto por la lectura y las matemáticas por parte de los

estudiantes, reconociendo la capacidad didáctica de los maestros para promover el interés y

su uso en la vida cotidiana; además de la realización de salidas de campo como: a mata

redonda, Líbano, parque Jaime Duque y actividades culturales en las izadas de bandera que

permiten constituir entre los estudiantes relaciones cooperativas y afectivas que favorecen el

proceso de aprendizaje. De modo semejante se ve como aspecto positivo la implementación

de actividades con el Instituto Merani que fortalecen el pensamiento crítico y su influencia

en las programaciones de maestros para también promoverlo. Se rescata la intención de mirar

las necesidades educativas en cada contexto como el ejemplo del Colegio Mundo Nuevo

quienes bajo la premisa de que no todos deben emigrar a la ciudad, formulan una propuesta

educativa acorde a las necesidades del contexto, lo cual implica un ejemplo a seguir para la

organización escolar el Hato que se encuentra en procesos de cambio y mejoramiento.

90
En síntesis, el diagnostico educativo permite considerar la propuesta educativa de la IE Rural

El Hato como una propuesta que en medio de la demandas del MEN adecua los contenidos y

las prácticas en relación al desarrollo de los estudiantes, lo cual no logra equiparar todavía los

bajos niveles de recontextualización, pues los contenidos se enfocan más en los valores y

conocimiento básicos para la vida, que en el fortalecimiento de la concordancia entre

educación – entorno- comunidad. En ese sentido se identifican problemáticas que entorpecen

el proceso de formación integral de los niños, en dos tipos, uno del orden social y otro

institucional con especial atención a la infraestructura, lo que dibuja una serie de retos para la

organización escolar enmarcados en la reconstrucción de la relación escuela - comunidad –

entorno, como evidencia de esa ruptura educativa que no permite poner la escuela al servicio

de la comunidad y por ende a su transformación.

7.3 Propuestas

Con base en los hallazgos que arroja la caracterización de la propuesta educativa y el

diagnóstico desde un enfoque participativo consistente con una investigación acción, se

identificaron las siguientes propuestas para dinamizar la propuesta educativa institucional.

En primer lugar, para los estudiantes es importante retomar el proyecto de huertas con la

colaboración de los padres, la creación de un periódico que potencialice los procesos de

lectura y escritura a la vez que se convierta en una fuente de expresión del pensamiento de los

niños, el aprendizaje sobre compostajes para plantar sin costo tanto en casa como en la

escuela, el entendimiento del proceso de siembra y cosecha para la autogestión de alimentos

aprovechando la tierra fértil en su hogar, el conocimiento biológico y productivo en términos

económicos de las gallinas, ganado y cerdos pues alguna familias laboran con ellos, la

implementación de más recursos audiovisuales en las clases, la construcción de un

91
laboratorio, una enfermería y otra cancha como espacio para jugar otras cosas, el aumento de

útiles escolares, el arreglo del parque, de los baños con sus implementos.

Si bien es cierto, que las condiciones materiales en los contextos educativos aportan a la

construcción de nuevos escenarios de aprendizaje, su ausencia no debe ser limitante para

potenciar los contenidos y prácticas, pues esta perspectiva sobre lo material ha dado lugar a

confusiones sobre la calidad de la educación en relación a la infraestructura, no obstante se

debe potenciar lo propuesto por lo estudiantes en contenidos y prácticas que aprovechen su

entorno y entusiasmo por aprender en favor de la formación de sujetos que aporten a los

contextos.

En segundo lugar, respecto a los Maestros se tiene en cuenta que cinco de ellos se encuentran

próximos a pensionarse, por ello surge la necesidades de aprovechar todo ese baje cultural

que les ha permitido construir la experiencia y es así como sugieren la conformación de una

red de autoformación de maestros del sector rural que permita compartir esas experiencias

para afrontaran los retos que constriñe la educación en esté ámbito. Por otro lado, proponen la

constitución de una escuela de padres que permita el acompañamiento necesario para una

educación integral, por medio del abordaje de sus necesidades, por ejemplo la alfabetización,

entre otras necesidades.

Visto de otra forma, la formación que reclaman es la que el Estado no les otorgo a lo largo de

sus años de experiencia; aun así pareciese ser que se propone para las próximas generaciones,

entendiendo que estos maestros están puertas de jubilarse se limitan a trabajar bajo lo que

han venido haciendo, lo que posterga las posibilidades de transformación. En ese orden de

ideas se observa que es importante su inclusión en dichos espacios formativos más que por

sus aportes, por la posibilidad de considerar lo que se bien haciendo en todas sus perspectivas

92
en pro de mejoras que se puedan implementar a corto plazo y que demuestren esa convicción

por superar dificultades

En tercer lugar, no se consideró el trabajo con la comunidad externa, pues la apuesta era por

la dinamización del PEI; no obstante en el trabajo de campo se dio algunos encuentros

inesperados con algunos habitantes de la vereda que hacen parte de la Junta de Acción

Comunal, quienes compartían la iniciativa de contribuir de algún modo con la escuela, en esa

medida proponen la construcción del rincón de lectura donde los niños tengan acceso a

literatura acorde a sus edades que a su vez les permita fortalecer habilidades de escritura para

su futuro.

Bajo ese contexto, se visualiza un panorama positivo para la reconstrucción de las relaciones

entre organización escolar y comunidad, pues el punto de partida es la superación de las

tensiones para lograr acuerdos y con ello aliados que posibiliten las condiciones para una

educación integral.

93
 Capítulo 5.

Discusión

8. Apropiación de la política educativa

La noción de educación rural evidenciada en los documentos de política como en la

percepción de los sujetos entrevistados, no ha encontrado un lugar distinto al que los

lineamientos del Ministerio de Educación Nacional le ha dado, pues “se habla de una

educación rural, sin distinciones contextuales referentes a un ámbito de acción distinto de la

educación urbana, impartida en la ciudad” (2010, p. 23). Muy por el contrario, se define por

oposición a la educación urbana y la apuesta educativa se orienta a equipararla, fijando a la

primera como modelo; lo que se evidencia en la en la siguiente respuesta a la pregunta por la

diferencia entre contenidos para la zona rural y urbana: “Es que no la hay, nada más en las

pruebas saber que hemos estado analizando, hemos tenido mejores resultados como escuela

rural que las escuelas urbanas. Ni la debería haber.” (M.Clg1).

En ese sentido, se encuentra una asimilación de las políticas sin cuestionamiento alguno, pues

claramente uno de los fines que le otorgan a la educación es un buen resultado en las pruebas

Saber, lo cual no asegura un mejor futuro para los estudiantes, pues al homogeneizar

contenidos produce lo que denomina Schmelkes (1980) un ‘efecto certificación’ que busca

implícitamente promover la búsqueda de empleo en la industria, siendo obrero calificados. Es

decir que la predisposición de las nuevas generaciones hijos e hijas de campesinos hacia la

proyección del progreso en las ciudades produce una pauta para el desplazamiento, por el

hecho de tener las competencias básicas para abordar las ciudades como mano de obra

cualificada. (Esther y Monge 2000).

94
Bajo esa mirada, se encuentra que los contenidos a pesar de ser objeto de cambios poseen

bajos niéveles de recontextualización, constatados en la siguiente afirmación: “yo siento que

esa parte curricular como que se mueve mucho, se modifica, quitemos esto pongamos esto,

digamos que el mismo curso lo va dando, pero tampoco queda como estable, uno lo

reorganiza muchas veces.” (M.Alg2)

Bajo esa afirmación, se denota como los maestros modifican según las condiciones de sus

estudiantes referentes solamente a niveles de desarrollo y entendimiento, acoplándose al

ritmo de cada uno; dejando a un lado la cotidianidad de los mismos.

Eso sí, mantienen como lugar prioritario el proceso para lograr buenos resultados en la

prueba saber pues muchas de las peticiones incluían refuerzo para el desempeño en estas

pruebas, lo cual hace más complejo el proceso de formación con los estudiantes para los

docente, pues deben responder a objetivos que de entrada no se complementan, buscando

estrategias que les permita educar a los niños en conocimientos básicos que les posibilite

movilizarse en la cotidianidad, al respecto se afirman

“uno compite con las pruebas saber, uno sabe que tiene que responder con a unos
estándares básicos y se tiene que lograr eso para que en primero pasen ese proceso,
entonces se da por un lado todas esas necesidades, expectativas y por otro va todo lo
que uno tiene que cumplir y que uno tiene que articular para que todo vaya como
equilibrado” (M.Alg1)

Lo anterior evidencia un esmero por acoger las prescripciones de orden curricular para

garantizar el logro del cumplimiento de estándares de evaluación en materia de pruebas

estandarizadas y estos a su vez, se encuentran en concordancia con un proyecto de país que

ha construido una idea de educación alejada de las realidades .

De esa manera, se entienden que en las reformas de políticas educativas en el caso

colombiano no se contemplan los diagnósticos educativos, por lo tanto se mantiene la lógica

95
de formulación de arriba hacia abajo sin dar apertura a procesos de participación de las

comunidades implicadas. Respecto a ello Martinic (2011) afirma:

En regímenes democráticos no resultan las aplicaciones desde arriba. De este modo

los reformadores deben relacionar sus proposiciones con las ideas previas,
experiencias y culturas de distintos grupos, cuyos intereses convergen y compiten en
los campos educativos. Los procesos de reforma constituyen así un esfuerzo de
concertación social que promueve nuevas interpretaciones y prácticas de acción sobre
los caminos y medios para mejorar la calidad educativa. (p.23)

De manera, que se ubica el problema en la exclusión de la población en general en la

construcción de las reformas y es en ese sentido en que la política educativa olvida las

condiciones sociales que influyen en los procesos educativos, a pesar de que pretenda

mejoras sociales a través de la educación. Sin embargo dicho olvido es intencionado, pues

históricamente las necesidades de las poblaciones más vulneradas en este caso la rural van en

contravía de las de los mandatarios neoliberales; pues estos últimos buscan sacar beneficio

económicos para el sector privado, más que el establecimiento de condiciones básica para una

vida digna.

Cabe recordar que el auge el conflicto armado en Colombia se debe a la forma en la que se

distribuye la tierra, en ese sentido las zonas rurales se encuentran en disputa entre

terratenientes, multinacionales, empresas y campesinos que buscan mantener sus estilos de

vida. En efecto una reforma educativa que no contemple las condiciones particulares de los

sectores no busca formar sujetos críticos que incidan en transformaciones de su contexto, al

contrario buscar formar sujetos que se introduzcan en el sector productivo sin cuestionarlo.

Razón por la cual se hace necesario resaltar que la constitución y puesta en marcha de

políticas educativas necesitan de un trabajo social y comunicativo por su incidencia en los

cambios culturales que afecten los contenidos, las prácticas e interacciones; es decir

requieren de una construcción colectiva que dé cabida a las necesidades reales y plurales de

96
la población, en otras palabras que se conviertan reformas <<de abajo hacia arriba>> tal y

como sucedió con las escuelas itinerantes del MST, pues sólo así tendrá un efecto positivo

apropósito del cambio de las condiciones sociales desde la educación.

Ahora bien, de allí se explica algunos de las dificultades de los modelos flexibles planteados

por el MEN, pues a pesar de pretender adecuarse a las condiciones contextuales, dan

prioridad a componentes de calidad, eficiencia y cobertura, dejando de lado el proceso

educativo interno e ignorando sus resultados para una posible reforma educativa; no obstante

sólo uno de ellos es de auténtica creación colectiva fuera de lo institucional como es el

Sistema de Educación Propia Indígena postulando una perspectiva distinta de educación que

encuentra pertinencia dentro de las comunidades indígenas al reñirse a las necesidades de

resistencia de las mismas.

8.1 Cultura escolar

La cultura escolar de la IE rural El Hato se caracteriza por el sentido de la carencia e

insuficiencia, en tanto los maestros han identificado problemáticas y en su orden propuestas

relacionadas con todos esos elementos que el Ministerio de educación no ha posibilitado,

como la capacitación continua, los incentivos, materiales didácticos, etc. y así mismo los

estudiantes, han reconocido problemáticas más sobre la infraestructura y han construido

propuestas que dan cuenta de los bajos niveles de recontextualización de los contenidos. No

obstante, encuentran un punto en común y es la reconstrucción de la cultura escolar

desvinculada de la comunidad externa, es decir desprovista de los sujetos y dinámicas que

rodean la organización escolar, lo que implica un carácter inacabado de la misma pues

muchas construcciones simbólicas se encuentran estrechamente relacionadas con lo que

sucede externamente

97
 Yo pienso que la educación rural para llegar a una globalización cultural y económica
está todavía lejana, porque acá aunque tengamos capacitación, nos preparemos por
nuestra cuenta, no hay las herramientas suficientes y necesarias para hacer que los
niños sean personas competentes[…]y para dar un paso avanzado a la educación
mundial, globalizada pues, es muy difícil, no hay como lograrlo. (MClg4)

Del testimonio anterior es posible colegir que la globalización cultural y económica se asume

desde su faceta positiva, lo cual podría significar el desconocimiento de las necesidades

formativas de los estudiantes respecto de los fines establecidos para la educación en

Colombia y de las aspiraciones de las comunidades frente a sus proyectos de vida presente y

futuros; es entonces como se reconoce que el manejo que las directivas dan a la escuela

influyen en la cultura de escuela de manera toxica al no tratar de armonizar estos aspectos,

puesto que el proceso educativo se va dando alejado del desarrollo social de la vereda. Elías

(2015) citando a Real y Peterson (2009).

A pesar de ello, se observa un aspecto positivo, pues las maestras y maestros reconocen la

desigualdad social y educativa en la que se encuentra el sector rural y desde ahí intentan

equiparar dicha diferencia con la enseñanza de conocimientos básicos para que los

estudiantes se puedan desenvolver en todos los contextos, debido a que muchos de ellos se

trasladan de territorio permanentemente. Muestra de ello es la siguiente respuesta referida la

capacidad del niño para afrontar los retos de su realidad: “…despertar, para abrirle al niño

nuevos horizontes, que tengan las mismas posibilidades que tienen los niños de la ciudad.”

(MClg2)

En este orden de ideas, Martínez (2007) analiza la igualdad social de oportunidades de Dubet

que podría complementar las intenciones de los maestros del Hato, pues propone:

la existencia de una cultura escolar común, la cual consiste en que la organización

escolar se preocupe más por dotar de conocimientos básicos, mínimos y elementales a
todos los alumnos, antes que preocuparse por el cumplimiento al pie de la letra de la

98
 totalidad del plan curricular. Asegurar todo un conjunto de aprendizajes que le
permita a los marginados del sistema comenzar a estar relativamente en las mismas
condiciones para la carrera escolar una vez que cambien de nivel escolar, debe
constituirse, según Dubet, en un tema prioritario de la agenda educativa (Martínez,
2007, p.6)

Bajo ese contexto, se visualizan la cultura escolar, las competencias y conocimiento como

soportes de selección que tiene un valor en sí, al darle movilidad (oportunidades) al

estudiante sin importar sus éxitos o fracasos, pues se concibe fuera de toda meritocracia para

dar acceso a los estudiantes sin restricciones.(2015,p.56)

Dichos planteamiento permiten la inclusión de cierta justicia curricular, pues la relación de la

cultura escolar con ese conocimiento común permite una favorabilidad para quienes por

herencia se encuentran dentro de la población vulnerable, poniendo a su disposición las

mismas oportunidades , a la vez que pone todas las pedagogías posibles en función de la

variedad de estudiantes, es decir es un aporte a las prácticas educativas que orientan otro tipo

de posturas en los miembros de la comunidad.

En efecto, la cultura escolar en su multiplicidad de influencias encuentra una sociedad

desigual en todo aspecto y por consiguiente ella misma puede ser productora de desigualdad,

lo que puede ser redefinido por medio una justica escolar que conlleve a generar propuestas

que hagan frente a las contradicciones que se presentan no sólo al interior de la organización

escolar si no del contexto, asumiendo por ejemplo: la situación que vive el campesino frente a

los cambios en la estructura social en la vereda, de modo tal que se encamine la autonomía

escolar hacia el abordaje dicha tensión con resultados más favorables. Y esa instancia se

empiece a nutrir la cultural escolar de la relación con la comunidad, que posteriormente la

lleve a otros entendimientos de la estructura social y su funcionamiento.

99
En últimas, los elementos de la cultura escolar expuestos por Elías (2015) como patrones de

significado, normas, valores, creencias, rituales, tradiciones y mitos, son susceptibles de

modificaciones en la medida que los miembros de la comunidad educativa se permitan

cuestionar las influencias externas que constituyen la cultura escolar como tal y frente a ellas

se sitúen como sujetos que dirigen las dinámicas hacia el mejoramiento social y educativo.

Por ejemplo, las directivas de organización escolar podrían reconocer que lo lineamientos del

MEN poseen una carga ideológica que se transmite en las prácticas y en la formación, por lo

tanto si pretender ser críticos como mínimo antes de seguir decretos deben revisar y discutir

la manera en que dichos parámetros afectan la labor educativa en los distintos sectores.

8.2 Diagnostico Educativo

El diagnostico educativo evidenció las dinámicas escolares desde sus contradicciones y

problemáticas, en si señalando la manera en que funcionan las dinámicas de la escuela, en

medio del deterioro de las relaciones con la comunidad externa a tal punto que se visualiza

más como un problema que como una posibilidad, lo que dificulta un acercamiento asertivo

que permita el aprovechamiento de recursos y apoyos externos a favor de los niños y niñas.

Respecto a ello la coordinadora del Hato expresa:

La escuela es el sitio de encuentro de todos los eventos que suceden, todo se

desarrolla aquí, la reunión de la JAC, la reunión de las juntas de acueducto, la misa
que celebra el padre cada mes, bazares, bingos, todo sucede aquí. Las reuniones con
padres de familia, no hay otro lugar de encuentro y a pesar de que se benefician tanto
de ella, la tienen como abandonada. […]entonces beneficios muy poco le trae eso, por
el contrario problemas, desventajas, deterioro. (MMjg1)

100
De allí, se entiende la distancia que la organización escolar ha tomado de la comunidad,

configurando prácticas y dinámicas alejadas de la realidad de los estudiantes, pues a pesar de

conocer la situación de algunas familias no se encuentra alguna iniciativa que se atreva a

llevar a la escuela a la comunidad como parte de un acuerdo implícito en el que ambas partes

trabajan por el futuro de los niños.

A pesar de ello, al hacer a un lado la comunidad externa olvidan también el entorno rural en

el que se ubican y por ende las dinámicas, problemáticas, necesidades, etc., que aquejan al

mismo y que desde luego impactan las familias de los niños que asisten a la organización

escolar. Reflejo de ello es la falta de un proyecto ambiental que se sostenga a lo largo del año

escolar ya que existen una serie de actividades que no se conectan con una intencionalidad,

muy por el contrario se dan en momentos espontáneos tanto dentro como fuera del aula, así

mismo no existe un plan de reciclaje constante que permita forjar una consciencia sobre el

cuidado del medio ambiente en todas sus formas; no obstante estas actividades han sido

experiencias significativas en los niños pues las identifican en gran medida con los

contenidos que más aplican en su cotidianidad y con lo cual han venido forjando una

percepción de la naturaleza evidenciada en la siguiente reflexión de una estudiante de quinto

al hablar de la extracción de recursos naturales: “ellos piensan que todo es plata y la plata es

un papel todo arrugado que vale por mil cosas pero no es así, lo que más vale es nuestra

naturaleza” (ESag1).

En ese sentido, el contexto y el gusto de los niños por vivir allí presentan elementos que la

organización escolar debe potenciar si desea formar sujetos autónomos, críticos,

participativos y esencialmente humanos tal y como se lo propone en la Misión del PEI en

relación desde luego con el cuidado del medio ambiente, pues se debe considerar que es un

lugar de disputa social en el que desean apropiarse y lucrarse de los recursos naturales base

para el modelo económico extractivista.

101
Ahora bien, las contradicciones también surgen de la priorización que la organización escolar

ha procurado a través de la preparación para las pruebas de evaluación estandarizada. A pesar

de ello, se destaca que mantienen vivo el sentido de educar para la vida u de apoyar a los

niños y niñas del sector pues se las han ingeniado para responder a ambos exigencias; aunque

prevalece cierta perspectiva que contempla los resultados en las pruebas como sinónimo de

progreso, lo que se constata en el siguiente comentario respecto a los vínculos con el Instituto

Merani:

“Ellos nos hicieron un programa con actividades muy bonitas pero eso se va
acabando, a mí me gustaría que esa semillita que están plantando germine y siga y
siga para que la ruralidad pueda brindar unos resultados de las pruebas saber muy
buenos, que superen ojala a los centros urbanos y nos podamos sentir orgullosos.”
(MMjg4)

En efecto, esta concepción guía en gran medida las prácticas docentes, presentándola como la

oportunidad de abrir más posibilidades a los estudiantes; sin embargo contribuye también a la

ruptura entre la comunidad y la escuela pues como se vio anteriormente esta manera de ver la

educación proviene de una perspectiva construida <<desde arriba>>, pues las pruebas se

construyen desconociendo los cambios en la estructura social y la diversidad de necesidades

de cada uno de los contextos.

De manera que también se influencia el trabajo entre aliados refiriéndonos a otros estamentos

que contribuyen con la organización escolar, como son la asociación de padres que tienen

presencia esporádica en la Sede El Hato y colegios de naturaleza privada del sector, quienes

realizan aportes a través de retribuciones que hacen frente a la ausencia por parte del Estado

para suplir las demandas institucionales.

102
 “El MEN no brinda absolutamente nada de nada, sí yo quiero capacitarme tengo que
buscar una universidad, buscar algo que me guste pagar de mi bolsillo y mirar si me
sirve para el ascenso en el escalafón. Lástima acabaron con todo”. (MMjg2)

Esto ha producido en los maestros de la IE rural El Hato un sentimiento de soledad y

desgaste, pues deben trabajar con pocos recursos y formarse cuando las condiciones

económicas se los permitan, haciendo más complejo la Implementación y mantenimiento de

estrategias innovadoras, pues como ya se ha visto en las problemática muchas iniciativas se

quedaron en el camino por la falta de acompañamiento y apoyo.

Respecto a los aciertos, se evidencian escasos niveles de empoderamiento que por el

contrario muestran la dependencia que se ha venido fomentando cuando otras entidades

realizan apoyos que los maestros acogen con beneplácito, pero que no necesariamente

fomentan la recreación del saber pedagógico evidente en el acumulado de experiencia de los

maestros.

Bajo este panorama, el diagnostico educativo efectivamente señala una “…exigencia de

cambio y un compromiso con la adaptación de las políticas económicas, educativas y sociales

a los interese de desarrollo de los individuos y grupos sociales” (Alfaro, 2004, p.87). Pues

consigue estructurar el horizonte bajo el cual se guía los procesos educativos en la

organización escolar con la intención de proponer sugerencias. En este punto Alfaro (2004)

afirma que es un elemento transformador para el progreso social en cuanto aborda los

conflictos desde la perspectiva de la solución; sin embargo dicha cualidad transformadora

depende de otros aspectos , más allá de los descubrimientos que se logre, por lo menos en

este caso, pues factores externos que han representado problemáticas inciden en la

subjetividad y emocionalidad de maestros que por años han visto dichas transformaciones

103
como un trabajo arduo en el que se encuentran solos, y que por ello delegan a otros con más

oportunidades el deber de hacerlo. Lo que se evidencio en la siguiente afirmación:

A estas alturas de la vida, nos hubieran brindado toda está ayuda en los tiempos en los
que nosotros laborábamos en las instituciones, tal vez con iguales o más necesidades
que tenemos acá. En este momento la única persona que está en pro de quedarse
actuando sola, es la profe Alejandra, ya que nosotros estamos a punto de retirarnos, ya
es muy poco lo que podemos aportar. (MMjg4)

De manera que, la cualidad transformadora del diagnóstico educativo, no suscita en la

mayoría de maestros de la IE rural El Hato las motivaciones necesarias para producir

transformaciones al menos dentro en la organización escolar, pues la falta de

acompañamiento por parte del Estado en muchos años ha socavado las intenciones de

cambios sociales desde la educación. Lo que implica disponer espacios de reflexión en torno

a la vida escolar y diseño de propuestas para hacer frente a los desafíos que la comunidad

educativas enfrenta.

En síntesis, el diagnostico educativo permitió reconocer en las propuestas de los niños la

falta de correspondencia con las dinámicas del sector, pues expresan la necesidad de aprender

contenidos que puedan complementar y aplicar en sus estilos de vida; a su vez las propuestas

de los maestros se derivan de las falencias del Estado tanto en la capacitación y apoyo

docente como en el aseguramiento de las condiciones básicas para las familias que ha

provocado su ausencia en el acompañamiento formativo, entre otras razones y por último el

encuentro inesperado con la propuesta por parte de la Junta de Acción Comunal evidencia la

disposición por reconstruir el vínculo comunidad y escuela, estructurando condiciones para el

empoderamiento.

104
8.3 Condiciones para la transformación pedagógica.

La cultura escolar y a su vez la propuesta educativa son guiadas en gran medida por los

maestros de la organización escolar; es decir que sus experiencias, percepciones, ideas, etc.,

que componen la subjetividad son las que guían los significados y prácticas que definen la

organización escolar rural El Hato. En esa medida, es significativo traer a lugar la situación

actual en la que se desenvuelve su qué hacer como parte constitutiva de las condiciones

necesarias para la transformación pedagógica.

En ese sentido, se descubre en ellos la habilidad de trabajar en un medio con tan pocos

recursos pues la organización escolar no cuenta con los implementos tecnológicos, materiales

e infraestructurales con los que otras instituciones de carácter público si cuenta, en esa

instancia han desarrollado una capacidad inventiva que les permite desarrollar la enseñanza

efectiva de los contenidos. De la misma forma han afrontado el reto de seguir formándose

pues el Estado progresivamente ha retirado los incentivos que contribuían a un mejor

desarrollo del papel del maestro; de ahí que el lugar que le dan a la escuela sea el de

desventaja en comparación a otras instituciones, como evidencia de esa desigualdad que

constituye la meta educativa de poner a la par los niños de la organización escolar con los de

la ciudad. Al respecto un maestro expresa:

“nosotros los rurales, nos toca duro, porque uno se capacita y llega uno a la
organización escolar y no encuentra los elementos para trabajar; sin embargo se da el
aprendizaje de los niños, que tal sí nosotros nos dieran todo el implemento
pedagógico, tecnológico, seriamos profesores 1ª”. (MEdg1).

Otro aspecto, que se encuentra como positivo es la armonía entre el equipo de maestros en el

que se identifican relaciones horizontales de cooperación y entendimiento que permiten un

trabajo colectivo en un ambiente calificado como tranquilo.

105
En ese orden de ideas, de las metas que le otorgan en la educación se visualizan tres tipos de

roles definidos por Contreras (2001) desde los intereses de la racionalidad de Habermas

donde se encuentran:

El experto técnico que orientas los fines educativos en este caso a los resultados en unas

pruebas, en esa medida no participan en la construcción de las metas educativas, más bien

acata lo que las directivas decidan, tal y como venía sucediendo en la organización escolar;

por otro lado el experto reflexivo también tiene lugar en cuanto al reconocimiento que tienen

los maestros del proceso de aprendizaje como algo cambiante que deja re contextualizar las

prácticas permanentemente. En este punto es importante recalcar que cinco de los seis

maestros están a puertas de jubilarse y que como se evidencio anteriormente poseen pocas

motivaciones para emprender cambios que requieran de su participación; no obstante una de

las maestras, la más novata demuestra algunos rasgos potenciales que llevarían a incluir el

intelectual crítico pues expresa: “las necesidades se pueden ver como una oportunidad…que

lo impulsan a uno a crear otras actividades y otras cosas con las que se puede en gran medida

superar las dificultades y sacar muchas novedades de ahí” (MAlg4)

Bajo ese contexto, la situación de los maestros a pesar de las dificultades que ha deteriorado

su motivación se proyecta hacia un cambio positivo pues actualmente se vinculan en un

proceso de renovación curricular apoyado por el Instituto Alberto Merani, que es rescatable

en la medida en que se desarrollen procesos de empoderamiento para irrumpir en la

dependencia de entidades externas.

Así pues, se abre un camino complejo hacia el empoderamiento, el cual debe darse lejos de la

concepción de la entrega de poder de unos sujetos a otros en un relación de dependencia, muy

por el contrario está significa desde Freire un proceso proveniente de los intercambios

sociales en los que los sujetos se construyen en conjunto a medida que se cuestionan a

profundidad la realidad, descubriendo los patrones ideológicos que la configuran, de forma

106
que se toma un posición a raíz de ese proceso de concienciación que origina el poder de

transformar por medio de la práctica las relaciones de dominación. (Guareschi ,2006). Esto es

las condiciones que mantienen en desigualdad al sector rural y por ende la educación.

En esencia, dicho proceso de empoderamiento no se da de una forma individual, se necesita

de la disposición de todos los maestros para que surjan espacios en los que se nutran de toda

la experiencia que han construido todo estos años a la luz de la reflexión, en tanto se

reconecta con marcos históricos, sociales y políticos que permiten entender la manera en que

se han dado la dinámica educativa y con ello proyectar posibles modificaciones.

De igual manera, dicha condición ha sido objeto de propuestas por parte de los maestros pues

expresan:

“…los que llegan, deberían capacitarlos a ellos que son los que llegan al frente de estas

nuevas generaciones.” (MMjg4). No obstante, los maestros esperan poder compartir sus

experiencias y saberes, para que no se pierda la riqueza que estas guardan y que podrían dar

continuidad a un proceso de evolución y mejoramiento

En esos términos, de acogerse la propuesta se abrirán las condiciones de posibilidad para la

transformación, pues con llevan en primera instancia a la construcción colectiva de los

sujetos en mediación con el mundo. Y en segunda instancia, al encuentro de un espacio

encargado de articular de nuevo la familia y comunidad al proceso educativo; pero para que

ello funcione se debe partir de las condiciones y necesidades de la misma como pauta que

formulará en colectivo un plan de formación que apoye aquellos vacíos enunciados por lo

maestros, como: procesos de lectura y escritura, de acompañamiento escolar, de aprendizajes

en relación a labores productivas, etc.,

En tercera instancia, con la instalación de dichos espacios se podrá dar lugar a las propuestas

de los niños que relacionan el conocimiento con las prácticas laborales de sus familias, pues

se afirmó anteriormente que la mayoría de ellas hacen alusión a una escisión entre la

107
organización escolar, la comunidad y los factores contextuales, lo que implica cierto impulso

por parte de ellos por potenciar prácticas propias de sus familias que a su vez permiten

procesos de autogestión como por ejemplo: la fabricación del compostaje para la escuela y su

respectiva huerta.

Por último, en una cuarta instancia abordar la propuesta de la Junta de Acción Comunal del

rincón de la lectura, como la oportunidad de entablar una relación positiva con la comunidad

de la vereda en tanto se construyan también propuestas que se liguen con el carácter

productivo de la misma, desde luego para la mejora de las condiciones tanto de las familias

como del aprendizaje de los niños, como producto del diálogo y consenso de ambas partes.

En últimas, a modo de corolario, estas condiciones son fundamentales para la comunidad

educativa, púes permitirán a futuro dinamizar la propuesta educativa institucional hacia un

proyecto educativo comunitario que se caracterice por la resolución de dificultades en

colectivo vinculadas a los intereses de la población local, en vías de mejoras sociales para el

sector rural, es decir la posibilidad como lo nomina Bustos (2001) de reconstruir las escuelas

rurales como extensiones orgánicas de las comunidades; lo que se traduce en asumir

colectivamente responsabilidades hacia el bien común tanto de la comunidad como de la

escuela.

108
 9. Conclusiones

Como resultado de todo el proceso investigativo, se establecen las siguientes aseveraciones

que permiten visualizar el carácter participativo como componente constitutivo de la

compresión de la realidad, que en su desarrollo posibilito la reflexión y construcción de

propuestas hacia mejoras educativas en relación permanente con el contexto; en esa medida

se encuentra:

En primer lugar, la propuesta educativa de IE rural El Hato se encuentra en un proceso de

cambio, en el cual se distingue su carácter reflexivo, debido a la flexibilidad con la que

aborda los marcos regulatorios de la política educativa, pues reconoce el carácter cambiante

del proceso educativo que se da de manera diferenciada en los estudiantes y en ese sentido

contempla nuevos perspectivas de la formación; sin embargo da una alta prioridad a los

resultados en las evaluaciones estandarizadas olvidando la importancia de trabajar en otros

aspectos, como la vinculación con los saberes propios del sector; lo cual se debe en parte a la

construcción de reformas educativas que no tienen en cuenta el carácter inestable e influyente

de las condiciones sociales, pues la participación de la comunidad en estas reformas ha sido

nula; producto del influjo de la agenda neoliberal que ubica como prioridad el sistema

económico antes que el establecimiento y aseguramiento de las condiciones básicas para la

totalidad de la población.

En segundo lugar, la cultura escolar es caracterizada en gran parte por carencias e

insuficiencias, directamente relacionadas con el desconocimiento interno de las necesidades

formativas vinculadas al estilo de vida de las familias y por tanto de los estudiantes, lo que se

traduce en una desconexión con la comunidad externa, de aquí su carácter inacabado; además

la falta de cuestionamiento sobre los lineamientos del MEN hace que se replique el bajo nivel

de recontextualización de los contenidos proveniente de los marcos regulatorios; no obstante

109
incorporan algunos cambios teniendo en cuenta: el proceso de desarrollo de los niños, un

núcleo básico que les permita afrontar cualquier contexto y los valores que fortalezcan en los

niños la misión social que le otorgan la educación. Aun así, no se aprovechan las condiciones

contextuales para generar algún aprendizaje significativo que contribuya al cuidado del

medio ambiente, pues se proponen como objetivo equiparar la educación rural con la urbana

mediante los resultados en las pruebas estandarizadas.

En tercer lugar, el diagnostico educativo ha retomado elementos endógenos (internos) y

exógenos (externos) que permitieron visualizar la conexión de la escuela con las condiciones

sociales que la determinan, de tal forma que se distinguieron dentro de las problemáticas dos

tipos referentes a su carácter social e institucional, relacionadas con las propuestas de los

estudiantes y maestros; en las que por un lado se reconoce en las de carácter institucional las

propuestas de los niños que evidencian la falta de correspondencia con las dinámicas del

sector, al expresar la necesidad de aprender contenidos que puedan complementar y aplicar

en sus estilos de vida y por otro lado las de carácter social en las propuestas de los maestros

derivadas de la ausencia del Estado tanto en la formación docente como en el establecimiento

de condiciones básicas para la población.

En cuarto lugar, los hallazgos en su totalidad permitieron la reflexión y construcción de

propuestas en relación a las problemáticas más relevantes, que en su orden y apropiación por

parte de las directivas permitirán a futuro la construcción de un Proyecto Educativo

Comunitario, pues cada una responde a una instancia que se encontraba desarticulada, como:

la poca formación docente correspondiente a la red de autoformación, la ausencia de la

familia en procesos educativos correspondiente al establecimiento de la escuela de padres, la

falta de reciprocidad entre los contenidos y las dinámicas del sector correspondiente a

actividades de aprendizaje que relacionan familia – escuela, a su vez la ruptura entre

110
comunidad y escuela correspondiente al establecimiento en conjunto de un rincón de lectura

como propuesta inicial.

En quinto lugar, se observa que las propuestas son llamadas a crear las condiciones de

transformación de adentro hacia afuera, teniendo en primer lugar la instauración de la red de

autoformación de maestros, posteriormente la creación de la escuela de padres con unas

líneas de formación acordes a las necesidades, luego la puesta en marcha de actividades que

propicien el trabajo colectivo entre familias y escuela como parte de la reivindicación de la

corresponsabilidad educativa y finalmente la apertura del rincón de lectura como muestra de

disposición tanto de la comunidad como de la organización escolar por trabajar

conjuntamente por el progreso educativo y social; no obstante es importante que cada espacio

este demarcado por el entendimiento de las redes de la estructura social que desde un modelo

político económico neoliberal ha establecido condiciones de desigualdad, pues dicho

entendimiento llevará a configurar una comunidad autocritica que se posicione frente a sus

condiciones.

Por último, el proceso investigativo contribuyo al enriquecimiento académico, político y

práctico, pues se incorporó basto conocimiento sobre la investigación y su incidencia en la

realidad, en la medida que se dimensiona el valor que se obtiene de dar lugar a las

comunidades en estos procesos, puesto que se genera un conocimiento que establece una

concordancia y compromiso con la realidad y sus condiciones, en la medida que se siente el

deber de hacer algo con ello; en otras palabras surge la intención de incidir en los contextos

produciendo transformaciones en pro de mejoras sociales y educativas. Razón por la cual se

visualiza en la investigación una forma y un camino para aportar a los cambios que necesita

la sociedad y en especial en la zona rural, al ser un espacio de disputa que deja en gran riesgo

a la población; en ese orden de ideas, de los hallazgos aquí expuestos se visualiza una

hipótesis investigativa referida a la manera en que se podría reconciliar la relación

111
Comunidad - Organización escolar como una apuesta dirigida a reconstruir relaciones

cooperativas y autónomas que resistan ante los deterioros sociales que ha producido la

globalización.

112
 10. Referencias bibliográficas

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 11. Anexos

Anexo A. Documentos de política municipal e institucional

120
Anexo B. Documentos de política curricular

121
Anexo C. Documentos de contexto

122