La Resolución de Problemas en El aprendizaje de las Matemáticas

David Benítez Mojica

dbenitez@mail.uadec.mx

1.1 INTRODUCCIÓN

En este escrito se presentan los elementos teóricos que servirán de base

en la componente de solución de problemas. Aquí se analizan algunos
trabajos que documentan la manera como se plantean y se resuelven
problemas de matemáticas. Se identificarán elementos claves en cada
acercamiento teórico, se harán críticas a dichos acercamientos y
finalmente, se identificarán dificultades para implementarlas en el
aula.

En recientes modificaciones al plan de estudios se reconoce la

resolución de problemas como una actividad importante para el
aprendizaje de las matemáticas (Schoenfeld, 1992; SEP, 1994; Santos,
1997; Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998; NCTM,
2000). Estas propuestas convergen en sus críticas al hecho que se
relega el aprendizaje de las matemáticas a la memorización de un
conjunto de algoritmos y técnicas insustanciales. Se señala que debe
propiciarse en el aula un ambiente dinámico en el cual los estudiantes
puedan comunicar sus ideas, hacer preguntas, lanzar conjeturas y
formular contraejemplos.

La resolución de problemas debe ser el eje central del currículo de

matemáticas y como tal, debe ser un objetivo primario para la
enseñanza, el aprendizaje, y parte integral de la actividad matemática.

La actividad de resolución de problemas ha sido considerada como un

elemento importante en el desarrollo de las matemáticas y en el estudio
del conocimiento matemático.

2.2 UNA DISCUSIÓN SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE

MATEMÁTICAS.

A finales de los años 50 del siglo XX, la enseñanza de las matemáticas

sufrió la influencia del movimiento denominado aprendizaje
significativo. Ello dio lugar a una serie importante de reformas a la
matemática escolar. Se hará una breve descripción de tres movimientos
vinculados al aprendizaje significativo: el movimiento de las matemáticas
modernas, el regreso a lo básico y la resolución de problemas.

2. 2.1. El movimiento mundial de las matemáticas modernas.

Después del lanzamiento del Sputnik por los soviéticos, las escuelas
norteamericanas se vieron presionadas para iniciar una renovación de
la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas en la educación
secundaria y media. Se debía formar estudiantes que tuvieran
conocimientos de matemáticas a la altura de las exigencias
tecnológicas. Numerosos programas experimentales de matemáticas
fueron desarrollados por grupos de expertos, quienes retomaron para la
Educación Matemática las ideas de sistematización de las matemáticas
en términos de la lógica y la teoría de conjuntos.

Esto motivó, en la década de los 60, una reforma curricular centrada en

matemáticas y en ciencias. Los matemáticos de la época sugirieron que
el aprendizaje significativo de las matemáticas sería consecuencia de
enseñar a los niños las estructuras matemáticas.

Surge así la llamada matemática moderna, que produjo una profunda

transformación de la enseñanza, tanto en su filosofía como en los
contenidos de nuevo cuño. Entre las principales características del
movimiento y los efectos que produjo, se pueden contar los siguientes:

 Se introdujeron las estructuras abstractas en diversas áreas,

especialmente en álgebra.

 Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión,

contraponiendo ésta a los aspectos operativos y manipulativos.

 Esto último condujo de forma natural al énfasis en la

fundamentación a través de las nociones iniciales de la teoría de
conjuntos y en el estudio del álgebra, donde el rigor es fácilmente
alcanzable.

 El estudio de la geometría elemental en los currículos de

matemáticas se había abandonado como consecuencia del
advenimiento de las matemáticas modernas (MEN, 1998). El
muchos planes y programas de estudio de diversos países fueron
alcanzados por la reforma, el estudio de la geometría sufrió las
siguientes transformaciones: primero tenía el nivel de asignatura,
posteriormente se redujo a una unidad dentro del programa de
matemáticas y posteriormente desapareció del plan de estudios.

 La consecuencia natural fue el desplazamiento de problemas

interesantes, de los que tanto abundan en la geometría elemental,
y su sustitución por ejercicios muy cercanos a la mera tautología
y reconocimiento de nombres. Por ejemplo, se dejaron de discutir
problemas de construcciones geométricas con regla no graduada
y compás y se dio paso a la solución de listas de ejercicios en las
que se pedía completar tablas con valores de verdad de dos o más
proposiciones.
En los años 70 se empezó a percibir que muchos de los cambios
introducidos no habían resultado muy acertados. Con la sustitución de
la geometría por el álgebra, la matemática elemental se vació
rápidamente de contenidos y de problemas interesantes. La carencia de
intuición espacial en el pensamiento de los estudiantes fue otra de las
desastrosas consecuencias de la desaparición de la geometría de los
programas.

Se señaló que los problemas surgidos en el aula de matemáticas

superaban las supuestas ventajas que se esperaba conseguir como el
rigor en la fundamentación, la comprensión de las estructuras
matemáticas y el acercamiento a la matemática moderna.

Los estudiantes eran capaces de trabajar con propiedades de las

operaciones entre conjuntos y eran capaces de reconocer que las
operaciones de los números naturales tienen determinadas
propiedades, aprendían palabras técnicas de las matemáticas, pero no
podían hacer operaciones con números naturales ni con números
fraccionarios y eran incapaces de entender el significado de las
respuestas a un problema.

2. 2. 2. El regreso a lo básico.

Como respuesta al fracaso del movimiento de las matemáticas

modernas, surge una contrarreforma denominada El regreso a lo básico
que le daba mucha importancia a los procesos algorítmicos y a las
cuatro operaciones con enteros, fraccionarios y decimales.

Dominar lo fundamental no fue suficiente, sobre todo, si se entiende

por esto el énfasis en la repetición y la memoria junto con la solución de
extensas listas de ejercicios en los que se pide la aplicación mecánica de
algoritmos. Los estudiantes no eran capaces de pensar
matemáticamente y daban respuestas deshilvanadas a actividades con
datos insuficientes y a problemas que no tenían sentido (Santos, 1997).

2.2.3. El movimiento de la resolución de problemas

Este movimiento surge a finales de la década de los 70 como rechazo a

los movimientos anteriores de la matemática moderna y del regreso a lo
básico. La mirada fue puesta de inmediato sobre los trabajos de G.
Polya.

2.2.3.1 El trabajo de Polya

Polya, documenta su experiencia como matemático y como profesor. En

su trabajo hace una descripción de la manera como se resuelven los
problemas matemáticos. Una primera característica que hay que
señalar es que la estrategia utilizada para realizar tal descripción fue la
introspección, es decir, una reflexión sobre su experiencia personal
como matemático. Creía que su propuesta era aplicable a la solución de
problemas de cualquier tipo.

En 1945, Polya presenta un trabajo titulado Cómo plantear y resolver

problemas, el cual se transformó en un clásico. El libro está dividido en
cuatro secciones:
a. En el salón de clases,
b. Cómo resolver un problema: Un dialogo,
c. Breve diccionario de heurística
d. Una sección de problemas, sugerencias y soluciones.
Al comienzo del libro, se propone un listado de preguntas y sugerencias
para resolver problemas y en las cuatro secciones señaladas arriba se
explica el propósito de este listado, la manera como debe usarla el
maestro y la manera como debe actuar el alumno resolviendo
problemas. Se definen todos los términos que contiene la lista y se
hacen ejemplos de solución de problemas.

En la primera sección, en el salón de clases, el autor deja ver el

propósito de la lista: ayudar al alumno en forma efectiva y natural
cuando esté resolviendo un problema. Polya insiste en que no se debe
dejar solo al alumno mientras intenta resolver el problema. Tampoco se
debe imponerle lo que se debe hacer. Con respecto al maestro su
posición debe ser intermedia: hacer preguntas y sugerencias de modo
que el estudiante progresivamente vaya adquiriendo buenos hábitos y
desarrollando autonomía.

Polya considera la resolución de problemas como un proceso en el que

se aplican las etapas siguientes:

i. Comprender el problema
ii. Trazar un plan
iii. Ejecutar el plan
iv. Visión retrospectiva.

Veamos una corta descripción sobre cada una de las etapas del
proceso:

i. Comprender el problema. En esta etapa inicial deben quedar

esclarecidos: los datos, las incógnitas y las condiciones del
problema. Estos elementos deben ser encontrados cuando se
respondan las preguntas:

¿Cuál es la incógnita?
¿Cuáles son los datos?
¿Cuál es la condición?

Las respuestas a estas preguntas deben contribuir significativamente a

la comprensión de los problemas que se trata de resolver. En los
problemas por demostrar las preguntas sufren una ligera variante:
¿Cuáles son las hipótesis? ¿Cuál es la conclusión?

Esta etapa inicial es considerada crucial para el éxito en las etapas

futuras. El mismo Polya sentencia: intentar resolver un problema sin
entenderlo es algo tonto.

Una vez que el resolutor entienda el problema, debe entrar en una fase
de diseño de un plan de solución.

ii. Trazar un plan. Esta segunda etapa trata de captar las

relaciones que existen entre los diversos elementos que componen
el problema con el propósito de explorar posibles caminos de
solución. En este proceso, puede resultar de mucha utilidad las
estrategias heurísticas, éstas son estrategias generales que por sí
mismas no garantizan éxito, pero resultan de bastante ayuda
cuando se utilizan. Algunas estrategias que pueden ayudar a
trazar un plan incluyen:

 Considerar parte de la hipótesis

 Pensar en problemas conocidos
 Dividir un problema en subproblemas
 Formular el problema de forma diferente
 Usar diagramas para representar el problema en forma
diferente.

Las heurísticas son presentadas en forma de sugerencias y preguntas,

éstas pueden ser utilizadas en el aula por estudiantes y maestros,
simulando el monólogo que sostiene un matemático. De esta reflexión
se derivan los pilares del plan: Las técnicas a utilizar, los métodos a
seguir.

En ocasiones no se ocurre qué estrategia seguir ¿Qué hacer en estos

casos? En la práctica surgen varias estrategias para atacar un
problema: ¿De qué manera elegir la estrategia o la alternativa más
viable?

iii. Ejecutar el plan. Una vez que se ha obtenido un plan es

necesario materializarlo, es decir, realizar todas y cada una de
las tareas pensadas en la fase anterior hasta obtener la solución.

iv. Visión retrospectiva. Encontrar la solución no es el final del

proceso. Una vez que el resolutor supone que ha encontrado la
respuesta al problema que está atacando, se inicia un nuevo
proceso que incluye: verificar los resultados, los razonamientos,
explorar caminos más cortos y contundentes así como aplicar el
resultado obtenido en la solución de otro problema.

La descripción del proceso de solución se pone en términos de un

resolutor ideal y trata de describir conceptualmente las tareas
“generales" que éste realiza al atravesar por cada una de las fases del
proceso.

En la segunda sección del libro Cómo plantear y resolver problemas, se

presenta un breve dialogo entre un maestro y un estudiante idealizados.
El maestro responde a las preguntas que su alumno formula sobre
cómo proceder en cada una de las cuatro etapas de la solución de un
problema.

El eje del libro Cómo plantear y resolver problemas, es un listado de

preguntas y sugerencias que es presentado desde el comienzo, en la
tercera sección se hace una extensa reflexión teórica sobre los términos
que ella contiene (heurística, problemas por demostrar, generalizar,
etc.), se resuelven problemas y se presentan ejemplos que le dan
contexto al uso y al entendimiento de tales términos en la solución de
problemas.

Las críticas más fuertes que se le hacen al trabajo de Polya, están

referidas al resolutor ideal, que avanza linealmente y sin tropiezos
desde la fase de entendimiento hasta la de revisión, sabe en todo
momento qué hacer y la justificación de lo que hace. Es de resaltar que
en el trabajo de Polya no encontramos respuesta a las siguientes
preguntas:

a. ¿Qué debe hacer un resolutor cuando no ha entendido un problema?

b. ¿Qué acciones instruccionales se deben emprender para promover el

entendimiento de los problemas?

c. Muchas veces las alternativas y estrategias seleccionadas por el

alumno conducen a caminos oscuros que no prometen llevar con
éxito a la solución del problema.

2.2.3.2 El trabajo de Mason

Mason et al. (1987), en su trabajo sobre resolución de problemas,

identifican un proceso en el que se distinguen tres fases importantes: el
abordaje, el ataque y la revisión. Nos interesa analizar este trabajo
porque en él encontramos una respuesta aproximada a la pregunta:

¿Qué indicios ofrece el proceso de resolución de un problema que

sugiere reconsiderar modificaciones a la estrategia elegida?

En este mismo trabajo encontramos documentación relevante sobre

procesos fundamentales del pensamiento matemático como
particularizar y conjeturar. En él se construye la idea de monitor
interior, elemento importante para auto-regular el proceso mismo de
solución.
Encontramos similitudes entre el trabajo de estos autores y la
propuesta de Polya. Por ejemplo:

Las fases del proceso de solución de problemas. De acuerdo a Mason et

al., en el abordaje se fusionan el entendimiento y el trazo del plan.

La fase de ataque, en Mason et al. es muy cercana a la de ejecución y

la revisión (Mason et al.) a la visión retrospectiva.

Otra similitud aparece en las preguntas que, de acuerdo a Mason et al.

dinamizan el proceso de solución: ¿Qué sé? ¿Qué quiero? y ¿Qué puedo
usar? que también aparecen en Polya (1945).

Para contestar la pregunta ¿Qué sé? (datos del problema), ambos

autores sugieren leer cuidadosamente el problema y particularizar para
iniciar la exploración del mismo.

Con respecto al interrogante ¿Qué quiero? Lo pertinente es clasificar la

información.

Finalmente, con respecto al interrogante ¿Qué puedo usar? Los autores

sugieren que se haga un listado de hechos, representaciones, teoremas,
que puedan resultar de utilidad para la solución del problema en
cuestión, lo cual se puede entender como un paso importante para el
trazo del plan de solución.

Cuando un resolutor no sabe cómo iniciar su proceso de resolución,

Mason et al. sugieren realizar entre otras, las siguientes actividades:

 Hacer un diagrama.
 Seleccionar palabras desconocidas contenidas en la redacción del
problema y buscarles su significado en el contexto del problema.
 Se pueden buscar casos particulares que ayuden a encontrar las
respuestas a las preguntas: ¿Qué sé? ¿Qué quiero? y ¿Qué puedo
usar?

La fase de ataque inicia cuando el resolutor siente que el problema “ya

es suyo”. De acuerdo a Mason et al. (1987), el ataque inicia cuando el
problema se ha instalado en la mente de quien lo va a resolver.
La fase de revisión involucra tres etapas:

la comprobación,
la reflexión y,
la generalización.

La comprobación implica revisar los cálculos, verificar los

razonamientos para ver si las consecuencias son apropiadas y
comprobar que la solución corresponda al problema planteado.
Mason et al. invitan a hacer una reflexión sobre los momentos claves de
la solución. Por ejemplo, sobre las implicaciones de las conjeturas y
sobre la búsqueda de formas más eficientes de resolver el mismo
problema.

En cuanto a la generalización, se invita al resolutor a buscar la solución

del problema en un contexto más amplio, buscando extrapolar la
solución hallada a nuevos dominios y a cambiar las condiciones del
problema para plantear otros nuevos.

En síntesis, existen diferencias importantes entre el trabajo de

Schoenfeld (1985), Mason et al (1987) y Polya (1945):

 Los trabajos de Polya y Mason son teóricos, es decir, estos autores

construyen modelos de la resolución de problemas con base en su
experiencia como matemáticos y como profesores. Como se estudiará
más adelante, el trabajo de Schoenfeld además de hacer
consideraciones teóricas, utiliza la observación sistemática: examina
las acciones que ejecutan las personas cuando resuelven
problemas.

 Otro elemento metodológico destacado en el trabajo de Schoenfeld es

que documenta las diferencias importantes entre el trabajo de los
expertos y los estudiantes de matemáticas.

2.2.3.3 El trabajo de Schoenfeld

Schoenfeld (1985) realizó varios estudios con estudiantes y matemáticos

profesionales, en todos ellos encontró evidencias para afirmar que
existen cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver
problemas: estrategias cognitivas, dominio del conocimiento, estrategias
metacognitivas y sistema de creencias.

Algunos referentes en los escritos de Schoenfeld son los trabajos de

Polya, aunque reconoce la importancia en las estrategias descritas por
este autor, señala que los estudiantes que reciben entrenamiento para
las competencias de matemáticas en Estados Unidos no usan tales
estrategias. Describe que los estudiantes que tienen éxito en el uso de
estas estrategias, regularmente experimentan dificultades cuando el
problema está presentado con algunas variantes.

A continuación se hace una reflexión sobre cada una de las

dimensiones: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas,
recursos y sistema de creencias.

2. 2. 3.3.1 Estrategias cognitivas

Las heurísticas son acciones que pueden resultar de utilidad para

resolver problemas, se pueden considerar tales acciones como
estrategias y técnicas para un avance en el proceso de solución. Polya
(1945), hace alusión a las heurísticas por medio de preguntas y
sugerencias que hace un resolutor ideal, veamos algunas de ellas:

Pensar en un problema análogo un tanto más accesible,

Enunciar el problema en forma diferente,

Cambiar los datos o las condiciones en la que está redactado el

problema.

Las estrategias cognitivas son métodos heurísticos tales como

descomponer el problema en casos especiales, invertir el problema,
establecer submetas, relajar las condiciones, entre otras.

Los estudiantes pueden aprender a dominar estas técnicas y usarlas en

situaciones nuevas, sin embargo, la cantidad de trabajo para lograrlo es
muy grande (Schoendfeld, 1987).

¿Las estrategias generales de resolución de problemas toman algunas

características específicas del contexto del problema en el que se usan?

Para resolver esta pregunta trabajaremos algunos casos especiales:

a. Se puede utilizar el estudio de casos especiales para acabar de

entender el enunciado del problema.

b. La selección de casos especiales y su posterior estudio pueden

ayudar al surgimiento de una conjetura, abriendo de paso el camino
hacia la generalización.

Puede pensarse que estudiar casos especiales es una estrategia general,

sin embargo, veamos algunas características generales que puede
tomar:

a. Cuando trabajamos con figuras geométricas, es conveniente

examinar inicialmente casos especiales que ofrezcan una complejidad
mínima: polígonos regulares, antes de examinar figuras arbitrarias.

b. En algunas argumentaciones geométricas conviene estudiar casos

especiales donde las medidas de las figuras involucradas sean iguales
o cumplan alguna relación, antes de examinar figuras con medidas
arbitrarias. Para ilustrar esta idea se presenta el problema siguiente:

Considera dos cuadrados uno fijo (ABCD) y otro móvil (OSRQ), el

centro del cuadrado fijo (0) es el pivote. ¿Cuál es el área de la figura
sombreada?
 Fig. 8

En las siguientes figuras se han considerado dos casos especiales:

Fig. 9a Fig. 9b

En ambos casos el área sombreada es de un cuarto del área del

cuadrado fijo; este hecho puede alentar a la búsqueda de un caso más
general con la idea que el área sombreada es una constante.

c. Cuando se están construyendo una ley en un fenómeno recurrente,

es conveniente estudiar algunos casos particulares de manera
sistemática en expresiones algebraicas equivalentes a la original. Por
ejemplo en el problema:

Encontrar una fórmula para la n-ésima derivada de la función:

1
f ( x) 
1 x2
Estudiar casos especiales en este problema pueden ser entendido como
calcular la primera, la segunda, la tercera derivada de la función f(x);
sin embargo, cuando se realizan tales cálculos ocurre lo siguiente:

2x
f ( x ) 
(1  x 2 )
2 (3x 2  1)
f ( x ) 
(1  x 2 ) 2
24 x ( x 2  1)
  
f ( x) 
(1  x 2 ) 4
24 (5 x 4  10 x 2  1)
f ( iv ) ( x ) 
(1  x 2 ) 5
240 (3x 4  10 x 2  3)
f ( x) 
(v)

(1  x 2 ) 6
En el estudio de estos casos, se pueden encontrar patrones para los
denominadores de las expresiones que van apareciendo en el proceso.
Sin embargo, no se evidencian patrones para los numeradores de tales
expresiones. Esto hace que la solución tome otro rumbo: encontrar una
expresión algebraica equivalente para la función f(x). Usando fracciones
parciales, la función f(x) se puede escribir de la siguiente manera:

1 1
f ( x)  
2 (1  x ) 2 (1  x )

Posteriormente se hace el cálculo de las derivadas para cada una de las

siguientes funciones:

1
g ( x) 
2 (1  x )
1
h( x ) 
2 (1  x )
Haciendo estos cálculos, se obtiene:
n!
g (n) ( x) 
2 (1  x ) n 1

( 1) n n !
h (n) ( x) 
2 (1  x ) n 1
Reemplazando estos valores, se tiene que:

n ! 1 ( 1 ) n 
f (n)
( x)   n 1
 n 1 
2  (1  x ) (1  x ) 

La prueba de esta conjetura se puede hacer con el principio de

inducción matemática.

d. En el problema: Dados dos números reales a 0 y a1 . Se define la

a n2  a n1
sucesión a n  , n  2 . ¿La sucesión a n converge? ¿Cuál es su
2
límite?

Estudiar casos especiales, puede ser interpretado como asignarle

valores particulares a los números a 0 y a1 . Por ejemplo a 0 =1 y a1 = 0. Se
hacen varias iteraciones en la hoja electrónica de cálculo:
 Fig. 10
Se observa que a medida que el número de iteraciones crece, la
1
sucesión se va aproximando hacia . Los estudiantes pueden asignar
3
otros valores particulares y encontrar regularidades que les permite
llegar al caso general.

e. Cuando se trata de casos especiales de polinomios, se puede obtener

más éxito en la búsqueda de la solución escogiendo expresiones que
sean fáciles de factorizar. Por ejemplo en el problema:

Si P(x) y Q(x) tienen coeficientes "invertidos", por ejemplo:

P(x) = x 5  3x 4  9 x 3  11x 2  6 x  2

Q( x)  2 x 5  6 x 4  11x 3  9 x 2  3x  1

¿Qué se puede decir acerca de las raíces de P(x) y Q(x)?

Con el propósito de responder esta pregunta, se estudian algunos casos

especiales:

Caso 1. Sean

P(x)= x 2  5 x  6  x  3 x  2

Q(x)= 6 x 2  5 x  1  (2 x  1) (3x 1)

Las raíces de P(x) son P1= -2 y P2 = -3, mientras que las de Q(x) son:

1 1
Q1   y Q2   .
2 3

Caso 2. Sean

P(x)= x 3  4 x 2  x  6  ( x  1)( x  2)( x  3)

 Q(x)= 6 x 3  x 2  4 x  1  ( x  1) (2 x 1) (3x  1)

Nuevamente se observa que las raíces de P(x) y las de Q(x) son

recíprocas. El estudio de casos especiales como estos, puede ayudar al
estudiante a lanzar la conjetura: las raíces de polinomios con las
características que se están estudiando, son recíprocas.

Como se puede apreciar, la estrategia de seleccionar casos especiales

tiene formas muy particulares dependiendo del contexto del problema.

2.2.3.3.2 Los Recursos.

Los recursos son los cimientos bajo los cuales la resolución de

problemas es construida. Para poder caracterizar estos fundamentos es
necesario explorar en dos frentes: el conocimiento que el individuo
posee y las formas en que se tiene acceso a este conocimiento.

Los trabajos en sicología del procesamiento de la información han

estado encaminados a esclarecer la naturaleza de las rutinas de acceso
a conocimiento relevante, el cual incluye las bases sobre las cuales se
construye la ejecución competente de la resolución de problemas.

Schoenfeld (1992), presenta un amplio rango de recursos que pueden

contribuir a la ejecución de la resolución de problemas en un dominio
matemático particular: el conocimiento informal e inductivo acerca del
dominio del problema, el conocimiento de hechos y definiciones, la
habilidad para ejecutar procedimientos algorítmicos, la familiaridad con
procedimientos rutinarios, la posesión de un espectro de competencias
relevantes, el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje del
dominio.

Hacer un inventario sobre estos recursos consiste en determinar la

habilidad y solidez que tiene el resolutor para aplicarlos en la solución
de un problema.

Los hechos básicos y las habilidades importantes para resolver

problemas no deben ser una masa amorfa de conocimientos, por el
contrario, deben estar bien estructurados, de tal manera que, una vez
que se entienda el problema, se puedan hacer conexiones, disponer de
los teoremas y definiciones claves involucradas en el problema (De
Guzmán, 1994).

Benítez (1998) reporta que los estudiantes universitarios de primer año

tienen severas dificultades para saber cuando usar un recurso o una
técnica, en oportunidades dejan de usarla cuando deberían y las usan
en momentos inapropiados. Por ejemplo, muchos estudiantes de primer
año de universidad intentan usar el principio de inducción matemática
en todo aquel problema que involucre propiedades de números
naturales. Otros estudiantes no usan el citado principio porque el
problema explícitamente en la redacción no dice: pruebe usando el
principio de inducción matemática. Desde este punto de vista, se afirma
que, a pesar de que se discuta con los estudiantes algunos contenidos,
no necesariamente sabrán cuándo pueden usarlos.

2.2.3.3.3 Estrategias metacognitivas.

La realización de una tarea en matemáticas depende no solamente de

los recursos disponibles, sino también la manera de usar esos
conocimientos y la eficiencia con la que se usen, es decir, el uso que se
le da a la información potencial a disposición del resolutor. Las
denominadas estrategias metacognitivas constituyen un monitoreo al
proceso y ayudan a tomar decisiones en momentos claves: la selección
de las estrategias, el cambio de dirección cuando sea necesario.

Schoenfeld (1992) reporta que las personas que tienen mucha

experiencia en solución de problemas de matemáticas (expertos)
dedican prácticamente la mitad de tiempo de solución a entender y
buscarle el sentido al problema. También destaca que estas personas
permanentemente están revisando lo que están haciendo y en la parte
final verifican la respuesta. Por su parte, los estudiantes no le dedican
tanto tiempo a entender, más bien emplean el tiempo en poner en
práctica una estrategia de solución; estas personas no cambian la
estrategia pese a que los resultados que arroje el proceso sean poco
prometedores. A diferencia de los expertos, los estudiantes en su
mayoría no tienen la costumbre de revisar las respuestas de los
problemas.

Cuando se toman malas decisiones sobre la selección de estrategias y

recursos es inminente el fracaso, a no ser que se tomen correctivos a
tiempo. Cuando los recursos se escogen cuidadosamente y se explotan
o abandonan de manera adecuada como resultado de un control
riguroso, es posible llegar con éxito a la solución. De esta manera, el
control sobre las decisiones y tareas de ejecución en el proceso de
solución de un problema no se rezaga al final, es un ejercicio
permanente de evaluación, desconocerlo garantiza el fracaso, aplicarlo
sistemáticamente contribuye de manera efectiva en la construcción de
la solución.

Mason et al (1987) construyen la idea del monitor interior, que es un

crítico que se encarga de hacer preguntas oportunas, dar consejos,
vigilar el buen desempeño en el proceso de solución y tomar los
correctivos que sean necesarios.

Desde esta perspectiva, el monitor interior de Mason, et al. y la

dimensión de control de Schoenfeld tienen funciones similares:
 a. Darse el tiempo necesario para entender el problema. Cuando el
resolutor no entienda suficientemente el enunciado no debe
iniciar la solución.

b. Darse cuenta de cuándo se ha perdido el norte de la solución.

Cuando se detecte una situación como ésta, el resolutor debe
regresarse hasta terrenos conocidos, de ser necesario, el regreso
puede llegar a ser tan dramático como volver a leer la redacción
del problema.

c. Estar revisando permanentemente los cálculos algebraicos, los

cálculos aritméticos y las lecturas y la elaboración de gráficas.

d. Examinar la efectividad de las estrategias empleadas. En caso de

darse una valoración negativa, se debe seleccionar e implantar
una nueva estrategia.

e. Revisar la solución completa. Una vez que el resolutor tenga una

solución propuesta debe revisar su trabajo, esto le permitirá
evaluar el cumplimiento de las exigencias del problema y le ofrece
una alternativa de crear nuevas representaciones que ilustren de
la manera más amplia posible la solución encontrada. Revisar la
solución de manera global, le permitirá al resolutor tener una
visión panorámica en la cual se puede palpar el engranaje de
estrategias y recursos.

La visión retrospectiva le permitirá al resolutor encontrar errores,

argumentaciones débiles, aspectos por mejorar o encontrar los aspectos
claves que le fueron útiles para resolver el problema, los cuales podrá
aplicar en situaciones similares.

f. Proponer nuevos problemas. Una vez que el resolutor piense que

terminó, el ciclo se activa nuevamente, surgen nuevos problemas
o nuevas situaciones donde se puedan aplicar las enseñanzas del
problema actual.

Como se puede apreciar en las ideas anteriores, el pensamiento

matemático que se despliega a la hora de resolver un problema no es
lineal, por el contrario, está lleno de altos en el camino, retrocesos y
búsqueda de nuevas direcciones al proceso. Generalmente la
instrucción que reciben los estudiantes en matemáticas da la idea de
que resolver un problema es una actividad que se sigue en línea recta,
sin tropiezos ni estancamientos. Ofrecer esta imagen, puede instaurar
en los estudiantes falsas creencias sobre lo que significa pensar
matemáticamente.

En esta dirección el NCTM (2000) sugiere que la enseñanza eficaz de las

matemáticas requiere entender qué saben los estudiantes y qué
necesitan aprender. En este sentido, un desafío importante en la
instrucción matemática es apoyar a los estudiantes para que aprendan
bien.

Schoenfeld (1987) (citado por Santos, 1997) sugiere algunas actividades

que puedan servir al desarrollo de habilidades metacognitivas:

a. Mostrar videos de estudiantes resolviendo problemas. Esto con la

finalidad de discutir las debilidades y las destrezas que exhiban
durante la solución.

b. Actuar como moderador mientras los estudiantes resuelven un

problema. La reflexión se va dando sobre las ideas que los
estudiantes proponen para solucionar un problema, proponen
recursos, discuten sobre una estrategia; algunas de las actividades
que realiza el profesor son:

Acotar y resaltar los elementos importantes que van resultando en el

debate para la solución del problema planteado,

Plantear preguntas,

Hacer sugerencias,

Mediar en la discusión,

Hacer aclaraciones.

c. Resolver un problema en pequeños grupos. Existen estudiantes que

son sobresalientes en la resolución de problemas, estas personas
pueden enseñarle mucho a sus compañeros. El papel del profesor en
estos casos es hacer preguntas y plantear sugerencias que ayuden al
grupo a reflexionar sobre lo que están haciendo.

En el aula de matemáticas existe un conjunto de creencias sobre lo que

significa hacer matemáticas y sobre los objetos específicos de la
matemática. Es conveniente reflexionar sobre: ¿Cómo afectan estas
creencias el desempeño de los estudiantes en la resolución de
problemas?

2.2.3.3.4 Sistema de creencias.

En esta dimensión se ubican las creencias que el individuo tenga sobre

las matemáticas. Schoenfeld (1985) hace un estudio con estudiantes de
licenciatura, quienes resuelven problemas de construcción con regla y
compás siguiendo una vía completamente empírica; describe, además,
los intentos que un experto (un matemático profesional) hizo sobre
estos mismos problemas. Este individuo optó por un enfoque deductivo.
Una explicación razonable de estas dos formas de atacar el problema es
que las dos clases de individuos actúan de manera consistente al
sistema de creencias que poseen, por ejemplo, el matemático se
aproxima a la solución aplicando los procedimientos de demostración
matemática que le enseña su experiencia.

En un estudio posterior, Schoenfeld (1989) aplicó un cuestionario con

70 preguntas cerradas y 11 abiertas a 230 estudiantes de matemáticas
de los grados 10 a 12 los cuales estaban inscritos en un curso
tradicional de geometría plana. El cuestionario lo divide en 4 partes:
Atribuciones de éxito o fracaso de los estudiantes, las apreciaciones
comparativas de las matemáticas con otras disciplinas, la visión de las
matemáticas como disciplina y su actitud hacia ella. Se reporta en este
trabajo la relación entre las creencias de los estudiantes acerca de las
matemáticas y su desempeño en la materia.

En síntesis, lo que una persona piense acerca de las matemáticas

determina la forma como ella selecciona una dirección para resolver un
problema. Una idea importante en esta dirección, es que existe una
estricta relación entre las creencias que los estudiantes tienen sobre las
matemáticas y las experiencias que han vivido en el aula.

La caracterización de la matemática en términos de la resolución de

problemas permite ver el aprendizaje desde un enfoque dinámico. Por
ejemplo, Santos (1993), señala que una caracterización de las
matemáticas en términos de la resolución de problemas cuestiona la
aceptación de la matemática como un conjunto de hechos, algoritmos y
procedimientos que el estudiante debe aprender de memoria. En
contraposición, los estudiantes bajo este enfoque están en plena
actividad: hacen preguntas, transforman el problema, debaten,
conjeturan y formulan contraejemplos.

Dicho en otros términos: el enfoque de la resolución de problemas ve a

la matemática como un objeto de aprendizaje, en cual los estudiantes se
desenvuelven en un ambiente similar al de los matemáticos
profesionales.

Goldenberg y Cuoco (1996) describen algunos de los hábitos mentales

característicos del pensamiento matemático y proponen usar estas
maneras de pensamiento como el organizador de un plan de estudios.
Algunos hábitos que según ellos se deben desarrollar son: buscar
patrones, experimentar, explorar, describir, reflexionar, inventar,
visualizar, construir conjeturas, etc.

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