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PEDAGOGIA GENERALE

CAPITOLO 1 EDUCARE: TRA SENSO COMUNE E


SCIENZA
1.1 Educazione: un'estranea familiarità
Il termine educazione non si presta a una semplice e univoca interpretazione. Rimanda piuttosto a
una estranea familiarità, nel quale si celano molte ombre.
Della parola educazione si indicano generalmente due diverse radici, derivate da verbi latini:

 éduco (edere), con il significato di nutrire, allevare, quindi un far crescere;

 éduco (ex-ducere), con il significato di trarre fuori, far uscire.


Nell'etimologia è inscritto un doppio movimento:
 da un lato una tensione che dall'esterno conduce all'interno del soggetto (l'azione del nutrire);
 dall'altro un contro movimento, o un cammino opposto. Ciò che risiede all'interno del
soggetto, attraverso l'intervento dell'educazione, è invitato a emergere, a uscire.
Vi è quindi una doppia funzione dell'educazione: da un lato quella di accogliere, contenere, aver
cura; ma nel medesimo tempo, anche quella di incoraggiare e invitare a venir fuori.
Le funzioni educative sono caratterizzate dalla compresenza di due codici comportamentali affettivi,
diversi ma complementari:
 un CODICE MATERNO: privilegia la dimensione dell’accoglienza, della protezione;
 un CODICE PATERNO : si concentra maggiormente sulla richiesta di prestazione.
A partire dall'etimo è possibile sottolineare altri due elementi importanti connessi alla parola
educazione. In primo luogo essa ha a che fare con il movimento; l'educazione si confronta con un
soggetto, l'essere umano, che si trasforma e vive nel mutamento. Proprio il cambiamento umano,
quindi, costituisce la condizione di possibilità dell'educazione. In secondo luogo, al pari del nutrirsi,
anche l'educazione costituisce una necessità vitale proprio perché costitutiva dell'essere umano;
ogni soggetto, adulto o minore, avverte la necessità di attribuire significato al tempo della propria
esistenza, proprio mentre la sta vivendo.
Proponendoci di restituire un'immagine-definizione del concetto di educazione, non potremmo
allora che riferirci a quella di un arco: un continuum, i cui estremi sono rappresentati da un lato da
significati più socio-centrici, che individuano nell'educazione un processo di adattamento al
contesto socio-culturale; con un'attenzione che può concentrarsi anche solo su alcune specifiche
dimensioni del soggetto (aspetti cognitivi, professionali). Al polo opposto, si trovano significati che,
invece, identificano l'educazione come un processo di natura personale, in cui il soggetto è
considerato nella propria globalità e interezza, dove il processo educativo è inteso come un percorso
ininterrotto di appropriazione e riappropriazione di sé.
Momento sociale e momento personale sono tra loro intimamente collegati
Assumendo il punto di vista dell'educatore, questa polarità rivela la problematicità intrinseca e
sottesa a ogni agire educativo. In questa fatica risiede la complessità del lavoro educativo: un'opera
di mediazione e sintonizzazione tra il soggetto e il mondo.
L'educazione è un processo:

 vitale, perché costituisce una necessita per ciascun essere umano;

 relazionale, perché avviene in un costante rapporto di scambio e confronto con l'altro;

 personale, perché è espressione dell'unicità di ciascun soggetto;

 socio-culturale, perché è orientato dai valori, dai criteri e dai modelli che caratterizzano il
contesto in cui esso si realizza.
Allo stesso modo, l'intervento educativo si caratterizza per essere una proposta, mai un'imposizione
e, contemporaneamente, è promozione: un'azione che amplia le possibilità del soggetto, in vista
della sua stessa autonomia e, nel tempo, lo rende responsabile della propria formazione.
Proprio in ragione di queste caratteristiche, infine, l'educazione non è mai neutrale: qualunque
intervento, infatti, prende le mosse dall'epoca e dal contesto in cui si realizza, dall'idea di
educazione dell'educatore e dalle caratteristiche del soggetto o dei soggetti a cui si rivolge.

1.2 In ogni tempo, in ogni luogo e...


Dal punto di vista storico, la questione educativa fa i conti con la necessità, propria di ogni società
umana, di assicurare la propria sopravvivenza individuando gli strumenti, i valori e le conoscenze
ritenute fondamentali nonché le modalità più opportune, affinché fossero trasmessi alla generazione
successiva. Ogni epoca ha la propria educazione.
A definire cosa sia educazione, contribuiscono anche le condizioni storico-culturali di un'epoca.
Nell'epoca contemporanea alla parola educazione si accompagna spesso la parola formazione.
Educazione dovrebbe essere utilizzata preferibilmente in relazione all'età evolutiva, mentre il
termine formazione, riferendosi a una gamma di accezioni più ampia, si qualificherebbe più come
un dispositivo proprio di quel cammino del prendere forma di ogni sostegno, che ne accompagna
l'intera esistenza.
La letteratura pedagogica individua tre campi specifici dell'educazione:

 educazione formale. Ci si riferisce a quelle attività che promuovono un cambiamento


(certificato attraverso qualifiche, diplomi) in termini intenzionali e progettuali, che si svolge
all'interno di confini istituzionali riconosciuti (la scuola, i centri di formazione professionale,
le università...);

 educazione non formale. Si fa riferimento a quelle attività intenzionali e progettuali come le


precedenti, ma che appartengono al terzo settore e promuovono un cambiamento connesso a
obiettivi specifici (associazionismo, organizzazioni sportive..);

 educazione informale, ossia le esperienze a cui, gioco-forza, i soggetti possono andare


incontro e che possono costituire, anche se non formalizzate o progettate , occasioni di
cambiamento e trasformazione.
L'educazione informale è certamente prevalente sia per quanto riguarda la quantità di tempo
d’esposizione, sia in riferimento all’impatto che essa può avere sulla vita dei soggetti e si potrebbe
dunque pensare che le altre siano inutili. Attraverso i percorsi di educazione pensata invece ciascun
soggetto può diventare più consapevole nell'usufruire delle innumerevoli occasioni offerte dal
panorama informale, sapendo optare per quelle che reputa maggiormente interessanti per la propria
formazione.

1.3 … in ogni educatore


Ciascuno di noi è il prodotto dell'educazione ricevuta. È da questa considerazione che si nasconde il
primo passo da compiere per chi voglia occuparsi professionalmente di educazione: indagare quel
aver ricevuto un'educazione in termini problematici, trasformando ciò che consideriamo scontato,
nella nostra esperienza vissuta, in occasione di riflessione.
In altre parole, ritornare riflessivamente e criticamente alla propria educazione, ai luoghi, ai contesti
e agli educatori che ciascuno ha incontrato e continua a incontrare. La possibilità di proseguire
lungo un cammino di decentramento riflessivo può essere offerta dall'acquisizione di una
disposizione scientifica. Ci riferiamo alla presenza di metodo sistematici di ricerca, i quali, quando
sono applicati a un complesso di fatti, ci consentono una migliore comprensione e un controllo più
intelligente e meno confuso ed abitudinario.

1.4 La necessità della pedagogia e delle scienze


dell'educazione
Alle prese con la pratica educativa quotidiana l'educatore di professione accetta di trovarsi sempre
alle prese con una porzione di sapere - “so cosa fare, come intervenire” - ma anche con una
porzione in cui riconosce il proprio non sapere. Nella prospettiva di Dewey, adottare una
disposizione scientifica in ambito educativo significa approfondire le basi scientifiche dell'arte di
educare, determinando un ampliamento dell'orizzonte di significato a disposizione dell'educatore
che, in questo modo, è in grado di cogliere un maggiore numero di occasioni e possibilità di
intervento. All'educatore, quindi, è richiesto l'esercizio di una razionalità pratica: né un
atteggiamento esclusivamente di tipo conoscitivo-contemplativo, né un'attenzione solo
metodologica e strumentale.
La pedagogia è quella scienza che raggruppa le conoscenze intorno all'educazione e che si
occupa della gestione dell'azione educativa. Essa, pertanto, riflette in modo organico, critico e
razionale sull'insieme di quei processi rivolti alla crescita, all'istruzione e alla formazione dei
soggetti, considerati sia in termini individuali che collettivi.
Dewey sostenne il passaggio dal paradigma della scienza dell'educazione a quello delle scienze
dell'educazione. Nel testo Le fonti di una scienza dell'educazione Dewey individua nella pedagogia
un sapere interdisciplinare, nel quale convergono i contributi di molte altre scienze: dalla filosofia
dell'educazione, alla psicologia; dall'apporto offerto dai saperi metodologici, alle discipline socio-
antropologiche.
La transizione al paradigma delle scienze dell’educazione venne avvalorata nel corso del XX sec.,
sollecitata dalla nascita di nuovi interessi disciplinari come la psicologia dell’educazione o la
sociologia dell’educazione.
Nuovo passo decisivo nel senso dell’affermazione delle scienze dell’educazione anni 50’ anni 70’,
costruzione dei primi corsi accademici di Scienze dell’educazione attivi in Francia e in Belgio.
In Italia dopo il secondo conflitto bellico, con la riforma Gentile (1875-1944): la riforma scolastica
ha ridefinito il sistema di istruzione italiano e la pedagogia è strettamente connessa alla filosofia da
cui discendeva una scarsa considerazione per la formazione didattica degli insegnanti , in favore dei
contenuti.
Negli anni 80 in Italia si registrò il passaggio dalle Facoltà di Magistero, alla Facoltà di Scienze
della Formazione che accolsero pedagogisti, psicologi, sociologi, antropologi interessati allo studio
delle problematiche educative.
Dopo la seconda guerra mondiale, l’interesse sociale per l’educazione e la formazione andò
intensificandosi

1.5 QUALE RUOLO PER LA PEDAGOGIA OGGI?


Nella realtà contemporanea, sono molti i saperi che si interessano all’educazione, tra i quali la
psicologia, la sociologia, l’antropologia, anche le neuroscienze coinvolgono in modo esplicito
l’educazione.
Diffuse le specializzazioni settoriali: pedagogia dell’infanzia, del lavoro.
CAPITOLO DUE: EDUCARE OGGI: PROBLEMATICHE
APERTE
2.1 Cosa non è l'educazione
Educare non è creare, ma...
Per cominciare a pensare l'educazione, è luogo comune utilizzare il riferimento alla professione
esercitata dalla madre di Socrate: l'attività della levatrice è diventata il simbolo di un'educazione
maieutica e rispettosa del soggetto che, senza nulla aggiungere, estrae il costitutivo essere di
quest'ultimo favorendone non solo la nascita ma, soprattutto, la realizzazione e il perseguimento
della compiutezza. Introdurre, tramite formazione, al mondo socio-culturale non rientra tra ciò che
viene comunemente definito come “creazione”, che presuppone un atto che dia origine a qualcosa
dal nulla: anche i genitori pro-creano soltanto. Gli educatori suscitano e rendono possibili processi
di realizzazione che non gestiscono in proprio, ma che possono solo favorire o predisporne le
condizioni. L'intervento di un educatore acquista valore formativo nel momento in cui non è
imposizione, ma proposta che slarga la base dalla quale ciascuno prende avvio. L'educazione
insegna a diramare radici in tutte le direzioni, per assorbire occasioni di crescita e di auto-
formazione da ogni evento/esperienza di vita. Educare non è creare, ma sono sempre possibili
intrecci originali di elementi comuni e dati, affinché un soggetto non sia mai identico a un altro.
Ogni progetto formativo può essere adatto ad alcuni e non ad altri e gli esiti educativi non sono mai
garantiti nel bene e anche nel male.
Nella zona di sviluppo prossimale pensata da Vygotskij nel bambino, e in ogni soggetto, esiste
un'area (A) che comprende ciò che ciascuno sa fare da solo in un dato momento del proprio
sviluppo perché ha acquisito le competenze necessarie. La zona (C) dello sviluppo potenziale
indica i prevedibili e imprevedibili sviluppi che possono aprirsi con l'apprendimento di nuove
competenze. La Zona di sviluppo prossimale (B) identifica la distanza e differenza tra ciò che il
bambino sa fare da solo e ciò che riesce ad apprendere e fare grazie all'aiuto degli altri senza subire
eccessive frustrazioni da fallimento. Secondo Lev Vygotskij, compito di chi educa è gettare un
ponte tra una capacità e quella successiva proponendo al bambino attività un po' superiori a quelle
possedute e aiutandolo a risolverne i problemi finché, raggiunta la nuova competenza, riesce a fare
da solo quel che prima non avrebbe potuto affrontare.

Educare non è allevare, ma...


Le pratiche di allevamento e di accudimento della prole sono certamente parte integrante della
formazione. Accudire un soggetto significa riconoscere una sua costitutiva non auto-sufficienza e vi
si pone mano con interventi che si limitano a garantirne la sopravvivenza, anche in assenza di una
particolare partecipazione. Ogni azione volta a badare che il corpo non perisca trasmette messaggi
che educano/diseducano.

Educare non è modellare, ma...


Completiamo il richiamo alle professioni dei genitori di Socrate citando quella del padre, uno
scultore. Facile avvicinare questa attività al plasmare e modellare. Immagine che ci porta con
altrettanta facilità a escludere che l'educazione possa appiattarsi su questa modalità di intervento,
che attiene alla materia inerte. Non lo scultore che modella, dunque, ma l'espressione figurata può
essere recuperata quale immagine di una pedagogia sottrattiva che suggerisce essere compito
dell'educatore anche quello di eliminare dal blocco ancora informe del soggetto in evoluzione tutto
lo scarto, gli ostacoli, gli impedimenti e i condizionamenti che bloccano l'emergere della figura
nascosta. Dove altri trovano solo materia inerte, l'artista/educatore vede in ciascun soggetto, pur se
ancora grezzo, una futura opera d'arte che persino la persona direttamente interessata a volte non
riesce ancora a vedere, per eccesso di vicinanza.

Educare non è addestrare, ma...


Teniamo ferma la distinzione tra educazione e addestramento nel senso più bieco del termine, che è
come dire che c'è un abisso tra una forma interiore da far emergere e la forma esteriore che, come
uno stampo, cloni individui identici a chi li ha preceduti. È facile criticare le teorie della
formazione-addestramento. Non altrettanto evidenti sono i limiti di acritiche esaltazioni della
formazione-realizzazione; come se fosse possibile sfuggire ai condizionamenti perché si è convinti
di compiere scelte assolutamente libere. Educare non è certamente addestrare, ma non
nascondiamoci che compito dell'educazione formale è anche selezionare e regolamentare le
sollecitazioni casuali scoordinate con operazioni di filtraggio e di fissaggio delle sole stimolazioni
che appaiono significative per il miglioramento del soggetto. Intendiamo recuperare il concetto di
abitudine, meglio noto in educazione come formazione alle buone abitudini.

Educare non è comunicare, ma..


Secondo alcuni educare è comunicare. Ovviamente a seguito di comunicazione, e tanto più se
realmente formativa, avviene un cambiamento del soggetto ma resta una impredicibilità di fondo
della sostanza, della qualità e della direzione di tale mutamento. Allora educare non è comunicare,
ma è innegabile che “educare è far comunicare”. Non esiste educazione, anche informale, che non
sia mediata da scambi di messaggi: ne segue che la mancata padronanza di una pluralità di
strumenti (nuovi analfabetismi) vincola il soggetto all'incapacità di una lettura-rielaborazione della
propria storia e impedisce la costruzione di un proprio personale significato dell'esistenza.
Educazione è condivisione, perché tutti hanno il diritto/dovere di ricevere quel che è necessario per
divenire umani e di restituire, ad altri, quel che hanno ricevuto in una società dove ciascuno è al
contempo educatore ed educato.

Educare non è curare, ma...


Il tema della cura rinvia inevitabilmente al paradigma sanitario. Anche nelle teorie pedagogiche e
nelle prassi formative il riferimento alla cura è tornato a incentrare il dibattito intorno
all'epistemologia delle scienze dell'educazione (mutuando concetti da alcune concezioni filosofiche
sul tema) e in vista di interventi sui soggetti deboli (mutuando modalità terapeutiche dalla
psicologia). Ciò che costituisce la categoria della cura è una concezione dell'essere umano legata
alla mancanza e al bisogno. Ora, nessuno può negare che il soggetto sia incapace di trovare in se
stesso il proprio fondamento e che, soprattutto in alcune età della vita, necessiti di accudimento e
cure da parte dei propri simili. Gli atti della cura descrivono alcuni interventi che accompagnano
l'educare, ma mai li esauriscono. Educare non è curare, anche se sono state avanzate distinzioni tra
il positivo aver cura e il più limitato prendersi cura ma sarebbe auspicabile il passaggio dal piano
delle cure (più assistenziale/materiale) all'impegno dell'I care (più esistenziale e pastorale): mi
occupo di te e mi preoccupo di te perché mi importa di te e tengo alla tua persona. L'esito positivo
del processo educativo sarà verificato dal fatto che anche al destinatario dell'educazione importi e
che abbia a cuore se stesso tanto da voler incidere attivamente sul corso degli eventi che lo
riguardano senza essere sempre passivo.

Educare non è formare, ma..


Educare non è formare, ma si potrebbero accostare i due concetti con vantaggio per entrambi. La
formazione educativa consentirebbe di far recuperare l'idealità connessa con la migliore tradizione
pedagogica e al contempo l'educazione formativa dovrebbe indurre ad assumere processualità meno
indeterminate e retoriche. Intreccio stretto tra educazione e formazione, dunque, più vicino all'idea
di trasformazione, che promette e permette di darsi una forma ulteriore, e di autoformazione.

2.2 Lo scivolo e l'attrito


Ci sono situazioni e momenti nei quali all'educazione occorre chiedere di costruire scivoli. Epoche e
ambiti nei quali l'orientamento culturale e sociale prevalente (nelle dittature violente, ma anche in
alcune sue forme più soft e inavvertite) impone modalità educative che possono bloccare, distorcere
o distruggere lo sviluppo del soggetto e la sua realizzazione umana. La pedagogia è allora tenuta a
ricordare il rispetto per la persona e le sue prerogative e a facilitare nel soggetto e in società la
costruzione di percorsi volti all'autonomia, in virtù dei quali non si debba subire quell'eccesso di
attrito.
Ci sono situazioni e momenti nei quali alla pedagogia occorre chiedere, al contrario, di fare attrito.
Epoche e ambiti nei quali il mondo già sta scivolando per proprio conto verso alcune esasperazioni
unilaterali di particolare elementi costitutivi dell'umano che devono invece procedere affiatati.
Educazione è scelta ponderata e responsabile, di volta in volta, tra alternative bipolari di per sé
valide, ma non sempre e non per tutti. La strada all'educazione non è segnata da paracarri
inamovibili, ma proprio attraverso il rifiuto delle certezze e l'entrare nel mistero di ogni uomo si
riesce ad educare. Paradossalmente sembra più difficile formare le generazioni proprio nelle epoche,
come la nostra, meno segnate da eventi drammatici quali le guerre e le tragedie del secolo scorso.
L'avvento del cosiddetto post-moderno ha portato maggiore libertà, democrazia e opportunità di
conoscenza che hanno aperto anche la strada a minore senso di identità, appartenenza e sicurezza,
nei soggetti da educare, ma anche negli educatori stessi. Alla pedagogia e all'educazione compete
allora, a volte, di andare anche contro corrente; di porsi come cuneo tra le pieghe del vivere e della
sua storia e di fornire gli strumenti per il cambiamento collettivo e individuale.

2.3 L'idea che ci si fa dell'educazione


È difficile dare una definizione unica del soggetto da educare e dei compiti degli educatori.
Ripescando nella saggezza antica, ricordiamo una della famose iscrizioni del tempio di Apollo a
Delfi: “Diventa ciò che sei” che, unita alla “Conosci te stesso”, invita a diventare uomini in senso
pieno e profondo, attraverso un percorso di appropriazione di sé che solo l'educazione può favorire.
Questo sottintende che il bambino/ragazzo fin dal proprio inizio sia qualcosa e che questo qualcosa
sia da rispettare. Non si deve raddrizzare nessuno in nome di una presunta normalizzazione
statistica e non si deve piegare chicchessia a forme e dimensioni che non siano sue proprie.
2.4 L'educazione sta morendo?
L'educazione non sta morendo, ma probabilmente non è più di moda. Per i più oggi mostrarsi saggi
ed educati sa di vecchio. Apparire bene educati solleva timori di essere giudicati superati, poco
aggressivi, rampanti. La terminologia che fa riferimento all'educazione appare vecchia e troppo
vaga, troppo umanistica e poco scientifica. Non piace neppure venire educati, e questo terzo gran
rifiuto è ovviamente motore dei primi due.
“Nè padri né maestri recitava il '68 quando giustamente erano da superare autoritarismi
inammissibili e i vuoti formalismi educativi. Ma la critica ai condizionamenti ha condotto
all'illusione di poter impunemente far scomparire ogni condizione dell'esistenza. La critica
all'autoritarismo ha annientato il principio di autorità nella versione anteriorità/autorità. Ricordiamo
che a fondamento dell'autorità sta la constatazione che chi viene prima ha qualcosa da trasmettere,
in funzione di trampolino, a chi viene dopo. La critica all'asimmetria della relazione educativa ha
sostenuto una presunta e impossibile parità tra educatore ed educando. Si confonde la libertà (esito
finale) di quest'ultimo con il caricare sulle sue spalle il difficile compito di negoziare ogni minuto
l'accettazione o il rifiuto di ciò che l'adulto propone. Ma dei Padri e dei Maestri, può fare a meno
solo chi li abbia avuti. Si può rifiutare il padre e superare il Maestro solo se le solide basi costruite
da questi consentono lo slancio per procedere oltre.

2.6 Considerazione conclusive


Da un punto di vista più operativo e professionale ricordiamo solo una particolare difficoltà per
l'educare che emerge man mano che le sue pratiche ed esperienze educative procedano nel tempo:

 i bambini/ragazzi finiscono per sembrare tutti uguali;

 gli adulti che dovrebbero essere di riferimento si comportano sempre peggio;

 i colleghi ci appaiono sempre meno entusiasti;

 i problemi sicuramente sempre gli stessi.


Nelle professioni educative, a lungo andare, più che l'entusiasmo e la speranza si rischia che a
incombere sia la stanchezza della ripetitività. Può essere, ed è frequente, che le persone che
l'educatore incontra e che deve formare gli appaiono con il tempo copia ripetitiva di altri già visti.
Occorre ricordare però che, per chi si affaccia all'educazione, l'adulto di riferimento è invece unico.
CAPITOLO TRE. EDUCARE IN CONTESTI FORMALI: LA
SCUOLA NELLA COSTITUZIONE ITALIANA
3.1 Stato e istruzione: brevi cenni storici
Per quanto concerne l'Italia, al momento dell'unificazione la situazione non si presentava omogenea
fra di versi Stati che insistevano sul territorio della Penisola. A partire dagli anni '40 del 1800 il
Regno di Sardegna, il cui Statuto Albertino non contemplava quello all'istruzione fra i diritti
riconosciuti ai regnicoli, aveva scelto però chiaramente di demandare allo Stato il compito di
occuparsi di questo settore e aveva quindi adottato alcune leggi in materia, la più importante delle
quali può essere considerata la Legge Casati. Approvata nel 1859 si prefiggeva di disciplinare in
modo organico il sistema dell'istruzione, affidando al Ministro competente il compito di governare
le scuole pubbliche e di vigilare su quelle private. La legge introdusse l'obbligo scolastico per il
primo biennio ma, non specificando in quali pene sarebbero incorsi coloro che non vi avessero
ottemperato, non ne favorì in modo rilevante il rispetto. La legge era suddivisa in 5 titoli che
disciplinavano gli organi centrali e locali dell'amministrazione della pubblica istruzione, gli istituti
d'istruzione superiore, l'istruzione secondaria classica, l'istruzione tecnica e infine quella elementare.
La legge cercava di porre in posizione preminente la scuola pubblica, unica abilitata al rilascio di
titoli di studio, pur senza creare un monopolio statale. Per quanto concerneva invece i docenti, che
erano inseriti in un sistema prevalentemente gerarchizzato, la libertà d'insegnamento non veniva
espressamente enunciata ma, nella prassi, non poteva essere considerata priva di tutela.
Dopo la prima guerra mondiale il governo fascista approvò la Riforma Gentile fra le cui
innovazioni si annoveravano l'enunciazione espressa della libertà d'insegnamento – fortemente
limitata nei fatti – e l'introduzione dell'esame di Stato, volto a equiparare gli alunni delle scuole
private e quelli di quelle pubbliche.

3.2 L'istruzione nella Costituzione fra principi e fondamentali


diritti
La Costituzione della Repubblica italiana contempla l'istruzione sia fra le disposizioni dedicate ai
diritti dei cittadini, sia fra quelle rivolte al riparto di competenze fra lo stato e gli enti territoriali.
L'articolo 9 va a inserire fra i compiti dello Stato sia quello di attivarsi direttamente, sia quello di
favorire le iniziative poste in campo da altri soggetti in tutti i settori ascrivibili alla cultura,
nell'accezione più ampia possibile del termine, oltre che nella ricerca scientifica e tecnica.
Dagli articoli 33 e 34 emergono le linee guida cui il legislatore italiano si deve ispirare nel
disciplinare il sistema dell'istruzione.
Queste si possono sostanzialmente identificare nella garanzia della libertà della scienza e dell'arte
ma anche del loro insegnamento; nell'affidamento allo Stato del compito di dettare le norme
generali nella materia dell'istruzione nonché di mettere a disposizione dei cittadini scuole per tutti
gli ordini e i gradi, con la previsione di un esame finale; nella possibilità della coesistenza, accanto
alle strutture pubbliche, d'istituti privati che, se considerati paritari a quelli statali, devono poter
garantire ai propri alunni un trattamento scolastico equipollente a quelle che riconoscono i primi;
nella previsione di un obbligo formativo di otto anni, che connota quindi l'istruzione non solo come
diritto ma anche come dovere; nell'onere per lo stato di mettere a disposizione i mezzi per
consentire ai meritevoli l'esercizio del diritto allo studio.

3.3 La libertà d'insegnamento


La libertà d'insegnamento può essere considerata il nucleo centrale della disposizione in oggetto.
Uno degli aspetti su cui sono stati posti degli interrogativi ha riguardato il rapporto fra la libertà in
questione e quella, più ampia, di manifestazione del pensiero. La principale differenza fra le due
viene però individuata nell'oggetto della tutela, che nel secondo caso può essere ravvisata solo nel
soggetto che esprime il proprio pensiero, mentre nel caso dell'insegnamento riguarda anche colui
cui tale insegnamento è diretto e più in generale tutta la società.
Un ulteriore aspetto su cui si è incentrato il dibattito ha riguardato l'ampiezza della sfera di libertà
da riconoscere agli insegnanti. Si ritiene che la libertà d'insegnamento venga più ragionevolmente
ravvisata solo in relazione al contesto scolastico, all'interno del quale essa gode peraltro di un
livello differenziato di tutela a seconda del grado dell'istruzione in cui viene esercitata. Se infatti nei
livelli inferiori la concorrente funzione sociale della tutela dei diritti e degli interessi degli alunni
tende a prevalere naturalmente sulla libertà del docente, più si sale nelle tappe del percorso
formativo e più tale libertà aumenta.

3.4 L'attribuzione allo Stato del potere di dettare le norme


generali in materia
Lo stato ha il dovere etico-politico di provvedere all'istruzione dei suoi cittadini anche a motivo del
fatto che rappresenta un'idea universale, risultando così molto più adatto rispetto, ad esempio, alla
famiglia, che può avere una visione particolaristica della vita.

3.5 Il sistema delle scuole statali con esami di Stato finale


Per quanto concerne la disposizione costituzionale sugli esami di Stato, ne sono previste due
tipologie: quello di tipo scolastico, che mira a garantire la serietà della scuola e la parità di
trattamento degli alunni di tutte le scuole; quello di tipo professionale, che ha lo scopo di accertare
requisiti e capacità necessari allo svolgimento di determinate attività professionali. Secondo quanto
ha precisato la Corte Costituzionale, la disciplina legislativa di questi due programmi d'esame deve
prevedere precise condizioni di ammissione, programmi d'esame e composizione e funzioni della
commissione giudicatrice. Gli esami dell'ordinamento scolastico attualmente previsti sono quelli
che concludono il primo e il secondo ciclo dell'istruzione.

3.6 Il riconoscimento della parità a scuole private


La scelta portata avanti dalla nostra Costituzione con i c. 3 e 4 dell'articolo 33 s'ispira al principio
del pluralismo scolastico, ponendo le basi di un sistema che si può così definire misto. Tali
disposizioni offrono tutela a due diverse tipologie di diritti: la libertà dei soggetti privati di istituire
scuole e la possibilità, per gli studenti e le loro famiglie di scegliere fra opportunità formative
diverse che vedono, accanto alle scuole pubbliche, dei percorsi alternativi ma suscettibili di
condurre al medesimo risultato. Il diritto dei genitori di scegliere liberamente l'indirizzo educativo
per i propri figli viene del resto ribadito anche in ambito internazionale ed europeo.
A questo proposito, una delle principali differenze fra i due modelli di scuola può essere ravvisata
nel fatto che mentre quella pubblica mira potenzialmente a consentire l'avanzamento culturale di
ogni componente della società, quella privata persegue la protezione di una identità culturale e
ideologica precisa.
Solo nel 2000 la legge n. 62 ha disposto che gli istituti che ottengono la parità entrano nel sistema
nazionale d'istruzione, composto da scuole statali, pubbliche non statali, private paritarie. Le
paritarie sono abilitate a rilasciare titoli di studio aventi valore legale, hanno piena libertà di
orientamento culturale e indirizzo pedagogico ma devono possedere alcuni requisiti fondamentali,
sui cui lo Stato esercita il controllo, relativi al progetto educativo; al piano dell'offerta formativa;
alla titolarità della gestione alla pubblicità dei bilanci; alla disponibilità di locali e arredi adeguati;
all'istituzione di organi collegiali improntati alla partecipazione democratica; all'obbligo di accettare
l'iscrizione di tutti gli allievi i cui genitori ne facciano richiesta, se in possesso di titoli adeguati;
all'attuazione delle norme a tutela dei portatori di disabilità o svantaggio; alla costituzione organica
di corsi completi; all'impiego di personale docente abilitato e alla tipologia dei contratti di lavoro.

3.7 Il diritto e il dovere all'istruzione


Le disposizioni sulla Costituzione scolastica denotano inequivocabilmente l'intento del Costituente
di configurare l'istruzione come un diritto sociale, che assume un particolare rilievo non solo in
quanto finalizzato a consentire a tutti il raggiungimento di un livello minimo di conoscenza, ma in
quanto presupposto essenziale ai fini dell'esercizio di un altro diritto fondamentale, quello al lavoro.
Come si doveva interpretare la statuizione “la scuola è aperta a tutti?”. Come intuitiva solo del
diritto a una prestazione amministrativa (in questo caso l'iscrizione alla scuola) o come istitutiva del
diritto di ognuno a ricevere l'istruzione in modo adeguato alla sua situazione?
Se intesa nella prima accezione, la disposizione sulla gratuità dell'istruzione avrebbe implicato
l'assenza di costi di iscrizione che, almeno nella scuola pubblica, è garantita a tutti. Se intesa nella
seconda accezione, la disposizione in oggetto avrebbe invece comportato anche la possibilità di
ricevere dallo stato quegli aiuti atti a rimuovere gli eventuali ostacoli di natura sociale ed economica
che possano contrastare la proficua frequenza delle lezioni. In tale categoria di aiuti rientrano le
prestazioni riconducibili alla c.d. assistenza scolastica come la fornitura di libri.
A partire dalla seconda metà degli anni '80 le pronunce della Corte Costituzionale sono andate nella
direzione di includere nella gratuità dell'istruzione anche quei servizi volti ad agevolare
concretamente coloro che hanno difficoltà di tipo economico.
L'obbligo scolastico, progressivamente innalzato, si delinea quindi non solo come un diritto, ma
anche come un dovere della cui violazione rispondono sia il minore inadempiente, sia coloro che
avrebbero dovuto effettuare la vigilanza.

3.8 I sussidi ai capaci e meritevoli


Nella fascia dell'obbligo l'istruzione deve quindi essere garantita a tutti non solo attraverso la
gratuità dell'iscrizione ma anche mettendo a disposizione dei discenti quegli strumenti accessori che
permettano loro di poter effettivamente frequentare con profitto le lezioni.
Per l'accesso ai livelli superiori, la Carta pone invece una regola parzialmente diversa che subordina
la concessione di aiuti da parte dello Stato al principio meritocratico e all'applicazione del metodo
concorsuale. La Costituzione sembra presupporre che ai gradi più alti degli studi acceda una
percentuale minore della popolazione e richiede che tale accesso, se accompagnato dal merito, non
debba essere pregiudicato da problemi di tipo economico.
La regola del concorso si giustifica sulla base del fatto che i sussidi derivano da denaro pubblico, la
cui attribuzione deve quindi seguire quel criterio d'imparzialità che guida l'operato delle pubbliche
amministrazioni, rendendo così necessario procedere a una valutazione comparativa delle diverse
situazioni di merito e di reddito coinvolte.

3.9 Il riparto delle competenze fra lo Stato e gli enti territoriali


in materia d'istruzione
Dal punto di vista della potestà legislativa, cioè del potere di approvare leggi in materia, il testo
originario della Costituzione assegnava alla competenza concorrente fra Stato e Regioni ordinarie
l'istruzione artigiana e professionale e l'assistenza scolastica. Nell'esercizio di tale competenza lo
Stato dettava i principi fondamentali della materia mentre le Regioni ne disciplinavano il dettaglio,
nel rispetto dei principi stabiliti dalla legge quadro statale e senza contrastare con l'interesse
nazionale e quello di altre regioni.
Dopo la revisione costituzionale del 2001 la maggior parte delle regioni è intervenuta nella materia:
tutti gli statuti menzionano infatti il diritto all'istruzione, mentre le leggi possono dividersi in due
raggruppamenti, il primo costituito da provvedimenti che prendono in esami alcuni aspetti specifici
del più ampio settore del diritto allo studio (quali borse di studio, buoni scuola, contributi alle
scuole), il secondo rappresentato da leggi che tentanto di ridisciplinare in modo organico il sistema
regionale dell'istruzione e della formazione. Per quanto concerne le funzioni amministrative, nel
tempo si è assistito a un loro graduale trasferimento al sistema degli enti territoriali.
Con il DPR 616/77 l'assistenza scolastica è stata assegnata alla competenza amministrativa dei
Comuni, da esercitarsi sulla base della disciplina dettata dalle Regioni. Due decenni dopo, in
attuazione del terzo decentramento, il D.Lgs 112/98 ha invece devoluto alle Regioni un più ampio
numero di funzioni fra cui quelle di programmazione (da esercitare attraverso modalità di
concertazione con le Istituzioni scolastiche) e assegnato importanti compiti anche a Comuni e
Province.

3.10 Il ruolo dell'Unione Europea nel settore dell'istruzione


A differenza di altri ambiti, l'istruzione e la formazione professionale non rientrano fra le materie di
competenza dell'Unione, ma vengono mantenute in capo agli stati membri. Il ruolo che l'Unione
europea può svolgere nel settore non può quindi consistere né nell'esercizio concreto della
competenza né nella sua regolazione, ma l'opera di impulso e anche di tacito indirizzo dei diversi
sistemi nazionali verso obiettivi comuni che essa appresta fa avvertire in modo rilevante le sue
spinte.
CAPITOLO QUATTRO. LAVORARE INSIEME PER
EDUCARE: IL VALORE DEL GRUPPO
4.1 Tracce di collegialità: uno sguardo ai contesti educativi
Nei contesti educativi la sfida di saper lavorare insieme con i colleghi si presenta con sfumature
diverse. Nei servizi educativi il lavoro di rete è sempre più una mission condivisa. Quando si
affronta la sfida dell'educare insieme, l'alleanza tra educatori/insegnanti/formatore, ma anche tra
professionisti in generale, è strategica. Un'alleanza non formale, bensì basata sulla fattiva
collaborazione, sul confronto, sulla contaminazione dei saperi e delle competenze.

4.2 Il lavoro di équipe, nella logica della corresponsabilità


educativa
È ormai diffusamente riconosciuto e legittimato il fatto che il lavoro di équipe stimoli e renda più
efficace il raggiungimento di obiettivi professionali e, al tempo stesso, costituisca un contesto ideale
per tutelare ogni professionista da eventuali rischi di isolamento e situazioni di burnout. La
sindrome di burnout si manifesta con rilevante incidenza nelle professioni sociali ed educative, le
quali sottopongono gli operatori a un forte carico di responsabilità, all'impellenza di trovare risposte
repentine a problematiche complesse, innescando l'autentica sensazione di sentirsi consumati,
bruciati appunti. Diversamente, poter condividere le responsabilità e il tipo di risposte da mettere in
atto rispetto alle richieste pressanti dell'utenza, fornendo occasioni di comunicazione e di
corresponsabilità, sprigiona nuova risorse ed energie, prevenendo disagi o sostenendo le persone
che vivono una situazione di svuotamento, legata alla fatica dell'insegnare e/o del prendersi cura.
È interessante riflettere sul fatto che l'équipe è tanto un esito quanto un processo. In termini molto
semplici, si impara a fare équipe facendo équipe.

4.3 Il valore del gruppo


L'interdipendenza è condizione fondamentale per lavorare in gruppo, producendo decisioni
condivise. Essa presuppone che i singoli integrino conoscenze e competenze verso un obiettivo
comune, attivando strategie certamente più significative ma decisamente più impegnative. Il dialogo
tra professionisti, come nel caso di un collegio docenti o di un gruppo multiprofessionale che lavora
in ambiti socio-educativi o socio-sanitari, costituisce un potenziale arricchimento delle
professionalità stesse ma, soprattutto, concorre a migliorare la qualità dell'intervento e della risposta
dell'utenza. Ciò che deve rimanere come criterio fondamentale, per decretare il buon funzionamento
del gruppo, è comunque l'efficacia, ossia la realizzazione di interventi effettivi, pertinenti,
significativi: il momento della valutazione, in questa prospettiva, è particolarmente rilevante. Al
fine di rendere possibile un tale funzionamento dell'équipe, è fondamentale che i membri del gruppo
condividano delle regole di funzionamento, stabilite con lo scopo di favorire il raggiungimento
degli obiettivi, e capaci di generare le condizioni per costruire una cultura comune, che sappia
cementare l'équipe stessa.
4.4 Il piano delle relazioni: quali sono i bisogni che le persone
manifestano all'interno del gruppo?
Il bisogno di appartenenza e di riconoscimento sono istanze che il singolo porta in un contesto
gruppale. È in una dimensione comunitaria che ogni persona comunica e può trovare risposta al
proprio bisogno di affermarmi e di essere parte di un contesto e di una rete di relazioni. Pertanto, la
presenza all'interno di un gruppo muove anche questioni di natura esistenziale e mette in gioco
importanti meccanismi di tipo identitario, proprio in ragione del fatto che l'io si scopre e si definisce
nella relazione. Ciò, se da un lato costituisce un'importante risorsa identitaria, al tempo stesso può
diventare anche un fattore di criticità, se mal gestito. Un gruppo che non funziona, o che mette in
atto dinamiche di disconferma, può minare profondamente l'autostima delle persone e inibirne
l'autonomia. Il desiderio di essere riconosciuti e accettati, se non corrisposto all'interno del gruppo,
crea situazioni minacciose per l'identità personale. Attraverso la promozione di pratiche riflessive e
autoriflessive, lo stare in gruppo e il lavorare con altri rende possibile a ognuno l'esplicitazione delle
proprie pratiche rappresentazioni, anche degli aspetti più taciti e latenti, perché nel gruppo non si
portano solo saperi e informazioni, ma anche i caratteri distintivi del proprio Sé.

4.5 Diventare gruppo: una sfida formativa


Non mancano le occasioni in cui il fatto di lavorare in gruppo e confrontarsi con i colleghi alimenti
tensioni e situazioni di contrapposizione. Infatti, anche laddove vi sia una convinta adesione a un
paradigma collaborativo, il semplice lavorare insieme non è una garanzia di un efficace lavori di
équipe. Il processo di team building, pertanto, parte dalla consapevolezza del fatto che non mancano
tensioni nel lavoro con i colleghi e divergenze di valutazione; anzi, sono proprio insite nel
funzionamento di un gruppo. Il confronto con i colleghi e la condivisione di piste di lavoro sono
un'importante occasione formativa anche per imparare a riconoscere e ad accogliere i limiti della
propria professionalità, come pure al tempo stesso la peculiarità e la pertinenza dei propri saperi.
Così come è altrettanto importante essere coscienti del fatto che ogni conoscenza è soggettiva e
parziale, quindi si arricchirebbe solo nel confronto con l'altro, fonte di inedite e ulteriori conoscenze.
La logica è quella della complementarietà; non quella della competizione. La consapevolezza della
presenza di limiti e confini, insiti nel proprio sapere e saper fare, è prerogativa essenziale per
sviluppare anche una disponibilità all'ascolto, garanzia di apertura alla prospettiva dell'altro, nella
sua dimensione personale e professionale.

4.6 Traiettorie per il consolidamento del gruppo di lavoro


Alla luce di tali riflessioni, vi sono alcuni pilastri che costituiscono i punti di appoggio per costruire
un gruppo di lavoro e al tempo stesso rappresentano le dimensioni a cui tendere costantemente
mentre si lavora in équipe, tanto nei contesti scolastici quanto nei servizi educativi e formativi: la
fiducia, l'apertura al cambiamento, la responsabilità e la riflessività.
a) Fiducia negli altri e nel gruppo. La fiducia è una condizione fondamentale per far
funzionare il gruppo, per affrontare i conflitti salvaguardando la coesione del gruppo, per
investire nelle relazioni. Coltivare il senso di fiducia permette di installare nel gruppo uno
spirito accogliente e atteggiamenti non valutativi.
b) Credere nella collaborazione e utilizzare il confronto come occasione di cambiamento sono
una disposizione fondamentale per generare apprendimento nel gruppo. Chi educa deve in
un certo senso lasciarsi attraversare dalle istanze trasformative che provengono dai contesti e
da altre persone, rendendosi permeabile ai cambiamenti.
c) La responsabilità può essere considerata come il motore della collaborazione. L'assunzione
del senso di responsabilità è una condizione fondamentale per lavorare in équipe, ossia per
essere titolari di una professionalità che non si sottrae al proprio ruolo ed è consapevole del
suo contributo specifico, ai fini del raggiungimento degli obiettivi condivisi e alla
realizzazione del compito che il gruppo si è prefissato. La natura dialogica e partecipativa
del gruppo di lavoro chiede a ciascuno di fare la propria parte.
d) Intraprendere questa strada dialogica implica infine l'assunzione di una postura riflessiva,
che mette nella condizione di rivisitare criticamente il proprio operato, interpellando la
propria cultura educativa ma anche quella maturata dal gruppo stesso.
CAPITOLO CINQUE. CONDIVIDERE PER CONVIVERE:
LA CORRESPONSABILITÀ' EDUCATIVA TRA SCUOLA
E FAMIGLIA
Valeria Rossini

5.1 Lo sguardo pedagogico sulla famiglia


Nonostante non ci sia modo di placare le preoccupazioni, a volte interpretabili come timori o altre
come denunce, circa una vera o presunta morte o fine della famiglia, questo gruppo primario per
eccellenza continua a rappresentare la prima e fondamentale agenzia educativa in cui ogni essere
umano inizia il suo percorso esistenziale. In un momento storico caratterizzato dalla proliferazione
dei tempi e dei luoghi della formazione, e in cui le famiglie faticano ad adempiere ai loro specifici
compiti pedagogici, si tratta di ripartire dal senso che è possibile ritrovare nel fare e nell'essere
famiglia, facendo un percorso insieme diacronico e sincronico che guardi alle relazioni tra i suoi
membri sia nelle loro interazioni comunicative qui e ora, sia rispetto alle dinamiche di trasmissione
intergenerazionale di valori, affetti, abitudini e comportamenti. Si concentrerà l’attenzione sul
gruppo famiglia composta da un uomo e una donna che insieme decidono di costruire una unità
sociale in cui accogliere eventuali figli.
Due costrutti centrali nella prospettiva dell’educare insieme sono la generatività e la genitorialità.

5.2 Dal sentimento di coppia al progetto familiare


Se Postman preconizzava la scomparsa dell'infanzia, oggi dobbiamo temere anche la scomparsa
dell'adultità, sostituita da una lunga e interminabile adolescenza o adultescenza. Fin dagli anni '60,
Ariés aveva infatti previsto che la durata dell'adolescenza si sarebbe allungata, a discapito delle fasi
del ciclo di vita che la precedono e la seguono. L'adultità sembra dissolversi non solo per cause
economico-sociali (il prolungamento degli studi, la crisi economica e la precarietà lavorativa, la
diminuzione dei matrimoni), ma anche per fattori pedagogico-sociali che riguardano lo svilimento
dell'autorità e il crollo del mito dell'adulto che la incarna, citando Lapassade.
Del resto la crisi dell'adultità è uno degli aspetti della crisi della genitorialità, ma non solo: è
necessario collocare i compiti genitoriali dentro nuovi spazi di alleanza tra madre e padre, intesi
innanzitutto come femmina e maschio, donna e uomo. Si tratta di una sfida imprescindibile per la
pedagogia della famiglia, soprattutto in un'epoca in cui diventare genitori è frutto di una scelta
consapevole (che matura forse tardivamente), rendendo i bambini sempre più figli del desiderio e
sempre meno figli della provvidenza. La coltivazione di questo desiderio avviene all'interno di un
percorso di coppia molto lungo in termini temporali, che precede e segue il matrimonio e in cui
ambo i soggetti investono notevoli aspettative e risorse affettive.
La progressiva privatizzazione del rapporto di coppia rende difficile la costruzione del patto
educativo tra i genitori perché precaria e instabile in sé è la loro relazione di coppia, che resta quasi
bloccata nella fase dell'innamoramento. Come noto, poiché la fase dell'innamoramento è destinata
inevitabilmente a finire, è facile cadere nella conseguente disillusione sulla possibilità di restare
uniti per sempre. Come ci ha insegnato Bauman (2006), l'attuale amore liquido si basa sulla
reversibilità di qualsiasi scelta, che trasforma lo stare insieme in un attraversamento temporaneo,
più che in un percorso orientato a un fine.
La letteratura sull'educazione familiare distingue, infatti, fra coppie in cui l'amore si basa
prevalentemente sulla dimensione emotiva e sentimentale e coppie in cui l'amore consiste nella cura
delle relazioni. Le prime sono chiamate coppie aggregative, perché sono sostanzialmente
aggregazioni di individui che cercano la realizzazione del proprio sé attraverso la relazione. Le
seconde sono chiamate coppie generative, non solo perché desiderano figli e si prendono cura delle
relazioni intergenerazionali, ma essenzialmente perché vivono la famiglia come un intreccio fra la
relazione orizzontale di coppia e la relazione verticale della genitorialità.
Da un punto di vista pedagogico, dunque, la realtà dell'essere in due si basa sulla ricerca costante di
un equilibrio tra le istanze di individuazione e quelle della condivisione. Solo in questo modo, la
relazione amorosa può aprirsi alla generatività, divenendo legame definito dalla reciprocità: dal
donare che è accolto e riofferto, in ragione di un'intenzionalità oblativa che istituisce la coniugalità;
e divenendo, ancora, alleanza, scelta di dimorare per sempre e senza residui nell'universo del dono e
di essere segnati dall'intenzionalità generativa. La questione della generatività può essere rapportata
al concetto di cittadinanza attiva perciò parliamo di generatività sociale.
Le energie di base che muovono la generalità sono l’impegno e la responsabilità assunta nel
prendersi cura delle persone, dei prodotti e delle idee per cui ci siamo impegnati anche socialmente.
Il compito della generatività è quindi un compito generazionale finalizzato ad accrescere e far
crescere la nuova generazione.

5.3 Per una genitorialità condivisa


In famiglia non è facile definire con chiarezza le responsabilità dei singoli. È noto che l'articolo 30
della Costituzione italiana assegna a entrambi i genitori pari diritti e doveri nel mantenere, istruire
ed educare i figli, anche se nati fuori dal matrimonio. Tuttavia, da un punto di vista pedagogico, la
costruzione di un'alleanza cooperativa tra madre e padre che sta alla base di questa assunzione
congiunta e paritaria di responsabilità non implica necessariamente l'uguaglianza nell'esercizio dei
compiti genitoriali, perché le condotte di ciascuno si inscrivono in codici differenti.
La progressiva indistinzione dei ruoli comporta che ci si attende dal partner tutto e il contrario di
tutto in tutte le direzioni possibili. E questo è materialmente impossibile, oltre profondamente
ingiusto. Pertanto, madre e padre devono trovare un punto di equilibrio nell'esercizio efficace della
genitorialità. Come si dice comunemente, genitore si diventa. Si tratta di un difficile apprendistato,
in cui contano sempre meno i modelli ricevuti e gli aiuti delle reti primarie. I genitori di oggi sono
sempre più sensibili e informati rispetto al proprio compito educativo, ma forse anche per questo
più insicuri. La solitudine e gli impegni extradomestici rappresentano fattori di vulnerabilità che
minano l'esperienza genitoriale. In ragione di queste e altre condizioni, il sostegno alla genitorialità
si configura come direttrice imprescindibile di una pedagogia della famiglia attenta al benessere
degli adulti, oltre che ovviamente a quello dei minori. È necessario rafforzare il compito educativo
dei genitori sia dentro che fuori il nido famigliare. La genitorialità fuori dalla famiglia viene nutrita
dalle interazioni e dalle mediazioni fra le figure genitoriali e gli adulti significativi che il bambino
incontra negli altri contesti formativi.
La crisi della genitorialità si esprime nel tracollo del codice materno e paterno, nella morte del
padre e della madre quali potenze simboliche, dentro una famiglia che perde la sua struttura
verticale di relazioni paritarie per disporsi solo lungo la linea orizzontale di rapporti paritetici. La
costruzione di una genitorialità efficace non può invece non tenere conto dell'asimmetria costitutiva
della relazione tra genitori e figli, e si esplica nella complementarietà degli stili materno e paterno,
intesi come capacità di proteggere e tenere in sé, ma anche di controllare e spingere fuori.
Il codice materno coincide con l'elaborazione di una risposta al bisogno fondamentale dei figli di
essere riconosciuti, accuditi e amati incondizionatamente. Il codice paterno risponde a un altro
bisogno fondamentale dei figli, e cioè esistere con un significato. Le madri donano la vita e insieme
la capacità di avere fiducia e di sperare, nutrendo soprattutto le qualità effettive. I padri
accompagnano nel mondo e nutrono invece essenzialmente le qualità etiche.
Inserire il bambino nel progetto duale significa orientare lo sguardo sul sistema familiare visto dal
punto di vista delle interazioni reciproche tra madre, padre e figlio. Se fino a pochi decenni fa il
focus attentivo degli studi sulla famiglia è stato indirizzato quasi esclusivamente sulla relazione tra
madre e figlio, l'analisi delle dinamiche familiari si è ampliata fino a comprendere il cosiddetto
triangolo primario, concetto che parte dalla considerazione sistemica secondo cui la triade madre-
padre-bambino deve essere osservata come un insieme complessivo, diverso dalle singole unità
interagenti. Si parla dunque di frizione triadica, che comprende la capacità da parte di un genitore
di costruire un'interazione con il bambino e, contemporaneamente, con l'altro genitore, secondo
modalità e caratteristiche peculiari.
Sostanzialmente gli studi di matrice psicologica mettono in evidenza l'esigenza di coordinazione tra
i membri della famiglia per la costruzione di relazioni descrivibili in termini di alleanza familiare.
Più le interazioni sono coordinate, più l'alleanza familiare risulta essere funzionale alla promozione
e allo sviluppo socio-emotivo del bambino; viceversa l'alleanza famigliare risulta problematica e
negativa, con la conseguenza che il conflitto tra i genitori si riversa sul bambino stesso.

5.4 Accordi educativi tra famiglia e scuola


Secondo Agazzi (1974) la coerenza tra le molteplici agenzie educative non deve essere intesa nel
senso dell'uniformità delle scelte e dei percorsi, quanto piuttosto come dialettica tra punti di vista
diversi e armonizzazione di specifici intenti. La famiglia deve dunque ricercare forme di raccordo
educativo con le realtà sociali con cui condivide tensione valoriale e intenzionalità pedagogica. La
famiglia è portatrice di un sapere implicito, che origina dall'agire quotidiano e si innesta sui processi
di trasmissione informale della cultura di riferimento. La scuola si configura invece come ambiente
di diffusione di un sapere esplicito, frutto della formalizzazione dei processi di accumulazione del
sapere e di approfondimento scientifico-culturale nel mondo circostante.
Entrambe le istituzioni vivono oggi una profonda crisi. Donati (1998) parla di svuotamento del
sistema educativo riferendosi alla inadeguata e insufficiente capacità degli adulti di orientare la
persona del minore. Poiché spetta ovviamente agli adulti farsi carico responsabilmente del compito
di educare, e si può educare solo interagendo e collaborando, per scongiurare questi rischi si tratta
di rinsaldare i rapporti tra le prime agenzie con cui il bambino viene a contatto, cioè, appunto, la
famiglia e la scuola. Promuovere la comunicazione sinergica tra scuola e famiglia significa operare
una vera e propria inversione di rotta, ricercando nuovi equilibri tra realtà che possono lavorare in
modo efficace solo insieme.
Le scuole hanno il dovere di dare conto alla società di appartenenza delle proprie scelte,
coinvolgendo le persone sui cui esse ricadono (i bambini, ma anche i genitori) nella individuazione,
realizzazione e valutazione dell'offerta formativa.
Il servizio che la scuola offre è, infatti, sia pubblico che privato. È pubblico perché influenza la
qualità della vita della comunità, ed è privato, in quanto influisce sulla crescita dei singoli individui.
Per questo, il concetto di accountability, affidabilità, che oggi viene considerato il primo requisito
di una scuola, presume l'esistenza di una base etica congiunta, cioè di un accordo sul sistema di
valori, che non può coincidere con la pura e semplice responsabile legale.
Di fatto, seppure contraddistinte da elementi culturali e progettuali differenti, e da specifiche regole
e modalità di funzionamento, famiglia e scuola sono chiamate a tratteggiare linee di incontro tra
educazione familiare ed educazione scolastica per favorire il bene dei ragazzi che fruiscono di
questi percorsi.
Le evidenze scientifiche hanno messo in luce l'influenza della relazione genitori-figli nello sviluppo
cognitivo, affettivo e sociale del bambino, sottolineando come l'esperienza con i caregivers e
l'ambiente familiare condizionino fortemente la personalità e il comportamento di ogni individuo
per l'intero corso della vita. In particolare, è lo stile genitoriale, con cui intendiamo le modalità
tipiche di risposta che un genitore attua di fronte alle richieste educative, di accudimento, affettive,
regolatrici ed empatiche del proprio bambino a determinare il tipo di relazione con il figlio e gli
esisti di questa sul percorso educativo. Come sappiamo dagli studi di Diana Baumrind (1971),
dall'incrocio di quattro dimensioni di comportamento genitoriale si evidenziano tre stili genitoriali
prevalenti: autoritario, permissivo e amichevole, al quale si può aggiungere anche lo stile
negligente/trascurante.
È importante anche indagare gli stili educativi dei docenti che non si esprimono solo nelle scelte
didattiche e nelle strategie di insegnamento, ma anche nel modo di gestire il gruppo e di orientare il
clima di classe.
Sia gli insegnanti che i genitori sono accomunati dall'esercizio di una funzione genitoriale, da
intendersi come l'insieme di attività e comportamenti volti a sostenere l'autonomia dei bambini,
aiutandoli a funzionare con successo nella società di appartenenza. Sebbene il ruolo del docente e
quello del genitore sono diversi e non sovrapponibili o equiparabili, condividere le finalità e le
logiche dell'azione educativa dal punto di vista delle funzioni genitoriali significa essenzialmente
sottolineare il dovere dell'adulto di rispondere ai bisogni evolutivi ed educativi della persona in
formazione, attraverso atteggiamenti, pratiche, espressioni verbali e non verbali caratterizzanti la
natura delle interazioni reciproche e il clima emotivo generale del contesto in cui avvengono.

5.5. La corresponsabilità educativa tra famiglia e scuola


La collaborazione tra famiglia e scuola non si radica solo nella necessità di condividere scelte e
percorsi, in quanto è sostenuta da una forte impalcatura valoriale che precede il piano delle
decisioni e attività e si esprime nel concetto di corresponsabilità educativa. Parlare di
corresponsabilità tra famiglia e scuola significa porre l'accento su un rapporto di reciprocità, in virtù
del quale un'istituzione non strumentalizza e non prevarica l'altra; all'opposto, insieme decidono di
intraprendere un percorso collaborativo sotto il segno del riconoscimento delle specifiche
competenze, senza ricorrere alla delega e all'autoreferenzialità.
Il concetto di corresponsabilità nasce da quello di sussidiarietà che è stato introdotto da Leone XIII
nella Rerum Novarum del 1981. Esso si oppone sia all'individualismo liberale sia al collettivismo
marxista, ed è importante perché regola non solo la vita economica, ma anche gli aspetti sociali ed
assistenziali riconducibili al campo del welfare.
Esso riveste una particolare importanza nel discorso che stiamo svolgendo, ponendosi come un vero
e proprio principio pedagogico. In una società concepita come rete di relazioni, applicare il
principio di sussidiarietà comporta che ego si rapporti con alter in modo tale da porre la massima
attenzione ai bisogni di alter e fare quanto gli è possibile per sostenerlo in modo tale che possa
raggiungere quel grado di autonomia che gli consenta di svolgere bene il proprio compito.
Dal concetto di sussidiarietà discende dunque quello di corresponsabilità. La collaborazione
richiede una disponibilità e un'attitudine che possono essere costruite, ma solo a patto di decostruire
previamente ostacoli di ordine mentale e culturale. Per l'insegnante si tratta di imparare a
padroneggiare le dinamiche relazionali, anche e soprattutto se di natura conflittuale. Il rapporto tra
scuola e famiglia non potrà infatti mai essere privo di attriti. Alcune ricerche mostrano che gli
insegnanti hanno delle rappresentazioni dei genitori che rimandano a un'idea di utenti incompetenti
e a una tipologia di famiglia legata a un'immagine tradizionale. Molti insegnati dunque preferiscono
interfacciarsi con famiglie unite piuttosto che con altre forme familiare (monogenitoriali,
ricomposte, allargate), in quanto queste ultime sono percepite come portatrici di problematiche
psicologiche e difficoltà educative che incidono a livello di rapporti scuola-famiglia.
Per realizzare autentiche forme di raccordo scuola famiglia è necessario operare in vista di un reale
coinvolgimento dei genitori nelle istituzioni. queste forme di partecipazione devono essere attivate
sin dal nido d’infanzia, primo contesto di promozione di una nuova cultura delle relazioni tra
genitori ed educatori.
Per gli operatori scolastici, riconoscere il genitore come partner significa praticare una relazione
simmetrica, in cui gli educatori/insegnanti e i genitori sono coinvolti in una condizione tra pari e in
cui le reciproche competenze sono riconosciute e valorizzate. Il principio guida è che i punti di vista
diversi possono essere integrati in un discorso comune per dare vita a una concertazione di
contributi, idee e iniziative.
Insegnanti e genitori condividono la generatività pedagogica e come tali sono alleati nella missione
impossibile di dare la vita e dare senso alla vita.
CAPITOLO SETTE. LA RELAZIONE EDUCATIVA:
STRUMENTO PRIVILEGIATO DEL FARE
EDUCAZIONE

7.1 La relazione
Il significato del termine relazione presuppone l'attivazione di una dinamica di connessione tra due
o più elementi. La relazione umana riconosce la persona come elemento centrale di un percorso
dinamico che ha come finalità il riconoscimento dell'”Altro da sé” con le sue relative differenze
culturali e individuali. Attraverso la relazione ciascuno dei soggetti interessati si arrichisce
dell’umanità dell’altro e si apre al senso dell’esistenza che è essenzialmente un con-essere un co-
esistere. In questo spazio di riconoscimento reciproco, ciascuno non teme di aprirsi all'altro per ciò
che è, fuoriuscendone arricchito, trasformato, migliorato. Riconoscere l'altro in quanto persona,
tuttavia, significa anche essere responsabili nei suoi confronti. Quello che si attiva nella relazione è,
di fatto, anche un rapporto di responsabilità, di reciproca presa in carico poiché, la dinamica che si
innesca è quella dello scambio che può realizzarsi solo se esiste il rispetto dei ritmi, delle debolezze,
delle capacità e delle potenzialità dell'altro.

7.2 La relazione educativa


Dal punto di vista pedagogico particolare rilevanza assumono le relazioni interpersonali che
costituiscono il fondamento di qualsiasi processo formativo, dal momento che consentono al
soggetto di costruire progressivamente il proprio sé, distinguendosi dall'altro, ma comunicando e
interagendo con lui. Fra le diverse relazioni interpersonali, di particolare rilievo è sicuramente la
relazione educativa, ossia quel peculiare tipo di legame tra educatore ed educando, che si crea
naturalmente e inevitabilmente nei diversi contesti formativi e attraverso il quale avviene il
processo sia di trasmissione culturale delle conoscenze sia di socializzazione. Educare all'incontro
oggi più di ieri richiede un lento e faticoso processo conoscitivo tanto dei fondamenti antropologici
quanto della grande varietà di codici comunicativi esistenti tra le persone. È dall'incontro autentico
che si sviluppa il rapporto educativo fondato sul Noi, che realizza la dimensione del Tra non come
somma algebrica ma, piuttosto, come base per la creazione del nuovo, qualcosa di creativo e
arricchente per tutti.
Elemento determinante all'interno della relazione educativa, appare la comunicazione e, soprattutto,
una delle sue particolari forme costituita dal dialogo. Non va dimenticato come ogni relazione
presupponga lo scambio verbale e l'uso del dialogo come canale privilegiato della sua stessa
attivazione.
Oltre la comunicazione verbale, anche l'implicito svolge un ruolo fondamentale e al suo interno
l'emozionalità che spesso assume carattere intangibile, eppure determinante nel processo relazionale.
Tuttavia l'emozionalità può rivelarsi insufficiente e scarsamente gestibile ai fini educativi se
considerata come unico elemento predisponente le relazioni stesse e se non apre a una consapevole
empatia. La messa in atto delle modalità dell'ascolto empatico, rappresenta per Ricoeur una
condizione privilegiata da offrire a ogni persona, per potersi conoscere e comprendere;
l'esistenzialismo relazionale di cui parla l'autore afferma che la persona non può sussistere
isolatamente e indipendentemente dall'altro. L'altro da sé diventa il termine di riferimento
fondamentale per consentire alla persona stessa di esistere come tale. L'altro costituisce il mezzo di
confronto, il luogo entro il quale permettere a ognuno di scoprirsi, di conoscersi e di agire.
La comunicazione attraverso il suo fare dialogico e l'ascolto emozionale rappresentano dunque gli
strumenti privilegiati affinché la relazione educativa si realizzi e affinché questa favorisca la
crescita interiore dell'Io; tale crescita si compie nel rapporto tra l’uno e l’altro. Attraverso il
confronto con l’altro ultima finalità della relazione educativa è la capacità di aprirsi alla società
agendo in modo democratico(fare proprio lo spirito di dialogo, attenzione verso le persone, regolare
i conflitti con la discussione e il confronto, favorire la conoscenza affinché il pensiero si faccia
critico, far prevalere un atteggiamento collaborativo e inclusivo), stile di vita a cui la relazione
educativa deve tendere.

7.3 La relazione educativa in famiglia: nuove sfide


Il passaggio al nuovo secolo è stato fautore di criticità tali da necessitare scelte e prese di decisione
senza precedenti nei diversi settori in cui l'essere umano si muove e non da meno in quello delle
vicende quotidiane. Il contesto familiare necessita di essere riscoperto come luogo di scelta
responsabile in grado di incrementare il proprio potenziale attraverso la rete delle relazioni e la
scelta responsabile della tipologia di relazioni stesse affinché il mettere in comune il rapporto con
l'altro, diventi scambio educativo determinante per la crescita interiore di chiunque si apra al
confronto con l'altro da Sè.
Nella criticità del carattere liquido della società, lo strumento della relazione educativa diventa
prerogativa indispensabile di ogni contesto fin dai primi luoghi dell’educazione: la famiglia e la
scuola.
questo indebolimento dell’autorità educativa della famiglia, compromette il complesso delle
relazioni poiché il sistema famiglia diventa sempre meno capace di farsi carico di precise
responsabilità per consentire ai propri figli di maturare nella ricchezza delle relazioni e diventare
quanto più persone.
Ciò che accade è un disconoscimento dell'importanza e dell'esistenza di una differenza di ruoli tra
giovani e adulti. Questi due universi generazionali appaiono sempre più scollati a causa di una
reciproca diffidenza riguardo l'utilità dello scambio di competenze che non fa altro che irrigidire il
sistema delle relazioni e allontanare il possibile scambio intergenerazionale impoverendo sempre
più l'individualità del singolo prima e l'apporto che questi può, a sua volta, conferire ai contesti di
scambio in cui vive, dopo; la conseguenza si traduce in un decadimento del senso stesso dei rapporti.
È in questa direzione che l'educazione, in ogni suo contesto, deve riscoprire la responsabilità del
processo stesso del fare relazione.

7.4 La relazione educativa nel contesto scolastico: nuove


competenze
Allo stesso modo, anche all'interno del contesto scolastico, le recenti trasformazioni impongono
revisioni nella declinazione delle tradizionali finalità. Quello che oggi viene chiesto all'insegnante e
all'educatore in generale, non è solo la mera trasmissione di saperi, piuttosto un ruolo educativo
costruito su competenze altre. Non basta una buona preparazione culturale e didattica: ancora più
importante è il possesso di competenze comunicative e relazionali che sollecitino il coraggio di
pretendere di più anche da sé stessi in quanto educatori e dal proprio stile di vita.
Questa consapevolezza è utile perché favorisce tra insegnanti e allievi uno scambio umano
funzionale e prospettico. Ex-ducere significa “condurre fuori” gli allievi, in uno spazio più vasto
della conoscenza della realtà.
Nella storia dell'educazione, è possibile riconoscere una prima fase in cui si è ritenuto che l'efficacia
dell'educazione dipendesse prevalentemente dall'abilità del maestro, e una successiva che, invece,
con l'affermarsi del puerocentrismo, assegna centralità all'educando, ai cui bisogni l'azione
educativa del docente è chiamata a rispondere. La relazione educativa detta i comportamenti di
ciascuno dei due soggetti, i quali divengono reciprocamente maestro e allievo soltanto all'interno di
tale ambito specifico, assegnando loro ruoli differenti, ma di pari importanza. Pur nella
consapevolezza di questa reciproca pari dignità, infatti, la relazione educativa è asimmetrica in
ragione di una maggiore maturità e responsabilità dell'educatore in rapporto all'educando,
asimmetria che si definisce tale in quanto determinata sul piano esperienziale e non umano.
Anche l’educatore apprende e cambia nella e attraverso l’azione educativa ed è per questo motivo
che viene considerata una relazione all’insegna della reciprocità.
Nella scuola-comunità si presta attenzione non solo ai risultati ottenuti, all'efficacia e all'efficienza,
ma principalmente alla qualità delle relazioni e pertanto si praticano collaborazione,
corresponsabilità, dialogo e rispetto reciproco. La scuola è pertanto il contesto formativo in cui la
relazione educativa si presenta in tutta la sua complessità. Non tutte le relazioni educative sono
ugualmente efficaci relativamente alla facilitazione degli apprendimenti e delle competenze
relazionali; ciò richiede all'insegnante/educatore un continuo monitoraggio del suo essere in
relazione, una disponibilità a mettersi in gioco nella relazione educativa non solo come soggetto di
cambiamento, ma anche come soggetto al cambiamento, capace cioè di accoglier le risposte
all'educando come elementi costitutivi della stessa azione educativa e di modificare di conseguenza
la quantità e la stessa qualità dell'intervento educativo.
Per la funzione docente sono necessari un sapere pedagogico, metodologico-didattico, culturale e
anche competenze comunicative e relazionali, includendo il non verbale e il linguaggio del corpo.
Gli studiosi di Palo Alto hanno da tempo rilevato come per l'uomo sia impossibile non comunicare.
In Pragmatica della Comunicazione, Watzlawick, Beavin e Jackson presentano 5 assiomi della
comunicazione:
1) non si può non comunicare. Ogni comportamento ha valore di messaggio;
2) ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione, di modo che il
secondo classifica il primo ed è quindi metacomunicazione, intendendo che ogni atto
comunicativo non trasmette solo informazioni, ma impone un comportamento;
3) la natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i
comunicanti. Gli scambi comunicativi non sono una sequenza ininterrotta, ma sono
organizzati come se seguissero una sorta di punteggiatura;
4) gli esseri umani comunicano sia con il modulo numerico, sia con quello analogico. Il primo
riguarda l'uso delle parole, il secondo il non verbale;
5) tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o comportamentali, a seconda che che
siano basati sull'uguaglianza o sulla differenza. Vi sono interazioni nelle quali il
comportamento di un membro tende a rispecchiare quello dell'altro e interazioni, invece,
nelle quali vi è chi assume una posizione superiore e chi una posizione inferiore.
Tenendo conto di questi cinque assiomi, il docente deve sia saper leggere tra le righe, interpretando
silenzi, azioni e provocazioni attraverso l'ascolto e l'empatia, sia attivare comunicazioni consapevoli
e intenzionali perché siano facilitate le acquisizioni delle finalità educative, nella consapevolezza
che non esistono comunicazioni neutrali o momenti di disimpegno educativo.
Esistono due tipi di funzioni della comunicazione. In quella referenziale il messaggio fa
riferimento a qualcosa (il referente) semplicemente descrivendo uno stato di cose, senza dilungarsi
troppo in valutazioni, emozioni, investimenti passionali. La funzione referenziale trova espressione
tipica nella terza persona verbale. La funzione conativa è orientata verso il destinatario. Sono
messaggi conativi quelli che trovano espressione grammaticale in frasi imperative, esortative o nel
vocativo. La persona verbale tipica è la seconda.
Una comunicazione educativa aperta richiede di andare oltre la funzione referenziale e quella
conativa, maggiormente adoperate a scuola, per utilizzare quelle che danno maggiore spazio agli
aspetti emotivo-affettivi, soggettivi e interpersonali, affinché lo studente si senta coinvolto.
Sono richieste anche la conoscenza e la percezione dei fattori che ostacolano la comunicazione;
infatti le modalità con cui l'insegnante comunica sono spesso più importanti del contenuto
comunicato: attraverso il comportamento, il docente trasmette non soltanto ciò che pensa, ma ciò
che fa e ciò che è, e quindi il suo modo di essere e come si rapporta al sapere che promuove.
Compito fondamentale della scuola attuale è promuovere la formazione ai valori e favorire i
processi di apprendimento. Apprendimento non è soltanto memorizzare, cioè conservare dati e
informazioni, e imparare, predisponendosi all'esecuzione di determinati compiti, ma soprattutto è
acquisire sempre nuovi atteggiamenti e comportamenti; perciò alla visione statica tradizionale
bisogna sostituirne una dinamica, alla visione nozionistica una operativa, all'acquisizione di dati
l'elaborazione degli stessi e la produzione di nuove informazioni, all'accumulo di conoscenze la
produzione di nuove.
L’apprendimento è un processo attraverso il quale il soggetto, modifica il proprio comportamento e
le proprie conoscenze per adattarsi in maniera autonoma alle sollecitazioni provenienti dal suo stato
personale e dall’ambiente. L’insegnante è l’animatore che agevola, organizza, sollecita le occasioni
di apprendimento. Il suo ruolo è molto delicato, l’insegnante deve possedere diversi requisiti:

 preparazione didattica;
 capacità di comunicazione con gli altri;
 competenze in campo psicopedagogico;

 aggiornamento continuo;

 capacità organizzative;

 atteggiamento problematico e critico verso ciò che si insegna;


 conoscenza dei problemi sociali;

 sensibilità d’animo;

 disponibilità al confronto con altri.

7.5 Una relazione educativa specifica: insegnante-alunno


Al centro di tutto il sistema educativo è posta la relazione insegnate-allievo. Essa deve essere
fondata su stima e rispetto reciproci. L'insegnante non deve assumere un ruolo preconfezionato
nella relazione con l'alunno, ma deve essere se stesso (autenticità) gestendo consapevolmente i
propri sentimenti (trasparenza) e agendo di conseguenza (coerenza). Egli deve saper creare un clima
di fiducia, ma soprattutto deve saper ascoltare l'altro, instaurando un tipo di relazione empatica. In
tal modo diventerà facilitatore dell'apprendimento e stimolerà la motivazione allo studio dell'allievo.
Una corretta comunicazione costituisce il veicolo privilegiato dell'apprendimento. Quest'ultimo,
infatti, si sviluppa intorno alle quattro aree della comunicazione: senso-motoria, cognitiva, emotivo-
affettiva, socio-relazionale. Esistono numerosi fattori che condizionano l'apprendimento, il primo
dei quali è la motivazione (che consiste nel fornire stimoli emotivo-affetti, incoraggiando, dando
fiducia, sapendo aspettare i tempi personali), poi l'interesse, l'aspettativa (alimentata dal
conseguimento del successo), l'attenzione, la memoria, la capacità, la competenza, la creatività, la
gratificazione, la memoria, e così via.
Un buon insegnante è colui che sa coniugare attività di progettazione, programmazione, valutazione
con attività di motivazione, animazione, gratificazione degli alunni e di gestione della classe.
Quindi il modo di presentare l’argomento, l’uso dei linguaggi verbali e non verbali, l’impiego dei
media tecnologici, il tipo di lavoro da assegnare agli alunni, l’utilizzo delle dinamiche di gruppo
attivate in classe diventano importantissimi per conseguire dei buoni risultati di apprendimento .
Il docente, nelle relazioni che si intrecciano all'interno dell'attività di insegnamento, deve tenere
conto della specificità di ogni alunno che è il vero protagonista del sistema insegnamento-
apprendimento. Colui che insegna non deve avere dei modelli fissi, ma deve possedere un metodo
duttile da adattare alle esigenze formative dei singoli studenti e alle particolari capacità.
Guidare lo studente verso un apprendimento autonomo è lo scopo principale dell’attività di
insegnamento. Si renderà l'apprendimento significativo per gli alunni, poiché si partirà dai loro
interessi, dai bisogni formativi, dalla realtà socio-culturale in cui vivono, mantenendo, così, alto il
livello motivazionale e premiando l'applicazione.
L'insegnante deve essere in grado di attivare diversi canali di comunicazione, in modo da
coinvolgere tutti gli alunni e stimolarne la partecipazione al processo di apprendimento . A tale
scopo la metodologia didattica deve comprendere il maggior numero possibile di tecniche, al fine di
rendere vario, flessibile, ricco ed efficace l'insegnamento. L'impiego di strumenti tecnologici, ad
esempio, consente di fare dell'allievo il protagonista del suo sapere. Altro grande vantaggio di
questi particolari tipi di strumenti è la possibilità di autovalutazione da parte dell'utente, che viene
corretto in maniera indolore, imparando dagli errori, vissuti come occasione di riflessione al fine di
comprenderne la causa e di evitarne la ripetizione. L'aspetto ludico-motivazionale connesso a
questo utilizzo è anche da rilevare. L'uso dell'ipertesto come strategia di apprendimento, è anche
particolarmente utile durante le lezioni, perché consente l'apprendimento cooperativo da parte degli
alunni, il tutoring, i lavori di gruppo. Un'altra tecnica utile per l'insegnamento è il problem solving:
il contenuto viene proposto sotto forma di problematizzazione, affinché diventi motivo di
riflessione e di conquista autonoma da parte dell'alunno.
Oltre alla conoscenza di differenti tecniche utili all'insegnamento, occorre che il docente sappia
variarne anche, a seconda delle situazioni, gli stili, scegliendo di volta in volta diversi mediatori:

 attivi – visite guidate, esplorazione sul campo;

 simbolici – con l'uso e la manipolazione del linguaggio;

 iconici – da impiegare soprattutto nel metodo di studio, per stimolare l'analisi degli oggetti
visualizzati;

 analogici – come i giochi di simulazione;

 tecnologici – che racchiudono in sé tutti gli altri tipi di mediatori.


Per rendere efficace il proprio metodo di insegnamento occorre che il docente si metta sempre in
discussione, riflettendo sui propri stili di insegnamento(metadidattica), chiedendosi il perché di
eventuali insuccessi scolastici, del disinteresse o della scarsa partecipazione degli alunni;
autovalutandosi, osservando continuamente gli effetti e le reazioni dei ragazzi al proprio metodo di
insegnamento.
Quali aspetti incidono nel ruolo dell’insegnante? Certamente la sua personalità e il suo bagaglio
esperienziale, dallo stile con cui viene agito, dal rispetto della deontologia, dalle azioni concrete che
mette in atto e dalla coerenza.
L’educazione è andare verso l’altro, è decentrarsi per aiutare e crescere; una capacità che richiede
una componente riflessiva molto forte, un meta pensiero per guardare dall’alto le proprie azioni e
per non agire in modo burocratico e impersonale.
Esperienza, riflessione, azione sono i tasselli di una buona formazione.
Una professione in continuo aggiornamento, perché l’insegnante parte dalle proprie conoscenze e
dai propri vissuti ma , nel fare scuola vive esperienze che lo cambiano, commette degli errori che se
analizzati permettono di crescere e andare oltre. La relazione con i colleghi e con gli allievi ,
consente all’insegnante di sviluppare una capacità di cambiamento in positivo, fissto su principi di
entusiasmo e motivazione.
CAPITOLO OTTO. LA COMPETENZA EMOTIVA: UNA
INDISPENSABILE RISORSA PROFESSIONALE
Daniele Bruzzone

8.1 Cognizione ed emozione: una dicotomia obsoleta


La storia del pensiero occidentale è stata segnata dal bipartizione tra sapere e sentire, considerati
contrapposti: anima e corpo, spirito e materia, ragione e sentimento. Ne consegue che
l’immaginazione, l’arte e la poesia vengono ritenute forme di conoscenza precarie e soggettive,
mentre la scienza e la tecnica , in quanto imprese strettamente intellettuali si definiscono certe e
oggettive.
A metà 600 due voci hanno rappresentato l’alternativa possibile Cartesio che affermava l’identità
tra l’essere e il pensare (cogito ergo sum) e Pascal che riproponeva di valutare il valore del sentire.
Altra strada possibile: ricongiunzione degli opposti, restituendo l’esperienza sensibile alla matrice
originaria della conoscenza.
Le ricerche neuroscientifiche stanno dimostrando in modo sempre più convincente che i processi
logici e quelli emozionali (ancorché localizzati in aree differenti del cervello) interagiscono
continuamente e sono inseparabili. Emozioni e sentimenti costituiscono una parte essenziale
dell'intelligenza.
La pedagogia ha da tempo sottolineato l'importanza delle dimensioni emotive nel lavoro educativo e
ha sviluppato una riflessione articolata sull'educazione dei sentimenti. Come Jerome Bruner ha
affermato nei suoi Saggi per la mano sinistra, il simbolo, l'intuizione, l'immaginazione e il
sentimento giocano nei processi di apprendimento un ruolo fondamentale. In generale, nelle
esperienze formative, le emozioni sono da considerarsi un elemento cruciale, non solo perché sono
effettivamente presenti e ineliminabili, ma soprattutto perché esse possono rappresentare un fattore
che agevola l'apprendimento e il cambiamento, oppure un ostacolo che li inibisce.
Il processo educativo, nei diversi contesti in cui si realizza, comporta un certo coinvolgimento
emozionale, del quale l'educatore deve avere consapevolezza al fine di orientarlo in modo
costruttivo. Per questo motivo, la professionalità educativa, oltre a richiedere la padronanza delle
indispensabili conoscenze scientifiche e tecnico-metodologiche, esige anche di maturare una
particolare competenza affettiva e quell'attitudine empatica che consentono di stabilire relazioni
non meramente funzionali, ma emotivamente significative.

8.2 La mancanza di competenza emotiva e le sue conseguenze


La cultura del sospetto nei confronti della sfera emozionale produce alcuni effetti non trascurabili
sulla nostra vita personale e professionale:

 sul piano educativo, siamo formati perlopiù all'esercizio dell'intelletto e della volontà,
mentre le dimensioni emotive sono lasciate in ombra o nell'implicito;

 non avendo consuetudine con il linguaggio dei sentimenti, tendiamo a diffidarne e


cerchiamo di screditarlo o, quanto meno, di sottoporlo al dominio della ragione per tenerlo
sotto controllo;
 tendiamo a considerare gli affetti una questione privata, dimenticando che la nostra vita
pubblica (anche lavorativa) è intrisa di sentimenti e passioni.
In determinati luoghi una certa idea di professionalità intesa come sinonimo di impersonalità rischia
di produrre una disumanizzazione delle relazioni e un disagio diffuso negli utenti e negli stessi
operatori.
Le ricadute immediate di questa assenza di educazione emotiva si ripercuotono nel nostro modo di
rapportarci a noi stessi:

 non sappiamo prestare ascolto a ciò che proviamo e non sappiamo definirlo;

 non riconosciamo il senso e il valore di alcuni sentimenti difficili e, occupati a neutralizzarli,


rischiamo di non coglierne il senso;

 non sappiamo esprimere le emozioni e non riusciamo a gestirle nei momenti in cui sono
intense.
Le strategie inadeguate che più frequentemente si mettono in atto per difendersi dall'irruenza della
vita emotiva sono riconducibili ad alcuni meccanismi disfunzionali:
1) La negazione delle emozioni: si tenta di negare un vissuto emotivo quando in noi o attorno
a noi sussiste una sorta di censura che lo considera inaccettabile. Non potendo esprimerlo,
siamo indotti a reprimerlo. Ciò lo porta a ingigantirlo.
2) La simulazione/dissimulazione delle emozioni: l'abitudine di far finta di provare o di non
provare certi sentimenti è dovuta alla volontà di costruire e preservare l'immagine di sé e al
tentativo di adeguarsi alle regole del contesto in cui si vive o si lavora. Questo produce
inautenticità, ovvero uno stato di incongruenza tra ciò che si è e ciò che si mostra di essere.
3) La strumentalizzazione delle emozioni: in certi luoghi si cerca di suscitare ad arte
determinate emozioni al fine di manipolare le persone e indurle a comportarsi in un certo
modo. Questa percezione alterata della realtà è, però, molto fragile. Porta a frustrazione e
ribellione.
Tuttavia, il meccanismo più diffuso consiste nella scissione tra emozioni positive e negative. Ciò ha
due conseguenze rilevanti:

 il giudizio negativo ci toglie il diritto di provare e di esprimere anche i sentimenti cattivi,


che cercheremo di occultare. Questi possono invece avere anche un ruolo costruttivo
(provare rabbia o indignazione nei confronti di un'ingiustizia è lecito e necessario);

 la retorica dei buoni sentimenti ci impedisce di riconoscerne le ombre e di prevenirne le


possibili degenerazioni (l'affetto può nascondere una volontà di possesso).
Ciò che più nuoce, nel considerare negative e quindi riprovevoli alcune emozioni, è che così
facendo rischiamo esattamente ciò che vorremmo evitare, ovvero di subirle passivamente e di
rimanerne vittima. Subisce passivamente un'emozione chi, credendo di farla scomparire, l'ha celata
a lungo o l'ha compressa a tal punto che esplode in modo incontrollato. Gli psicologi lo chiamo
sequestro emozionale nel senso che non siamo più noi a padroneggiare un'emozione, ma è
l'emozione stessa a impadronirsi di noi. Diventa vittima delle proprie emozioni chi ne blocca il
flusso e le trattiene. Le emozioni stagnanti diventano tossiche, per noi e per gli altri.
APPROFFONDIMENTO: Che cosa è l’intelligenza emotiva?
La capacità di riconoscere, comprendere, gestire e utilizzare in modo costruttivo le emozioni
proprie e altrui, è uno strumento adattivo indispensabile e una risorsa determinante del
comportamento razionale.
Si iscrive all’interno della teoria delle intelligenze multiple di Gardner, secondo la quale
l’intelligenza non sarebbe monolitica ma si manifesterebbe in forme e linguaggi differenti.
Si sottolineano due questioni:
- le emozioni sono intelligenti (hanno una funzione adattiva imprescindibile e come tali vanno
ascoltate e interpretate)
- il comportamento razionale non è di chi è impassibile ma di chi fa un uso intelligente delle
emozioni, imparando a riconoscerle e a comprendere il messaggio e a gestirle.
L’intelligenza emotiva include due dimensioni strettamente interdipendenti:
- una dimensione intrapersonale
- una dimensione interpersonale
Dal contatto profondo con se stessi si acquisisce una dimestichezza con il proprio mondo emotivo
che consente poi di affacciarsi sul mondo emotivo altrui con la delicatezza e la perspicacia
necessarie.
Per Goleman l’intelligenza emotiva possiede cinque abilità fondamentali:
1- auto-consapevolezza (capacità di riconoscere le proprie emozioni);
2- autocontrollo (capacità di regolare e gestire le proprie emozioni)
3- motivazione (capacità di canalizzare le energie emotive per raggiungere scopi e obiettivi)
4- empatia (capacità di comprendere le emozioni altrui)
5- arti sociali (capacità di stabilire relazioni significative e di comunicare in modo efficace)
Il tentativo di elaborare strumenti per la misurazioni di tali abilità ha dato origine alla nozione di EQ
(quoziente emotivo, Emotional Quotient).
Poiché la capacità di ascoltare e gestire le emozioni non è innata , ma si sviluppa e si affina nel
tempo e con l’esperienza e possibile imparare a coltivarla e ad allenarla progressivamente.
L’intelligenza emotiva dovrebbe essere all’interno del curricolo di ogni educatore un elemento
importante come le nozioni teoriche e gli strumenti operativi.

8.3 Analisi fenomenologica della vita emotiva


Le emozioni sono reazioni psicofisiche, selezionate dall'evoluzione per facilitare l'adattamento
all'ambiente, che insorgono in modo automatico e in relazione a uno stimolo o a un oggetto. I
sentimenti ne rappresentano il risvolto fenomenologico: essi sono l'esperienza delle emozioni o la
consapevolezza che abbiamo di esse. Le emozioni hanno carattere ereditario e universale mentre
l’espressione dei sentimenti è codificata in vario modo dalle diverse culture ed è quindi
socialmente condizionata (ad esempio il lutto, nella nostra società è un tabù e quindi viene rimosso
e occultato mentre in passato veniva espresso pubblicamente si “portava il lutto” è ciò consentiva
una elaborazione collettiva).Emozioni e sentimenti possono essere anche distinti per la loro
profondità e durata: mentre le emozioni sono variazioni dello stato d'animo più o meno incisive,
improvvisate e normalmente passeggere, i sentimenti sono inclinazioni abituali del sentire, che in
genere maturano più lentamente ma sono poi maggiormente persistenti.
Sulla base di questa distinzione, Michel Lacroix sostiene che la vita affettiva del nostro tempo
denoti un sostanziale squilibrio: se da un lato si assiste a una proliferazione delle emozioni,
dall'altro si deve constatare un progressivo inaridimento dei sentimenti e della capacità di sentire.
L'eccesso di emozioni viene a colmare un vuoto di sentimenti.
L'emozionalismo diffuso si accompagna alla graduale perdita della capacità di vivere alcuni
sentimenti: se, ad esempio, riduciamo frettolosamente la tristezza alla depressione, non solo non
potremo avvalerci del suo potenziale spirituale e creativo, ma cercheremo di guarirne quanto prima
a suon di psicofarmaci. Grazie, in particolare al contributo della fenomenologia, è stato possibile
comprendere che la vita emotiva è strettamente connessa alla sfera dei valori. Ogni nostra
esperienza dei valori è resa possibile non tanto dalla nostra capacità logica, quando piuttosto dalla
nostra capacità affettiva. I sentimenti, dunque, ci svelano il piano assiologico della realtà.
Dall'influsso che esercitano su di noi le cose e dal modo in cui il nostro animo ne è colpito deriva il
nostro atteggiamento nei loro confronti.
Max Scheler ha sviluppato queste intuizioni, individuando quattro diversi gradi del sentire:
1) sentimenti sensoriali: insorgono in concomitanza con situazioni fisicamente spiacevoli e o
piacevoli, ed essendo legati a sensazioni epidermiche sono superficiali e ne condividono la
breve durata;
2) sentimenti vitali o stati d'animo: sono stati emotivi più diffusi, in cui ci sentiamo immersi
come in un'atmosfera che ci avvolge, e come tali possono durare a lungo:
3) sentimenti psichici o emozioni propriamente dette sono alterazioni dello stato d'animo, alle
quali si accompagnano normalmente reazioni motorie nei confronti di oggetti o situazioni
percepiti come positivi o negativi. Più sono superficiali più sono attivanti, più sono profonde,
tendono a produrre immobilismo;
4) sentimenti spirituali raggiungono lo strato più profondo della personalità. Sono capaci di
motivare azioni e decisioni di carattere morale.
A questi fenomeni potremmo aggiungere le passioni: esse si presentano come sentimenti
particolarmente intensi o perfino divoranti, che facendo corto circuito con la volontà tendono a
determinare condotte impulsive o irrazionali. Ne rappresentano la forma degenerativa o patologica.

8.4 Educare le emozioni: tracce per l'autoformazione


Il filosofo Umberto Galimberti, in un libro in cui si interroga sulla condizione dei giovani d'oggi e
sulle loro condotte problematiche, addita l'analfabetismo emotivo come una delle cause prevalenti
del loro disagio. Gli adolescenti soprattutto, in mancanza di un'educazione emozionale, fanno fatica
a riconoscere i propri sentimenti e talvolta ne sono sopraffatti. Questa incapacità di esprimere e
comunicare le emozioni erompe talvolta in forme di aggressività incontrollata. Queste osservazioni
possono essere trasferite anche al mondo adulto: mentre i media cavalcano il gusto kitsch
dell'emozionalismo nessuno pare possedere una grammatica del sentire che possa essere in qualche
modo insegnata alle giovani generazioni. Ogni grammatica riguarda anzitutto le parole: il primo
strumento che abbiamo a disposizione per appropriarci di qualcosa, è darle un nome. L'incapacità di
nominare i vissuti emotivi, di distinguerne la gamma per qualità e per intensità, è la prima abilità
che va ricostruita.
Per gestire in modo appropriato la vita emotiva vengono elencati quattro passi indispensabili:
 Come mi sento? Max Scheler afferma che il problema della conoscenza di se stessi e della
propria vita emotiva è proprio quello della lontananza tra l'esperienza di provare qualcosa e
la capacità di dire ciò che si prova. E’ essenziale uscire dall’alternativa (sto bene/sto male) e
iniziare a nominare le diverse emozioni. La felicità e l'euforia non sono la stessa cosa, così
come la delusione e il risentimento, anche se possono sembrare simili. All’interno di ogni
sentimento esiste una gamma di toni e sfumature che non sono indifferenti;
 Come posso esprimere ciò che sento? Bisogna poi interrogarsi sulla modalità più consona
per comunicare ciò che si prova. Il non esprimere è sconsigliabile. Per capire come fare, è
necessario identificare con precisione che cosa l'ha scatenato o a chi è rivolto, perché il
tentativo di scaricare le emozioni altrove è poco efficace e controproducente;
 Che cosa significa questo sentimento ? Ogni emozione ha un contenuto e una precisa
funzione; è come un segnale che dobbiamo decifrare. Se sono arrabbiato, il tema non è a chi
posso farla pagare, ma quale diritto è stato leso ed esige di essere difeso. Se sono triste per la
perdita di qualcuno , il problema non è come smettere di soffrire prima possibile bensì
capire che la tristezza è un altro modo di dire ti amo/ti voglio bene a chi non c’è più.
Comprendere un'emozione è il passaggio più cruciale, che ci permette di accettarla e,
all'occorrenza, di trasformarla;
 Che cosa posso fare a riguardo? È infine necessario tradurla in azione trasfrmativa. Se a
suscitare indignazione è stata un'ingiustizia, vale la pena chiedersi come la si possa
ristabilire.
A volte non si tratta neppure di un'azione esterna, ma di un'azione interna: ad esempio, modificare il
nostro modo di pensare se capiamo che l'origine del nostro malessere deriva da un'idea
disfunzionale o irrealistica. Del resto, anche quando non possiamo modificare alcunché della
situazione in cui ci troviamo o del mondo che ci circonda, ci rimane ancora una possibilità: quella di
cambiare noi stessi e l'atteggiamento con cui ci stiamo dentro. Chi avrà appreso a gestire le proprie
emozioni sarà in grado di educare altri a gestire le proprie con più consapevolezza. La conoscenza
della propria vita emotiva diventa la chiave di accesso alla vita emotiva degli altri, nelle relazioni
interpersonali.
Chi, svolgendo un lavoro educativo, si trova continuamente a contatto con emozioni e sentimenti
può cadere nell'errore di pensare che la strategia più funzionale sia il distacco e il cinismo.
Occorre attrezzarsi dal punto di vista affettivo-relazionale e fornire ai professionisti occasioni di
formazione consulenza e supervisione per realizzare una continua manutenzione della vita emotiva.
I requisiti personali sono requisiti professionali irrinunciabili. Pertanto gli educatori hanno bisogno
di lavorare su di sé sia a livello della loro formazione iniziale sia sul piano di quella permanente. La
professionalità educativa non si improvvisa ma richiede un’apposita formazione con la
consapevolezza che essa esige un motivazione particolare: “la vocazione”.
Oltre alla predisposizione che deriva dal carattere e dai tratti di personalità di ciascuno, c'è poi la
formazione: nella misura in cui riteniamo strategiche le competenze emotive per il lavoro educativo,
dovremmo creare e custodire gelosamente all'interno delle organizzazioni spazi e tempi dedicati
all'ascolto e alla condivisione delle emozioni, attrezzandoli magari con gli strumenti della
narrazione e della scrittura autobiografica o altre forme di storytelling individuali e collettive, che
possono incentivare la conoscenza di sé e la riflessività. Lo scopo di questa attenzione formativa
consiste nel riabilitare l'esercizio della sensibilità come risorsa indispensabile nella relazione
educativa.
La natura dell'empatia
Dal punto di vista fenomenologico il termine indica la capacità di cogliere il vissuto altrui – che
originariamente è soltanto suo – per immedesimazione e per analogia. Secondo Rogers la
comprensione empatica è una delle tre condizioni necessarie e sufficienti della relazione di aiuto
efficace. Empatico non è chi presume di aver compreso tutto dall'esterno, ma sospende ogni
pregiudizio per disporsi a un ascolto autentico del modo di essere, di pensare e di sentire del suo
interlocutore. In tal modo, è capace di mettere in atto gesti e cura e atteggiamenti più sintonizzati e
meno violenti. A volte, è perfino capace di anticiparne i bisogni, essendo in grado di percepirne la
vita interna come se fosse la propria.
E’ stato possibile identificare grazie alla risonanza magnetica anche la base neurobiologica
dell’empatia : l’esistenza di “neuroni specchio” che consentono di “leggere” le intenzioni altrui e far
“risuonare” in noi i suoi sentimenti.
CAPITOLO NOVE. LA GESTIONE DEL GRUPPO
Silvia Kanizsa
L’insegnante deve saper gestire il gruppo classe, deve essere in grado di proporre i contenuti in
modo adatto a rispondere agli interessi e alle modalità di apprendimento dei singoli mantenendo il
gruppo attivo e produttivo.
L’insegnante si trova inizialmente a lavorare con un gruppo che ha uno scopo, quello di apprendere,
ma in cui ciascuno fa parte a sé. Sarà suo compito amagamarlo renderlo un gruppo socializzato, di
persone che lavorano insieme integrando le proprie abilità, sostenendosi nel complesso compito di
imparare.

9.1 Il gruppo classe: i ruoli, immagine di ruolo


in ogni gruppo con lo scopo di apprendere ci sono due ruoli, ben distinti: quello dell’insegnante e
quello dell’allievi. L’insegnante ha il compito di guidare gli allievi verso l’apprendimentoè lui che
programma i contenuti, le modalità e i tempi di lavoro, gli studenti sono lì per apprendere e per farsi
guidare verso nuove conoscenze.
L'insegnante è il leader della classe ed è colui che decide le modalità di trasmissione delle
conoscenze e decide anche se in questo processo gli studenti potranno avere un ruolo attivo o se
dovranno accettare passivamente contenuti e modalità prescelti dal docente. Il fatto che i due ruoli,
di docente e di discente, siano così diversi e asimmetrici fa sì che nascano della fantasie/immagini
riguardo alla figura di insegnante ideale e che queste abbiano un riscontro sul comportamento e le
aspettative degli studenti di essere ben o mal istruiti. L'immagine di ruolo per l'insegnante è legata
molto all'ambiente, alla storia, alle esperienze personali, alle aspettative di ciascun studente e della
sua famiglia o del contesto in cui vive.
Insegnanti e allievi si incontrano sulla scena della classe con alcune raffigurazioni in mente. Spesso
si fanno distinzioni in base al genere (i maschi sono meno materni e tendono a essere troppo
compiacenti con le femmine, le femmine non sanno mantenere l'ordine), con il suo stato civile (le
donne non sposate sono o troppo materne o troppo arcigne), con l'età di servizio, sulla materia
insegnata (insegnante di matematica è rigida e fredda, al contrario di quella di lettere).
Studenti e famiglie sono pronti a giudicare l'insegnante anche da come si presenta, si atteggia, dal
mondo in cui si esprime, in una parola da come interpreta il suo ruolo. Spesso sono mal viste le
insegnanti troppo ben vestite, che fanno sfoggia di gioielli e di un trucco pesante. Un insegnante che
si discosti dal cliché della persona poco interessata alle cose terrene, vestita in modo decoroso ma
modesto, sempre carica di libri e di compiti da correggere farà fatica a farsi guardare come una
professionista impegnata.
Gli stereotipi agiranno dunque come lenti distorcenti attraverso le quali verranno lette le azioni e le
scelte didattiche. Anche gli insegnanti si presentano all'incontro carichi di stereotipi rispetto allo
studente ideale che ha a che fare con il genere (i maschi sono più brillanti, anche se più agitati; le
femmine sono più tranquille, più studiose, ma anche più chiacchierone), con il livello culturale della
sua famiglia (bambini di famiglie culturalmente modeste spesso renderanno meno di quelli di
famiglie più acculturate), di questi tempi anche con la nazionalità di provenienza.
Questi stereotipi distorcono il rapporto con le persone perché si finisce con il valutare i
comportamenti alla luce dei pregiudizi senza chiedersi chi sia ha davvero davanti, mentre per poter
insegnare bisogna prima di tutto essere in grado di leggere i comportamenti senza lenti distorcenti.
APPROFONDIMENTO: GESTIRE L’ASCOLTO
Mantra ripetuto a tutti gli insegnanti: gli allievi vanno ascoltati e non semplicemente uditi o sentiti.
L’ascolto deve essere attivo, caldo , interessato
La teoria di Carl Rogers (terapia centrata sul cliente) si basa sul presupposto che la persona sia
sempre spinta a cambiare, quindi ad apprendere, e che ciò possa avvenire solo se il contesto in cui si
trova gli consenta di esplorare liberamente permettendogli di trovare da solo la sua strada. Ma, dato
che ciascuno in realtà si vede attraverso gli occhi degli altri e in particolare di coloro che ama o
stima, come i genitori o gli insegnanti, e sono le loro osservazioni o le loro valutazioni a dargli la
misura di sé, può capitare che l'individuo impari a orientare le sue spinte in modo da essere
accettato e di conseguenza nasconda i suoi reali bisogni, ad esempio di apprendimento. Questo può
comportare delle rigidità sia negli apprendimenti che nel suo modo d’essere. Il lavoro
dell'insegnante è quello di mettere lo studente a suo agio, di permettergli di esplorare, di
sperimentare di arrivare alla conoscenza dopo un percorso personale. Si tratta di assumere un
atteggiamento di “accettazione positiva incondizionata” che viene testimoniato dalla modalità di
ascolto che deve essere caldo (perché deriva da un atteggiamento non valutativo), interessato
(perché l'allievo è unico e quindi ogni sua espressione insegna all'insegnante qualcosa di nuovo su
di lui) e attivo (perché non è un semplice recepire parole o azioni senza importanza, ma richiede
una reazione da parte del docente). Se l'atteggiamento di ascolto dell'insegnante sarà genuino e
rispettoso anche il clima della classe sarà più disteso e gli allievi riusciranno a lavorare meglio e a
interagire fra loro in modo più sereno.
L’ascolto ben condotto sta alla base di ogni lavoro didattico ben riuscito.

9.2 Una prima difficoltà: tenere l'ordine


Il primo impatto con la classe è molto importante. È nei primi minuti dell'ingresso dell'insegnante
che si gioca il rapporto fra la classe e il docente. Le posizioni si studiano, gli studenti fanno delle
mosse per capire fino a che punto l'insegnante sarà rigido in materia di ordine e disciplina, fino a
che punto essi potranno arrivare prima che il loro comportamento venga sanzionato. Molti
insegnanti sostengono che il loro comportamento varia nel tempo, nel senso che all'inizio si
mantengono fermi e rigidi sulle regole e tengono il potere saldamente nelle loro mani, poi via via
che avanza la conoscenza reciproca si dimostrano più aperti e pronti a passare sopra alle
intemperanze. Anche gli studenti hanno dei problemi legati al primo impatto. Ciascuno interpreta il
suo ruolo: lo studente bravo, il buffone, il beffardo, il coraggioso, lo sfidante delle regole, lo
studioso e così via. Per il singolo è molto difficile uscire dalla maschera.
È importante che l'insegnante abbia chiaro quale sia il tipo di proposte disciplinari che intende
richiedere e che cerchi di essere coerente prima di tutto con sé stesso in modo da non fornire agli
studenti un'immagine ondivaga di uno che a seconda della giornata, dell'umore e del momento è
buono o cattivo. Gli studenti hanno bisogno di chiarezza su ciò che possono e non possono fare in
classe.
È molto importante per gestire la classe definire le scelte di conduzione della classe e il ruolo che
l'insegnante intende giocarvi. Si tratta delle regole di comportamento e delle sanzioni e da chi le
stabilisce. Vi sono tre modi di decidere le regole:

 l'insegnante è il protagonista assoluto: egli è al centro del processo e gli studenti devono
sottostare alle sue scelte (stile di insegnante di tipo formale tradizionale);

 l'insegnante è coadiuvato dalla classe: gli studenti sono al centro ma vanno indirizzati verso
soluzioni che egli ritiene migliori per loro(didattica più attiva);

 gli allievi sono coadiuvati dall'insegnante: gli studenti sono al centro e l'insegnante ritiene
che il suo ruolo sia quello di supporto alle scelte, sia nel momento decisionale che nella
successiva messa in pratica(stile pienamente attivo).

9.3 Un difficile intreccio: il rapporto fra stile di insegnamento,


clima di classe e apprendimento
Le modalità peculiari con le quali ciascun insegnante lavora in classe costituiscono il suo stile
d'insegnamento. Gli studi in materia hanno identificato tre stili puri:

 uno stile formale o autoritario;

 uno stile informale e democratico;

 uno stile laissez-faire.


A questi corrispondono tre modalità di conduzione della classe e di ruolo dell'insegnante e degli
allievi:

 il primo è centrato sull'insegnante e vede gli studenti passivi;

 il secondo vede l'insegnante come consulente di una classe attiva;

 il terzo prevede una mancanza di attività dell'insegnante cui consegue un iniziale caos da
parte della classe che si sente (ed è) abbandonata a se stessa.
Nessun insegnante adotta uno stile puro, ma in genere si alternano momenti in cui prevale lo stile
opposto. Gli insegnanti adottano uno stile misto anche sulla base di come risponde la classe e di
quelle che sono le loro capacità di reggere fino in fondo ciò che uno stile puro comporta.
È importante notare che gli allievi si adegueranno alle modalità di conduzione dell'insegnante e ciò
spiega perché a seconda del maestro presente le classi saranno diverse: con alcuni gli allievi saranno
attivi e pieni di iniziative, con altri passivi recettori, con alcuni saranno un po' indisciplinati, con
altri perfetti come soldatini.
I tratti del carattere dell'insegnante intervengono a mitigare o a rafforzare le scelte stilistiche e
interagiscono con le caratteristiche degli studenti in modo da aiutare o rendere difficoltoso il
percorso di insegnamento/apprendimento. In particolare, se un insegnante è estroverso apprezzerà
maggiormente gli alunni con il medesimo tratto caratteriale e viceversa.
Un aspetto ulteriore che connota lo stile di insegnamento di ciascun insegnante è la sua personalità.
L'insegnamento formale è spesso associato, nell'immaginario collettivo, a una personalità fredda e
distanziante, mentre un insegnamento informale è associato a una personalità calda e accogliente.
Sarebbe corretto che lo stile di insegnamento venga scelto non a priori, ma sulle effettive necessità
degli studenti.
Il clima che si respira in classe è strettamente legato alle modalità con cui il maestro conduce il suo
insegnamento. Il clima influenza l'apprendimento, motivandoli o demotivandoli. In particolare,
sono le aspettative che l'insegnante nutre nei confronti delle possibilità di apprendimento degli
allievi a determinare in buona parte il loro successo scolastico(effetto Pigmalione).
Sono molti gli aspetti che determinano un atteggiamento favorevole nei confronti
dell'apprendimento o del non apprendimento degli allievi e tutti derivano dalle convinzioni degli
insegnanti riguardo a particolari categorie di studenti. Tali convinzioni possono essere di natura
sociale: alcuni insegnanti pensano che gli studenti che provengono da una famiglia situata in un
contesto sociale difficile abbiano bisogno di un insegnamento molto strutturato e di lavorare da soli
su testi preparati dall'insegnante. Così vengono scoraggiate le interazioni fra allievi e l'insegnante
diventa molto attento alla disciplina. Il risultato è che spesso gli studenti si annoiano e non
imparano e abbandonano la scuola. Vi possono poi essere convinzioni riguardanti il ruolo della
valutazione nell'apprendimento: alcuni insegnanti pensano che la valutazione, soprattutto se
negativa, sia uno sprone per gli studenti ad apprendere; altri pensano che debba servire solo per
capire il livello cui sono arrivati i singoli.
Un elemento importante nella riuscita scolastica deriva dalla maggiore o minore competenza
didattica dell'insegnante che sembra spesso legata ad alcune convinzioni sull'apprendimento. Da
alcuni studi risulta che gli insegnanti meno competenti hanno la convinzione che gli studenti
apprendano meglio quando si trovino in un contesto più formale, vale a dire quando si chiede loro
di seguire delle lezioni e ripetere le parole dell'insegnante, mentre quelli più competenti sono
convinti che l'apprendimento migliore derivi da un contesto informale in cui insegnanti e studenti e
questi ultimi fra di loro sono impegnati a riflettere e a trovare soluzioni ai problemi via via posti.
Lo stile di insegnamento interviene anche sui rapporti fra allievi. In una classe condotta con uno
stile più formale, o quando l'insegnante valuta gli alunni confrontando i loro risultati con quelli
degli altri, il clima sarà competitivo, vale a dire ci saranno divisioni all'interno, rivalità e invidie;
mentre in una condotta in modo informale o quando l'insegnante valuta gli alunni nel loro
complesso e li spinge a lavorare insieme, il clima sarà cooperativo e la classe apparirà meno divisa.
Una terza possibilità riguarda il docente che valuta individualmente gli allievi ma non confronta il
loro rendimento con quello degli altri, spingendoli a competere con se stessi per migliorare le
prestazioni.
È importante che l'allievo si trovi in una situazione stimolante e attiva in cui la sua curiosità di
sapere venga stuzzicata da attività coinvolgenti. Quando si parla di motivazione ad apprendere si
distingue fra motivazioni intrinseche ed estrinseche: le prime sono quelle che derivano dal
soggetto stesso, le seconde sono quelle che derivano dal giudizio e dal sistema di ricompense e
punizioni degli altri. L'utilizzo di motivazioni estrinseche in alunni che non hanno una forte
motivazione ad apprendere, ma anche in chi ce l'ha, fa sì che questi imparino prima di tutto a
dubitare di sé e a dipendere dagli altri per quanto riguarda ciò che hanno appreso; forse finiranno
anche con lo studiare in maniera superficiale, tesi solo a fare bella figura nell'immediato e a
dimenticare tutto non appena lo sforzo sarà stato ricompensato. Mentre chi studia e apprende per
motivazione intrinseca tende a porsi e a porre delle domande e ad andare a fondo dei contenuti e si
ricorderà a lungo ciò che avrà imparato.
Le motivazioni estrinseche sono incoraggiate da uno stile di insegnamento che parte dalle
esperienze, dalle riflessioni, dalle domande degli studenti e che quindi incoraggia un tipo di
pensiero divergente, non ripetitivo. Va detto, però, che la scuola nel suo complesso non incoraggia
attività di questo genere visto che normalmente le domande degli esami sono per lo più
nozionistiche e non chiedono una riflessione personale più profonda. Ciò può generare contrasti fra
l'insegnante che lavori in modo non tradizionale, gli allievi e spesso le loro famiglie, che non
vedendo emergere le nozioni che si aspettano verranno chieste agli esami hanno l'idea che venga
perso del tempo o che non verrà insegnato quanto da programma. In realtà molte ricerche hanno
dimostrato che l'insegnamento non tradizionale raggiunge gli stessi risultati in termini di contenuto
dell'insegnamento più tradizionale e in più fornisce competenze in campo sociale.

9.4 Gestire il gruppo classe


Il gruppo classe ha come scopo l’apprendimento (di abilità cognitive, sociali, affettive,emotive) che
può essere raggiunto solo se tutti lavorano di concerto.
Prima di costituirsi veramente come gruppo, il gruppo classe passa in genere attraverso alcune fasi:
 la prima è quella che in cui gli studenti iniziano a conoscersi, a familiarizzare tra loro, ma
sostanzialmente dipendono dall'insegnante.
 La seconda è quella in cui gli studenti cercano di trovare una loro collocazione nel gruppo. È
il momento in cui si stabiliscono i ruoli, in cui emergono i leader e si definiscono le
posizioni reciproche nel gruppo e gli studenti prendono le distanze dall'insegnante che, anzi,
possono iniziare a contrastare.
 La terza fase vede gli studenti interagire fra loro e costituirsi veramente come un gruppo
coeso, vale a dire un gruppo che ciascuno riconosce come proprio e in cui stringe legami
con gli altri. In questa fase il rapporto con l'insegnante è sempre mediato dal gruppo: tutte le
azioni dei singoli, tutti i rapporti che intrattengono anche singolarmente con il docente
vengono vagliate dal gruppo e hanno senso se lette nell'ottica del gruppo. L'esempio più
classico è quello dello studente che risponde male all'insegnante, cosa in genere vissuta
come un attacco personale quando potrebbe essere invece legata alla necessità dell'allievo di
assumere un ruolo all'interno del gruppo classe e di mantenerlo. Perciò l'insegnante nel
leggere i comportamenti dei singoli dovrà sempre riferirli al gruppo: un bambino timido
magari sarà così perché poco supportato dal gruppo, non perché veramente caratterialmente
timido. Se l’insegnante attribuirà il suo comportamento solo al suo carattere forse perderà
una buona occasione di leggere le dinamiche del gruppo classe.
Il gruppo classe attraverso le attività quotidiane sviluppa via via una “cultura dei coetanei” che
diventa il vero collante sociale del gruppo stesso. Nel continuo scambio tra pari gli studenti
imparano cosa gli altri si aspettano da loro, cosa si può fare e cosa non si può, e con chi.
L'insegnante si trova a gestire un gruppo complesso, e più il gruppo diventa tale e coeso più
complesso è per chi ricopre questo ruolo riuscire a leggere le dinamiche. Un errore possibile è
quello di fermarsi alla prima impressione o alle dicerie che corrono su una classe, o su un gruppo di
ragazzi o anche su un singolo allievo. Le impressioni senza riscontri completi risultano spesso
generiche, quindi inutilizzabili. Può essere interessante osservare come reagiscono gli allievi di
fronte a proposte di attività diverse: gli studenti che appaiono con la testa nelle nuvole e poco
responsivi quando il docente fa lezione, appaiono meno svagati quando si tratta di lavorare
attivamente?
I comportamenti dei singoli, poi, influenzano tutto il gruppo classe, così come il mutare delle
correnti di simpatia e antipatia fra i singoli può scatenare apparentamenti diversi fra i gruppi e di
conseguenza avere riscontri sugli apprendimenti. Un metodo utilizzato per leggere le dinamiche
interne è costituito dal Sociogramma con il quale, attraverso l'espressione da parte degli allievi di
accettazioni e rifiuti dei compagni, si possono cogliere le correnti di simpatia e antipatia, la
composizione del gruppo e la presenza di leader (e di che tipo) ed emarginati, la presenza di
gruppetti e di intermediari fra i gruppetti e il leader, la presenza di coppie reciproche e così via.
Istaurare un clima accettante in cui gli allievi si sentano apprezzati e compresi nelle loro capacità è
il modo migliore per l’insegnante per osservare ciò che avviene in classe e intervenire in modo
adatto per favorire il percorso di apprendimento di ciascuno allievo.
APPROFONDIMENTO: EMOZIONI, APPRENDIMENTO E GRUPPO CLASSE
Non è facile indagare le emozioni perché hanno una storia , non è sempre facile capire le
motivazioni che spingono una persona a reagire a una situazione con un certo tono emotivo visto
che non sempre la reazione è legata al momento contingente, ma a una catena di situazioni
precedenti e soprattutto al modo in cui sono state interpretate e lette dal soggetto. Difronte a un
buon voto lo studente può essere felice perché ha superato le sue ansie riguardo le sue capacità,
oppure perché ha dimostrato di aver appreso, o perché ha superato dei compagni in
competizione,…..
L’espressione delle emozioni è legata a un mondo interiore che ha una storia.
Sia lo studente che l’insegnante arrivano a scola con un bagaglio interiore dato dalla loro storia, in
primo luogo dal modo in cui hanno interiorizzato i primi rapporti con la mamma, con il cibo. Inoltre
entrambi hanno una immagine di sé come abili e non abili che li porta ad avere ansie o sicurezze
difronte alle situazioni, in particolare a quelle che richiedono un continuo adattamento al nuovo
(apprendimento), al rapporto, al confronto con gli altri e alla loro valutazione.
Una buona gestione del gruppo classe richiede che l’insegnante si interroghi riguardo ai motivi che
spingono gli studenti a reagire in un modo piuttosto che in un altro di fronte alle situazioni, ma
anche ai motivi che stanno dietro alle sue reazioni, visto che queste innescheranno altre da parte
della classe o di singoli. Questa consapevolezza costituisce un primo momento di una relazione più
efficace.

9.5 In conclusione: chi è e come lavora il “buon” insegnante?


E’ comune l’affermazione che l’insegnante fa la differenza dell’apprendimento dell’allievo.
Le caratteristiche di un “buon” insegnante sono:

 buona preparazione professionale di base;


 capacità di aggiornarsi continuamente mantenendosi al corrente sugli avanzamenti della sua
materia;

 affronta la disciplina di insegnamento con curiosità, passione e interesse per lenovità e per la
ricerca

 non si fossilizza sulle cose che sa, ma stimolato dalla passione e dalle domande degli
studenti, è sempre pronto a mettere in gioco le sue conoscenze e a metterle alla prova con un
atteggiamento di continua ricerca;

 capace di trasmettere non solo la sua passione, ma i contenuti in forma adatta ai suoi allievi;

 deve essere capace di accogliere gli studenti e creare un clima classe caldo i cui gli alunni si
sentano ascoltati e compresi senza pregiudizi o valutazioni a priori
Gli alunni devono sentirsi apprezzati e stimolati a dare il meglio di loro, a esprimere le loro
potenzialità.
In questo modo l’insegnante riuscirà a gestire al meglio il gruppo classe e a far arrivare tutti agli
apprendimenti concordati, prefigurati sulle potenzialità di ciascuno.