Unidad Pedagógica

Material complementario 1
RESOLUCIÓN N.° 81/2013

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Material complementario 1 • Dirección General de Cultura y Educación
1 UNIDAD PEDAGÓGICA RESOLUCIÓN N.° 81/2013
UNIDAD PEDAGÓGICA
RESOLUCIÓN N.° 81/2013
Materiales complementarios 1

© 2018 Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Primaria Dirección General de
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata, Cultura y Educación
Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
 Unidad Pedagógica
Resolución N.° 81/2013

La Unidad Pedagógica (UP), como espacio de construcción de la Alfabe-

tización Inicial, abarca el 1° y el 2° año escolar. En tanto proceso, supone
dos niveles de complejidad creciente e integrada de propuestas pedagógi-
co-didácticas continuas, enmarcadas en el actual Diseño Curricular (DC)
de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires (Res. 1482/17).
La articulación entre la UP y el tercer año del Primer Ciclo debe plan-
tearse como continuidad, teniendo en cuenta no solo los contenidos plan-
teados en el DC sino también las estrategias didácticas y los modos de
evaluar implementados que facilitaron el aprender.
El sistema educativo tiene la responsabilidad y el compromiso de atender
a la diversidad en el aula, considerando las particularidades de todos/as los/
las niños/as1 en el modo de acceder al conocimiento. Como sostiene el Mó-
dulo de Educación Inclusiva del DC, la inclusión se plantea como desafío y no
como problema. Esto supone proponer prácticas simultáneas y variadas, que
contemplen, valoren y capitalicen las diferencias de los estudiantes como su-
jetos de derecho en un marco de igualdad de oportunidades.
Este tiempo inicial de escolarización debe favorecer y promover desde
la enseñanza buenas experiencias de aprendizaje, reconociendo la capa-
cidad de aprender de todos y cada uno de los niños desde su singularidad,
posibilitando el despliegue del deseo de aprender en el aula.
La alfabetización inicial en la escuela supone alojar y atender la diver-
sidad ofreciendo propuestas de enseñanza significativas, que consideren
los distintos puntos de partida, así como intereses, modalidades y tiempos
de aprendizaje en todo el proceso. Este punto de partida será solo la refe-
rencia inicial para poder registrar los avances de los estudiantes, así como
las situaciones y las condiciones de enseñanza que genere el docente para
las progresiones en los aprendizajes de cada niño.
Como señala el Diseño Curricular, el Enfoque Equilibrado Integrador
propone que los estudiantes logren ser partícipes plenos de la cultura
escrita en la cual están insertos. Por lo tanto, la lectura y la escritura no
pueden pensarse alejadas de las prácticas sociales en donde se desarro-
llan. Enseñar a leer y escribir, desde un enfoque equilibrado, requiere que
la escuela sea concebida como espacio social donde circulen la lectura y
la escritura.
Así mismo, se trata de reconocer y habilitar al docente desde su expe-
riencia en aquellas prácticas áulicas que posibilitan a los estudiantes avan-
zar en sus aprendizajes en los que, a partir de escrituras contextualizadas

1 Considerando que la repetición de palabras dificulta la lectura -por ejemplo, el/la niño/niña- y dado que
aún no hay consenso en las nuevas formas no sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos para las
nominaciones el género masculino advirtiendo que el mismo, como equivalente de toda la existencia hu-
mana, forma parte del sexismo del lenguaje.

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y con sentido, consoliden sus saberes sobre los textos, las palabras, las
letras; es decir, las distintas unidades del sistema lingüístico.
Es importante considerar la Alfabetización como Proyecto Escolar. Las
distintas áreas contribuyen y a la vez reciben la contribución de ese Proyec-
to Alfabetizador, y esta idea necesita hacerse visible particularmente en la
Unidad Pedagógica, superando prácticas sin relación entre sí.
El desafío será entonces trabajar desde la diversidad de puntos de par-
tida y experiencias previas, aunando nuestros esfuerzos para alfabetizar a
todos los estudiantes, que todos tengan oportunidades de apropiarse de la
lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognos-
citivo y del crecimiento personal.
El proyecto institucional, desde este marco, debe revalorizar la Unidad
Pedagógica, en tanto la misma es instancia inaugural en la escuela prima-
ria, permitiendo garantizar aprendizajes de calidad de todos y cada uno de
los estudiantes.
Como sostiene Flavia Teriggi: “En relación con el ciclo de alfabetización
de escuelas primarias, se lo identifica como prioridad porque el análisis de las
trayectorias escolares muestra que las primeras retenciones e interrupciones se
experimentan en los primeros grados de ese nivel, bajo las formas de repitencia
reiteradas y de aprendizajes pocos consolidados que producen una base endeble
para la trayectoria escolar posterior de los niños y niñas”. 2
Es fundamental, desde esta perspectiva, la presencia de un maestro que
acompañe el proceso constituyéndose como referente para el grupo, a partir de la
construcción de un fuerte vínculo pedagógico que ofrezca confianza, seguridad,
que sea sostenido y continuo.
La organización de este tiempo didáctico planificado en secuencias, unidades
y/o proyectos, posibilita a cada docente la toma de decisiones y la selección de
estrategias didácticas que faciliten y garanticen la apropiación de los contenidos
propuestos para la UP.
Teniendo en cuenta las situaciones de enseñanza de las que participarán los
niños de acuerdo a las prescripciones curriculares establecidas en el Diseño Cu-
rricular y la particularidad del grupo, el maestro a cargo se instituye como refe-
rente visible siendo parte de un equipo.
Dado que la alfabetización es una meta compartida, el maestro de grado,
junto con el maestro bibliotecario, los profesores especiales, EOE y los equipos
directivos, podrán conformar parejas pedagógicas, realizar agrupamientos flexi-
bles y diseñar estrategias de intervención áulica que acompañen el proceso de
alfabetización de los niños, atendiendo a sus necesidades específicas.
Tal como lo expresa el Régimen Académico (Re. 1057/14), “… se trata de agru-
pamientos flexibles cuyo propósito es la enseñanza y la atención de particula-
ridades de las trayectorias de los alumnos para que todos logren aprender”. Los
agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos son estratégicos y
pueden darse en diferentes momentos del año. Responden a distintos propósitos,

2 Terigi, Flavia (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa.
Proyecto hemisférico Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar, Minis-
terio de Educación de la Nación.

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por ejemplo, desarrollar secuencias particulares, profundizar algunos conteni-
dos, favorecer el intercambio de estudiantes que inician un ciclo con aquellos que
lo están terminando, entre otros.
Desde este enfoque, el docente de UP podrá ser elegido por el Equipo Directi-
vo, considerando aquellos que reúnen las mejores condiciones que posibiliten el
clima áulico y propuestas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de todos.

Se ofrecen criterios orientativos para su elección:

Ser titular de la institución. Esto supone una continuidad en su trabajo así
como el reconocimiento de la comunidad educativa a su experiencia docente.
Capacitación profesional, haciendo hincapié en la Alfabetización Inicial, para
que pueda ofrecer mayores estrategias y herramientas que reconozcan los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
Capacidad de trabajo con otros, conformando parejas pedagógicas para pla-
nificar en conjunto, socializando experiencias y particularidades, en función
de los procesos que ocurren en el aula.
Capacidad de crear e innovar con propuestas de enseñanza que movilicen el
deseo de aprender.
Capacidad de evaluación, en tanto autoevaluación, como reflexión y mirada
crítica para mejorar sus propias prácticas y ofreciendo así mejores oportuni-
dades para los aprendizajes de sus alumnos.
Capacidad de establecer vínculos pedagógicos facilitadores del aprendiza-
je, construyendo relaciones de confianza desde la autoridad pedagógica.
Capacidad de generar ambientes de enseñanza basados en el orden y la
organización que permitan a los niños anticipar y poder aprender con calma
en espacios seguros y agradables.

Finalmente, será el docente con un real compromiso para llevar adelante el

Proyecto de Unidad Pedagógica, desde la perspectiva inclusiva, el que favorezca
las mejores condiciones, para optimizar la Alfabetización Inicial.
Esto supone una acción colectiva que exige corresponsabilidad y coordina-
ción, y que solo la conducción organizativa y pedagógica de los equipos directivos
hará posible.

Fortalecimiento del 1er año de la Unidad Pedagógica

Todos los alumnos pueden y deben aprender, y es preciso pensar múltiples ca-
minos para tratar de adecuar el sistema educativo al estudiante y no que sea el
estudiante quien tenga que adecuarse al sistema educativo.
Repensar la Unidad Pedagógica implica una valoración de esta modalidad
de trabajo, sosteniendo sus fundamentos iniciales pero avanzando hacia la pla-
nificación sostenida, que posibilite que todos los estudiantes aprendan en este
tiempo pedagógico.
Para que no se traslade la repitencia que en otros tiempos se producía en 1er
año, al 2° año de la UP, se pone el acento en instancias de seguimiento y evaluación

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que posibiliten la toma de decisiones, anticipando situaciones que llevarían a
una posible repitencia en 2° año.
Desde este marco, se propone focalizar el seguimiento de los procesos de Al-
fabetización Inicial, en particular en el 1er año, en función de fortalecer las tra-
yectorias educativas en la Unidad Pedagógica.
Pensar nuevas propuestas implica no solo poner la mirada en las estrategias
didácticas, sino fuertemente en el Sujeto Pedagógico, priorizando la calidad del
vínculo con el niño, brindando confianza y espacios de seguridad para aprender.
Se trata, por lo tanto, de un acompañar y hacer que los saberes surjan como res-
puestas a preguntas verdaderas.
La representación del niño que construya el docente, condicionará sus fu-
turos aprendizajes; si se está mirando desde el “no puede”, es probable que este
niño se identifique con la mirada de su docente. Por el contrario, si el docente
logra ofrecer confianza y habilitar a este sujeto, seguramente este niño avance en
los aprendizajes, desde su posibilidad.
Sabiendo que la decisión de aprender supone una decisión personal irreducti-
ble del que aprende, como expresa P. Merieu3, esto no deja al docente en un lugar
de impotencia, sino que lo empodera en función de generar las “condiciones” que
posibiliten esa decisión.

Se sugieren acciones posibles para el fortalecimiento del 1er año:

El Equipo Directivo podrá elegir a los maestros de la UP basándose en las
orientaciones específicas de este Anexo.
Realizar una planificación compartida (proyectos, materiales y bibliografía a uti-
lizar), entre docentes de la UP: maestros referentes, directivos, maestro bibliote-
cario, integrantes del EOE, maestros especiales.
Establecer acuerdos sobre criterios para evaluar los procesos de aprendizajes que
se van desarrollando, de acuerdo a las propuestas de enseñanza implementadas.
Considerar los avances y progresiones de los niños desde el ingreso en primero,
a través de los instrumentos de seguimiento propuestos en este documento: ini-
cial, media y final, para rever lo implementado, producir los ajustes pertinentes
y generar nuevas propuestas de enseñanza.
Planificar agrupamientos flexibles y la conformación de parejas pedagógicas:
otro docente, integrante del equipo directivo, maestro bibliotecario, integrantes
del EOE, docentes de las modalidades de Artística y de Educación Física, etcétera.
Innovar diversas propuestas de trabajo con los estudiantes para enriquecer
sus momentos de aprendizaje, variando los materiales disponibles y generan-
do un buen clima de áulico. Los escenarios creativos, recreativos y diversos,
evitan la rigidez de las prácticas áulicas y son una forma de propiciar un es-
pacio de socialización y aprendizaje de contenidos para los niños de todas las
edades, en particular, para los de primer año.
Establecer acuerdos en términos de corresponsabilidad en las Reuniones de
Equipo Escolar Básico (REEB).

3 Meirieu, Philippe (1998) Frankestein Educador. Barcelona, Editorial Laertes.

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 Sistematizar intervenciones, desde el principio de inclusión, planificando
tiempos y espacios pedagógicos para atender las necesidades particulares de
todos los estudiantes y, en especial, de aquellos que no lograron avances.
Realizar reuniones periódicas para informar a las familias sobre la imple-
mentación de la UP, el desempeño de los niños e implicarlas en su proceso
de aprendizaje.
Ofrecer, desde los inspectores de Enseñanza, la posibilidad de la continuidad
de estos espacios de trabajo compartido generados en la institución, propi-
ciando acciones de seguimiento, análisis de las estrategias utilizadas y brin-
dando asesoramiento.

Instrumento de Seguimiento para 1er año: evaluación de los

aprendizajes de los estudiantes y de las propuestas de enseñanza
de los maestros

La evaluación formativa será, durante todo el tiempo que dure la Unidad

Pedagógica, respetando los momentos de cortes anuales: evaluación inicial,
media y final, atendiendo no solo a lo producido y logrado por el alumno, sino
principalmente a las estrategias utilizadas por el docente.
La información recabada posibilitará el ajuste y la búsqueda de nuevas es-
trategias que potencien los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de que
todos lleguen a alfabetizarse en estos seis trimestres.
Desde las aulas heterogéneas debemos encontrar formas de evaluar la com-
prensión, la apropiación y la utilización de los saberes, y también modos alter-
nativos de valorar los resultados (Res. 1482/17- Módulo de Educación Inclusiva).
Esto presupone el alcance de contenidos y objetivos comunes a partir de
propuestas de enseñanza y de evaluación que tengan en cuenta las caracterís-
ticas particulares de cada estudiante, su desempeño individual y grupal.
La evaluación debe enfocarse en la progresión que ha de darse en el logro
de mayor autonomía por parte de los estudiantes. Para esto, el docente debe
asegurar diversidad de prácticas, de ámbitos, de propósitos, de propuestas y
de modalidades organizativas para que todos puedan producir avances en el
aprendizaje.
Si pensamos evaluar solo al finalizar el 1er año, quizás hayamos perdido
oportunidades durante el transcurso de ese período. Necesitamos una mirada
atenta para tomar decisiones a tiempo y potenciar los aprendizajes en el 1er año
de la Unidad Pedagógica.
Desde esta perspectiva, se propone un instrumento de seguimiento en fun-
ción del nivel de conocimiento de cada estudiante, para registrar y visibilizar
las progresiones (evaluación media), en correlación con las propuestas de ense-
ñanza realizadas. Esto permitirá la reflexión y el análisis sobre las situaciones
de enseñanza que favorecieron o no el aprendizaje de los estudiantes, y en par-
ticular, la toma de decisiones para nuevas estrategias en función de aquellos
alumnos que no han logrado los avances propuestos en el Diseño Curricular.

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 Considerando los indicadores de avances explicitados en el DC en la Unidad
Pedagógica se realizó un recorte para la elaboración del instrumento de evalua-
ción media y final de los estudiantes en el 1er año de la UP.
Los indicadores de avance enfatizan la condición de proceso y no de logro
alcanzado. Suponen indicios de progresos, permiten el reconocimiento de las pro-
gresiones y la identificación de lo que falta aprender con relación a los contenidos
enseñados.
La evaluación final se focaliza en los progresos realizados por los alumnos
a partir del estado de sus conocimientos al concluir el 1er año, y en relación con
lo que ha sido enseñado en el aula. Esta información será el punto de partida a
considerar en el inicio del 2° año y los indicadores para evaluar las progresiones
en los aprendizajes al finalizar la UP.
Por tal motivo, se consideran fundamentales los registros parciales para la
toma de decisiones oportunas durante toda la Unidad Pedagógica. Además, esto
posibilita diseñar propuestas y estrategias que sean producto del aprendizaje del
mismo docente en relación con cada grupo en general y con cada estudiante en
particular.
Se destaca la importancia de propiciar espacios y modalidades variadas de
devolución y comunicación sobre los avances de los aprendizajes, tanto al niño
como a la familia, al finalizar el ciclo lectivo del 1er año.
El instrumento aplicado al finalizar el ciclo lectivo tendrá la doble condición
de evaluación sumativa en tanto registro de los aprendizajes de 1er año y, al mis-
mo tiempo, se trata de una evaluación formativa en tanto proceso y continuidad
en el espacio y tiempo de la Unidad Pedagógica.
Del análisis que resulte de este seguimiento será la propuesta de enseñanza
que se realice para segundo año, ajustada a la realidad del grupo y a las particu-
laridades de los niños, en función de que todos aprendan y se alfabeticen en la
Unidad Pedagógica.

El desafío es repensar el primer año de la Unidad Pedagógica po-

tenciando este tiempo de aprendizaje, para visibilizar, anticipar e
intervenir oportunamente.

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y epígrafes. Verifica sus anticipaciones.
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pias de los distintos ámbitos.
Utiliza los mecanismos de conversión de grafemas en
fonemas para la lectura cada vez más autónoma y com-
plementa la información con las interpretaciones para
interpretar significados.
Escribe el nombre propio de manera convencional y
Fecha de evaluación: Media: ………...................….. / Final: ……………................................

Versión editable en Excel disponible para descargar en abc.gob.ar/primaria/administrativos

otros nombres (de sus compañeros, de sus familias) y pa-
labras familiares y/o significativas.
Procesos de aprendizaje

Utiliza palabras conocidas como referentes para conocer

otras nuevas, para construir nuevos enunciados.
Escribe texto de manera convencional atendiendo a los
Escritura

propósitos, destinatarios y el contenido en contexto de

producción grupal.
Utiliza progresivamente sus conocimientos lingüísticos
para escribir textos en forma cada vez más autónoma.

*Los indicadores de avance son los que explicita el Diseño Curricular vigente con adecuaciones para el seguimiento y evaluación de cada estudiante.
Implementadas, facilitadoras del aprendizaje
Instrumento de seguimiento / Primer Año

Propuestas
Propuestas de enseñanza
A implementar en Segundo año
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