PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

CAMPO DE LA PRÁCTICA. HERRAMIENTAS 2014

CURSO: 2°, 3° y 4° año
PROF.: SUSANA WANDERLEY (Compiladora)
TEMA: La planificación como herramienta del Primer y Segundo Ciclo del Nivel
Inicial.
CONTENIDOS: Planificación en el Nivel Inicial, Primer y Segundo Ciclo.
Componentes de la Planificación. Modos de Planificación según los contenidos.
Planificar y Evaluar en el Jardín Maternal

En el siguiente trabajo de compilación elaborado para el Campo de la

Práctica, realizaremos algunas revisiones sobre el concepto de planificación,
funciones, componentes y tipos de planificaciones utilizadas en el Primer y
Segundo Ciclo del Nivel Inicial, desde diferentes fuentes. La finalidad es llevar a la
práctica estos conceptos mediante la realización de diferentes tipos de
planificaciones como también, de lectura de planificaciones en la cátedra del
Campo de la Práctica de segundo, tercer y cuarto año del profesorado en
Educación Inicial.

Introducción: Algunas consideraciones

Comenzaremos afirmando que la función del docente es la de ser un
enseñante que tiene una clara intencionalidad pedagógica y didáctica, donde lo
pedagógico como lo didáctico se encuentran enmarcados, tanto en lo político
como en lo social y cultural. Al ser éste un profesional docente que entiende que
tanto la tarea en el Nivel Inicial como la suya propia, es la de enseñar y que su
quehacer es básicamente educativo, es necesario que tenga en claro que
aquello que enseña tiene que ser significativo para quienes están aprendiendo. A
su vez debe interpretar, que la tarea de planificación y enseñanza, no son
acciones cerradas o acabadas, sino que son acciones posibles de ser mejoradas,
desde una intervención crítica y reflexiva tanto de la organización como de la
puesta en marcha de la propia práctica.
El docente ocupa un papel clave, en la educación infantil, es quien debe
conocer las características del grupo de alumnos que tiene a cargo, además de
estar al tanto de las costumbres de la comunidad en la que la escuela está inserta.
Éste será el encargado de destinar la mirada hacia lo nuevo y desconocido,
aportando los elementos que permitan de modo igualitario, a todos, compartir las
producciones culturales. Será quien “conduce el proceso de aprendizaje de sus
alumnos y esta conducción será “…ejercida en tres tiempos: al planificar la tarea,
desarrollarla y evaluarla”. (DGCyE, pag. 40)
El Diseño Curricular afirma que “la experiencia humana es arbitraria,
cambiante y multifacética, que podemos conservar y cambiar el legado de las
generaciones anteriores, que el conocer con otros es una experiencia
transformadora y nos da mayor potencia para pensar. En este sentido, enseñar es
provocar la mente del otro y la propia, sin ‘fabricar’ al otro como queremos que
sea, ni ‘abandonarlo’ para que resuelva todo por sus propios medios”, “…la
enseñanza escolar [...] puede mucho en reconocimiento del otro, si la sala se
constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar
a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes” (pag.
19).
Esta visión orienta a la enseñanza hacia el trabajo en grupos, e implica
romper con una tradición que tiene relación con el formato escolar, que parte de
la idea de que el docente tiene que concentrar la enseñanza, controlar al grupo
haciendo que los niños hagan todos lo mismo y si es posible, al mismo tiempo. Para
lograr este cambio de paradigma se necesita confiar en las posibilidades que
tienen los niños para trabajar, opinar, crear en forma autónoma. Cuando
hablamos de construir autonomía en el nivel inicial, nos referimos a construir
espacios para que los niños puedan ejercerla, dándoles las posibilidades de
edificarlas a partir del juego, de ofrecerles responsabilidades acordes a su edad
para poder ser asumidas, de proponer oportunidades para tomar sus decisiones
haciéndose cargo de la consecuencia que ello implica, a partir la defensa de sus
propias convicciones y del consenso para establecer en el intercambio acuerdos
que beneficien a todos, sin poner en peligro, ni coartar, ni desviar la existencia y la
formación de la personalidad de los niños.
Para ello es necesario pensar en la constitución de los grupos, en referencia
a la heterogeneidad, ya sea desde sus edades, como desde sus costumbres,
creencias o valores. Es primordial brindar la posibilidad de intercambiar, trabajar
juntos, construir nuevos conocimientos entre niños de diferentes edades y culturas.
Permitiendo un intercambio entre ellos, la adquisición de distintos conocimientos, a
través de instancias de relaciones de inter-grupo. A su vez se respetarán las
diferencias, capacidades y necesidades del niño a las cuales se deben atender.
Los intereses y las necesidades, a su vez, se conjugan con las intenciones de
enseñanza y transmisión del docente, dentro de la selección de las temáticas a
planificar. Debemos acordar que los docentes no seguimos el solamente interés de
los chicos, sino que nuestra selección de contenidos debe ser significativa para
ellos en función de sus necesidades, capacidades e intereses. El maestro es
responsable de crear el interés en los niños, es decir, de hacer interesante aquello
que se vaya a enseñar al grupo respetando la necesidad de los chicos. Los
intereses, por lo general, suelen ser superficiales, cambiantes, maleables por la
televisión, por los medios de comunicación que todo el tiempo están manipulando
el interés de los niños. Detectar las necesidades de los niños implica encontrar los
medios y las posibilidades de satisfacerlas, si un niño tiene hambre le tengo que dar
de comer, si un niño solicita afecto, contención, atención le tengo que dar afecto,
contención, atención no se puede disfrazar esa necesidad; si el niño tiene
necesidad de jugar, aprender, descubrir tenemos que dar las oportunidades para
que juegue, aprenda, descubra abriendo, ofreciendo, organizando y planificando
los espacios, ambiente, tiempo, propuestas, materiales para que provoquen a
partir desea necesidad un aprendizaje significativo. Según la Profesora Ana
Malajovich “los intereses son los que tengo que modificar, transformar, ampliar. A
ningún chico le interesa el museo porque no lo conoce, yo tengo que despertar el
interés de los chicos por los museos, es decir que es el docente, es la institución la
que tiene no que respetar sus intereses, sino respetar necesidades y ampliar los
intereses, modificar esos intereses”.
Otro aspecto a tener en cuenta es la forma de organizar la tarea educativa
a través de situaciones problemáticas, éstas permiten la promoción de la
construcción de nuevos conocimientos, implican un desafío posible de resolver
solos o en interrelación con otros Según Malajovich, 2009 “…el pensar en que la
situación plantee un desafío, supone que los niños no tienen todos los
conocimientos para hacerse cargo de esa situación, pero sí tienen los
conocimientos suficientes para entender de qué trata la situación, pero que no la
pueden resolver con lo que ya saben, porque si la pueden resolver con lo que
saben esa situación no tiene ningún desafío que suponga un nuevo aprendizaje
para los chicos. Si con lo que saben, la pueden resolver, no hay nuevos
aprendizajes, hay una aplicación de un conocimiento que ya tienen. Por lo tanto lo
que hay que pensar es de qué forma se plantea esta intervención”.
Esto se relaciona con la valoración del error, en el sentido de entender que
ese error que están teniendo los niños, forma parte del proceso de construcción del
aprendizaje, está habilitado dentro del funcionamiento del ámbito institucional y se
brinda el espacio para aprender desde el mismo. Y a su vez se concierne con lo
cercano y lo lejano del niño. Estos conceptos no tienen relación con la distancia
geográfica, a la cercanía física, sino son en función a la que relación que cada
sujeto establece con el contenido, de la posibilidad de establecer sentido y una
relación a eso que estoy conociendo. Los medios tecnológicos y virtuales, a veces
suelen brindarnos cercanía con el ambiente social y natural.
Podemos considerar como cuestiones lejanas aquellas que los niños no
conocen por cuestiones de seguridad, por ser costoso acercarlos a esos lugares,
porque ni siquiera los adultos de su familia saben que existen. Se propone ampliar
la mirada, incorporando el conocimiento de realidades en las que los chicos no
tendrían la oportunidad de conocer si no fuera por las experiencias propuestas por
la escuela. Hay niños que no conocen un cine, un teatro, un museo, la playa, la
laguna, y es la escuela quien tiene que abrir las puertas a esos ambientes para que
conozcan otras realidades, ampliar el universo de lo conocido y esto es una
cuestión central para nosotros, sobre todo para las poblaciones con las que
nosotros trabajamos.
Otro aspecto importante que se plantea en el Diseño tiene que ver con los
contenidos, éstos “constituyen el objeto que dan sentido a las prácticas de
enseñanza”, nos permiten analizar y realizar experiencias y prácticas de enseñanza
y aprendizaje. La selección de los mismos será en función de lo que sea
significativo para conocer, es decir, con la necesidad, los intereses y lo cercano del
niño que se encuentra inserto en una comunidad, en un tiempo y espacio histórico,
con esto se quiere decir que tomará en cuenta quiénes son los niños que se tiene
adelante, qué experiencias traen, de qué manera se podrán ampliar dichas
experiencias y cómo se profundizará en los aprendizajes, articulando las propuestas
de enseñanza entre secciones.
En el momento de seleccionar los contenidos, es necesario establecer
claramente aquello que nos proponemos enseñar, de esta forma se comunicará
dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. “Estas
intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la
construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de
los alumnos.” (DCNI)
Esta selección es, no es una tarea que el docente deba hacer en forma
aislada, sino articulada, en equipo coordinando sus acciones con otros docentes.
El equipo directivo será el encargado de conducir al equipo docente hacia esos
propósitos, en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas
democráticas de gobierno y gestión. El Documento N° 2/2013 DGCyE de la
Provincia de Buenos Aires convoca al equipo directivo en su tarea de gestión
curricular, “… es decir, la contextualización y adecuación de los Diseños
Curriculares a las necesidades formativas de cada comunidad específica (…).
Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político:
qué y cómo enseñar a estos niños y para qué.”
La institución es la que debe asumir la responsabilidad de organizar y
elaborar la propuesta anual de enseñanza (Plan Anual), este desafío reubica el rol
del directivo, otorgándole un lugar relevante en la organización de la enseñanza
como conductor del equipo docente. La institución tiene la nueva misión de
construir espacios reales de aprendizajes, de apropiación de las propuestas de
enseñanza las cuales transmitirá y hará públicas, tal como señala el Marco General
del DC para el Nivel Inicial, “…en este Diseño Curricular, los lineamientos prescriptos
requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala,
implican un trabajo complejo, que involucra a toda la institución” (DCNI)
La toma de decisiones institucionales para elaborar la planificación anual de
la enseñanza permite hacer público el compromiso compartido entre todo el
equipo docente sobre qué, cómo y cuándo enseñar a los niños y niñas de cada
Jardín de Infantes en particular.
En el Nivel inicial los niños construyen sus conocimientos de manera
contextualizada, según Malajovjch, 2009 “…de manera que si otro docente toma
el grupo seguramente llegará a la conclusión que el mismo no maneja los
conocimientos que el docente anterior afirmaba que ese grupo poseía. Esto
sucede porque este nuevo docente no conoce las situaciones a las que recurrió el
docente anterior para permitir esa construcción por parte de sus alumnos y por lo
tanto no puede recurrir a ellas para recordárselos. Esto se denomina memoria
didáctica”. La memoria didáctica es un concepto tomado de la didáctica de la
matemática por Guy Brousseau. En el texto “Los diferentes roles del maestro”
señala que Se observa comúnmente que los alumnos sólo pueden recordar
algunos conocimientos en presencia de alguien que haya compartido la historia
de sus relaciones con esos conocimientos, o en presencia de los dispositivos
particulares que han utilizado (Brousseau artículo publicado en Parra- Saiz Didáctica de matemáticas. Buenos
Aires. Paidós. 1994). De aquí la importancia de que los docentes de las secciones
anteriores comuniquen qué y cómo enseñaron a las nuevas docentes, para
permitir una continuidad en la educación de los chicos.
“Se trata de centralizar los esfuerzos en decisiones que acompañen la
continuidad, la diversidad y la coherencia de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de modo que se crean condiciones de enseñanza favorables para
mejorar la propuesta escolar y por consiguiente los aprendizajes de los alumnos.
Prever la organización de la enseñanza es indispensable para mejorar los
aprendizajes de los niños”. (Documento 2/2013)
En la proyección del plan anual se tendrá en consideración: La reflexión
sobre lo enseñado el año anterior, para tener en cuenta la continuidad,
permitiendo pensar en la enseñanza a lo largo del año y del nivel con mayor
sistematicidad, respetando los procesos y la progresión de los aprendizajes y, la
toma de decisiones para mejorar las acciones sobre qué, cómo y cuándo enseñar
adecuadas al contexto específico de cada institución, a sus experiencias de
trabajo en equipo y a prácticas construidas sobre cómo pensar la enseñanza a
largo plazo en todo el jardín, asumiendo las decisiones que consideren pertinentes
con la intención de generar las mejores condiciones para hacer posible el derecho
de todos los alumnos a aprender. Se podrá trabajar sobre una, dos áreas en
particular o sobre varias, organizando la enseñanza a lo largo de un cuatrimestre o
anualmente.
Para poder abordar la reflexión sobre lo enseñado, analizar las diferentes
aspectos del ámbito educativo, tomar decisiones, proyectar y evaluar, se debe
documentar pedagógicamente la tarea docente. “Esta documentación será de
suma utilidad para el registro del proceso grupal e individual y para la transmisión
del trabajo a los demás actores del espacio institucional, directivos, maestros, niños,
comunidad. De manera que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar
los trabajos y fomentar la autoestima de los alumnos” (DCNI, pag. 201)
La carpeta didáctica es donde el docente se plasma en forma escrita la
planificación y que colabora en la organización de la tarea educativa, ésta debe
ser considerada como elemento de apoyo, de consulta, de documentación en el
que el docente vuelca sus acciones de enseñanza. Esta carpeta se convierte en
un informante cotidiano, clave para comprender el modo que posee el docente
de interpretar la enseñanza y las acciones que para ello piensa y realiza. A través
de ella se visualiza la concepción de enseñanza y de aprendizaje de cada
docente y de la institución en la que lleva a cabo su tarea, cómo cada uno piensa
su propio accionar en la sala, sirviéndole a su vez como fuente de conocimiento
para realizar las reformulaciones necesarias y mejorar su práctica. La carpeta
didáctica no es un documento estático, o una carga, ajena al maestro, por el
contrario es una bitácora que le sirve para relatar y comunicar el recorrido
educativo de su sala.
LA PLANIFICACIÓN
¿Para qué planificamos? ¿Para tener una herramienta que nos permita
evaluar mejor los aprendizajes de los alumnos? ¿O para contar con un instrumento
que nos permita organizar mejor las acciones de enseñanza? ¿Qué función debe
cumplir la planificación? ¿Es necesario utilizar los documentos curriculares a la hora
de Planificar?
Cabe advertir que la planificación cumple una función comunicativa en
tanto posibilita la continuidad, las revisiones, los ajustes del trabajo individual y del
equipo de trabajo. En otros términos, “La planificación es un instrumento
comunicativo (...) y se constituye en un medio de reflexiones múltiples.” (G. C. B. A, 2000,
p. 136)
Planificar implica poder pensar de forma anticipada los contenidos que se
quiere enseñar, las actividades, los recursos necesarios, la organización del tiempo
y del espacio, e ir estableciendo el recorrido que lleva a concretar los propósitos
de la enseñanza. Pero al mismo tiempo planificar favorece la reestructuración de
las acciones, la reorganización de las propuestas al ir evaluando en proceso las
nuevas necesidades del grupo.
Consideramos a la planificación tanto como proceso o actividad mental
como el producto de dicho proceso. Como proceso, implica partir de nuestros
pensamientos para generar una serie de rutinas, guiones y planes mentales,
independientemente de que quede o no plasmado en un programa escrito.
Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción,
plantearse de antemano por ejemplo, ¿Qué voy a hacer con este grupo?, ¿Cómo
voy a presentar tal tema? ¿De qué manera despertar el interés de los alumnos?
etc.
Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta global de enseñanza,
resultado de nuestras reflexiones y decisiones, apuntamos al otro aspecto de la
planificación, el producto escrito. Ahora bien, si de alguna manera anticipamos y
mentalmente organizamos la enseñanza: ¿Para qué tiene que escribirse?
Se plantea a la planificación como una acción sistemática y organizada y
son las razones por las que se considera importante registrar por escrito lo planeado
ya que:
- organiza el pensamiento de modo coherente y consistente,
- permite su comunicación, su análisis y modificación.
- posibilita la confrontación y contrastación con otras producciones, propias o
ajenas, anteriores y actuales.
- facilita la reflexión para la toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar.
- permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador de sus
prácticas.
- concretiza las intenciones, ayuda a garantizar que se enseñe lo que se quiere
enseñar.
- promueve la búsqueda de coherencia entre los diversos componentes
didácticos, su selección, gradualidad, complejización y articulación.
- inscribe a la planificación en una institución, concreta y particular, y en un
contexto social y político determinado.
La organización y planificación se centrarán esencialmente en las
necesidades y capacidades de los niños, quienes ingresan a la institución con
experiencias y saberes diversos. Esta organización didáctica, pensada y
desarrollada por el docente estará contextualizada en el marco institucional y a su
vez en el marco curricular de la provincia de Buenos Aires.
La planificación didáctica refleja las múltiples decisiones que el docente
toma en el desarrollo de su labor, desde la anticipación de lo que se prevé
enseñar, hasta aquellas decisiones concretas que adopta frente a la reflexión de
su tarea.
La planificación es una hipótesis de trabajo y como tal:
 Resulta de un proceso reflexivo.
 Explicita intenciones y anticipa escenarios.
 Es flexible e hipotética.
 Es viable.
 Es participativa.
 Garantiza la continuidad y la secuencia.
 Promueve la integración de los aprendizajes y las experiencias.
 Ofrece posibilidades de diversificación.
 Prevé procesos y propone dispositivos que permitan construir
interactivamente significados, externalizar obras, reflexionar sobre lo
aprendido, llevar a cabo una evaluación continua.

En otras palabras, la planificación didáctica no es un hecho aislado sino que

“se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de
especificación de las decisiones educativas”:
 Desde un nivel macro-institucional, el Diseño Curricular constituye el
nivel de especificación más general y marco principal de las prácticas
escolares de una provincia o jurisdicción.
 Desde lo micro-institucional, implica considerar cuestiones que hacen
a la cultura y dinámica de la escuela (relaciones y vínculos, la
participación con la comunidad, entre docente, niños/as, otros
docentes, padres, abuelos/as, directivos; la circulación de información,
espacios para el intercambio- discusión- comunicación, etc.) sus
normativas y prescripciones. Dando cuenta de la consideración de los
sujetos históricos que forman parte de un contexto singular, es decir
adecuarse a la institución y al grupo de niños, ser personalizada. De
este modo los docentes que se inician en la organización y
elaboración de una planificación didáctica tendrán la posibilidad de
asumir una posición crítica frente a las propuestas de las editoriales
que pretenden una aplicación general y descontextualizada de la
planificación.

En cuanto a esto último, el proyecto institucional y el proyecto curricular,

tienen un peso relevante, que deberían funcionar como referentes de las prácticas
pedagógicas que se desarrollan en la institución. Es decir, la enseñanza de un
determinado contenido deberá vincularse con lo explicitado en el PCI, el modo de
evaluación de los alumnos deberá guardar coherencia con lo que se intenta
promover desde el PI.
COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
Cuando pensamos en la planificación didáctica, implica que debemos realizar
una serie de interrogantes que tienen estrecha vinculación con los componentes
didácticos de toda planificación.
 ¿Para qué se enseña lo que se enseña?
 ¿Qué se enseña?
 ¿Qué acciones son necesarias para llevar a cabo la enseñanza?
 ¿Cómo se enseña?
 ¿Qué elementos serán los más adecuados para enseñar lo propuesto?
 ¿Cómo se valoran los aprendizajes realizados por los alumnos?,
 ¿Cómo se comprenden los procesos que realizaron para aprender y cómo
se indaga sobre o que no se aprendió?
 ¿cómo valoran los que enseñan sus propios logros y comprenden las propias
dificultades?

La planificación representa el resultado de un proceso de reflexión sobre la

base del marco curricular. Incluye instancias de deliberación colectiva y búsqueda
de consensos, como así también la toma de decisiones personales:
 ¿Sobre qué cuestiones es necesario decidir? …
 ¿Qué contexto abordar? ¿Cuál es el sentido formativo del área, del
proyecto, de la unidad? ¿Cuáles son mis propósitos?
 ¿Qué objetivos de aprendizaje resultan relevantes, adecuados, prioritarios?
 ¿Qué contenidos elegir? ¿Qué enfoque proponer? ¿Qué alcance? ¿Qué
relaciones establecer entre contenidos?
 ¿Qué estrategia metodológica adoptar? ¿Qué instancias de trabajo? ¿Qué
actividades? ¿Cómo se articularán entre sí?
 ¿En qué tiempos se desarrollarán?
 ¿Qué recursos se van a emplear?
 ¿De qué modo de llevará a cabo la evaluación?

Los componentes de la planificación

 Fundamentación
 Metas: propósitos - objetivos
 Contenidos
 Actividades individuales, de conjunto y juegos
 Estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje (Rimoli Izuzquiza)
 Materiales y recursos
 Evaluación de aprendizajes
 Autoevaluación
 Bibliografía
FUNDAMENTACIÓN:
Este componente dará respuestas a aspectos referenciales teóricos, a
evaluaciones diagnósticas, a interrogantes planteados. Orientará el proceso de
enseñanza aprendizaje del grupo de alumnos/as que podrán partir desde las
necesidades, capacidades, intereses y/o saberes previos de los niños o de nuevas
propuestas proyectadas por el docente.

METAS: PROPÓSITOS Y OBJETIVOS

Según Laura Pitluck en Reflexiones sobre la planificación…y los modos de
enseñar , “[las metas pueden estar formuladas como “propósitos”,(es decir en
términos del docente, por ejemplo, “favorecer la posibilidad de establecer
relaciones entre…”) o como objetivos (es decir, en términos de los alumnos, por
ejemplo, “que el niño logre relacionar…” o “relacionar…”, o que relacione…”,
siendo éstos diferentes modos de formular los objetivos, todos válidos), pero es
conveniente elegir cómo se van a formular, y hacerlo con coherencia según se
decidió, o sea que no diga ”propósito” y se formulen objetivos”].
La autora considera que la incorporación de los propósitos se relaciona “con
un modo de flexibilizar las metas al presentarlas en términos de los educadores que
las van a favorecer en lugar de los niños que las “tienen que alcanzar”, esto se
relaciona con la asociación de los objetivos con su concepción tradicional como
cambios en las conductas observables. Sin embargo, los objetivos son definidos en
la actualidad, como metas a alcanzar vinculadas con competencias cognitivas,
con hipótesis a confrontar en la realidad, con lo cual se alejan de la idea de
obligación de los niños a realizar esos cambios siempre observables. Afirma la
autora: “Podemos considerar que ambos modos de definir las metas como
propósitos o como objetivos son adecuados y posibles, dependiendo de las
decisiones curriculares y de las elecciones docentes e institucionales”. (pág. 40)
Paralelamente Ruth Harf y Gabriela Tagliavini arriban a la idea de la
utilización de ambos componentes (propósitos y objetivos) en el diseño de la
planificación siendo éstos consecuentes uno del otro de acuerdo al contenido
seleccionado.
Según Harf en la conferencia “Poniendo la planificación sobre el tapete” los
propósitos y objetivos planteados deberán tener su correlato en contenidos,
actividades y estrategias; y viceversa. Plantea que esta correlación no es unilineal,
un mismo objetivo puede verse concretizado en más de un contenido; una misma
actividad puede ser útil para el aprendizaje de varios contenidos, etc. “Lo que sí es
imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan contenidos y
actividades que facilitarán su logro. En muchos casos la forma de redactar el
objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precisión la dirección
a seguir por el docente en la selección y organización de los contenidos, las
actividades, los recursos y la evaluación continua”. (Harf, 1995)

CONTENIDOS
Para Ruth Harf los contenidos son el componente que más se destaca en las
planificaciones, éstos responden a la necesidad de su revalorización como
instrumentos para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los
documentos curriculares son ellos el sustrato básico del proceso de enseñanza y de
aprendizaje; siempre se enseña y se aprende “algo”, que debe servir para
organizar la realidad en la que se inserta el niño.
“Se entiende por contenidos todos aquellos componentes de la cultura que
una sociedad desea transmitir a las generaciones más jóvenes. Para lograrlo se
partirá de propuestas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de las
potencialidades de los niños.” DCPC, pag 15
Éstos, dan sentido a las prácticas de enseñanza y poseen una orientación
didáctica que permite enriquecer la autonomía de cada docente para tomar
decisiones, deliberar con sus colegas y arribar a acuerdos institucionales. Cada
maestro tiene la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza pensando
en ampliar la oportunidad de los repertorios, no solo incluyendo lo conocido, sino
también aquello que es relevante para cada grupo. Abriendo la mirada hacia lo
nuevo y desconocido. Cuando el docente selecciona lo que se propone enseñar,
está poniendo intencionalidad en su intervención, provoca interrogantes que
propician la construcción de nuevos conocimientos relacionados con los
conocimientos previos de los alumnos.
Según el Diseño del Nivel Inicial: “A la hora de la planificación, la
organización de los contenidos puede adoptar formas variadas, cada una de las
cuales tiene ventajas y desventajas”. Estas modalidades de organización abren
alternativas y ofrece oportunidades para la decisión de cada docente y cada
institución. Entre los formatos posibles de organización para el Jardín de Infantes
son: las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas.
Los contenidos que el docente elige deben ser coherentes con el/los
propósito/s que lo/s orientan, es decir que las interrelaciones areales o disciplinares
que aparecen no deben planificarse en una división taxativa, dado que se
pretende abordar un problema/tema desde una perspectiva interdisciplinar.
Los contenidos no son fines en sí mismo sino deben ser herramientas que
sirvan al niño para la comprensión de la realidad, dando legitimidad y permitiendo
establecer un vínculo significativo.

ACTIVIDADES
Podría definirse a las actividades como: las tareas que realizan los alumnos
para apropiarse de diferentes saberes. A su vez, son herramientas con las que
cuenta y dispone el docente para ayudar a organizar las experiencias de
aprendizaje de sus alumnos. Por medio de éstas se pueden crear las condiciones
apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes significativos y
disponibles para ser utilizados en variadas situaciones de manera adecuada y
flexible.
Cuando se planifica no es conveniente pensar primero en las actividades
que se van a realizar y luego se busquen los contenidos posibles a abordar.
Colocar la centralidad en la actividad implicará seleccionar una gran cantidad de
contenidos que desviara el proceso de enseñanza de su objeto. Si bien las
actividades le dan sentido a los modos de organización de la práctica y forman
parten de sus componentes, es cierto también, que no es donde debe ubicarse el
contenido a enseñar y a aprender, sino en los interrogantes y planteos docentes y
en el accionar de los alumnos a partir de situaciones problemáticas. Lo que
jerarquiza y legitima a las actividades es aquello que se intenta enseñar. Por lo
general un mismo interrogante docente o una misma situación problemática
requieren más de una actividad, es decir una secuencia de actividades que
favorezca la adquisición de aprendizajes.
Como se viene planteando es la situación problemática quien estimula y
promueve la construcción de nuevos conocimientos. Es necesario que, para una
misma pregunta o problema como eje, se formulen varias actividades para que se
pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar. No es
conveniente que la realización de las actividades sea de manera idéntica o casi
idéntica, lo importante es visualizar el grado de complejización y de continuidad,
en tanto “algo permanezca… algo nuevo aparezca” en la escena educativa y al
interior de la actividad. (M.E.C.C.yT., TDF, 2011).
La repetición de las actividades promueve la profundización de los saberes,
a la vez que plantea nuevas y distintas posibilidades que brinda el uso de
herramientas, materiales, recursos, juguetes, etc.
Es sabido que el desarrollo de actividades no garantiza en sí mismo
aprendizajes y puede transformarse en activismo inconducente. Por lo tanto, no se
debe confundir sucesión de actividades con asegurar el aprendizaje. El diseño
curricular claramente explicita que “la garantía de los aprendizajes echa raíces en
la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia, la claridad y la
pertinencia de las consignas, la asunción cooperativa de un problema por resolver,
entre otros aspectos, acompañados de la observación del proceso que van
teniendo los alumnos [...], en la consideración de las particularidades individuales y
grupales. “Las actividades ‘deben provocar problematizaciones con grados de
complejidad crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos’. [...]
También se debe considerar la reiteración de las propuestas, a veces de manera
similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la manera de organizar
el grupo. Esta reiteración posibilita profundizar los conocimientos, descubrir nuevas
posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos,
mejorar el uso de las herramientas, etcétera,” DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2007,
Resolución 3161/07
Es decir que la modalidad que pueda asumir la situación problemática
dependerá de los contenidos que se aborden, de la edad y de los conocimientos
que poseen los niños, de la pregunta que se plantee (que pueden ser una o varias),
de la propia situación que el docente diseña, del material que pone a disposición
de los alumnos. Los desafíos a la hora de aprender y las situaciones problemáticas
que plantea el docente le dan sentido a las actividades y despiertan en los niños
interés y participación. Las situaciones problemáticas deben plantear verdaderos
problemas, es decir no deben ser una simulación sino un problema concreto a
resolver. No deberían implicar situaciones artificiales o engañosas. Por ejemplo:
crear la biblioteca de la sala porque es necesario organizar el material
bibliográfico y literario y no por el mero hecho de conocer una biblioteca. Los
problemas tienen que tornarse interesantes para los niños, desafiantes, placenteros
para logra enfrentarse a lo nuevo, desarrollar la creatividad, construir nuevos
aprendizajes. Por supuesto que el mismo debe plantear niveles de cercanía con las
conceptualizaciones de los niños de la sala.
Según algunos autores (M.E. Gob. Pcia. Bs.As., 2005) las actividades pueden
dividirse en abiertas, cerradas/pautadas e integradoras:
 Abiertas: Son aquellas “que en su resolución admiten diversas y diferentes
niveles de respuesta por parte de los alumnos. La forma de resolver la situación es
un producto genuino de las posibilidades reales del grupo de niños y no un camino
único trazado paso a paso por el docente” (pag. 34). Esto posibilita que cada niño
o grupo posean la posibilidad de ejercer la libertad de hallar sus propias respuestas
y estrategias de resolución.
A partir de ellas los niños pueden observar, experimentar, manipular, explorar
las propiedades de objetos o materiales o situaciones que se proponen, son
planificadas por el docente pero no siguen un orden estricto, entre ellas podemos
citar el trabajo con masa, pequeños juguetes, harina, diarios, pelotas, bloques, el
juego con el cuerpo, con música, con cintas, elásticos, dramatizaciones a partir de
cuentos, poesías, entre otras tantas. El devenir de la propuesta lo va marcando el
quehacer de los niños y algunas intervenciones docentes, a la vez que el recuerdo
de vivencias similares en situaciones anteriores.
Cerradas o Pautadas: “Las actividades pautadas se diseñan en contextos
estimulantes a través de intervenciones que guían y orientan el trabajo de los niños.
Son pautadas porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y
requieren de una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero
y otras después y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto
no implica que no sean creativas y libres, sólo que en este sentido, responden a un
desarrollo paso a paso.
Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe
una receta o se construye una entrevista. En Educación Física, cuando se propone
por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados de complejidad en su
recorrido. Cuando en Matemática se lleva a cabo un juego que implique
diferentes momentos y grados de complejidad”. (M.E. Gob. Provincia de Bs.As., 2005).
Integradoras: Las actividades que involucran contenidos de distintas áreas
de conocimiento.
Estas características suelen combinarse o no, en una misma actividad.
La dinámica grupal será uno de los determinantes para pensar las
actividades más convenientes para cada propuesta. La mayoría de las
actividades suelen organizarse en pequeños grupos para resolver una situación
planteada, permitiendo confrontar ideas, explicitar a los otros lo que se piensa,
incorporar lo nuevo que aportan los demás, planificar conjuntamente las
estrategias, la realización y la revisión de lo producido. La finalidad de este tipo de
interacción es enriquecer a todos los integrantes del grupo cualesquiera sean los
conocimientos con los cuales cada uno encara la situación. La producción de los
diferentes grupos se comparte, promoviendo el intercambio inter-grupos, la
comunicación y confrontación de ideas de manera de que todos conozcan lo
elaborado y se socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones
más avanzadas o más adecuadas al problema.
“Cada una de estas dinámicas modifica de alguna manera el acontecer de
la actividad, la enriquece promoviendo otros aprendizajes que no son los centrales
pero conllevan mucha relevancia; como la participación, la aceptación de otros
puntos de vista, la incorporación, ya sea por imitación o no, de lo que otros hacen
y piensan a la hora de resolver un problema, la posibilidad de comunicar ideas, de
defender planteamientos, de reflexionar, etc.”. (M.E.C.C.yT., TDF, 2011).
 Las actividades deben favorecer la organización, la reflexión y la
sistematización de los conocimientos puestos en juego en diferentes momentos de
las propuestas. La modalidad de la tarea puede variar: individual, pareja,
pequeños grupos o todo el grupo.
Las actividades; por lo general inmersas en Secuencias, Unidades Didácticas,
Proyectos, se organizan a partir de un inicio, un desarrollo y un cierre, estos
momentos varían según las distintas propuestas.
El Inicio puede partir distintas modalidades: de preguntas, lecturas,
observaciones, exploraciones, narraciones, experimentaciones, presentación de
determinados materiales y enunciación de consignas, recapitulación de lo
realizado en actividades anteriores, entre otras. Para los niños debe ser el
momento de conexión con “lo nuevo” y el recuerdo de lo que ya se sabe. Este
momento no requiere necesariamente de una “caja sorpresa”, ni de una canción
o un relato “mágico”. Es decir el propósito es que el docente haga interesante la
situación a desarrollar, a partir de posibles recursos relacionados con la actividad
que se va a proponer. En ocasiones el docente plantea hacer sonidos a partir de
cajas cerradas con elementos dentro o adivinanzas un tanto confusas que no son
relevantes comparadas con la actividad que se propone desarrollar. Lo expuesto
no significa que nunca se utilicen éstos u otros recursos, lo que se intenta explicitar
es que en ocasiones estos inicios no condicen con lo que sucede luego o plantean
una desconexión con el desarrollo.
El Desarrollo es el momento del quehacer con sentido, la posibilidad de promover
aprendizajes y desarrollar la espontaneidad, la creatividad y la autonomía en los
niños. Durante esta instancia la intervención docente adquiere gran relevancia y
asume diversas modalidades como: observar el trabajo de los niños, brindar
información, proveer materiales, favorecer el intercambio, el aprendizaje en los
niños, promoviendo interacciones entre ellos, indagando o para otros fines que
sean inherentes a la enseñanza. Este momento, es el que resulta interesante para
filmar, registrar algunas intervenciones docentes o “decires” de los niños para
analizar en diferido. Otro aspecto a considerar es la continuidad, si la actividad
que se está planteando ha sido precedida por otra similar en donde se abordaron
los mismos contenidos, es interesante “recordarla” volverla a pensar con los niños,
anticipar lo que va a presentarse como parecido y lo que se va a presentar como
diferente.
En algunas actividades se promoverán verdaderas situaciones de juego, en
otras, el clima podrá ser de indagación, exploración, escucha, diálogo, discusión,
etc.
El momento de Cierre, este espacio varía en función del tipo de actividad
desarrollada, de la edad de los alumnos, de las características del grupo, de la
actividad puede ser generado a partir de diversos dispositivos, en ocasiones una
conversación puede originar interesantes “pistas” para la evaluación docente, los
niños también podrán autoevaluar lo que fue sucediendo durante el inicio y el
desarrollo. Se podrá recordar la consigna inicial para visualizarla a partir del
desarrollo de la actividad también se podrá cerrar con alguna actividad de artes
visuales. Otras opciones pueden ser proyectar con los niños cómo seguir a partir de
esta actividad. Por ejemplo si el grupo acaba de escuchar la lectura docente
sobre la vida de los pingüinos, los niños o el docente podrán nombrar distintas
películas con pingüinos y proponer ver alguna a la brevedad. Si la propuesta fue
corporal se puede cerrar volviendo a la calma, en parejas, individualmente, con
música, en silencio, registrando el ritmo cardíaco de cada uno, etc. Si a partir de la
actividad surgen algunos acuerdos es importante que la docente lo registre junto
con los niños para recuperar ese escrito en futuras actividades donde se realice
una actividad parecida.

MODALIDADES QUE PUEDEN ASUMIR LAS ACTIVIDADES

Las actividades que posibilitan el desarrollo de la espontaneidad, la
creatividad y la autonomía son aquellas que promueven los aprendizajes
significativos. Éstas pueden presentarse como situaciones de juego, como formas
lúdicas o no. Dependiendo de la propuesta que se persiga se podrán desarrollar en
forma simultánea o no.
Las modalidades que pueden asumir las situaciones de enseñanza. Son los
Talleres, Juego Centralizador, Juego Trabajo
. A continuación se transcribe la descripción de estas modalidades del Diseño
del Nivel Inicial, debido a su especificidad (Pag. 36 a 39):

[“Juego Centralizador
Este tipo de actividad puede tener como objetivo promover el desarrollo de
contenidos lúdicos o de otras áreas como por ejemplo de matemática y/o
prácticas del lenguaje y/o el ambiente natural y social, etc. Se desarrolla con el
grupo en su totalidad. El docente interviene con una propuesta inicial en la que
plantea el juego. Una vez que este se inicia, va retomando las iniciativas de los
niños (aquellas que expresan verbalmente o que surgen en la propia acción). La
intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa mediante una
sugerencia, una pregunta, una acción que forma parte del juego mismo. Los niños
pueden o no asumir diversos roles (depende de la edad de los alumnos), mientras
que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la
propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente.
Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene
que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los
elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del
jardín, otros los aportará el docente y también podrán contribuir los niños siempre
que sean cosas accesibles para ellos y sus familias).
El juego centralizador es para el docente un momento fundamental para conocer
las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un
determinado contenido o contexto. Este tipo de juego permite que los niños
recreen el conocimiento social y natural, y adquieran nuevos conocimientos a
partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio
con los otros niños.
En este sentido, la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo
en cuenta los intereses, los nuevos conocimientos o las experiencias directas que
se pueden programar para más adelante.
Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan
articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar.
Juego Trabajo
“Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo
que surge con este nombre como propuesta didáctica para la Educación Inicial;
pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica, con
propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse
en un trabajo para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la
producción y menos aún a los requerimientos de otro, olvidando la libertad y la
creatividad que definen a todos los juegos”.
“Llamamos Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un aspecto de
la realidad; por ejemplo: la verdulería, un viaje en lancha colectiva, la sala de
primeros auxilios, el mercado, el puerto, etc.; o una temática fantástica; por
ejemplo: los monstruos, el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etcétera.
“Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de
distintos tipos de situaciones en las que los niños pueden optar por diversos
materiales y propuestas, conformando subgrupos para organizar el espacio y
elaborar materiales de juego.
“Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo y se
sugiere utilizarlas todas, variando su planificación de modo tal que los niños tengan
mayores posibilidades de exploración de juegos.
“Los niños preparan, confeccionan y construyen materiales y objetos de
juego que luego los combinan para enriquecer el juego dramático.
“Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los
niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico
y creativo en el que producen distintos objetos interesantes para jugar. En este
sentido, se recrea el recorte” del ambiente o fantástico [...] “que se está
trabajando y cuando el clima es lúdico y creativo surgen propuestas originales e
interesantes.
Cabe aclarar entonces que no se trata de una actividad dirigida en la que el
docente ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos, sino que los niños eligen qué
quieren hacer y cómo para jugar a…. El docente escucha y orienta, sugiere y
acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición
los materiales que los niños requieren, sin coartar posibilidades. Muchas veces el
juego dramático ya comienza en el momento que se elaboran los materiales ya
que cuando los niños se van probando las máscaras, los disfraces o los objetos que
están elaborando comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos
materiales.
“Cada una de las opciones del juego trabajo tiene momentos que deben ser
debidamente planificados por el docente; pero se sugiere que no se establezcan
pasos o momentos de juego demasiado rígidos, sino que estos surjan del desarrollo
de la actividad misma.
“El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o
paseo como puede ser: conocer la estación de tren, la panadería, una fábrica, un
museo, el cine, el diario, el supermercado, el hospital etc., pero también puede
realizarse sin una visita o paseo previo, ya que se pueden utilizarse otro tipo de
disparadores como cuentos, videos, relatos, etc. También es muy interesante incluir
el juego durante el desarrollo de una Unidad didáctica o proyecto para observar
cómo evolucionaron los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado”.
Juego en sectores
“Se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares
y espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre elección por parte de
los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar
a la conformación de distintos subgrupos. Esta modalidad es muy apropiada para
niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente.
“Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades
didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los
contenidos que se quieren trabajar. No tienen por qué estar siempre todos
habilitados al mismo tiempo ya que el docente seleccionará aquellos que le
resulte pertinente disponer en función del proceso de trabajo con el grupo.
“Dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de
los niños, es importante respetar dicha elección, considerando algunas pautas
mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. Si esto ocurre, el
docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos
materiales, tan elegidos por el grupo, ya que la elección de todos por un solo
sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o
el encasillamiento o la rutinización del juego. En este caso el docente, ofrecerá
otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego.
“Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples, variados y
flexibles y dependen de la creatividad del docente, las propuestas de los niños y
las posibilidades de cada jardín. A modo de ejemplo presentamos algunos de ellos,
que se presentan en forma organizada para su comprensión; pero que no tienen el
objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la
sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños.
“Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y
chicas, rollos de cartón corrugado, carreteles, tubos de cartón, bloques de distinto
tipo (maderas, telgopor, goma) y juguetes como muñecos (de personas o
animales), autos, barcos, aviones, camiones, señales de tránsitos, vías de ferrocarril,
etc. para que los chicos armen distintas construcciones. Muchas veces este juego
se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el
que combinan la construcción con el juego simbólico. Los materiales que el
docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de
construcción al juego dramático.
“Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como ‘la casita’,
proponemos llamarlo ‘juego dramático o juegos de representación’ ya que es un
sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo
desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas.
- Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un
escenario que incluye una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la
cotidianeidad familiar, no porque esta sea una escena que no les interesa a los
niños; sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece
en este sector en el jardín, no da lugar a otras posibilidades de juego dramático,
como puede ser: el almacén de ramos generales, el kiosco de diarios, lasala de
primeros auxilios, la lancha almacén, etcétera.
 - En este sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a
partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas o
bolsas en las que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por
ejemplo telas, cintas, elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos
diversos, ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para
armar los escenarios de juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y sábanas,
etcétera).
- Así como se expresó en el apartado anterior, otros juegos no vistos
comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y
es muy importante que el docente lo habilite. Por ejemplo, puede incluirse como
juego dramático el que realizan los niños con las maquetas... Es importante habilitar
la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizar
las mismas, el niño seguramente manifestará, en su dramatización, dudas y nuevos
conocimientos adquiridos.
“Sector de juegos de mesa [...]: En este sector se ofrecen rompecabezas,
loterías, encajes, juegos de ingenio, juegos de tablero o de piso con reglas previas,
en los que los chicos pueden jugar solos, por parejas o en subgrupos y en los que es
muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y
secuenciación de los juegos que se ofrecen. Los juegos están vinculados con la
posibilidad de resolver problemas referidos al espacio, tiempo, número, y
conocimiento del mundo en general. También se incluyen materiales de
construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y
espacios y la expresión del juego dramático.
“Sector de biblioteca: Se ofrecen libros de diferente tipo: de cuentos, de
poesías, enciclopedias, diccionarios, etc.; revistas; diarios; imágenes; etc., que los
niños eligen, exploran y leen libremente.
- En el caso que en el Jardín haya biblioteca, algunos libros podrían estar en
este sector para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento
en que el grupo realiza una actividad en la biblioteca general del jardín. Para esto
deberá realizarse una selección de libros que están en la sala y que se van
renovando cada semana o cada quince días.
- Esto dependerá de la organización de cada institución ya que, dentro o
fuera de la sala es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en
el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite.
“Sector de plástica: En este espacio los niños tienen a disposición los
materiales y herramientas que ya han aprendido a usar en la actividad de plástica
y que les permitirá realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Con tizas,
crayones, pinceles, masa, arcilla y papel mache, entre otros, los niños producirán
nuevas expresiones ligadas al dibujo, la pintura y el modelado”.
Sector de carpintería: (adecuado para los niños de 4 y 5 años). Se ofrecen
recortes de madera de diferente forma y tamaño, corchos, tapas de gaseosas,
latas, cajas de cartón, etc. Además se incorporan diferentes pegamentos (cola de
carpintero, cintas de enmascarar, etc). A los niños más grandes se les puede
ofrecer martillos, barrenos, sierritas, clavos, tornillos. Es importante que el docente
enseñe a usar cada una de esas herramientas. Los niños podrán proyectar qué
objetos construir explorando las relaciones entre las formas, los tamaños y las
medidas, adquiriendo distintas habilidades en el manejo de materiales y
herramientas.
Sector de ciencias. En este espacio se podrá contar con diferentes
materiales, por ejemplo imanes y elementos metálicos y no metálicos, semillas de
diferente tipo, así como con plantas, partes de animales etc. Además se pueden
presentar variados instrumentos como lupas, goteros, tamices, etc. para que los
niños observen, exploren, clasifiquen y prueben profundizando su indagación del
ambiente.
Es necesario aclarar que estos cuatro últimos sectores no son de juego
propiamente dicho, sino que promueven otro tipo de experiencias que, al igual
que el juego, se relacionan con la imaginación, la creatividad y el placer.]

Otro Tipo de Actividades que pueden surgir son:

 Las Actividades Habituales/Permanentes o Cotidianas no se articulan
necesariamente en torno a un producto tangible o no como sucede en los
proyectos, persiguen uno o más propósitos y es necesario que el docente y la
institución las visualicen y consideren. Pueden desarrollarse por períodos
prolongados a lo largo del año, pueden también interrumpirse por un tiempo,
volver a retomarse. No requieren de mucha coordinación entre saberes construidos
entre una situación y otra, sin embargo no generan pérdida de sentido.
 Las Actividades Ocasionales refieren a situaciones espontáneas,
extraordinarias u ocasionales, por lo tanto no planificadas previamente, pueden
surgir de lo cotidiano, se presentan sin aviso, pero el docente considera que tienen
sentido para los alumnos y entonces se coordinan con propósitos didácticos. Por
ejemplo: situaciones cotidianas que se presentan en donde cobra sentido leer o
escribir “algo” que se presenta sin previo aviso. Otras posibilidades surgen de la
observación del docente en los momentos de juego al aire libre, en el patio, en las
áreas, etc.; a partir de ella el docente puede tomar decisiones, por ejemplo ve a
varios nenes jugando a la ronda y decide organizar con ellos espacios para que
jueguen y conozcan rondas tradicionales, entre otras opciones.
 El Juego y los juegos: Incluye cualquier relación espontánea y agradable
con los otros (pares, adultos) o con objetos. En el juego la exploración y el
aprendizaje se encuentran perfectamente enlazados.
El juego ofrece a los niños oportunidades para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación,
ampliando la capacidad de comprensión del mundo para constituirse en miembro
de una sociedad y una cultura” (Malajovich, 2000).
“El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia. El
juego es una expresión social y cultural que se transmite y recrea entre
generaciones, y requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los niños
aprenden a jugar: aprenden a comprender, a dominar y por último, a producir una
situación que es distinta a otras” (DGCyE, 2008). Por lo tanto se enseña a jugar, y eso
define la función educativa del ciclo y la intervención del docente que en este
sentido lleva a cabo un rol mediador.
Existen diferentes modos de describir las actividades en este apartado:
a. A modo de título.
i. “construcción con daquis”
ii. “recortado con tijeras”
b. A modo de descripción inclusiva, no se diferencian los roles asimétricos
docente-alumnos:
i. “vamos a jugar a la mamá”
ii. “pintamos con témpera”
c. A modo de descripción minuciosa de las actividades, que los niños
desarrollarán:
i. “los niños harán una torre con cajas”
ii. “los niños registran…”
iii. “los niños escuchan atentamente…”
iv. “los niños recorrerán…”
d. A modo de interrogantes
i. “¿qué es una librería?”
ii. “¿Los libros se guardan en cualquier estante de la librería?”

Estas posibilidades, por supuesto, no excluyen muchas otras, más o menos

adecuadas.
Se propone considerar las reflexiones, muchas de las cuales ya circulan y
están instaladas en nuestras las instituciones:
o Cuando se describe la actividad que “realizarán” los niños, puede
servir a modo de anticipación de algunos probables modos de
resolución de situaciones conflictivas inesperadas que se puedan
presentar (Esto no implica que de este modo disminuirán o
desaparecerán las “zonas de incertidumbre” que nos plantea la
compleja realidad áulica, en todo caso aparecerán nuevas zonas de
incertidumbre)
o Debemos ser conscientes que aquello que se escribe, suele no
suceder, exactamente, de tal forma en la realidad, dado que la
planificación es una hipótesis y no una descripción futura de los
hechos, es decir que la planificación no sea considerada un “fracaso”,
si las cosas no pasan del modo como estaban descriptas y
anticipadas.
Es necesario diferenciar en la actividad áulica las actividades que
desarrollan los niños de aquellas que desarrollan los docentes.
Las actividades que desarrollan los docentes las denominamos intervención
docente representa un rol de mediador y es indispensables para provocar
interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación
con el conocimiento previo de los alumnos. Planificar esta tarea supone realizar
una anticipación, permite ser flexibles en las propuestas a partir de las respuestas
del grupo, para incorporar en ellas lo que se evalúa como pertinente de lo que los
niños dicen y hacen. Esta anticipación permite seleccionar los recorridos
didácticos, establecer los contenidos más adecuados para trabajar con los niños,
organizar las actividades que se proponen, previendo los materiales para los niños,
estableciendo las formas de organización de la tarea, las consignas adecuadas y
priorizando aquellos aspectos que le parecen más relevantes de la actividad. En el
período de puesta en marcha de su planificación, el docente interviene al
presentar sus propuestas, a través del contexto que ofrece: situaciones, materiales,
consignas. Luego debe ceder el protagonismo a sus alumnos y dedicarse a la
observación de la actividad de los chicos, así como en otros casos considerará
necesario movilizar un juego, pedir alguna explicación, incorporar una variante
que los chicos no previeron, dar una información que es pertinente al problema
que enfrentan; pero en cada una de estas situaciones se guiará por su observación
previa, que le debe marcar la conveniencia o no de participar. Finalizada la
actividad, el maestro vuelve a retomar su protagonismo, en determinados casos
para permitir que todo el grupo comparta lo producido por algunos chicos
individualmente o en grupo, de manera de socializar el nuevo conocimiento y
reflexionar sobre él; en otros casos, para plantear nuevos interrogantes que
permitan profundizar lo producido hasta el momento, y en ciertas ocasiones,
simplemente para recapitular lo realizado e impartir una nueva consigna.
Por otro lado, las estrategias metodológicas/enseñanza son un conjunto de
acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica,
que condicionan las actividades de los niños.
Según Rebeca Anijovich y Silvia Mora en Estrategias de Enseñanza. Otra
mirada al quehacer en el aula (pag. 4) las estrategias de enseñanza son definidas
“como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.
En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:
(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los
temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en
clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede
considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los
alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que
se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento
didáctico, son inescindibles.
Las estrategias son uno de los más relevantes portadores de la
intencionalidad pedagógica, y se constituyen por ende en indicadores de las
concepciones que subyacen al quehacer cotidiano del docente.
o El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se
realizan, las intervenciones que el docente se propone tener en el
transcurso de la situación educativa deberían merecer tanto lugar en
la planificación como lo tienen los contenidos: “… la justificada
preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también
contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o
construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.”
(Edelstein Litwin, 1993; citado en “Corrientes didácticas contemporáneas”. Camilloni, A. y otros. Paidós.
1996)
o Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos únicamente a
las palabras que puede emitir el docente - bajo la forma de consignas
para la acción de los niños -. En otros casos estas intervenciones
 pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el
docente; tanto hacer algo “con” los chicos, como hacer algo “frente”
a ellos, “para” ellos.
o Hacer “con” los chicos pone el docente en el rol de “miembro
asimétrico” en la resolución de actividades; hacer “frente” o “para”
ellos lo ubica en el lugar de “modelo a considerar”. Estas y otras
muchas posibilidades son válidas en tanto y en cuanto apunten a
facilitar los procesos de aprendizaje de los niños y no a coartarlos
mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como “yo lo
hago por vos, porque así queda mejor”, o “si mirás como lo hago yo y
lo hacés igual, te va a salir como se debe”
o Éstas inciden en los contenidos y sus modos de comprensión, en el
trabajo intelectual, hábitos de trabajo, valores que se ponen en juego
en el aprendizaje de los alumnos.
Las estrategias poseen dos dimensiones según R. Anijovich y S. Mora (2009:5):
1. La reflexiva en la que el docente plantea su planificación involucrando
diferentes procesos como el de pensamiento del docente, el análisis que
se hace del contenido, la consideración de las variables situacionales en
las que tiene que enseñarlo, el diseño de alternativas de acción y hasta la
toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que
considera mejor en cada situación.
2. La acción1involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
“Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:
1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido,
en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-
alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos
posibles de enseñar”.
R. Anijovich y S. Mora (2009:6): “Pensar las estrategias de enseñanza como un
proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción espiralada”. Desde
esta concepción, creemos que el aprendizaje es un proceso que: ocurre en
diferentes contextos; acontece en el tiempo, que tiene avances y retrocesos por lo
tanto éste no se produce en forma lineal; implica que el sujeto que aprende
necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez,
modificando la comprensión, la profundidad y el sentido de lo aprendido en cada
giro de la espiral; finalmente nunca puede considerárselo como terminado sin
posibilidades de enriquecimientos y de transformaciones posteriores.
Establecer un ciclo constante de reflexión-acción-revisión y de innovación
acerca del uso de las estrategias de enseñanza e intervenciones, significa
acompañar el proceso de aprendizaje desde la enseñanza.
La intervención docente es un elemento que se presenta mediatizando el
proceso de enseñanza-aprendizaje con recursos propios de su profesión y con
materiales que selecciona en función de las posibilidades, las necesidades y las
expectativas de sus alumnos, permitiéndose acercar los contenidos a las
posibilidades de comprensión y aprendizaje por parte de los alumnos:
- seleccionando determinadas actividades,
 - escogiendo los objetos que le servirán de apoyo y el material que le
brindará,
- anticipando diferentes resultados para los niños que componen su grupo,
- organizando la ayuda pertinente para la realización de la tarea,
- articulando diferentes tipos de interacciones entre los alumnos y el docente,
entre los alumnos entre sí, con el contenido y los materiales.
Se debe resaltar que el docente debe situarse como mediador entre el
conocimiento y el alumno, siendo él el representante de un conocimiento
socialmente legitimado. Este lugar es claro desde el momento que es él quien
planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dándole dirección al
proceso de aprendizaje.
Indicadores/variables/organizadores que pueden favorecer las prácticas
cotidianas docentes a partir de las distintas actividades:
 Tener presente los contenidos que se deciden enseñar para cada una de las
propuestas.
 La organización de los espacios y de los tiempos.
 La presentación de los materiales y recursos.
 Las acciones que podrán realizar los niños.
 La dinámica grupal.
 Los criterios o algunas variables para la evaluación.
 Los modos de intervención docente. Las preguntas.
Las preguntas son una herramienta que nos orientarán hacia la reflexión. La
construcción de preguntas contribuirán a que los niños/as elaboren nuevas
preguntas, colaboren a acercarse a la resolución del problema planteado, a la
promoción de la duda, de la intervención de los alumnos, a la estimulación del
interés, generar iniciativas. Éstas deben ser inteligentes, abiertas respeten errores,
abran al diálogo, den tiempo para pensar, ayuden a establecer relaciones,
propicien la discusión, permitan seguir el hilo conductor delo que se está
investigando.
Plantear la intencionalidad pedagógica pone de manifiesto aspectos claros
y definidos en que: las actividades deben estar pensadas en relación a la
apropiación de ciertos saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias
pertinentes, el docente debe asumir una posición diferenciada con respecto al
grupo, como presentador y orientador de las actividades.

EVALUACIÓN:
Enseñar no es sinónimo de aprender, por otro lado no todos los alumnos
aprenden de la misma manera y al mismo tiempo, debemos aceptar que no todo
lo que se enseña se evalúa; siendo necesario focalizar determinados aspectos
para no desvirtuar el sentido de la evaluación
Se evalúa para tomar decisiones respecto de las acciones realizadas, tanto
positivas como negativas, para poder retomarlas y mejorarlas o bien reiterarlas. Se
evalúa para reflexionar y analizar lo sucedido en forma individual y colectiva, es
decir que, se debe aplicar a todos los “ingredientes” de la situación educativa
(aprendizajes de los alumnos, estrategias docentes, distribución de espacios,
disponibilidad de recursos, etc.)
 Este proceso de evaluación no tiene un fin en sí mismo, es decir que toda la
información obtenida requiere de un trabajo posterior por parte de los docentes,
quienes la convertirán en insumo para la tarea didáctica, analizarán, reflexionarán,
cotejarán e interpretarán la información con la intencionalidad de reelaborar,
mejorar, enriquecer o reiterar la propuesta didáctica y su propia práctica. (D: 2/13).
La finalidad apunta por sobre todo a brindar información adecuada para las
constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situación educativa.
Se centra fundamentalmente en la necesidad de comunicar los resultados de
cualquier tarea y recabar información sobre los sujetos que intervienen en el acto
de educar, como un modo de dar cuenta de las acciones realizadas. Las acciones
no remiten a la labor áulica solamente sino a toda la Institución, la que se concibe
como una estructura donde todos los elementos se influyen mutuamente y por lo
tanto son evaluables.
Los criterios con los cuales se van confrontar las decisiones tomadas en las
propuestas de enseñanza serán generales para orientar una mirada de síntesis
sobre determinados aspectos de la enseñanza.
El marco de la evaluación, por parte del maestro, de su propuesta de
enseñanza en los aspectos que decida focalizar: la continuidad y la diversidad
como los criterios de reorganización de la enseñanza puestos en juego al elaborar
la propuesta pedagógica anual, constituyen parámetros para evaluar las
propuestas didácticas (Documento 2/2013):
- [Previsión de situaciones de enseñanza en las distintas áreas del curriculum.
- Coherencia entre la organización de la tarea de enseñanza y los propósitos
didácticos.
- Relevancia de la propuesta para el grupo de alumno, en cuanto a la edad,
sus aprendizajes previos, el contexto sociocultural, la trayectoria de los niños
en la institución.
- Adecuación de las decisiones en torno a los agrupamientos de alumnos con
los propósitos de enseñanza.
- Pertinencia de los contenidos con los propósitos de enseñanza.
- Las preguntas que formula el docente ¿plantean una situación problemática
que implique un desafío posible de resolver?, ¿permiten poner en juego el
contenido a enseñar?
- Las actividades planteadas ¿admiten en su resolución diversos y diferentes
niveles de respuesta por parte de los alumnos?, ¿favorecen la organización,
la reflexión y la sistematización de los conocimientos puestos en juego?
- Las situaciones de enseñanza: ¿presentan problemas o desafíos a los
alumnos?, ¿se sostienen las preguntas a lo largo de varias actividades para
favorecer la apropiación del contenido y su complejización? ¿Hay
secuenciación de las actividades? ¿Hay coherencia entre las actividades
propuestas y el tiempo estimado de duración?
- Variedad de propuestas de juego presentes en la planificación.
- Variedad en las formas de organización del grupo (grupo total, pequeños
grupos, por parejas, etc.) Adecuación a la situación de enseñanza.
- Previsión de los materiales; variedad de los materiales que se ponen a
disposición de los alumnos; adecuación a los contenidos a trabajar;
presentación en cantidad suficiente y durante un tiempo determinado.
 - Continuidad en las diversas propuestas a lo largo del período.]

Acciones propias de la documentación pedagógica

“Documentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los niños permite
tener un material de análisis y evitar así que la evaluación se reduzca a una
actividad a realizar una vez finalizado el año sino que deben considerarse
sucesivos y sistemáticos momentos de trabajo. Para ello es importante recuperar la
propuesta del primer período anual anticipando posibles situaciones a
documentar.
Evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de evaluación, debe incluir la
reflexión sobre lo planificado, lo previsto, lo efectivamente realizado, lo aún no
realizado. El registro escrito de la planificación es importante como documento ya
que comunica las intenciones, forma parte de la memoria didáctica de la
institución y permite tomar la planificación como objeto de reflexión y evaluación
de la propia práctica. “La planificación desde un currículum prescriptivo”, DGCyE,
Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Planeamiento, 2009
Hacemos referencia a la evaluación tanto cuando planificamos actividades
para indagar las ideas y saberes previos de los niños como cuando planificamos
actividades para indagar el grado de apropiación de saberes al finalizar la Unidad
Didáctica o Proyecto. La planificación de actividades para indagar saberes
previos de los alumnos (en su carácter de evaluación diagnóstica) tiene tanta
importancia como el planificar actividades para enseñar nuevos contenidos.
Conocer el “bagaje de saberes” que portan los niños permitirá (entre otras
cosas) evitar caer en “enseñar lo que ya saben”. Si la intención de la evaluación
que se hace al finalizar la Unidad Didáctica o Proyecto es obtener información
relevante para continuar con el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje, no será suficiente una mera descripción de lo realizado o una
afirmación al estilo de “se cumplieron los objetivos planteados”. En muchos casos
se requerirá modificar estrategias, retomar contenidos, ampliar ámbitos de
exploración, agregar otro tipo de recursos, reorganizar actividades grupales, etc. Es
por ello que consideramos que la evaluación que se realiza durante y al finalizar la
planificación deberían - sí - partir de una descripción, pero no quedarse en ella,
sino analizar tanto “condiciones de logro” (¿Por qué salió “bien” lo que salió “bien”)
como también posibles “causas de fracaso” (Por qué salió “mal” lo que salió
“mal”?).
En relación con los niños la evaluación se vincula con los aprendizajes
esperados a partir de la propuesta de enseñanza. Se centrará en lo relevante y
significativo de esos aprendizajes, es decir que relevará los procesos importantes
que están sucediendo en los niños. Es fundamental que al evaluar el docente se
posicione en los avances, en los progresos, en aquellos aspectos que dan cuenta
de la evolución de los alumnos y no en las faltas, en lo que aún no han podido
alcanzar. Los niños siempre tienen posibilidades de seguir avanzando, serán los
docentes quienes ofrezcan oportunidades para ello. La observación permite al
docente detectar diferencias muy significativas entre situaciones y puede dar
cuenta de cómo enfrenta cada niño esas situaciones. Es necesario que el maestro
centre su observación en procesos que reflejen y registren los movimientos,
expresiones, búsquedas y acciones que el niño manifiesta como parte del proceso
de aprendizaje que se está produciendo. Para ello se requiere de variados registros
realizados por diferentes actores: docentes, preceptores, familiares, personal
directivo, de este modo se tendrá una visión más holística del proceso Las técnicas
y procedimientos que se utilicen serán relevantes a los fines descriptos, permitiendo
obtener variedad de información cualitativa. Se utilizarán distintas formas de
documentar y visualizar la expresión de la infancia. Se incluirán observaciones,
diálogos con los niños, grabaciones, filmaciones, entrevistas con las familias, fotos
de los niños, entre otros. Al integrar la información se obtiene un conocimiento
valioso de las experiencias de los niños, útiles para el debate y la interpretación.
Se incluirán también fotocopias de trabajos realizados por los niños, registros
de observaciones sistematizadas de situaciones. Los registros serán realizados en
forma de crónica, relatos que detallarán diferentes etapas del proceso.
A esta documentación se la denomina pedagógica y como plantean
Dahlberg, Moss y Pense (1999) “trata sobre todo de ver y comprender qué sucede
en el trabajo pedagógico y de qué es capaz el niño sin que medie marco
predeterminado alguno de expectativas y normas”. Referirá a extensos registros de
carácter cualitativo de las acciones que los niños realizan, los comentarios escritos
del docente o de otros adultos que comparten la tarea, transcripciones de
registros auditivos o videos, comentarios realizados por los padres. La
documentación pedagógica debe dar cuenta de cómo los niños organizan, llevan
a cabo y completan sus acciones; estos son elementos que aportarán a la
evaluación de una forma más totalizadora.
La evaluación implica la toma de decisiones. Ésta puede ser pensada para
evaluar los aprendizajes de los niños, como las propuestas del docente a fin de
tomar decisiones que mejoren la enseñanza. Los procesos de construcción de
conocimientos son provisorios dado que éstos se transforman siempre en un nuevo
punto de partida. El propósito de la evaluación es mejorar y/o cambiar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, ésta es vista como “una acción
sistemática, continua y contextualizada, que respeta a un niño real, sujeto de
aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social, con una identidad
que si bien le es propia fue socialmente construida” (DCNI, pag 41).
El seguimiento de los aprendizajes para realizar la evaluación se pueden
obtener mediante registros de observación directa, episódica y sistemática, la que
es necesario registrar por escrito.
• La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el
maestro considere significativos en el encuentro con el grupo, donde identifique
manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en
general.
• La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período
determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Para ello es necesario
formularse preguntas previas respecto
a aquello que pretende observarse.
El proceso de evaluación desde una perspectiva crítica debe ser entendida
como una tarea más entre tantas otras que realizamos los docentes, como una
acción democrática, participativa, enriquecedora y transformadora al servicio de
los cambios reales en la tarea de enseñar en el Nivel Inicial
 Organizar tiempos, distribuir responsabilidades y tareas del proceso de
documentación de las situaciones de enseñanza. Es importante organizar de
antemano los momentos en que se llevarán a cabo los registros, formar grupos de
trabajo (quién será el docente a cargo del desarrollo de la situación de enseñanza
y quién registra) y acordar criterios para registrar evitando que se pierdan datos
valiosos del proceso en cuestión. Sería muy importante que en algunas
oportunidades los miembros del equipo directivo también asuman el papel de
docentes y se dispongan a ser registrados a cargo de la clase.

BIBLIOGRAFÍA:
Este componente da cuenta del trabajo de indagación previa realizado por
el docente, de la ampliación de los temas seleccionados o planteados y de la
identificación de las relaciones de las áreas posibles y necesarias.

FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEÑANZA

A la hora de la planificación, se puede adoptar diferentes formas de
organizar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos. Cada una de éstas
tiene su propia lógica, responde a distintos aspectos del hecho educativo, tiene su
especificidad que la diferencia de las otras formas posibles de organización con
ventajas y desventajas. Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos
a ampliar las oportunidades educativas, sin rigidizar la mirada sobre los formatos.
Al caracterizar algunas modalidades de organización de la enseñanza, nos
interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada
docente y cada institución. Entre los formatos posibles reseñamos tres de los más
frecuentes: las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas.
Cualquiera de estas opciones pueden convivir al interior de una institución-
aula no implica que dé lo mismo optar por una u otra. Por el contrario se elegirá
una u otra según los propósitos concretos del aula-institución.
Las planificaciones de las Unidades Didácticas, de los Proyectos o las
Secuencias deben estar enmarcadas en los propósitos delineados en el nuevo
Diseño Curricular. En tal sentido los objetivos que se decidan determinar en las
planificaciones deben tener relación directa con los propósitos mencionados y
referir a los aprendizajes de los alumnos.
Con respecto al grupo de alumnos, la planificación debe pensarse para un
grupo de alumnos determinado, para lo cual, necesitamos poseer algún tipo de
información del grupo con el que vamos a trabajar, como por ejemplo:
- el tamaño del grupo (cantidad de alumnos)
- el contexto cultural y social del que provienen los alumnos
- los conocimientos previos ligados a lo que se va a enseñar.
Esta información se irá precisando y singularizando cuando efectivamente
establecemos contacto con los alumnos y que constará en la carpeta didáctica.
No obstante, es posible anticipar algunos rasgos globales y comunes propios de su
edad y particularidades de su contexto social.
Es decir que lo curricular, lo institucional y lo grupal nos proveen los marcos
de nuestra actuación, contextualizan la tarea, imponen límites pero también
señalan posibilidades.
LA UNIDAD DIDÁCTICA
Entendemos por unidad didáctica a la estructura didáctica que consiste en
transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. Esta forma de
organización de la tarea que tiene como finalidad que los niños conozcan un
recorte significativo del ambiente, convirtiéndose una parte del ambiente en objeto
de indagación, en la cual hay elementos culturales y naturales en inter-juego
dinámico (personas, necesidades, vínculos, materiales, objetos y recursos
materiales, roles, trabajos, historias, formas de organización, pautas culturales,
etc.).
Este recorte significativo del ambiente que se realiza, permite planificar el
itinerario de diversas actividades para que, en ellas, los niños avancen en sus
conocimientos, aprendan más sobre ese contexto que el docente seleccionó. “En
esta línea se convierten en recortes didácticos por ejemplo el correo, el jardín de
infantes, la granja, el kiosco de diarios y revistas, el periódico local, un museo, la
sala de primeros auxilios, la sociedad de fomento, la biblioteca, la plaza, los juegos
y juguetes, la lancha almacén en las zonas del delta, la estación de trenes, la
Terminal de ómnibus, la fábrica de pastas, el taller de cerámica, la banda de
música municipal, la librería, el complejo deportivo de la localidad, una
cooperativa productora de dulces, la feria de artesanos, etc. No se trata de temas,
sino que se selecciona un kiosco, una feria, una plaza determinados y específicos.”
(DGC y E, 2007)
Los aspectos que intervienen en la decisión acerca de qué contextos
seleccionar son las características del grupo, sus conocimientos previos, su
trayectoria escolar, las características de la comunidad con la que se trabaja, las
posibilidades institucionales.
A partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación se
construye la Unidad didáctica, se seleccionan los contenidos, se traza el itinerario.
Para trabajar esos interrogantes, el docente seleccionará únicamente aquellos
contenidos que permitan responderlos, dado que éstos asumen su función de
“instrumentos” para el análisis de ese recorte.
A lo largo del recorrido, los alumnos se irán apropiando de esas primeras
preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas, en un ciclo de
aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una
clasificación de situaciones, sujetos y objetos. Es necesario que las intervenciones
del docente estimulen a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad
del mundo. La realidad es un todo complejo, dinámico, multi-referenciado y
conflictivo; por ello es necesario desarticular y analizarla a partir de las diferentes
perspectivas que ofrece cada espacio curricular, rearmando, configurando y
organizando paulatinamente la complejidad de esa realidad, considerada objeto
de estudio.
Considerar el ambiente como objeto de conocimiento implica trabajar con
el contexto. “Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para
que sea conocida por los niños, sino que el recorte contextual seleccionado sólo
tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas. El contexto social y cultural
tiene sus particularidades en cada barrio, zona o región de la provincia y brinda
oportunidades a los niños en su vida cotidiana, pero es responsabilidad de la
escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. Los niños en su interacción con la
realidad, buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea.
Su práctica social cotidiana, las informaciones que reciben, van conformando una
serie de conocimientos que se confrontarán, enriquecerán y profundizarán en la
escuela (DGC y E, pág. 49)
Lo cercano y conocido para el pensamiento de los chicos no implica
cercanía espacial o temporal, los medios masivos de comunicación los conectan
con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su
entorno.
 Los momentos de una Unidad Didáctica son:
o Inicio
o Desarrollo
o Cierre
o Evaluación
 Los componentes didácticos de la Unidad Didáctica, que utilizaremos para
planificar, son:
o Contexto: Título
o Fundamentación (Fundamentos o justificación del contexto a trabajar:
aspectos referenciales teóricos y del grupo de alumnos/as)
o Red Conceptual
o Preguntas Problematizadoras
o Ideas Básicas o Aprendizajes esperados
o Propósitos y objetivos
o Contenidos
o Itinerario de actividades – actividades para el inicio, para el desarrollo
y actividades para el cierre y la evaluación –
o Los materiales didácticos y recursos.
o Distribución del tiempo
o Evaluación
o Bibliografía
 La Unidad Didáctica es planificada por la maestra de sala para su grupo,
respetando intereses y necesidades propias del desarrollo, así como sociales
y culturales.
 La duración de la Unidad Didáctica está directamente relacionada a la
edad de los grupos. Puede durar una semana en la sala de dos años y hasta
un mes en la de cinco años.

Posibles pasos para la planificación de una unidad didáctica:

Selección del Recorte del Ambiente

El recorte puede ser espacial o temporal. El espacial puede tener anclaje
geográfico concreto, por ejemplo “El barrio del jardín” o no tener anclaje
geográfico, por ejemplo “Las
Elecciones”, “El mundial de fútbol”. El temporal refiere a sucesos ubicados en un
tiempo concreto, por ejemplo “La Declaración de la Independencia” (1816).
Es imprescindible instaurar el concepto de relación e interrelación entre
contenidos. Aprender requiere de establecer muchas conexiones entre lo nuevo y
lo conocido por lo que el proceso de aprendizaje implica acceder a una mirada
globalizadora entendiendo a la realidad como un todo complejo.
Es necesario que el “recorte” reproduzca la complejidad del ambiente con
todos sus elementos, que el problema o cuestión que se trata de resolver en el
Proyecto requiera acudir al ambiente en busca de respuestas necesarias; para que
los contenidos no queden aislados, evitando así el peligro de que tomen un valor
en sí mismos, en forma de datos y hechos descontextualizados que no dan cuenta
de la realidad.
Los “mapas conceptuales’, “redes conceptuales’”, “mapas de contenidos”,
etc., es una forma de presentación de los contenidos que se desean abordar.
“Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones” (Novak y Gowin. 1988. Citado en Ontoria A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)
“Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las
ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación visual” (Ontoria A. “Mapas
conceptuales”. Ed. Narcea 1994)
Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como
recurso para la visualización de los contenidos que se desean abordar y algunas
de las relaciones posibles entre ellos, debemos dejar en claro que no siempre y no
para todas las personas este recurso es un instrumento útil para la explicitación
gráfica de conceptos y relaciones: “Una técnica concreta puede ser aplicable o
adecuada en una situación y no serlo en otra” (Ontoria A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)
Realizar la presentación de los contenidos en forma de mapa conceptual es
una posibilidad más que los docentes tienen a su disposición, pero, no es el único
modo posible ni tampoco es igualmente práctico para todos los docentes. Se
puede seleccionar otros modos igualmente válidos de presentación de los
contenidos.
Debemos evitar hacer de la confección de un mapa conceptual la
manifestación única y definitoria de nuestras concepciones acerca de la
importancia de los contenidos en la situación educativa.

Preguntas Problematizadoras
Las preguntas se las debe plantear el docente, a partir de su interés por lo
que va a enseñar. Las respuestas deberá buscarlas en diferentes campos de
conocimiento. Las preguntas guiarán la selección de contenidos a enseñar. Si el
docente se entusiasma a partir de lo que enseña seguramente los niños tendrán
más posibilidades de aprenderlo.
Si el docente conoce e indaga en relación con el recorte sobre el que va a
enseñar, es conveniente que se formule más preguntas que afirmaciones, de
manera de establecer cuáles son los aspectos sobre los que va a trabajar y en
función de ello seleccionar los contenidos.
Al seleccionar el recorte el docente debe plantearse…
¿Qué conocimientos tiene él en relación con el recorte y que posibilidades de
ampliarlo?
¿Qué saben los niños sobre “el recorte”? ¿Qué experiencias sociales poseen los
niños y cuáles cree el docente que no poseen aún?
¿Qué otras “agencias socializadoras” pueden colaborar con esta enseñanza y
cómo?
¿Qué conocimientos espera el docente que los niños se apropien?
Anticipar interrogantes que ponen en juego los contenidos para indagarlos.
(…)”Una vez seleccionado el contexto o recorte del ambiente que se pretende
trabajar, es interesante que los maestros desplieguen el conjunto de interrogantes
que podrían ser abordados a propósito de dicho contexto. Este ejercicio,
seguramente permitirá reconstruir la complejidad de la trama social y reparar en
algunos aspectos que, a primera vista, no se nos hubiesen ocurrido”(Serulnicoff, A)
Una aproximación al conocimiento del entorno social. Reflexiones en torno de una
propuesta de trabajo con las ciencias sociales. La Educación en los primeros años N°3. Novedades
Educativas, 1998. Pág. 8
Luego de haber decidido los contextos es preciso tomar decisiones
organizativas que garanticen su implementación, ¿con qué frecuencia semanal se
van a sostener las propuestas?, ¿qué saberes requiere del docente (acerca del
contexto y los contenidos)?, ¿qué materiales son necesarios para desarrollar cada
una de las propuestas?, ¿cómo organizarse institucionalmente para seleccionarlos
y obtenerlos?

Selección de Contenidos
El docente selecciona los contenidos que va a trabajar pero en función del
recorte a enseñar, a partir del nuevo Diseño Curricular y el proyecto de cada
institución.
Para organizar los contenidos puede ser conveniente delinear una red de
contenidos, puede partirse de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que
permita buscar relaciones entre los elementos que componen el objeto de
conocimiento a enseñar.
Esta red puede constituirse en un organizador de conceptos para el docente
en el que se detallan los vínculos entre los componentes que se describen y dan
sentido al recorte seleccionado, a la vez que permite observar la complejidad del
mismo.

Organización y Puesta en Marcha de algunas acciones

El docente, al pensar las acciones, debe considerar que las unidades
didácticas no tengan siempre las mismas propuestas, es decir no debe suceder
“siempre lo mismo” en una unidad didáctica y la siguiente. Algunas de las
actividades que se pueden pensar son: experiencias directas, visitas de campo,
organización de un juego centralizador, pensar algunos dispositivos
(juego/diálogo/videos/lecturas, entre otros) para indagar cuáles son los
conocimientos que poseen los niños en relación al recorte a enseñar. Otras pueden
ser actividades con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la
información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, copia o escritura
espontánea de los niños, fotografías o videos.
Asimismo, se pueden realizar actividades de sistematización y organización
de la información para la elaboración de relaciones y comparaciones,
dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, líneas
de tiempo o de procesos sencillas. En el juego en áreas sectores se podrá
incorporar o no algunos elementos de la Unidad Didáctica, lo importante es que el
docente reconozca que “la vida en la sala” va más allá del desarrollo de la unidad
didáctica seleccionada, deben haber otros momentos en donde los contenidos a
enseñar y a aprender sean otros.

Itinerario de Actividades Ver Apartado “ACTIVIDADES” en la presente compilación.

Cierre
Se puede pensar un cierre “celebrando” lo aprendido o a través de una
muestra a las familias o de cualquier otro modo posible que dé por finalizado un
momento didáctico.
Es posible considerar también a la Unidad Didáctica como una estructura y
como tal comprende partes íntimamente ligadas en cierta lógica que le da
sentido. Estas partes pueden anunciarse como Inicio-Desarrollo-Cierre. Estos
momentos se desencadenan en forma secuencial en el tiempo pero poseen una
especificidad particular.

Evaluación
Se recomienda delinear algunas acciones respecto de la evaluación de la
Unidad Didáctica que atienda a los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
como así también a la autoevaluación del docente-institución con objeto de
tomar decisiones didácticas que favorezcan los aprendizajes.
En este componente se podrá delinear lo que refiere a las actividades o
acciones tendientes a evaluar el devenir de la enseñanza y del aprendizaje. La
evaluación estará al servicio del diagnóstico, del proceso y del resultado, se
ejercerá de manera continua y sistemática. Es conveniente pensar algunos
instrumentos o dispositivos que favorezcan la recolección de datos: “Entre la
metodología y los instrumentos de recolección se pueden considerar: observación
de clases, producciones de los niños, carpetas didácticas, entrevistas. La
evaluación final sobre la valoración de los procesos y los aprendizajes de los
alumnos y la autoevaluación del docente.
Bibliografía:
Consignar bibliografía utilizada para la investigación, apoyo y desarrollo de
la planificación.

LOS PROYECTOS

Se entiende por Proyecto Áulico-Institucional al…“(…) modo de organizar el

proceso de enseñanza abordando el estudio de una situación problemática para
los alumnos que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes
formulados por éstos”. (Kaufman, V. Serulnicoff, A. 2004).
Los proyectos se organizan a partir de problemas, preguntas y cuestiones
que deberán ser investigadas con el compromiso y la participación de todo el
grupo.
Pueden organizarse dentro de una misma sala o compartidos con el resto de la
institución (proyectos institucionales). El Proyecto de sala es una estructura
didáctica que se organiza alrededor de un problema real que se trata de resolver.
 Los proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso
que los niños construyan en el marco de determinados contextos que les dan
significación, o cuando lo que importa es realizar un determinado producto.
Para organizar un proyecto se puede partir de un producto al que se desea
arribar o partir de un grupo de contenidos que va a ser eje de la tarea. Si optamos
por la primera instancia habrá de pensar luego los contenidos convenientes a ser
enseñados para arribar a la producción del producto o solución del problema. Si
optamos por la segunda habrá de pensarse luego cual puede ser el producto, ya
sea tangible o no, que va a permitir trabajar los contenidos seleccionados.
Veamos un ejemplo: “campaña de prevención de la pediculosis” en este
Proyecto se seleccionarán contenidos de los distintos espacios curriculares del
diseño o del proyecto institucional y se realizará una secuencia de actividades o
propuestas, una de ellas puede ser visitar a un pediatra para que nos cuente
cuáles son las medidas para “luchar contra los piojos” pero no nos interesa el
consultorio pediátrico sino entrevistar al pediatra para que nos de la información
que necesitamos y producir nuestro folleto (producto) para todas las familias de la
institución.
En este caso, y marcando la diferencia con la Unidad Didáctica, el ambiente
o la realidad son un medio al que recurrir para obtener la información necesaria y
darle forma al producto al que se arribará a través del proyecto.
Es decir que los proyectos se pueden iniciar para trabajar ciertos contenidos
contextualizados, significativamente, en el marco de una producción determinada
(por ejemplo realizar con los alumnos una obra de títeres para trabajar contenidos
relacionados con el teatro, la literatura y la plástica) o a la inversa realizar un
proyecto porque interesa el producto (por ejemplo organizar con el grupo de niños
juegos para festejar en conjunto, el día de la familia)
Según lo fundamenta el Diseño Curricular, 2008 “Los proyectos son “[...] un
modo de organizar el proceso de enseñanza abordando el estudio de una
situación problemática para los alumnos, que favorece la construcción de
respuestas a los interrogantes formulados por éstos”. En los proyectos los alumnos y
docentes se encuentran comprometidos en torno a un propósito y un producto
final, por lo tanto para concretarlo será preciso compartir con los niños el producto
final que se espera alcanzar. Esto supone realizar una planificación conjunta de las
diferentes etapas de su elaboración a fin de concretarlo.
También será importante tener en cuenta que para concretar la elaboración
del producto se deberá realizar una indagación tendiente al cumplimiento del
objetivo del proyecto, de manera que para enfrentar la producción se requiere
ampliar o profundizar los conocimientos que los chicos ya poseen. Por otro lado se
debe considerar que las actividades propuestas deben guardar coherencia con el
producto a alcanzar. Es decir, que las acciones que se proponen a través del
tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón de
aquello que se desea producir. Cada situación planteada es necesaria para que
se pueda alcanzar el objetivo previsto. La consideración de este aspecto ayuda en
el momento de decidir qué actividades se van a incluir y cuáles quedarán
descartadas ya que ampliarían en demasía la indagación y la desviarían de su
propósito. El proyecto realizado sintetizará el aprendizaje que el grupo de niños ha
logrado.
“En función de ser partícipes activos, los niños deben entender desde el inicio del
proyecto por qué y para qué se aborda, qué van a investigar y a qué producto se
espera arribar, lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso.
[...] Los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos, sino
que [intereses y necesidades] se conjugan directamente con las intenciones de
enseñanza y transmisión del docente.
Se debe considerar los siguientes criterios para elaborar un proyecto:
 Ser significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero
problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración.
 Para arribar a un producto final, es necesaria una indagación que amplíe los
conocimientos iniciales.
 Tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen
desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños.
 Los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de
estrategias para abordar y tratar la información a obtener. A su vez, que se
relacionen entre sí en torno a problemas hipótesis que promuevan la
construcción de conocimientos.
En la medida de lo posible es beneficioso avanzar hacia una planificación
conjunta de las diferentes etapas del proyecto, que se incluya la voz de los niños y
de los docentes involucrados.
La duración de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se dividirá en
tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano
de trabajo escolar, sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto, de
este modo de evitará el hastío y pérdida de entusiasmo.

Posibles pasos para la planificación de un proyecto

Para plantear un proyecto es recomendable atender a algunos criterios:
 Partir de un problema-necesidad-decisión particular o general. Un problema
da cuenta de una insatisfacción y genera la necesidad de buscar
alternativas de solución. El origen de los problemas en el ámbito didáctico
puede tener relación directa con la falta de conocimiento específico
respecto de “algo” que interesa, es decir la falta de respuestas puede iniciar
la búsqueda de las mismas. En el ámbito del Nivel Inicial es recomendable
que el problema necesidad- decisión sea planteado por el maestro y
presentado a los alumnos como un problema.
 Arribar un producto final a partir de la indagación que amplíe los
conocimientos iniciales.
 Los procesos de indagación necesarios deben significar desafíos posibles a
ser atendidos por el grupo de niños.
 Los contenidos seleccionados deben organizarse favoreciendo la
construcción de estrategias a abordar y relacionarse entre sí promoviendo la
construcción de conocimientos.
 En la construcción del proyecto se consideren “las ideas” de los niños, las
familias y los docentes involucrados. El maestro-institución es quien debe
propiciar los intereses y necesidades de sus alumnos con intención
pedagógico-didáctica y atendiendo a los contenidos que dan sentido a su
tarea. Sin embargo esto no significa que la participación de los alumnos y sus
 familias deba ser negada, por el contrario es muy interesante que puedan
aportar sus ideas, “sus voces” cobran sentido para el docente-institución
sabiendo que las decisiones las toma él (docente) - ella (institución) y que las
mismas revisten carácter político, pedagógico y didáctico.
 El Proyecto puede planificarse para una sola sala, entre varias maestras
responsables de diferentes grupos de un turno o ambos turnos.
 Los niños participan en relación con las posibilidades de desarrollo. Se
respetan intereses y necesidades psicológicas y socioculturales.
 Los momentos de un Proyecto de sala son: - Planteamiento del Problema y su
fundamentación - Planteo del producto - Búsqueda de soluciones
(propuesta de actividades) - Puesta en marcha de las propuestas –
Evaluación de aprendizajes

Los Componentes Didácticos de un Proyecto pueden ser:

Nombre del Proyecto

Puede ser elegido por los participantes de la propuesta, puede dar a
conocer o tener relación con el problema-decisión-necesidad.

Duración
El Proyecto puede durar un mes, tres meses o incluso un año. Todo depende del
tipo de propuestas que se hagan y la forma en que se proponga su desarrollo.
La duración debe atender a la edad de los alumnos, al tiempo estimado para
“dar lugar” a la enseñanza de los contenidos seleccionados, a decisiones del
docente-institución en un momento determinado del año.

Fundamentación del Proyecto

En ella se da a conocer el problema-necesidad-decisión a partir de la
investigación teórica en función del problema, justificando la necesidad de
ponerlo en marcha con determinado grupo y en determinado momento del año.

Propósitos
Planteados en el nuevo Diseño Curricular, en función de la tarea del docente. Se
relacionarán con las estrategias didácticas en el accionar.

Contenidos
En este componente es necesario seleccionar y nominar los contenidos a
enseñar y a aprender, es decir que estos tienen centralidad en la planificación de
un proyecto. Es posible que pertenezcan a más de un área o que “ronden” en
torno a una, en ese caso si es útil para el docente-institución se podrá realizar una
red de contenidos, tal como se lo explicita en la Unidad Didáctica. Cabe recordar
que el Proyecto no se centra en el ambiente, sino en los contenidos a enseñar.
Los contenidos son referentes para elaborar y diseñar actividades de
enseñanza y aprendizaje a la vez que posibilitan pensar los criterios para la
evaluación.
El Producto
En los proyectos, los productos a realizar son los que guían el trabajo de niños
y docentes, son los que obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de ir
encontrando las respuestas necesarias. Es entendido como la solución al problema,
como la transformación de la realidad inicial identificada como insatisfactoria.
Es necesario reconocer que es el que sintetiza el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Es importante que se aclare cuál va a ser el producto a obtener
porque en torno a él se desarrollarán las acciones didácticas. Su producción debe
estar en estrecha relación con el problema-necesidad. Puede ser material o
tangible, por ejemplo un libro, un objeto tecnológico, un folleto, o puede ser no
tangible: aprender algunos conocimientos que den respuesta a preguntas iniciales.

Actividades
Las actividades-acciones que se desarrollen a lo largo del proyecto deben
tener sentido en tanto al producto al que se arribará, es decir el eje de las
acciones es el mismísimo producto y todo lo que se decida conveniente para
arribar a su concreción. Si entendemos esta lógica podemos deducir que es un
modo de organización ideal para plantear relaciones entre los contenidos de las
distintas áreas del nuevo Diseño Curricular. Por ejemplo el producto al que se
desea arribar puede ser un folleto desinado a las familias de la institución y que
informe en torno a los cuidados convenientes para el no contagio de la
pediculosis.
En tal sentido y sin ahondar en la selección. Nos referimos a articulación
intra: al interior de la institución, por ejemplo entre salas de tres, cuatro y cinco años
e inter: entre ambos ciclos del nivel inicial o entre instituciones de distinto nivel por
ejemplo inicial-primario de contenidos, se puede inferir que trabajaremos
contenidos del Ambiente Natural y Social o Prácticas del Lenguaje y por qué no de
otro campo.

Materiales y Recursos
Es importante considerar cuáles serán los que favorecerán el desarrollo de las
acciones actividades del proyecto. En este sentido los niños también podrán, una
vez entendida la propuesta, proponer algunos de ellos y el docente considerarlo.

Evaluación
Ídem Unidad Didáctica.
Bibliografía:
Ídem Unidad Didáctica.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Todo aquello que se planifica no tiene que estar referido al proyecto o la

unidad didáctica, los espacios curriculares también pueden abordarse sin tener
que ver con el recorte contextual realizado. “Definimos una secuencia didáctica
como una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar
determinados contenidos. Éstos se desarrollan “mediante conjuntos de situaciones
didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido
propio” que se irán realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se
planifican siguiendo un orden temporal que contempla frecuencia y periodicidad
a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos ir apropiándose
progresivamente de los conocimientos. Esto es, se tiene en cuenta que no debe
pasar mucho tiempo entre cada actividad, y a su vez que se deben promover
varias oportunidades de desarrollar una misma actividad, complejizándola desde
las variables didácticas que implica.
Es posible diferenciar entre secuencia de actividades y secuencia didáctica.
Una secuencia didáctica propone el trabajo del/os mismo/s contenido/s,
ordenado/s en una secuencia temporal de actividades que permitan ir de lo
complejo a lo más complejo, mientras que en la secuencia de actividades no
siempre se están trabajando los mismos contenidos, (tal como ocurre en las otras
estructuras mencionadas). Hace referencia a un ordenamiento cronológico de
actividades. La mayoría de las actividades planteadas de manera aislada y sin
conexión entre sí son superficiales y no posibilitan que los alumnos construyan
nuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad de
acciones, algunas de ellas realizadas en forma reiterada para estructurarse.
“Porque aprender entraña un costoso, complejo y arduo trabajo de re-
conceptualizaciones sucesivas es que una situación momentánea y aislada
realizada por el grupo de niños, no necesariamente genera aprendizaje”. (DGC y E,
2007)
Podemos afirmar que toda secuencia didáctica supone una secuencia de
actividades, pero no todas las secuencias de actividades suponen una secuencia
didáctica. En la secuencia didácticas las actividades están organizadas
temporalmente en función del mismo contenido.
Según el Diseño Curricular actual “Para planificar una secuencia didáctica es
preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las
actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen
entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se
relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores. En su conjunto
permiten diferentes modos de aproximación a los contenidos propuestos, a la vez
que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus
conocimientos. Se conforma de este modo un itinerario que el docente organiza
anticipando la totalidad de las actividades.”
Evidentemente que esta anticipación no imposibilita operar los ajustes
necesarios, incorporando modificaciones a las propuestas o nuevas situaciones en
función de la evaluación que el docente va realizando acerca de los aprendizajes
de los alumnos. De forma de ir estructurando y reestructurando lo propuesto como
respuesta a las acciones realizadas por los niños, a través de determinadas
modificaciones en las consignas, en la selección de los materiales, en la
organización grupal, o en la distribución del espacio.
“Es decisión del docente trabajar en forma simultánea o sucesiva una unidad
didáctica o un proyecto y secuencias didácticas que aborden contenidos de las
áreas que no fueron incluidas en éstos. Por ejemplo propuestas de juegos, de
educación visual, que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados
mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real
construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente”. (Diseño
Curricular, Pág. 32)
 Pensar la enseñanza a través de secuencias desde el enfoque
constructivista- interaccionista supone concebir que el sujeto construye el
conocimiento a través de interacciones sucesivas. Toda construcción implica un
proceso que no es único, que depende de los saberes previos de cada sujeto; esto
hace rever las formas de presentar las situaciones de enseñanza como actividades
únicas y fragmentadas. Es necesario prever recorridos a través de los cuales el niño
puede hacer aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento. La reflexión, la
discusión y el trabajo entre pares, las intervenciones docentes y los nuevos
problemas, son interacciones que se ofrecen y favorecen la reutilización o re-
contextualización de una noción incitando el avance deseado.
Este enfoque considera al conocimiento como provisorio, problematizador y
cuestionable, como significados construidos y consensuados socialmente.
Es decir que, al diseñar estas secuencias, el docente tiene algunos supuestos
acerca de los conocimientos que los alumnos ya poseen, a partir de observarlos,
escucharlos y de conocer algunas características de la edad con la que trabaja.
“Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itinerario de
actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una observación,
cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian opiniones con sus
compañeros. Por lo tanto, al planificar las actividades el docente tiene en cuenta
cuáles son los conocimientos e ideas que los alumnos han ido construyendo y, a lo
largo de todo el trabajo pondrá especial atención para detectarlos y ver cómo se
van reformulando.” (Kaufmann-Serulnicoff, 2000)
La secuencia didáctica incluye de tres a seis / ocho propuestas para permitir que
se profundice el trabajo sobre los contenidos Éstas no duran un tiempo
determinado, sino que contienen un número de propuestas que se van
intercalando con otras planificaciones. Se puede explicitar que la Secuencia
implica el desarrollo de diferentes propuestas para acercarse a la apropiación de
determinados contenidos, complejizándolos reiterando y estableciendo variantes
en las actividades que así lo permitan. El docente decidirá trabajar en forma
simultánea o sucesiva una unidad didáctica o un proyecto y secuencias
didácticas que aborden contenidos de las áreas que no fueron incluidas en éstos.

Para diseñar una secuencia didáctica se deben tener en cuenta:

- Los saberes previos de los alumnos.
- Que organicen propuestas problematizadoras, esto es que no puedan ser
resueltas con lo que los niños saben, pero que tampoco resulten imposibles de
resolver por la distancia que hay entre la propuesta y las posibilidades de los niños.
Es decir que constituyan siempre un desafío.
- Las estrategias cognitivas que ayudan a los niños a aprender: es decir que
promueven la posibilidad de los niños de recoger información, recordar, analizar,
elaborar y generar propuestas nuevas, organizar e integrar lo que aprendió,
evaluar.
- La consideración de variables didácticas para complejizar las situaciones.
Entendiendo a las variables didácticas como aspectos de la situación sobre los
que el docente puede actuar y que modifica la relación de los alumnos con los
saberes en juego.
- Como variables didácticas podemos considerar:
 o El material utilizado; su calidad y cantidad,
o El agrupamiento:
 El trabajo en pequeños grupos: al trabajar en estos pequeños grupos, los
aprendizajes se van a dar en forma de interacción distinta:
 Imitativa, por imitación en la forma de resolver que tiene otro.
 Tutorial: alguien experto enseña a otro.
 Por complementariedad, cooperativa: se complementan en las
cosas que se tienen, en lo que se puede hacer.
 Colaborativa: se da por co-resolución, todos resuelven juntos una
tarea, poniéndose en juego normas y acuerdos por ejemplo de
¿cómo se resuelve esa situación? el tiempo asignado a una tarea,
etc.
 La variación de los grupos conformados.
 La cantidad de integrantes de esos grupos.
o Las consignas. No cualquier modificación en el conjunto de las condiciones
creadas establece una variable didáctica, es preciso que esa modificación
haga intervenir conocimientos diferentes para resolver la tarea.
o Tener presente que las prácticas requieren tiempos prolongados para que los
niños puedan adquirirlas, siendo necesario contemplar la continuidad y
sistematicidad en las propuestas didácticas.

Etapas en el proceso de planificación de una secuencia didáctica

especificados en el documento de la DGCyE en Temas de Conferencia:
- De selección del/os contenido/s de enseñanza.
- De organización de “la secuencia de actividades que permitirán ir
apropiándose de esos contenidos y conformar un itinerario anticipando la
totalidad de la secuencia, recordando que esta planificación es flexible y se
pueden incorporar modificaciones, realizar ajustes en función de la observación y
evaluación que el docente realiza. Cada actividad retoma la anterior y enfrenta al
niño ante un nuevo problema complejizando las actividades recreando las formas
de apropiación y el enriquecimiento de los aprendizajes”. (pág. 4)
- De planificación modificando las distintas variables didácticas: consignas,
materiales, organización de la clase, etc.
Debemos tener presente que toda secuencia presenta, a su vez, diversas
etapas o fases en la intervención del docente es distinta:
 En el inicio el docente presenta la consigna, o formula una pregunta o
presenta determinado material.
 En el desarrollo observa el trabajo de los niños, brinda información, provee
materiales, estimula la participación, favorece el intercambio.
 En el cierre promueve el intercambio entre los grupos, propiciando espacios
que permitan que los niños puedan expresar sus ideas, confrontarlas con otros y
coordinar su punto de vista con el de sus compañeros. Este cierre será retomado
en la etapa siguiente.
Si bien hay criterios generales para la elaboración de las secuencias
didácticas, deben considerarse las didácticas específicas que enmarcan cada
área de conocimiento. Cada área requerirá de formas diferentes de organizar las
secuencias didácticas, en relación directa con las didácticas que le son propias.
 - De evaluación, esta etapa del proceso de planificación ofrecerá
información tanto de los saberes aprendidos, de la tarea del docente como de los
obstáculos presentes en los procesos llevados adelante. Se debe evaluar la
pertinencia de las actividades, la significatividad que se les otorga, las
características propias y el sentido de su selección, la intervención docente, etc.
De esta forma se tomarán decisiones que mejoren y enriquezcan las propuestas de
enseñanza.
 Los componentes didácticos de la Secuencia Didáctica, que tomaremos en
cuenta en la Práctica de Campo:
o Ideas previas de las que parten.
o Duración. Frecuencia
o Propósitos (optativo según la institución)
o Contenidos
o Propuestas de actividades – actividades para el inicio, para el desarrollo y
actividades para el cierre y la evaluación –
o Los materiales didácticos y recursos.
o Evaluación.
o Bibliografía consultada.

Estos componentes no siempre están presentes en su totalidad

PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL JARDÍN MATERNAL
Según el Diseño Curricular “La nueva formulación de la educación en el
Primer Ciclo del Nivel Inicial obliga a reconsiderar las funciones del Jardín Maternal.
En la actualidad esta institución constituye una instancia educativa en la que se
reconocen las capacidades infantiles y se desarrollan orientaciones pedagógicas
para impulsarlas” (pág. 12)
Las acciones de enseñanza en el Jardín Maternal, que estructuran las
propuestas, deben estar organizadas en secuencias de actividades articuladas en
el tiempo llamadas Secuencias didácticas, Itinerarios o Mini-proyectos. Las
propuestas deben estar organizadas en secuencias de actividades articuladas,
deben tener continuidad en tanto se van complejizándose, expresar coherencia,
unidad de sentido, que permiten la repetición. Éstas no serán actividades aisladas
que se ubiquen en una misma planificación, sin sentido. La reiteración de las
acciones posibilita al niño la estructuración de nuevos conocimientos en un marco
de seguridad que afianza las habilidades ya adquiridas. “El equilibrio entre las
propuestas que se reiteran y las nuevas favorecen en el niño la construcción de
experiencias propias, posibilitan la exploración, la curiosidad y colaboran en la
organización y comprensión del mundo. La articulación de actividades en
secuencias posibilita el establecimiento de relaciones entre los aprendizajes previos
y los nuevos y favorece la construcción del conocimiento.”
Planificar implicará pensar de forma anticipada los contenidos que se quiere
enseñar, las actividades, los recursos necesarios, la organización del tiempo y del
espacio, e ir estableciendo el recorrido que lleva a concretar los propósitos de la
enseñanza. Pero al mismo tiempo planificar favorece la reestructuración de las
acciones, la reorganización de las propuestas al ir evaluando en proceso las
nuevas necesidades del grupo.
La organización y planificación se centrarán esencialmente en las
necesidades y capacidades de los niños, quienes ingresan a la institución con
experiencias y saberes diversos. Esta organización didáctica, pensada y
desarrollada por el docente estará contextualizada en el marco institucional y a su
vez en el marco curricular de la provincia de Buenos Aires. En este Ciclo, es
conveniente comenzar con actividades de juego para incorporar luego de
manera paulatina las actividades de rutina. La observación del grupo y de cada
niño en particular, la planificación y la evaluación conformarán un proceso
dialéctico de la tarea. Prever algunos aspectos en relación a la organización del
tiempo, del espacio, de los materiales evitará posibles dificultades.
Según Laura Pitluck Las propuestas educativas para los niños más pequeños
deben implicar modalidades diferentes y específicas, “estos tres tipos de
propuestas de enseñanza son:
- Las propuestas secuenciadas: que se ligan a la continuidad de los
contenidos y propósitos del docente. Componentes Posibles: Título.
Fundamentación. Objetivo o propósito. Contenido. Actividades o encuentros.
Materiales, Tiempo. Frecuencia. Evaluación
- Las Actividades Cotidianas/de Crianza: Se incluyen los itinerarios de
actividades de alimentación, sueño, higiene, éstas constituyen valiosas actividades
pedagógicas si se encaran con tiempo, afecto y dedicación se logra estimular y
 ayudar a un desarrollo integral. Componentes Posibles: Título. Propuesta de Base.
Recursos. Variantes. Frecuencia. Evaluación
- Las Propuestas de Juego Espontáneo: En el Jardín Maternal los juegos
tienen generalmente un carácter corporal, las formas que adoptan los juegos de
crianza son: Juegos de sostén, de ocultamiento, de persecución y narraciones y
canciones. Otras formas de juego que podemos mencionar son el juego heurístico,
de estimulación, de imitación, centralizador o en sectores. Componentes Posibles:
Enunciación del juego, Materiales. Frecuencia.

El juego heurístico es una actividad de juego, ideada por Elionor Goldschmied, pensada como continuación del
cesto de los tesoros. Se inicia a partir de los 12 meses, desde que el niño comienza a desplazarse, hasta los 24
meses. Es una actividad de exploración sistemática que se realiza en pequeños grupos de 6 a 10 niños, que
combinan libremente objetos, que posteriormente clasifican y recogen.
El juego heurístico tiene tres fases:
- En la primera, el docente prepara el material en un aula vacía y libre de otros elementos de juego. Selecciona
tres tipos de materiales sensoriales diferentes (unos 150 objetos) y elige los recipientes más adecuados que harán
la función de contenedor (tres como mínimo para cada niño). Se organiza la sala en varios puntos de juego, de
manera que los materiales queden agrupados según sus cualidades. Los niños pueden encontrar el material
esparcido por el suelo o bien, pueden observar cómo la maestra lo va colocando.
- En la segunda, fase de exploración, los niños combinan y exploran libremente los diferentes materiales (se
pregunta ¿Qué puedo hacer? y comienzan a emparejar, tapar, destapar, abrir, cerrar, llenar, sacar, separar, girar,
encajar, apilar, equilibrar, rodar...).
- En la tercera fase, fase de recogida, los niños recogen el material y lo van clasificando con la ayuda de la
docente, guardando cada material dentro de su bolsa correspondiente. Les indica el nombre, la cantidad y el lugar
donde se encuentra en relación con los demás objetos (debajo de, allí hay dos más, etc.).
La duración de la actividad es de 45 minutos aproximadamente, dependiendo del interés de los niños y del
desarrollo de la misma, de los cuales se utilizan 25 para el juego y el resto para organizar el material.
La función de la maestra es fundamentalmente la de facilitadora. Permanece en silencio, atenta y observando,
situada estratégicamente en un punto de la sala desde donde pueda ver y ser vista por los niños. No estimula ni
sugiere, no elogia ni dirige lo que deben hacer. Sólo interviene cuando hace falta, por ejemplo, para ordenar los
objetos que se dispersan, animar la acción de algún niño indeciso, evitar una riña, cambiar el pañal, etc., causando
el menor alboroto y la menor interrupción posibles.

En las salas de bebés y de un año no es posible trabajar en función de

Unidades Didácticas y Proyectos. Se diseñan diferentes Secuencias Didácticas que
abordan diferentes ejes y contenidos. Éstas se incluyen en lo que se llama
Recorrido Didáctico, en el cual se articulan las propuestas de enseñanza ya
mencionadas: Las propuestas secuenciadas, la Resignificación de las Actividades
Cotidianas/de Crianza y las Propuestas de Juego Espontáneo o Juego Heurístico.
En el Recorrido Didáctico no sólo se plantea la organización de la
articulación de éstas propuestas sino que se articulan los objetivos y contenidos en
diferentes actividades de manera entrelazada.
Fabrizio Origlio propone para los más pequeños los Itinerarios Didácticos, esta
denominación no se encuentra en el nuevo Diseño de la Provincia de Buenos Aires,
pero son formas de planificación aún utilizadas en los Jardines Maternales, éstos
son una serie de actividades didácticas articuladas que favorecen la apropiación
de algunos saberes por parte del niño. La propuesta consiste en la elección de
algún aspecto, con carácter experiencial, involucrando al niño en situaciones de
exploración, observación, audición y apreciación. Cada propuesta se reitera varias
veces, dando al niño la posibilidad de repetir la experiencia reiteradamente,
recreándola.
A partir de los dos años, según L. Pitluck se pueden desarrollar Unidades
Didácticas y proyectos, iniciando la articulación con el segundo ciclo del nivel o
continuar con la modalidad de las salas de bebés y de un año.
El Diseño Curricular del Primer Ciclo de la Provincia de Bs. As., manifiesta que
en la sala de dos el modo de acercar a los niños al conocimiento del ambiente
será a través del desarrollo de unidades didácticas, cuyo objetivo es favorecer la
indagación de contextos, conocer un recorte significativo del ambiente (la
panadería, el kiosco, el almacén, la juguetería) Algunos ambientes serán
conocidos por los niños y otros totalmente desconocidos. “Establecer un recorte
del ambiente implica seleccionar de esa totalidad compleja e interrelacionada un
sector que será objeto de análisis. Ese sector conserva su complejidad en el sentido
que se lo considera con todos sus elementos interconectados y se procura ir
encontrando las estrategias didácticas más adecuadas para que los niños lo
conozcan o profundicen sus conocimientos acerca de él” (DGCyE, 2008).
Para seleccionar las unidades en, esta sección, se considerarán las
posibilidades del entorno, las necesidades y características de los niños. Es
interesante considerar el concepto de territorio vital (Frabboni, 1980): el territorio
vital se conforma fundamentalmente por las experiencias de vida de los niños. Esto
requiere del docente un conocimiento profundo de la comunidad, de sus pautas
culturales, modos de crianza, costumbres, valores, es decir todo lo que conforma el
mundo de referencia del grupo de niños. La decisión acerca de los recortes del
ambiente sobre los que se trabajará no puede hacerse por lo tanto fuera de la
situación de aula. Es el docente quien decide los contextos y contenidos a
trabajar. Una vez establecido el recorte, el docente seleccionará los contenidos
que favorezcan el análisis del mismo y organizará actividades que permitan a los
alumnos apropiarse de los contenidos seleccionados.
Otros modos de organización pueden ser los proyectos y las secuencias
didácticas. Los primeros apuntan a la realización de un determinado producto que
permite el tratamiento de ciertos contenidos como por ejemplo: preparar un
regalo, cocinar algún plato, organizar un festejo –día de la familia, un cumpleaños–
. Las secuencias didácticas consisten en una serie articulada de actividades que se
organizan para trabajar determinados contenidos, estas actividades guardan entre
sí vinculación por su coherencia interna pero a su vez poseen sentido propio.
Implican una apropiación progresiva de los conocimientos.
Ante la pregunta: qué, cuándo y cómo evaluar, respondemos que la
evaluación debe existir también en el primer ciclo del Nivel Inicial, no respondiendo
a la categoría de “calificación” más típica en la escuela primaria, sino a la
necesidad de determinar en qué grado se han conseguido nuestras “intenciones
educativas” en el niño y el grupo que estamos educando.
Se apunta a una evaluación global, que incluye conocimientos, hábitos y
actitudes del niño como un conjunto de comportamientos que conducen a un
perfil particular de personalidad. Es importante tener en cuenta el proceso de
aprendizaje de cada niño y el grupo.
 Esta evaluación puede facilitarse mediante la elaboración de seguimientos
individuales periódicos, por parte del docente con intercambios con el núcleo
familiar del niño.
Con relación al cuándo evaluar, se da un ejercicio de observación
permanente, pero en función de los propósitos y contenidos trabajados, también al
final de un periodo educativo es importante determinar en qué grado se lograron,
siendo la actuación docente otro aspecto a evaluar.
En nuestro caso consideramos conveniente no “fragmentar” demasiado los
aspectos a evaluar, ni insistir en el control mediante preguntas o pruebas de
explicitación de resultados carente de sentido para los niños; además sabemos
que en ellos la validación pragmática prima como veraz comprobación de
aprendizajes.
En definitiva, la evaluación permite verificar la eficacia de la acción
educativa y detectando obstáculos y facilitadores, mejorar la calidad de la
educación que se brinda.
El Diseño Curricular propone considerar algunos aspectos para realizar la
evaluación de los bebés/niños, que se transcriben a continuación:
 Características del ingreso del niño/bebé a la institución.
 La comunicación establecida con adultos y pares en el contexto del Jardín.
 Actitudes manifestadas en su relación con los adultos de la institución.
 Evolución de la permanencia del niño durante el período inicial.
 Relaciones con otros niños.
 Relato de un día de permanencia del bebé/niño en el Jardín.
 Manifestaciones frente a las dificultades.
 Modificaciones en relación con el ritmo de sueño, alimentación, cambiado.
 Adquisición de hábitos y realización de rutinas.
 Cambios en la manifestación y/o comunicación de sus necesidades.
 Progresos en el desarrollo y comprensión del lenguaje.
 Avances en la exploración de los objetos.
 Avances en los modos de participación en las actividades lúdicas: tanto en
su estructura como en los contenidos.
 Preferencias de juegos y juguetes.
 Logros en relación con situaciones que impliquen autonomía e iniciativas
personales.
 Progreso en el desarrollo de sus coordinaciones manipulativas.
 Aprendizajes en relación con las actividades corporales y motoras.
 Manifestación de interés y curiosidad por el conocimiento de los objetos de
su entorno.

A modo de conclusión provisoria, si bien existen fundamentaciones,

orientaciones de lo que es, cómo se planifica, cuáles son los componentes y
modalidades de la planificación, el Jardín Maternal no tiene aún una teoría de la
enseñanza construida y consensuada socialmente, por eso seguiremos pensando y
trabajando comprometidamente en y para este primer ciclo del Nivel Inicial.
Bibliografía Consultada:
- ANIJOVICH, R y MORA, S: “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Otra mirada al
quehacer en el aula”. CAPÍTULO 1¿Cómo enseñamos?. Las estrategias entre
la teoría y la práctica. Editorial Aique, Buenos Aires. 2009
- ANDERSON, A., PEREYRA, L. Y VOLTURO M.L.: “La Planificación como memoria
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- BETTINI, Marta; PALACIOS, Karina y RIMOLI, María del Carmen. Tema de
conferencia: “La organización de Secuencias Didácticas en el Nivel Inicial”,
Dirección de Cultura y Educación. Provincia de Bs. As.
- BROUSSEAU, Guy Artículo publicado en Parra- Saiz Didáctica de
matemáticas. Buenos Aires. Paidós. 1994
- Circular técnica 03/2000, Estrategias didácticas para el Nivel Inicial. La Plata,
DGCyE, 2000.
- DGCyE Provincia de. Bs. As. Aportes teóricos para la reflexión sobre la
práctica en el Nivel Inicial Documento de Apoyo Nº 1 / Año 2005 Versión
Preliminar
- DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2007, Resolución 3161/07.
- DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer Ciclo 2001,
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Lassalle, M comp. (2009) Grandes temas para los más pequeños. Acerca de
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- HARF, Ruth, Poniendo la planificación sobre el tapete. Centro de formación
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Travesías Didácticas. Creando huellas en la ed. Inicial, Ed Travesías
Didácticas y el portal Educativo abril 2013
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ACERCA DE POR QUÉ Y PARA QUÉ PLANIFICAR”. DOCUMENTO DE
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- SALGUEIRO, Alejandra “La planificación didáctica” Cap. 5 C.A.P.A.C.Y.T. -
Área de Elaboración de Materiales
- TAGLIAVINI, Gabriela: “Planificar Ciencias Sociales en el Nivel Inicial”. 2011
- Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Inicial. La
Gestión del equipo de conducción de los jardines de infantes en el primer
período anual Documento Nº2/2013
- Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Inicial.
Encuentros de directivos e inspectores. Asistencia Técnica La Institución. La
enseñanza y los aprendizajes. Ana Malajovich: ¿Cuál es el enfoque didáctico
del Diseño?. Estructuras didácticas. Quilmes. 2009