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PRIMERA PARTE
Capítulo I
Lo antedicho nos permite sostener que las prácticas docentes son sociales y
contextuadas, lo que supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello
requerirá, de parte de los docentes, una actitud exploratoria, de indagación,
cuestionamiento, crítica y búsqueda. Pero, además, el desarrollo y el ejercicio
de competencias profesionales que permitan pensar sobre lo que se piensa,
argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como así también, una actitud
abierta para poder repensar tanto su propia práctica como las instituciones y el
sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice Trillo refiriéndose a los
docentes preocupados por mejorar sus prácticas “Lectores así saben o intuyen
que enseñar es una actividad heurística (‘arte reinventar’), con cierto
diseño/guión, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe
resolver sobre la marcha como fruto de la comprensión del contexto y del
momento. Lectores así abominan de cualquier propuesta algorítmica por rígida,
falta de reflejos y, en definitiva, falsa.” (2008, p.6)
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las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde
ambas lógicas se entrecruzan" (Edelstein, 1996, p.85).
Ser compositor de las propias clases supone estar atento, "predispuesto para
rastrear y crear permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer
clases más interesantes". El docente compositor "disfruta de su tarea y, con
sentido crítico, sabe reconocer y aprovechar al máximo los muchos o pocos
recursos disponibles" (Spielger, 2006, p.10). "El docente compositor actúa
como un experto luthier que diseña y moldea artesanalmente los instrumentos
que luego utilizará en su clase" (Spiegel, 2006, p.135).
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Sócrates sienta las bases de una concepción innatista del conocimiento, desde
la cual el trabajo del docente se asemejaría al de una partera. Utilizando el
interrogatorio lograría que sus discípulos saquen a luz conocimientos que ya
poseen. La mayéutica como método de conocimiento ha sido valorizada desde
múltiples posiciones, fundamentalmente a partir de las ideas que plantean el
conocimiento como producto de un proceso. A diferencia de los enfoques
constructivistas, la mayéutica entiende el conocimiento como innato y el
aprendizaje como el proceso a través del cual y mediante la ayuda pedagógica
se dan a luz los conocimientos que ya estaban en el discípulo.
El planteo empirista de John Locke resultó de alto impacto para las propuestas
didácticas posteriores. Su concepción acerca de la mente como una tabla rasa,
modifica sustancialmente los métodos de enseñanza. Si el conocimiento
proviene de los sentidos, es necesario poner al sujeto que aprende en contacto
con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Locke destaca la
supremacía del método sobre el contenido. Este último es sólo un medio para
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adquirían las ideas simples, sobre las que –mediante la combinación relación y
abstracción– se elaboraban las complejas. Los materiales didácticos y la ayuda
pedagógica tenían un rol central en este modo de concebir el aprendizaje.
Pestalozzi renueva la creencia en la importancia de la experiencia sensorial,
llamada por él “intuición”, fundamentalmente en el inicio del aprendizaje. Luego
los ejercicios propuestos por el maestro permitirían la sistematización y
organización del conocimiento. Son claras las influencias de los empiristas y de
los primeros pedagogos en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir del
principio de actividad, sienta las bases de una concepción de conocimiento
como producto de la actividad del sujeto que aprende.
Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sostiene que una
nueva idea o representación necesita articularse como un todo unitario al
conjunto de percepciones preexistentes en la mente. Por ello, partiendo de la
experiencia sensible, los estudios deben ser correlacionados para favorecer la
unidad de la mente. Las ideas de Herbart tuvieron amplia repercusión en la
Didáctica, pues se presentaban como un sistema lógico y estructurado. Muchos
de sus discípulos formularon diseños de enseñanza que tuvieron un alto
impacto en las prácticas áulicas.
totalidades significativas.
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práctica social, puede ser siempre reconstruida y mejorada por los actores
sociales, sean políticos, directivos, docentes. Esta publicación ha centrado su
interés en la mejora de las prácticas áulicas, y por ello pretende constituirse en
un aporte para un actor clave en ese proceso: el docente.
p.6) Recalca Trillo más adelante “…quisiera resaltar como en ocasiones lo más
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enseñadas.”
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Carlos Marcelo agrega que “es preciso prestar mayor atención –conceptual y
empírica- a la forma en que los profesores ‘transforman’ el conocimiento que
poseen de la materia en conocimiento ‘enseñable’ y comprensible para los
alumnos” (1993, p.153)
Pero, además, debe saber cómo aprenden los estudiantes, en qué contexto
desarrolla su práctica, qué dice el diseño curricular y por qué, cuáles son las
finalidades de su quehacer. Lo antedicho también nos alerta acerca de
problemáticas relacionadas con la formación docente. Entre otras la relativa a
¿en qué medida la formación docente inicial y el desarrollo profesional ponen
énfasis en el aprendizaje del conocimiento didáctico del contenido?, ¿quiénes
son responsables de enseñar lo necesario para esa construcción?, ¿puede el
futuro docente sin ayuda pedagógica establecer las necesarias articulaciones
para construir un conocimiento tan complejo?, ¿puede éste construirse si
continuamos separando totalmente la formación disciplinar de la pedagógica y
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Nuestra experiencia nos ha mostrado cuánto camino hay todavía para recorrer
en las instituciones de formación docente. Los fundamentos expuestos
pretenden tanto dejar sentadas las bases de la importancia de la construcción
de Didácticas específicas como así también de los aportes que la Didáctica
general puede ofrecer.
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