Aprender e ensinar com textos literários clássicos: uma abordagem

de leitura crítica

Eliana Silva Ribeiro

Professora PDE - UENP / FAFICOP
Orientadora Profª Dª Audrei Gesser

RESUMO: Este artigo apresenta, a partir da visualização das bases do ensino de

Língua Estrangeira Moderna nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a
perspectiva de uma abordagem de leitura crítica baseada na utilização de literatura
clássica, especificamente com foco na obra The Little Prince de Antoine de Saint-
Exupéry. Tem como objetivo expor o trabalho desenvolvido nas oficinas de leitura do
projeto inicial, provisoriamente intitulado “Aprender e Ensinar com Textos Literários
Clássicos nas aulas de Inglês como Língua Estrangeira Moderna: algumas
propostas” e as reflexões provenientes das observações das aulas de inglês de uma
6ª série de uma Escola Estadual do Norte do Paraná, na qual o projeto está inserido.
A metodologia utilizada parte da abordagem qualitativa das observações e os
resultados mostram a constatação de que a leitura de um clássico não apresenta
grandes alterações no hábito de leitura em língua inglesa, mas desperta o interesse
dos alunos pela obra, amplia o conhecimento cultural, o vocabulário dos leitores e
representa um passo importante na construção do leitor crítico, principalmente em
língua materna.

Palavras-chave: Língua Inglesa; Literatura Clássica; Leitura Crítica

ABSTRACT: This article presents, from the visualization of the Modern Foreign
Language basis in the Curriculum Guidelines of the Basic Education, the perspective
of a critical reading approach based on the use of classical literature, specifically
focusing on the book The Little Prince by Antoine de Saint-Exupéry. It aims to expose
the assignment developed in the reading workshops of the initial project, temporarily
entitled “Learning and Teaching Classical Literature Texts in English as a Modern
Foreign Language: some proposals” and the reflections originating in the observation
of English lesson in a sixth grade class of a State School of Northern Paraná, in
which the project is inserted. The methodology used is based on the qualitative
approach of the observations and the outcome shows the findings that the reading of
a classical text does not represent major changes in the reading habit in English, but
it attracts the students’ interest in the book, it broadens their cultural knowledge, the
readers’ vocabulary and it represents an important step in building the critical reader,
mostly in his/her mother tongue.

Key-words: English Language; Classical Literature; Critical Reading

Introdução

Neste artigo, com o intuito de buscar respostas para questões específicas

sobre leitura que afetam a qualidade da ação pedagógica na formação do leitor
crítico em língua estrangeira, utilizamos a pesquisa-ação aqui definida como “a
busca contínua e organizada do professor reflexivo por soluções e insights
profissionais para a sua sala de aula.” (HADLEY, 2004, p. 4), e que compartilhamos
por acreditar que o trabalho do profissional comprometido com a própria prática dá-
se em um processo sistemático de indagação e empenho em lidar com problemas
de sala de aula de forma participativa. Ao realizar esta pesquisa com foco na leitura,
percebemos que esta habilidade tem sido alvo de inúmeras discussões, sob
diferentes aspectos, observado assim a importância dos estudos realizados em
função de problemas de ensino e aprendizagem que se referem a leitura.
A leitura tem sido alvo de inúmeras pesquisas e discussões, e é inegável a
importância dos estudos realizados em função de problemas de ensino e
aprendizagem que se referem a ela. No cenário nacional e internacional,
pesquisadores como Ezequiel Theodoro Silva, Angela Kleiman, Mary Kato, Christine
Nuttall, H. Douglas Brown, demonstram a preocupação com o entendimento de
como a leitura se processa, é apreendida e como a ação pedagógica se desenvolve
nesta área.
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) foi o ponto de partida
para a realização do projeto onde visualizamos a possibilidade de melhorar nossa
ação pedagógica e contribuir para a formação de leitores críticos, observando como
a leitura tem sido conduzida durante nossa atuação, nas aulas de Inglês de uma
sexta série, no Ensino Fundamental da Escola Estadual Santa Terezinha em Santo
Antônio da Platina. Este artigo é o resultado da implementação do projeto de
pesquisa intitulado “Aprender e Ensinar com Textos Literários Clássicos nas aulas
de Inglês como Língua Estrangeira Moderna: algumas propostas”.
Muitas ideias com potencial de reflexão surgem a partir de inquietações
individuais e dos desafios de ensinar e aprender uma língua estrangeira, a saber; o
aprendizado da leitura baseado no uso de textos literários. Muitas atividades são
desenvolvidas tomando o texto como ponto de partida e a inserção de textos
clássicos é apenas uma das possibilidades. Desenha-se aí, o nosso interesse pela
2
realização de um estudo sobre o uso da literatura clássica, infanto-juvenil, nas
aulas de Inglês, pois esta preocupação partiu da constatação de carências e
dificuldades no campo educacional, em relação aos problemas de aprendizagem
provenientes da falta do hábito de leitura. Na verdade, o que desencadeou esta
reflexão, parte de minha insatisfação pessoal, especificamente com as turmas em
que trabalho e com a prática pedagógica no ensino de Inglês na Rede Pública
Estadual da Educação Básica, ao longo dos anos.
Assim, assumindo o desafio de problematizar e investigar minhas próprias
práticas educacionais e enriquecê-las a partir de ações concretas e planejadas, a
pesquisa partiu dos seguintes questionamentos: (1) em que medida o contato com
literatura clássica, infanto-juvenil, na língua inglesa pode modificar a postura do
jovem em relação ao hábito de leitura e contribuir para a formação de leitores
críticos? (2) Como proporcionar um ensino de Inglês significativo e prazeroso ao
educando? (3) De que forma o uso de textos clássicos podem ser fonte de produção
de conhecimento e de diversão? (4) Quais as estratégias de leitura que poderiam ser
utilizadas em sala de aula para melhorar o desempenho de nossos alunos enquanto
leitores críticos? (5) De que maneira o contato com obras literárias pode influenciar a
postura do aluno como futuro leitor?
Objetivamos aprimorar através de uma abordagem de leitura crítica, pelo
contato com o texto literário clássico The Little Prince de Antoine de Saint-Exupéry, a
capacidade do pensamento crítico, sensibilidade estética e a postura responsiva
diante do texto, bem como propiciar, pela literatura em língua inglesa, não só uma
mudança em relação ao hábito de leitura como a constituição da sala de aula em um
espaço dialógico para a expansão lúdica das práticas de leitura, oralidade e escrita.

Revisão da Literatura

O cenário do ensino de línguas estrangeiras no Brasil sofreu constantes

mudanças ao longo da história e diversas teorias orientaram a postura dos
profissionais desta área. A partir de um diagnóstico realizado junto aos professores
da Rede Pública do Estado do Paraná, estudos e pesquisas foram realizados para
apontar novos referenciais teóricos que passaram a fundamentar o ensino de Língua

3
Estrangeira Moderna (LEM) neste estado. Estes referenciais teóricos estão
contidos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE) que é o documento
orientador do currículo para toda a Rede Pública Estadual. A Pedagogia Crítica é o
referencial teórico que sustenta as DCE, e ancorada nestes pressupostos fica claro
que a escola tem

o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o
saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as
tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar,
ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam
ser modificadas (DCE, 2008, p. 28).

Nesta perspectiva, o professor de línguas assume o papel intelectual e

transformador, gerador de ações contra-hegemônicas, contribuindo para o trabalho
pedagógico emancipador onde os alunos atuam como agentes críticos que
compreendem as relações sociais e transformam a sociedade. Valorizando a escola
como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do
conhecimento, a LEM resgata sua função social, educacional e reconhece a
importância da relação entre a língua e a pedagogia crítica no contexto educativo,
pedagógico e discursivo.
Além da Pedagogia Crítica, a proposta das DCE baseia-se também na
corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin que concebem a língua
como discurso. Para estes teóricos, o discurso é efeito de sentido entre os
interlocutores, não é individual e não pode ser entendido como um esquema de
papéis fixos. O sujeito bakhtiniano é constituído dialogicamente e no discurso
emerge a partir de outras vozes, do discurso do outro. É por meio da interferência de
outros discursos que o sujeito constitui seu próprio discurso, ou seja, o discurso tem
sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros discursos. (BAKHTIN, 1999)
Então, na constituição deste espaço discursivo, nesta interação, proporcionar o
aprendizado de uma língua estrangeira na escola, torna-se um “espaço para ampliar
o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos
de construção da realidade”. (DCE, 2008, p. 29)
O conteúdo estruturante de LEM é o discurso como prática social, entendida
aqui como toda atividade exercida com e na linguagem, e se efetiva por meio das
práticas de leitura, oralidade e escrita. Segundo Bakhtin (1992) o uso da linguagem
4
está presente fazendo a ligação em todos os campos da atividade humana. Neste
contexto, percebe-se que a linguagem está presente no processo de ensino e
aprendizagem, independente da área do conhecimento, e dada sua importância na
construção e apreensão de saberes, sem ela a relação pedagógica inexiste.
A oferta de LEM nas escolas, no currículo do alunado brasileiro busca
alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem uma vez que “na linguagem,
o homem se reconhece como ser humano, interage e troca experiências,
compreende a realidade em que está inserido e percebe o seu papel como
participante da sociedade”. (DCE, 2006, p. 20) O trabalho com língua inglesa em
sala de aula baseia-se na diversidade de gêneros textuais. O gênero, enquanto
prática social, deve orientar a ação pedagógica com a língua, propiciando o contato
do aluno com os textos produzidos nas diversas esferas sociais de circulação.
Ressaltando-se que o texto, entendido como unidade de sentido, é o ponto de
partida do trabalho pedagógico.
Um texto apresenta várias possibilidades de leitura e o reconhecimento das
vozes sociais e das ideologias presentes no discurso, tomadas nas teorizações de
Bakhtin (1999), ajudam na construção de sentido do texto e na compreensão das
relações de poder a ele inerentes. Por esse enfoque, percebe-se que o texto é visto
como lugar onde os interlocutores, participantes da interação dialógica se constroem
e são construídos. Nessa articulação de discursos, o processo de produção de
sentidos, que se dá pelas trocas linguísticas, interações sociais ou relações
dialógicas que acontecem entre autor/texto/leitor, é a leitura. Conforme Brandão e
Micheletti (2002, p. 17-18):

o ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de

intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua
capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra. Da palavra
enquanto signo, variável e flexível, marcado pela mobilidade que lhe confere o contexto.
Contexto entendido não só no sentido mais restrito de situação imediata de produção do
discurso, mas naquele sentido que enraíza histórica e socialmente o homem.

Tendo como referência tais reflexões, percebemos que a leitura, como

processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes relações entre o sujeito e
o texto. Torna-se pontual ressaltar que as palavras “são tecidas a partir de uma
multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos

5
os domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV,1999, p. 41) e que portanto, a interação
mediada por elas no ato de ler, leva em consideração não só a natureza sócio-
histórica da linguagem e do homem, como também os conteúdos ideológicos que
carregam consigo.
Historicamente, o enfoque dado à leitura dentro do processo de ensino e
aprendizagem de LEM tem variado de acordo com a corrente metodológica em
voga. A concepção de leitura passou por várias transformações no decorrer do
tempo social e escolar, mas nas DCE fica claro que o objetivo maior da leitura é
trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um modo de ver a
realidade (DCE, 2008, p.31).
Por outro lado, cabe salientar alguns aspectos relevantes do processo
cognitivo da leitura. Para Kleiman (2008) o processo de ler é visto como uma tarefa
cognitiva complexa onde fatores como percepção, atenção e memória são
necessárias para processar as informações e estabelecer sentido ao texto, no
processo interativo que é a leitura. Os modelos de processamento em leitura citados
por Kleiman, dentre eles o processamento serial de Gough (1976), o processamento
automático de LeBerge e Samuels (1976), o sistema de comunicação de Ruddell
(1976) e a testagem de hipóteses de Goodman, embora conflitantes em alguns
pontos, representam contribuições para o entendimento de como se processa a
leitura.
Kleiman (2007) também sinaliza que as experiências e os conhecimentos
prévios do leitor são muito importantes, pois auxiliam nas previsões e inferências na
compreensão do texto. O leitor constrói um significado para o texto através do
estabelecimento de objetivos e da formulação de hipóteses (uso de estratégias
metacognitivas na leitura), aceita e rejeita conclusões, interpreta as marcas formais
do texto usando estratégias provenientes de seu conhecimento linguístico, vivência
sociocultural e conhecimento de mundo. Pelo caráter interacional da leitura, ao
percorrer os caminhos do texto, através de análises, o leitor reconstrói a intenção
argumentativa, que é considerada pré-requisito para o posicionamento crítico do
leitor.
Ao explicitar aspectos relativos ao ensino de LEM, no que se refere a leitura,
Kato (2007) destaca a importância dos processamentos de informação ascendente

6
(bottom-up) e descendente (top-down), o uso de esquemas (schemata) e
subesquemas, estratégias cognitivas e metacognitivas e como tudo isto influi na
caracterização do tipo de leitor. No processamento de informação ascendente o
leitor depende mais do texto, fazendo uso linear e indutivo das informações visuais
para construir o significado, é o leitor analisador, enquanto que no processamento
de informação descendente o leitor constrói o significado partindo de uma
abordagem não-linear, utilizando mais a dedução a partir de informações não-
visuais, é o chamado leitor construtor. Além disso, os leitores trazem consigo os
esquemas, que são conhecimentos estruturados tais como informações,
conhecimentos, experiências, cultura, emoções etc, que são acionados no
processamento de informações durante a leitura e contribuem para a compreensão
do texto. Para Kato o leitor proficiente é aquele que faz uso apropriado desses
processos. E ainda destaca que “a língua oral não é um pré-requisito para a
aprendizagem da leitura em segunda língua e que, se o aluno já é um leitor
proficiente em sua língua, as estratégias procedimentais que nela utiliza podem
compensar com vantagem, o déficit no domínio lingüístico” (KATO, 2007, p.71).
Retomando a teoria dos esquemas de Rumelhart e Ortony (1977), em
Taglieber (1998), para inferir sobre a palavra impressa o leitor aciona os esquemas
de conteúdo que incluem o que sabemos sobre as pessoas, o mundo, a cultura, o
universo etc, e também os esquemas formais que consistem em nosso
conhecimento sobre a estrutura do discurso. Da interação eficiente do conhecimento
linguístico e do conhecimento do mundo, depende a habilidade da leitura. Os
modelos teóricos (de percepção visual, adivinhação e interacionistas) contribuem na
relação teoria/prática da leitura.
Sendo assim, nota-se que o papel do professor no contexto de LEM, é o de
ensinar o aluno a compreender o texto, é o de criar oportunidades que permitam o
desenvolvimento do processo cognitivo. Tal conhecimento revela-se crucial para
uma ação pedagógica bem informada e fundamentada. Torna-se evidente que a
medida que o professor aprofunda seus conhecimentos sobre os aspectos e
estratégias que compõem os processos cognitivos, poderá criar melhores
oportunidades de aprendizagem. É preciso compreender melhor os processos
subjacentes à leitura e a formação do bom leitor, para isto é importante trabalhar a

7
leitura desde a sua aquisição. O ensino da leitura é importante para ajudar na
solução de problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar e ao fracasso
na formação de leitores, e neste processo é fundamental a participação de
professores de todas as disciplinas (KLEIMAN, 2007). Este pensamento é reforçado
por Silva, quando diz que “a promoção da leitura é uma responsabilidade de todo o
corpo docente de uma escola e não apenas dos professores de Língua Portuguesa.
Não se supera uma dificuldade ou uma crise com ações isoladas” (SILVA, 2005, p.
24). Para tanto, é necessário que esta ação se efetive dentro dos parâmetros que
norteiam cada uma das disciplinas, e que os professores se conscientizem da
necessidade do conhecimento na área específica da leitura e do diálogo
interdisciplinar, em uma tentativa de suprimir as deficiências do sistema educacional
e colocar em primeiro plano a sólida formação do leitor.
A partir das reflexões em torno do discurso, texto, leitura, leitor e demais
elementos consoantes a prática de leitura na escola, há uma outra questão latente
que se refere ao uso de textos literários clássicos nas aulas de Inglês. É importante
que o aluno tenha acesso a textos de diversos gêneros provenientes das várias
esferas sociais de circulação, dentre eles o texto literário, que é tão pouco utilizado e
que tem muito a contribuir. Nas palavras de Zilberman, “a sala de aula é um espaço
privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo
importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito
menos desmentida sua utilidade” (ZILBERMAN, 2003, p.16). Nas relações entre a
literatura e a escola, ou o uso de textos literários em sala de aula, a natureza
formativa de ambas deve ser compartilhada, pois elas estão voltadas para a
formação do indivíduo ao qual se dirigem. O sujeito não permanece indiferente aos
efeitos de ambas, sua atuação sobre o sujeito é sempre ativa e dinâmica. A
introdução do texto literário com intuito unicamente pedagógico deve ser combatida.
O que pode ser feito é o oposto no qual

a didática se submete às virtualidades cognitivas do texto literário (...) Tal decisão por uma
mudança de rumos implica algumas opções por parte do professor, delimitadas estas, de
um lado pela escolha do texto e, de outro, pela adequação deste último ao leitor. Dessa
maneira, as fronteiras se estendem da valorização da obra literária à relevância dada ao
procedimento de leitura (ZILBERMAN, 2003, p. 26)

8
 A seleção dos textos advém da aplicação de critérios, todavia, é necessário
que o valor por excelência a guiar esta seleção se relacione à qualidade estética, e
não a expectativa da veiculação de regras gramaticais. Neste contexto podemos
recorrer aos clássicos da literatura infanto-juvenil, em língua inglesa, como fonte de
conhecimento e entretenimento. Porém, a definição de clássico, remete-nos, às
vezes, ao antigo ou ao velho e nas definições de Calvino verificamos o quanto há de
contraditório neste modo de pensar. Para isto ele coloca algumas propostas de
definição

dizem-se clássicos aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os tenha lido e
amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lê-los
pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los (...) Um clássico é um livro que
nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer (...) Aquilo que distingue um clássico no
discurso que estou fazendo talvez seja só um efeito de ressonância que vale tanto para a
obra antiga quanto para uma moderna mas já com um lugar próprio numa continuidade
cultural (CALVINO, 1993, p. 10-14).

Tendo como referência tais propostas de definição podemos reavaliar

qualquer ideia equivocada com relação à expressão “clássicos”. A partir das
reflexões em torno dos preceitos de Calvino, e complementando-as, Machado no
livro Como e por que ler os clássicos universais desde cedo, destaca que nestes
tempos de primazia da imagem e domínio das diferentes telas sobre a palavra
impressa no papel a leitura não deve ser abandonada e sim devemos propiciar a
oportunidade aos jovens de um primeiro encontro com os clássicos. A escola tem
papel fundamental neste contexto pois, um bom professor pode trazer para a sua
aula “trechos de leituras clássicas preferidas, das quais seja capaz de falar com
entusiasmo e paixão”. (MACHADO, 2002, p.14) E que ler literatura (o que,
evidentemente, inclui os clássicos), é um direito que vem se somar a uma
determinação de ler como uma forma de resistência, afinal, este patrimônio cultural
está a disposição de todos.
Outro ponto fundamental deste artigo é nossa convicção de que trabalhar a
leitura é uma das responsabilidades fundamentais da escola e dos professores de
todas as disciplinas, e que partindo desta premissa como educadores devemos
estimular o hábito da leitura inserindo-o na rotina escolar. Neste contexto, várias
ferramentas podem ser utilizadas para atingir este fim; recorrer à literatura como
conteúdo para o aprendizado da leitura é apenas uma das opções possíveis para o
9
desenvolvimento do hábito da leitura no ensino da língua inglesa. A literatura é um
recurso precioso e Silva (2008, p. 30) pondera que

com as fantasias produzidas na interação leitor-literatura surgem, como que grudados,

elementos de conhecimento. Assim, o percurso do leitor, em si mesmo e por si só, é
pedagógico. Assim a ficção ensina. O importante, portanto, é o encontro. Há sempre um
livro a nossa espera... e, se esse livro não der conta da expectativa, outros tantos ainda
existem, ainda à espera... Desejo (diálogo/construção), des-gelo (emoção/percepção) des-
coberta (aventura no mundo) (grifo meu).

Na expectativa de concretização desta fala, consideramos que a abordagem

da leitura crítica baseada na literatura como conteúdo, nas aulas de língua inglesa,
favorece este encontro, pois amplia o horizonte de expectativas dos alunos,
colaborando na formação do leitor crítico e inserido no mundo. Para tanto
comentaremos a contextualização da pesquisa, a metodologia da intervenção, o
processo e o produto advindos desta proposta.

Contextualização da Pesquisa

Ao longo de nosso trabalho na Rede Estadual de Educação do Paraná,

particularmente nas escolas em que trabalhamos, somos frequentemente
incentivados a repensar nossas ações pedagógicas em busca da melhoria da
qualidade de nosso trabalho. Concordamos que este fato seja inerente a jornada
pedagógica de todo professor, principalmente no que se refere aos problemas de
ensino e aprendizagem de leitura. Sob a perspectiva da pesquisa-ação que Thiollent
(2002, p. 183) considera como “instrumento ideal para pesquisa relacionada à
prática”, optamos então por intervir na condição frágil de nossos alunos em relação
ao hábito de leitura, com vistas a modificar esta situação em nossas aulas de língua
inglesa a partir da utilização de uma abordagem de leitura crítica através do texto
literário clássico, promovendo a interação necessária para a realização desta tarefa.
Para tanto operacionalizamos uma proposta de oficinas de leitura para
nossas aulas semanais de inglês, realizadas na Escola Estadual Santa Terezinha,
em Santo Antônio da Platina, tendo como sujeitos os 38 alunos de uma sexta série
cuja faixa etária varia entre 11 e 12 anos e que, em sua maioria, não possuem
conhecimentos prévios mais consistentes em língua inglesa, segundo relato dos

10
próprios alunos. Muito embora, tenham um histórico de relevante empenho em
todas as disciplinas, como constatamos em conversas com aqueles que foram
professores desta mesma turma na quinta série e também com a equipe
pedagógica.
Para viabilizar as oficinas e aproveitar o ensejo do ano da França no Brasil,
escolhemos o clássico universal The Little Prince do francês Antoine de Saint-
Exupéry traduzido por Richard Howard para a língua inglesa. Para as oficinas de
leitura trabalhamos desde a capa, a dedicatória e os quatro primeiros capítulos da
obra utilizando como instrumento o próprio livro, desenvolvendo atividades de leitura
escritas e orais como ferramentas a partir das estratégias envolvendo a utilização
dos componentes visuais do livro, anticipation guide, skimming e scanning e também
follow-up activity através de discussões filosóficas de temas presentes nos capítulos.
Para iniciar a implementação do projeto de intervenção e antecedendo a
primeira oficina de leitura, fizemos uma sondagem através de um diálogo informal
com os alunos sobre a importância da leitura e da literatura, promovendo uma
interação das opiniões a respeito do assunto. Após esta sondagem partimos para a
leitura do texto e atividades propostas de acordo com o desenvolvimento de cada
oficina.
Para proceder a análise, interpretação e reflexão sobre os resultados,
escolhemos fazer o registro das oficinas de leitura em relatórios, constituídos a partir
das transcrições passo a passo das atividades realizadas antes, durante e depois
das oficinas de leitura e utilizá-los como subsídios não só para direcionar a
implementação do projeto ao longo de seu desenvolvimento, como para a
construção deste artigo. Levando em consideração uma investigação de cunho
qualitativo, pelo caráter descritivo e segundo a perspectiva de nossa participação
direta e interativa com a situação estudada.
A leitura das observações e descrições de cada aula, somando-se ao
registro das atividades realizadas oralmente e por escrito pelos alunos possibilitou a
análise do processo e dos resultados explicitados a seguir.

11
Construindo o caminho e relatando o percurso

Pesquisadores de leitura e autores de textos literários, como Silva (1998,

2005, 2008) e Machado (2002), assim como muitos outros, preconizam a
importância do professor leitor na formação do aluno leitor. De acordo com Nuttall
(2005) leitores são criados por leitores, ou seja, é fundamental que o professor
demonstre o valor da leitura através de sua prática enquanto leitor para que ao invés
de ensinar a leitura aos seus alunos ele possa contagiá-los com o hábito da leitura e
que este contágio dar-se-á somente através de alguém que é leitor.
Partindo desta premissa, a primeira atividade planejada foi o diálogo que
estabelecemos com os alunos com o intuito de trocar idéias sobre a importância do
hábito da leitura e da literatura em nossas vidas, mostrando a eles não só nosso
hábito de leitura de gêneros textuais das mais variadas esferas sociais de circulação,
mas a paixão explícita pela esfera literária/artística. Este diálogo funcionou como um
indicador dos conceitos que cada um possui sobre o assunto e também como uma
investigação que resultou na constatação de que o hábito da leitura ainda não se faz
tão presente para a maioria dos alunos ainda que o considerem importante.
Para viabilizar o trabalho com leitura em sala de aula, as atividades das
oficinas foram desenvolvidas utilizando quatro estratégias de compreensão de leitura
distintas, porém congruentes que se configuram com a utilização de (1)
componentes visuais, (2) anticipation guide, (3) skimming and scanning e (4) follow-
up activity. Estas estratégias foram utilizadas nas oficinas que agora passamos a
descrever. Note-se, todavia, que as estratégias trabalhadas estão dissolvidas em
todas as ações do trabalho de leitura.

Para componentes visuais Field (2004) destaca o importante papel da

utilização destes recursos no processo e na compreensão da leitura para tornar os
textos mais inteligíveis. Os leitores podem utilizar-se destes componentes, por
exemplo as ilustrações, como recursos para processar informações textuais de
maneira mais eficaz. Explorar as ilustrações na etapa de pré-leitura pode despertar
nos alunos o interesse pela leitura. Em convergência a estas colocações, Azevedo,
escritor e ilustrador de livros de literatura infanto-juvenis, em seu artigo Texto e

12
imagem: diálogos e linguagem dentro do livro, diz que a ilustração pode ampliar o
potencial narrativo do texto. E de acordo com ele “é impossível negar que todo o
texto ilustrado vai, necessariamente, receber interferências de suas ilustrações. A
energia, a leitura (ilustrar é interpretar), o imaginário, a linguagem, as cores, o clima,
a técnica, as referências icônicas, tudo que o ilustrador fizer, vai alterar e interferir na
leitura (e no significado) do texto”. Assim, concordando com Field e Azevedo
compreendemos a funcionalidade dos componentes visuais e a sua possível
aplicabilidade nas etapas de uma oficina de leitura.
Para tanto iniciamos as oficinas onde desenvolvemos um trabalho
dialogando com os alunos em língua materna e inserindo, sempre que possível,
colocações em língua inglesa sobre os componentes visuais da capa do livro The
Little Prince (ilustração, título, autor etc). Nesta atividade os alunos puderam
identificar certos componentes visuais, citados anteriormente, presentes nas capas
de livros, que auxiliam na compreensão da leitura e ao mesmo tempo proporcionam
aos alunos experienciar expectativas em relação a obra.
Depois de introduzir o livro aos alunos, eles responderam questões sobre: o
título (What does the title suggest?), a ilustração (What does the picture tell you?) e o
conhecimento deles sobre a obra (What do you already know about the story of The
Little prince?) em uma atividade cuja proposta faz parte da produção didático-
pedagógica OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa), que apresentamos a
seguir com uma breve descrição das respostas dos alunos; conforme pode ser
observado no diário retrospectivo:
Excerto 1:
Na primeira questão sobre o que o título The Little Prince sugeria, os alunos responderam: citando
observações de como tudo era pequeno (pequeno príncipe, pequeno planeta, estrelinhas etc);
trouxeram conhecimentos ligados aos contos de fadas (vocabulário: castelo, realeza, lutas,
princesas, dragões, reis, rainhas etc); opinaram em relação a situação (riqueza etc); opinaram em
relação ao príncipe, usando características físicas e/ou da personalidade (pequeno, criança, 12
anos, triste, sozinho, feliz etc); misturaram o que viram com uma pitada de imaginação; tiraram
conclusões baseando-se na ilustração; falaram sobre o livro, demonstrando conhecê-lo. Na questão
sobre o que a figura dizia a eles, os alunos responderam: de maneira extremamente fiel ao desenho;
usaram a imaginação adicionando elementos não visualizados no desenho como sentimentos e
sensações; externaram sua visão sobre o que o príncipe estava fazendo. Na terceira questão em
relação ao que eles sabiam sobre a estória The Little Prince: como a grande maioria dos alunos não
conhecia a estória, usaram a imaginação atendo-se ao desenho para expressar opinião;
expressaram opinião citando a vida de rico; um aluno citou fatos da estória por já conhecê-la; alguns
não responderam de forma coerente ou responderam de forma minimalista, escrevendo algo só para
não deixar em branco; imaginaram dando características pessoais ao príncipe (triste, solitário, feliz,
sozinho); usaram a imaginação e criaram um contexto, às vezes até com conclusões. (Diário
retrospectivo, 05/03/09).
13
 Quando falamos em pré-leitura devemos lembrar que os conceitos de texto
e leitura são muito amplos, e que a mesma se processa não somente através de
textos escritos, mas integrada a outras linguagens, como por exemplo, as artes
visuais. Torna-se oportuno aqui, resgatar o conceito de leitura de Martins (1982, p.
25) como “um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não
importando por meio de que linguagem”. Nesta atividade de pré-leitura, ficou
evidente que os componentes visuais como: elementos gráficos, cores, ilustrações
etc., contribuem nas previsões sobre o que esperar do texto, ativando o
conhecimento prévio do leitor e o preparam para ler o texto em língua materna ou
estrangeira, fornecendo indícios para o entendimento do assunto principal, além de
exemplos e ideias. Os alunos usaram a imaginação e os elementos presentes nas
ilustrações para demonstrar seus pontos de vista e entrar em contato com a obra.
Em seguida reforçamos as atividades partindo de outra estratégia para dar
prosseguimento ao trabalho.
No segundo momento das atividades das oficinas de leitura verificamos uma
série de opções para o desenvolvimento de atividades de pré-leitura que auxiliam e
dão suporte aos alunos no entendimento e na interação com o texto. Dentre estas
opções escolhemos elaborar um trabalho com a estratégia anticipation guide, cuja
atividade consiste em uma lista composta por aproximadamente oito ou dez
afirmações relacionadas aos tópicos ou pontos de vista de um texto em particular,
que os alunos podem concordar ou discordar. Dentre as vantagens de utilizar o
anticipation guide, estão as de ajudar os alunos a ativar seus conhecimentos
prévios, experiências e crenças, trazendo-os para o texto no momento da leitura,
encorajando-os a fazer conexões entre seu conhecimento e o que é apresentado no
texto, fazendo os alunos repensarem e refletirem conceitos na retomada da
atividade, quando terminarem de ler o texto. Com esta atividade podemos ajudar os
alunos a antecipar idéias, é uma maneira de “fisgá-los”, de chamar a atenção deles
para o texto, como pode ser observado na descrição abaixo:

Excerto 2:
Entreguei uma folha de atividade para cada aluno e fui lendo em inglês e incentivando-os a dizer o
que era para fazer e só então explicando, em português, as instruções da atividade. Cada uma das
dez afirmações, como por exemplo: adults know more than children do, foi lida em inglês e
comentada com os alunos, incitando-os a falar o tinham entendido, em termos de decodificação das
palavras e a partir dos comentários, fazer a sondagem para auxiliá-los a chegar a verdadeira leitura.
14
Muitas vezes tive que ajudá-los com traduções. Durante a leitura de cada uma das frases, logo após
o entendimento das mesmas, muito antes de responder sim ou não para as afirmações, os alunos já
comentavam e discutiam suas opiniões. Analisando os resultados desta oficina percebi que os
alunos levaram a sério as questões, embora alguns alunos tenham reclamado que não tinham
entendido muito bem algumas afirmações e que gostavam de discutir, mas não de escrever. Para
tentar solucionar este problema retomei as frases que eles acharam complicadas e conversando
procurei ajudá-los a escrever o que estavam tentando dizer. Utilizei para esta atividade o anticipation
guide para o livro The Little Prince criado por Jed Campbell. (Diário retrospectivo, 12/03/09).

Constata-se que durante a interação, a língua portuguesa foi muito utilizada

para auxiliá-los, no entanto, tentamos utilizá-la como estruturas de apoio
(scaffolding), ou seja, encorajando, incitando, questionando e exemplificando com o
intuito de demonstrar clareza na atividade e assim habilitar os alunos ao
desenvolvimento, a dar o próximo passo. Percebemos aqui uma certa dicotomia
entre a teoria e a prática, uma vez que inicialmente imaginamos explorar bastante a
lingua inglesa. Isto nos levou a refletir que atividades pensadas e planejadas não
são garantias de desempenho perfeito dos aprendizes e/ou professores, porém se
conseguem atingir pelo menos o mínimo do que se propõe podemos considerá-las
válidas. O que chamou muito a atenção nesta atividade foi a maneira como os
alunos defendiam seus pontos de vista, ao concordar ou discordar de cada uma das
afirmações, embora estas discussões tenham sido feitas em língua portuguesa, os
alunos demonstraram uma postura crítica em relação ao que foi lido, mesmo
algumas vezes solicitando ajuda, no sentido de decodificar, e só então partir para o
entendimento.
Em determinado momento desta ação pedagógica iniciou-se a leitura do livro
The Little Prince, que ocorreu paulatinamente, de acordo com o cronograma e
planejamento das oficinas de leitura. Em cada uma das oficinas, além da leitura e
discussões provenientes da mesma, houve a preocupação com a realização de
algumas atividades diferenciadas com o intuito de reforçar o pensamento crítico e a
interação dos alunos com a obra.
Esta proposta de trabalho iniciou-se com a leitura e análise dos elementos
contidos na capa do livro, onde os alunos foram estimulados a expressar seus
comentários sobre o título, autor, tradutor, sinopse, ilustrações, enfim todos os
componentes visuais. Nesta fase de desenvolvimento das aulas notamos que o
vocabulário comum aos alunos desta faixa etária (numbers, occupations,
nationalities etc) ampliou-se em decorrência do contexto apresentado nos capítulos.
15
Outro traço marcante no desenvolvimento das atividades de leitura é que a questão
da interdisciplinaridade ficou muito evidente, principalmente em função do que o
próprio texto de The Little Prince oferece. Desde a dedicatória da obra aos primeiros
capítulos lidos, os alunos são levados de maneira contextualizada, a localizar-se em
um mundo de fantasias com elementos reais de História, Geografia, Artes, Filosofia,
Inglês etc, que tornam-se co-dependentes para a sustentação da narrativa,
promovendo a integração do conhecimento dentro de diversas áreas. Compete ao
professor explorar a curiosidade dos alunos e promover a integração natural de
conhecimentos de diferentes disciplinas.
No terceiro momento das oficinas procuramos inserir ao trabalho as
estratégias skimming e scanning. Estas estratégias podem ser aplicadas em
diferentes propostas de atividades para colaborar na compreensão da leitura. Para
Nuttall (2005) o texto deve ser trabalhado de forma eficaz e uma das características
do bom leitor é a flexibilidade que ele aplica ao utilizar o entendimento adequado do
texto de acordo com a finalidade de sua leitura e também o uso adequado de
skimming e scanning, que são definidas aqui, respectivamente como: uma leitura
superficial para determinar o sentido geral do texto e uma leitura em busca de
informações específicas. Para utilizar estas estratégias na prática, desenvolvemos
um trabalho de leitura e análise utilizando algumas citações do livro, com questões
lineares, cujas respostas são facilmente visualizadas no texto, e não-lineares, para
estimular e orientar o trabalho na perspectiva de encaminhar os alunos para uma
postura crítica e reflexiva diante do que lêem, conforme pode ser observado na
interação que segue:

Excerto 3:
(P= professora e A= aluno e T= todos)
P: Liste um fato e uma opinião contidos na primeira citação. Fact and opinion, first quotation. Há
diferença entre fato e opinião?
A1: “Todos os adultos foram crianças primeiro” é um fato. Meu pai, minha mãe e você também já
foram crianças, professora.
P: Muito bem! Very good! Então fact é uma verdade?
T: Sim. Acho que sim.
P: E qual é a opinion?
A2: A opinião é que “poucos se lembram disto”!
P: Por que você acha que é opinião?
A2: Eu acho que quem escreveu é que acha isso. Tem adulto que lembra que foi criança.
P: Muito bem! Ótima resposta.
(Neste momento, fiquei muito orgulhosa dos meus alunos e um outro momento foi bastante
marcante. Questão nº 5):
16
P: Quando (aproximadamente) você acha que esta afirmação foi feita e dê uma evidência, algo que
comprove sua resposta?
A1: Há 10.000 anos antes de Cristo.
P: Como é que pode, um aluno tão inteligente, dizer tal coisa? Será que esta obra é tão antiga
assim? Já comentei algo sobre isto.
A1: Desculpe, professora.
Lá no fundo da sala uma garotinha levanta a mão e diz:
A2: Eu sei professora. Na época da Segunda Guerra Mundial?
P (espantada): E como você sabe isto? How do you know this?
A2: Quando estávamos lendo a dedicatória do livro, você comentou que o amigo passava fome e
frio por causa da guerra.
A3: E quem escreveu foi o autor do livro. Foi ele que dedicou o livro ao amigo que passava fome e
frio.
P: Maravilhoso! Estou muito feliz e orgulhosa pelas excelentes respostas. (Gravação, 16/04/09)

Durante as oficinas muitas vezes fomos surpreendidos com a postura

madura nas colocações dos alunos: “Não consegui entender tudo professora, mas
acho que o autor do livro nunca foi entendido pelos adultos quando era criança e por
isto ele escreveu desta forma”, “Acho que ele é meio revoltado, pois foi maltratado
pelos adultos e desistiu do sonho de ser desenhista”, “Tem adulto que sabe ouvir e
entender as crianças, nem todo mundo é igual”, “Quando as crianças viram adultos,
ficam chatas, ficam só dando broncas, até mesmo os professores se esquecem que
quando eram crianças faziam as mesmas coisas que nós”, “A guerra deixa as
pessoas muito tristes”. Nesta oficina especificamente o trecho acima apresenta
apenas uma face do trabalho, mas as discussões em torno de duas citações do texto
trabalhadas renderam bons posicionamentos dos alunos e também a percepção do
enriquecimento não só do vocabulário, como também cultural.
Apesar da perspectiva de torná-los bons leitores em língua inglesa e se isto
não aconteceu a contento, pois durante todo o trabalho sempre ajudamos com
algumas traduções, conseguimos melhores resultados na postura crítica deles ao
comentar os capítulos lidos do texto em língua materna. No trecho apresentado a
atividade apresenta uma perspectiva de leitura linear, mas ainda assim consegue
fazer com que os alunos acionem seus esquemas e utilizem as informações
fornecidas na interação autor/texto/leitor, para assumir a postura ativa e participante
na construção do conhecimento. As estratégias de leitura skimming e scanning
foram utilizadas em atividades preparadas especificamente para cada aula ou na
retomada da leitura que precede a realização de uma nova oficina, aguçando a
curiosidade dos alunos em relação ao desfecho de cada parte do livro. Com o texto

17
em mãos os alunos podem praticar estas estratégias em língua materna e/ou em
língua inglesa.
Continuando a implementação do OAC, inserindo uma follow-up activity e
finalizando as oficinas de leitura, os alunos participaram de debates “filosóficos”,
onde analisaram e expressaram suas opiniões sobre algumas passagens do texto
que suscitam estes debates. Em linguagem adequada aos jovens foram colocadas
algumas questões para discussão e demonstração de conclusões pessoais. Além
desta atividade, algumas passagens do livro sugerem o exercício do imaginário
infantil e permitem uma leitura lúdica do contexto apresentado, estimulando a
criatividade e a livre expressão de sentimentos e valores com muita criatividade.
Estes debates ajudam os alunos a construir um senso de comunidade com a classe
e ao mesmo tempo desenvolver-se individualmente. A sala de aula torna-se um
espaço para ampliar a compreensão da realidade, possibilitando ao aluno o
desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
Algumas ideias de Lipman (2008) em seu programa específico de filosofia
para crianças, são condizentes com nossa proposta de trabalho. Ele pondera que as
crianças precisam aprender a pensar e a pensar por si mesmas e defende que “o
processo educativo deve dedicar-se a cultivar o raciocínio e o julgamento” em uma
sociedade democrática que não pode prescindir de leitores racionais e sensatos.
Através do caráter narrativo da literatura, as crianças podem apreender as
significações contextuais, a linguagem é um meio de troca em sala de aula,
conforme descrito em um dos episódios do trabalho em sala de aula com a obra The
Little Prince:

Excerto 4:
Em algumas questões do debate filosófico as discussões tomaram corpo e muito me
surpreenderam. Esta aula foi particularmente especial, pois algumas idéias de trabalho surgem
apenas quando estamos realizando as atividades em sala de aula. Discutimos as opiniões dos
alunos na atividade 1 e em seguida eles escreveram as mesmas na atividade. Quando estávamos
discutindo a questão da atividade 2 (a. Why is the sheep-in-a-box “just the kind he (the little prince)
wanted?” Why do you think he prefers this one to the others the pilot drew?), os alunos conversaram
bastante entre eles e chegaram a várias conclusões com relação ao pequeno príncipe escolher o
carneiro dentro da caixa. Como a maioria dos alunos dizia que o príncipe usou a imaginação
quando olhou pelo buraco da caixa, neste mesmo instante ocorreu-me de desenhar no quadro, uma
caixa igual a da ilustração e convidar alguns a olhar em um dos três buracos e dizer o que estava
vendo. Foi muito divertido, demos muita risada juntos. O primeiro aluno disse que tinha uma coisa
verde, outro disse que estava vendo a sala que fica do outro lado da parede, outra disse que havia
um quadro de giz e assim foram muitas outras opiniões, até que a última aluna que participou desta
brincadeira, disse que havia um leão enorme. Então para encerrar eu disse a eles que apagaria a
18
caixa do quadro antes que o leão conseguisse fugir e nos atacar. Este foi um momento de grande
descontração na sala e as crianças compreenderam que assim como o pequeno príncipe, poderiam
utilizar a criatividade e a imaginação. Cada vez que eu chamava uma criança no quadro,
aproveitava para repetir em inglês o que ela falava que havia na caixa. Desta maneira, os alunos
têm maior contato com palavras da língua informalmente. Como sugestão, já deixei em minhas
anotações providenciar uma caixa de verdade para quando for realizar esta mesma atividade com
outras turmas. Na atividade b (What kind of things could the little prince do with his sheep-in-a-box?)
do exercício 2, também demos muitas risadas. Só para ilustrar um dos alunos respondeu que o
pequeno príncipe deixaria o carneiro crescer para então fazer um churrasco. Neste momento eles
estão apenas fazendo suposições, que serão confirmadas ou não nos próximos capítulos do livros.
As questões utilizadas na atividade são de autoria de Gareth B. Matthews. (Diário retrospectivo,
14/05/09).

Na descrição da atividade podemos perceber que a interação por meio da

leitura abriu espaço para a exploração do lúdico e que este tipo de interferência,
embora não planejada, permite certa leveza na ação pedagógica. A língua configura-
se um espaço de interação entre os sujeitos que se constituem por meio dessa
interação. A língua constitui-se pelo uso, pelos sujeitos que interagem. A partir do
caráter social da linguagem Bakhtin (1999) e é nessa dimensão dialógica e
discursiva que a leitura deve ser experienciada. Algumas propostas permitem que
nesse espaço dialógico haja uma expansão lúdica da leitura, o que a nosso ver
permite a realização de uma ação pedagógica mais prazerosa.
Após a implementação das oficinas de leitura e promovendo o encerramento
oficial das mesmas, finalizamos com uma exposição de cartazes onde além de
destacar a obra The Little Prince e o autor Antoine de Saint-Exupéry, pudemos
deixar bem claro todas as faces e fases do trabalho realizado, as atividades
aplicadas e o agradecimento a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a
realização deste trabalho.

Considerações finais

Neste trabalho procuramos estabelecer os pontos e contrapontos da

utilização de uma abordagem de leitura crítica baseada no uso da literatura clássica
em língua inglesa como fonte desta abordagem. O desenvolvimento das atividades
primou em favorecer não só o contato dos alunos com este tipo de texto, mas ajudá-
los a perceberem-se como sujeitos da construção histórica, interpretando, opinando
e interferindo no processo de construção da realidade.

19
 O cenário do trabalho pedagógico com língua estrangeira na escola pública
aponta-nos uma realidade desnudada da condição frágil de nossos alunos enquanto
leitores e aprendizes de língua inglesa, mas em contraponto a isto apresenta-nos a
perspectiva de renovação através de atitudes de boa vontade e envolvimento nas
atividades propostas. A fragilidade constatada provém muitas vezes da dicotomia
existente entre e teoria e a prática. Todavia, a postura em relação ao processo e ao
desenvolvimento de propostas de trabalho flexíveis podem permitir mudanças
consistentes.
Percebe-se que atividades teoricamente fundamentadas, podem não
funcionar da maneira esperada na prática, o que nos leva a tecer algumas
considerações a este respeito. Acreditamos que a literatura tenha seu espaço em
uma abordagem de leitura crítica em língua estrangeira, mas muitos fatores, dentre
eles a falta de conhecimentos linguísticos, prejudicam o desempenho de nossos
alunos enquanto leitores. Uma outra questão a destacar é que em um contexto
escolar, de alunos oriundos de diferentes realidades e que podem ou não possuir
leitores como referência, percebe-se interferências na postura dos mesmos diante
da leitura e nas propostas de atividade. Porém, ainda que um trabalho com o texto
literário desenvolva-se nesta perspectiva, ainda temos a oportunidade de cativar os
alunos e tentar estabelecer parâmetros para que o trabalho desenvolva-se a
contento.
Neste artigo não temos a pretensão de constituir prescrições para o trabalho
com textos literários em língua inglesa e sim demonstrar as vicissitudes desta ação
pedagógica. Apesar do objetivo do trabalho focar a leitura em língua inglesa, durante
o percurso do trabalho fomos surpreendidos com os relatos de alguns pais, que de
certa forma também foram surpreendidos, com pedidos dos filhos para que eles
comprassem a edição em língua portuguesa do livro The Little Prince. Na biblioteca
da escola alguns alunos também procuraram o livro e emprestaram até de outras
bibliotecas, conforme relato da bibliotecária e dos próprios alunos. Devemos
esclarecer que sempre valorizamos a participação de todos os alunos no projeto,
mas que em momento algum o aluno que demonstrasse maior conhecimento em
relação à história foi mais valorizado. Isto demonstra que o interesse pelo livro, ainda
que em língua portuguesa, partiu do interesse individual de cada um. Supomos

20
também que as estratégias de leitura utilizadas tenham seu valor agregado ao
interesse dos alunos pela obra.
Em outra face desta ação pedagógica notamos que as atividades foram
marcadas pelo que Nuttall (2005) chama de misguided, quando nossa ajuda,
enquanto professores, ultrapassa os limites. Queremos tanto ajudar nossos alunos
que somos compelidos por um impulso de quase fazer as tarefas por eles. Nuttall
apresenta-nos um bom exemplo desta atitude e de como mudar nossa postura,
quando diz para pensarmos no aluno como em um bebê aprendendo a caminhar: se
são carregados chegam ao destino, mas sem nenhum desenvolvimento e desta
forma não terão sucesso nas próximas tentativas. Não devemos carregá-los e sim
impeli-los, oferecendo segurança e incentivando-os a tentar novamente quando
caírem. Gradativamente eles estarão aptos a ficar em pé e caminhar sozinhos.
Assim, nós, professores, não podemos acompanhar nossos alunos a vida toda
“carregando-os”, mas podemos oportunizá-los no curto espaço de convivência no
ambiente escolar, a adquirir o hábito da leitura e a postura crítica diante do texto,
com a nossa ajuda, para que utilizem este conhecimento por toda a vida.
Apesar das limitações apontadas, os resultados da pesquisa sugerem que a
utilização do clássico da literatura The Little Prince em uma abordagem de leitura
crítica, não forneceu indícios suficientes para dizer que houve grande alteração no
hábito de leitura em língua inglesa. Porém, nota-se que a utilização especifica deste
texto literário, desenvolveu seu papel de disseminador de conhecimento, ampliando
a consciência dos alunos ao que McKay, em Celce-Murcia (2001) chama de cross-
cultural, ou seja, o cruzamento de culturas presente no texto. Também notamos o
enriquecendo no vocabulário dos alunos, que durante as atividades de sala sempre
recordam alguma palavra ou frase trabalhada a partir da leitura dos capítulos lidos
de The Little Prince. Embora esta ação pedagógica não tenha atingido a totalidade
de sua finalidade, ela representa um passo importante na construção do leitor crítico,
principalmente em língua materna.
Esperamos que o trabalho que foi iniciado sirva não somente como fonte de
aprimoramento e auto-investigação, mas esgote sua capacidade na busca pelo
aperfeiçoamento das habilidades dos alunos como leitores críticos e também no
estabelecimento de uma nova postura como professor gerador e irradiador de

21
mudanças (KLEIMAN, 2008), na busca constante de caminhos melhores para
fundamentar e aplicar conhecimentos na prática pedagógica e estabelecer uma
mudança de pressupostos.

Referências

AZEVEDO R. Texto e imagem: diálogos e linguagem dentro do livro. Disponível em:

<http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo05.htm> Acesso em: 24 de junho de 2008.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAKHTIN, M. (Volochinov, 1929). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de

Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRANDÃO, H. H. N. ; MICHELETTI, G. Teoria e prática da leitura. In: CHIAPPINI, L.

(coord) Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 4. ed. - São Paulo:
Cortez, 2002. v. 2.

BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language

pedagogy. 2. ed. New York: Longman, 2001.

CALVINO, I. Por que ler os clássicos. Trad. Nilson Moulin - São Paulo: Companhia
das Letras, 1993.

CHIAPPINI, L. (coord) Aprender e ensinar com textos de alunos. 6. ed. - São Paulo:
Cortez, 2004. v. 1.

FIELD, M. L. Componentes visuais e a compreensão de textos. Trad. Rosana

Sakugawa Ramos Cruz Gouveia - São Paulo: Special Book Services Livraria, 2004.

HADLEY, G. Pesquisa de ação em sala de aula. Trad. Ricardo Silveira - São Paulo:
Special Book Services Livraria, 2004.

KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 6. ed. - São Paulo: Martins fontes, 2007.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da Leitura. 10. ed. - Campinas, SP:
Pontes, 2007.

. Oficina de leitura: teoria e prática. 11.ed. - Campinas, SP: Pontes, 2007.

. Leitura: ensino e pesquisa. 3. ed. - Campinas: Pontes, 2008.

LIPMAN, M. Reforçar o raciocínio e o julgamento pela filosofia. In: LELEUX, C. (org.)

Filosofia para crianças: o modelo de Matthew Lipman em discussão. Trad. Fátima
Murad - Porto Alegre: Artmed, 2008.

22
MACHADO, A. M. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2002.

MCKAY, S. L. Literature as Content for ESL/EFL. In: CELCE-MURCIA, M. Teaching

English as a Second or Foreign Language. Boston, Massachussets: Heinle & Heinle
Publisher, 2001.

MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

NUTTALL, C. Teaching Reading Skills in a foreign language. 3. ed. - Oxford:

Macmillan, 2005.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para os anos finais

do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica.

Curitiba: SEED, 2006.

SILVA, E. T. A produção de leitura na escola: pesquisas e propostas. 2. ed. - São

Paulo: Ática, 2005.

. Elementos de pedagogia da leitura. 3. ed. - São Paulo: Martins Fontes,

1998.

. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura.

10. ed. - São Paulo: Cortez, 2005.

TAGLIEBER, L. K. A leitura na língua estrangeira. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P.

(org) Tópicos de Linguística Aplicada. Florianópolis: Editora da UFSC, 1998.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2002.

ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. - São
Paulo: Global, 2003.

ZILBERMAN, R. ; SILVA, E. T. Literatura e pedagogia: ponto & contraponto. 2. ed. -

São Paulo: Global ; Campinas: ALB-Associação de Leitura do Brasil, 2008.

23